Jani Tanninen

Oppilaiden käsitykset monikulttuurisuudesta ja uskonnosta

omassa koulussa

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Huhtikuu 2016

121 sivua, 4 liitettä

TIIVISTELMÄ

Tutkimuksessa tarkastellaan erään eteläsuomalaisen koulun oppilaiden käsityksiä monikult-

tuurisuudesta, uskonnosta ja konfliktitilanteista heidän koulussaan. Teoriaosio jakautuu kah-

teen osaan, konteksti- ja ilmiölukuihin. Kontekstiluku pyrkii valottamaan yleisellä tasolla

monikulttuurisuuden käsitettä, monikulttuurisen koulun käsitteistöä ja monikulttuurisessa

koulussa esiintyvää uskontoa. Ilmiöluvun tavoitteena on avata suomalaisen koulun näkökul-

mia monikulttuurisuuden kohtaamisesta sekä uskonnosta suomalaisessa koulussa. Ilmiölu-

vussa tarkastellaan myös vuosien 2004 ja 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelmien perus-

teiden näkemyksiä monikulttuurisuudesta. Tutkimus suoritettiin kvalitatiivisen tutkimuksen

keinoin. Analyysimenetelmänä toimi sisällönanalyysi, jonka lähtökohtana oli aineistolähtöi-

syys.

Tutkimusaineistona toimi valmis aineisto, joka kerättiin eräässä helsinkiläisessä alakoulussa

alkuvuonna 2012. Tutkimukseen osallistui yhteensä 22 oppilasta, joista kymmenen osallistui

suomenkieliseen ja 12 englanninkieliseen opetukseen. Oppilaat olivat vuosiluokilta 3-6. Tut-

kimuksen aineistonkeruu toteutettiin teemahaastatteluina, joissa käytettiin ryhmähaastatte-

lun keinoja. Ryhmähaastatteluja oli yhteensä yhdeksän, joista neljä tehtiin suomen kielellä

ja viisi englannin kielellä. Haastattelujen ryhmäkoko oli kahdesta kolmeen oppilasta. Ryh-

mähaastattelujen teemoina olivat ”meidän koulu”, ”monikulttuurisuus” ja ”uskonto”. Haas-

tattelujen aikana oppilailla teetettiin kolme brainstorm-tehtävää kontekstin ollessa oppilai-

den oma koulu. Oppilaiden tehtävinä oli kirjoittaa annettujen sanojen perusteella mieleen

tulleita sanoja tai lauseita. Brainstorm-tehtävien tuottamaa aineistoa käytettiin teemahaastat-

teluosion aikana tarkentavien kysymysten pohjana. Aineistosta tuotettiin myös oppilaiden

käsityksien yleiskuvaus.

Haastatteluaineiston tulokset jaettiin suomen kielellä ja englannin kielellä opiskelevien op-

pilaiden perusteella kahteen osaan kunkin haastatteluteeman osalta. Tällöin voitiin suorittaa

vertailua oppilaiden näkemyksien välillä. Uudeksi teemaksi muodostui Konfliktit-osio, sillä

aineistossa oli huomattava määrä erilaisia konfliktitilanteita ja -tapauksia. Meidän koulu

näyttäytyi oppilaiden mielestä positiivisena paikkana, jossa oli kuitenkin omat ongelmansa.

Koulussa esiintyi muun muassa kiusaamista, eivätkä kaikki opettajat olleet tasapuolisia. Us-

konto näkyi koulun arjessa monin erilaisin tavoin. Koulussa toimivilla ihmisillä oli erilaisia

uskontoihin liittyviä tapoja, joita esiintyi esimerkiksi kouluruokailujen aikana, tai pukeutu-

mistapoina. Koulussa esiintyi kiusaamista uskontoihin liittyvien tekijöiden takia. Monikult-

tuurisuus oli osa koulun arkipäivää, mikä näkyi etenkin taito- ja taideaineiden sekä liikunnan

oppitunneilla esimerkiksi rajoitteina. Koulussa järjestettiin myös erilaisia monikulttuurisuu-

teen liittyviä tapahtumia. Myös monikulttuurisuuden pohjalta koulussa oli konfliktitilanteita.

Oppilaat kokivat paljon erilaisia konfliktitilanteita koulussa. Opettajat saattoivat suosia toi-

sia oppilaita, minkä lisäksi oppilaiden välillä oli paljon erilaisia kiusaamis- ja kiistatilanteita.

Kaikkia näistä tilanteista ei saatu selvitettyä, eikä kaikkia edes haluttu selvittää.

Avainsanat: Meidän koulu, monikulttuurisuus, uskonto, suomalainen peruskoulu.

ABSTRACT

This research surveys what kind of views the pupils have about multiculturalism, religion

and conflicts in their own school. This research took place in one school in Southern Finland.

Theory part is divided in two sections: context and phenomenon. Context chapter opens up

the concept of multiculturalism, concept of multicultural school and religion in multicultural

school in general level. Whereas the phenomenon chapter’s aim is to report how Finnish

school is facing multiculturalism, religion in Finnish school and what kind of views do the

two of the latest Finnish primary school curriculums have about multiculturalism. Research

was made by using the methods of qualitative research. Material was analyzed with the

methods of content analysis, while inductive content analysis was used.

Research material was a ready-made material, which was gathered in a school in Helsinki in

early 2012. There were 22 participants in the research of which ten took part in Finnish based

teaching and 12 in English based teaching. Participants were pupils that were in grades be-

tween three and six. Research material was gathered by using theme interviews, which were

done in groups. There were a total of nine interviews of which four were done in Finnish

and five in English. The groups were sized between two and three pupils. During the group

interviews pupils were told to do three brainstorm assignments where they wrote down

words or sentences that came to their minds about the given themes: “Our school”, “multi-

culturalism” and “religion”. The material that was gathered from the brainstorm assignments

were used as a base of focused questions during the theme interview part. Material was also

used to generate an overview of pupils’ views.

The results of transcription material was divided by using the language, so the results were

separated in Finnish and English sections by every theme. This made it possible to compare

the views’ of the pupils. A new theme called “Conflicts” was made because research material

had many different conflict situations and cases. Our school showed as a positive place,

which had its own problems. There were bullying in the school and some teachers were seen

one-sided. Religion was shown in everyday school life. People that went in the school have

different kinds of habits that were related to religion, which were shown during the school

meal or in dressing habits. There were also bullying in the school where religion was seen

as a reason. Multiculturalism was also mundane school feature which was visible particu-

larly during art, handcraft and physical education classes for example as restrictions. There

were also bullying about multicultural reasons. There were multiple ways of Conflicts in the

school. Some teachers could favor some pupils over other but there were also a lot of differ-

ent bullying and disagreements between the pupils and not all of the situations were solved

or wanted to be solved.

Keywords: Our school, multiculturalism, religion, Finnish primary school.

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1 JOHDANTO ...................................................................................................................... 1

2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ................................................................................................... 5

3 MONIKULTTUURISUUS KASVATUSTIETEELLISESSÄ TUTKIMUKSESSA .. 6

3.1 Monikulttuurisuus-käsite ............................................................................................. 6

3.2 Monikulttuurisuus koulussa ....................................................................................... 11

3.3 Uskonto osana monikulttuurista koulua ..................................................................... 16

4 MONIKULTTUURISUUS JA USKONTO SUOMALAISESSA KOULUSSA ........ 23

4.1 Monikulttuurisuuden kohtaaminen suomalaisessa peruskoulussa ............................. 23

4.2 Monikulttuurisuus suomalaisessa peruskoulussa ....................................................... 29

4.3 Uskonnot suomalaisessa peruskoulussa ..................................................................... 35

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ....................................................................... 41

5.1 Tutkimustehtävät ........................................................................................................ 41

5.2 Tutkimuksen osallistujat ............................................................................................ 41

5.3 Aineistonkeruu ........................................................................................................... 43

5.4 Aineistoanalyysi ......................................................................................................... 45

5.5 Validiteetti .................................................................................................................. 51

6 TUTKIMUSTULOKSET ............................................................................................... 56

6.1 Brainstorm-aineisto .................................................................................................... 56

6.2.1 Meidän koulu, suomenkieliset haastattelut ............................................................. 63

6.2.2 Meidän koulu, englanninkieliset haastattelut .......................................................... 66

6.3.1 Monikulttuurisuus, suomenkieliset haastattelut ...................................................... 71

6.3.2 Monikulttuurisuus, englanninkieliset haastattelut ................................................... 74

6.4.1 Uskonto, suomenkieliset haastattelut ...................................................................... 79

6.4.2 Uskonto, englanninkieliset haastattelut ................................................................... 83

6.5.1 Konfliktit, suomenkieliset haastattelut .................................................................... 88

6.5.2 Konfliktit, englanninkieliset haastattelut ................................................................ 92

7 HAASTATTELUAINEISTON TIIVISTELMÄ .......................................................... 98

8 POHDINTA ................................................................................................................... 113

LÄHTEET ........................................................................................................................ 118

LIITTEET (4 kpl)

1

1 JOHDANTO

Suomi, suomalaisuus, monikulttuurisuus, uskonto ja koulu olivat tutkimuksen tekohetkellä

hyvin kuumia aiheita, joista käytiin aktiivista ja värikästä keskustelua niin yksityishenkilöi-

den kuin kansanedustajien taholta. Eräs suurista aiheista oli Syyrian ja Lähi-idän pakolais-

kriisin tuomat kysymykset, jotka saivat monet pohtimaan muun muassa sitä, onko Suomi

velvoitettu ottamaan pakolaisia vastaan ja millaisia seurauksia pakolaisista mahdollisesti on

Suomen valtiolle. Tilastokeskuksen (2015) mukaan Suomeen tulleita turvapaikanhakijoita

ja pakolaisia oli vuonna 2014 yhteensä 3651. Maahanmuuttoviraston (2016) tilastojen pe-

rusteella turvapaikanhakijoita oli vuonna 2015 yhteensä 32 476. Vuoden 2015 turvapaikan-

hakijoiden määrä oli siis hieman alle kymmenkertaistunut edellisvuoteen verrattuna. Osa

suomalaisista koki maahanmuuton pelottavana asiana, jota media omalta osaltaan ruokki.

Esimerkiksi Yleisradion A2 Turvattomuus-iltaa koskevassa uutisessa eräälle suomalaiselle

äidille oli herännyt huoli maahanmuuttajista, joiden takia hän ei kulje ulkona ilman koiraansa

ja hänen tyttärensä koulumatkoilla on mukana joku tuttu saattaja. (Maahanmuuttovirasto,

2016; Tilastokeskus, 2015; Yle, 2016)

Tutkimusaihe ja sen ympärille kietoutuvat oppilaiden näkemykset ja kokemukset omaan

kouluun liittyvistä teemoista ovat kiinnostaneet minua hyvin kauan. Olen opiskellut elämän-

katsomustiedon pitkän sivuaineen, jonka eräänä osa-alueena ovat olleet juuri uskontoihin ja

monikulttuurisuuteen liittyvät kysymykset. Kun sain kuulla valmiiksi kerätystä aineistosta,

mikä linkittyi juuri edellä mainittuihin teemoihin, olin täysin myyty ja motivoitunut. Halusin

heti päästä tekemään tutkimusta ja etsimään vastauksia tutkimuskysymyksiini. Tämä moti-

2

vaatioryöppy ei koskaan haalistunut, vaikka tutkimuksentekoon käytetty aika venyi yli vuo-

den mittaiseksi. Oli aika mikä tahansa, kun aineiston pariin pääsi takaisin, se ikään kuin

imaisi kiinnostavaan ja todella rikkaaseen maailmaansa. Olikin oma haasteensa saada pidet-

tyä niin laajaa ja rikasta aineistoa pro gradu -tutkimuksen rajoissa. Taustatutkimusta tehdes-

säni lisämotivaatiota loi havainto siitä, että aiheesta ei ole juurikaan tutkimusta suomen kie-

lellä. Monet aiemmat tutkimukset tähtäävät esimerkiksi vanhempien oppilaiden, tai opetta-

jaopiskelijoiden näkemyksiin, jolloin ala-asteikäisten käsitykset jäävät pimentoon. Tämän

tutkimuksen avulla saadaan kuitenkin tuotua esiin juuri nuorempien oppilaiden näkemyksiä

ja kokemuksia monikulttuurisessa koulussa opiskelemisesta.

Tutkimukseni ytimessä ovat oppilaiden näkemykset omasta koulusta, monikulttuurisuudesta

sekä uskonnosta heidän omassa koulussaan. Tutkimuksen avulla voidaan avata erään helsin-

kiläisen monikulttuurisen koulun oppilaiden käsityksiä muun muassa heitä askarruttavista

asioista, jotka pohjautuvat kolmeen edellä mainittuun teemaan. Tutkittava koulu on jaettu

suomenkieliseen, englanninkieliseen ja ruotsinkieliseen osaan. Tutkimus kohdistuu suomen

kielellä ja englannin kielellä opiskeleviin oppilaisiin. Tulee huomioida, että tutkimusaineisto

kerättiin vuoden 2012 alkupuoliskolla, jolloin pakolaiskriisi ei ollut ajankohtainen teema.

Aineisto kerättiin teemahaastattelun keinoin ryhmähaastatteluissa, johon osallistui yhteensä

22 oppilasta vuosiluokilta 3-6. Ryhmähaastattelujen koot olivat kahdesta kolmeen oppilasta.

Oppilaista kymmenen oli suomen kielellä opiskelevia ja 12 englannin kielellä opiskelevia.

Haastattelujen aikana oppilaille teetettiin kolme brainstorm-tehtävää, joiden tarkoituksena

oli kartoittaa mitä oppilaille tulee mieleen käsitteistä ”monikulttuurisuus”, ”uskonto” ja

”meidän koulu”, kontekstin ollessa aina oppilaiden oma koulu. Nämä brainstorm-tehtävien

aikana kirjoitetut sanat toimivat myös haastattelua ohjaavina tekijöinä.

Tutkimuksen tavoitteena on tutkia sitä, millaisia käsityksiä erään helsinkiläisen monikult-

tuurisen koulun oppilailla on heidän omasta koulusta, monikulttuurisuudesta heidän omassa

koulussa, sekä uskonnosta heidän omassa koulussa. Haastatteluissa esiintyi useita mielen-

kiintoisia aiheita, joita ovat esimerkiksi ystävyyssuhteet eri kulttuureista tulevien henkilöi-

den välillä, uskonnolliset tavat ja niiden linkittyminen kouluarkeen, sekä opettajien ymmär-

täväisyys muita kuin heidän omaa kulttuuriaan kohtaan. Erääksi omaksi luvukseen kolmen

jo aiemmin mainitun teeman lisäksi syntyi konfliktit-luku, sillä aineistossa oli huomattava

määrä konflikteihin liittyvää materiaalia.

3

Tutkimuksen tuloksissa englannin kielellä ja suomen kielellä opiskelevien oppilaiden vas-

taukset pidettiin erillään. Tällöin voitiin tehdä vertailua kieliryhmien välillä ja etsiä niitä yh-

distäviä ja erottavia tekijöitä, sekä uniikkeja käsityksiä. Tutkimustuloksista päätettiin tehdä

myös oma tiivistelmäluku, sillä aineisto oli hyvin rikas sekä monipuolinen ja Ilman erillistä

tiivistelmälukua tulosluku olisi paisunut todella laajaksi. Tiivistelmäluvun tarkoituksena on

kertoa lyhyesti ja havainnollistavasti haastatteluaineiston pohjalta saadut tulokset. Brains-

torm-aineistosta ei koottu erillistä tiivistelmälukua, sillä tämän aineisto-osan tarkoituksena

oli pyrkiä yleiskuvaukseen oppilaiden näkemyksien esiintymisestä frekvenssien avulla, eikä

tällöin ollut perusteltua tehdä tiivistelmälukua.

Tutkimuksen aihealueena ovat monikulttuurisuus ja uskonnot sekä oppilaiden oma koulu.

Aihealueita tutkitaan eräässä helsinkiläisessä alakoulussa tehtyjen haastattelujen, haastatte-

lutehtävien ja kyselyjen pohjalta saatujen aineistojen avulla. Tutkimuksen tarkoituksena on

saavuttaa käsitys siitä, millaisia käsityksiä oppilaat linkittävät kolmeen edellä mainittuun

teemaan. Tämän lisäksi tutkimuksessa vertaillaan suomenkielisten ja englanninkielisten op-

pilaiden näkemyksiä, jolloin saadaan kuva siitä, mitkä näkemykset yhdistävät tai erottavat

eri kielellä opiskelevia oppilaita. Vertailulla saadaan myös kuva siitä, mitkä ajatukset ja ko-

kemukset ovat kullekin oppilasryhmälle uniikkeja. Oppilasryhmien haastattelussa vallitse-

via teemoja ovat: opettajien oikeudenmukaisuus, eri uskontojen vaikutus kouluviihtyvyy-

teen (esimerkiksi kiusaamistilanteisiin), uskontojen vaikutus oppilaiden kouluarkeen (ruo-

kailu, urheilu, koulutapahtumat, pukeutuminen), sekä muiden ihmisten hyväksyminen

omana itsenään.

Monikulttuurisuus on hyvin laaja käsite, jonka alle sulautuvat useat käsitteet kuten akkultu-

raatio, kreolisaatio, assimilaatio, integraatio sekä monikulttuurinen identiteetti. Tutkimuk-

sessa ei kuitenkaan käsitellä akkulturaatiota, sillä pro gradu -tutkielmassa ei yksinkertaisesti

voida käsitellä monikulttuurisuuden todella laajaa käsitteistöä täydellisesti, eikä tutkimusten

tulosten perusteella voida kertoa oppilaiden akkulturaatioprosesseista. Akkulturaatio tarkoit-

taa Talibin (2004, 43) mukaan tapahtumaa, jossa yhtäaikaisesti muutoksen keskiössä ovat

sekä kulttuuri että ihminen, jota kulttuuri muokkaa. Tapahtumassa on sopeutumisprosesseja,

jotka ”ovat sekä psykologisia että sosiokulttuurisia” (Talib, 2004, 43).

4

Tutkimukseni on toteutettu kvalitatiivisen tutkimuksen menetelmin, jonka pohjana ovat op-

pilashaastattelut ja sen aikana toteutetut brainstorm-tehtävät. Tutkimuksen aineistoanalyysi

suoritettiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysi-menetelmällä, joka toteutettiin induktiivi-

sella otteella. Tutkimukseen liittyi myös kyselylomakkeeseen vastaaminen, jonka käsittely

tutkimuksessa on sivuutettu jo muutenkin laajan ja rikkaan aineiston vuoksi.

5

2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ

Tutkimuksen tarkoituksena on löytää vastauksia siihen, millaisia merkityksiä monikulttuu-

risen koulun oppilaat antavat käsitteille ”meidän koulu”, ”monikulttuurisuus” ja ”uskonto”

oppilaiden oman koulun viitekehyksessä. Tällöin tutkimuksen ilmiönä on monikulttuuri-

suus, johon liittyvät vahvasti myös käsitteet ”meidän koulu” ja ”uskonto”, kontekstin ollessa

suomalaisen peruskoulun vuosiluokat 1–6. Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat seuraavat

kaksi kysymystä, joista ensimmäinen jakautui kolmeen osaan:

1. Millaisen merkityksen oppilaat antavat käsitteille:

a. ”Meidän koulu”

b. ”Monikulttuurisuus”

c. ”Uskonto”

2. Millaisia konflikteja oppilaat nimeävät?

6

3 MONIKULTTUURISUUS KASVATUSTIETEELLISESSÄ TUTKI-

MUKSESSA

3.1 Monikulttuurisuus-käsite

Ennen kuin pääsemme tarkastelemaan monikulttuurisuuden käsitettä, tulee kuitenkin ensin

määritellä kulttuurin käsite, jonka kautta monikulttuurisuuden käsite muodostuu. Talibin

(2002) mukaan kulttuuri on usein nähty taiteen ja tieteen yhteisenä aikaansaannoksena, mikä

”voidaan laajasti ymmärrettynä nähdä tapoina, tottumuksina ja uskomuksina, jotka ovat omi-

aan tietylle kansakunnalle”. Hänen mukaansa kulttuurina voidaan pitää myös elämäntapoja,

sillä ”kulttuuri rakentuu niiden ihmisten uskomusten, asenteiden, normien ja arvojen kautta,

jotka puhuvat samaa kieltä ja ovat tiettynä historiallisena aikana samassa paikassa”. Talib

(2002) jatkaa kulttuurin rakentuvan palasista, jotka ovat parantaneet ihmisen selviämisen

edellytyksiä. Luonnolla on myös oma vaikutuksensa kulttuurien rakentumiseen, sillä se kyt-

kee yhteen saman alueen ihmisiä, jotka myös puhuvat samaa kieltä. Edellä mainittujen teki-

jöiden ansiosta kulttuurin käsitteeseen kuuluvat sekä ihmisten keskinäiset suhteet sekä ”ih-

misten ja luonnon” kanssakäyminen, ”jolle kaikki yhdessäolo perustuu”, sillä ”yhteiskunta

ja kulttuuri ovat sidoksissa toisiinsa ja ymmärrettävissä toistensa kautta”. Talibin näkemyk-

set edustavat tällöin perinteisempää käsitystä kulttuurista, johon liittyvät eri kansalaisuudet,

etnisyydet ja kielet. (Talib, 2002, 36.)

Kulttuuri voidaan Talibin (2002) mukaan käsittää myös ”mielen kollektiiviseksi ohjel-

maksi”, jonka avulla erilaiset kulttuurit ja niiden jäsenet eroavat toisistaan. Tällöin voidaan

7

tarkastella ”ihmisten ajattelu- tunne- ja käyttäytymiseroja”, jotka ovat jokseenkin samankal-

taisia mutta myös uniikkeja. Talib (2002) jatkaa, että ihmisten maailmanlaajuiset yhdenmu-

kaisuudet yhdistävät ihmisiä, kun taas erilaiset ”alakulttuurit edustavat tuon henkisen ohjel-

moinnin rakenneosia”. Näitä alakulttuurien yhdentäviä rakenneosia ovat esimerkiksi saman-

tasoinen koulutus, sosioekonominen taso, ikä, sukupuoli ja ammatti. Koska ihmiset edusta-

vat ”selkeimmin - - joko yksilöllisyyttä tai kollektiivisuutta korostavia kulttuureita”, niin

tällöin on mahdollistaa käyttää kulttuureja ilmentäviä henkilöitä kulttuurien tutkimisen

apuna. (Talib, 2002, 36.)

Kupiaisen (1994) mukaan nykyaikana kulttuurin käsitteen määritteleminen on aiempaa on-

gelmallisempaa, ”ja kulttuurien tiukkarajainen määrittely on muuttunut varsin tulkinnanva-

raiseksi monikulttuurisessa nykytodellisuudessamme kapitalistisen maailmantalouden leviä-

misen myötä”. Samaan aikaan kulttuurit ottavat Kupiaisen (1994) mukaan vaikutteita toisis-

taan, jolloin eri kulttuurien välille on vaikea luoda tiukkoja rajoja. Vaikka Kupiaisen ha-

vainto on noin 20 vuoden takainen, se on silti hyvin ajankohtainen, sillä nopeasti globalisoi-

tuva maailma on kaventanut entisestään kulttuurien välisiä eroja ja yhdenmukaistanut esi-

merkiksi länsimaita. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 31.)

Maailman globalisoitumisen takia kulttuurin käsitteen määritteleminen on vaikeutunut.

”Maailmantalouden leviämistä, länsimaistumista ja paikallisten kulttuurien sekoittumista

kuvataan termillä kreolisoituminen (kulttuurien sekoittuminen)”. Kreolisoitumisessa jokin

yhteisö ottaa vaikutteita toisen yhteisön tavoista, jotka he sitten mukauttavat oman yhteisön

tapoihin soveltuviksi. ”Kreolisoituneet kulttuurit” ovat Talibin (2002) mukaan ottaneet ”vai-

kutteita vähintään kahdesta tai useammasta historiallisessa vuorovaikutussuhteessa olevasta

kulttuurista”. Esimerkikseen Talib (2002) ottaa suomalaisen kulttuurin, jonka luonteenomai-

set tavat ja piirteet ovat muovautuneet Ruotsin ja Venäjän kiista-aikojen mainingeissa. Kreo-

lisoituneen kulttuurin jäsenten ”kulttuuri-identiteetit eivät enää ole kiinteästi määräyty-

neitä”, sillä muiden kulttuurien perinteet muovaavat ja kehittävät niitä alituisesti. Tämä joh-

taa siihen, että yksinkertaisimmista kulttuureista muodostuu monimutkaisempia ja monita-

hoisempia kulttuureita. (Talib, 2002, 36–37.)

8

Monikulttuurisuuden käsitteeseen liittyy Talibin (2002) mukaan myös käsitteet identitee-

tistä, kulttuuri-identiteetistä sekä monikulttuurisesta identiteetistä. Identiteetin käsitettä ra-

vistelevat maailman globalisoituminen, nopeammat matkustustavat ja tunteet johonkin tiet-

tyyn paikkaan kuulumattomuudesta, sillä ”uudessa tilanteessa tutut identiteetit alkavat hajota

tai muuttua aikaisempaa monimuotoisemmiksi ja itse luoduiksi elämämuodoiksi”. Tästä

huolimatta jotkin identiteeteistä näyttävät pitävän pintansa nopeasti muuttuvassa maail-

massa. Näitä identiteettejä ovat ”toisaalta kansalliset tai jopa etniset identiteetit”. (Talib,

2002, 40.)

Länsimaisesta ihmisestä puhuttaessa, ”yksilökulttuurin ja minuuden korostus sekä yksilön

identiteetti - - sai syntynsä 1700-luvulla”, kun Euroopan hierarkkinen järjestelmä hajosi ja

”kaupallinen vallankumous, kaupunkikulttuurin kehitys, teatterin suosion kasvaminen ja

enenevä kirjallisuuden harrastus eri kansankerrosten keskuudessa” saivat aikaan sen, että

ihmiset pystyivät eroamaan jäykästä ”yhteiskunnallisesta järjestelmästä”. Ihmisten alkaessa

saada rahallista palkkiota tekemästään työstä heille avautui kyky ja mahdollisuus ostaa ha-

luamiaan tavaroita, kuten esimerkiksi omasta sosiaalisesta asemasta poikkeavia vaatteita.

(Talib, 2002, 40–41.)

”Porvarillisen maailman ja sen arvojen kyseenalaistaminen näkyi kulttuuri-ilmapiirin muu-

toksessa sekä taiteiden ja tieteiden kehityksessä 1800-luvun lopussa”, mikä johti siihen, että

ihmiset pystyivät itse asettamaan omat arvonsa, jolloin jokainen pystyi tarkastelemaan ja

kehittämään omaa yksilöllisyyttään. Tätä edesauttoi tiedotusvälineiden ”läpimurto”, mikä

merkitsi informaation kasvua väestön keskuudessa. Vastaavasti ”kirjallisuus ja taiteet mur-

sivat filosofian ja uskonnon perinteistä asemaa arvojen tulkkeina”. (Talib, 2002, 41.)

Talibin (2002) mukaan identiteetin ja maahanmuuttajuuden käsitteet linkittyvät toisiinsa,

sillä muuttaminen toiseen maahan murentaa jossain määrin ihmisen itsetuntoa ja -tietoa, sekä

se monissa tapauksissa supistaa maahanmuuttajan omaa identiteettiä. Maahanmuuttajan tu-

lee yhdistää uudestaan ”identiteetti tai sen rippeet” siten, että ne soveltuvat uuden maan ”kie-

leen, paikkaan ja kulttuuriin”. (Talib, 2002, 41.)

9

Monikulttuurisuus on nykyihmisiä ”yhdistävä piirre”, sillä emme ole vain yhden kulttuurin

edustajia. Esimerkiksi suomalaiset eivät ole täysin puhtaasti suomalaisia, sillä isovanhem-

pamme ovat voineet tulla Suomeen mistäpäin maailmaa tahansa. Monikulttuurisuus ei ole

uusi asia, vaan sitä on muodostunut aina kulttuurien kohdatessa. Monikulttuurisuuden termi

kietoutuu identiteetin käsitteeseen, millä etenkin koulun kontekstissa tarkoitetaan oppilaiden

mahdollisuutta ”omaksua kaksi tai jopa useampia eri identiteettejä, riippuen siitä, kuinka

monta kieltä he osaavat ja mitä kulttuureja he niiden myötä ovat omaksuneet.” Ihmisellä on

myös mahdollisuus niin sanottuun ”vapaasti valittavaan identiteettiin”, joka tosin koskee

vain aikuista tai aikuistuvaa ihmistä, jolloin valinnanvapauden aspektia tulee tulkita varauk-

sella. Vapaasti valittavalla identiteetillä tarkoitetaan ihmisen kykyä tehdä ratkaisuja, joiden

avulla hän voi harjoittaa ja muovata omaa identiteettiään. Ratkaisu ei kuitenkaan ole vain

yksilön käsissä, sillä yhteisön tulee kyetä arvostamaan ”monipuolisia elämänmuotoja ja rai-

vata tilaa kehittyvän yksilön omille päätöksille”. (Talib, 2002, 48.)

Talibin (2002) mukaan ihmisellä on mahdollisuus ”kuulua kahteen kulttuuriin ilman, että

hän joutuu luopumaan alkuperäisestä kulttuuri-identiteetistään”, mitä kutsutaan ”kulttuu-

riseksi vuorottelumalliksi”. Tällöin ihmisen on mahdollista puhua useampia kieliä kuin omaa

äidinkieltään. Hän voi myös omata erilaisia motivointi- ja ongelmanratkaisutaitoja, sekä mo-

nipuolisia sosiaalisia taitoja ja malleja, jotka soveltuvat erilaisiin tilanteisiin. Mikäli henki-

löllä on selkeät näkemykset ja mielipiteet omasta alkuperäisestä kulttuuristaan sekä ympä-

röivästä kulttuurista, hänen on mahdollista kehittää vakaa lähtökohta ”etnisen, kansallisen ja

monikulttuurisen identiteetin kerrostumiselle”, jolloin myös ymmärrys minuudesta kasvaa

ja selkenee. Tällainen ”identiteetin tulevaisuusaspekti mahdollistaa tavoitteisen suhtautumi-

sen omiin mahdollisuuksiin esimerkiksi koulutuksen ja ammatin valinnassa”. (Talib, 2002,

49.)

Yhteisöä tarkasteltaessa sen monikulttuurinen jäsen voi olla sille hyvin tärkeä ja rikastuttava

resurssi, sillä kyseisen yksilön on Talibin (2002) mukaan mahdollista ”siirtää sekä omia ko-

kemuksiaan että yleistä tietoa kulttuurista, minästä, identiteetistä ja kielestä edelleen”. Tällä

tavoin toimiessaan monikulttuurinen yhteisön jäsen kykenee parantamaan ”muiden mahdol-

lisuuksia saavuttaa tiedostavan toimijan asema yhteisössä, kansassa ja maailmassa”. Moni-

kulttuurisen vuorottelumallin vahvuutena on myös se, että sen avulla alkuperäiskulttuurin

jäsenten toimien ymmärrys, hyväksyntä ja arvostaminen helpottuvat vallitsevan kulttuurin

10

jäsenten näkökulmasta. Oppilaista puhuttaessa, yhteisön monikulttuurinen jäsen voi kokea

rasitusta, sillä ympäröivä kulttuuri voi luoda painostavan ilmapiirin, jolloin oppilaan suhde

omaan alkuperäiskulttuuriin heikkenee. Monikulttuurinen oppilas voi myös joutua etnisten

juuriensa takia luokitelluksi yhteiskunnan tai kouluyhteisön toimesta, vaikka oppilas ei ar-

vota omaa etnistä taustaansa korkealle. (Talib, 2002, 49–50.)

Kupiainen (1994) toteaa, että ”arkipuheessa kulttuurin käsite sekoitetaan usein etnisyyteen,

jolloin näitä käsitteitä käytetään toistensa korvikkeina”, mihin syynä voi olla se, että käsit-

teitä käytetään myös tieteellisissä piireissä toisiaan täydentävinä tai limittäisinä. Kulttuurin

ja etnisyyden käsitteet voidaankin nähdä samoja asioita selittävinä, jolloin ne kuitenkin lä-

hestyvät kulloinkin käsiteltävää ilmiötä eri perspektiivistä, ”samalla tavoin kuin käsitteet

yhteiskunta, sivilisaatio, sosiaalinen ryhmä, luokka, kasti, ’rotu’, ’heimo’, tai yhteisö”. Etni-

syyden käsite on kulttuurin käsitteen tavoin ”kiistelty, monimerkityksinen ja monitulkintai-

nen, emmekä usein pysty kulttuurisesti ja etnisesti sekoittuneessa nykymaailmassamme

määrittelemään etnisyyttä kovin tiukkarajaisesti”. Tulee kuitenkin huomioida, että Kupiai-

sen artikkeli on julkaistu vuonna 1994, jolloin hänen näkemyksiään voidaan pitää perinteisen

kannan näkemyksinä. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 35.)

Talibin (2002) mukaan ”monikulttuurinen identiteetti voidaan myös liittää ajatukseen post-

modernista identiteetistä, mikä korostaa yksilön mahdollisuutta irrottautua perinteistä ja it-

sestään selvistä sidoksista tiettyyn ryhmään”. Tällöin postmoderni identiteetti pitää sisällään

ajatuksen siitä, että etenkin maahanmuuttajat pystyvät kehittämään identiteettejään ilman,

että he omaksuisivat ”perityt identiteettinsä”. Tällainen menettelytapa vaatii kuitenkin hen-

kilön ”oman irrallisuuden hyväksymistä ja esimerkiksi perheen menneisyyteen liittyvien sa-

laisuuksien esilletuomista ja anteeksiantoa”. Henkilön ollessa niin sanotusti sinut omien mo-

nimuotoisten ja jopa negatiivisten taustojensa kanssa, hänelle avautuu tilaisuus ”uuden mi-

nuuden” luomiseen. (Talib, 2002, 50.)

Kupiaisen (1994) mukaan ”useat viimeaikaiset tutkimukset moniarvoisista yhteiskunnista

korostavat, että luottamus omaan ryhmäidentiteettiin voi olla keskeinen perusta toisten ryh-

mien kunnioittamiselle ja halulle jakaa ajatuksia, asenteita ja käsityksiä”. Tällöin ryhmäiden-

titeetin luonteella on suuri vaikutus eri kulttuureihin suhtautumisessa. Positiivinen ryh-

11

mäidentiteetti mahdollistaa erilaisten kulttuurien sietokykyä. Kääntäen, mikäli oma identi-

teetti koetaan uhatuksi, tämä näyttää lisäävän ”kulttuurista vastustusta, intoleranssia.” (Hi-

lasvuori & Mikkola, 1994, 45.)

Kupiainen (1994) toteaa, että ”keskeinen osa tällä hetkellä käyttämistämme kulttuureihin,

etnisyyteen ja niiden luonnehtimiseen liittyvistä käsitteistä muodostui nimenomaisesti kolo-

nialistisessa kontekstissa ja vakiintui nykyiseen merkityksiinsä siirtomaajärjestelmän kulta-

aikana”. Tänä päivänä olemme tilanteessa, jossa meidän tulee yhä käyttää ”kolonialismin

kieltä” puhuessamme monikulttuurisuuteen liittyvistä asioista. ”Ei siis ole ihme, että kult-

tuurinen epäherkkyys ja kulttuurien väliset kommunikointiongelmat ovat nykyisinkin päi-

vänpolttavia.” (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 57.)

3.2 Monikulttuurisuus koulussa

Manchesterin yliopiston kasvatustieteiden osaston professori Verman (1994) mukaan aiem-

min vain marginaalisen väestönosan mahdollisuus saada koulutusta ”on nyt kaikkien kansa-

laisten perusoikeus monissa maissa”, jonka lisäksi monissa maissa on olemassa oppivelvol-

lisuuden vaatimus. ”Yhteiskuntien monimutkaistuessa oppivelvollisuuden jälkeisiä koulu-

tusjärjestelmiä ja aikuiskoulutusta pidetään yhä tärkeämpinä.” Hänen mukaansa myös epä-

selvyys käsitteiden, kuten rodun, etnisyyden ja kulttuurin merkityksistä ja niiden sekoitta-

misesta aiheuttavat ongelmatilanteita ”monimuotoisuudesta keskusteltaessa”. Käsiteltäessä

koulutusta, ”käytetään usein käsitteitä ’monikulttuurinen’, ’monietninen’ ja ’monirotuinen’

kuvaamaan kulttuurin eriytymisen astetta”. Vastaavasti ”rotu”-käsite sitoutuu käsittelemään

fysikaalisia eroavaisuuksia. ”’Etninen ryhmä’ liittyy käsitteenä sosiaalisiin rakenteisiin ja

yhteisiin arvoihin viitaten ’etnisen identiteetin’ olemassaoloon.” (Hilasvuori & Mikkola,

1994, 60, 63–64.)

Esimerkkinä Verma (1994) kuvaa yhdeksänkymmentäluvun lopun brittiläistä yhteiskuntaa

”etnisten yhteisöjen yhteiskunnaksi”, jossa muun muassa aasialaisten ja karibialaisten yhtei-

söt luokitellaan etnisen luonteen alle, jotka ovat fyysisiltä ominaisuuksiltaan ympäröivästä

yhteisöstä, joilla on kuitenkin yhdistäviä tekijöitä sosiaaliselta puolelta, esimerkiksi tapojen,

12

kielen ja avioliittonäkemysten takia. Toisena esimerkkinä Verman (1994) mainitsee moni-

kulttuuriseen koulutukseen liittyvän huomion ”ajattelun sekavuudesta”, sillä monikulttuuri-

sessa koulutuksessa ”kulttuuri määritellään etnisyyden perusteella”. Tällaisen lähestymista-

van ongelmana on se, että se ”edellyttää, että on olemassa yksi kiinalainen, intialainen, länsi-

intialainen, pakistanilainen tai englantilainen kulttuuri”. On sanomattakin selvää, että tapa

on hyvin ”yksinkertaistava” ja stereotypioihin nojaava, eikä se huomioi seuraavia asioita.

Kulttuurit ovat alati muuttuvia ja ne ottavat vaikutteita esimerkiksi politiikasta ja taloudelli-

sista seikoista. Toisekseen tulee huomioida se, että yksilöiden mielipiteet vaikuttavat näke-

myksiin kulttuurista. Tällöin ”yksilön kokemus voi hyvinkin vaikuttaa hänen suhtautumis-

tai havainnointitapaansa yhteisen kulttuurin eri alueita kohtaan”, jolloin yksilöiden eroavai-

suudet voivat olla merkittäviä, vaikka ulkopuoliselle kulttuuri saattaa näyttää yhtäläiseltä.

(Hilasvuori & Mikkola, 1994, 60, 64–65.)

