Åsne Hestnes

Onenote - et læringsfremmende

verktøy i arbeid med kilder og skriving?

1

Innledning

Dette er en prosjektoppgave skrevet i forbindelse med studiet: Skolebibliotekarens rolle

i elevenes læringarbeid (nyweb) februar 2015.

I denne oppgaven vil jeg gjøre rede for bruken av Onenote klassenotatbok (eng.: Onenote

Class Notebook Creator) i et prosjekt som er knyttet opp mot arbeid med kildekritikk og

skriveopplæring på Vg1.

Marte Blikstad-Balas påpeker nødvendigheten av at skolen må gi elevene relevante måter å

bruke IKT på og gi dem «mulighet til å delta i «læringsfremmende digitale praksiser» som

utvider den private praksis de stiller med (Blikstad-Balas, 2012). I så måte representerer

Onenote klassenotatbok et nytt innslag i vår skoles læringsfremmende praksis.

Oppgaveteksten legger opp til at vi skal velge wiki som et verktøy for samarbeid, men jeg har

fått godkjent bruk av Onenote klassenotatbok som erstatning for wiki. Klassenotatboka i dette

prosjektet kan bare deles med andre brukere av Office 365 i Akershus fylkeskommune og

representeres derfor i oppgaven gjennom skjermbilder med forklaring.

Prosjektbeskrivelsen ligger i eget vedlegg (vedlegg 1).

Jeg tar utgangspunkt i følgende problemstilling: Kan Onenote klassenotatbok være et

læringsfremmende verktøy i undervisningen knyttet til kildekritikk og skriving?

Klassenotatboka er prøvd ut i et prosjekt som på forhånd har etablert gitte støttestrukturer for

læring, og drøftingen vil dreie seg om hvordan støttestrukturene påvirkes av dette digitale

verktøyet. Jeg har valgt å veve eksempler fra denne konkrete klassenotatbok sammen med

refleksjonene.

Rammevilkår

Dønski videregående skole har ca 500 elever og 90 ansatte. Biblioteket har 180%

bibliotekarressurs og er samlokalisert med it-avdelingen sentralt plassert i skolebygget.

Avdelingsleder for biblioteket inngår i skolens ledergruppe med faste ukentlige møter. Dette

innebærer tett og nært samarbeid med avdelingslederne for de ulike utdanningsprogrammene,

2

og gir mulighet til fremme skolebibliotekets tjenester til på alle nivå. Jeg leder skolens IKT-

forum som har utarbeidet en plan for opplæringen i digital kompetanse både for lærere og

elever (Ikt-plan for Dønski videregående skole, 2014). I løpet av de årene vi har jobbet med

informasjonskompetanse i biblioteket, har bibliotekarenes fokus flyttet seg fra

informasjonssøkeprosessen og feilfrie kildelister til læring og kritisk kildebruk.

Office 365 ble fra august 2014 gjort tilgjengelig for alle elever og lærere på skolen. Alle

lærere og elevene på Vg1 har fått grunnleggende opplæring av bruk av Onenote. I skolens

IKT-plan ligger det også fast et årlig tverrfaglig prosjekt mellom norsk og naturfag. Av

årsaker som jeg ikke skal gå inn på her, har vi dette året måtte tone ned tverrfagligheten og

samarbeide først og fremst med norsklærerne på Vg1. En av disse klassene ble valgt ut til å

delta i utprøvingen av Onenote klassenotatbok. Onenote klassenotatbok er en ny applikasjon i

Onenote som relativt nylig er gjort tilgjengelig for elever i Akershus, og det er første gang vi

prøver ut dette verktøyet på skolen.

Hva er informasjonskompetanse?

Bibliotekarer har tradisjonelt i sin grunnutdanning et instrumentelt forhold til

informasjonskompetansebegrepet som noe som handler om å kunne definere et

informasjonsbehov, kunnskap om hvor man skal lete etter svar og til slutt evne til å anvende

svaret. I vår digitale tidsalder fremstår dette som foreldet fordi denne forståelsen ikke

inkluderer de aspekter informasjonsteknologien har tilført. Ut fra dagens brede forståelse av

informasjonskompetanse begrepet må arbeid med kilder ikke bare være instrumentelt men

også handle om ferdigheter og holdninger.