Verma (1994) toteaa, että ”koulutukseen vaikuttaa väestön koostuminen useasta erillisestä

ja eräin osin päällekkäisestä kulttuurisesta ja etnisestä ryhmästä”. Tällöin oppilasaineksen

moninaisuudesta muodostuu koulujärjestelmälle haaste ja koulutuksen tavoitteisiin pääse-

miseen edellyttävien keinojen selvittämisestä voi muodostua ongelma. Tulee kuitenkin

muistaa, että koulutuksen avulla voidaan vaikuttaa ihmisten käyttäytymistapoihin ja asentei-

siin, jolloin huomionarvoiseksi seikaksi muodostuu myös se, että ”arvoihin vaikuttaminen

edellyttää koulutuksen rakenteellisia muutoksia”. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 60.)

Monikulttuurisuus ei ole uusi ilmiö koulumaailmassa, suomalaisessa kontekstissakaan.

Aiemmin monikulttuurisuuden muotoa on edustanut oppilaiden ja opettajien erilaiset taustat

ja lähtökohdat niin sosiaalisissa kuin kulttuurisissa asioissa. Nykyaikana kuitenkin kouluissa

olevien henkilöiden monitahoinen kulttuurillinen moninaisuus, joka ilmenee esimerkiksi pu-

huttujen kielien sekä etnisten ja uskonnollisten taustojen monipuolisuutena, on myös tärkeä

pohdinnan aihe. Monikulttuurinen kasvatus voidaan täten nähdä ”sekä filosofiseen että kas-

vatukselliseen prosessiin” viittaavana, jonka yksi merkittävistä määränpäistä on edistää jo-

kaisen yksilön tasa-arvoisuutta, oikeudenmukaisuutta sekä inhimillisyyttä. Kuitenkaan sa-

manarvoisuus ja oikeudenmukaisuus eivät välttämättä tarkoita ”samaa, sillä samanlaiset

mahdollisuudet esimerkiksi koulutukseen eivät välttämättä takaa oikeudenmukaisuutta”.

(Talib, 2002, 37; 114.)

13

Vaikka monikulttuurisuus ei ole kasvatustieteissä uusi ilmiö, on eräs sen käsitteistä, ”moni-

kulttuurisuuskasvatus”, saanut huomiota Suomessa vasta viime vuosina. Ubani (2000) näkee

monikulttuurisuuskasvatuksen olevan suuri kattokäsite, joka voidaan nähdä erilaisina inklu-

siivisina tapoina, joiden avulla monikulttuurisuutta käsitellään niin kouluissa kuin koulujär-

jestelmissä. (Ubani, 2000, 85.)

Kasvava siirtolaisten määrä Euroopassa on lisännyt tutkijoiden mielenkiintoa etenkin maa-

hanmuuttajaoppilaiden kouluihin sopeutumisen ja niissä menestymisen osalta, mihin on

omalta osaltaan johtanut huoli eurooppalaisen yhteisön tulevaisuudesta, jossa maahanmuut-

tajien osuus kantaväestön suhteen lisääntyy. Talib (2002) esittääkin eräänä kysymyksenä

sen, että ”tuleeko Euroopasta virallisesti dokumentoidun ennusteen kaltainen, rotusyrjintää

harjoittava yhteisö, vai syntyykö sinne monietnistä kunnioitusta ja harmoniaa ylläpitävä jär-

jestelmä”. (Talib, 2002, 115.)

Tarkasteltaessa samankaltaisuutta monikulttuurisuuden tai etnisyyden näkökulmista, jou-

dumme myös pohtimaan erilaisuuden määritelmää. Talibin (2002) mukaan ”määrittely on

aina sidoksissa määrittelijän omaan kulttuuriin, sosiaaliseen asemaan, moniin henkilökoh-

taisiin ajatusmalleihin ja määrittelyajankohtaan”. Hänen mukaansa ”toinen määritetään mo-

nikulttuurisessa kasvatustieteessä henkilöksi, joka ei edusta valtakulttuuria”. Tämän lisäksi

henkilöt, ”jotka poikkeavat etnisyytensä, uskontonsa, sosiaaliluokkansa, sukupuolensa, ky-

kyjensä tai seksuaalisen orientaationsa vuoksi yleisestä normeista joutuvat helposti erityisen

tarkastelun ja leimaamisen kohteeksi”. Monikulttuurisen kasvatuksen eräänä tavoitteena on

kuitenkin lisätä kulttuurien moniarvoisuutta sekä ”sosiaalista tasa-arvoa”. Tähän tavoittee-

seen pääseminen edellyttää Talibin (2002) mukaan koulujen uudistamista ”tutkimuksen

tuottaman tiedon pohjalta, mutta ennen kaikkea opettajien omaan ammatillisuuteen liittyvän

pohdinnan sekä kaikkien koulussa toimivien vuoropuhelun ja yhteistyön avulla”. (Talib,

2002, 37–38.)

Talibin (2002) mukaan monikulttuurisen kasvatustieteen tärkeimpänä tehtävänä on kuiten-

kin edesauttaa koulujen sekä muiden kasvatusinstituutioiden uudistumista siten, että jokai-

sella oppilaalla olisi mahdollisuus saada samanarvoista kasvatusta, olipa hänen etninen, ro-

dullinen tai sosiaaliluokkansa mikä tahansa. Toisena tavoitteena on sukupuolirajoja rikkova

14

pyrkimys siitä, että koulutus tarjoaisi samanlaiset lähtökohdat ja mahdollisuudet akateemi-

sen uran kehitykselle ja siinä edistymiselle sekä miehille että naisille. ”Monikulttuurista kas-

vatustieteen teoriaa kehittävät ovat myös kiinnostuneita siitä, miten kanssakäymiset eri ro-

tua, sosiaaliluokkaa ja sukupuolta edustavien oppilaiden kesken muokkaavat kasvatustie-

dettä.” (Talib, 2002, 114–115.)

Monien koulujen opetussuunnitelmiin tai -ohjelmiin on kirjoitettu auki monikulttuurisuuden

ja kansainvälistymisen teemoja. Opetussuunnitelmat sisältävät kansainvälistymisen ohella

myös maininnan ”kansallisen kulttuuriperinnön” vaalimisesta. ”Opetussuunnitelmissa ko-

rostetaan, ettei omaleimaisen kulttuurin ylläpito ole ristiriidassa maailmanlaajuisen ajattelu-

tavan kanssa, vaan pikemminkin kansainvälisyyden edellytys.” Tämän taustalla on näkemys

siitä, ”että nuori, jolla on kansalliseen identiteettiin perustuva terve ja tasapainoinen itse-

tunto, voi sujuvasti toimia myös kansainvälisissä yhteisöissä”. Kansallisen identiteetin pai-

nottaminen ei ole aina esiintynyt positiivisessa valossa historian aikana, vaan sen avulla on

myös syyllistetty henkilöitä, jotka pyrkivät ulkomaille, tai jotka ovat asuneet ulkomailla

kauan. (Talib, 2002, 115.)

Monikulttuurinen identiteetti heijastuu koulukäytänteisiin vahvasti. ”Yleisissä koulupu-

heissa korostetaan oppilaiden oman kielen ja identiteetin säilyttämistä edesauttavia toimen-

piteitä.” Tämä on kuitenkin hyvin vaikeasti saavutettavissa oleva tavoite, sillä koulut usein

toisintavat yhteiskunnassa esiintyviä käsityksiä ja tapoja. Talib (2002) antaa käytännön esi-

merkin tilanteesta:

Ajatelkaammepa vaikka somalialaista nuorta, joka on onnekkaasti pystynyt

säilyttämään oman kielensä ja kulttuurinsa tuntemuksen ja puhuu myös hyvin

suomea. Hänellä on kaikki edellytykset omaksua monikulttuurinen identiteetti,

mutta yhteiskunnan piiloviestit todennäköisesti vaikuttavat hänen valin-

toihinsa tai suorastaan estävät häneltä vaihtoehdot, ellei hän ole äärimmäisen

vahva yksilö. Kaikissa yhteisöissä, niin myös Suomessa, vallitsee tiedostama-

ton tai tiedostettu etnisen hierarkian järjestelmä. Tietyistä maista tulleet maa-

hanmuuttajat ovat tuon hierarkian alapäässä: ei-toivottujen maahanmuuttajien

kastissa ovat muun muassa somalit, arabit ja venäläiset. (Talib, 2002, 48–49.)

Verman (1994) mukaan brittiläisellä koulujärjestelmällä on ollut käytössä 1960-luvulta al-

kaen kolme periaatetta, joita soveltamalla se ”on ottanut etniset vähemmistöryhmät huomi-

oon”, jonka lisäksi ”eri strategioiden avulla on pyritty parantamaan etnisiin vähemmistöihin

15

kuuluvien lasten asemaa”. Nämä kolme periaatetta ovat ”assimilaatio”, ”integraatio” ja ”mo-

niarvoisuus”. ”Koulutusstrategiana” assimilaatio ”pyrkii siihen, että kaikki koulutettavat

omaksuisivat valtakulttuurin”. Tätä on käytetty Verman (1994) mukaan Yhdysvalloissa,

jossa valtakulttuurina on ollut valkoinen keskiluokka ja sen ”elämäntyyli”. Assimilaation

malli ”tuottaa kulttuuriarvojen ilmeisen ristiriidan”, jolloin ”enemmistö hallitsee ’maassa

maan tavalla’”. Integraatio linkittyy puolestaan ”politiikkaan, joka koordinoi erillisten kult-

tuuriryhmien tavoitteet antaen niiden kuitenkin säilyttää omaleimaisuutensa”. Verman

(1994) sanoin, ”vaikuttaa siltä, että jokaisessa yhteiskunnassa integraatiota suosivat muuta-

mat ryhmät”, kuten esimerkiksi ”Kanadan integraatiopolitiikkaa tukee usea kulttuurinen

ryhmä”. Kolmas periaate, eli ”moniarvoisuus” pitää sisällään ajatuksen siitä, että ”jokaisella

etnisellä ryhmällä on oikeus kehittää ja säilyttää kulttuurinsa erityispiirteitä ja perinteitä kan-

sallisen identiteetin puitteissa”. ”’Moniarvoisen’ opetuksen kehittämisen vaikeutena on

muun muassa etnisten vähemmistöjen odotusten tunnistaminen sekä niiden arvojen ja odo-

tusten demokraattinen ja avoin arviointi.” (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 62.)

Koulumaailman pyrkimykset tasa-arvoiseen koulutukseen sisältävät monikulttuurisen kas-

vatuksen lisäksi myös ajatuksen rasismin vastaisesta koulutuksesta. Verman (1994) mukaan

”monikulttuuriset ja rasismin vastaiset koulutusideat ovat tehneet näkyvämmiksi monet vä-

hemmistöryhmien lasten ja nuorten kohtaamista vaikeuksista”. Vaikka nämä ovat mahdol-

listaneet rotusyrjinnän ja etniseen alkuperään kohdistuvan syrjinnän olemassaolon tunnista-

misen, ne eivät silti kykene täsmällisesti pureutumaan ”muuttuvan yhteiskunnan ja maail-

man haasteisiin”. Edellä mainitut koulutusmallit eivät kuitenkaan ole Verman (1994) mu-

kaan kyenneet muuttamaan ihmisten ideologiaa. Verma (1994) korostaa, että ”etnisen mo-

nimuotoisuuden analysointi ja moniarvoisen lähestymistavan vaatimukset johdattavat mei-

dät laajempaan tavoitteeseen; koulupalvelujen tuottamiseen kaikille lapsille” tasa-arvoisesti.

Ongelmakohtana kuitenkin on se, että todellisuus ja teoriat eivät kohtaa, ja monet vähem-

mistöryhmät kokevat rasismia ja syrjintää usein. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 62–63.)

Chang (2013) tutki muun muassa sitä, kuinka ylioppilaat luovat monikulttuurista identiteet-

tiä, kuinka monikulttuurisuus toimii rodullisilla rajamailla, kuinka näitä rajoja ylitettiin, ja

kuinka improvisaatiomainen näytteleminen oli selviytymisen kannalta välttämätöntä. Chan-

gin ehkä tärkein havainto oli, että tutkimukseen osallistuneet monikulttuurillisen taustan

16

omaavat oppilaat uskalsivat olla omia itsejään, mutta he "hairahtuivat" yksirotuisuuden nor-

matiivisista menetelmistä tuomalla omia monikulttuurisia kokemuksiaan esiin monipuoli-

sesti. (Chang, 2013, 25; 45.)

Owens (2005) on Changin tavoin tutkinut ylioppilasikäisille nuorille tarjottavia kursseja mo-

nikulttuurisuuden näkökulmasta, joiden vaarana on ymmärtää vain millaisia erilaisia ihmisiä

maailmassa on, vaikuttamatta oppilaiden näkemyksiin. Owens tarkasteleekin "kokeellista

metodia", joka tarjoaa oppilaille mahdollisuuden oman maailmannäkemyksen muuttamiseen

ja muiden näkemiseen toisten näkökulmasta. Owensin lopputulema on, että paras paikka

oppia "kulttuurillista vastarintaa" ja muiden ymmärtämistä on luokkahuone. (Owens, 2005,

245; 251.)

Ikonen (1994) muistuttaa, että vaikka kouluissa opiskelisi monikulttuurisen taustan omaavia

oppilaita, se ei tee koulusta yksin monikulttuurista. Monikulttuurinen koulu vaatii taakseen

myös erilaisia toimia, kuten erilaisten kulttuurien kunnioittamista sekä eri kulttuurien tasa-

arvoista rinnakkaiseloa. (Hilasvuori & Mikkola, 1994, 75.)

Voidaan siis sanoa, että monikulttuurisuuden kohtaaminen koulumaailmassa on nykymaail-

massa arkipäivää. Monikulttuurisuutta on otettu vastaan hyvin erilaisin keinoin, esimerkiksi

integroimalla tai assimiloimalla oppilaita osaksi ympäröivää yhteisöä. Tämä ei kuitenkaan

tarkoita sitä, että monikulttuurisuus olisi ongelmaton, tai että se ei herättäisi kysymyksiä niin

kantaväestön kuin maahanmuuttajien keskuudessa. Oppilailla voi olla vaikeuksia oman

identiteettinsä kanssa ja he saattavat joutua ristiriitaisiin tilanteisiin, joissa heidän tulee esi-

merkiksi valita kantaväestön ja perheen tapojen välillä. Kouluilla on tärkeä osa monikult-

tuurisuuskasvatuksessa, sillä sen on pyrittävä tarjoamaan jokaiselle samanlaiset mahdolli-

suudet oppia ja edetä valitsemallaan opintiellä.

3.3 Uskonto osana monikulttuurista koulua

Rissasen (2014) mukaan kouluissa tapahtuva uskontojen opettaminen on usein linkitetty po-

liittisesti sekä yksilölliselle että yhteisölliselle tasolle, jonka takia niihin liittyvistä asioista

17

keskusteleminen aiheuttaa usein tulikuumaa keskustelua. Uskonnollinen kasvatus pitää si-

sällään myös useiden eri ryhmien näkemykset ja aatteet, mutta myös monikulttuurisuuden,

vähemmistöjen, nationalismin ja kansalaisuuden kysymykset, minkä takia uskonnollisesta

kasvatuksesta keskusteleminen ja yhteisten linjojen löytäminen vaatii paljon yhteistyötä niin

uskonnollisten ryhmien kuin valtion välillä. (Rissanen, 2014, 14.)

Uskonnollinen kasvatus ei ollut Rissasen (2014) mukaan poliittisena puheenaiheena Euroo-

pan alueella ennen vuoden 2001 terroritekoja Yhdysvalloissa. Ennen tätä opetuksessa oli

pidetty tärkeänä monikulttuurista ja keskustelevaa kasvatusta, mutta uskonnollisista asioista

ei puhuttu, jotta voitaisiin välttyä debateilta. Terroritekojen jälkeen esimerkiksi Eurooppa-

neuvostossa ymmärrettiin, että kaikki valtiot, niiden uskonnollisesta jakaumasta huolimatta,

törmäävät samanlaisiin uskontoa koskeviin kysymyksiin. Tänä päivänä Euroopan neuvosto

suosittelee uskonnoista opettamista julkisissa kouluissa. Suosituksen takana on ajatus ihmis-

oikeuksien vahvistamisesta ja niiden toteutumisesta demokraattisessa Euroopassa. (Rissa-

nen, 2014, 14.)

Uskonnollisen kasvatuksen raamien määrittely on Euroopan tasolla vaikeaa, sillä jokaisella

maalla on erilaiset lähestymistavat ja lähtökohdat. Näihin vaikuttaa esimerkiksi maiden his-

torialliset ja kulttuuriset tekijät, joihin liittyvät muun muassa näkemykset monikulttuurisuu-

desta, valtion ja kirkon suhde, sekä muut yhteiskuntapoliittiset kysymykset. Edellä maini-

tuiden syiden takia Rissasen (2014) mukaan on vaikea löytää yhteisiä ja asiaankuuluvia lä-

hestymistapoja uskonnolliseen kasvatukseen. Euroopan tasolla uskonnollisesta kasvatuk-

sesta puhuttaessa olisikin mielekkäämpää puhua yhteisistä haasteista kuin ratkaisuista. Eu-

roopan tasolla mailla on kuitenkin yhteisiä osia, jotka liittyvät uskonnolliseen kasvatukseen,

joita ovat muun muassa sekularisaatio ja pluralisaatio. Kaikesta huolimatta uskonnollisen

opetuksen tavoitteena on useissa Euroopan maissa lisätä oppilaiden ymmärrystä ja tietoa eri

uskonnoista, kehittää oppilaiden eettistä ymmärrystä, sekä asettaa heidät alttiiksi uskonnolle.

(Rissanen, 2014, 15.)

Werblowskyn (2005) mukaan pluralismin käsite tarkoittaa ideologista asennetta, joka myön-

tää, sietää ja jopa vahvistaa monimuotoisuuden vääjäämätöntä olemassaoloa kulttuurisessa

ja yhteiskunnallisessa todellisuudessa. Pluralismin kieltävät ne, jotka haluavat ylläpitää vält-

18

tämättömänä näkemäänsä homogeenisyyttä. Hän jatkaa, että pluralismilla on erilaisia muo-

toja, kuten esimerkiksi ulkoista toleranssia tai jopa pluralististen identiteettien myöntämistä,

sekä sisäistä toleranssia, jonka avulla voidaan turvata yhteisöllistä identiteettiä. Nämä eri-

laiset pluralismin muodot määrittyvät erilaisten taustojen perusteella, kuten etnisyyden, his-

toriallisen tietoisuuden, kielen tai uskonnon perusteella. Globalisaation mukana on herännyt

huoli pluralismista, sillä teknologinen kehitys on mahdollistanut nopean liikkumisen ja tie-

donsiirron. Tämä puolestaan on luonut hegemonisen tilan länsimaille, johon liittyy pluralis-

min vastainen länsimaalaistuminen, sillä kulttuurien ja yhteisöjen erilaisuus ohenee ja on-

gelmat samankaltaistuvat. Pluralismi edellyttää kuitenkin monimuotoisuutta toimiakseen,

jolloin eri puolien osallistujilla tulee olla käsitys omasta identiteetistään, joka ei ole uhattuna.

Kulttuurinen pluralismi on hyvin kompleksinen kokonaisuus, mikä tarkoittaa sitä, että jo-

kaisella ryhmällä on omat käsitykset niin laajoista kuin kapeista identiteeteistä ja homogee-

nisyydestä, sekä niiden suhteesta muihin identiteetteihin. Kulttuurit eivät vain voi ottaa vas-

taan aiemmin luotuja normeja ja arvoja, vaan niiden tulee löytää ja rakentaa oma luonne,

persoona, dynamiikka ja rajat pluralismille, jota ne voivat sekä puolustaa että sietää.

(Werblowsky, 2005, 183–186.)

Rosenblumin (2002) mukaan koulutuksellinen moninaisuus ei kuitenkaan riitä kuvaamaan

pluralismia, sillä esimerkiksi Yhdysvalloissa julkisten koulujen lisäksi on olemassa yksityis-

kouluja, joista noin 30 % on katolilaisia. Koulut antavat oppilaille erilaista opetusta, esimer-

kiksi Kansasissa ei opeteta evoluutioteoriaa ja Philadelphiassa on mahdollista ylläpitää tyttö-

ja poikakouluja. Tällöin koulujen monimuotoisuus ei siis ole pluralismia. Monilla vanhem-

milla on kuitenkin tavoitteena altistaa lapsensa mieluummin tiettyyn auktoriteetti- ja peda-

gogimalliin kuin arvomalleihin tai yhteisöön. Tällöin koulutuksellinen pluralismin merkitys

poistuu, johon liittyy esimerkiksi mahdollisuus valita erilaisista koulutustavoista. (Rosen-

blum, 2002, 79–80; 88; 97.)

Levinson ja Levinson (2002) pohtivat miksi monimuotoisuus on tavoiteltavaa. Lyhyesti sa-

nottuna erilainen oppilasaines voi auttaa kehittämään muiden toleranssia ja kunnioittamista.

Erilainen oppilasaines auttaa tuottamaan parempaa kulttuurillista tietoisuutta ihmisten vä-

lillä, sekä luomaan voimakkaampia sitoumuksia kehittää ymmärrystä eri rotujen välillä. Toi-

sena argumenttina monimuotoisuuden tavoittelulle Levinson ja Levinson (2002) näkevät

sen, että monimuotoinen oppilasaines on yhteydessä oppilaiden kykyyn tuottaa paremmin

19

heidän omaa autonomiaansa, kun he ovat yhteydessä ihmisten kanssa, joilla on muun muassa

eriäviä uskomuksia. Eriäviä mielipiteitä kohdatessaan he saattavat joutua muuttamaan omaa

arvomaailmaansa jopa dramaattisesti. Mikäli muutosta ei kuitenkaan tapahdu, heillä on pal-

jon tarkempi näkemys siitä, miksi he pitivät kiinni vanhoista näkemyksistään. Heidän mu-

kaansa uskonnollinen monimuotoisuus tulisi olla huomioituna yhdessä rodullisen, etnisen,

sosioekonomisen ja sukupuolisen monimuotoisuuden kanssa. Koulut voisivat esimerkiksi

ylläpitää juutalaisille, muslimeille, buddhalaisille, jainalaisille tai hinduille sopivaa kahvilaa,

jolla tuetaan monimuotoisuutta. Uskonnollinen monimuotoisuus on kouluissa tavoiteltavaa

ja toivottua, sillä tällöin ihmisten suvaitsevaisuus eri uskonnoista tulevia kohtaan kasvaa ja

heidät voidaan hyväksyä tästä huolimatta saman yhteiskunnan jäseneksi. Monimuotoisen

oppilasaineksen omaavien koulujen oppilaat kykenevät käymään toista osapuolta kunnioit-

tavaa keskustelua heidän erilaisista tavoistaan, jolloin vuorovaikutus voi aiheuttaa muutok-

sia oppilaan uskomuksiin tai näkemyksiin. (Levinson & Levinson, 2002, 105, 115–116,

118.)

Uskontojen erilaisesta opettamisen lähtökohdista löytyy esimerkkejä Pohjois-Euroopasta.

Pohjoismaiden kouluissa uskontojen opettaminen on pakollista, mutta maiden välillä on

eroja. Esimerkiksi Suomessa oppilaille järjestetään heidän oman uskontonsa opetusta, kun

taas Islannissa on olemassa ”vain yksi yhteinen oppiaine (kristinusko, muut uskonnot ja mo-

raalikasvatus)”. Tanskassa kaikki oppilaat osallistuvat kristinuskon perusteisiin nojaavaan

opetukseen, joka on tunnustuksetonta. Norjan uskonto-opetus pitää sisällään monia uskon-

toja, jossa ”kristinusko ja kansallisen identiteetin tukeminen on korostunut”. Ruotsin mal-

lissa uskonnon opettaminen tapahtuu objektiivisena uskontotietona. (Ubani, 2000, 43.)

Monikulttuurisuuden lisääntyminen eri maissa on johtanut uskontokasvatuksessa samanlai-

siin ratkaisuihin. Tällöin on pyritty yleistämään eri uskontojen opetusten tavoitteet suhteessa

muuhun opetukseen, sekä tuomaan esiin avoimuutta suhteessa monimuotoisuuteen, minkä

tavoitteena on eri uskontojen ja kulttuurisen pluralismin hoitaminen. 1960-luvulla Iso-Bri-

tanniassa syntynyt liberaalin paradigman opetustapa pyrkii uskontojen opetuksessa enem-

män uskontojen uskomusten subjektiiviseen opettamiseen, kun taas esimerkiksi auktoritatii-

vinen ja tunnustuksellinen opetus on voitu kokea jopa indoktrinaatiota käyttäväksi tavaksi

opettaa uskontoja. Liberaalin paradigman mukaan painotus uskonto-opetuksessa on täten

20

yksilöllisyyden arvostuksessa ja kasvatuksen sosiaalisissa tavoitteissa. Puolestaan postmo-

dernin ajatuksen mukaan uskonto-opetus esittää uskonnot ja niiden opit objekteina, joista

yksilö voi valita omansa. Oppilaasta tulee tällöin opetuksen ja opin keskipiste, jonka avulla

oppilas voi lisätä omaa ymmärrystään ja hengellisyyttään. Tätä muutosta liberaalista ajatte-

lutavasta postmoderniin ajattelutapaan ei kuitenkaan voida pitää täyskäännöksenä, sillä ny-

kyisen, yksityisen ja henkilökohtaisen hengellisyyden piiri voidaan nähdä strategiana, jolla

voidaan vastata liberaalin uskonto-opetuksen totuuskysymyksiin ja vaatimuksiin toleranssin

kehittämisestä. Rissanen (2014) esittää Willaimen vuonna 2007 julkaistun teoksen perus-

teella, että uskonnollista opetusta voidaan järjestää myös kehittämällä tunnustuksellista ope-

tusta, mikä nykypäivänä sisältää enenevissä määrin myös muista uskonnoista oppimista ja

syrjinnänvastaista toimintaa. Euroopan tasolla puhuttaessa on kuitenkin muistettava, että us-

konto-opetuksen kehittymisen taustalla on akateemisten ja uskonnollisten viranomaisten vä-

liset suhteet. (Rissanen, 2014, 16–17.)

Uskonnon opetustapoja voidaan tarkastella useista lähtökohdista ja sitä ovat muokanneet

esimerkiksi edellä mainitut liberaalin paradigman ja postmodernien ajattelu- ja opetustavat.

Rissasen (2014) mukaan ehkä yleisin tapa on jakaa uskonnonopetus tunnustukselliseen ja

tunnustuksettomaan uskonto-opetukseen, jossa tärkeänä osana on opetuksen pakollisuus tai

valinnaisuus. Toisena tapana on tarkastella uskonto-opetuksen lähtökohtia, miten uskontoa

opetetaan. (Rissanen, 2014, 15.)

Uskonto-opetuksen tunnustuksellisista näkemystä toteutetaan Euroopassa esimerkiksi Alan-

komaissa, Itävallassa, Saksassa ja Sveitsissä. Tunnustuksetonta opetusta toteutetaan Euroo-

passa muun muassa Englannissa, Walesissa, Skotlannissa ja Pohjoismaissa. Erityismainin-

tana Ranska, missä ei ole erikseen uskontoon liittyvää oppiainetta, vaan uskonto-teemat ovat

integroituina muihin oppiaineisiin. (Rissanen, 2014, 15.)

Uskonnonopetuksen lähtökohdat pohjautuvat Hullin malliin, jossa uskonto-opetuksen läh-

tökohdat jakautuvat kolmeen osaan: oppia uskonto, oppia uskonnosta ja oppia uskonnon

avulla. Oppia uskonto -lähestymistapa on Kallioniemen ja Ubanin (2008) mukaan kaikkein

perinteisin tapa uskonnonopetuksessa. Mallin mukaan opetus ja oppiminen tapahtuvat niin

sanotusti uskonnon sisältä käsin, minkä tarkoituksena on vahvistaa ja tukea oppilaan omis-

21

tautumista tiettyyn traditioon. Lähestymistapa pitää täten sisällään valtauskonnon traditioi-

den ja mallien tukemisen periaatteen. Oppia uskonnosta -lähestymistapa vastaa paremmin

nykypäivän kasvavaan pluralismiin kuin uskonto-painotteinen opetus. Tässä tavassa uskon-

toja, uskontojen harjoittamista, ymmärtämistä ja historiaa tarkastellaan ulkopuolisen havain-

noijan näkökulmasta, jolloin oppilaiden omia kokemuksia ei välttämättä tulla käsitellyiksi.

Lähestymistapa pohjautuu opetuksessa täten uskontotieteelliseen ja antropologiseen lähtö-

kohtaan. Oppia uskonnon avulla -lähestymistapa poikkeaa edellisestä kahdesta merkittävästi

siinä määrin, että sen lähtökohtana ei ole itse uskonto tai uskonnot, vaan oppilaan oma ko-

kemusmaailma, jolloin oppilaasta tulee oppimisen keskipiste ja aloituspiste. Lähestymista-

van tarkoituksena ei ole tehdä oppilaasta uskontokunnan jäsentä, vaan auttaa oppilaita ref-

lektoimaan uskonnollisia ja muita tärkeitä kysymyksiä heidän oman elämänsä kautta, uskon-

noista oppimalla. Tällöin voidaan keskittyä tukemaan oppilaan kokonaisvaltaista ja henki-

lökohtaista kehitystä, myös moraalisen ja henkisen kasvun osalta. (Rissanen, 2014, 15–16;

Ubani, 2013, 46–47; Kallioniemi & Ubani, 2008, 314–315.)

Rissanen (2014) kirjoittaa islamin opetuksen ja modernin eurooppalaisen kasvatuksen väli-

sistä näkemyseroista. Esimerkiksi, perinteiseen islamin opetuksen pedagogiikkaan on sisäl-

lytetty käsitys auktoritatiivisesta tiedon hyväksymisestä, jonka mukaan opetuksen tavoit-

teena on kasvattaa lapsi uskoon, pienellä rohkaisulla kriittiseen analyysiin ja kyseenalaista-

miseen. Joidenkin islam-kasvattajien mielestä islamin opetuksen traditioihin ei tulisi tuoda

mitään uutta ja länsimaalainen tiede nähdään saastuneeksi, sillä siinä painotetaan kyseen-

alaistamista ja auktoriteettien torjumista, mikä johtaa kasvavaan individualismiin. (Rissa-

nen, 2014, 29–30.)

Rissanen (2014) esittää myös muita eroavaisuuksia islamin opetuksen ja läntisen kasvatuk-

sen välillä. Läntinen kasvatus voidaan nähdä islam-kasvattajien mukaan kehittyneeksi kapi-

talismin tarpeisiin, jossa yksilön autonomia ja omien totuuksien kehittäminen epäilyksen ja

kriittisen ajattelun kautta voi johtaa skeptisismiin ja epäselvyyteen. Läntisen tieteen on myös

sanottu luottavan liikaa ihmisen rationaalisiin kykyihin, jonka lisäksi läntiset opetustavat

nähdään syyllisiksi muslimien vieraantumiseen omasta uskonnostaan. On myös sanottu, että

lännessä vallitsee epäilys ja kriittinen asenne islamia kohtaan, jonka syynä on esimerkiksi

muslimien vaade oman opetuksen järjestämisestä, vaikka näillä väitteillä ei kuitenkaan ole

tiettävästi mitään tieteellistä tukipintaa. Liberaalin kasvatuksen ja islamin välille on syntynyt

22

myös konfliktitilanteita, sillä islamin oppeja ei ole altistettu kriittisen tarkastelun alle, jolloin

islamin näkeminen absoluuttisena totuutena voi liberaalien kasvattajien mukaan johtaa jopa

suvaitsemattomuuteen. (Rissanen, 2014, 30; 32.)

Eroavaisuuksien lisäksi on kuitenkin olemassa myös samankaltaisuuksia. Myös islamin ope-

tuksessa on olemassa käsitys yksilöllisestä kasvusta, joka vain näyttäytyy eri tavoin kuin

läntisessä opetusperinteessä. Islamin opetuksen perusteissa yksilöllä ei ole henkilökohtaista

autonomiaa, vaan opetus tähtää yksilön kehityksessä uskonnolliseen ja moraaliseen kas-

vuun, jolla pyritään uskonnolliseen sitoutuneisuuteen. Islamin opetuksessa yksilön autono-

mian ohittaa yhteisöllinen yhteisymmärrys ja traditioiden kunnioittaminen. Perinteisessä is-

lamin opetuksessa debatilla, traditioiden ymmärtämisellä ja niiden avulla argumentoinnilla

on ollut tärkeä osa, millä on pyritty vahvistamaan yksilön sitoutumista uskontoon. Kuitenkin

islamin opetuksen ja läntisen opetuksen väliset erot ovat usein syntyneet väärinymmärryk-

sestä tai kapeanäköisyydestä, ja islamin vaikutus alkuaikojen läntiseen kasvatuksen kehitty-

miseen on usein unohdettu. Islamin monimuotoisuus on myös usein jäänyt liberaalin kritiik-

kinsä jalkoihin. Modernit muslimiajattelijat haluavat kyseenalaistaa perinteisen islamin aja-

tukset siitä, ettei yksilölle jätetä tilaa tehdä omia ratkaisuja tai ajatella kriittisesti. Islamin

opetuksen perinteet eivät ole olleet staattisia, vaan ne ovat muuttuneet ympäröivän yhteisön

muuttuessa, jolloin islam-kasvattajat ovat joutuneet tasapainoilemaan sosiaalisen asiaankuu-

luvuuden ja totuuksien säilymisen välillä. (Rissanen, 2014, 30–32.)

23

4 MONIKULTTUURISUUS JA USKONTO SUOMALAISESSA KOU-

LUSSA

4.1 Monikulttuurisuuden kohtaaminen suomalaisessa peruskoulussa

Jasinskaja-Lahden ja Liebkindin (1997) tutkimuksen mukaan Suomessa asuvien maahan-

muuttajien lukumäärä pitäytyi kauan aikaa reilussa 10 000 henkilössä, mutta ”1970- 1980-

luvulla - - määrä alkoi kasvaa”, jolloin Suomi otti vastaan ensimmäiset pakolaiset Chilestä

ja Vietnamista. Kuitenkin suurin osa maahanmuuttajista saapui tällöin Ruotsista, ”joista lä-

hes kaikki olivat joko entisiä Suomen kansalaisia tai heidän jälkeläisiään”. Vuonna 1990

alkoi muuttoaalto, jonka taustalla oli lupaus inkerinsuomalaisten mahdollisuudesta paluu-

muuttoon Suomeen, joiden lisäksi Suomeen saapui myös yli tuhat somalia, ja ulkomaalaisia

saapui Suomeen yli 11 000 vuonna 1991. ”Ulkomaalaisten määrä Suomessa oli vielä 1996

lopulla vain 73 754 (Tilastokeskus, 1997), eli noin 1,5 % koko väestöstä.” (Jasinskaja-Lahti

& Liebkind, 1997, 9; Tilastokeskus, 1996)

Vuoden 2014 tilastoinnin mukaan Suomessa asuvien ulkomaiden kansalaisten määrä Suo-

messa oli yhteensä 219 675 henkilöä. Suurimmat Suomeen tulleet väestöluokat olivat viro-

laiset, joita oli maahanmuuttajista 22 % eli noin 48 000, venäläisiä 13,9 % eli noin 31 000,

ruotsalaisia 3,8 % eli noin 8 000, kiinalaisia 3,4 % eli noin 7 500 ja somalialaisia 3,4 % eli

noin 7 500. (Tilastokeskus, 2015.)

24

Maailmalla paljon huomiota ja keskustelua herättänyt turvapaikanhakijoiden lukumäärän

huima kasvu etenkin Lähi-idän maista, kuten Irakista, Afganistanista ja Iranista ei ole kui-

tenkaan vaikuttanut tilastojen lukumääriin. Tämä on seurausta siitä, että ”maahan muuttavaa

ei välttämättä lasketa heti muuttohetkellä Suomen vakituiseksi asukkaaksi”. Helmisen ja

Keski-Petäjän (2016) mukaan Suomeen tuli vuonna 2015 yhteensä noin 32 500 turvapaikan-

hakijaa, mikä on ”lähes 29 000 enemmän kuin edellisenä vuonna”. Tilastokeskuksen mu-

kaan turvapaikanhakijoita oli vuonna 2014 Suomessa 3 651. (Tilastokeskus, 2015; Helminen

& Keski-Petäjä, 2016; Maahanmuuttovirasto, 2016.)

Integraatio nähdään soveliaimpana vaihtoehtona maahanmuuttajien sopeutumisen kannalta.

”Euroopan Neuvosto määrittelee integraation prosessiksi, jossa maahanmuuttajat enene-

vässä määrin osallistuvat yhteiskunnan tärkeimpiin instituutioihin ja erinäisiin palveluihin.”

Maahanmuuttajille on kuitenkin suotu mahdollisuus pitää kiinni omasta kulttuurista, jos he

itse näin tahtovat. Suomi on Jasinskaja-Lahden ja Liebkindin (1997) mukaan ollut niin sa-

notusti otsikoissa 1990-luvun lopulla, etenkin viranomaisten taholla. ”Vilkkaasta keskuste-

lusta huolimatta YK:n rotusyrjintäkomitea arvosteli vuoden 1996 alussa Suomen viranomai-

sia rasismin vähättelystä (CERD/C/SR.1954).” (Jasinskaja-Lahti & Liebkind, 1997, 55.)

Holm ja Londen (2010) pohtivat, kenelle monikulttuurinen kasvatus on Suomen peruskou-

luissa, koulujen ja kasvatuksen linjauksia koskevissa dokumenteissa, kuten perusopetuksen

opetussuunnitelmien perusteissa, sekä opettajakoulutuksessa suunnattu. He päätyvät tule-

maan, jonka mukaan opetussuunnitelmat tähtäävät maahan muuttavien oppilaiden integraa-

tioon. Tällöin monikulttuurinen kasvatus Suomessa tarkoittaa integraatiota, joka on "yksi-

suuntainen prosessi". Tulee kuitenkin huomioida, että Holmin ja Londenin (2010) tutkimus

on julkaistu vuonna 2010, jolloin heidän ei ole ollut mahdollista tarkastella Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteet 2014 -teosta, vaan heidän tutkimustuloksensa perustuvat

aiempaan, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 -teokseen. (Holm & Londen,

2010, 107, 116–117.)

Souto (2011) on väitöstutkimuksessaan tutkinut erästä joensuulaista koulua ja koulun oppi-

laiden suhtautumista rasismiin, joka vaikuttaa heidän jokapäiväiseen elämäänsä niin kou-

lussa kuin sen ulkopuolellakin. Koulussa tapahtuu muun muassa paljon kiusaamisia, joiden

pohjalta löytyvät rasismista kumpuavat tekijät. (Souto, 2011.)

25

Talib (2002) nostaa esiin, että toisesta kulttuurista Suomeen tulevan oppilaan menestyminen

koulussa ”riippuu monien kulttuuristen, historiallisten, yhteiskunnallisten, poliittisten, psy-

kologisten ja institutionaalisten tekijöiden yhteisvaikutuksesta”. Toiseen maahan muuttami-

nen vaikuttaa ”oppilaan koulumotivaatioon ja mahdollisuuteen sopeutua uuteen kulttuuriin”.