Læreplanene nevner ikke begrepet “informasjonskompetanse” men bruker begrepet “digital

kompetanse” - et begrep som må sies å stå i sterk relasjon til det første. Nettsiden

informasjonskompetanse.no som driftes av UiA på oppdrag av Utdanningsdirektoratet,

baserer seg på Unescos definisjon av begrepet “information literacy” og sier at

informasjonskompetanse handler om følgende aspekter:

1. å kunne erkjenne et informasjonsbehov

2. å kunne finne fram til/lokalisere informasjonen

3. å kunne vurdere informasjonen (kildevurdering)

4. å kunne bruke informasjonen i egen kunnskapsdanning

3

5. å kunne dokumentere kjelder (siteringsteknikk, utarbeiding av referanseliste)

6. å kjenne til sentrale prinsipp innen opphavsrett (hva kan brukes i ulike sammenhenger)

7. å kunne kommunisere på nett (produsere innhold på nett, dele)

(Informasjonskompetanse, 2015)

Følgende aspekter berøres i vårt prosjekt: 3, 4, 5 og 7.

Valg av Onenote klassenotatbok i dette prosjektoppgaven har også vært påvirket av

at bibliotekarene har vært villige til å fylle det rommet som har åpnet seg for

samarbeid med lærerne ut fra en bred forståelse av informasjonskompetansebegrepet

nevnt ovenfor

kunnskap om læringsstrategier og didaktikk

utviklingen på egen skole i retning av en med helhetlig og strategisk integrering av

skolebibliotekets pedagogiske rolle

bibliotekarenes digitale kompetanse har styrket vår relevans i en skole der alle elever

nå har egen pc og i stor grad forholder seg til digitale kilder i sitt læringsarbeid

lærerne imøtekommer våre fremstøt på det digitale området med interesse og anser

bibliotekets digitale kompetanse som en vesentlig pådriver til egen

kompetanseutvikling

Om støttestrukturer og stillasbygging

Slik Onenote klassenotatbok er anvendt i vårt prosjekt støtter det opp om etablerte

arbeidsmetoder i et norskprosjekt utviklet med utgangspunkt i et sosiokulturelt syn på læring

der kommunikativt arbeid er sentralt for selve læringen (Risnes, u.å.). Risnes påpeker at det i

dette perspektivet er sentralt at lærer – og i vårt tilfelle i samarbeid med bibliotekar –bidrar til

å bygge «stillas» rundt den kunnskapsutviklingen som skal finne sted. Stillaset i vårt prosjekt

må sies å være en kombinasjon av

på forhånd utvalgte kilder fra nettet

skriverammer

modelltekst

dialogen i klasserommet

I tillegg er stillaset forsøkt forsterket ved hjelp av Onenote klassenotatbok via

Innholdsbiblioteket (som inkluderer kildene, skriverammer og modelltekst)

4

Samarbeidsområdet (dokumenterer den kildekritiske dialogen)

Elevbøkene (åpner for underveisvurdering)

Se fig.1.

Fig.1. Inndelingene i venstre marg viser de tre hovedområdene: Innholdsbibliotek,

samarbeidsområdet og de ulike elevbøkene ligger under hverandre.

Hvorfor velge ut kilder?

Vi har valgt å utelate elevenes egen informasjonssøking dette i vårt prosjekt, fordi vi ønsker et

kildekritisk fokus som vi ikke får til i like stor grad når elevene sitter på veldig mange ulike

og ofte tilfeldige kilder. Den britiske rapporten «Information behaviour of the researcher of

the future» (2008) slår fast at den såkalte «google-generasjonen» har overdreven tro på egne

ferdigheter når det gjelder informasjonssøking på nett. Hypertekst-teknologien hindrer

fordypning, og studien viser også at googlegenerasjonen mangler evne til å være kritiske og

analytiske i forhold til det de finner på nettet. (Hjortsæter, 2010). I dette prosjektet legges

vekten kildekritikk via fordypning i tekstene med spørsmål om kildenes troverdighet,

objektivitet, nøyaktighet og egnethet.