Talib (2002) antaa esimerkin, jonka mukaan useat naapurimaista tulleet maahanmuuttajat

ovat itse halunneet muuttaa Suomeen, mikä motivoi heitä. Vastaavasti pakolaisina tulleet

saattavat omata useampia ongelmia Suomeen sopeutumisessa. Nämä sopeutumisvaikeudet

voivat olla peräisin ”heidän mahdollisista traumaattisista kokemuksistaan lähtömaassa tai

pakolaisleireillä”. Maahanmuuttajaoppilaiden koulumotivaatioon vaikuttaa usein positiivi-

sesti lähtö- ja asumismaan elinolojen vertailu ja uuden maan tuomat mahdollisuudet. Myös

oppilaan ryhmäidentiteetillä on merkittävä yhteys koulumenestykseen. ”Positiivinen ryh-

mäidentiteetti, kuuluminen tiettyyn ryhmään, kuten perheeseen, auttaa erityisen paljon kou-

luun sopeutumisessa ja siellä menestymisessä.” Tällöin opettajat voivat luoda ennakko-odo-

tuksia oppilaista, esimerkiksi silloin kun he ovat opettaneet oppilaan sisaruksia, jolloin uu-

silla oppilailla ajatellaan olevan samankaltaisia positiivisia kykyjä ja tapoja kuin hänen sisa-

ruksillaan. Kolmantena huomiona Talib (2002) nostaa esiin näkemyksen, jonka mukaan

useat kulttuurit korostavat koulutuksen merkitystä ”yksilön mahdollisuuksia edistävänä te-

kijänä”, esimerkiksi ”venäläissyntyisillä oppilailla on kulttuuriperintönä yleensä voimakas

arvostus koulua kohtaan ja sukupolvelta toiselle siirtyneet mallit siitä, miten koulussa tulee

toimia”. (Talib, 2002, 52–54.)

Yhteisenä koulumenestystä tukevana tekijänä sekä suomalaisilla että maahanmuuttajataus-

taisilla oppilailla on vähintään yhden aikuisen malli, joka on käynyt kouluja tai ollut työelä-

mässä. Tämä voi kuitenkin johtaa ristiriitaisiin tuntemuksiin lapsen osalta. Vanhemmat voi-

vat ohjata lapsiaan hyvän koulutuksen pariin, vaikka ”he toisaalta viestivät tyytyvänsä

osaansa työttöminä tai huonosti arvostetuissa työpaikoissa”. Nuori voi tällöin joutua ristitu-

leen, sillä hän voi kokea hyvän koulumenestyksen tai valtaväestön kaltaisen käytöksensä

vaikuttavan negatiivisesti oman etnisen yhteisön arvostukseen nuorta kohtaan. Tällöin lap-

sen on tehtävä valinta kulttuurien arvostuksen välillä. Talib (2002) muistuttaa, että lapset,

joiden huoltajat ovat korkeasti koulutettuja, menestyvät useasti muita ikäisiään oppilaita pa-

remmin koulussa, sillä ”heidän vanhempansa ovat keskimäärin kiinnostuneempia lapsistaan

ja osallistuvat enemmän lastensa koulunkäyntiin”. Talibin (2002) mukaan kuitenkin kaik-

26

kein tärkein asia maahanmuuttajalapsen koulussa menestymisen takaamisena on se, että lap-

sen huoltajat pystyvät vaalimaan omaa kulttuuriperinnettään. Perheeltä ja vanhemmilta saa-

tava tuki, turva ja yhteenkuuluvuuden tunne suojaavat lasta ”kodin ulkopuolisilta syrjintä-

kokemuksilta”, sekä ne auttavat uuteen kulttuuriin mukautumisessa. Nämä vaikuttavat lap-

sen itsetuntoon, mikä puolestaan ”vähentää sekä stressiä että käyttäytymishäiriöitä kou-

lussa”. (Talib, 2002, 54–55.)

Suomen historiassa tasa-arvo on nähty hyvin tärkeänä asiana ja sitä on jopa ”yltiöpäisesti

korostettu” esimerkiksi pyrkimällä poistamaan yhteiskunnassa esiintyviä eroja tai minimoi-

malla ”kateuden aiheet”. Tulee kuitenkin huomioida, että nykypäivänä vapausarvojen ja yk-

silöllisyyden korostaminen voi johtaa ”tasa-arvon, sosiaalisen vastuun ja hyvän elämän pe-

riaatteista” tinkimiseen. Ihmisten tapoja tai kykyjä toimia eri tavoin ei huomioida maail-

massa, jossa yhdenmukaistaminen on korkeassa osassa, mutta toisaalta ei myöskään ”yksi-

löllisyyttä korostavissa tulkinnoissa”. Nämä voivat johtaa tasa-arvon toteuttamiseen positii-

visen syrjinnän kautta. Talib (2002) antaa esimerkin positiivisesta syrjinnästä toteamalla,

että kotouttamisen aikana maahanmuuttajille voidaan myöntää enemmän resursseja kuin

kantaväestölle. (Talib, 2002, 117–118.)

Työ- ja elinkeinoministeriön (2014) tuottaman palvelun internetsivuilta voidaan löytää ko-

touttamiseen liittyvät pääperiaatteet. Kotouttamisen tarkoituksena on tuottaa Suomeen

muuttaneelle henkilölle ”mahdollisuus päästä yhteiskunnan aktiiviseksi jäseneksi”, jonka

edellytyksinä ovat itse maahanmuuttajan sekä ympäröivän yhteiskunnan aktiivinen toiminta

tavoitteiden saavuttamiseksi. ”Maahanmuuttoon ja kotouttamisen edistämiseen liittyvä lain-

säädäntö ja sen kehitystyö pohjautuvat Suomen hallituksen linjaamiin tavoitteisiin, Euroo-

pan unionin (EU) lainsäädäntöön sekä Suomea sitoviin kansainvälisiin sopimuksiin”, joita

ovat esimerkiksi kidutuksen vastainen yleissopimus, Euroopan ihmisoikeussopimus, Gene-

ven pakolaissopimus ja lapsen oikeuksien sopimus. Maahanmuuttajat ovat kuntalaisia, jol-

loin heillä on yhtäläiset oikeudet käyttää kunnan tarjoamia palveluita, joilla kullakin on oma

lainsäädännöllinen velvollisuutensa, eikä palveluiden tarjoaminen rajaudu esimerkiksi maa-

hantuloperusteeseen, vaan tarpeeseen. Kunnan palveluiden lisäksi maahanmuuttajilla on oi-

keus oman äidinkielensä ja kulttuurinsa vaalimiseen jonka taustalla ovat muun muassa aja-

tukset siitä, että edellä mainittujen asioiden ylläpito vahvistaa ”erityisesti lasten ja nuorten

27

identiteettiä sekä mahdollisuutta kasvaa kahden kulttuurin jäseneksi”. (Työ- ja elinkeinomi-

nisteriö, 2014.)

Talibin (2002) mukaan ”monikulttuurisuus kouluissa otetaan parhaiten huomioon opetus-

suunnitelmia laadittaessa”, tällöin eri luokka-asteiden ja oppiaineiden kulttuuriset sisällöt ja

tavoitteet tulee olla selkeästi esitettyinä. Näiden ansiosta monikulttuurisuus ei jää yhden op-

piaineen hartioille, vaan se on osa kaikkia oppiaineita ja koulun toimintaa, jolloin esille nou-

sevat myös erilaisten kulttuurienväliset vuorovaikutustilanteet ja niiden kehittäminen. (Ta-

lib, 2002, 120.)

Koulun tulisi kerätä mahdollisimman kattavasti tietoa kouluun tulevasta maahanmuuttaja-

oppilaasta ennen tämän saapumista kouluun. Aiempien tietojen hyödyllisyyden lisäksi opet-

taja pystyisi esimerkiksi ”orientoitumaan oppilaan taustaan ja maailmaan”. Tämän lisäksi

koululaitoksen pitää ottaa huomioon maahanmuuttajaoppilaan perusoikeudet, joihin lukeu-

tuvat muun muassa oikeus saada valmistavaa opetusta, suomi toisena kielenä -opetusta, sekä

oppilaan oman äidinkielen opetusta. Monikulttuurisen taustan omaava oppilas hyötyy hen-

kilökohtaisesta opetussuunnitelmasta siinä missä suomalainenkin oppilas, jolloin oppilaan

erityistarpeet tulevat huomioitua parhaiten. ”Valmistavan luokan on katsottu yleisesti hyö-

dyntävän oppilasta, vaikka vanhemmat eivät välttämättä aina ymmärrä tätä etua.” Valmista-

vassa luokassa oppilaille tarjotaan opetusta joko lukuvuoden tai -kauden ajan suomen kie-

lessä, jonka lisäksi oppilasta opastetaan toimimaan suomalaisessa koulussa ja yhteiskun-

nassa. (Talib, 2002, 121.)

Opetushallituksen mukaan maahanmuuttajaoppilas sijoitetaan Suomeen saavuttuaan yleensä

tämän ikää, tietoja ja taitoja vastaavalle luokalle. Oppilaan kasvua myös tuetaan kohti ”suo-

malaisen kieli- ja kulttuuriyhteisön että oppilaan oman kieli- ja kulttuuriyhteisön aktiiviseksi

ja tasapainoiseksi jäseneksi”. ”Suomen tai ruotsin kielen ja oppilaan äidinkielen opetuksen

ohella koulut järjestävät mahdollisuuksien mukaan maahanmuuttajaoppilaille tukiopetusta

eri oppiaineissa”, jota voidaan järjestää myös tukiopetukseen saapuneen oppilaan omalla äi-

dinkielellä. Maahanmuuttajaoppilaalla on muiden oppilaiden tavoin oikeus saada uskonto-

opetusta oman uskontokuntansa perusteella, mikäli samaan uskontokuntaan kuuluvia oppi-

laita on kunnan tai sitä vastaavan opetuksen järjestäjän alueella vähintään kolme ja vanhem-

28

mat toivovat kyseisen opetuksen järjestämistä. Maahan muuttaneille oppivelvollisuusikäi-

sille ja esiopetusikäisille lapsille ”voidaan antaa perusopetukseen valmistavaa opetusta”.

(Opetushallitus, 2016a.)

Talibin (2002) mukaan ”oppilaiden oppimisen tukeminen perustuu ennen kaikkea heidän

omiin vahvuuksiinsa”. Opettajan tehtäviin kuuluu selvittää uusien oppilaidensa osaamisalu-

eet, joiden perusteella hän voi suunnitella opetustaan oppilaiden vahvuuksia silmällä pitäen.

Erityisosaamisalueiden havaitseminen, käyttäminen ja kunnioittaminen voivat ennaltaeh-

käistä maahanmuuttajalasten syrjäytymistä. (Talib, 2002, 122.)

Voidaankin sanoa, että ”avoin ja turvallinen ilmapiiri on alku keskusteluille ja erilaisuuden

hyväksymiselle”, johon vaikuttavat kaikki koulussa toimivat henkilöt. Tällaisen ilmapiirin

saavutettuaan sekä oppilaat että opettajat pitävät koulua paikkana, ”jonne tullaan mielellään

ja jossa toimitaan yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi”. Näin toimivilla, monikulttuuri-

sesti suuntautuneilla kouluilla on käytössä hyvän käyttäytymisen säännökset, jotka on kir-

jattu ylös selkeästi. Sääntöjen avulla kouluissa toimivilla henkilöillä on käsitys koulukult-

tuurin yhteisistä arvoista. Jotta asetettuihin tavoitteisiin voitaisiin päästä, tulee jokaisen opet-

tajan olla sitoutunut yhdessä työskentelyyn ”luodessaan opetussuunnitelmia ja arvioidessaan

monikulttuurisen koulun tarpeita ja tavoitteita”. Tämän lisäksi koulujen tulee tehdä aktiivi-

sesti työtä vanhempien, ”koulua ympäröivän yhteiskunnan ja yhteisön välillä”. Talib (2002)

muistuttaa, ”että maahanmuuttajilla on myös omat ennakkoluulonsa ja mielikuvansa muun

muassa suomalaisesta koulusta ja sen toiminnasta”. Maahanmuuttajaoppilaiden vanhempia

tulisi tiedottaa ”koulusta ja opettajan toimintatavoista sekä siitä, mitä lasten odotetaan oppi-

van ja miten vanhemmat voivat tukea lastaan oppimisessa”. Lisäksi maahanmuuttajalasten

vanhempien tapaamisilla ja yleisillä vanhempainilloilla on tärkeä rooli väärien mielikuvien

oikomisessa ja luottamuksen lisäämisessä. Vanhempien positiivinen suhtautuminen koulua

kohtaan kasvattaa oppilaiden koulumotivaatiota sekä auttaa heitä sopeutumaan kouluun.

Toisaalta opettajien olisi hyvä olla tietoinen oppilaan huoltajien kotona käyttämästä kielestä,

erilaisista arvoista sekä lapsiin kohdistuvista odotuksista. ”Kasvatus on kumppanuutta, jossa

monikulttuuristen vanhempien kanssa käydään tasavertaista keskustelua lapsen koulunkäyn-

nistä.” (Talib, 2002, 122; 126–127.)

29

4.2 Monikulttuurisuus suomalaisessa peruskoulussa

Suomalaisen peruskoulun arvopohja on kirjoitettu auki Opetushallituksen hyväksymissä Pe-

rusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (POPS). Perusopetuksen opetussuunnitel-

mien perusteet sisältävät lyhyesti sanottuna kattavasti kaiken tiedon siitä kuinka koulutoimi

tulee toteuttaa. Näihin kuuluvat esimerkiksi määräykset siitä, mitkä koulun sekä koulutuksen

keskeiset tehtävät ja tavoitteet ovat, mitä kussakin oppiaineessa tulee kullakin vuosiluokalla

opettaa, kuinka koulu tukee oppilasta, oppimista sekä koulunkäyntiä, sekä kuinka oppimista

arvioidaan. (Opetushallitus, 2016b.)

Tarkastelen tässä luvussa sekä ”Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014” että

”Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004” -teoksia ja niiden näkemyksiä moni-

kulttuurisuudesta. Vanhemman POPS:n tarkastelu perustuu siihen, että tutkimuksen aineis-

tonkeruu tapahtui vuonna 2012, jolloin kyseinen määräys oli voimassa. Vastaavasti uudem-

man POPS:n tarkastelu tuli ajankohtaiseksi tutkimuksen edetessä. POPS 2014 tulee käyttöön

”vuosiluokkien 1–6 osalta 1.8.2016” (Opetushallitus, 2016c.).

POPS 2004 sisältää yhteensä kaksikymmentä mainintaa monikulttuurisuudesta. Ensimmäi-

nen maininta löytyy luvun ”2 Opetuksen järjestämisen lähtökohdat” alaluvusta ”2.1 Perus-

opetuksen arvopohja”, missä todetaan, että ”perusopetuksen arvopohjana ovat ihmisoikeu-

det, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säi-

lyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen” (Opetushallitus, 2004, 13–14). Toinen

maininta löytyy luvun ”6 Kieli- ja kulttuuriryhmien opetus” alaluvusta ”6.1 Saamelaiset”,

missä sanotaan että ”saamenkielisten oppilaiden opetuksen keskeisenä tavoitteena on tukea

kasvua aktiiviseen kaksikielisyyteen ja monikulttuurisuuteen” (Opetushallitus, 2004, 33–

34). Kolmas maininta on luvun ”7 Oppimistavoitteet ja opetuksen keskeiset sisällöt” alalu-

vussa ”7.1 Eheyttäminen ja aihekokonaisuudet”, jossa oppilaan tavoitteeksi asetetaan se, että

hän oppii ”tutustumaan muihin kulttuureihin ja elämänkatsomuksiin ja saa valmiuksia toimia

monikulttuurisessa yhteisössä ja kansainvälisessä yhteistyössä” (Opetushallitus, 2004, 37–

39). Kolmas maininta pitää sisällään käsitykset oppilaan kulttuuri-identiteetistä ja kansain-

välisyydestä. POPS:ssa todetaan, että:

Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys -aihekokonaisuuden päämääränä on

auttaa oppilasta ymmärtämään suomalaisen ja eurooppalaisen kulttuuri-identi-

30

teetin olemusta, löytämään oma kulttuuri-identiteettinsä sekä kehittämään val-

miuksiaan kulttuurien väliseen vuorovaikutukseen ja kansainvälisyyteen.

(Opetushallitus, 2004, 38–39.)

Samassa luvussa opetukselle asetetaan myös sisällöllinen määräys, jonka mukaan ”keskei-

senä sisältönä” opetuksessa tulee olla ”muita kulttuureita ja monikulttuurisuus”, tämän ol-

lessa neljäs maininta (Opetushallitus, 2004, 39). Viides maininta sijoittuu lukuun ”7 Oppi-

mistavoitteet ja opetuksen keskeiset sisällöt” ja tarkemmin sanottuna sen alaluvun ”7.3 Äi-

dinkieli ja kirjallisuus” kohtaan, missä puhutaan suomen kielestä oppilaan äidinkielenä vuo-

siluokilla 6–9, jolloin oppilaan ”päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8” sisältää kohdan (s.

45–46; 53; 55):

Oppilaan suhde kieleen, kirjallisuuteen ja kulttuuriin on kehittynyt niin, että

hän - - tietää kielen muuttuvan, hänellä on tietoa äidinkielen asemasta muiden

kielten joukossa ja monikulttuurisessa kieliyhteisössä; oppilas tuntee Suomen

kielitilanteen, hänellä on perustietoa Suomessa puhuttavista kielistä. (Opetus-

hallitus, 2004, 57.)

Kuudes maininta löytyy samasta alaluvusta kuin viidennen maininnan kohta, sillä poikkeuk-

sella, että oppilaan äidinkielenä on ruotsin kieli vuosiluokilla 6–9 ja tarkastelussa on oppi-

laan ”päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8”. Arvosanan kriteerinä kohdassa ”kieli, kirjal-

lisuus ja kulttuuri - - oppilas - - kykenee oppimansa perusteella ymmärtämään ja pohtimaan

äidinkielen tehtävää ja merkitystä muihin kieliin verrattuna monikulttuurisessa yhteisössä”.

(Opetushallitus, 2004, 58; 65; 68; 70.)

Seitsemäs maininta löytyy myös samasta alaluvusta kuin viidennen ja kuudennen kohdan

maininta, sillä poikkeuksella, että kyseessä on tällöin saamen kieltä äidinkielenä puhuva op-

pilas, joka on vuosiluokalla 6–9. Oppimisen tavoitteena on, että ”oppilaan suhde omaan kie-

leensä syvenee” ja ”oppilas - - ymmärtää ja pohtii kielen muuttumista ja oman äidinkielensä

asemaa muiden kielten joukossa ja monikulttuurisessa kieliyhteisössä” (Opetushallitus,

2004, 71; 78; 80). Kahdeksas maininta löytyy samasta alaluvusta, jolloin oppilaan ”päättö-

arvioinnin kriteerit arvosanalle 8” sisältää kohdan (s. 81):

Oppilaan suhde kieleen, saamelaiseen kirjallisuuteen ja kulttuuriin on kehitty-

nyt niin, että hän - - ymmärtää kielen muuttumista ja saamen kielen aseman

muiden kielten joukossa ja monikulttuurisessa kieliyhteisössä, hän tuntee Suo-

men kielitilanteen ja tietää Suomen viralliset kielet. (Opetushallitus, 2004, 83.)

31

Yhdeksäs maininta löytyy mainintojen 5–7 tapaan samasta alaluvusta, sillä poikkeuksella,

että oppilaan äidinkielenä on romanikieli vuosiluokilla 6–9. Tällöin opetuksen eräänä kes-

keisenä sisältönä ovat muun muassa ”aihepiirejä: minä ja muut, jatko-opintoja ja ammatteja,

suomalaisuus, monikulttuurisuus Suomessa, kansainvälisyys, romanien historia ja asema,

kulttuuritietoutta”. (Opetushallitus, 2004, 84; 86–87.)

Kymmenes maininta löytyy myös samasta alaluvusta kuin maininnat 5–8, jolloin oppilaan

äidinkielenä on jokin muu kieli kuin suomen kieli ja tällöin suomen kieltä opiskellaan toi-

sena kielenä vuosiluokilla 1–9, jolloin ”yhdessä oman äidinkielen opetuksen kanssa suomi

toisena kielenä -opetus vahvistaa oppilaan monikulttuurista identiteettiä ja rakentaa pohjaa

toiminnalliselle kaksikielisyydelle”. Yhdestoista maininta löytyy samasta alueesta, missä

oppilaan ”päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8” sisältää kulttuuritaidon osalta kohdan,

jonka mukaan ”oppilas - - ymmärtää monikielisyyden ja monikulttuurisuuden merkityksen

ja arvostaa sitä”. (Opetushallitus, 2004, 96; 98.)

Kahdestoista maininta sijoittuu myös samaan alalukuun kun seitsemän edellistä mainintaa,

siten, että oppilaan äidinkielenä ”ei ole suomi, ruotsi tai saame”, jolloin he ovat oikeutettuja

saamaan ”opetusta ruotsi toisena kielenä -oppimäärän mukaisesti” vuosiluokilla 1–9. Tällöin

”yhdessä oman äidinkielen opetuksen kanssa ruotsi toisena kielenä -opetus vahvistaa oppi-

laan monikulttuurista identiteettiä ja luo perustan toiminnalliselle kaksikielisyydelle”. Kol-

mastoista maininta sijoittuu samaan alueeseen, jolloin oppilaan ”päättöarvioinnin kriteerit

arvosanalle 8” pitää sisällään kulttuuritaitojen osalta kohdan, jonka mukaan ”oppilas - - ym-

märtää ja arvostaa monikielisyyttä ja monikulttuurisuutta”. (Opetushallitus, 2004, 99; 101–

102.)

Neljästoista maininta löytyy myös samasta alaluvusta kuin maininnat 5–12, sillä poikkeuk-

sella, että oppilas kuuluu ”Suomi viittomankieliselle”-opetuksen piiriin, jolloin oppimisen

eräänä tavoitteena on, että ”oppilas oppii - - tuntemaan suomalaisessa yhteiskunnassa vallit-

sevan kielellisen tilanteen sekä ymmärtämään äidinkielen sekä kaksi- ja monikielisyyden

että monikulttuurisuuden merkityksen omalle identiteetilleen”. (Opetushallitus, 2004, 115–

116.)

32

Luku ”7.12 Elämänkatsomustieto” pitää sisällään viidennentoista maininnan, jolloin oppilas

on vuosiluokalla 1–5 ja opetuksen eräänä keskeisenä sisältönä ”Itsetuntemus ja kulttuuri-

identiteetti” -kohdan alla on ”erilaisia elämäntapoja, suvaitsevaisuus ja monikulttuurisuus”.

Vastaavasti kuudestoista maininta löytyy myös elämänkatsomustiedon oppiaineen kuvauk-

sen alta, sillä poikkeuksella, että oppilas on tällöin vuosiluokalla 6–9. Tällöin eräänä keskei-

senä sisältönä ”etiikka ja hyvä elämä” -kohdan alla on maininta ”monikulttuurisuus eettisenä

kysymyksenä”. (Opetushallitus, 2004, 215–219.)

Seitsemästoista maininta löytyy luvun ”7.19 Kotitalous” alta, jolloin oppilas on vuosiluo-

kalla 7–9. Tällöin eräänä opetuksen tavoitteena on, että ”oppilas oppii - - tiedostamaan koti-

talouksien toimintaan liittyvää kansallista kulttuuria sekä kansainvälistymisen ja monikult-

tuurisuuden tuomia mahdollisuuksia”. Luku ”7.21 Oppilaanohjaus” pitää sisällään kahdek-

sannentoista maininnan, jolloin eräänä opetuksen tavoitteena on, että ”oppilas - - oppii hank-

kimaan tietoja yhteiskunnasta, työelämästä ja yrittäjyydestä sekä kasvamaan monikulttuuri-

suuteen ja kansainvälisyyteen”. (Opetushallitus, 2004, 251–252; 257–258.)

Yhdeksästoista maininta monikulttuurisuudesta löytyy viidennestä liitteestä ”Opetushalli-

tuksen suositus maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen perusteiksi” vuosiluokille 1–9, jol-

loin ”Yhdessä suomi/ruotsi toisena kielenä -opetuksen kanssa oppilaan oman äidinkielen

opetus vahvistaa oppilaan identiteettiä ja rakentaa pohjaa monikulttuurisuudelle ja toimin-

nalliselle kaksikielisyydelle”. (Opetushallitus, 2004, 305.)

”Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet” toisen luvun ”2.

Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt” alaluvussa ”2.1 Ylei-

set tavoitteet” löytyy viimeinen eli kahdeskymmenes maininta: ”Yhdessä suomi tai ruotsi

toisena kielenä -opetuksen kanssa oppilaan oman äidinkielen opetus vahvistaa oppilaan mo-

nikulttuurista identiteettiä ja rakentaa pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle” (Opetus-

hallitus, 2004, 311).

POPS 2004 löytyvistä kahdestakymmenestä maininnasta kuusitoista liittyy oppiainekohtai-

siin mainintoihin, joista huomattava osa on suunnattu vähintään kuudesluokkalaisille oppi-

laille ja osa maininnoista on hyvin lähellä toisiaan. Oppiainekohtaiset maininnat johtavat

usein oppilaiden ymmärryksen lisäämiseen etenkin monikielisyyden osalta, jolla pyritään

33

suvaitsevaisuuden kasvattamiseen. Esimerkiksi yhdestoista maininta kuvaa oppilaan hyvän

arvosanan kriteerejä Suomi toisena kielenä -opetuksen kohdalla seuraavasti: ”Oppilas - -

ymmärtää ja arvostaa monikielisyyttä ja monikulttuurisuutta” (Opetushallitus, 2004, 99;

101–102). Loput neljä mainintaa liittyvät lähinnä opetukselliseen arvomaailmaan, joka pyr-

kii tukemaan (myös monikulttuurisesta taustasta tulevan) oppilaan kasvua kohti monikult-

tuurista ja globaalia maailmaa, sillä ”perusopetuksen arvopohjana ovat” esimerkiksi ”ihmis-

oikeudet, tasa-arvo, demokratia - - sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen” (Opetushalli-

tus, 2004, 13–14).

Monikulttuurisuuden osalta POPS 2004 pitää yllä pitkälti oppiainekohtaisia tavoitteita, joi-

den avulla eri kulttuurienvälistä ymmärrystä ja suvaitsevaisuutta pyritään kehittämään. Op-

pilaan kasvu globaaliksi toimijaksi on myös esillä, jonka taustalla ovat demokratian arvot ja

monikulttuurisuuden hyväksyminen. Oppilaita ohjataan suuntaan, jossa jokaista henkilöä ja

tämän arvomaailmaa arvostetaan. Näiden arvojen taustalla ovat demokratian lisäksi pyrki-

mys tasa-arvoon sekä ihmisoikeuksien kunnioittamiseen. Monet ainekohtaiset tavoitteet

ovat kuitenkin suunnattu vähintään kuudennella vuosiluokalla oleville oppilaille, jolloin pai-

notus monikulttuurisuuden osalta näyttää olevan peruskoulun ylempien luokkien kohdalla.

POPS 2014 pitää sisällään viisi mainintaa monikulttuurisuudesta, joista ensimmäinen mai-

ninta koskee vuosiluokkien 1–2 oppilaita, jotka kuuluvat ortodoksisen katsomuksen piiriin.

Opetuksen eräänä sisältöalueena tulee tutustuttaa oppilas ”ortodoksiseen perinnetaustaan

osana monikulttuurista ortodoksisuutta”. (Opetushallitus, 2015, 137.)

Toinen maininta liittyy vuosiluokkien 3–6 oppilaisiin, äidinkieli ja kirjallisuus-oppiaineen

osaan ”suomen kieli ja kirjallisuus”. Tällöin ”oppimäärän erityinen tehtävä” on esimerkiksi

ohjata ”opetuksessa - - oppilaita ymmärtämään suomen kielen, kirjallisuuden ja muun kult-

tuurin merkitystä ja asemaa monikulttuurisessa ja monikielisessä yhteiskunnassa”. Vastaa-

vasti kolmas maininta liittyy myös äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen osaan ”suomen kieli

ja kirjallisuus”, sillä poikkeuksella, että kyseessä ovat tällöin vuosiluokkien 7–9 oppilaat,

tekstipätkän ollessa täsmälleen sama kuin vuosiluokkien 3–6 oppilaiden kohdalla. (Opetus-

hallitus, 2015, 159; 162; 287; 289.)

34

Katolisen uskonnon oppiaineen kolmas sisältöalue vuosiluokkien 7–9 oppilaille pitää sisäl-

lään neljännen maininnan: ”S3 Hyvä elämä: Opetuksessa pohditaan ihmisen vapautta valita

elämänsä tavoitteet. Pohditaan monikulttuurisen ja -uskontoisen yhteiskunnan arvoja.”

(Opetushallitus, 2015, 408–410.)

Vuosiluokkien 7–9 oppilaiden oppilaanohjauksen tavoitelista pitää sisällään viidennen mai-

ninnan, jolloin opetuksen tavoitteena on ”monikulttuurisuus ja kansainvälisyys”. Tämän pe-

rusteella opetukseen tulee sisältöalueiden puolelta käsittää ”työelämään tutustuminen” ja

”jatko-opinnot ja niihin hakeutuminen”, tällöin monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden

opetuksen tavoitteena on:

Tukea oppilaan taitoja tunnistaa kulttuuritaustansa sekä kykyä toimia kulttuu-

rienvälisissä kohtaamisissa ja yhteistyötilanteissa, opastaa oppilasta hankki-

maan ja omaksumaan tietoa opiskelu- ja työskentelymahdollisuuksista moni-

kansallisissa työympäristöissä sekä ulkomailla. (Opetushallitus, 2015, 442–

443.)

POPS 2014 ei pidä sisällään muita ”monikulttuurisuus”-sanaan liittyviä teemoja, mutta se

käsittää ”Laaja-alainen osaaminen”-osa-alueen, joka on kirjoitettu auki erikseen vuosiluok-

kien 1–2, 3–6 ja 7–9 oppilaille. Tässä osassa, ”kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja

ilmaisu (L2)” puhutaan esimerkiksi vuosiluokkien 1–2 oppilaiden kasvusta ”maailmaan,

joka on kulttuurisesti, kielellisesti, uskonnollisesti ja katsomuksellisesti moninainen”. Van-

hempien oppilaiden kohdalla ajankohtaiseksi tulevat ihmisoikeudet sekä oman kulttuurin ja

henkilökohtaisen kulttuuri-identiteetin kasvu ja kunnioittaminen. (Opetushallitus, 2015, 21;

155–156; 282.)

Uudempi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet -teos pitää laajemmin sisällään mo-

nikulttuurisuuteen suuntaavaa oppimista, vaikka teoksessa on vain neljännes monikulttuuri-

suus-maininnoista aiempaan, vuoden 2004 POPS:n verrattuna. Tämä johtuu siitä, että uu-

demman POPS:n laaja-alaisen osaamisen osuus käsittää monimuotoisuuteen liittyviä tee-

moja, mitkä linkittyvät vahvasti koulun arkeen ja eri oppiaineisiin, jolloin ne linkittyvät ko-

konaisvaltaisesti koulun toimintaan. Aiemman POPS:n maininnat ovat hyvin spesifejä ja ne

linkittyvät kulloinkin vain omaan ja tarkasti rajattuun alueeseen, jolloin oppiaineiden yli ku-

rottaminen on vaikeaa, neljää yleispätevämpää kohtaa lukuun ottamatta.

35

4.3 Uskonnot suomalaisessa peruskoulussa

Uskonnonopetuksen ”perustavat ratkaisut tehtiin” Suomessa heti itsenäistymisen jälkeen

1920-luvulla. ”Länsimaisen uskonnonvapauden periaatteet Suomessa vakiinnuttanut vuoden

1922 uskonnonvapauslaki edellytti, että jos koulussa annetaan uskonnonopetusta jonkin us-

kontokunnan opin mukaan”, niin tällöin uskontokuntaan kuulumaton tai opetuksesta eriä-

vään uskontokuntaan kuuluva oppilas tulee vapauttaa uskonnonopetuksesta. Vuonna 1923

voimaan tulleessa kansakoululaissa todettiin oppiaineet, joita koulussa tulee opettaa. Eräs

oppiaineista oli uskonto, jonka lisäksi uskontokuntiin kuulumattomille oppilaille tuli opettaa

uskontojen historiaa sekä siveysoppia. Kansakoululaki määräsi uskonnonopetuksen tapah-

tuvan oppilaista koostuvan uskontokuntaenemmistön perusteella ja näin ollen uskonto-op-

piaineesta muodostui tunnustuksellinen oppiaine. Suomessa tapahtuva uskonnonopetus ta-

pahtui pääosin evankelisluterilaisesti. Joissakin Itä-Suomen kouluissa opetettiin ortodoksista

uskontoa. Evankelisluterilaista uskontoa opettavan opettajan tuli kuulua tällöin evankelislu-

terilaiseen kirkkoon, sillä ”laki Suomen kansalaisen oikeudesta olla maansa palveluksessa

uskontunnustukseensa katsomatta (Laki 173/1921)” vaati tätä erityispoikkeuksella, johon

tasavallan presidentti pystyi myöntämään vapautuksen ”kuultuaan kirkollista viranomaista”.

Säädös kuitenkin poistui käytöstä uuden uskonnonvapauslain mukana, sillä uskonnonopet-

tajan tulee muiden opettajien tavoin perustaa opetuksensa opetussuunnitelmiin, minkä val-

vonta on rehtorin velvollisuus. (Pyysiäinen, 2008, 301–302; 306.)

1920-luvun alkupuolen lakimääräysten jälkeen uskonnonopetuksen perusratkaisuista on

käyty keskustelua useasti, ”erityisesti sotien jälkeen 1940-luvulla, peruskoulu-uudistuksen

yhteydessä 1960-luvun lopulla ja 1990-luvulla lukion tuntijaon ja koululainsäädännön ko-

konaisuudistuksen yhteydessä”. Perusratkaisut ovat olleet varsin kestäviä, mutta pieniä muu-

toksia ja uudistuksia on tehty. Minimiryhmäkokoon on tullut muutos. Aiemmin minimiryh-

mäkoko, jotta opetusta voidaan järjestää uskonnollisiin vähemmistöihin tai uskontokuntaan

kuulumattomille oppilaille oli kaksikymmentä, kun se nykyään on kolme oppilasta. Vuonna

1998 voimaan tulleessa koululainsäädännössä luovuttiin ajatuksesta, jonka mukaan minimi-

ryhmäkoko tulisi määrittyä koulukohtaisesti, ja siirryttiin opetuksen järjestäjän näkökul-

maan, mikä tarkoittaa yleisesti ottaen kuntatasoa. Kunnan, tai ”sitä vastaavan opetuksen jär-

jestäjän” tulee järjestää oppilaan uskontokuntaan kuuluvaa uskonnonopetusta, mikäli alu-

eella on vähintään kolme samaan uskontokuntaan kuuluvaa oppilasta. Elämänkatsomustieto

36

on sivuuttanut uskontojen historian ja siveysopin oppiaineet, jonka lisäksi siitä on muodos-

tunut uskontokuntiin kuulumattomille oppilaille suunnattu oppiaine lukiossa. Näiden lisäksi

lukuisille uskontovähemmistöille on luotu omat opetussuunnitelmien perusteet. (Pyysiäinen,

2008, 302.)

Vuoden 1922 uskonnonvapauslain korvasi 1.8.2003 voimaan tullut uusi uskonnonvapaus-

laki, Laki 453/2003. Lain ”tarkoituksena on turvata perustuslaissa säädetyn uskonnonvapau-

den toteutumista”. Vuoden 2003 laki ei määrää uskonnon opettamisen ehtoja, vaan ”vuoden

1999 perustuslaki (Laki 731/1999) määrittää uskonnon harjoittamisen ehdoista”, että kaikilla

on ”uskonnon ja omantunnon vapaus”. Jokaisella henkilöllä on myös ”oikeus tunnustaa ja

harjoittaa uskontoa, oikeus ilmaista vakaumus ja oikeus kuulua tai olla kuulumatta uskon-

nolliseen yhdyskuntaan”, eikä ”kukaan ole velvollinen osallistumaan uskontonsa vastaisesti

uskonnon harjoittamiseen”. (Pyysiäinen, 2008, 303; Laki 731/1999, 11 §.)

Tunnustuksellisesta uskonnonopetuksesta luovuttiin uusien lakimuutosten myötä ja siirryt-

tiin oman uskonnon opetukseen. Opetustilanteissa ei enää harjoiteta uskontoa, vaikka uskon-

toihin tutustumiseen liittyy yhä eri uskontojen harjoittamisen muotojen ja tapojen opettelu.

Uskonnonopetuksen tarjonnan muoto kuitenkin säilyi 1920-luvun perinteiden mukaisena,

jolloin uskonnonopetuksen tarjonta perustuu yhä oppilaiden uskontokunnan enemmistöön,

jolloin opetus on pääosin yhä evankelisluterilaista. Nykyään eri uskontokuntaan kuuluva op-

pilas voi kuitenkin huoltajan toivomuksesta osallistua enemmistön uskonnonopetukseen.

(Pyysiäinen, 2008, 303–304; Ubani, 2000, 45.)

Muuttumattomana pysyi myös säädös siitä, että muuhun kuin evankelisluteri-

laiseen kirkkoon tai ortodoksiseen kirkkokuntaan kuuluville vähintään kol-

melle uskonnonopetuksesta vapautetulle oppilaalle järjestetään heidän oman

uskontonsa mukaista uskonnon opetusta, jos heidän huoltajansa sitä pyytävät.

(Pyysiäinen, 2008, 304.)

Pyysiäisen (2008) mukaan vuonna 2000 ”peruskouluun oli vahvistettu seitsemän uskontoai-

neen opetussuunnitelmat”. Nämä uskontokunnat olivat: ”evankelisluterilainen uskonto, or-

todoksinen uskonto, katolinen uskonto, islamin uskonto, adventistinen uskonto, kristiyhtei-

sön uskonto ja bahá’í-yhteisön uskonto”. Vastaavasti vuonna 2008 vahvistettuja uskontoai-

neen opetussuunnitelmia oli 13, johon elämänkatsomustietoa ei ole laskettu. Tulevaisuu-

dessa vahvistettujen uskontoaineiden opetussuunnitelmien määrä tulee Pyysiäisen (2008)

37

mukaan lisääntymään monikulttuurisuuden yleistyessä, jos katsomusaineiden opetusjärjes-

telyt eivät koe muutosta. Kaikesta huolimatta evankelisluterilaiseen uskonto-opetukseen

osallistuu suurin osa oppilaista. Oppilasmäärä on suurempi kuin evankelisluterilaisella kir-

kolla on jäseniä. Seuraavien kolmen suurimman uskonto-opetuksen osallistujamäärät ovat

hyvin pienet verrattuna evankelisluterilaiseen uskontoon. Nämä uskonto-oppiaineet ovat

elämänkatsomustieto, ortodoksinen uskonto ja islamin uskonto. (Pyysiäinen, 2008, 304–

305.)

Vaikka uskonnonopetus kuvataan tunnustuksettomaksi, niin Ubani (2000) esittää, että kan-

sainväliseltä tasolta tarkasteltuna opetus on kuitenkin yhä jokseenkin tunnustuksellista. Tun-

nustuksellisuus tulee esiin opetuksessa siten, että se jakautuu edellä mainittuun kolmeen-

toista erilaiseen katsomusaineeseen ”oppilaiden uskonnollisen yhdyskunnan perusteella

sekä näiden oppiaineiden sisällöllinen painottuminen kyseiseen uskonnolliseen yhdyskun-

nan perinteeseen”. Erityisesti alkuopetuksessa tapahtuva uskonto-opetus tapahtuu ”enem-

män sisältäpäin eli ottaen tietyt totuusväittämät ikään kuin annettuina”. Opetuksen tunnus-

tuksellisuudesta kertovat useat tekijät, kuten esimerkiksi se, että oppilaille ei järjestetä yhte-

näistä yksiuskoista uskonnonopetusta, ”suomalaisen uskonnonopetuksen yleissivistävä ta-

voite eroaa kirkollisesta jäsenyyteen pyrkivästä tai sitä vahvistamaan pyrkivästä kasteope-

tuksesta”, sekä nykyään hartausmuotojen opettaminen on lähinnä näiden sisältöjen opetta-

mista, joiden valinta perustellaan pedagogiikan keinoin. (Ubani, 2000, 45–46.)

Pyysiäinen (2008) näkee tunnustuksellisuuden käsitteestä luopumisen eri asiana kuin siitä

luopumisen käytäntöjen tasolla. Evankelisluterilaisen opetuksen tunnustuksettomuus hävi-

tettiin jo vuoden 1994 opetussuunnitelmista teologisesta näkökulmasta, vaikka tästä huoli-

matta ”peruskoulussa osa aineksesta nousee evankelisluterilaisen tunnustuksen pohjalta”.

Opetukseen liittyy myös paljon kristinuskoa, muita uskontoja ja maailmankatsomuksia laa-

jemmin tarkastelevaa ajatteluun tähtäävää painotusta. (Pyysiäinen, 2008, 307.)

Ubani (2000) puhuu uskontojen luokkahuonekulttuurista ja tarkastelee tätä Sterkensenin

mallin mukaisesti, jonka perusteella luokkahuonekulttuuri voi olla ”yksiuskontoinen”, ”mo-

niuskontoinen” tai ”uskontojen välinen”. Mallin mukaan voidaan pohtia koulussa tapahtu-

van uskonnonopetuksen lisäksi pluralismia. Yksiuskontoisessa mallissa pyritään opettamaan

nimensä mukaisesti yhden uskonnon mukaisia elämänkäsitteitä, johon nojautuvat myös

38

yleissivistävät tavat ja etiikka. Moniuskontoisessa mallissa uskontoja katsotaan ulkopuolisen

näkökulmasta, jolloin monista uskonnoista saadaan kattava yleistieto ja eettiset arvot poh-

jautuvat universaaleihin sääntöihin. Uskontojen välisessä tavassa pyritään kasvattamaan op-

pilaan omia kykyjä oppia eri uskonnoista ja eettisistä näkökulmista dialogin avulla, jolloin

oppilas kykenee itse määrittämään sen, tukeutuuko hän johonkin tiettyyn uskontoon ja eet-

tisiin näkemyksiin. (Ubani, 2000), 101–106.)

Kaikkiin uskonnon luokkahuonekulttuureihin sisältyy kuitenkin ongelmia. Tällöin tunnus-

tuksellinen uskonnonopetus linkittyy yksiuskontoisen uskonnonopetuksen piiriin. Ubani

(2000) toteaa, että yksiuskontoisen uskonnonopetuksen eräs ongelmista on uskonnon näke-

minen hyvin staattisena kokonaisuutena, jolloin sivuutetaan helposti yksilön kasvu. Tällöin

ei välttämättä oteta huomioon oppilaan asenteiden ja käsitysten muutoksia, jotka voivat vaih-

tua merkittävästi peruskoulun aikana. Tällaisessa tavassa ei myöskään oteta huomioon sitä,

että uskontoa tulkitaan eri tavoin paikasta ja ajasta riippuen. Yksiuskoisessa mallissa ei kyetä

havaitsemaan eri uskontojen ja arvojen olemassaoloa, tai ”eri katsomusten käsittely on alis-

teista vallitsevan uskonnon käsittelylle”. Valtauskosta poikkeavien uskontojen opettaminen

”suoritetaan - - ikään kuin eristetyissä lokeroissa”. (Ubani, 2000, 102–103.)

Uusi uskonnonvapauslaki muutti koululain käytänteitä oppilaan uskonto-opetuksen osallis-

tumisesta siinä määrin, mikäli ”oppilas kuuluu useampaan kuin yhteen uskonnolliseen yh-

dyskuntaan, hänen huoltajansa päättää, minkä uskonnon opetukseen oppilas osallistuu”.

Pyysiäinen (2008) antaa esimerkin pääkaupunkiseudulta, missä monikulttuuristuminen on

johtanut uuteen säädökseen, jonka mukaan oppilas, joka ei kuulu mihinkään uskonnolliseen

yhdyskuntaan, voi huoltajansa toivomuksesta ”osallistua myös sellaisen opetuksen järjestä-

jän järjestämään uskonnonopetukseen, joka oppilaan saaman kasvatuksen ja kulttuuritaustan

perusteella ilmeisesti vastaa hänen uskonnollista katsomustaan”. Suurin osa maahan muut-

taneista muslimi- tai venäläistaustaisista oppilaista osallistuu johonkin muuhun uskonto-

opetukseen kuin ”heidän omaa maailmankatsomustaan lähellä olevaan rekisteröityyn uskon-

nolliseen yhdyskuntaan”. Vastaavasti koulujen on tarjottava uskontokuntiin kuulumatto-

mille oppilaille, jotka eivät osallistu enemmistölle suunnattuun uskonto-opetukseen, elämän-

katsomustiedon opetusta sillä ehdolla, että opetukseen osallistuvien oppilaiden määrä on

kolme tai enemmän. Oppilas, joka kuuluu valtauskonnosta poikkeavaan uskontokuntaan ja

39

jolle ei tarjota hänen oman uskontonsa opetusta, osallistuu elämänkatsomustiedon tai val-

tauskonnon opetukseen huoltajansa pyynnöstä. Käytäntö on johtanut siihen, että elämänkat-

somustieto ei ole enää vain uskontokuntiin kuulumattomien oppilaiden oppiaine. (Pyysiäi-

nen, 2008, 305–306.)

Suomalainen katsomusaineiden opetusjärjestely ei ole aukoton. Eräänä kehityskohtana on

se, että katsomusaineiden opetuksessa toteutuu vain pieniltä osin ”uskonnollisen elämän ja

kulttuurin alueella koululle kuuluvaa sosialisaatiotehtävää”. Erilaiset katsomusaineiden ope-

tusjärjestelyt kielivät oppilaille siitä, että uskonnot nähdään ihmisiä erottelevina tekijöinä ja

uskontoihin linkittyvistä asioista tulee keskustella vain samoin ajattelevien ihmisten kanssa.

Näin ei kuitenkaan ole, sillä Pyysiäisen (2008) mukaan eri uskonnoilla on ihmisiä yhdistäviä

tekijöitä, joista hän antaa esimerkin Lähi-idän yksijumalaisista uskonnoista, joiden välillä on

vähemmän erottelevia kuin yhdistäviä tekijöitä. (Pyysiäinen, 2008, 308.)

Suomalaisen katsomusopetusjärjestelmän vahvuus on siinä, että se toteuttaa

erinomaisesti uskonnonvapauden periaatetta, sen positiivista ja negatiivista

tulkintaa: jokaiselle pyritään tarjoamaan hänen vakaumuksensa mukaista us-

konnollista tai uskonnotonta kasvatusta, ja kenenkään ei tarvitse osallistua hä-

nen vakaumuksensa mukaiseen uskonnon harjoittamiseen tai sen pohjalta tar-

jottavaan opetukseen. (Pyysiäinen, 2008, 308.)

Rissanen (2014) toteaa, että islam on melko uusi ilmiö suomalaisessa koulukontekstissa ja

Suomi eroaakin muusta Euroopasta muslimimaahanmuuttajien osalta. Suomessa on ollut

pieni populaatio turkkilaisia tataareja jo satojen vuosien ajan, mutta sotien jälkeinen maa-

hanmuutto alkoi vasta myöhään 1980-luvulla. Nykyinen muslimipopulaatio Suomessa on

hyvin monimuotoista, sillä maahan on tullut somaleja, arabeja, kurdeja, Kosovon albaaneja,

bosnialaisia ja turkkilaisia. Tästä huolimatta muslimiväestön määrä on koko populaatioon

nähden verrattain pieni, noin 0.8 % väestöstä. Pääkaupunkiseudulla muslimeja on enemmän

suhteessa muuhun Suomeen verrattuna. (Rissanen, 2014, 35.)

1990-luvulla hyväksyttiin ensimmäinen islamin uskonnon opetussuunnitelma, jonka sel-

keänä päämääränä oli selkeästi tunnustuksellinen opettaminen ja oppilaiden sosialisoiminen

osaksi uskontoa. Vuoden 2003 uuden uskonnonvapauslain mukaisesti islamin opetuksen

opetussuunnitelman raamit laadittiin, jolloin suunnittelussa konsultoitiin vain muutamia is-

lamin opettajia, eikä muslimiyhteisöjä. Aiemman opetussuunnitelman sosialisaatiomalli

korvattiin henkilökohtaisella kasvulla ja islamin uskon identiteetin kehityksellä. Oppilaita

40

johdetaan ymmärtämään islamin tärkeys oppilaille itselle sekä yhteiskunnalle. Islamin ope-

tuksen eräänä päämääränä on auttaa oppilaita ymmärtämään erilaisia ihmisiä ja toimimaan

ihmisten kanssa, joilla on eriäviä mielipiteitä ja näkemyksiä. Tällöin opetuksen eräänä osana

ovat myös eri uskontojen opetus ja islamin erilaiset näkökannat. (Rissanen, 2014, 36.)

Islamin opetuksessa Suomessa on lukuisia haasteita. Opetussuunnitelma kuvaa vain yhden-

laisen islaminopetuksen mallin, vaikka islamin uskossa on olemassa lukuisia erilaisia tapoja

ja toimintamalleja. Islamin opettajilla ei ole tarjolla riittävästi opetusmateriaalia, jonka li-

säksi heitä kierrätetään usein eri koulujen välillä. Oppilasaines on myös hyvin heterogeenistä

ja oppilaiden vanhemmat usein hyvin vaativia. Kaikesta huolimatta, vain muutama opettaja

on virallisesti pätevä opettamaan islamia suomalaisessa koulussa. Tämä ei ole ongelma vain

islamin opetuksessa, vaan se käsittää kaikki vähemmistöuskonnot. Suomalaisen opettaja-

koulutusjärjestelmän haasteeksi vähemmistöuskontojen opettajienkoulutuksessa on noussut

perustaitojen ja kielitaitojen puute, mikä estää henkilöitä osallistumasta yliopistotasoiseen

koulutukseen. Suomessa on kuitenkin mahdollista opettaa uskontoa, vaikka henkilö ei kuulu

kyseisen uskonnon piiriin. Tämän ansiosta islamia ovat myös opettaneet islamin uskoon

kuulumattomat henkilöt. Tällainen tilanne on kuitenkin herättänyt epäilyjä muslimiyhtei-

söissä ja osa tapahtumista on saanut myös mediahuomiota. Islamin opetuksessa opettaja näh-

dään usein esimerkkinä hyvästä muslimista, mitä ei kuitenkaan voida ottaa huomioon suo-

malaisessa viitekehyksessä, missä uskonnonopetus on tietopohjainen oppiaine. Kaikesta

huolimatta, jotkut opettajat ovat olleet aktiivisia islaminopetuksen kehittämisessä Suomessa

ja suomeen perustettiinkin vuonna 2011 Suomen islamin opettajien liitto. (Rissanen, 2014,

36–37.)

41

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

5.1 Tutkimustehtävät

Tutkimuksen tarkoituksena on löytää vastauksia siihen, millaisia merkityksiä monikulttuu-

risen koulun oppilaat antavat käsitteille ”meidän koulu”, ”monikulttuurisuus” ja ”uskonto”

oppilaiden oman koulun viitekehyksessä. Tällöin tutkimuksen ilmiönä on monikulttuuri-

suus, johon liittyvät vahvasti myös käsitteet ”meidän koulu” ja ”uskonto”, kontekstin ollessa

suomalaisen peruskoulun vuosiluokat 1–6. Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat seuraavat

kaksi kysymystä, joista ensimmäinen jakautui kolmeen osaan:

1. Millaisen merkityksen oppilaat antavat käsitteille:

a. ”Meidän koulu”

b. ”Monikulttuurisuus”

c. ”Uskonto”

2. Millaisia konflikteja oppilaat nimeävät?

5.2 Tutkimuksen osallistujat

Tutkimuksen teemahaastattelut tehtiin ryhmähaastatteluina eräässä helsinkiläisessä alakou-

lussa maaliskuun ja huhtikuun aikana vuonna 2012. Koulussa oli aineistonkeruun aikana

noin 350 oppilasta. Oppilaita oli 31 eri kansalaisuudesta ja äidinkielestä (Ubani, 2016).

42

Koulu oli jaettu kolmeen osaan: suomenkieliseen, ruotsinkieliseen ja englanninkieliseen

puoleen. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat olivat saaneet luvan ottaa osaa tutkimukseen

vanhemmiltaan (ks. liitteet 1 ja 2).

Eskola ja Suoranta (1998, 61–62) mainitsevat, että ”yleisesti sanoen laadullisessa tutkimuk-

sessa aineiston koolla ei ole välitöntä vaikutusta eikä merkitystä tutkimuksen onnistumi-

seen”, mutta kuitenkin aineiston koon tulee liittyä tutkittavaan tapaukseen, josta ”tarkoitus

ei ole ainoastaan kertoa, vaan pyrkiä rakentamaan siitä teoreettisesti kestäviä näkökulmia”.

Kenttähaastattelujen ryhmäkoko oli kahdesta kolmeen oppilasta ja kokonaisotanta muodos-

tui 22 oppilaasta. Oppilaat olivat kolmannesta kuudenteen luokkalaisia. Ryhmähaastatteluja

oli yhteensä yhdeksän, joista neljä tehtiin suomen kielellä ja viisi englannin kielellä. Suomen

kielellä opiskelevia oppilaita tutkimuksessa oli kymmenen ja englannin kielellä opiskelevia

oppilaita kaksitoista. Tutkimuksessa käytetään myös käsitteitä ”suomenkielinen” ja ”englan-

ninkielinen”, joilla viitataan oppilaiden opiskelukieleen, ei oppilaiden äidinkieleen.

TAULUKKO 1. Haastattelujen perustietojen kuvaus

Suomen kielellä toteutetut haastattelut Englannin kielellä toteutetut haastattelut

1. haastattelu, 4.lk., kolme oppilasta,

39 min. 18 s.

5. haastattelu, 3.lk., kolme oppilasta,

42 min. 41 s.

2. haastattelu, 6.lk., kaksi oppilasta,

37 min. 50 s.

6. haastattelu, 3.lk., kaksi oppilasta,

32 min. 46 s.

3. haastattelu, 4.lk., kaksi oppilasta,

33 min. 54 s.

7. haastattelu, 3.lk., kolme oppilasta,

40 min. 21 s.

4. haastattelu, 4.lk., kolme oppilasta,

28 min. 2 s.

8. haastattelu, 5.lk., kaksi oppilasta,

28 min. 21 s.

9. haastattelu, 5.lk., kaksi oppilasta

36 min. 24 s.

Suomenkielisiä oppilaita yhteensä kym-

menen

Englanninkielisiä oppilaita yhteensä kaksi-

toista

Taulukosta 1 nähdään, että ensimmäiset neljä haastattelua on tehty suomen kielellä ja loput

viisi haastattelua on tehty englannin kielellä. Haastattelujen kesto vaihtelee noin 28 minuu-

tista noin 40 minuuttiin, ja haastattelujen kesto on keskiarvoltaan noin 35 minuuttia ja 30

sekuntia. Suomen kielellä tehdyistä haastatteluista kolme on tehty oppilaille, jotka ovat nel-

jännellä luokalla ja yksi haastattelu on tehty kuudesluokkalaisille. Suomenkielisiä oppilaita

43

tutkimuksessa oli yhteensä kymmenen, joista ensimmäisessä haastattelussa oli kolme, toi-

sessa haastattelussa kaksi, kolmannessa haastattelussa kaksi ja neljännessä haastattelussa

kolme. Englannin kielellä tehdyistä haastatteluista kolme on tehty oppilaille, jotka ovat kol-

mannella luokalla, kun taas kaksi haastattelua on tehty viidesluokkalaisille. Englanninkieli-

siä oppilaita tutkimuksessa oli yhteensä kaksitoista, joista viidennessä haastattelussa oli

kolme, kuudennessa kaksi, seitsemännessä kolme, kahdeksannessa kaksi ja yhdeksännessä

kaksi.

5.3 Aineistonkeruu

Tutkimuskysymysten perusteella päädyttiin laadullisen tutkimuksen toimintamenetelmiin,

joiden avulla voitiin selvittää kattavasti erään Etelä-Suomessa sijaitsevan koulun oppilaiden

näkemyksiä tutkittavista aiheista. Laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus on Soinisen (1995,

34) mukaan tarkastelutapa, ”jossa tulkinnalla ja ymmärtämisellä on keskeinen sija”. Soini-

nen (1995, 34) kuvaa ymmärtämisen tarkoittavan ”ilmiöiden merkitysten oivaltamista”. Tut-

kimuksessa tiedon tarkastelutavan lähtökohtana on hermeneuttinen perinne, jolla Tuomi ja

Sarajärvi (2002, 31) tarkoittavat sitä, että henkilö on luonut oman todellisuuden, jonka mer-

kitykset hän on itse kehitellyt. Tuomen ja Sarajärven (2002, 35) mukaan ”ymmärtäminen on

aina tulkintaa ja kaiken ymmärtämisen pohjana on aiemmin jo ymmärretty”. Tällöin tutki-

muksessa pyritään ymmärtämään kohdehenkilöiden näkemyksiä kulloinkin käsiteltävästä

aiheesta mahdollisimman selkeästi ja perin pohjin.

Eskolan ja Suorannan (1998, 15, 18) mukaan laadullisen tutkimuksen avulla voidaan keskit-

tyä ”varsin pieneen määrään tapauksia”, jonka keruutapana voi olla esimerkiksi haastattelut

tai ”muuta tarkoitusta varten tuotettu kirjallinen tai kuvallinen aineisto”. Näitä tapauksia

analysoidaan ”mahdollisimman perusteellisesti”, mutta laadullisessa tutkimuksessa tulee

myös ottaa huomioon sen ”prosessiluonne”, millä Eskola ja Suoranta (1998, 15–16, 18) tar-

koittavat sitä, että tutkimussuunnitelma voi muokkautua tutkimuksen edetessä. Kvalitatiivi-

nen tutkimusote sopii tutkimukseen, sillä sen tarkoituksena on ymmärtää oppilaiden omia

käsityksiä ilmiöistä ”meidän koulu”, ”monikulttuurisuus” ja ”uskonto”, sekä tarkastella mil-

laisia konfliktitilanteita näihin ilmiöihin liittyy oppilaiden mielestä heidän omassa koulus-

saan.

44

Tutkimuksessa on käytetty valmista aineistoa, joka kerättiin yhdeksänä ryhmähaastatteluna

teemahaastattelun keinoin. Tuomen ja Sarajärven (2002, 77) mukaan teemahaastattelu ete-

nee ennakkoon valittujen kysymysten teemojen ja ”tarkentavien kysymysten varassa”. Es-

kola ja Suoranta (1998, 86) toteavat teemahaastattelujen teemojen laajuuden ja järjestyksen

voivan vaihdella haastattelusta toiseen, jolloin haastattelijan tulee pitää huoli siitä, että jo-

kainen ennakkoon valittu teema tulee käytyä läpi haastattelussa. Ryhmähaastattelut jakau-

tuivat kukin kolmeen eri teemaan: ”Meidän koulu”, ”Monikulttuurisuus” ja ”Uskonto”.

Neljä haastattelua tehtiin suomen kielellä ja viisi haastattelua englannin kielellä. Cohen, Ma-

nion ja Morrison (2000, 287) esittävät lapsille tehtyjen ryhmähaastattelujen positiivisina

puolina muun muassa sen, että ryhmähaastattelut voivat olla vähemmän pelottavia tilanteita

kuin yksilöhaastattelut, ryhmähaastatteluissa eri mielipiteet voivat tulla esille ja saada aikaan

keskustelua, jonka lisäksi ryhmähaastattelut ovat yksilöhaastatteluja nopeampia.

Teemahaastattelujen aluksi oppilaat tekivät brainstorm-tehtävän, jonka tarkoituksena oli

kartoittaa oppilaiden käsityksiä haastattelun teemoista (ks liitteet 3 ja 4). Oppilasryhmä sai

jokaisen teeman aluksi A4-paperiarkin, johon he kirjoittivat sanoja, tai lyhyitä lauseita siitä,

mitä heille tuli mieleen käsitteistä ”meidän koulu”, ”monikulttuurisuus”, tai ”uskonto”, jotka

esitettiin yksi kerrallaan aikarajan puitteissa, kontekstin ollessa yhä heidän oma koulu.

Brainstorm-tehtävän tuottama aineisto ohjasi myös teemahaastattelujen etenemistä.

Brainstorm-tehtävän tuottaman fyysisen aineiston lisäksi haastattelut nauhoitettiin ääninau-

hurilla, kukin haastattelu omana tiedostonaan. Haastattelujen äänitiedostot litteroitiin käyt-

täen Word-tekstinkäsittelyohjelmaa ja VLC media player -ohjelmaa. Litteroiduista haastat-

teluista lähdettiin etsimään vastauksia tutkimusongelmiin.

Haastatteluaineisto koodattiin siten, että yksittäisiä henkilöitä tai paikkoja ei voida tunnistaa.

Ryhmähaastattelujen koodistosta voidaan nopeasti todeta se, mistä ryhmähaastattelusta on

kyse, montako oppilasta haastattelussa on ollut, montako oppilasta ryhmähaastatteluun osal-

listui ja onko kyseessä englanninkielisten vai suomenkielisten oppilaiden haastattelu. Esi-

merkiksi koodi ”H1, 4.lk., 3op.” avataan siten, että ”H1” tarkoittaa ryhmähaastattelua nu-

mero yksi, ”4.lk.” tarkoittaa sitä, että oppilaat olivat neljänneltä vuosiluokalta ja ”3op.” ku-

vaa sitä, että ryhmähaastatteluun osallistui kolme oppilasta. Kun haastattelukoodissa esiin-

tyy käsite ”int.” se tarkoittaa, että haastattelun oppilaat opiskelivat englannin kielellä.

45

Litterointi- ja brainstorm-aineistot tarjosivat yhdessä todella rikkaan ja monipuolisen aineis-

ton, jota tulkittiin sekä suomen kielellä että englannin kielellä. Laaja ja monipuolinen ai-

neisto mahdollisti tutkimuskysymyksiin vastaamisen kivuttomasti, mutta se myös avasi

mahdollisuuden tarkastella tuloksia eri näkökulmista: suomenkielisten ja englanninkielisten

oppilaiden näkökulmista.

5.4 Aineistoanalyysi

Aineisto käsiteltiin sisällönanalyysin menetelmin, jolla voidaan tarkoittaa metodia, mutta

sitä voidaan pitää ”myös väljänä teoreettisena kehyksenä”, mikä mahdollistaa useampien

analyysimenetelmien käytön. Sisällönanalyysimenetelmällä ”pyritään järjestämään aineisto

tiiviiseen ja selkeään muotoon kadottamatta sen sisältämää informaatiota”, minkä lisäksi

kvalitatiivisella analyysilla pyritään luomaan lisää ”mielekästä, selkeää ja yhtenäistä infor-

maatiota” aineistosta, joka on muodostunut pienemmistä osista. (Tuomi & Sarajärvi, 2002,

93, 110.)

Tutkimuksen sisällönanalyysissä lähtökohtana oli aineistolähtöisyys, jota johdetaan induk-

tiivisen päättelyn kautta, jolloin edetään yksityistapauksista kohti yleistä. Induktiivinen päät-

tely tutkimuksessa tarkoittaa Baconin mukaan sitä, että yksilöiden mielipiteistä voidaan joh-

taa hypoteesi ja edelleen yleistys (Cohen, Manion & Morrison, 2000, 4). Aineistolähtöiseen

sisällönanalyysiin kuuluu aineiston pelkistäminen, jota kutsutaan myös redusoinniksi, millä

tarkoitetaan tutkimuksen kannalta merkityksettömän aineiston poistamista esimerkiksi tii-

vistämällä tai osittamalla (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 111). ”Pelkistäminen voi tapahtua siten,

että auki kirjoitetusta aineistosta etsitään tutkimustehtävän kysymyksillä niitä kuvaavia il-

maisuja, jotka alleviivataan erivärisillä kynillä” (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 111). Tutkimuk-

sessa käytettiin hyväksi edellä mainittua menetelmää, jonka avulla pystyttiin suodattamaan

suuresta määrästä litterointia mielekkäät ilmaisut, joihin tutkimuskysymykset ohjasivat huo-

mion. Pelkistetyt aineiston osat ryhmiteltiin, millä Kyngäs ja Vanhanen (1999, 5-6) tarkoit-

tavat aineiston asioiden yhdistämistä, ”jotka näyttävät kuuluvan yhteen”, oli kyseessä sitten

eroavaisuuksien tai vastaavuuksien yhdistämisestä nimetyiksi kategorioiksi. ”Analyysia jat-

ketaan yhdistämällä saman sisältöiset kategoriat toisiinsa muodostaen niistä yläkategori-

46

oita”, nimeämällä ne siten, että ne kuvaavat ”alakategorioita, joista se on muodostettu” (Kyn-

gäs & Vanhanen, 1999, 6-7). Ryhmittelyn jälkeen aineisto abstrahoitiin, minkä Kyngäs ja

Vanhanen (1999, 5, 7) kuvaavat prosessiksi, jossa ”muodostetaan yleiskäsitteiden avulla ku-

vaus tutkimuskohteesta”, jotka ovat myös nimetty.

Tuomi ja Sarajärvi (2002, 111) toteavat, että ”ennen analyysin aloittamista sisällönanalyy-

sissä tulee määrittää analyysiyksikkö, joka voi olla esimerkiksi yksittäinen sana, - - lauseen

osa tai ajatuskokonaisuus”. Tutkimuksessa analyysiyksiköksi valittiin brainstorm-aineis-

tossa kirjoituskokonaisuus, joka pystyi olemaan sana, sanapari tai lyhyt lause. Vastaavasti

litterointiaineistossa analyysiyksiköksi valittiin ajatuskokonaisuus, jotta pystyttiin varmistu-

maan siitä, että haastateltavaa ei ymmärretä väärin.

Tuomi ja Sarajärvi (2002) ovat kuvanneet Laineen, joka toimii Jyväskylän yliopiston kasva-

tustieteiden tiedekunnassa muun muassa fenomenologian tutkijana, luomaa runkoa laadulli-

sen tutkimuksen analyysiin, mitä he ovat muuttaneet seuraavanlaiseksi:

1. Päätä, mikä tässä aineistossa kiinnostaa ja tee VAHVA PÄÄTÖS!

2.a. Käy läpi aineisto, erota ja merkitse ne asiat, jotka sisältyvät kiinnostuk-

seesi.

2.b. Kaikki muu jää pois tästä tutkimuksesta!

2.c. Kerää merkityt asiat yhteen ja erikseen muusta aineistosta.

3. Luokittele, teemoita tai tyypittele aineisto (tms.).

4. Kirjoita yhteenveto. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 93–94.)

Tuomi ja Sarajärvi (2002, 94) neuvovat tutkijaa rajaamaan tarkasti ilmiön, josta on kuitenkin

tuotava esille kaikki. Ilmiön rajaaminen oli haastattelujen teemojen ansiosta helppoa, sillä

haastattelujen teemat muodostivat itsessään kiinnostavia aiheita. Tämän perusteella ensim-

mäisenä analyysin vaiheena tutkimuksen aineistosta rajattiin tarkasti teemat, joilla voitiin

saada selvyyttä oppilaiden näkemyksiin heidän omasta koulusta, monikulttuurisuudesta ja

uskonnosta. Näiden lisäksi litterointiaineiston analyysiin otettiin mukaan myös ilmiö ”kon-

fliktit”, sillä monet oppilaiden vastauksista liittyivät erilaisiin konfliktitilanteisiin koulussa,

minkä avulla alaluvusta saatiin kattava.

Tuomen ja Sarajärven (2002, 95) mukaan toinen vaihe tarkoittaa ”metodikirjallisuudessa

nimitystä aineiston litterointi tai koodaaminen”, joka tapahtuu kuten tutkija ”parhaaksi nä-

kee”. Tutkimuksessa litterointivaihe tehtiin juurikin toisena analyysivaiheena. Tutkimuksen

47

aineiston litterointikielenä pidettiin haastattelussa käytetty kieli, jotta mahdollisilta käännös-

virheiltä vältyttäisiin. Suomen kielellä ja englannin kielellä tehdyt litterointiaineistot pidet-

tiin aineistoanalyysin aikana erillään, minkä ansiosta tuloksissa voitiin vertailla englannin-

ja suomenkielisten oppilaiden näkemyksiä koulusta. Litterointiaineiston sitaatit pidettiin al-

kuperäiskielellä, jotta väärinymmärryksiltä vältyttäisiin. Englanninkieliset sitaatit kuitenkin

käännettiin suomen kielelle jokaisen sitaatin jälkeen ja nämä käännökset esitettiin sulkumer-

keissä. Vastaavasti brainstorm-aineisto yhdistettiin, jotta saatiin kattava kokonaisnäkemys

oppilaiden havainnoista koskien kolmea teemaa.

Kolmannessa analyysivaiheessa Tuomen ja Sarajärven (2002, 95) mukaan aineistosta luon-

nehditaan karkeasti ”luokkia ja lasketaan, montako kertaa jokainen luokka esiintyy aineis-

tossa”. Tätä menetelmää käytettiin oppilaiden tuottamaan brainstorm-aineistoon. Brains-

torm-aineisto jakautui kolmeen edellä mainittuun teemaan: ”Meidän koulu”, ”Monikulttuu-

risuus” ja ”Uskonto”. Oppilaiden tuottamat sanat tai lyhyet lauseet pilkottiin osiin siten, että

niitä ei siirretty pois teemasta, johon ne oli alun perin sijoitettu. Näistä osista muodostettiin

teemojen alle luokkia, joiden suhdetta toisiin luokkiin verrattiin frekvenssien pohjalta muo-

dostetuilla piirakkakaavioilla, joihin sisällytettiin myös prosentuaaliset arvot. Oppilaiden

vastaukset nähtiin limittäisinä, jonka ansiosta yksi kirjoitettu vastaus oli mahdollista linkittää

useampaan luokkaan esimerkiksi vaikean tulkinnan takia. Esimerkiksi sana ”aine” pystyi

kuvaamaan asiayhteydessään sekä koulutehtävää että oppiainetta. Brainstorm-aineistosta ei

muodostettu konflikti-osiota, sillä osion haluttiin kuvaavaan selkeästi haastattelussa käytyjä

teemoja. Brainstorm-aineiston ja litterointiaineiston prosessointivaiheesta on havainnollista-

via esimerkkejä edellä, taulukoissa 2–5.

Analyysin neljäntenä vaiheena oli teemahaastattelujen litterointiaineiston teemoittelu. Tee-

moittelu on Tuomen ja Sarajärven (2002, 95) mukaan ”luokittelun kaltaista, mutta siinä pai-

nottuu, mitä kustakin teemasta on sanottu”, jolloin ”lukumäärillä on tai ei ole merkitystä,

mikä riippuu laadullisen tutkimuksen perinteestä”. Litterointiaineiston teemoittelussa ei

kiinnitetty huomiota lukumääriin, sillä siinä haluttiin tuoda kattavasti esiin kaikki oppilaiden

näkemykset, asettamatta niitä lukumääriä vertaileviin taulukointeihin.

48

Tutkimuksen litterointiaineisto jakautui kahteen osaan: englannin kielellä ja suomen kielellä

tehtyihin haastatteluihin. Kumpaankin osioon lukeutuivat teemahaastatteluissa olleiden tee-

mojen lisäksi myös ”konfliktit”-osio. ”Konfliktit”-alaluvut tehtiin, koska aineistossa esiintyi

paljon erilaisia konfliktitilanteita. Kumpaankin konflikteja koskevaan alalukuun yhdistettiin

kaikki kolmessa teemassa olleet konfliktitilanteet, jolloin saatiin kattava näkemys siitä, mil-

laisia konfliktitilanteita koulussa oppilaiden mielestä esiintyy.

Laineen rungon viimeinen vaihe herättää Tuomen ja Sarajärven (2002, 95) mukaan kysy-

myksen siitä, halutaanko analyysissä hakea ”aineistosta samuutta vai erilaisuutta”. Tästä

muodostui analyysin viimeinen ja viides vaihe. Tutkimuksen litterointiaineistoa on vertailtu

sekä samuuden että erilaisuuden kautta. Litterointiaineistosta käy ilmi, että englanninkieli-

sillä ja suomenkielisillä oppilailla on joistakin teemoista sekä eriäviä että yhteneväisiä mie-

lipiteitä, mutta ennen kaikkea oppilaiden vastauksissa on paljon sellaista mitä eri kielellä

opiskelevilla oppilailla ei esiinny.

Tuloslukuun muodostui yhteensä yhdeksän alalukua, jotka jakautuivat useampiin väliotsik-

koihin, joiden tarkoituksena oli avata tarkemmin oppilaiden näkemyksiä käsiteltävästä alu-

eesta. Poikkeuksen tekee brainstorm-aineiston tulosluku, jossa ei ole alalukuja. Väliotsikoita

olivat esimerkiksi: ”Opettajat”, ”Oppilaiden väliset suhteet” ja ”Konfliktit”. Englannin kie-

lellä ja suomen kielellä tehdyt haastattelut pidettiin omina kokonaisuuksinaan, jonka ansi-

osta voitiin vertailla englanninkielisten ja suomenkielisten oppilaiden näkemyksiä kustakin

aiheesta. Litterointiaineistojen tuloksista muodostettiin taulukot, joista näkee kuinka eri kie-

lillä opiskelevien oppilaiden näkemykset eroavat, yhtenevät ja ovat uniikkeja.

Litteroinnin analyysiprosessi tapahtui siis aineistolähtöisesti, noudattaen sille perinteisiä me-

netelmiä. Aluksi aineistosta pelkistettiin oppilaiden kommentteja, jotka vastasivat tutkimus-

kysymyksiin. Vastaukset pidettiin kuitenkin sen teeman alla, mitä oltiin haastattelussa siinä

vaiheessa käsittelemässä. Tällä tavoin voitiin minimoida oppilaiden vastauksien väärinym-

märtämiset, jolloin vastauksien kytkeminen väärään teemaan olisi ollut mahdollista, sillä

useat vastaukset sivusivat myös toisen teeman aluetta. Tämän jälkeen teemoittain pelkistetty

aineisto ryhmiteltiin yhteisiltä näyttäviin kategorioihin ja edelleen yläkategorioihin, joista

muodostettiin yleiskäsitteitä.

49

Alla on esitetty erään esimerkin avulla kuinka litterointiaineistosta on muodostettu katego-

rioita. Esimerkkien tarkoituksena on avata sitä, kuinka aineistoanalyysin prosessointivaiheet

ovat edenneet sekä litterointiaineiston että brainstorm-aineiston osalta. Esimerkeissä näyte-

tään kuinka englanninkielisten oppilaiden litterointiaineiston sitaateista päädytään yhdistä-

vään yläkategoriaan ”Uskonto”.

Taulukossa 2 on esimerkki aineiston pelkistämisvaiheesta. Tässä vaiheessa litteraateista

etsittiin oppilaiden ajatuskokonaisuutta. Oppilaiden alkuperäiset kommentit pelkistettiin ly-

hempään muotoon. Pelkistetyssä aineistossa pidettiin kuitenkin mukana koodisto, jolla voi-

daan tarvittaessa palata alkuperäiseen kommenttiin. Tässä vaiheessa myös englanninkieliset

litteroinnit käännettiin pelkistyksissä suomen kielelle.

TAULUKKO 2. Esimerkki aineiston pelkistämisvaiheen toteuttamisesta

Alkuperäinen litteraatin osa, jossa “H”

tarkoittaa haastateltavaa ja “M” haas-

tattelijaa.

Pelkistetty, eli redusoitu aineiston osa

H: No, like depending if the girls come in

our religion stop taking care(?) while taking

swim lessons, it is not bad to swim with

other boys.

M: Yes, okey, yes. I have understood that

some girls don't swim that.

H: No. 'Cause some girls, like youngers

they think it is like weird, or so.

M: Okey.

H: But I really think it's weird.

(H8, int., 5.lk., 2op.)

Haasteltavien mielestä ei ole huono asia,

mikäli muslimitytöt ovat uimassa poikien

kanssa. Jotkut nuoremmat tytöt ajattelevat

uimisen olevan outoa, tai jotain. (H8, int.,

5.lk., 2op.)

M: Oh yes. And it's my understanding that

there are different customs in Islam, con-

cerning for instance of revealing(?) of your-

self in front of male people and so, when

you go swimming for instance, has there

been any problems?

H: I, ye. I am going swimming(?)

M: You can go to swim.

H: Ye, I know.

M: There has been no problems with it?

H: But then, like some of them wear scarves

and some of them don't, like she was (ei saa

selvää).

(H9, int., 5.lk., 2op.)

Erään haastattelun oppilaat käyvät uimassa

koulussa. (H9, int., 5.lk., 2op.)

50

Taulukossa 3 on kuvattu aineiston ensimmäinen ryhmittelyvaihe, jossa pelkistetyt ilmai-

sut, jotka näyttivät kuuluvan samaan, yhdistettiin. Puolestaan taulukosta 4 nähdään esi-

merkki aineiston toisesta ryhmittelyvaiheesta, jossa ryhmitelty ilmaisu alakategorioitiin.

Ryhmittelyvaiheiden jälkeen voitiin suorittaa ilmaisujen yläkategorisointi.

TAULUKKO 3. Esimerkki aineiston ensimmäisen ryhmittelyvaiheen toteuttamisesta

Pelkistetyt ilmaukset Ryhmitelty ilmaisu

Haasteltavien mielestä ei ole huono

asia, mikäli muslimitytöt ovat ui-

massa poikien kanssa. Jotkut nuo-

remmat tytöt ajattelevat uimisen

olevan outoa, tai jotain. (H8, int.,

5.lk., 2op.)