Tidligere har vi lagt kildene i gitte mapper i It’s Learning og for hvert tema har vi laget to

mapper: en såkalt startmappe som alle elevene må forholde seg til og en mappe med «flere

forslag til kilder» for elever som har kapasitet til ytterligere fordypning.

5

I klassenotatboka opprettholdes samme differensiering og lenker til kildene legges i det vi

valgte å kalle for «Innholdsbibliotek». Her legger læreren (og i dette tilfelle bibliotekaren) ut

læringsressurser som alle kan se. Elevene kan ikke skrive her. De utvalgte kildene er knyttet

til 3 ulike tema (se fig 2). Temaene ble hentet fra emner elevene tidligere hadde møtt i

naturfaget slik at elevene i teorien hadde en felles tematisk forkompetanse.

Læreren la her også ut læringsstøtte i form av modelltekst og såkalte skriverammer (se fig. 3)

som man finner eksempler på på nettsiden til Skrivesenteret (Strukturering av avsnitt, 2014). I

dette området kan lærer også i fortsettelsen redigere og legge til materiale. Innholdsområdet

kan erstatte bruer av et LMS mht å legge ut læringsressurser i et hvilket som helst fag.

Fig. 2. For hvert tema ble det i innholdsbiblioteket lagt ut lenker til på forhånd utvalgte

digitale kilder

6

Fig. 3. I innholdsbiblioteket ble det også lagt ut ressurser for skriving som for eksempel en

skriveramme for avsnitt

Kildekritikk og post-it-lapper

Når elevene gir seg i kast med lesingen av kildene, skal de lete etter argumenter. Her oppstår

mange spørsmål som vi drøfter underveis. Noen av samtalene er individuelle mellom

lærer/elev, elev/elev eller bibliotekar/elev, men kan også være utgangspunkt for en

fellesdialog der hele klassen deltar.

- hvilke kilder egner seg i en objektiv innledning og hva slags type informasjon handler

dette om? (For eksempel: offentlig informasjon, statistikk og tall)

- Finnes de flest motargumenter i en sak? Er de kanskje vanskeligere å finne? Ligger det

noe skjult argumentasjon her?

- Det samme argumentet gjentas i mange kilder. Hva kan det bety? Hva sier det om

argumentets tyngde?

- Hvem sier hva?

- Hva skal man tro på når ulike forskere står på hver sin side i en sak?

Der vi ellers har gjennomført tilsvarende prosjekt uten bruk av Onenote klassenotatbok,

bruker vi post-it-lapper og store plakater på veggene. Elevene noterer argumentasjon fra

kildene (med kildehenvisning ) på post-it-lapper. Disse lappene er klistret på plakatene og

plasseres under ulike overskrifter: innledning, for/ja-argumenter og mot/nei-argumenter.

7

Elevene bruker da store plakatene videre for egen skriving. Elevene hjelper på den måten også

hverandre til innsikt.

Risnes påpeker at innen CSCL (Computer Supported Collaborative Learning)-tradisjonen ser

man på muligheten for å skape denne type samarbeid uavhengig av om elevene er fysisk på

samme sted. (Risnes, u.å.) Onenote klassenotatbok som asynkront samskrivingsverktøy kan

forsterke verdien av klasseromsdialogen fordi dialogen kan fortsette i på nett ut over

undervisningstiden. Det såkalte samarbeidsområdet i klassenotatnoka skulle i vårt prosjekt

erstatte arbeidet med post-it-lappene.