Erään haastattelun oppilaat käyvät

uimassa koulussa. (H9, int., 5.lk.,

2op.)

Joidenkin oppilaiden mielestä ei olisi

huono asia, mikäli muslimitytöt olisivat ui-

massa poikien kanssa. Kuitenkin jotkut

nuoremmat tytöt ajattelevat siinä olevan jo-

tain outoa. Erään haastattelun oppilaat kui-

tenkin käyvät uimassa koulun kanssa. (H8,

int., 5.lk., 2op. & H9, int., 5.lk., 2op.)

TAULUKKO 4. Esimerkki aineiston toisen ryhmittelyvaiheen toteuttamisesta

Ryhmitelty ilmaisu Alakategoria

Joidenkin oppilaiden mielestä ei olisi huono

asia, mikäli muslimitytöt olisivat uimassa

poikien kanssa. Kuitenkin jotkut nuorem-

mat tytöt ajattelevat siinä olevan jotain ou-

toa. Erään haastattelun oppilaat kuitenkin

käyvät uimassa koulun kanssa. (H8, int.,

5.lk., 2op. & H9, int., 5.lk., 2op.)

Muslimityttöjen koulu-uinti on herättänyt

keskustelua oppilaiden keskuudessa

Taulukossa 5 on kuvattu aineiston abstrahointivaihe, jossa alakategorioista muodostettiin

yläkategorioita. Yläkategoriat linkitettiin yhdistäviin kategorioihin. Alla olevassa esimer-

kissä useista alakategorioista on muodostettu yksi yläkategoria, joka on linkitetty yhdistä-

vään kategoriaan. Jokaiseen yhdistävään kategoriaan linkittyi monia yläkategorioita, mutta

tilanpuutteen vuoksi esimerkissä on näytetty vain yhden yläkategorian muodostaminen ja

sen linkittäminen yhdistävään kategoriaan.

51

TAULUKKO 5. Esimerkki aineiston abstrahointivaiheen toteuttamisesta

Alakategoria Yläkategoria Yhdistävä kategoria

Koulussa ei uskontoihin

liittyvää syrjintää

Koulussa sääntöjä, ra-

joittavat uskontojen har-

joittamista, rukoilemi-

nen kiellettyä

Opettajat ymmärtävät

paastoamisen

Monet muslimioppilaat

vaihtaneet islamista elä-

mänkatsomustietoon

Kristinuskoon kuulu-

mattomat osallistuneet

joulujuhlaan

Koulussa paljon kristin-

uskoon liittyviä juhlia, ei

pidetä tavattomana

Oppilaat ymmärtävät eri

uskontojen juhlia

Oppilaiden osallistumat-

tomuus tanssiaisiin ei

ongelma muille

Muslimityttöjen koulu-

uinti on herättänyt kes-

kustelua oppilaiden kes-

kuudessa

Eri uskontoja pidetään

hyväksyttävinä asioina

ja oppilailla on kavereita

eri uskontoihin kuulu-

vista oppilaista

Koulun rakenteet ja

tapahtumat, englan-

ninkieliset oppilaat

Uskonto

5.5 Validiteetti

Validiteetin avulla voidaan tarkastella sitä, onko tutkimuksessa tutkittu niitä asioita, ”mitä

on luvattu”. Puolestaan reliabiliteetin avulla voidaan pohtia millainen tutkimuksen tulosten

toistettavuus on. Näitä käsitteitä on kuitenkin ”laadullisen tutkimuksen piirissä - - kritisoitu

pääosin siksi, että ne ovat syntyneet määrällisen tutkimuksen piirissä ja käsitteinä niiden ala

vastaa lähinnä vain määrällisen tutkimuksen tarpeita”. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 133.)

Tuomi ja Sarajärvi (2002, 135) ovat kuitenkin antaneet luettelon, jonka avulla voidaan pohtia

kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta, vaikka ”laadullisen tutkimuksen luotettavuuden

52

arvioinnissa ei ole olemassa minkäänlaisia yksiselitteisiä ohjeita”. Luetteloon kuuluvat seu-

raavat yhdeksän kohtaa: ”Tutkimuksen kohde ja tarkoitus”, ”Omat sitoumukset tutkijana

tässä tutkimuksessa”, ”Aineistonkeruu”, ”Tutkimuksen tiedonantajat”, ”Tutkija–tiedonan-

taja-suhde”, ”Tutkimuksen kesto”, ”Aineiston analyysi”, ”Tutkimuksen luotettavuus” ja ”Tut-

kimuksen raportointi” (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 135–138). Pohdin seuraavien kappaleiden

aikana tutkimuksen luotettavuutta Tuomen ja Sarajärven antaman luettelon avulla.

”Tutkimuksen kohde ja tarkoitus” ja ”Omat sitoumukset tutkijana tässä tutkimuksessa” -koh-

dat limittyvät pohdinnassani yhteen (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 135). Ensimmäinen kohta

tarkoittaa Tuomen ja Sarajärven (2002, 135) mukaan sitä, mitä ilmiötä tutkimuksessa ollaan

tutkimassa ja miksi, kun taas toinen kohta pitää sisällään pohdinnan siitä ”miksi tutkimus on

- - tärkeä”, mitä tutkimukselta on alussa oletettu ja ”ovatko ajatuksesi muuttuneet”. Tutki-

muksessa ollaan kiinnostuneita tutkimaan erään monikulttuurisen suomalaisen peruskoulun

oppilaiden käsityksiä heidän omasta koulustaan, monikulttuurisuudesta ja uskonnosta hei-

dän koulussaan. Aihealue on hyvin ajankohtainen etenkin pakolaistilanteen ollessa näkyvästi

esillä mediassa vähintään Euroopan laajuisesti. Pakolaiskeskustelua ei ole käyty vain median

tasolla, vaan tilanne on herättänyt valtavasti keskustelua myös kansan keskuudessa. Tutki-

muksen avulla voidaan saada tietoa alueesta, josta on ollut pääasiassa tutkimusta vain van-

hempien ihmisten kuten esimerkiksi opettajaopiskelijoiden ja ylioppilas-ikäisten oppilaiden

näkökulmasta. Tutkimusta aloittaessani oletin oppilaiden suhtautuvan omaan kouluun pää-

osin positiivisesti, mutta oletukseni oli myös, että konfliktitilanteita esiintyisi myös kou-

lussa. Halusinkin selvittää, millaisia nämä mahdolliset positiiviset sekä negatiiviset näke-

mykset oikein pitävät sisällään. Ajatukseni ovat tutkimuksen edetessä vahvistuneet ja ole-

tukseni osuneet oikeaan. Koulussa esiintyy paljon positiivisia asioita, mutta konfliktitilan-

teilta ei ole voitu välttyä. Kouluelämä paljastuu hyvin monipuolisia asioita sisältävänä ko-

konaisuutena, jossa yleisiä positiivisia ja negatiivisia asioita löytyy, mutta myös oppilaiden

uniikkeja ajatuksia on paljon.

”Aineistonkeruu” tarkoittaa Tuomen ja Sarajärven (2002, 135–138) mukaan luotettavuutta

arvioitaessa sitä, että siinä kerrotaan kuinka aineisto on kerätty: mitä menetelmiä ja tekniik-

kaa on käytetty, millaisia aineistonkeruun mahdolliset erityispiirteet olivat, oliko aineiston-

keruussa ongelmia ”ja tutkijan mielestä muut merkitykselliset seikat”. Kuten edellisissä lu-

53

vuissa on mainittu, aineisto on kerätty ryhmähaastatteluina teemahaastattelun keinoin, jol-

loin jokainen ryhmähaastattelu on nauhoitettu omana kokonaisuutena. Teemahaastattelujen

aluksi oppilaille teetettiin brainstorm-tehtävä, jonka avulla haastattelija pystyi esittämään

tarkentavia kysymyksiä kustakin teemasta. Ryhmähaastattelut haastatteli yksi ja sama hen-

kilö, jolle oppilaat olivat tulleet tutuksi kuluneen lukuvuoden aikana. Aineistonkeruun teki

eri henkilö, kuin tutkimuksen, jolloin aineisto oli valmiina. Tämä aiheutti joitakin ongelmia

tutkimuksen toteutukseen. Koska aineisto oli valmiiksi kerätty, en voinut vaikuttaa haastat-

telujen aikana esitettyihin kysymyksiin. Saatu aineisto oli kuitenkin todella laaja, jolloin var-

sinaista ongelmaa ei muodostunut. Litteroinnin aikana esiintyi kuitenkin ongelmia, sillä use-

assa kohdassa eri haastatteluita vastausvuorossa olleen oppilaan ääni peittyi esimerkiksi toi-

sen oppilaan tai hälyäänen alle, jolloin litteroinnista tuli hyvin haastavaa. Koska aineisto oli

valmiina, en voinut itse tehdä merkintöjä esimerkiksi oppilaiden ilmeistä, joiden perusteella

vastauksien tulkinta olisi voinut muuttua.

”Tutkimuksen tiedonantajat” – kohdassa Tuomen ja Sarajärven (2002, 138) tulee pohtia sitä,

”millä perusteella tutkimuksen tiedonantajat valittiin, miten heihin otettiin yhteyttä, montako

henkilöä tutkimuksessa kaikkiaan on”, kuitenkin siten, ettei vastaajien anonymiteettia ris-

keerata. Tutkimukseen osallistujat valittiin siten, että oppilaiden vanhemmat olivat antaneet

kirjallisen suostumuksensa lastensa osallistumisesta kyseiseen tutkimukseen (ks. liitteet 1 ja

2). Yhteensä tutkimukseen osallistui 22 oppilasta, joista kymmenen oli suomenkielisiä ja

kaksitoista englanninkielisiä (tarkempi kuvaus alaluvusta ”5.2 Tutkimukseen osallistujat”).

”Tutkija–tiedonantaja-suhde: arvioi sitä, miten suhde toimi, lukivatko tiedonantajat tutki-

muksen tulokset ennen niiden julkaisua, muuttivatko heidän kommenttinsa tuloksia”, ja jos

tiedonantajat olivat tehneet näin, tuli päätös myös perustella (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 138).

Haastatteluja kuunnellessa ja litterointia tehdessä haastattelijan ja tutkimukseen osallistunei-

den oppilaiden suhde tuntui olevan hyvin lämmin ja välitön, sillä tutkimukseen osallistuneet

oppilaat kertoivat hyvin vapaasti omista kokemuksistaan. Tämä kuuluu konkreettisesti

eräästä haastattelusta, jossa oppilaat eivät aluksi halua puhua muiden oppilaiden tekemisistä,

mutta haastattelijan evätessä säännön siitä, että muista oppilaista ei saa puhua, oppilaat

myöntyvät ja antavat paljon informaatiota. Tutkimukseen osallistujat eivät lukeneet, eivätkä

kommentoineet tutkimustuloksia ennen niiden julkaisua.

54

”Tutkimuksen kesto” tarkoittaa Tuomen ja Sarajärven (2002, 138) mukaan luotettavuutta ar-

vioitaessa sitä, että siinä tulee käydä ilmi tutkimuksen aikataulu. Tutkimuksen haastattelut

on tehty yhtenä keväänä, vuonna 2012. Tutkija sai haastatteluaineiston ja brainstorm-aineis-

ton työstettäväksi ja litteroitavaksi syksyllä 2014. Litteroinnit valmistuivat alkuvuodesta

2015, jonka jälkeen alkoi aineiston analyysivaihe. Analyysivaiheen jälkeen tutkimustyö jat-

kui tutkimuksen toteuttamisluvun ja teoriaosuuden kirjoittamisella, josta edettiin pohdinnan

sekä muiden puuttuvien osa-alueiden kirjoittamiseen.

Analyysivaiheen ajallinen kesto oli noin viisi kuukautta ja se aloitettiin elokuussa 2015. En-

nen varsinaisen analyysivaiheen aloittamista paneuduin aineistoon uudelleen hyvin perus-

teellisesti, sillä neljän kuukauden lepuutuksen jälkeen aineiston kokonaisuuden hahmotta-

minen oli hyvin haastavaa, puhumattakaan tarkempien yksityiskohtien muistamisesta. Tut-

kimuksen toteuttamisluvun, teoriaosuuden ja muiden osien kirjoittamiseen kului noin neljä

kuukautta. Tutkimustyö saatettiin loppuun vuoden 2016 loppukeväästä, jolloin aikaa tutki-

mustyöhön oli käytetty yhteensä noin puolitoista vuotta.

”Aineiston analyysi” – kohdassa on Tuomen ja Sarajärven (2002, 138) mukaan kerrottava

kuinka aineisto on analysoitu, kuinka ”tuloksiin ja johtopäätöksiin tultiin”. Tutkimus on suo-

ritettu kvalitatiivisen tutkimuksen toimintamenetelmin päätyen sisällönanalyysin tapaan,

jossa on käytetty hermeneuttista ja aineistolähtöistä lähestymistä. Olen avannut analyysime-

netelmiä ja analyysiprosessia alaluvussa ”5.3 Aineistonkeruu” ja ”5.4 Aineistoanalyysi”.

Kohdassa ”Tutkimuksen luotettavuus” tulee arvioida sitä, ”miksi tutkimuksesi on eettisesti

korkeatasoinen”, sekä ”miksi tutkimusraporttisi on luotettava” (Tuomi & Sarajärvi, 2002,

138). Tutkimukseen osallistuneiden henkilöiden anonyymisyyttä on varjeltu siten, että jo-

kainen heistä on koodattu omalle koodille, minkä lisäksi haastatteluyksikkönä on ryhmä,

jolloin yksittäisten henkilöiden sanomiset sulautuvat kunkin ryhmän kommentteihin. Tutki-

muksessa ei ole myöskään mainittu tutkimuskoulun tarkkaa sijaintia, mikä edesauttaa ano-

nymiteetin ylläpitämisessä. Tutkimusraportin luotettavuus syntyy tarkasta työskentelystä,

jossa aineistoa on kerätty käyttäen useampia aineistonkeruumenetelmiä. Aineistoa on kerätty

haastattelulla ja kirjallisesti brainstorm-tehtävillä. Tutkimusteoreettiset asiat on selitetty

mahdollisimman selkeästi ja ne on pyritty kytkemään tutkimukseen osoittaen, että tutkimus-

55

teoria on ymmärretty ja niitä on osattu soveltaa oikeaoppisesti tutkimukseen. Ilmiön ja kon-

tekstin teoriaosuus on pyritty kuvaamaan myös mahdollisimman selkeästi ja tarkasti, mutta

kuitenkin linkittäen ne tähän tutkimukseen.

”Tutkimuksen raportointi” – kohdassa tulee arvioida sitä, ”miten olet aineiston koonnut ja

analysoinut” (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 138). Aineisto on koottu valmiista haastatteluaineis-

tosta, johon kuuluu myös brainstorm-tehtävän aineisto. Ensimmäinen tehtäväni oli haastat-

teluaineistoon ja brainstorm-aineistoon tutustuminen, sekä litteroinnin aloittaminen. Litte-

rointivaiheessa ongelmia tuottivat kohdat, joissa vastaajan ääni peittyi muun melun sekaan.

Vaikka tämä esti täydellisen litteroinnin tekemisen, se ei estänyt vastauksen kokonaiskuvan

hahmottamista ja muodostamista. Melu oli usein hetkellistä ja vastauksen kontekstin pystyi

ymmärtämään hyvin, vaikka en ollut itse haastatteluja suorittanut. Analysointi tapahtui kva-

litatiivisen tutkimuksen menetelmin, jossa hyödynnettiin hermeneuttista ja aineistolähtöistä

sisällönanalyysitapaa. Brainstorm-aineiston koottiin kuvaamaan meidän koulu, monikulttuu-

risuus ja uskonto -teemoja kokonaisvaltaisesti, jolloin saatiin tietää mistä osasta oppilaat

tuottivat eniten materiaalia. Sanojen ja sanaparien luokittelu sujui ongelmitta ja analysoin-

nista saatiin selkeät tulokset. Litterointiaineiston analysointiin kului paljon aikaa aineisto-

lähtöisyyden vuoksi. Työ tehtiin kuitenkin tarkasti ja perusteellisesti, jolloin analysoinnin

tuloksista muodostui laaja kokonaisuus, jonka avulla voitiin myös vertailla suomenkielisten

ja englanninkielisten oppilaiden näkemyksiä.

56

6 TUTKIMUSTULOKSET

6.1 Brainstorm-aineisto

Brainstorm-aineisto tuotti yhteensä 258 mainintaa, jotka jakautuivat kolmeen teemaan siten,

että suurimmaksi luokaksi muodostui Meidän koulu (f=108), toiseksi suurin luokka oli Us-

konto meidän koulussa (f=80) ja pienimpänä luokkana oli Monikulttuurisuus meidän kou-

lussa (f=70). Olen luokitellut oppilaiden brainstorm-aineiston ilmisisältöinä, jolloin tulkin-

taa ei ole tapahtunut.

Oppilailta kysyttäessä millaisia asioita heillä tulee mieleen käsitteestä ”Meidän koulu” saa-

tiin yhteensä 108 vastausta, joista muodostui kuusi luokkaa: "Laadukas meidän koulu"

(f=26), "Opiskelu meidän koulussa" (f=40), "Sosiaalisuus ja ihmiset meidän koulussa"

(f=15), "Meidän koulun koulurakenteet” (f=18), "Konfliktit" (f=8), sekä ”Muut” (f=1).

57

KUVIO 1. Oppilaiden brainstorm-aineiston vastaukset teemassa Meidän koulu.

Kuvion 1 perusteella voidaan sanoa, että suurimmaksi luokaksi muodostui ”Opiskelu mei-

dän koulussa” (f=40), joka kuvaa 37 prosenttia vastauksista. Toiseksi suurin luokka on ”Laa-

dukas meidän koulu” (f=26) 24 prosenttia ja kolmantena ”Meidän koulun koulurakenteet”

(f=18) 17 prosenttia. Kolmanneksi vähiten mainintoja oli luokassa ”Sosiaalisuus ja ihmiset

meidän koulussa” (f=15) 14 prosenttia, toiseksi vähiten ”Konfliktit”-luokassa (f=8) seitse-

män prosenttia ja vähiten mainintoja oli luokassa ”Muut” (f=1) yksi prosentti.

Oppilaat painottivat ”Laadukas meidän koulu”-luokassa sitä, millaisena he oman koulunsa

näkevät, sekä millaisia positiivisia näkemyksiä heillä omasta koulusta on. Koulu nähtiin eri-

tyisesti paikkana, jossa on paljon naurua ja iloisuutta. Oppilaiden mielestä koulu on yleisesti

ottaen miellyttävä paikka, jota kuvaavat monet maininnat brainstorm-aineistossa, esimer-

kiksi: ”best School” (paras koulu), ”good School” (hyvä koulu), ”The Best” (Paras), ”ystä-

vällinen”, ”Awsome” (mahtava).

Oppilaiden näkemykset ”Opiskelu meidän koulussa”-luokassa kuvasivat asioita, jotka vai-

kuttavat opiskeluun heidän koulussa. Luokka jakautui kahteen alaluokkaan "Oppiaineet" ja

"Opiskelu ja oppimiseen vaikuttavat tekijät". Aiemmin mainitussa kuvataan paljon eri oppi-

aineita, joista suosituimpina ovat taide- ja taitoaineet, sekä kielet. Jälkimmäisen alaluokan

huomioita olivat erilaiset koulutehtävät, materiaalit, sekä viihtyvyys oppitunneilla. Myös

24 %

17 %

37 %

14 %

7 % 1 %

Meidän koulu

Laadukas meidän koulu

Meidän koulunkoulurakenteet

Opiskelu meidän koulussa

Sosiaalisuus ja ihmisetmeidän koulussa

Konfliktit

Muut

58

erilaiset uudet asiat ja kokemukset, erilaiset työtavat ja tuki nähtiin tärkeinä tässä alaluo-

kassa. Yhteisenä huomiona molemmissa alaluokissa oli käsite ”aineet”, jolla voidaan kuvata

sekä koulutehtäviä että oppiaineita.

”Sosiaalisuus ja ihmiset meidän koulussa”-luokka painottuu oppilaiden näkemyksiin siitä,

keitä koulussa on ja kenen kanssa oppilaat toimivat koulussa ollessaan. Tämä käy ilmi siitä,

että luokka muodostui vain kolmesta erilaisesta huomiosta: oppilaista, ystävistä ja opetta-

jista.

Oppilaiden painotus ”Meidän koulun koulurakenteet”-luokassa oli koulun järjestelmiä ja

koulutiloja kuvaavissa havainnoissa. Tämä voidaan havaita siitä, että luokka jakautui kah-

teen alaluokkaan: "Meidän koulun järjestelmät" ja ”Meidän koulun tilat”. Aiemmin mainittu

alaluokka sisälsi eniten havaintoja opetuksesta ja opetukseen liittyvistä suunnitelmista, väli-

tunneista ja ruokailusta, mutta myös kerhot ja koulukiusaamista vähentämään pyrkivä toi-

mintamenetelmä ”VERSO” oli mainittu. Toiseen alaluokkaan kuuluivat erilaiset luokkatilat,

mutta myös opiskeluun liittyviä materiaaleja kuvattiin seuraavin havainnoin: ”hiukan rikki-

näiset kitarat”, tietokoneet ja ”liitutaulu”.

”Konfliktit”-luokka kuvaa opiskelijoiden näkemyksiä siitä, millaisia ongelmakohtia omassa

koulussa nähtiin olevan. Eniten konflikteja näytti synnyttävän erilaiset kiusaamiseen liitty-

vät tekijät, kuten tappelut ja pettäminen.

”Muut”-luokka muodostui sanasta ”Football” (Jalkapallo), jonka kytkeminen edellä mainit-

tuihin luokkiin ilman tulkintaa olisi ollut mahdotonta.

Toisena brainstorm-aiheena oli kysymys, mitä oppilaille tulee mieleen sanasta Monikult-

tuurisuus heidän omassa koulussaan. Oppilaiden vastausten pohjalta syntyi kuusi luokkaa:

"Konfliktit", "Erilaisuus monikulttuurisuudessa", ”Moninaisuuden kunnioittaminen”, ”Sosi-

aalisuus monikulttuurisuudessa”, ”Monikulttuurisuudesta oppiminen”, sekä ”Muut”.

59

KUVIO 2. Oppilaiden brainstorm-aineiston vastaukset teemassa Monikulttuurisuus.

Kuvion 2 perusteella voidaan sanoa, että vallitsevana luokkana monikulttuurisuudessa

(F=70) on selkeästi ”Erilaisuus monikulttuurisuudessa” (f=38), johon kuului 54 prosenttia

havainnoista. Pienempiä luokkia ovat: ”Moninaisuuden kunnioittaminen”(f=10) 14 prosent-

tia, ”Konfliktit” (f=7) kymmenen prosenttia ja ”Sosiaalisuus monikulttuurisuudessa” (f=7)

kymmenen prosenttia, ”Monikulttuurisuudesta oppiminen” (f=4) kuusi prosenttia ja ”Muut”

(f=4) kuusi prosenttia.

KUVIO 3. Oppilaiden brainstorm-aineiston vastaukset luokassa Erilaisuus monikulttuuri-

suudessa.

54 %

14 %

10 %

6 %

10 %

6 %

Monikulttuurisuus meidän koulussa

Erilaisuusmonikulttuurisuudessa

Moninaisuudenkunnioittaminen

Sosiaalisuusmonikulttuurisuudessa

Monikulttuurisuudestaoppiminen

Konfliktit

Muut

63 %16 %

13 %

8 %

Erilaisuus monikulttuurisuudessa

Tavat, kulttuurit ja uskonnot

Juhlat

Ihmiset

Muut

60

Kuvion 3 mukaan oppilaiden vastaukset ”Erilaisuus monikulttuurisuudessa”-luokasta ha-

vainnoivat monipuolisesti monikulttuurisuuteen liittyviä tekijöitä, ja luokka jakautui neljään

alaluokkaan: ”Tavat, kulttuurit ja uskonnot” (f=24) 63 prosenttia vastauksista, ”Juhlat” (f=6)

16 prosenttia, ”Ihmiset” (f=5) 13 prosenttia, sekä ”Muut” (f=3) 8 prosenttia. Tavat, kulttuurit

ja uskonnot painottuivat oppilaiden vastausten perusteella erilaisiin kieliin, tapoihin, uskon-

toihin ja kulttuureihin. Vastauksista ei kuitenkaan käy spesifisti ilmi sitä, millaisia erilaisia

tapoja tai kulttuurimuotoja oppilaat ovat vastauksillaan tarkoittaneet. Ainoastaan uskon-

noissa on tarkemmin mainittu ”islam” ja ”kirkot”. Juhlat painottavat selkeästi erilaisia us-

konnollisia juhlia, mikä käy ilmi oppilaiden vastauksista ” "christmas" (joulu), "divali",

"Eid", "hannika", sekä "Eeaster" (pääsiäinen). Oppilaiden havainnot Ihmiset-alaluokassa

painottuvat ihmisten ulkonäköön, sekä ihmisiin yleisesti. Muut alaluokkaan kuuluivat oppi-

laiden havainnot ”meidän koulu” "differences & compatibilities" (erilaisuudet & samanlai-

suudet), sekä "erillaisuus”, jotka yhdessä kuvaavat luokkaa, mutta eivät mahdu alaluokkien

määritelmiin.

Oppilaiden vastaukset ”Moninaisuuden kunnioittaminen”-luokassa kuvaavat erityisesti mui-

den henkilöiden monipuolista kunnioittamista ja tukemista. Tämä ilmenee oppilaiden vas-

tauksista: "listening" (kuunteleminen), "no interupting" (ei keskeyttämistä), "support" (tuki),

"helping" (auttaminen) ja "helping others" (toisten auttaminen), "kindness" (ystävällisyys)

"no rasisem in school" (ei rasismia koulussa), sekä "Rispectfull for other's culturals" (Kun-

nioittava toisten kulttuureja kohtaan).

”Konfliktit”-luokan oppilaiden vastaukset painottivat erityisesti kiusaamiseen liittyviä tee-

moja, mikä käy ilmi oppilaiden vastauksista: "Fights!" (tappelut), "bullying" (kiusaaminen),

"hating" (vihaaminen), sekä "Racists" (Rasistit). Muita vastauksia olivat myös yksinäisyys,

suru ja epäilyttävyys.

Oppilaiden näkemykset painottuivat luokassa ”Sosiaalisuus monikulttuurisuudessa” etenkin

ystävyyteen, jonka erilaiset muodot mainittiin kolme kertaa. Erilaiset yhteistyö- ja ajanviet-

totavat mainittiin myös neljä kertaa: ”hauskanpito", "tylsänpito", "playing together" (yh-

dessä leikkiminen), "working together" (yhteistyö).

61

Oppilaiden luokan ”Monikulttuurisuudesta oppiminen” vastaukset korostivat oman tietoi-

suuden kartuttamista ja muiden auttamista, mikä käy ilmi oppilaiden havainnoista: "learning

about each other" (toisilta oppiminen), "getting to know more about the world, countries &

culture" (tulla tietoisemmaksi maailmasta, maista & kulttuurista). Limittäisyyttä moninai-

suuden kunnioittamisen kanssa oli seuraavissa oppilaiden vastauksissa: "helping" (auttami-

nen) ja "helping others" (toisten auttaminen).

”Muut”-luokkaan sisältyivät oppilaiden vastaukset: "Siistit pihat", "Somalia is a happy

country" (Somalia on iloinen maa), "Finland is the awsome country" (Suomi on mahtava

maa), sekä "United Kindom is the best" (Iso-Britannia on paras). Näitä vastauksia ei kyetty

luokittelemaan edellä mainittuihin luokkiin ilman tulkintaa.

Kolmantena aihealueena oppilailta kysyttiin, mitä heille tulee mieleen Uskonto-sanasta,

jonka kontekstina oli myös heidän oma koulu. Oppilaiden vastaukset jaettiin viiteen luok-

kaan: "Eri uskonnot", ”Monikulttuurisuus ja ihmissuhteet uskonnoissa”, "Uskontojen sisäl-

löt", ”Uskontojen opiskelu”, sekä ”Muut”.

KUVIO 4. Oppilaiden brainstorm-aineiston vastaukset teemassa Uskonto.

Kuvion 4 perusteella suurimpana luokkana uskonto teemassa (F=80) on ”Eri uskonnot”

(f=25) 31 prosenttia vastauksista, jota seuraavat suuruusjärjestyksessä suurimmasta pienim-

31 %

20 %

25 %

13 %

11 %

Uskonto meidän koulussa

Eri uskonnot

Monikulttuurisuus jaihmissuhteet uskonnoissa

Uskontojen sisällöt

Uskontojen opiskelu

Muut

62

pään: ”Uskontojen sisällöt” (f=20) 25 prosenttia, ”Monikulttuurisuus ja ihmissuhteet uskon-

noissa” (f=16) 20 prosenttia, ”Uskontojen opiskelu” (f=10) 13 prosenttia ja ”Muut” (f=9) 11

prosenttia oppilaiden vastauksista.

”Eri uskonnot” painotti oppilaiden vastausten perusteella eri uskontokuntia, joista yleisimpiä

olivat seitsemän kertaa mainittu ”islam”, sekä neljä kertaa mainitut ”buddhalaisuus” ja hin-

dulaisuus. Muita mainintoja olivat kolme kertaa mainittu ”kristinusko”, kahdesti kirjattu ka-

tolilaisuus ja ”juutalaisuus”. Yksittäisiä mainintoja olivat ”shintolaisuus”, ”wiccalaisuus”

sekä ortodoksisuus.

Oppilaiden vastausten perusteella luokka ”Uskontojen sisällöt” jakautui kahteen alaluok-

kaan: ”Perinteet ja tavat uskonnoissa” ja ”Paikat, henkilöt ja kirjat uskonnoissa”. Ensin

mainittu alaluokka painotti erilaisia tapoja, aatteita, sääntöjä, ruokatottumuksia, pukeutu-

mista ja juhlia. Jälkimmäisenä mainittu alaluokka korosti puolestaan oppilaiden näkemyksiä

uskonnollisista paikoista ja uskontoihin liittyvistä henkilöistä, sekä kirjoista. Eräänä mainin-

tana oli ”Islaer”, joka lienee olevan väärin kirjoitettu Israel.

”Monikulttuurisuus ja sosiaalisuus uskonnoissa”-luokan oppilaiden vastaukset painottivat

ihmisten ja maiden erilaisuutta, toisten kunnioittamista ja yhteistyötä, sekä ystävyyttä. Mu-

kana oli myös yksi maininta uskontojen aiheuttamista tappeluista ja rasismista: "ra-

sicm|fights about Religions" (rasismi|tappelut uskonnoista).

Oppilaat painottivat ”Uskontojen opiskelu”-luokassa eri uskonnoista oppimista ja siihen vai-

kuttavia tekijöitä, mikä käy ilmi vastauksissa: neljä kertaa mainittu ”elämänkatsomustieto”,

”uskonnontunnit”, "Learning about the past" (Menneisyydestä oppiminen), "Learning about

different people" (Erilaisista ihmisistä oppiminen), "Helping others learn" (Auttaa muita op-

pimaan), ”Learning” (Oppiminen), "religion teachers have books for example our religion

we have a a big book sometimes we have test with that book" (uskonnon opettajilla on kir-

joja, esimerkiksi meidän uskonnossa meillä on iso kirja, josta meillä on silloin tällöin ko-

keita).

Oppilaiden vastaukset ”Muut”-luokassa liittyivät mediaan ja viihdeohjelmiin, muita mainin-

toja olivat: ”Mannerheimin lastensuojeluliitto”, ”Otheraducs”, ”humala”, ”moimoi”, ”aasi”,

63

”härkä”, sekä eräs nimi. ”Otheraducs”-sana voidaan tulkita tarkoittavan ortodokseja, mutta

olen jättänyt sanan tähän luokkaan, tulkintojen minimoimiseksi.

6.2.1 Meidän koulu, suomenkieliset haastattelut

”Meidän koulu”-teema jakautuu suomenkielisten opiskelijoiden haastatteluaineiston perus-

teella neljään luokkaan, jotka ovat: ”Koulun rakenteet ja opiskelu”, ”Opettajat”, ”Oppilai-

den väliset suhteet” ja ”Islamin vaikutus koulussa”.

Koulun rakenteet ja opiskelu

Oppilaat näkevät oman koulunsa monikulttuurisena paikkana, missä viihdytään ja oppimi-

sesta pidetään (H1, 4.lk., 3op. & H3, 4.lk., 2op.). Välitunneista pidetään (H1, 4.lk., 3op.),

mutta koulualueet olivat viihtyisämpiä aiemmin (H1, 4.lk., 3op.). Taito- ja taideaineista, ku-

ten kuvataiteesta ja käsityöstä pidetään, mutta ympäristöoppi, äidinkieli ja etenkin matema-

tiikka ovat epäsuosittuja oppiaineita (H1, 4.lk., 3op.).

Koulussa on erään oppilaan mukaan oppilaita 43 eri maasta, mikä vaikuttaa kieltenopetuk-

seen. Koulussa on ”Suomi 2” ja ”somalian kielen tunnit”. Kieltenopetuksen lisäksi moni-

kulttuurisuus vaikuttaa uskonnonopetukseen, jolloin koulussa opetetaan muun muassa isla-

mia. Koulussa on myös olemassa ”kansainvälinen huolto”. Haastateltaviin oppilaisiin moni-

kulttuurisuus ei vaikuta, ”mutta joihinki se saattaa vaikuttaa”. (H1, 4.lk., 3op.)

Eräässä haastatteluryhmän suomenkielisessä luokassa on ”joku kaheksan, tai seittemän, tai

kuus, tai jotain” monikulttuurisen taustan omaavaa oppilasta, jotka ovat ”sikinsokin” muiden

luokan oppilaiden kanssa, mikä kielii monikulttuurisesta koulusta. (H2, 6.lk., 2op.)

Koulussa on käytössä Verso-järjestelmä, jonka avulla oppilaat ratkovat toisten oppilaiden

kiusaamistilanteita. Yleensä versossa sovitellaan haukkumistilanteista johtuvia isompia rii-

toja. Haukkumista voi olla esimerkiksi ulkomaalaistaustaisuudesta ja huonosta suomen kie-

len osaamisesta. Versoon tulevia tapauksia ei ole paljoa. Kiistoja on kuitenkin myös suo-

menkielisten ja englanninkielisten oppilaiden keskuudessa. (H2, 6.lk., 2op.)

64

Naispuolisten muslimioppilaiden uimattomuus uskonnon takia ymmärrettiin, vaikka van-

hempien luvalla he olisivat saaneet uida. Muslimioppilaat olivat itse kertoneet haastatelta-

ville oppilaille, miksi he eivät voi uida uimapuvuissa. Kuvataiteessa ymmärrettiin, että mus-

limioppilaat ”ei saa piirtää mitää niinku elävää, eikä ihmisiä, kasveja. Ne piirtää kukkia ja

kasveja sitten - -”. Eräs muslimioppilas käyttää huivia omasta halusta ja ”kaikki muutki maa-

hanmuuttajatki käyttää tätä”. (H1, 4.lk., 3op.)

Opettajat

Useimmat koulun opettajista nähdään ystävällisinä (H1, 4.lk., 3op.), sillä ”must ei tunnu

siltä, että mikään opettaja ei ois ilkee, koska ne haluu kaikki meidän parasta” (H3, 4.lk.,

2op.). Opettajat kohtelevat suomenkielisiä ja englanninkielisiä oppilaita tasapuolisesti (H4,

4.lk., 3op.).

Jotkut opettajat voivat myös olla ikäviä tai puolueellisia. ”Säännönrikkojia kohdellaan hiu-

kan erilaisesti” ja ”opettajat on ikäviä sillon kun on jääny läksyt tekemättä” (H1, 4.lk., 3op.).

Opettajat kohtelevat oppilaita myös heidän aiemman käytöksen perusteella ja ”se on iha siitä,

onko se tyyppi ärsyttävä vai ei” (H1, 4.lk., 3op. & H2, 6.lk., 2op.). Jos joku oppilas on saanut

erityisluvan, tätä ei pidetä oppilaiden mukaan epäreiluna (H3, 4.lk., 2op.). Opettajat ovat

ikäviä, sillä he eivät anna oppilaiden kiivetä pihalla olevaan lumikasaan tai lumiukkoon (H1,

4.lk., 3op. & H4, 4.lk., 3op.).

Kansainväliset opettajat nähdään puolueellisina omille oppilailleen. ”englannin puoleiset

opettajat on ehkä paljo mukavempia niille omille oppilaille - -”. Riitatilanteissa ”on kaikki

enkun puolella. Opettajat tulee raahaa heti meidä luokkalaiset sisälle ja alkaa huutaa niille,

eikä niinku yhtään niiden omille oppilaille”. (H2, 6.lk., 2op.)

Opettajat voivat myös olla välinpitämättömiä. Erään oppilaan päähän oli heitetty kovaa

lumipallolla, ”eikä opettajat tee siit yhtää mitään”. Vastaavasti eräät englanninkieliset oppi-

laat olivat poistuneet koulun alueelta ja oppilaiden kertoessa asiasta opettajalle, ei opettaja

ollut tehnyt asialle mitään. (H4, 4.lk., 3op.)

65

Eräs opettaja on haukkunut oppilaita ja toiminut välinpitämättömästi. Erään oppilaan häntä-

luu oli murtunut välitunnin aikana, eikä opettaja ollut auttanut, vaan hän oli tullut ”siihe vaa

rageemaa”. Opettaja oli myöhemmin yrittänyt hyvitellä tilannetta mielistelemällä, mikä oli

ollut luunsa murtaneen oppilaan mielestä ” tosi ärsyttävää”. Toinen oppilas oli vahingossa

pudottanut ja hajottanut puhelimensa, johon opettaja oli todennut vain, että puhelimenkäyttö

on kiellettyä. Sama opettaja oli haukkunut erään oppilaan hänen ihonvärinsä takia. Opettaja

toimii oppilaiden mielestä väärin ja oppilaat kokevat helpotuksena sen, ettei kyseinen opet-

taja opeta enää heitä. (H2, 6.lk., 2op.)

Oppilaiden mielestä opettajat kohtelevat eri uskontokuntiin kuuluvia oppilaita tasapuoli-

sesti. Eräs opettaja pitää kovaa kuria, jos oppilaat pelleilevät. Muslimioppilaat pelleilevät

haastateltavien oppilaiden mukaan enemmän. Esimerkiksi ruokalassa muslimioppilaat käyt-

tävät paljon kalakastiketta ja syövät suu auki, mikä nähdään huonona käytöksenä. (H1, 4.lk.,

3op.)

Oppilaiden väliset suhteet

Oppilaiden kaverisuhteet painottuvat vahvasti omaan luokkaan, mutta joillakin oppilailla

on kavereita englanninkielisten puolelta ja muilta luokilta (H3, 4.lk., 2op. & H4, 4.lk., 3op.).

Eräällä luokalla on hyvä luokkahenki, jonka ansiosta tytöt ja pojat leikkivät keskenään väli-

tunneilla ja ovat sopeutuneet toistensa seuraan. Muslimioppilaat ovat oppilaiden mielestä

omissa piireissään ja ”niil o vähä sellai oma jengi, oma ryhmä”. (H2, 6.lk., 2op. & H1, 4.lk.,

3op.).

Englanninkielisillä ja suomenkielisillä oppilailla on kerran viikossa yhteistunti, mikä on he-

rättänyt hyvin ristiriitaisia tunteita oppilaissa. Toiset eivät pidä tunneista lainkaan ja toisten

mielestä tunneissa ei ole mitään pahaa, sillä niillä ”tutustuu muihin ihmisiin” (H3, 4.lk.,

2op.). Yhteistunnit eivät ole tehneet englanninkielisistä ja suomenkielisistä oppilaista kave-

reita (H4, 4.lk., 3op.). Vastaavasti erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden ja suomenkielisten

oppilaiden yhteistunnit nähdään huonoina tunteina, sillä erityistä tukea tarvitsevat oppilaat

ovat kiusanneet muita (H4, 4.lk., 3op.).

66

Oppilaiden välillä on myös konflikteja, eivätkä ”kaikki oo ystävällisiä”. Kiusaajat valitsevat

kiusattavat sattumanvaraisesti ja kiusaajat voivat olla joko suomenkielisiä tai englanninkie-

lisiä oppilaita. Kiusaaminen on sekä fyysistä että henkistä ja se tuntuu ikävältä. Kiusaajat

ovat haukkuneet, rikkoneet oppilaiden tekemän majan, pilanneet leikin, sekä potkineet erästä

oppilasta käteen. (H1, 4.lk., 3op.)

Suomenkielisten ja englanninkielisten oppilaiden välit nähdään sekä hyviä että huonoina.

Erään oppilaan mielestä välit ovat ”ihan hyvät, ei ainakaa mitää sellasta riitaa, niinku kan-

sainvälisten ja suomalaisten välillä” (H2, 6.lk., 2op.). Kun taas toisen oppilaan mukaan rii-

toja esiintyy jonkun verran (H3, 4.lk., 2op.). Englanninkielisiä oppilaita syytetään siitä, että

opettaja kielsi majaan menemisen kaikilta heidän takiaan, sillä oppilaat olivat tulleet majaan

ilman lupaa ja he olivat kiusanneet suomenkielisiä oppilaita (H3, 4.lk. 2op. & H4, 4.lk.,

3op.).

Koulun järjestämässä Finlandia-tansseissa englanninkieliset oppilaat olivat vältelleet suo-

menkielisiä oppilaita, minkä lisäksi he olivat ”piikitelleet” heitä, koska he olivat joutuneet

tanssimaan. Kaikki muslimioppilaat eivät olleet osallistuneet Finlandia-tansseihin, mikä ih-

metytti joitakin oppilaita. ”Sillei, et jos uskonto vaikka kiels niitä tanssimasta poikien kanssa.

Ne olis voinu kyl tanssia keskenään.” (H1, 4.lk., 3op.)

6.2.2 Meidän koulu, englanninkieliset haastattelut

”Meidän koulu”-teema jakautuu neljään osaan, jotka ovat: ”Muiden maiden koulut ja suo-

malainen koulu”, ”Koulun rakenteet ja opiskelu”, ”Opettajat”, sekä ”Oppilaiden väliset suh-

teet”.

Muiden maiden koulut ja suomalainen koulu

Oppilaat ovat käyneet koulua esimerkiksi Pakistanissa ja Englannissa. Suomalainen koulu-

järjestelmä näyttäytyy melko erilaisena muun muassa koulupäivien pituudessa, opetuksessa

ja ruokailussa. Englantilainen koulu on hyvin erilainen suomalaiseen kouluun verrattuna.

67

Koulupäivät ovat ”at least eight hours a day” (vähintään kahdeksan tuntisia), sekä kuri on

tiukempaa Englannissa. (H5, int., 3.lk., 3op.& H8, int., 5.lk., 2op.)

Amerikkalaisessa ja englantilaisessa koulussa kouluruoka on maksullista. Jos omia eväitä ei

tuoda amerikkalaiseen kouluun, niin suomalainen ilmainen kouluruoka on silloin parempaa.

Englannissa ja Egyptissä ruoka syötiin usein ulkona, paitsi sateella omissa luokissa. (H5,

int., 3.lk., 3op.)

Myös opettajat ja oppimismenetelmät ovat suomalaisessa koulussa erilaisia. Suomalaisessa

koulussa asioiden oppiminen on helpompaa, sillä kokeita on useammin kuin vain vuoden

lopussa, johon tulisi lukea kaikki lukuvuoden asiat. Myös kieli ja sen kirjoittaminen on eri-

laista, sillä oppilas oli vasta aloittanut arabian kielen, joten kaiken ymmärtäminen oli vaikeaa

Egyptissä. (H5, int., 3.lk., 3op.)

Eräs oppilas oli ollut pakistanilaisessa koulussa, mikä eroaa myös paljon suomalaisesta kou-

lujärjestelmästä, sillä koulut ovat tyttö- ja poikakouluja. Hänelle oli sama opiskeliko hän

sekakoulussa tai sukupuolijaotellussa koulussa. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Koulun rakenteet ja opiskelu

Koulussa opiskelu ja koulun järjestämät tilaisuudet sekä tapahtumat nähdään usein positii-

visina asioina. Koulu nähdään jopa parhaana kouluna, missä on oltu ja siellä opiskeleminen

on viihtyisää (H6, int., 3.lk., 2op.). Koulumatka voi kuitenkin olla pitkä, esimerkiksi eräällä

oppilaalla matkaan menee aikaa noin tunti (H6, int., 3.lk., 2op.).

Koulussa otetaan huomioon oppilaiden erilaisuus monin eri tavoin. Koulu tarjoaa eri ruo-

kavalioille sopivia aterioita, kuten kasvisruokaa (H5, int., 3.lk., 3op.). Naispuoliset musli-

mioppilaat eivät uskontonsa takia saa näyttää kehoaan vastakkaiselle sukupuolelle. Erään

muslimioppilaan sisko käy kuitenkin koulun kanssa uimassa, jolloin hän pitää normaaleja

vaatteita (H7, int., 3.lk., 3op.).

68

Joulujuhlasta ja Halloween-juhlasta pidettiin. Osan oppilaista piti osallistua juhlaan, vaikka

he eivät olisi halunneet olla mukana uskontonsa takia, kun taas osa kuudesluokkalaisista sai

vapautuksen, jolloin he olivat juhlan aikana opiskelemassa. (H5, int., 3.lk., 3op.)

Oppilaiden mukaan koulussa olevat oppilaat ovat lahjakkaita (H7, int., 3.lk., 3op.). Koulussa

järjestettiin Talent-tapahtuma, josta monet oppilaat saivat itseluottamusta (H9, int., 5.lk.,

2op.).

Välitunnit ja niiden aikana tapahtuvat aktiviteetit, sekä liikunta ovat usean oppilaan mielestä

positiivisia asioita koulussa. Erään oppilaan mielestä koulun pihalla olevat leikkikentät ovat

parasta (H6, int., 3.lk., 2op.). Toinen oppilas pelaa välitunneilla esimerkiksi jalkapalloa,

jossa joukkueet ovat usein rehtejä ja mukana on joskus myös suomenkielisiä oppilaita ja

tyttöjä (H8, int., 5.lk., 2op.). Pallopelit ovat oppilaiden suosiossa ja mukaviksi lajeiksi nime-

täänkin käsipallo, jalkapallo, koripallo, salibandy, rugby ja lentopallo (H6, int., 3.lk., 2op. &

H7, int., 3.lk., 3op.).

Kielten opiskelua ei nähdä mielekkäänä. Suomen kielen opiskelusta ei pidetä, mutta sitä ei

myöskään nähdä vaikeana oppiaineena. Englannin kieli on ainoa kieli, jonka opiskelusta pi-

detään. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Opettajat

Opettajien tasapuolisuus jakautuu siten, että kahdessa haastattelussa opettajat nähdään ta-

sapuolisina (H6, int., 3.lk., 2op. & H7, int., 3.lk., 3op.), kahden haastattelun mukaan opet-

tajat voivat olla puolueellisia tai tasapuolisia (H5, int., 3.lk., 3op. & H9, int., 5.lk., 2op.).

Kahden haastattelun mukaan etenkin suomalaiset opettajat voivat olla puolueellisia, sillä sa-

masta teosta voi saada tai olla saamatta jälki-istuntoa (H5, int., 3.lk., 3op. & H8, int., 5.lk.,

2op.). Kuitenkin tyttöjä ja poikia kohdellaan tasapuolisesti (H8, int., 5.lk., 2op.).

Englanninkieliset opettajat ymmärtävät oppilaiden monikulttuurisia taustoja, mutta suo-

menkielisistä opettajista ei olla varmoja. Suomenkielisten opettajien kanssa ei kuitenkaan

ole ollut tämän takia ongelmatilanteita. (H8, int., 5.lk., 2op.)

69

Eräs suomenkielinen opettaja nähdään rasistina, joka vihaa tummaihoisia ihmisiä. Hänen

luokallaan oleva oppilas haluaisikin vaihtaa englanninkielisten puolelle, sillä opettaja ei pidä

hänestä. Samainen opettaja ei ole päästänyt oppilaita sisälle lumisateella ja hän on pakottanut

oppilaita menemään ulos, vaikka heillä on ollut oman opettajan lupa jäädä sisälle. Opettaja

on myös antanut jälki-istuntoa toisen luokan oppilaille, vaikka hänen luokkalaisensa ovat

tehneet samaa asiaa ilman rangaistusta. Oppilaat ovat kertoneet opettajan toiminnasta muille

opettajille, mutta he eivät ole ottaneet oppilaiden puheita tosissaan. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Oppilaiden väliset suhteet

Oppilaiden kaverisuhteet painottuvat englanninkielisten oppilaiden puolelle (H5, int., 3.lk.,

3op. & H6, int., 3.lk., 2op.), mutta joitakin suomenkielisiä oppilaita tunnetaan (H5, int., 3.lk.,

3op.) ja osalla on myös suomenkielisiä kavereita (H9, int., 5.lk., 2op.).

Oppilaiden erilaisuus ja kaverisuhteet on havaittavissa haastatteluista. Eräs oppilaista on

omien sanojensa mukaan ujo, mutta hänellä on kuitenkin kavereita (H5, int., 3.lk., 3op.), kun

taas toinen oppilas pitää kaikkia koulun oppilaita kavereinaan (H8, int., 5.lk., 2op.). Erään

haastattelun luokkalaiset tulevat hyvin toimeen keskenään, minkä ansioista tytöt ja pojat

leikkivät toisinaan yhdessä (H6, int., 3.lk., 2op.). Kaverisuhteet eivät myöskään rajoitu vain

kouluajalle, vaan myös koulun ulkopuolella ollaan ystäviä (H8, int., 5.lk., 2op.). Eräät oppi-

laat pelaavat myös kaverimielistä ”slap”-peliä, jossa toista saa läimäistä kun ohi ajaa esimer-

kiksi keltainen auto (H8, int., 5.lk., 2op.).

Kuitenkin monet konfliktitilanteista aiheutuvat englannin- ja suomenkielisten oppilaiden

erimielisyyksistä ja kiusaajat nähdään usein olevan suomenkielisiä oppilaita. Paras tapa kou-

lussa selviytymiseen on pysyminen poissa ongelmista (H5, int., 3.lk., 3op.).

Suomenkielisten kanssa pelataan välitunneilla jalkapalloa (H8, int., 5.lk., 2op.). Jalkapallo

voi kuitenkin johtaa ongelmiin, sillä häviäjät alkavat vihata voittajia ja joskus englanninkie-

liset oppilaat eivät lainaa palloaan suomenkielisille oppilaille (H9, int., 5.lk., 2op.). Eräs suo-

menkielinen oppilas kiusaaja nyppii käsipallosta palasia, mistä ei pidetä (H5, int., 3.lk.,

3op.). Erään haastattelun oppilaat eivät kuitenkaan pelaa suomenkielisten oppilaiden kanssa

lainkaan (H6, int., 3.lk., 2op.).

70

Koulussa on paljon kiusaajia, jotka ovat suomenkielisiä oppilaita. Kiusaaminen on usein ni-

mittelyä, mitä voi tapahtua jopa kolmena päivänä viikossa. Opettajat ovat antaneet kiusaa-

jille jälki-istuntoa, mutta he ovat silti jatkaneet kiusaamista. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Kiusaamista oli enemmän edeltävänä vuonna, jolloin englannin- ja suomenkielisten oppilai-

den välillä oli ollut tappeluita ja nimittelyä. Suomenkielisten kiusaajien kiusaaminen oli kes-

kittynyt oppilaiden ihonväriin, kotimaahan ja taustoihin. Itse haastateltavia oppilaita ei ollut

kiusattu, mutta heitä oli härnätty nimittelemällä rumaksi. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Englanninkieliset somalit tuntevat joitakin suomenkielisiä somaleita. Osa suomenkielisistä

somaleista on ystävällisiä, mutta heidän kanssaan ei silti jutella, koska osa vanhemmista

suomenkielisistä somaleista kiusaa heitä. Haastateltavat oppilaat eivät pidä näitä somaliop-

pilaita fiksuina. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Kiusaajat voivat myös olla omalta luokalta, mitä ei kuitenkaan tapahdu usein. Oppilas on

tullut surulliseksi kun häntä on kiusattu, mutta opettajille jätetään usein kertomatta tapahtu-

mista, ellei asia ole vakava. Jos opettajalle kerrotaan, on vaarana, että tulee myös itse ran-

gaistuksi. Jos oppilas joutuu kiusatuksi, hän lähtee tilanteesta pois. (H6, int., 3.lk., 2op.)

Myöskään kaikki oppitunnit eivät ole rauhallisia. Opettajan poistuessa luokasta, luokassa

alkaa aina härnääminen. (H6, int., 3.lk., 2op.)

Erään haastattelun oppilaat ovat myös itse olleet ongelmissa, sillä he ovat olleet tappeluissa

toisella ja kolmannella luokalla. Tappelut eivät ole olleet lyömistä, vaan toisten kaatamista.

(H7, int., 3.lk., 3op.)

Haastateltava oppilas ei pidä siitä, että eräs toisen luokan tyttö varjostaa muita oppilaita,

vaan hän tulee siitä vihaiseksi. Tämän takia monet varjostavan tytön luokkalaisista eivät pidä

haastateltavasta oppilaasta. (H9, int., 5.lk., 2op.)

71

6.3.1 Monikulttuurisuus, suomenkieliset haastattelut

”Monikulttuurisuus”-teema jakautuu suomenkielisten oppilaiden aineiston pohjalta viiteen

luokkaan, jotka ovat: ”Näkemykset monikulttuurisuudesta”, ”Monikulttuurisuus koulussa”,

”Koulun rakenteet ja tilaisuudet”, ”Oppilaiden väliset suhteet ja opettajat”, sekä ”Konflik-

tit”.

Näkemykset monikulttuurisuudesta

Monikulttuurisuus nähdään epäilyttävänä ja ”varsinki aikuiset” maahanmuuttajat ovat pe-

lottavia. Pelkoa herättävät myös erilaiset asut ”ja silmät vaa näkyy, ne o pelottavia”. Ulko-

mailla haastateltavan vanhemmat olivat nähneet ”sellasen mummon, tosi vanhan mummon

ja semmosen köyhän, pyys kaikilta rahaa, ni sil oli iha kytys tää selkä ja sit sen naama ei

näkyny ku sil oli sellai huivi täs - -”, ”ne sano, että se oli pelottava, sellane mustapukune”.

Lisäksi romaneja pelätään, koska ne ”kerjää kadulla, et ne hyökkää päälle”. (H1, 4.lk., 3op.)

Monikulttuurisuus koulussa

Koulussa tiedostetaan olevan ihmisiä eri kulttuureista, mutta eri kulttuurin ihmiset eivät kui-

tenkaan muodosta omia ryhmiä (H2, 6.lk., 2op.). Monikulttuurisuuden koulussa huomaa

myös eri ihonväreistä: ”Vaaleet, tummia, vaaleet-tummat jotka on sekotettu yhteen, ja vaa-

leita ja tummia, ja tosi vaaleita ja tosi tummia” (H3, 4.lk., 2op.).

Eri kulttuurit otetaan koulussa huomioon ja eri kulttuureista tulevia oppilaita myös autetaan

(H3, 4.lk., 2op.).Eri kulttuureista tulevat oppilaat huomataan, mutta asiaa ei ilmaista nega-

tiiviseen sävyyn: ”esim. somaleita on täällä aika paljon, niin kyllä sen huomaa heti” (H3,

4.lk., 2op.). Oppilailla ei ole syntynyt ruotsinkielisten oppilaiden kanssa konflikteja, sillä he

ovat omalla pihallaan (H1, 4.lk., 3op.). Haastateltavat edustavat myös monikulttuurista kou-

lua ja he ovat islamin opetuksessa (H3, 4.lk., 2op.).

72

Suomenkielisillä oppilailla on tiistaisin yhteistunteja englanninkielisten oppilaiden kanssa,

jolloin englanninkieliset oppilaat tulevat suomenkielisten oppilaiden luokkaan. Oppilailla on

tunneista ristiriitaisia käsityksiä, sillä osa ei pidä tunneista ja osa oppilaista näkee tunnit

neutraaleina. Eräs haastateltava vihaa niitä ”yli kaiken”. (H1, 4.lk., 3op.)

Koulun rakenteet ja tilaisuudet

Koulussa on eri kieliä ja tapoja, eri kielien opetusta ja kansainvälisiä luokkia. Kansainvä-

lisillä luokilla puhutaan englannin ja ruotsin kieltä. Koulussa on lisäksi suomenkielisten

puoli, englanninkielisten puoli, ruotsinkielinen päiväkoti ja ruotsinkielisten oma puoli. Ruot-

sinkieliset oppilaat ovat myös omalla pihallaan, alapihalla. (H1, 4.lk., 3op.)

Koulu ”- - huomioi muut kielet ja muut, ja uskonnot” järjestämällä esimerkiksi ”bangla-

deshin” tunteja, ”somalitunnit” ja ”muitaki kielien tunteja”. Monikulttuurisuuden huomioin-

tia pidetään positiivisena asiana: ”Siis, se on kivaa että koulu huomioi sen muitten uskonnon,

ettei oo ainoa yksi vain.” (H3, 4.lk., 2op.)

Koulussa järjestetään myös paljon erilaisia tapahtumia, kuten monikulttuurisuus-juhlia,

joulujuhlia ja tanssiaisia. Kaikki oppilaat eivät osallistuneet joulujuhlien esityksiin, sillä se

ei ollut pakollista. Myöskään tanssiaisiin eivät kaikki osallistuneet, sillä osa oli esimerkiksi

kipeänä. Osa oppilaista ei voinut tai halunnut tanssia, sillä heidän uskontonsa kieltää tanssi-

misen vastakkaisen sukupuolen kanssa. Eräs tyttöoppilas oli kuitenkin tanssinut toisen tytön

kanssa. (H4, 4.lk., 3op.)

Osa naispuolisista muslimioppilaista ei voi käydä uimassa koulun kanssa, sillä he eivät saa

”käydä uimassa poikien kaa samassa altaassa” (H4, 4.lk., 3op.). Toisen haastattelun mukaan

muslimitytöt eivät voi käydä uimassa, sillä he pitävät huivia – tämä nähdään reiluna asiana

(H2, 6.lk., 2op.).

Oppilaat ovat havainneet sen, että eri uskontokuntiin kuuluvat oppilaat käyvät erilaisissa

juhlissa: ”se näkyy niissä, tavallaan noissa jumalanpalveluksissa, tai jossain”. (H2, 6.lk.,

2op.)

73

Koulussa on olemassa myös Verso-ohjelma, minkä avulla oppilaat selvittävät konfliktitilan-

teita. Eräs haastateltavista oppilaista kuuluu Versoon. Ohjelman avulla oppilaat eivät saa

selvittää ylempien luokkien asioita, ”mutta samalle luokalle ja alespäi” voidaan selvittää

konflikteja. (H3, 4.lk., 2op.)

Oppilaiden väliset suhteet ja opettajat

Englanninkielisten ja suomenkielisten yhteistuntien ansiosta haastateltavat oppilaat ovat tu-

tustuneet joihinkin kansainvälisiin tyttöihin, ”mut ei hirveesti niihi poikiin”. (H1, 4.lk., 3op.)

Opettajien suhtautuminen monikulttuurisen taustan omaaviin oppilaisiin riippuu oppilaiden

omasta käytöksestä opettajaa kohtaan: ”et mite ite käyttäytyy, mite riitelee opettajaa. Se riip-

puu et kuinka paljo opettaja sit sua puolustaa.” Jos koulussa ilmenee kiusaamista, opettajat

haluavat selvittää tapaukset. (H3, 4.lk., 2op.)

Oppilaat eivät ole huomanneet että islamin oppilaita kohdeltaisiin eri tavoin kuin muita op-

pilaita. (H4, 4.lk., 3op.)

Konfliktit

Suomenkielisten ja englanninkielisten oppilaiden välillä on konflikteja. Eri kulttuu-

reista tulevien oppilaiden nähdään suuttuvan suomalaisia helpommin. Konfliktitilanteet

eivät kuitenkaan aina ole monikulttuurisuuteen liittyviä.

Englanninkielisten ja suomenkielisten oppilaiden yhteistunneilla, ryhmätöiden aikana eng-

lanninkielisten poikien kanssa tulee ”yhteentörmäyksiä”. Konflikteja on myös tuntien ulko-

puolella: ”Niil o välkäl aina nii tylsää, et ne tulee kiusaa meitä.” Englanninkieliset ovat är-

syttäviä ja he haukkuvat. Haastateltavan kaveria on haukuttu ”läskiks, eiku hamppariks ja

läskiks”, sekä haastateltavaa ”munapääks - - Paitsi vaa tota enkuks. Dickhead”. (H1, 4.lk.,

3op.)

”Yleensä kaikki somalit suuttuu paljon helpommin, tai jotka on jossain muissa uskonnoissa”,

kun taas suomalaiset oppilaat ”yleensä aattelee, et se oli vitsi tai jotai”. Eräällä välitunnilla

74

somalioppilaat olivat uhanneet hakata joitakin oppilaita, koska haastateltavan oppilaan tuttu

oli mennyt istumaan toisen oppilaan päälle. (H2, 6.lk., 2op.)

Erilaisia oppilaita on kiusattu koulussa ”jossain vaiheessa”, eikä kaikkia kiusaamistapauksia

ole saatu selvitettyä. Kiusaaminen ei aina ole monikulttuurisuuteen liittyvää. ”Siis et,

jotkut, siis se tapahtuu, et jotkut somalit haukku toisiaan ja suomalaiset haukkuu toisiaan. Se

riippuu.” Kuitenkin Verso-ohjelmassa on ollut ”monta kertaa” monikulttuurisuuteen liittyviä

riitoja. ”Eka-tokaluokkalaiset, riitelee jos on eri väri, ni sit ne haukutaan toista ja sit toinen

haukkuu toista.” Lisäksi haukutaan eri luokka-asteella olevia, esimerkiksi ”tokaluokkalai-

nen, kävelee ku nainen”. (H3, 4.lk., 2op.)

Koulussa tapahtuva kiusaaminen on esimerkiksi toisten oppilaiden haukkumista, mikä liit-

tyy oppilaan ulkonäköön, mutta myös toisten oppilaiden leikkejä on pilattu kiusaamistarkoi-

tuksessa. Kiusaamistapauksia on suomenkielisten ja kansainvälisten oppilaiden välillä.

Haukkumistapauksissa on kiroiltu ja oppilaita on huoriteltu, eikä kaikista kiusaamistilan-

teista ei ole annettu rangaistuksia. (H4, 4.lk., 3op.)

Eräs oppilas luulee, että ruotsinkieliset oppilaat varastavat heiltä ruokaa, vaikka he toisen

oppilaan mukaan vain hakevat ruokaa päiväkotiin. (H1, 4.lk., 3op.)

6.3.2 Monikulttuurisuus, englanninkieliset haastattelut

Englanninkielisten oppilaiden ”Monikulttuurisuus”-teema jakautuu viiteen luokkaan, jotka

ovat: ”Näkemykset monikulttuurisuudesta”, ”Koulun rakenteet ja opiskelu”, ”Opettajat”,

”Oppilaiden väliset suhteet” ja ”Konfliktit”.

Näkemykset monikulttuurisuudesta

Monikulttuurisuutta koskevat näkemykset ovat hyvin moniulotteisia ja ne liittyvät esimer-

kiksi erilaisten ihmisten kohtaamiseen, omaan kansallisidentiteettiin, eri maiden vertai-

luun ja uskonnon määräyksiin.

75

Oppilaat haluavat oppia erilaisista ihmistä, heidän tavoistaan ja kulttuureistaan (H5, int.,

3.lk., 3op. & H6, int., 3.lk., 2op.). Eri kulttuureja kohtaan ollaan kunnioittavia, eikä toisia

kiusata jos he näyttävät oudoilta, tai vaikka oppilas tietäisi keinon kuinka kiusata toisesta

kulttuurista tulevia (H8, int., 5.lk., 2op.).

Oppilaalta kysyttäessä minkä maan kansalaiseksi hän tuntee itsensä, saatiin vastaukseksi,

että kansainväliseksi ennemmin kuin yhden maan kansalaiseksi. Eräs oppilas puolestaan ha-

luaisi asua Amerikassa, mutta Suomessa oleminen on myös kivaa. (H5, int., 3.lk., 3op.)

Egypti ja Suomi nähdään erilaisina maina ja Egyptissä asiat tehdään eri tavalla kuin Suo-

messa. Tämän lisäksi arabian kieli on todella vaikeaa, mikä vaikeuttaa egyptiläisten kave-

reiden kanssa kommunikointia, mutta onneksi oppilaan serkut osaavat englantia. (H5, int.,

3.lk., 3op.)

Vastaavasti englantilaisessa päiväkodeissa muslimit ovat joutuneet esiintymään näytelmissä,

joihin heidän ei olisi pitänyt joutua, sillä he eivät saa sanoa mitä eivät oikeasti tarkoita. Pie-

nenä lapsena heidät on kuitenkin voitu laittaa näytelmään ilman että he ovat tienneet sen

olevan kiellettyä. Tämän takia he eivät ole osanneet myöskään kertoa asiasta äideilleen. Yksi

oppilaista oli ollut näytelmässä, joka kertoo Mariasta ja Joosefista ilman että oli tiennyt sen

olevan kiellettyä. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Huivia aletaan pitää neljän tai viiden vuoden iässä, tai seitsemän. Sen pitäminen lopetetaan

seitsemän tai viiden vuoden iässä. ”They stop wearing like they are seven or five.” (H7, int.,

3.lk., 3op.)

Koulun rakenteet ja opiskelu

Suomen kielen opiskelu nähdään melko neutraalina asiana, eikä se ole epämieluisaa. Suo-

men kielen opiskelu on helppoa, sillä haastateltavasta tuntuu kuin opettaja kertoisi vastauk-

set. (H5, int., 3.lk., 3op.)

76

Uskonto ei vaikuta poikien koulunkäyntiin ja he voivat esimerkiksi uida ilman ongelmia.

Koulussa kuitenkin opetellaan istumaan tyttö-poika-järjestyksessä, vaikka uskonto kieltää-

kin sen. Kuitenkin islamin oppitunneilla on käytössä uskonnonmukainen istumajärjestys.

(H7, int., 3.lk., 3op.)

Erilaisista uskonnoista kuuleminen saattaa tuntua oudolta, sillä niistä ei tiedä mitään, eikä

eri uskontokunnasta olevan henkilön sanoja voi sivuuttaa. On kuitenkin tärkeä ja mukava

oppia eri uskonnoista, sillä uuden oppimisen ansiosta voi ymmärtää, että asiat eivät ole hul-

luja, vaan uskontoon liittyviä. Toiset uskonnot voivat näyttää oudoilta, mutta oma uskonto

voi näyttää toisista myös oudolta. Oppilaat ovat myös huomanneet että uskonnoissa on eri-

laisia uskontokuntia. Joskus koulu on järjestänyt matkoja kirkkoon, jolloin oppilaat voivat

nähdä mitä siellä tehdään. Eräs oppilas on ollut mukana tällaisella kouluretkellä, mutta hän

ei ollut ällistynyt, toisin kuin muut oppilaat. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Kouluissa ei saa rukoilla, vaan rukoileminen tulee toteuttaa moskeijassa, jossa rukoiluhuo-

neet ovat sukupuolisidottuja. Oppilaat haluaisivat kuitenkin pystyä rukoilemaan koulussa.

Vaikka koulussa ei voida toteuttaa päivittäisiä rukouksia, ne voidaan ottaa ”kiinni” myö-

hemmin. Ennakkoon rukoileminen ei kuitenkaan ole mahdollista. Muslimioppilaat ovat jos-

kus saaneet Id-juhlan aikana kolme päivää vapaata kahden viikon aikana. Englannissa oppi-

lailla on ollut mahdollista rukoilla myös koulubussissa ja heidän rehtori oli tehnyt kouluun

rukouspaikan kaikille uskontokunnille. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Kuvataiteen tunneilla muslimioppilaat eivät saa piirtää eläviä olentoja, eikä esimerkiksi jou-

lun alla voitu piirtää tonttuja. Eräs oppilas oli piirtänyt elävistä kuvia, mutta hän lopetti saa-

tuaan tietää sen olevan kiellettyä. Pääsiäismunia muslimioppilaat voivat kuitenkin piirtää,

vaikka tietävät niiden uskonnollisen merkityksen. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Koulussa ei oppilaiden mukaan esiinny rasismia. Koulussa järjestetään monikulttuurisuus-

iltoja, joissa kerrotaan esimerkiksi omista uskonnoista, uskontojen sisällöistä ja juhlista

muille oppilaille. (H8, int., 5.lk., 2op. & H9, int., 5.lk., 2op.)

Oppilaat olivat juhlineet Englannissa Diwalia, mutta Suomessa sitä ei enää voitu juhlia, sillä

ilotulitusrakettien ampuminen on kiellettyä. Diwalista on kuitenkin keskusteltu koulussa ja

77

oppilaat olivat tehneet juhlasta elokuvan, mikä näytettiin muille oppilaille. Osa oppilaista oli

ollut kiinnostunut asiasta, osa ei. Kaksi poikaa oli nauranut esityksen aikana, mutta nämä

eivät olleet nauraneet haastateltaville, vaan eräälle tytölle. Diwalista oppiminen nähtiin kui-

tenkin kiinnostavana, vaikka Englannissa ollessaan oppilas oli saanut kuulla juutalaisuu-

desta, hindulaisuudesta ja muista uskonnoista. (H6, int., 3.lk., 2op. & H7, int., 3.lk., 3op.)

Eräät oppilaat olivat olleet katsojina joulujuhlassa, vaikka he olisivat tahtoneet ottaa osaa

näytelmään. He olivat toisaalta iloisia siitä, että heidän ei tarvinnut harjoitella, minkä ansi-

osta he pääsivät liikuntatunnille, joista he pitivät. Toiset haastateltavat eivät osallistuneet

joulujuhlaan, koska muslimeina he eivät voi mennä kirkkoon, minkä lisäksi juhlassa oli esi-

tetty kristillinen joululaulu. Toiset muslimioppilaat olivat joutuneet esittämään juhlassa

omenia, sillä he eivät voi puhua mitä eivät tarkoita. Eräs muslimeista oli aluksi ollut yksi

kolmesta viisaasta tietäjästä, mutta hän ei pystynyt näyttelemään roolia, joten hän oli joutu-

nut myös esittämään omenaa. (H6, int., 3.lk., 2op. & H7, int., 3.lk., 3op.)

Id-juhlaa juhlitaan koulussa ja tällöin kouluun on lupa tuoda karkkia. Juhlinta on kuitenkin

normaalista poikkeavaa ja joskus voidaan juhlia myös omassa luokassa. Tällöin muille op-

pilaille kerrotaan kuinka juhlaa juhlitaan ja miten siinä toimitaan. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Opettajat

Opettajat eivät aina ymmärrä monikulttuurisuutta. Opettajia tulee kouluun eri puolilta

maailmaa ja jos he eivät osaa oppilaiden kieltä, niin he eivät välttämättä osaa ääntää asioita

oikein ja paikalle tarvitaan tulkkia. Täysin suomalaiset opettajat eivät ymmärrä haastatelta-

vien kulttuuria, tapoja ja uskontoa. Olisikin parempi, jos olisi opettaja, jolla olisi erilainen

tausta. Erään haastattelun oppilaiden oma opettaja ei ymmärrä Krishna-uskontoa. (H5, int.,

3.lk., 3op. & H6, int., 3.lk., 2op.)

Eräs oppilas on turhautunut sillä joskus opettajat toistavat asioita, kertovat asiat erikseen

jokaiselle ryhmälle ja he joutuvat kuuntelemaan ohjeet uudestaan, vaikka olisivat kuulleet

ne aiemman ryhmän ohjeistuksen aikana. (H5, int., 3.lk., 3op.)

78

Opettajat ohjaavat oppilaita syömään salaattia ja joskus oppilaat sanovat ottaneensa sitä,

vaikka he eivät olisi syöneet salaattia. (H6, int., 3.lk., 2op.)

Opettaja on pakottanut oppilaita uimaan, mutta oppilaat eivät ole silti pystyneet uimaan kult-

tuurinsa takia. Tällöin oppilaat ovat seuranneet opetusta uima altaan reunalta penkeiltä käsin.

(H7, int., 3.lk., 3op.)

Oppilaiden väliset suhteet

Jotkut oppilaat ymmärtävät oppilaiden mukaan muslimien tapoja. He myös ymmärtävät,

että hindut ja kristityt rukoilevat eri tavoilla kuin muslimit. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Eräs oppilas on huomannut, että koulussa on yksinäisiä oppilaita. Yksinäisyys voi johtua

oppilaan kotimaasta tai jostain muusta asiasta. Jos samasta maasta ei ole muita oppilaita, voi

oppilaasta tulla yksinäinen. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Konfliktit

Koulussa tapahtuu monikulttuurisuuteen liittyvää kiusaamista, mikä ilmenee esimerkiksi

uskontojen tai ihonvärin takia tapahtuvana kiusaamisena.

Joidenkin oppilaiden mukaan jotkut ihmiset vihaavat muslimeja ja Koraania, vaikka musli-

mit yrittävät sanoa vihaajille, että Koraani on heille sama asia kuin Raamattu kristityille,

eikä siinä ole mitään pahaa. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Koulussa on ollut tapahtumia, joissa toisille on sanottu pahasti, mutta haukkumista ei ole

tapahtunut usein. Oppilaiden mielestä näissä tapauksissa sanottuja asioita ei ole sanottu to-

sissaan. Myöskään opettajille ei kerrota tällaisista tilanteista, ellei kyseessä ole tosi iso ti-

lanne. Jos pienestä asiasta kerrotaan opettajalle, niin oppilaat voivat vain sanoa, etteivät he

ole tarkoittaneet mitä ovat sanoneet. (H8, int., 5.lk., 2op.)

Koulussa on vain vähän kiusaajia. Yksi kiusaajista on suomalaisten erityistä tukea tarvitse-

vien luokalta, joka on jäänyt kerran luokalleen. Kyseinen kiusaaja myös nuuskaa, vaikka on

79

vasta viidennellä luokalla. Opettajat eivät ole puuttuneet kiusaajan tekemisiin, sillä haasta-

teltavat eivät ole tehneet asiasta isoa numeroa, vaan he eivät huomioi kiusaajaa. Jos kiusaa-

jalle annetaan huomiota, hän tulee kiusaamaan useammin. (H8, int., 5.lk., 2op.)

Tummaihoisten ja valkoihoisten oppilaiden välillä on tappeluita ja jos ihonvärin takia on

jouduttu tappeluun, siitä myös keskustellaan luokan kesken. Jos opettaja on valkoihoinen,

hän ei tue tummaihoista, vaikka molemmat olisivat tehneet saman asian englanninkielisten

puolella. (H9, int., 5.lk., 2op.)

6.4.1 Uskonto, suomenkieliset haastattelut

Suomenkielisten oppilaiden aineiston perusteella ”Uskonto”-teema jakautui viiteen luok-

kaan: ”Koulun rakenteet ja tapahtumat”, ”Opettajat”, ”Oppitunnit ja oppiminen”, ”Oppilai-

den väliset suhteet”, sekä ”Konfliktit”.

Koulun rakenteet ja tapahtumat

Eri katsomusaineiden opetusta pidetään hyvänä asiana, koska tällöin ”jokainen saa toteut-

taa sitä omaa uskontoo”. Toisen oppilaan mielestä ”se on tyhmää ku” pari kaveria menevät

elämänkatsomustiedon oppitunneille. Eräs haastateltava oppilas näkee, että uskontojen yh-

teisopetuksesta ei ”oikein tulis mitään”. Hänen mielestään luokassa tulisi tällöin olla kolme

opettajaa, eikä aiemmin erillään olleet ryhmät voisi toimia yhdessä, sillä ”ne islamilaiset

alkaa taas siit jotain… valittaa”. Yhteistunnit olisivat tämän haastateltavan mukaan sekasor-

toa, koska elämänkatsomustiedossa ”puhutaan kaikesta, rauhasta ja sotien lopettamisesta ja

luonnonsuojelusta ja sillee” ja uskonnoissa puhutaan jumalista, minkä toiseen uskontokun-

taan kuuluva voi kokea loukkaavana. (H1, 4.lk., 3op.)

Erään oppilaan mukaan nykyistä koulujärjestelmää pitäisi muuttaa siten, että koulu ei jär-

jestäisi kirkkojumalanpalveluksia, koska ”ne on tosi tylsii”. Toinen haastateltavista oppi-

laista ei myöskään pidä kirkossa käymisestä, mutta välillä se on ”ihan mukavaa”. Uskontoon

kuulumattomien ei kuitenkaan pitäisi tarvita mennä kirkkoon. (H2, 6.lk., 2op.)

80

Koulu ottaa huomioon oppilaiden erilaiset ruokailuvaatimukset ja kouluruokalassa on tar-

jolla useaan eri ruokavalioon sopivaa ravintoa. (H2, 6.lk., 2op.)

Luokassa ”pitää olla tasavertaset” istumajärjestykset, eivätkä ”suomalaiset tytötkää” tykkää

siitä, että heidän ryhmässään on poikia. Tyttö-poika-ryhmät nähdään pakollisina, mutta ei

inhottavina asioina: ”Et sille ei voi mitään.” Tulevaisuudessa asia voi kuitenkin olla on-

gelma. (H3, 4.lk., 2op.)

Haastateltavat oppilaat olivat saaneet vanhemmiltaan luvan osallistua joulujuhlaan. Oppilaat

eivät kuitenkaan olleet osallistuneet juhlassa esitettyyn näytelmään. Vastaavasti Finlandia-

tansseihin oli osallistuttu ja oltaisi osallistuttu, jos oppilas ei olisi ollut kipeänä tuona ajan-

kohtana. Tanssitapahtumasta ei kuitenkaan ollut pidetty, sillä siellä ei tarjottu kaikille oppi-

laille soveltuvaa ruokaa ja ”se mehu oli kamalaa”. Muslimioppilaat eivät juhli koulussa Id-

juhlaa, mutta uskontotunneilla on erityislupa karkin syömiseen. (H3, 4.lk., 2op.)