I samarbeidsområdet kan alle dele, organisere og samarbeide (se fig. 4 og 5). Etter hvert som

elevene leste gjennom kildene i innholdsbiblioteket, definerte vi i fellesskap en

problemstilling knyttet til hvert tema. Elevene skulle være med å bygge opp en disposisjon for

den senere individuelle oppgaven. Læreren laget et skjema for plassering av argumenter i

henholdsvis en innledning, og for/mot-argumenter. I sin instruksjonsvideo om Onenote

klassenotatbok påpeker Anne Cathrine Gotaas at dette samarbeidsområdet har potensiale til å

bygges opp som en slags wiki avhengig av hvilken struktur man etablerer. (Gotaas, 2014)

Fig. 4. I dette samarbeidsområdet kan både lærer, bibliotekar og elever redigere og

kommentere, Her bygges opp en disposisjon basert på kilder om rovdyrproblematikk

8

Fig. 5. I denne underinndelingen i samarbeidsområdet bygges opp en disposisjon basert på

kilder om el-bilproblematikk

Vi lyktes ikke å aktivisere like mange elever i samarbeidsområdet i klassenotatboka som i de

samtidig pågående prosjektene i de andre klassene der vi arbeidet analogt. Terskelen for bidra

med et argument på et post-it-lapp var lavere enn det å skrive det samme inn i

samarbeidsområdet. Gotaas påpekte at dette området har potensiale til å bygges opp som et

slags oppslagsverk eller wiki (Gotaas, 2014), men dette potensialet kan vi ikke si at dette

pilotprosjektet fikk utnyttet.

Samarbeidsområdet har potensiale til å kunne erstatte «post-it-metoden» forutsatt at elevene

for eksempel

- møter denne arbeidsformen i andre sammenhenger og blir mer fortrolig med

verktøyet.

- skulle vurderes ut fra om de også hadde redigert og bidratt i den kildekritiske

diskusjonen

- møtte en bedre struktur etablert av bibliotekar eller lærer på forhånd.

Selv om elevene ikke bidro like aktivt i samarbeidsområdet i klassenotatboka, fikk vi

underveis den samme reelle samtalen i vårt «onenote-klasserom» som i de andre

klasserommene der vi bare arbeidet med post-it-lappene. De læringsfremmende kildekritiske

samtalene er like viktige for elevens læringsarbeid selv om de ikke lot seg dokumentere

tilstrekkelig i samarbeidsområdet. Ved en senere anledning kan det tenkes at vi jobber analogt

9

først. Deretter kan vi for eksempel ta bilder av plakatene og legge inn i samarbeidsområdet

og diskutere videre der. Det er jo også slik at nye spørsmål knyttet til argumentasjonen i

kildene oppstår når den individuelle skrivingen er i gang

Skriving og underveisvurdering

I vårt prosjekt skulle elevene på bakgrunn av kildetilfanget skrive en drøftende artikkel.

Skriverammer og modelltekster er en del av «stillaset» for læringsarbeidet sin Risnes snakker

om og kan selvsagt legges tilgjengelig i Its Learning. Lagt i klassenotatbokas

innholdsbibliotek, ligger de lett tilgjengelig under skriveprosessen. Eleven kan enkelt bevege

seg mellom egen tekst i den såkalte elevboka og støttestrukturene som ligger i

innholdsbiblioteket og den læringsstøttende dialogen i samarbeidsområdet.

Elevbøkene i Onenote klassenotatbok er private “bøker” som bare deles av den enkelte elev

og læreren/bibliotekaren. Læreren har tilgang til dette området til enhver tid, men elevene kan

ikke se de andres bøker. De skrev artikkelen direkte i elevboka, og læreren ga veiledning i

skriveprosessen underveis (se fig. 6 og 7).

Fig. 6. Eksempel på tekst om trådløse nettverk i elevbok med lærerens kommentarer

10

Fig. 7. Eksempel på innledning til drøftende artikkel om el-biler i elevbok med lærerens

kommentarer

Arbeidet i elevbøkene kan foregå samtidig som elevene har mulighet til å utnytte potensialet

som ligger i samarbeidsområdet gir for å utveksle erfaringer og stille spørsmål som kan

oppstå underveis i skrivearbeidet. Slik sett legger Onenote klassenotatbok til rette for det som

Risnes kaller «like-manns-hjelp» (Risnes, u.å.)

Onenote klassenotatbok kar potensiale til å binde sammen mange av de kompliserte aspekter

ved skriveprosessen:

- Lesing og analyse av innholdet i de ulike tekstene som skal danne grunnlaget for

oppgaven

- Strukturering av argumentasjonen

- Å gjøre rede for andres synspunkter

- Å lage en god struktur i en tekst med motstridende argumentasjon

Den formative underveisvurderingen i elevboka flytter fokus «frå skrift som lagringsmedium

til skrift som reiskap til å utvikle kunnskap» (Risnes, u..å.) Tidligere har vi fra bibliotekets

side ved flere anledninger pekt på at dette potensialet også ligger i bruk av for eksempel

google dokumenter, men det er få lærere som bruker dette. En av grunnene er motstand mot å

opprette google-konto både det å opprette egen konto og det å be elevene om å gjøre det. En

del lærere uttrykker også motstand mot å legge opp til en praksis utenfor LMS-et. Også elever

11

uttrykker motstand mot det å ikke bruke Word i skrivearbeid pga redigeringsbegrensningene i

samskrivingsverktøy som Onenote og Google docs.

Skolens satsing på god vurderingspraksis kan bli et godt argument for å få flere lærere til å

ønske om å bruke dette. Heftet «Dette vet vi om vurderingspraksis» støtter seg til

Utdanningsdirektoratets publikasjon «Underveisvurdering i fag» (2009) når det slås fast at

elever lærer best når de blant annet

- Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller presentasjonen

- Får råd om hvordan de kan forbedre seg.

(Nordahl, 2012)

I vårt prosjekt la vi ikke opp til en summativ vurdering men la fokuset på det som

opplæringsloven i § 3-3 kaller «undervegsvurdering» der vurderingen skal fremme læring og

utvikle kompetansen til eleven. Loven slår fast at underveisvurderingen ikke trenger å være

summativ (Opplæringslova, 2010).

Avslutning

Onenote klassenotatbok er et digitalt verktøy som gir bibliotekar mulighet til å være involvert

i elevenes læringsarbeid på en måte vi ikke har vært før. Veien fra våre første

undervisningsopplegg om referanselister til klassenotatboken har vært en vandring i takt med

utviklingen av synet på informasjonskompetanse, forskning på feltet, den generelle digitale

utviklingen i skolen og egen kompetanseutvikling.

Skolebibliotekets tjenester skal til enhver tid støtte opp om elevenes læring. Gjennom å

introdusere og bruke Onenote klassenotatbok har vi beveget oss enda tettere på elevenes

læringsarbeid enn før. Verktøyet representerer teknologi som kan endre undervisningspraksis

og virke læringsfremmende slik Blikstad-Balas påpeker som en nødvendighet for at elevene

opplever at pc-bruk integreres i undervisningskonteksten (Blikstad-Balas, 2012). Onenote

klassenotatbok har potensiale til å binde sammen læringsressurser, læringsprosesser og

vurderingspraksis på en måte vi ikke har sett før. Og i tillegg til å være et lite pedagogisk

«kinder-egg» toppes det hele av at alt vil kunne være tilgjengelig for elevene på eksamen.

12

Kilder:

Blikstad-Balas, Marte. (2012). Det digitale klasserommet : oppdatert på fag eller Facebook?

I: Bedre skole, nr 3, 2012. S. 60-63.

Gotaas, Anne Cathrine. (2014, 17. okt.). Onenote Class Notebook Creator. Youtube. Lastet

ned 15.03.15 fra https://www.youtube.com/watch?v=1RHxLIP-19A

Hjortsæter, Ellen. (2010). Elevers og studenters informasjonssøkeatferd. Universitetet i

Agder. PDF lastet ned 16.03.15 fra

http://www.skolebibliotek.uia.no/skolebibliotekressurser/informasjonskompetanse-og-

kildekritikk/elevers-og-studenters-informasjonssoekeatferd

Ikt.plan for Dønski videregående skole (2014, august) Dønski videregående skole. Lastet ned

16.03.15 fra https://docs.google.com/document/d/1UfUE-bWuhAf0FntIA_fTkB8-

6P7shvCEHbE3mP3iMPo/edit?usp=sharing

Informasjonskompetanse. (u.å.). informasjonskompetanse.no. Lastet ned 13.03.15 fra

http://informasjonskompetanse.no/veiledning/informasjonskompetansebegrepet/

Kringstad, T. 2014. Argumenterende skriving. Skrivesenteret. 26 s.