Opettajat

Kaikki opettajat eivät ymmärrä oppilaiden uskontoihin tai kulttuuriin liittyviä asioita.

Jotkut opettajat ovat oppilaille läheisempiä kuin toiset, esimerkiksi eräs opettaja liittyy haas-

tateltavan arkeen uskonnon kautta (H1, 4.lk., 3op.). Erään oppilaan mukaan ei olisi mukavaa,

jos oma opettaja opettaisi häntä elämänkatsomustiedossa (H4, 4.lk., 3op.).

Eräs opettaja ei ymmärrä oppilaiden uskontoon kuuluvaa ruokailutapaa. Oppilaiden uskon-

non mukaan haarukka pidetään vasemmassa kädessä ja veitsi oikeassa. Opettaja on huo-

mauttanut asiasta oppilaille ”monta kertaa” ja on sanonut, että ”jos sä meet nyt johonki ra-

vintolaan, niin et kai sä näin syö?” Erään oppilaan paaston aikana opettaja on sanonut hä-

nelle, ”että pakko edes syödä yksi pikku salaatti”. (H3, 4.lk., 2op.)

Opettajat ovat myös ymmärtäväisiä oppilaiden uskonnollisten juhlien kohdalla. Opettajat

ovat antaneet oppilaille vapaata koulusta uskonnollisten juhlien takia, jos oppilaiden van-

hemmat ovat olleet yhteydessä opettajaan. (H3, 4.lk., 2op.)

81

Oppitunnit ja oppiminen

Musiikintunneilla eri uskontokunnasta tulevan oppilaan laulamattomuus nähdään negatiivi-

sena asiana. Jos musiikkikappaleessa mainitaan ”jotain jumalasta”, niin eräs oppilas nostaa

kädet ylös eikä voi laulaa, vaikka opettaja sanoisi, ettei kappale liity uskontoon. (H1, 4.lk.,

3op.)

Oppilas näkee viisaana asiana sen, että elämänkatsomustiedossa puhutaan jumalasta, sillä

asiasta puhuminen ei tarkoita että siihen uskottaisiin. Oppilas ei ymmärrä ”mite ne pelkää

siitä jumalasta puhumista”. (H1, 4.lk., 3op.)

Kun kuvataiteessa tehtiin joulukortteja, niin muslimit tekivät haastateltavien oppilaiden mie-

lestä ”jotain pilaversioita ehkä”. Tälle oppilaalle asia oli kuitenkin se-ja-sama mitä he piir-

sivät. (H4, 4.lk., 3op.)

Haastateltavat eivät haluaisi vaihtaa omaa katsomusainettaan toiseen. ”Noku mä haluisin

niihi rippijuhliin.” Elämänkatsomustiedon oppilaat ovat piirtäneet uskontotunneilla, jos hei-

dän oma opetus on peruttu. Elämänkatsomustiedon oppitunteja perutaan oppilaiden mielestä

usein. (H4, 4.lk., 3op.)

Oppilaiden väliset suhteet

Haastateltavilla kristinuskon oppilailla on joitakin muslimikavereita, joiden kanssa leikitään

enemmän koulussa kuin koulun ulkopuolella. Englanninkielisten puolelta vain yhdellä haas-

tateltavista on yksi kaveri, joka on oppilaan mielestä oikeasti suomalainen. Asia on herättä-

nyt oppilaassa ihmetystä, että miksi kyseinen kaveri on englanninkielisten puolella. (H4,

4.lk., 3op.)

Luokalla olevat pojat ovat keskenään kavereita, ja poikia on ”vaa neljä”, mutta määrää pi-

detään sopivana. (H4, 4.lk., 3op.)

82

Eräs haastateltava oppilas pitää outojen ja muille tuntemattomien uskontojen opiskelusta,

mutta ei osaa mainita miksi ne ovat mielenkiintoisia. Oppilas haluaa tietää miksi hare-

krishna-uskonnosta oranssi on heille tärkeä väri. (H2, 6.lk., 2op.)

Konfliktit

Uskontojen lyhenteitä liitutaululle kirjoitettaessa niiden järjestyksestä ja kirjainten koosta

tulee ”vähä kähnää”, koska tätä tehdään oppilaiden mielestä tahallaan. Kun uskonnossa

oleva oppilas kirjoittaa lyhenteet, niin hän ”laittaa aina sen uskonnon iha jättiläiseks, se lait-

taa ET:n sellaseks tällaseks ja sit islamin semmoseks hirmu pieneks”. Eräs oppilas menee

yleensä pyyhkimään kirjoitukset ja kirjoittaa kaikki samankokoisiksi. Haastateltavat oppi-

laat ovat myös härnänneet tällä tavalla eri uskontokuntiin kuuluvia. Eräälle haastateltavalle

oppilaalle järjestyksellä ei ole merkitystä. Toisen oppilaan mielestä ensimmäiseksi kuuluu

laittaa uskonto, sitten elämänkatsomustieto ja viimeiseksi islam, koska eräs opettaja laittaa

uskonnon ”yleensä ekaks”. Aina eri uskontokuntia ei ole laitettu erikokoisiksi. Riitaa on tul-

lut siitä, miksi islam laitetaan viimeiseksi. ”- - ne somalit on aika kovia riitelemään - -, kun

ei ne tee niinku mitään, mut sit ne alkaa kauheesti niinku suullisesti”. Oppilaiden mukaan

riitelyyn liittyy usein islam ja somalien kokema epäreiluuden tunne. (H1, 4.lk., 3op.)

Oppilaiden mielestä muslimit alkavat kiukutella, jos laulut liittyvät heidän mielestään jol-

lain tapaa uskontoon. Elämänkatsomustiedossa oleva haastateltava oppilas ei itse halua läh-

teä mukaan muslimioppilaiden kiukutteluun. (H3, 4.lk., 2op.)

Uskontoon liittyvää kiusaamista esiintyi koulussa haastateltavan oppilaan ollessa toisella

tai kolmannella luokalla. Toinen haastateltavista oppilaista ei ole nähnyt uskontoon liittyvää

kiusaamista koulussa. Suomalaisia ja heidän uskontoaan on joskus haukuttu tylsemmäksi

kuin muut uskonnot. (H3, 4.lk., 2op. & H4, 4.lk., 3op.)

Huiveista ei ole tullut oppilaille kyselyitä, mutta opettajat ovat sanoneet hameen käytöstä.

Opettajat ovat ihmetelleet miten hameessa voi liikkua liikuntatunnilla. Hameesta on ”joskus

tullu vähän kinasteluu, että, et meidän tytöt, niitte pitää käyttää hametta ihan millä tunnilla

vaan, että tota”. (H3, 4.lk., 2op.)

83

6.4.2 Uskonto, englanninkieliset haastattelut

”Uskonto”-teema englanninkielisten oppilaiden aineiston perusteella jakautui kuuteen luok-

kaan, jotka ovat: ”Näkemykset uskonnosta”, ”Koulun rakenteet ja tapahtumat”, ”Opettajat”,

”Oppitunnit”, ”Pukeutuminen” ja ”Konfliktit”.

Koulun rakenteet ja tapahtumat

Koulussa ei esiinny oppilaiden mukaan uskontoihin liittyvää syrjintää (H5, int., 3.lk.,

3op.), mutta koulussa on erilaisia sääntöjä, jotka rajoittavat uskonnon harjoittamista ja op-

pilaiden mahdollisuuksia osallistua opetukseen. Esimerkiksi uskontotunneilla ei rukoilla

(H7, int., 3.lk., 3op.).

Eri uskonnot nähdään hyväksyttävinä asioina (H6, int., 3.lk., 2op.). Oppilailla on ystäviä

myös muista uskontokunnista ja monet shiiat ovat ystävällisiä, eikä tätä nähdä ongelmalli-

sena (H9, int., 5.lk., 2op.).

Joidenkin oppilaiden mielestä ei olisi huono asia, jos muslimitytöt olisivat uimassa poikien

kanssa. Kuitenkin jotkut nuoremmat tytöt ajattelevat siinä olevan jotain outoa. Erään haas-

tattelun oppilaat kuitenkin käyvät uimassa koulun kanssa. (H8, int., 5.lk., 2op. & H9, int.,

5.lk., 2op.)

Muslimioppilaiden ei ole pakko paastota, mutta se on mahdollista koulussa ja opettajat ym-

märtävät asian (H8, int., 5.lk., 2op. & H9, int., 5.lk., 2op.).

Monet muslimioppilaista ovat vaihtaneet elämänkatsomustietoon islamista. Esimerkiksi eräs

shiia-poika oli vaihtanut kuudennella luokalla elämänkatsomustietoon ollessaan ainut shii-

amuslimi islamin oppitunnilla. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Myös kristinuskoon kuulumattomat oppilaat olivat osallistuneet koulun järjestämään joulu-

juhlaan, mutta he eivät ottaneet osaa näytelmään, sillä se oli tarkoitettu toisen ja kuudennen

luokan oppilaille. Oppilaat eivät pidä erikoisena sitä, että koulussa on paljon kristinuskoon

84

liittyviä juhlia, sillä he oppivat tällöin muista uskonnoista, mikä on kohtuullista. (H8, int.,

5.lk., 2op. & H9, int., 5.lk., 2op.)

Muut oppilaat ymmärtävät, että on erilaisia uskonnollisia juhlia, kuten Id. Id-juhlan aikana

kouluun on lupa tuoda karkkia, mitä pidetään hyväksyttävänä asiana. (H8, int., 5.lk., 2op.)

Kaikki oppilaat eivät osallistuneet kahden vuoden takaisiin tanssiaisiin, eikä syytä tähän tie-

detä. Tanssiaisiin piti lähteä, mutta niissä ei tarvinnut tanssia. Haastateltavat tanssivat tilai-

suudessa, eivätkä nähneet sitä ongelmana. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Opettajat

Oppilailla on ollut useampia opettajia islamissa ja he pitävät uudesta opettajasta vanhaa

enemmän (H7, int., 3.lk., 3op.). Toisen oppilaan mielestä suomalaistaustainen islaminopet-

taja on ihan hyvä opettaja, mutta paras opettaja on kuitenkin oma opettaja (H8, int., 5.lk.,

2op.). Toinen hyvä opettaja on liikunnanopettaja, joka kuuntelee oppilaita ja kertoo mitä

oppitunneilla tullaan tekemään (H8, int., 5.lk., 2op.).

Opettajat ymmärtävät oppilaiden erilaiset ruokavaliot, eivätkä pakota oppilaita syömään esi-

merkiksi sikaa. Opettajat myös ymmärtävät, jos oppilas paastoaa. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Eräs oppilas oli pyytänyt opettajaa apuun, mutta tämä ei ollut koskaan tullut. Opettaja oli

aina sanonut, että hoitaa yhden asian ensin, minkä jälkeen tulee auttamaan. Toisen avun-

pyyntökerran jälkeen oppilas ei ollut kysynyt enää uudestaan. (H6, int., 3.lk., 2op.)

Islamin opettaja on oppilaiden mielestä huono opettaja, eikä hän kunnioita oppilaiden sano-

misia lainkaan. Opettaja käyttää muslimeille epäsoveliasta asua rannalla, jolloin hän pukeu-

tuu liian paljastavaan asuun, bikiniin. Kyseinen naisopettaja on myös uhkaillut erästä mies-

opettajaa. Naisopettaja on sanonut, että jos hän (miesopettaja) häiritsee vielä, niin naisopet-

taja pyytää jumalaa tappamaan tämän. Naisopettajan siskosta ei myöskään pidetä, sillä tämä

tukee siskoaan. ”- - her sister was chicken”. Haastateltava oppilas ja hänen siskonsa menivät

elämänkatsomustietoon naisopettajan takia. (H7, int., 3.lk., 3op.)

85

Huono islaminopettaja on myös näyttänyt muslimioppilaille islamin tunnilla kristityille tar-

koitetun elokuvan, jossa näytetään myös muslimiprofeettojen naamoja, esimerkiksi Moo-

seksen naama, joita muslimit eivät olisi voineet tai saaneet nähdä. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Erään oppilaan mielestä opettajan ei tarvitse olla opettamansa uskonnon jäsen, vaan opetta-

jan tulee tietää mitä opettamaansa uskontoon kuuluu. (H8, int., 5.lk., 2op.)

Oppitunnit ja oppiminen

Eri uskontokuntien oppitunneilla vieraileminen nähdään mielenkiintoisena, erilaisena

ja jännittävänä asiana. Monet oppilaat haluaisivat tai ovat pystyneet käymään eri uskonto-

jen tai elämänkatsomustiedon tunneilla. Etenkin elämänkatsomustunneilla vieraileminen

kiinnostaa ja tunnit nähdään mielenkiintoisina. (H5, int., 3.lk., 3op., H7, int., 3.lk., 3op. &

H8, int., 5.lk., 2op.)

Eri uskonnoista oppiminen nähdään mielenkiintoisena ja hauskana asiana (H5, int., 3.lk.,

3op. & H8, int., 5.lk., 2op.). Esimerkiksi islamin opeissa sanotaan, että muista uskonnoista

tulee oppia. Eräs oppilas on tähän mennessä kartuttanut tietoa juutalaisuudesta ja kristinus-

kosta. Kaikki muslimit eivät ajattele, että muista uskonnoista olisi hyvä oppia, mutta oppi-

laan vanhemmat ovat tästä eri mieltä. (H8, int., 5.lk., 2op.)

Eräällä elämänkatsomustiedon tunnilla tehtiin ystävänpäivään liittyviä asioita, mitkä nähtiin

mielenkiintoisina. Tunneille haluttaisiin myös sen takia, sillä niillä pelataan erilaisia pelejä,

katsotaan elokuvia, käydään retkillä, tehdään erilaisia kokeita kuten tieteessä ja opitaan eri

uskonnoista. Eräs oppilas oli vieraillut elämänkatsomustiedon tunnilla, koska hän ei ollut

halunnut tehdä koetta islamissa. (H5, int., 3.lk., 3op., H7, int., 3.lk., 3op., H8, int., 5.lk., 2op.

& H9, int., 5.lk., 2op.)

Oman kulttuurin ja uskonnon asioista oppimista pidetään myös mielenkiintoisena.

Oman uskonnon (Krishna) oppitunnilla on mukava olla, sillä oppitunneilla on erityisjärjes-

telyjä. Tunneilla saa kädet pestyään koskea ja syödä oman kulttuurin ruokia. Tunneilla on

86

myös rukouksia ja opettaja kertoo oppilaille heidän roolinsa etukäteen. Erään oppilaan mu-

kaan oman uskonnon oppitunnit ovat mukavia, sillä niillä katsotaan elokuvia. (H6, int., 3.lk.,

2op. & H8, int., 5.lk., 2op.)

Uskontotunneilla voi joutua myös ongelmiin. Islamin oppitunneilla oppilas on ollut ongel-

missa, sillä hän ei pysty olemaan hiljaa kokonaista tuntia. Tästä riippumatta oppilas pitää

oppitunneista. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Shiiat ja sunnit ovat samoilla islamin oppitunneilla. Tätä ei nähdä ongelmaksi, sillä sunnit

vain rukoilevat hieman eri tavalla. Rukoillessaan heillä on kivi edessään ja he tarvitsevat

avuksi tuoleja. Molemmat uskontokunnat kuitenkin juhlivat samoja juhlia, mikä on yhdis-

tävä tekijä. Se on erään oppilaan mielestä sama asia kuin hindut ja sikhit - molemmat juhlivat

diwalia. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Oppilaat ovat havainneet myös, että uskonnoissa esiintyvät henkilöt eivät aina ole ainoastaan

yhden uskonnon henkilöitä, esimerkiksi Jeesus esiintyy myös islamin uskossa. (H8, int.,

5.lk., 2op.)

Kuitenkaan kaikille eri uskontojen oppitunneille ei päästä. Eräs oppilaista oli yrittänyt

mennä islamin tai kristinuskon tunnille, mutta häntä ei ollut tunnille päästetty, joten hänen

täytyi odottaa kaveriaan luokan ulkopuolella. (H6, int., 3.lk., 2op.)

Ihmisiä ei voi tuomita uskontojensa takia, eikä ainoastaan oman uskontokuntansa henkilöi-

hin voi vedota. Usein hauskin henkilö on myös kivoin. Kaikkien ihmisten ei tarvitse pitää

samoista asioista, vaikka osa ihmisistä olettaa, että kaikkien pitäisi puhua suomen kieltä.

(H5, int., 3.lk., 3op.)

Pukeutuminen

Pukeutumiseen liittyvät kysymykset liittyvät vahvasti muslimeihin ja huivien pitämiseen.

Kaksi oppilasta on kokeillut huivia, mutta he eivät enää pidä niitä. Toista oppilasta oli kan-

nustettu huivin käyttöön, mutta pojat olivat sanoneet hänen näyttäneen tyhmältä huivi

päässä, eikä oppilas tiedä tuleeko hän vielä pitämään huivia tulevaisuudessa. Eräs oppilas

87

pitää huivia ja huivin pitäminen on hänen oma päätöksensä, sillä se on osa uskontoa ja se on

hänelle tärkeä asia. Erään oppilaan mielestä huivin pitäminen ei tee ihmisestä hyvää musli-

mia, eikä huivia pitämätön muslimi ole huono muslimi, vaan sydän kertoo millainen muslimi

oikein on. (H5, int., 3.lk., 3op. & (H9, int., 5.lk., 2op.)

Konfliktit

Koulussa on esiintynyt kiusaamista uskontoihin liittyvien asioiden takia. Myös jotkut opet-

tajat ovat tuominneet oppilaita heidän uskontojensa tai taustojensa takia. Jotkut ihmiset ei-

vät välttämättä pidä muslimeista, sillä muslimeiden väitetään piilottelevan asioita. (H5, int.,

3.lk., 3op. & H6, int., 3.lk., 2op.)

Ensimmäisellä luokalla esiintyi kiusaamista uskontojen takia, mutta tällaista kiusaamista ei

enää tapahdu. Liikuntatunnilla, opettajan lähdettyä pukuhuoneesta, haastateltavia oli alettu

kiusata. Eräs kiusaajista oli muun muassa kiroillut, kironnut haastateltavien uskonnon ja hei-

dän ruokansa. Myös heidän äidistä ja muista perheenjäsenistä oli joskus sanottu pahaa. (H6,

int., 3.lk., 2op.)

Uskontojen takia on joskus tappeluita. Esimerkiksi yksi oppilas, joka on kääntymässä mus-

limiksi, oli sanonut että somalitytöt varastavat ja ovat pahoja, koska he ovat muslimeita.

Oppilaita ihmetyttää, miten joku voi olla puoliksi muslimi. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Uskontotunneilla on esiintynyt konflikteja. Esimerkiksi, joillakin tunneilla pojilla on käyn-

nissä kumisota. Eräs oppilas oli joutunut myös ongelmiin, sillä hän ei ole ollut hiljaa koko

tunnin aikaa, minkä takia hänelle on annettu jälki-istuntoa. (H6, int., 3.lk., 2op. & H9, int.,

5.lk., 2op.)

Muslimeita on syytetty terroristeiksi. Koulussa on tehty yleistyksiä siitä, jos yksi muslimi on

tehnyt pahaa, niin kaikki muslimit ovat pahoja. Haastateltavia on kutsuttu vitsillä terroris-

teiksi ensimmäisenä päivänä, mitä pidetään huonona vitsinä. Toinen haastateltavista adap-

toitui suomalaiseen kouluun nopeasti, eikä häntä kiusattu. (H9, int., 5.lk., 2op.)

88

Jotkut suomalaiset ovat presidentinvaalien aikana halunneet tehdä muslimeille ja muille

maahanmuuttajille oman alueen Suomeen. (H5, int., 3.lk., 3op.)

Omasta uskonnosta kertominen on erään oppilaan mukaan ”rumble” (yhteen ottamista). Eräs

oppilas on kertonut toisille oppilaille kerran omasta uskonnostaan, mutta kuulijat ovat olleet

tällöin tuttuja, joten he eivät aiheuttaneet ongelmia. Oppilaat eivät kuitenkaan keskustele tai

opeta toisiin uskontokuntiin kuuluvia oppilaita. Samaan uskontoon kuuluvien oppilaiden

kanssa voidaan kuitenkin keskustella uskontoon liittyvistä asioista. (H8, int., 5.lk., 2op.)

6.5.1 Konfliktit, suomenkieliset haastattelut

Suomenkielisten oppilaiden koulussa kohtaamat konfliktit jakautuvat kolmeen vallitsevaan

teemaan, jotka perustuvat puolistrukturoidun haastattelun kolmiosaiseen jakoon, jolloin tee-

moiksi muodostuivat: ”Meidän koulu”, ”Monikulttuurisuus” ja ”Uskonto”.

Meidän koulu

”Meidän koulu”-teeman konfliktitilanteiden pääpaino oli opettajissa, koulun rakenteissa ja

oppilaiden välisissä suhteissa.

Oppilaiden kokemat konfliktit opettajien kanssa liittyvät yleisesti kuriin ja puolueellisuu-

teen. Oppilaiden mielestä se, kuinka opettajat kohtaavat oppilaan, heijastuu suoraan oppilai-

den käytöksestä opettajia kohtaan. ”Säännönrikkojia kohdellaan hiukan erilaisesti, mutta

sitte jotka o kilttejä, ne ei saa. Opettajat on ikäviä sillon ku on jääny läksyt tekemättä.” (H1,

4.lk., 3op.) Myös toisessa 4. luokan ja 6. luokan haastattelussa esiintyy vastaavia tilanteita.

Osa opettajista antaa toisille oppilaille enemmän oikeuksia, eivätkä jotkut opettajat välitä

oppilaille tapahtuneista tapaturmista. Erään haastattelun mukaan kansainvälisen puolen op-

pilaat saavat enemmän vapauksia opettajilta, kansainvälisen puolen oppilaat olivat lähteneet

koulualueelta ja opettaja ei ollut tehnyt asialle mitään, vaikka hänelle oli kerrottu asiasta

(H4, 4.lk., 3 op.). Kansainväliset opettajat ”on ehkä paljo mukavempia niille omille oppi-

laille, ku ne ei oo nii paljoo tekemisis meidä kans.” (H2, 6.lk., 2op.)

89

Neljännen luokan oppilasta oli heitetty lumipallolla ”iha täysii päähän”, eivätkä opettajat

olleet noteeranneet asiaa. ”Ei ne välitä, ne vaa sanoo ja sitte lähtee sit pois.” (H4, 4.lk., 3op.)

Vastaavasti eräs kuudennen luokan oppilas oli murtanut häntäluunsa, eikä opettaja ollut aut-

tanut häntä, vaan hän oli käskenyt oppilasta nousemaan ylös (H2, 6.lk., 2op). Sama opettaja

on myös haukkunut koulun oppilaita muun muassa heidän ihonvärinsä takia ja oppilaat ovat-

kin sitä mieltä, että ”- - kukaan ei varmaan tykkää siit opettajast.” (H2, 6.lk., 2op.)

Koulun rakenteisiin kohdistuvat konfliktit rajoittuvat koulussa tapahtuvaan kiusaamiseen,

englanninkielisten ja suomenkielisten yhteistunteihin ja epäreiluuteen. Koulussa on toimin-

nassa Verso-ryhmä, jonka avulla oppilaat pyrkivät ratkomaan oman tai alemman luokka-

asteen kiusaamistilanteita (H2, 6.lk., 2op.). Osa haastateltavista ei pidä yhteistunneista, sillä

niillä ei tapahdu mitään hyvää (H3, 4.lk., 2op.). Erään haastateltavan mukaan koulun epärei-

luus näkyy siinä, että ulkona olevaan lumikasaan kiipeäminen on kiellettyä (H4, 4.lk., 3op.).

Oppilaiden välisien suhteiden konfliktit painottuvat lähes ainoastaan kiusaamiseen ja nii-

den taustalla mahdollisesti oleviin riitoihin. Kiusaamisen lisäksi toisten oppilaiden pellei-

lystä ei pidetä, ja osa oppilaista nähdään yksinäisinä.

Kiusaamisen muodot ovat moniulotteisia ja kiusaamista esiintyy sekä luokkien sisällä, mutta

erityisesti kansainvälisten tai erityisluokkalaisten ja suomalaisten oppilaiden välillä. Kol-

messa haastattelussa neljästä esiintyi maininta, jossa esiintyi kiusaamista kansainvälisten ja

suomalaisten välillä. Ainoassa haastattelussa, jossa suoraa mainintaa ei löytynyt, puhuttiin

kuitenkin haukkumisesta, minkä syynä oli suomen kielen taitamattomuus (H2, 6.lk., 2op.).

Kahdessa neljännen luokan haastattelussa kansainväliset oppilaat olivat tulleet suomalaisten

tekemään majaan ilman lupaa ja lopulta opettaja oli kieltänyt kaikkien pääsyn kyseiseen ma-

jaan (H3, 4.lk., 2op. & H4, 4.lk., 3op.).

Eräässä haastattelussa esiintyi mainintoja muiden oppilaiden pelleilemisestä tanssiaisissa ja

ruokalassa. Finlandia-tansseissa ”Erityisluokkalaiset” olivat vain pelleilleet, eivät he halun-

neet tanssia. Suomalaisten oppilaiden mukaan islam-taustaiset oppilaat pelleilevät ruoka-

lassa, sillä he tekevät ruoasta ”jotai hirveet puuroo”, sekä sama oppilas ”laittaa kalakastiketta

ja porkkanaraastetta sekotti, ni se näytti iha hirveeltä.” (H1, 4.lk., 3op.).

90

Monikulttuurisuus

”Monikulttuurisuus”-teeman konfliktien päähavainnot liittyivät myös opettajiin, koulun ra-

kenteisiin ja oppilaiden välisiin suhteisiin. Näiden lisäksi erään haastattelun mukaan moni-

kulttuurisuus oli epäilyttävää. Epäilyttävyys pohjautui pääasiassa ihmisten ulkonäkötekijöi-

hin ja stereotypioihin. ”Ja silmät vaa näkyy, ne o pelottavia”. Eräs oppilas pelkäsi romanien

ryöstävän hänet. (H1, 4.lk., 3op.)

Oppilaat näkevät opettajien käytöksen heijastuvan oppilaiden käytöksestä opettajia koh-

taan. Opettajat eivät aina ymmärrä oppilaiden erilaisia kulttuureja, mikä näkyy esimerkiksi

ruokailutilanteissa. Oppilaan kulttuurissa haarukka pidetään oikeassa kädessä ja veitsi va-

semmassa, josta opettaja huomauttaa muun muassa sanomalla, että ” jos sä meet nyt johon-

kin ravintolaan, niin et kai sä näin syö?” (H3, 4.lk., 2op.)

Koulun rakenteissa konflikteja aiheuttivat suomenkielisten ja englanninkielisten yhteiset

oppitunnit, sekä muslimioppilaiden erilainen kohteleminen koetaan epäreiluna.

Suomenkielisten ja englanninkielisten yhteistunnit luovat konflikteja, sillä englanninkieliset

oppilaat haukkuvat suomenkielisiä. Myöskään englanninkielisten poikien kanssa samassa

pöydässä istuminen ei ole haastateltavista mukavaa. (H1, 4.lk., 3op.)

Naispuoliset muslimioppilaat eivät ”saa käydä uimassa poikien kaa samassa altaassa”, sekä

he eivät halunneet tanssia poikaparien kanssa Finlandia-tansseissa. Konfliktitilanteen kui-

tenkin muslimioppilaiden kanssa luo se, että he ovat saaneet syödä purukumia oppitunneilla,

mikä koetaan epäreiluna. (H4, 4.lk., 3op.)

Monikulttuurisuus – teemassa eniten oppilaiden välisien suhteiden konflikteja aiheuttaa

erilaiset kiusaamisen tilanteet. Opettajat kuitenkin haluavat selvittää riitoja, vaikka ne eivät

aina ratkea. Kiusaamista esiintyy englanninkielisten ja suomenkielisten välillä, somalioppi-

laiden ja suomalaisten oppilaiden välillä, mutta myös suomalaisten ja somalien keskuudessa.

Näiden lisäksi monikulttuurisuus ja erilaisuus aiheuttavat riitoja.

91

Englanninkielisten ja suomenkielisten oppilaiden väliset riidat painottuvat yhteistunneille,

joissa englanninkielisten poikien kanssa tulee yhteentörmäyksiä. Englanninkieliset oppilaat

myös kiusaavat välitunneilla, koska heillä on tylsää. (H1, 4.lk., 3op.) Oppilaiden mukaan

”yleensä somalit suuttuu paljo helpommi, tai jotka on jossain muissa uskonnoissa”, kun taas

suomalaiset oppilaat näkevät asiat useimmin vitseinä (H2, 6.lk., 2op.).

Monikulttuurisuuteen liittyviä riitoja ovat muun muassa ihonvärin takia toisten haukkumi-

nen. Erilaisuuteen liittyvät kiusaamistilanteet liittyvät alemmalla luokka-asteella olevien

haukkumiseen. ”Tokaluokkalainen, kävelee kuin nainen” (H3, 4.lk., 2op.). Koulussa on

esiintynyt myös huorittelua ja kiroilua, joista oppilaat eivät ole haastateltavien mukaan saa-

neet rangaistusta (H4, 4.lk., 3op.).

Uskonto

Myös ”Uskonto”-teemassa voidaan nähdä kolme samaa pääsyytä konfliktitilanteiden aiheut-

tajiksi: ”opettajat”, ”koulun rakenne” ja ”oppilaiden väliset suhteet”.

Oppilaiden mukaan opettajat eivät aina ymmärrä oppilaiden kulttuureja tai uskointoihin

liittyviä asioita. Esimerkiksi oppilaan ollessa paastolla, opettaja saattaa sanoa oppilaalle että

”pakko edes syödä yksi pikku salaatti” (H3, 4.lk. 2op.).

Toisessa haastattelussa oppilaan mielestä ei olisi mukavaa, jos oma opettaja olisi myös elä-

mänkatsomustiedon opettaja. Syytä tähän kommenttiin ei ole. (H4, 4.lk., 3op.)

Koulun rakenteeseen liittyviä konflikteja esiintyy muslimioppilailla. Muslimioppilaat ko-

kevat, että koulussa muilla kuin islamin oppitunneilla käytettävä tyttö-poika-istumajärjestys

voi aiheuttaa ongelmia tulevaisuudessa. Myöskin koulun Finlandia-tanssit olivat olleet han-

kalat, sillä tapahtumassa ei tarjoiltu sopivaa ruokaa. Muslimityttöjen pukeutumisesta on

myös ollut ”vähä kinasteluu” etenkin vanhempien ja opettajien välillä, sillä muslimityttöjen

tulisi pitää hametta ja opettajat ovat nähneet sen haittaavaan liikuntatunneille osallistumista.

Huivin käytöstä ei ole ollut konfliktitilanteita. (H3, 4.lk., 2op.)

92

Puolestaan oppilaiden välisiin suhteisiin liittyviä kiistoja esiintyy koulussa usealla eri ta-

valla, muun muassa kiusaamisena, esimerkiksi suomalaisten uskonto on haukuttu tylsem-

mäksi kuin muut uskonnot (H4, 4.lk., 3op & H1, 4.lk., 3op.). Oppitunneilla oppilaiden kir-

joittaessa taululle uskontojen lyhenteitä, osa kirjoitetaan tahallaan isommalla kuin toiset ja

islam jätetään aina viimeiseksi. Tällaista tehdään tahallaan ja somalityttöjen koetaan näke-

vän tämä negatiivisena asiana (H1, 4.lk., 3op.).

Muslimioppilaat ”kiukuttelee”, jos oppitunneilla esiintyy heidän mielestään uskontoon liit-

tyvää laulamista tai muuta toimintaa. Tällaiseen ei kuitenkaan elämänkatsomustiedossa opis-

keleva oppilas halua lähteä mukaan. Muslimioppilaiden nähdään myös piirtäneen ”joitain

pilaversioita ehkä” oppitunnilla, jossa muut piirsivät tonttuja. (H4, 4.lk. 2op.)

6.5.2 Konfliktit, englanninkieliset haastattelut

Kansainvälisten oppilaiden koulussa kohtaamat konfliktit jakautuvat kolmeen teemaan,

jotka perustuvat puolistrukturoidun haastattelun kolmiosaiseen jakoon Kansainvälisten op-

pilaiden haastattelujen perusteella konfliktiteemoiksi nousivat tällöin: ”Meidän koulu”,

”Monikulttuurisuus” ja ”Uskonto”.

Meidän koulu

”Meidän koulu”-teemassa keskeisimmät havainnot lukeutuivat opettajiin, koulurakenteisiin

ja oppilaiden välisiin suhteisiin. Oppilaiden konfliktit opettajien kanssa keskittyivät epärei-

luun kohteluun, mutta eräs opettaja on myös kiusannut oppilaita. Opettajille ei myöskään

kerrota kiusaamisesta, ellei sitä nähdä vakavana (H6, int., 3.lk., 2op.).

Epäreiluutta ja puolueellisuutta esiintyy monessa haastattelussa. Erityisesti suomalaiset

opettajat nähdään suomalaisia suosivina, jolloin he etsivät usein syitä konflikteihin kansain-

välisten oppilaiden puolelta, eikä oppilaille anneta samanlaisia rangaistuksia samasta teosta.

(H5, int., 3.lk., 3op., H8, int., 5.lk., 2op. & H9, int., 5.lk., 2op.)

93

Eräs opettaja on haastateltavien mukaan rasisti, sillä hän ei pidä tummaihoisista. Hänen luo-

kallaan oleva oppilas haluaisikin vaihtaa kansainvälisten puolelle, sillä opettaja ei pidä hä-

nestä. Opettaja ei ole myöskään päästänyt oppilaita lumisateella sisään, hän antaa oman

luokkansa tehdä asioita, jotka kieltää muilta antamalla samalla heille jälki-istuntoa, sekä hän

on ajanut oppilaita ulos, vaikka heillä on ollut lupa omalta opettajalta. Toiset opettajat eivät

halua uskoa oppilaiden kertomia asioita kyseisestä opettajasta: "noo, you don't say that about

a teacher" (ei, et voi sanoa tuota opettajasta). (H9, int., 5.lk., 2.op.)

Koulurakenteisiin kohdistuvat konfliktit liittyivät liikuntatunteihin ja kielten opiskeluun.

Uskonto estää joitakin tyttöoppilaita uimasta (muslimitaustaiset), sillä he eivät saa näyttää

ihoaan pojille. Vaikka tytöt eivät saa käyttää bikineitä, he voivat haastateltavien mukaan

käyttää erilaisia uima-asuja. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Haastateltavista usea ei pidä kielten opiskelusta ja vain yksi oppilas sanoo pitävänsä englan-

nin kielen opiskelusta. Suomen kielen opiskelusta ei pidetä, sillä sitä pidetään esimerkiksi

helppona. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Oppilaiden välisten suhteiden konfliktit aiheutuivat pääasiassa kiusaamisesta, mitä tapah-

tuu koulussa hyvin moninaisin eri tavoin.

Kiusaajia on koulussa haastateltavien mukaan paljon ja he ovat haastattelijoiden mukaan

usein suomalaisia ja he muun muassa nimittelevät ihonvärin tai synnyinmaan takia (H7, int.,

3.lk., 3op. & H9, int., 5.lk., 2op.). Jalkapallo aiheuttaa konflikteja suomalaisten ja kansain-

välisten välille, sillä häviävä osapuoli alkaa ”vihata” voittajia, tai pelitilanteessa voi tapahtua

jotain, mikä aiheuttaa kiistoja (H6, int., 3.lk., 2op. & H9, int., 5.lk., 2op.).

Kiusaamista tapahtuu koulussa usein, jopa kolme kertaa viikossa. Opettajat antavat kiusaa-

jille jälki-istuntoa, mutta kiusaajat eivät välitä asiasta, vaan jatkavat kiusaamista. (H7, int.,

3.lk., 3op.)

Myös yksittäisten oppilaiden tavat voivat ärsyttää. Eräs oppilas nyppii käsipallosta palasia,

mikä ärsyttää haastateltavaa. Sama oppilas myös härnää toisia oppilaita ja hän on saanut

valituksia (H5, int., 3.lk., 3op.). Eräs haastateltava ei pidä toisella luokalla olevasta tytöstä,

94

koska tämä varjostaa muita oppilaita. Tämän tytön luokkalaiset eivät pidä puolestaan haas-

tateltavasta, koska hän ei tykkää kyseisestä tytöstä. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Monikulttuurisuus

Myös ”Monikulttuurisuus”-teeman konfliktit keskittyivät opettajiin, koulurakenteisiin ja op-

pilaiden välisiin suhteisiin. Näiden lisäksi omaksi havainnoksi jäi oppilaan kommentti, jonka

mukaan jotkut ihmiset vihaavat Koraania, vaikka se on samanlainen kirja kuin Raamattu.

(H7, int., 3.lk., 3op.)

Englanninkieliset oppilaat törmäävät konfliktitilanteisiin opettajien kanssa erityisesti niissä

tilanteissa, joissa opettajat eivät ymmärrä oppilaiden kulttuuria tai uskontoa, mutta myös

puolueellisuus luo konfliktitilanteita.

Haastateltavat kokevat eri taustoista tulevien opettajien ymmärtävän kansainvälisten oppi-

laiden kulttuureja ja uskontoja paremmin kuin suomalaistaustaiset opettajat, eikä esimerkiksi

haastateltavien oma opettaja ymmärrä heidän uskontoaan (H6, int., 3.lk., 2op.). Jotkut opet-

tajat ovat yrittäneet pakottaa (muslimi)tyttöjä uimaan, mutta he eivät ole suostuneet tähän,

jolloin he ovat osallistuneet oppitunnille istumalla penkillä (H7, int., 3.lk., 3op.).

Puolueellisuutta on esiintynyt sellaisissa tapauksissa, joissa musta- ja valkoihoinen oppilas

ovat joutuneet tappeluun. Tällöin opettaja on usein asettunut valkoihoisen oppilaan puolelle,

vaikka molemmat oppilaista olisikin tehnyt saman asian. (H9, int., 5.lk., 2op.)

Koulurakenteisiin kohdistuvat konfliktit Monikulttuurisuus – teemassa liittyvät poikkeuk-

setta muslimioppilaisiin. Suomalaisessa koulussa rukoileminen on kielletty, minkä takia

muslimioppilaat joutuvat suorittamaan jälkikäteen päivän rukouksiaan. Koulussa muilla

paitsi islamin oppitunneilla muslimioppilaat joutuvat istumaan tyttö-poika-istumajärjestystä,

mikä ei ole muslimiuskon mukaan sallittua. (H7, int., 3.lk., 3op.)