Informasjonskompetanse.(2013) iInformasjonskomptanse.no. Lastet ned 08.03.05 fra

http://informasjonskompetanse.no/veiledning/informasjonskompetansebegrepet/

Læringsmål IK. (u.å.). informasjonskompetanse.no. Lastet ned 15.03.15 fra

http://informasjonskompetanse.no/videregaende/laeringsmal-ik-2/

Nordahl, T., Kostøl, A., Sunnevåg, A.-K.,Aasen, A. M., Løken, G. Dobson, S., &

Knudsmoen, H.(2012). Dette vet vi om vurderingspraksis. Oslo, Gyldendal.

Opplæringslova. (2010). Lov av 17. juli 1998 nr 61 om grunnskulen og den vidaregående

opplæringa (opplæringslova): med endringer, sist ved lov av 19. juni 2009 nr. 95 (i kraft 1.

13

januar 2010) og av 19. juni 2009 nr. 103 (i kraft 28. desember 2009) samt forskrifter. Oslo,

Cappelen.

Risnes, Tor Åge. (u.å.). IKT og læringsteori. Fagnotat lagt ut på It’s Learning i egen mappe

for dette studiet.

Strukturering av avsnitt. (2013, 13. august). Skrivesenteret. Lastet ned 15.03.15 fra

http://www.skrivesenteret.no/ressurser/stoplight-writing/

14

Vedlegg 1: Prosjektbeskrivelse

Gjennomføring

Deltakere: 1 bibliotekarer, 1 norsklærer, 1 Vg1-klasse

Bibliotekar deltar i klasserommet i 2 halve fagdager

Lærer repeterer i forkant samskriving og lagring i Office 365 med elevene og

gjennomførte også første testing av Onenote klassenotatbok i klassen

Bibliotekar velger ut digitale kilder som ble lagt i innholdsområdet.

Bibliotekar deltar på en halv fagdag i norsk med fokus på å analysere innholdet i de

digitale kildene. Elever og bibliotekar arbeider i samarbeidsområdet i Onenote

klassenotatboka om en disposisjon for å kunne skrive en drøftende artikkel.

Bibliotekar deltar på halv fagdag som vesentlig er en skriveøkt Bibliotekar redegjør

for prinsippene for referering av kilder i tekst og utarbeidelse av kildeliste. Lærer og

bibliotekar veileder individuelt i løpet av skriveøkta.

Elevene starter arbeidet med drøftende artikkel, og lærer gir fremovermelding og

skriveveiledning i elevbøkene

Prosjektet tar utgangspunkt i følgende kompetansemål fra norsk Vg1

gjøre rede for argumentasjonen i andres tekster og skrive egne argumenterende tekster

innhente vurdere og bruke fagstoff fra digitale kilder i arbeidet med egne tekster, og

følge regler for personvern og opphavsrett

lytte til og vise åpenhet for andres argumentasjon og bruke relevante og saklige

argumenter i diskusjoner bruke fagkunnskap og fagterminologi fra eget

utdanningsprogram i samtaler, diskusjoner og presentasjoner om skole, samfunn og

arbeidsliv

Kompetansemålene er brutt ned til følgende læringsmål

ha evne til å se hva som kan være relevante spørsmål å undersøke

vurdere kilder i forhold til troverdighet og relevans, og gjøre rede for problemstillinger

knyttet til kildekritikk

orientere seg i store tekstmengder og trekke ut informasjon til eget arbeid

ha evne og utholdenhet til å gå gjennom tyngre faglige informasjonskilder

gjøre rede for argumentasjonen i andres tekster og skrive egne argumenterende tekster

argumentere faglig med utgangspunkt i et definert kildetilfang

sette opp kildeliste etter en valgt standard, f.eks APA eller Harvard

(Læringsmål IK, u.å.)

15