Muslimioppilaat ovat joutuneet myös esiintymään joulujuhlassa. Tällöin he ovat kuitenkin

esittäneet omenia, mutta Englannissa asuessaan eräs haastateltavista oli joutunut esittämään

roolia, jota hän ei olisi uskontonsa puolesta saanut esittää. (H7, int., 3.lk. 3op.)

95

Oppilaiden välisien suhteiden konflikteja ovat pääasiassa toisen kulttuurin ymmärtämättö-

myys ja kiusaaminen. Jotkut oppilaista ovat myös jääneet yksinäisiksi, sillä he eivät tunne

muita samasta maasta tulleita oppilaita (H9, int., 5.lk., 2op.).

Haastateltavien mukaan kaikki oppilaat eivät ymmärrä heidän uskontoonsa liittyviä tapoja

(H7, int., 3.lk., 3op.). Oman uskontonsa juhlimista esitettäessä jotkut oppilaat olivat naura-

neet eräälle tytölle (H6, int., 3.lk., 2op.). Vaikka oppilaat tietävät, kuinka toisen mielen voisi

pahoittaa sanomalla pahoja asioita heidän kulttuuristaan, he eivät sitä tee (H7, int. 3.lk.,

3op.). Jotkut oppilaat sanovat pahoja asioita toisistaan, mutta heidän ei uskota tarkoittavan

niitä, eikä tällöin asioista tehdä isoa numeroa (H8, int., 5.lk., 2op.).

Uskonto

”Uskonto”-teeman konfliktit liittyvät myös edeltävien teemojen tapaan opettajiin, koulura-

kenteisiin ja oppilaiden välisiin suhteisiin. Näiden lisäksi eräs oppilas nosti haastattelutilan-

teessa esiin Suomen presidentinvaalien aikana esiintyneet ehdotuksen, jonka mukaan maa-

hanmuuttajille olisi tullut perustaa oma alue Suomen sisällä. (H5, 3lk, 3op)

Konfliktitilanteet opettajien kanssa liittyvät muslimioppilaisiin ja heidän opettajiinsa. Eräs

oppilas kokeekin, että kaikki opettajat eivät pidä muslimeista. (H5, int., 3.lk., 3op.)

Oppilaan mukaan he vaihtoivat islamista elämänkatsomustietoon, sillä heidän entinen isla-

min opettaja on huono opettaja. Kyseinen opettaja ei kunnioita oppilaita, eikä heidän kom-

menttejaan. Opettaja on näyttänyt muslimioppilaille elokuvan, missä esiintyy muslimipro-

feettoja, joiden naamoja muslimit eivät saisi nähdä. Hän käyttää rannalla ollessaan bikinejä,

mikä on epäsoveliasta musliminaiselle. Hän on myös uhkaillut toista opettajaa sanomalla,

että hän rukoilee Jumalaa tappamaan hänet, jos tämä jatkaa toimintaansa. (H7, int., 3.lk.,

3op.)

Myös vanhemmilla on ollut ongelmia erään naispuolisen muslimiopettajan kanssa, sillä tämä

ei käytä huivia. Oppilaiden mielestä asia ei ole ongelma, sillä islam on ihmisen pään sisällä,

eikä huivissa. (H9, int., 5.lk., 2op.)

96

Näiden lisäksi eräs oppilas oli tullut unohdetuksi, sillä hän oli pyytänyt opettajalta pariin

kertaan apua, johon opettaja oli vastannut tulevansa saatuaan tehtyä oman asiansa, ja kuiten-

kaan hän ei tullut eikä oppilas enää kysynyt häneltä apua. (H6, int., 3.lk., 2op.)

Koulurakenteet Uskonto – teemassa liittyvät vahvasti uskontotunteihin, mutta mukana on

myös havainto liikuntatunnista.

Oppilaan näkemyksen mukaan uskontotunnit eivät ole rauhallisia ja tunneilla voikin esiintyä

erilaista häiriökäyttäytymistä, kuten kumisotia (H6, int., 3.lk., 2op.). Kaikki eivät pidä isla-

min oppitunneista. Oppitunneilla voi joutua hankaluuksiin, koska niillä ei saa puhua, ja eräs

oppilas oli vaihtanut elämänkatsomustietoon ollessaan ainoa shiia islamin oppitunnilla (H9,

int., 5.lk., 2op.).

Eräällä haastateltavalla on muslimityttöjen uimiseen ratkaisu. Jos muslimioppilaat lopettai-

sivat uskonnostaan välittämisen liikuntatunnin ajaksi, ei olisi paha tai outo asia, jos tytöt

uisivat poikien kanssa samaan aikaan. (H8, int., 5.lk., 2op.)

Monet oppilaiden välisten suhteiden konfliktit liittyvät islam-uskontoon, mutta myös kiu-

saaminen uskontojen takia on eräs oppilaiden kokemuksista. Näiden lisäksi omasta uskon-

nosta kertominen nähdään olevan ”rumble” (rähinä), vaikka yksi tällaisista tilanteista kui-

tenkin meni hyvin kertojan tunnettua muut oppilaat (H8, int., 5.lk., 2op.).

Kaikki ihmiset eivät pidä muslimeista (H5, int., 3.lk., 3op.) ja uskontojen takia on tappeluita

(H9, int., 5.lk., 2op.). Yhdessä haastattelussa oppilaat muistelevat ensimmäisellä luokalla

tapahtunutta kiusaamistilannetta, jossa opettajan poistuttua pukuhuoneesta liikuntatunnin

jälkeen, oppilaat olivat alkaneet pilkata ja haukkua oppilaiden uskontoa, kulttuuria ja per-

hettä. (H6, int., 3.lk., 2op.)

Erästä oppilasta pidetään outona, sillä hän on kääntymässä muslimiksi, jonka takia hän on

nyt vain puoliksi muslimi. Jotkut pojat ovat myös sanoneet huivia pitäneen tytön näyttäneen

tyhmältä, eikä haastateltava tyttö enää pidä huivia (H9, int., 5.lk., 2op.).

97

Myös muslimien yleistämistä tapahtuu koulussa. Muslimityttöjä pidetään varkaina, sekä

muslimeja pidetään terroristeina ja heidän pahoja tekojaan yleistetään; jos yksi muslimi te-

kee pahaa, niin kaikki muslimit ovat tällöin pahoja. Myös haastateltavaa on huonon vitsin

verukkeella kutsuttu terroristiksi. (H9, int., 5.lk., 2op.)

98

7 HAASTATTELUAINEISTON TIIVISTELMÄ

Taulukoissa 6–22 on kuvattu haastatteluaineiston tuloksia tiivistetysti. Taulukoiden liha-

voitu teksti tarkoittaa samankaltaisuutta sekä englanninkielisten että suomenkielisten oppi-

laiden vastauksissa, kursivoitu teksti tarkoittaa vastakkaisia vastauksia englanninkielisten ja

suomenkielisten oppilaiden välillä ja ilman tekstin korostuskeinoja kirjoitettu teksti tarkoit-

taa uniikkeja vastauksia.

Meidän koulu

TAULUKKO 6. Oppilaiden käsitykset koulun rakenteista ja opiskelusta meidän koulussa

Koulun rakenteet ja opiskelu, suomen-

kieliset oppilaat

Koulun rakenteet ja opiskelu, eng-

lanninkieliset oppilaat

Koulu monikulttuurinen paikka, viihdy-

tään ja oppimisesta pidetään

Opiskelu viihtyisää, tapahtumat posi-

tiivisia asioita

Kiusaamistapauksia pyritään selvittämään

Verso-ohjelmalla

Erilaisuus huomioidaan esimerkiksi tar-

joamalla eri ruokavalioille sopivia ateri-

oita

Monipuolista kielten- ja uskontojenopetusta Koulumatka voi olla pitkä

Oppilaat eivät aina ymmärrä islamin uskonnon

vaikutuksia koulunkäyntiin

Taulukko 6 kuvaa sitä, että suomen- ja englanninkieliset oppilaat pitävät koulua paikkana,

missä opiskelu on viihtyisää. Suomenkielisten oppilaiden vastaukset liittyvät kiusaamiseen

ja opetukseen, kun taas englanninkielisten oppilaiden vastaukset oppituntien ulkopuoliseen

toimintaan. Suomenkieliset oppilaat eivät aina ymmärrä islamin uskontoon liittyviä asioita,

jotka vaikuttavat koulunkäyntiin.

99

TAULUKKO 7. Oppilaiden käsitykset opettajista meidän koulussa

Opettajat, suomenkieliset oppilaat Opettajat, englanninkieliset oppilaat

Useimmat opettajat ystävällisiä Oppilaiden näkemykset opettajista ovat

kaksijakoisia: opettajat voivat olla puolu-

eellisia tai tasapuolisia

Jotkut opettajat ovat ikäviä tai puolueel-

lisia

Etenkin suomenkielisten oppilaiden opetta-

jat voivat olla puolueellisia

Englanninkielisten opettajat puolueellisia

oppilailleen

Englanninkieliset opettajat ymmärtävät eri-

laisia taustoja, suomenkielisistä opettajista

ei varmoja

Opettajat voivat myös olla välinpitämättö-

miä

Eräs suomenkielinen opettaja on rasisti

Opettajat kohtelevat eri uskontokuntien op-

pilaita tasapuolisesti

Taulukon 7 mukaan englannin- ja suomenkieliset oppilaat ovat eri mieltä siitä, millaista

opettajien oppilaiden kohtelu on. Suomenkieliset oppilaat näkevät englanninkieliset opetta-

jat epäreiluina suomenkielisiä oppilaita kohtaan. Kun taas englanninkieliset oppilaat pitävät

suomenkielisiä opettajia puolueellisina englanninkielisiä oppilaita kohtaan. Yhteistä englan-

nin- ja suomenkielisten oppilaiden havainnoissa on se, että he näkevät joidenkin opettajien

olevan puolueellisia. Suomenkielisten oppilaiden mukaan opettajat voivat kuitenkin olla

myös välinpitämättömiä, mutta useimmat opettajat ovat kuitenkin ystävällisiä ja he kohtele-

vat eri uskontokunnista tulevia oppilaita tasapuolisesti. Englanninkielisten oppilaiden mie-

lestä englanninkieliset opettajat ymmärtävät erilaisia taustoja, mutta suomenkielisisistä opet-

tajista ei olla varmoja ja eräs suomenkielinen opettaja nähdään rasistina.

Taulukko 8 kuvaa sitä, että suomenkielisten oppilaiden kaverisuhteet linkittyvät usein oman

luokan oppilaisiin ja muiden luokkien kanssa voi muodostua konflikteja. Suomenkieliset

oppilaat ovat havainneet, että muslimioppilaat muodostavat oman joukkonsa koulussa. Eng-

lanninkielisten oppilaiden kaverisuhteet painottuvat englanninkielisiin oppilaisiin. Konflik-

titilanteita englanninkielisten oppilaiden mukaan syntyy etenkin suomenkielisten oppilaiden

kanssa, mutta kiusaamista voi esiintyä myös oman luokan sisältä käsin.

100

TAULUKKO 8. Oppilaiden käsitykset oppilaiden välisistä suhteista meidän koulussa

Oppilaiden väliset suhteet, suomenkieli-

set oppilaat

Oppilaiden väliset suhteet, englan-

ninkieliset oppilaat

Kaverisuhteet usein omasta luokasta Kaverisuhteet painottuvat englanninkie-

listen oppilaiden puolelle

Suomen- ja englanninkielisten yhteistunnit he-

rättävät ristiriitaisia tunteita

Konfliktitilanteet usein englannin- ja

suomenkielisten välillä

Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa

pidettävät yhteistunnit huonoja

Suomenkielisten kanssa pelataan jalka-

palloa, voi johtaa ongelmiin

Oppilaiden välillä on konflikteja Koulussa paljon kiusaajia, ovat suomen-

kielisiä oppilaita

Suomen- ja englanninkielisten oppilaiden välit

sekä hyvät että huonot

Kiusaamistapaukset vähentyneet edellis-

vuodesta

Muslimioppilaat ovat omissa piireissään Suomenkieliset somalioppilaat kiusaavat

englanninkielisiä somalioppilaita

Kiusaajat voivat myös olla omalta luo-

kalta

Haastateltavat ovat olleet ongelmissa

TAULUKKO 9. Oppilaiden käsitykset muiden maiden kouluista ja suomalaisesta koulusta

Muiden maiden koulut ja suomalainen

koulu, suomenkieliset oppilaat

Muiden maiden koulut ja suomalai-

nen koulu, englanninkieliset oppi-

laat

Suomalainen koulujärjestelmä hyvin eri-

lainen

Koulupäivät suomalaisessa koulussa ly-

hyitä ja kuri löysempää

Amerikkalaisissa ja englantilaisissa kou-

luissa ruoka maksullista

Suomalaisessa koulussa oppiminen hel-

pompaa, kokeita useammin

Pakistanin koulujärjestelmässä ei ole se-

kakouluja

Taulukko 9 muodostuu ainoastaan englanninkielisten oppilaiden näkemyksistä, sillä suo-

menkielisten oppilaiden aineistosta ei vastaavuuksia esiintynyt. Englanninkieliset oppilaat

mieltävät suomalaisen koulun erilaiseksi muiden maiden kouluihin verrattuna, esimerkiksi

koulupäivät ovat lyhempiä, kuri löysempää ja ruoka ilmaista. Suomalaisessa koulussa ko-

keita järjestetään useammin kuin eri maiden kouluissa, minkä ansiosta oppiminen on hel-

pompaa.

101

Uskonto

TAULUKKO 10. Oppilaiden käsitykset uskontoon liittyvistä koulun rakenteista ja tapahtu-

mista

Koulun rakenteet ja tapahtumat, suo-

menkieliset oppilaat

Koulun rakenteet ja tapahtumat,

englanninkieliset oppilaat

Eri katsomusaineiden opetus hyvä asia Koulussa ei uskontoihin liittyvää syrjintää

Uskontojen yhteisopetus ei mahdollista, toi-

sen uskontokunnan oppilaat ongelmallisia

asioita käsiteltäessä

Koulussa sääntöjä, rajoittavat uskontojen

harjoittamista, rukoileminen kiellettyä

Koulujärjestelmää voisi muuttaa, jumalan-

palveluksia ei olisi

Opettajat ymmärtävät paastoamisen

Erilaiset ruokailuvaatimukset huomioidaan Monet muslimioppilaat vaihtaneet isla-

mista elämänkatsomustietoon

Tyttö-poika-istumajärjestyksestä ei pidetä,

ei ole inhottava

Kristinuskoon kuulumattomat osallistuneet

joulujuhlaan

Tyttö-poika-istumajärjestys voi olla on-

gelma muslimioppilailla tulevaisuudessa

Koulussa paljon kristinuskoon liittyviä juh-

lia, ei pidetä tavattomana

Joulujuhlaan osallistuttu vanhempien lu-

valla

Oppilaat ymmärtävät eri uskontojen juhlia

Tanssitapahtumaan osallistuttu, ei oltu pi-

detty

Oppilaiden osallistumattomuus tanssiaisiin

ei ongelma muille

Muslimityttöjen koulu-uinti on herättänyt

keskustelua oppilaiden keskuudessa

Eri uskontoja pidetään hyväksyttävinä asi-

oina ja oppilailla on kavereita eri uskontoi-

hin kuuluvista oppilaista

Taulukosta 10 nähdään, että suomenkieliset oppilaat pitävät mahdollisuutta opiskella eri kat-

somusaineita hyvänä asiana, kuitenkaan uskontojen yhteisopetusta ei nähdä mahdollisuu-

tena, sillä eri uskontokunnan oppilaat voivat aiheuttaa konfliktitilanteita oppitunneilla. Suo-

menkieliset oppilaat muuttaisivat koulujärjestelmää siten, että koulujumalanpalveluksia ei

enää olisi. Suomenkielisten oppilaiden mukaan tyttö-poika-istumajärjestys ei ole hyvä asia

ja se voi aiheuttaa tulevaisuudessa ongelmia. Koulu huomioi erilaiset ruokailuvaatimukset

suomenkielisten oppilaiden mukaan. Koulun järjestämä tanssitapahtuma ei ollut erään suo-

menkielisen oppilaan mukaan hyvä tapahtuma. Suomenkielisten oppilaiden mukaan joulu-

juhlaan oli osallistuttu vanhempien luvalla, vaikka kyseiset oppilaat eivät olleet kristinus-

kossa. Englanninkielisten oppilaiden mukaan koulussa ei ole uskontoihin liittyvää syrjintää,

mutta koulussa on kuitenkin sääntöjä, jotka rajoittavat uskontojen harjoittamista, esimerkiksi

102

rukoileminen on kiellettyä. Koulussa on englanninkielisten oppilaiden mukaan paljon kris-

tinuskoon liittyviä juhlia, mitä ei kuitenkaan pidetä tavattomana. Englanninkielisten oppilai-

den mukaan myös kristinuskoon kuulumattomat oppilaat ovat osallistuneet joulujuhlaan.

Englanninkielisten oppilaiden mukaan opettajat ymmärtävät, jos joku oppilas paastoaa. Eng-

lanninkieliset oppilaat ovat havainneet, että monet muslimioppilaat ovat vaihtaneet islamin

opetuksesta elämänkatsomustietoon. Englanninkielisten oppilaiden mukaan erilaiset uskon-

not nähdään hyväksyttävinä asioina, oppilaat ymmärtävät eri uskontojen juhlia ja heillä on

kavereita eri uskontokuntien oppilaista. Englanninkieliset oppilaat eivät nähneet ongelmana

sitä, että kaikki oppilaat eivät osallistuneet koulun tanssitapahtumaan. Joidenkin englannin-

kielisten oppilaiden mielestä muslimityttöjen uiminen poikien kanssa ei olisi huono asia ja

jotkut tytöt käyvät koulun kanssa uimassa, kun taas jotkut tytöistä ajattelevat sen olevan

outoa.

TAULUKKO 11. Oppilaiden käsitykset opettajista uskonnon teemassa

Opettajat, suomenkieliset oppilaat Opettajat, englanninkieliset oppilaat

Kaikki opettajat eivät ymmärrä oppilaiden

uskontoja tai kulttuureja

Islaminopettaja vaihtunut useasti

Opettajat ovat antaneet oppilaille vapaata

uskonnollisten juhlien takia

Opettajat ymmärtävät erilaiset ruokavaliot

Opettajat eivät aina muista oppilaan pyytä-

neen apua

Islamin opettaja huono, ei esimerkiksi ar-

vosta oppilaita ja toimii epäsoveliaasti

Opettajan ei tarvitse olla opettamansa us-

konnon jäsen

Taulukosta 11 nähdään, että suomenkielisten oppilaiden mukaan kaikki opettajat eivät ym-

märrä oppilaiden uskontoja tai kulttuureja, mutta opettajat ovat antaneet oppilaille vapaata

uskonnollisten juhlien takia. Englanninkielisten oppilaiden islaminopettaja on vaihtunut use-

asti, minkä lisäksi eräs islamin opettaja on huono, sillä hän ei esimerkiksi arvosta oppilaita

ja toimii musliminaiselle epäsoveliaalla tavalla. Englanninkielisten oppilaiden mukaan opet-

tajat ymmärtävät oppilaiden erilaiset ruokavaliot. Uskonnonopettajan ei tarvitse englannin-

kielisten oppilaiden mukaan kuulua opettamaansa uskontoon, vaan hänen tulee tietää siitä.

Erään englanninkielisen oppilaan mukaan eräs opettaja ei muistanut oppilaan pyytäneen hä-

neltä apua, vaikka apua oli pyydetty useasti.

103

TAULUKKO 12. Oppilaiden käsitykset oppitunneista ja oppimisesta uskonnon teemassa

Oppitunnit ja oppiminen, suomenkie-

liset oppilaat

Oppitunnit ja oppiminen, englannin-

kieliset oppilaat

Eri uskontokunnan oppilaan laulamatto-

muus ja vetoaminen uskontoon nähdään ne-

gatiivisena

Eri katsomusaineiden oppitunneilla vierai-

leminen mielenkiintoista, erilaista ja jännit-

tävää

Jumalasta puhuminen ei tarkoita uskomista Omasta ja muiden kulttuureista ja uskon-

noista oppiminen mielenkiintoista

Muslimioppilaiden nähdään tekevän pila-

piirroksia kuvataiteen tunneilla

Uskontotunneilla voi joutua ongelmiin, (is-

lamin) oppitunneilla tulee olla hiljaa

Omaa katsomusainetta ei haluta vaihtaa Ymmärretään, että uskonnoissa voi olla us-

kontokuntia ja uskonnolliset henkilöt voi-

vat esiintyä useassa uskonnossa

Kaikille eri uskontojen oppitunneille ei

päästä

Kaikkien ihmisten ei tarvitse pitää samoista

asioista, eikä ihmisiä voi tuomita uskonto-

jensa takia

Taulukosta 12 voidaan havaita, että suomenkielisten oppilaiden mukaan eri uskontokuntaan

kuuluvan oppilaan laulamattomuus vetoamalla uskontoon nähdään negatiivisena asiana.

Suomenkielisten oppilaiden mukaan jumalasta puhuminen ei tarkoita siihen uskomista.

Muslimioppilaat tekevät suomenkielisten oppilaiden mukaan pilapiirroksia kuvataiteen tun-

neilla. Suomenkieliset oppilaat eivät halua vaihtaa katsomusainetta. Englanninkieliset oppi-

laat näkevät eri katsomusaineiden oppitunneilla vierailemisen mielenkiintoisena, erilaisena

ja jännittävänä asiana, mutta kaikille uskontojen oppitunneille ei päästä. Englanninkieliset

oppilaat pitävät myös omasta ja muiden kulttuureista ja uskonnoista oppimista mielenkiin-

toisena. Englanninkielisten oppilaiden mukaan uskontotunneilla (islam) voi joutua ongel-

miin, sillä oppitunneilla tulee olla hiljaa. Englanninkieliset oppilaat ymmärtävät, että uskon-

not voivat jakautua useampiin uskontokuntiin ja uskontojen henkilöt voivat liittyä useam-

paan kuin yhteen uskontoon. Englanninkielisten oppilaiden mukaan ihmisiä ei voi tuomita

heidän uskontonsa takia, eikä kaikkien ihmisten tarvitse pitää samoista asioista.

Taulukosta 13 nähdään, että suomen- ja englanninkielisiä oppilaita yhdistää havainto siitä,

että koulussa esiintyy, tai on esiintynyt uskontoihin liittyvää kiusaamista. Suomenkieliset

oppilaat ovat havainneet, että uskontojen lyhenteitä kirjoitettaessa taululle oppilaiden välille

syntyy konflikteja, jonka lisäksi eri uskontokuntien (muu kuin kristinusko) edustajat ovat

104

kovempia riitelemään kuin toiset. Suomenkieliset oppilaat ovat havainneet, että muslimityt-

töjen hameen käyttö on herättänyt väittelyä opettajien ja oppilaiden vanhempien välillä. Eng-

lanninkieliset oppilaat ovat panneet merkille, että jotkut opettajat ovat tuominneet oppilaita

heidän uskontonsa takia. Englanninkieliset oppilaat ovat huomioineet myös, että muslimeita

on syytetty terroristeiksi ja heidän pahoja tekojaan on yleistetty. Osa suomalaisista on eng-

lanninkielisten oppilaiden mukaan halunnut perustaa Suomeen oman alueen maahanmuut-

tajille. Uskontotunneilla tapahtuu myös konflikteja englanninkielisten oppilaiden mielestä.

Englanninkielisten oppilaiden mukaan uskonnoista kertominen toisille oppilaille voi aiheut-

taa yhteenottoja, eikä eri uskontokuntiin kuuluvien oppilaiden kanssa keskustella uskontoi-

hin liittyvistä asioista.

TAULUKKO 13. Oppilaiden käsitykset uskontoon liittyvistä konflikteista

Konfliktit, suomenkieliset oppilaat Konfliktit, englanninkieliset oppilaat

Uskontojen lyhenteitä taululle kirjoitetta-

essa syntyy konflikteja Koulussa kiusaamista ja tappeluita us-

kontojen takia

Eri uskontokuntien edustajat kovempia rii-

telemään kuin toiset

Jotkut opettajat tuominneet oppilaita us-

konnon takia

Uskontoihin liittyvää kiusaamista aiem-

pina vuosina

Uskontotunneilla konflikteja

Muslimityttöjen hameen käyttö herättänyt

väittelyä opettajien ja oppilaiden vanhem-

pien välillä

Muslimeita syytetty terroristeiksi ja pahoja

tekoja yleistetään

Jotkut suomalaiset halunneet perustaa maa-

hanmuuttajille oman alueen Suomeen

Omasta uskonnosta kertominen voi aiheut-

taa yhteenottoja, eri uskontokuntaan kuulu-

vien kanssa ei puhuta uskonnosta

TAULUKKO 14. Oppilaiden käsitykset uskonnollisesta pukeutumisesta

Pukeutuminen, suomenkieliset oppi-

laat

Pukeutuminen, englanninkieliset op-

pilaat

Pukeutumisen kysymykset vahvasti musli-

mioppilaisiin liittyviä

Oppilaat päättäneet huivin käytöstä itse

Monet kokeilleet huivia

Taulukon 14 vastaukset pohjautuvat englanninkieliset oppilaiden havaintoihin, eikä suo-

menkielisten oppilaiden aineistosta vastaavuuksia löytynyt. Englanninkieliset oppilaat ovat

105

havainneet, että pukeutumisesta heränneet kysymykset ovat usein muslimioppilaisiin liitty-

viä. Englanninkieliset muslimityttöoppilaat ovat päättäneet itse siitä, käyttävätkö he huivia

vai eivät, ja monet ovat kokeilleet huivin käyttöä.

Monikulttuurisuus

TAULUKKO 15. Oppilaiden käsitykset monikulttuurisuudesta

Näkemykset monikulttuurisuu-

desta, suomenkieliset oppilaat

Näkemykset monikulttuurisuudesta, eng-

lanninkieliset oppilaat

Monikulttuurisuus epäilyttävää ja pe-

lottavaa

Oppilaat haluavat oppia erilaisuudesta

Useat oppilaat eivät tunne itseään yhden maan

kansalaiseksi

Eri maan koulussa oppilaat joutuneet esiinty-

mään näytelmissä, eivät olisi saaneet osallistua

uskontonsa takia

Taulukosta 15 nähdään, että suomenkieliset oppilaat pitävät monikulttuurisuutta epäilyttä-

vänä ja pelottavana asiana. Vastaavasti englanninkieliset oppilaat haluavat oppia erilaisuu-

desta, he eivät tunne itseään vain yhden maan kansalaiseksi, minkä lisäksi he ovat joutuneet

ottamaan osaa sellaisiin näytelmiin, mihin he eivät olisi uskontonsa puolesta saaneet osallis-

tua.

Taulukosta 16 nähdään, että suomen- ja englanninkielisiä oppilaita yhdistää heidän huomi-

onsa siitä, että koulussa järjestetään paljon erilaisia tapahtumia, jotka liittyvät esimerkiksi

uskontoihin ja monikulttuurisuuteen. Suomenkieliset oppilaat ovat havainneet, että koulussa

opetetaan eri kieliä, koulussa on erikielisiä (muu kuin suomen kieli) luokkia, joiden lisäksi

koulussa voi törmätä eri kieltä puhuviin henkilöihin, sekä henkilöihin joilla on erilaisia ta-

poja. Suomenkielisten oppilaiden mukaan kaikki muslimitytöt eivät voi osallistua koulu-

uinteihin uskontonsa takia, mutta eri uskontokuntiin kuuluvat oppilaat osallistuvat erilaisiin

juhliin. Suomenkieliset oppilaat ovat maininneet myös Verso-ohjelman, jolla oppilaat pyr-

kivät selvittämään toisten oppilaiden konfliktitilanteita. Englanninkieliset oppilaat pitävät

suomen kielen opiskelua neutraalina asiana. Englanninkieliset oppilaat pitävät tärkeänä eri

uskonnoista oppimisen, mikä voi osaltaan olla myös outoa. Koulussa ei esiinny englannin-

106

kielisten oppilaiden mukaan rasismia, eikä uskonto vaikuta poikien koulunkäyntiin. Kuva-

taiteen tunneilla muslimioppilaat eivät saa englanninkielisten oppilaiden mukaan piirtää elä-

vää. Englanninkieliset oppilaat nostavat esiin myös sen, että koulussa rukoileminen on kiel-

lettyä.

TAULUKKO 16. Oppilaiden käsitykset monikulttuurisuuteen liittyvistä koulun rakenteista,

opiskelusta ja tilaisuuksista

Koulun rakenteet, opiskelu ja ti-

laisuudet, suomenkieliset oppilaat

Koulun rakenteet, opiskelu ja tilaisuudet,

englanninkieliset oppilaat

Koulussa eri kieliä ja tapoja, eri kielien

opetusta ja erikielisiä luokkia

Suomen kielen opiskelu neutraali asia

Koulussa paljon tapahtumia, moni-

kulttuurisuus-juhlia, joulujuhlia ja

tanssiaisia

Uskonto ei vaikuta poikien koulunkäyntiin ne-

gatiivisesti

Kaikki tytöt eivät voi uida koulussa us-

konnon takia

Erilaisista uskonnoista kuuleminen voi olla ou-

toa, oppiminen niistä tärkeää

Eri uskontokuntiin kuuluvat oppilaat

käyvät erilaisissa juhlissa

Rukoileminen kiellettyä koulussa

Koulussa Verso-ohjelma, oppilaat sel-

vittävät konflikteja

Kuvataiteen tunnilla muslimioppilaat eivät saa

piirtää elävää

Koulussa ei esiinny rasismia

Koulussa monikulttuurisuus-iltoja, oman us-

konnon juhlista kerrotaan toisille

Eri uskontokuntien oppilaat olleet katsomassa

joulujuhlaa

Taulukosta 17 voidaan havaita, että osa suomenkielisistä oppilaista on saanut uusia kavereita

englanninkielisten oppilaiden kanssa pidetyiltä yhteistunneilta. Suomenkielisten oppilaiden

mukaan opettajien suhtautuminen monikulttuurisen taustan omaavaan oppilaaseen riippuu

oppilaan omasta käytöksestä opettajaa kohtaan. Englanninkielisten oppilaiden mukaan opet-

tajat eivät aina ymmärrä monikulttuurisuutta, eivätkä suomenkieliset opettajat ymmärrä op-

pilaiden kulttuureja, tapoja tai uskontoa. Eräs opettaja on yrittänyt englanninkielisten oppi-

laiden mukaan pakottaa muslimityttöoppilaita uimaan, mutta he eivät olleet suostuneet us-

kontonsa takia. Koulussa toteutettavat opetustavat voivat myös turhauttaa englanninkielisiä

oppilaita. Jotkut oppilaat ovat englanninkielisten oppilaiden mukaan valehdelleet opettajalle

syöneensä salaattia, vaikka he eivät olisikaan sitä tehneet. Jotkut oppilaat ymmärtävät eng-

107

lanninkielisten oppilaiden mukaan eri uskontokuntien tapoja. Koulussa on englanninkielis-

ten oppilaiden mukaan yksinäisiä oppilaita, minkä syynä voi olla se, että samasta maasta ei

ole muita oppilaita.

TAULUKKO 17. Oppilaiden käsitykset monikulttuurisuuteen liittyvistä oppilaiden väli-

sistä suhteista ja opettajista

Oppilaiden väliset suhteet ja opet-

tajat, suomenkieliset oppilaat

Oppilaiden väliset suhteet ja opettajat,

englanninkieliset oppilaat

Englannin- ja suomenkielisten yhteis-

tuntien ansioista jotkut oppilaat saaneet

kavereita

Opettajat eivät aina ymmärrä monikulttuuri-

suutta

Opettajien suhtautuminen monikult-

tuuriseen oppilaaseen riippuu oppilaan

käytöksestä

Suomenkieliset opettajat eivät ymmärrä oppilai-

den kulttuuria, tapoja tai uskontoa

Opetustavat voivat turhauttaa

Oppilaat valehtelevat opettajalle ruokailusta

Opettaja yrittänyt pakottaa oppilaita uimaan, ei-

vät suostuneet uskontonsa nojalla

Jotkut oppilaat ymmärtävät eri uskontokuntien

erilaisia tapoja

Koulussa yksinäisiä oppilaita, syynä voi olla

ettei muita samasta maasta

TAULUKKO 18. Oppilaiden käsitykset monikulttuurisuuteen liittyvistä konflikteista

Konfliktit, suomenkieliset oppilaat Konfliktit, englanninkieliset oppilaat

Suomen- ja englanninkielisten oppilai-

den välillä konflikteja

Koulussa monikulttuurisuuteen liittyvää kiusaa-

mista

Eri kulttuureista tulevat suuttuvat suo-

malaisia helpommin

Jotkut vihaavat muslimeja ja Koraania

Yhteistunnilla konflikteja englannin-

kielisten poikien kanssa, jotka myös

haukkuvat välitunneilla

Haukkumista ei usein, sitä ei oteta tosissaan ja

opettajille ei kerrota

Kiusaaminen ei aina monikulttuurisuu-

teen liittyvää

Koulussa on oppilaan mukaan yksi kiusaaja,

jolle ei anneta huomiota

Kaikkia kiusaamistapauksia ei selvi-

tetty

Tumma- ja valkoihoisten oppilaiden välillä tap-

peluja, valkoihoinen opettaja asettuu valkoihoi-

sen oppilaan puolelle

Taulukosta 18 nähdään, että suomenkielisten oppilaiden mukaan suomen- ja englanninkie-

listen oppilaiden välillä on konflikteja esimerkiksi oppitunneilla ja välitunneilla, eri kulttuu-

reista tulevat oppilaat suuttuvat suomalaisia oppilaita helpommin. Kiusaaminen ei kuiten-

108

kaan ole aina suomenkielisistä oppilaista monikulttuurisuuteen liittyvää, ja kaikkia kiusaa-

mistapauksia ei ole saatu selvitettyä. Englanninkielisten oppilaiden mukaan koulussa on ha-

vaittu monikulttuurisuuteen liittyvää kiusaamista, mutta haukkumisesta ei kerrota opettajille

ellei kiusaaminen ole oppilaiden mielestä vakavaa. Erään englanninkielisen oppilaan mu-

kaan koulussa on vain yksi kiusaaja, jolle ei kuitenkaan anneta huomiota, jottei tämä kiusaisi

enempää. Englanninkielisten oppilaiden mukaan jotkut ihmiset vihaavat muslimeja ja Ko-

raania. Jos tumma- ja valkoihoisten oppilaiden välillä on tappeluita, niin valkoihoinen opet-

taja asettuu englanninkielisten oppilaiden mukaan valkoihoisen oppilaan puolelle.

TAULUKKO 19. Oppilaiden käsitykset monikulttuurisuudesta koulussa

Monikulttuurisuus koulussa, suo-

menkieliset oppilaat

Monikulttuurisuus koulussa, englanninkieli-

set oppilaat

Koulussa tiedostetaan olevan ihmisiä

eri kulttuureista, mutta nämä eivät

muodosta omia ryhmiä

-

Eri kulttuurit otetaan koulussa huomi-

oon ja eri kulttuureista tulevia oppilaita

pyritään auttamaan

Suomen- ja englanninkielisillä oppi-

lailla on yhteistunteja, joista on ristirii-

taisia näkemyksiä

Taulukon 19 havainnot muodostuvat ainoastaan suomenkielisten oppilaiden aineistosta, sillä

englanninkielisten oppilaiden aineistosta vastaavuuksia ei löytynyt. Suomenkieliset oppilaat

näkevät monikulttuurisuuden vaikuttavan kouluun monilta eri tahoilta: ihmiset ovat erilaisia,

erilaiset kulttuurit otetaan huomioon ja eri kulttuureista tulevia pyritään auttamaan, sekä op-

pilailla on yhteistunteja eri kulttuureista tulevien kanssa.

Konfliktit

Taulukosta 20 voidaan havaita, että suomen- ja englanninkielisiä oppilaita yhdistävät näke-

mykset opettajien epäreilusta kohtelusta, siitä että eräs opettaja kiusaa oppilaita ja kiusaa-

mista esiintyy koulussa monin eri tavoin. Vastakkaisena näkemyksenä on se, että toisen puo-

len opettajat näyttävät kohtelevan toisen puolen opiskelijoita reilummin kuin toisia – eng-

lanninkieliset opettajat kohtelevat paremmin englanninkielisiä oppilaita ja suomenkieliset

109

opettajat puolestaan suomenkielisiä oppilaita. Suomenkielisten oppilaiden mukaan osa opet-

tajista on välinpitämättömiä. Kiusaamista tapahtuu suomenkielisten oppilaiden mukaan eni-

ten suomen- ja englanninkielisten oppilaiden välillä, mutta koulussa on Verso-ohjelma,

jonka avulla oppilaat yrittävät ratkaista toisten oppilaiden kiusaamistilanteita. Suomenkieli-

set oppilaat pitävät yksittäisten oppilaiden pelleilemistä negatiivisena asiana. Englanninkie-

liset oppilaat eivät kerro kiusaamistapauksista opettajille, ellei tilannetta pidetä tarpeeksi va-

kavana. Koulukiusaamista tapahtuu englanninkielisten oppilaiden mukaan usein, kiusaajat

ovat pääasiassa suomenkielisiä oppilaita ja välitunneilla pelattava jalkapallo aiheuttaa skis-

maa suomen- ja englanninkielisten oppilaiden välille, minkä lisäksi joidenkin oppilaiden ta-

vat voivat ärsyttää. Näiden lisäksi englanninkieliset oppilaat eivät pidä suomen kielen opis-

kelusta, sillä se on helppoa, minkä lisäksi oppilaat tiedostavat sen, että uskonto voi estää

joitakin oppilaita osallistumasta koulu-uinteihin.

TAULUKKO 20. Oppilaiden käsitykset konflikteista meidän koulussa

Meidän koulu, suomenkieliset oppilaat Meidän koulu, englanninkieliset oppi-

laat

Kaikki opettajat eivät ole tasapuolisia Epäreilu kohtelu aiheuttaa konflikteja

opettajien kanssa

Osa opettajista antaa enemmän oikeuksia Erityisesti suomenkieliset opettajat näh-

dään puolueellisina

Englanninkieliset opettajat ovat puolueellisia Eräs opettaja on kiusannut oppilaita

esimerkiksi ihonvärin takia

Opettajat eivät aina välitä oppilaiden sanomi-

sista tai tapahtuneista tapaturmista

Kiusaamisesta ei kerrota opettajille, ellei

tilanne ole vakava

Eräs opettaja on haukkunut oppilaita

ihonvärin takia

Uskonto estää joitakin oppilaita osallistu-

masta koulu-uinteihin

Koulussa kiusaamista, eniten suomen- ja eng-

lanninkielisten välillä

Suomen kielen opiskelusta ei pidetä, se

on helppoa

Koulussa on Verso-ohjelma, minkä avulla op-

pilaat selvittävät toisten oppilaiden konflikti-

tilanteita

Oppilaiden väliset konfliktit pääasi-

assa kiusaamisesta, tapahtuu moninai-

sin tavoin

Kiusaamisen muodot ovat moniulotteisia

ja kiusaamista esiintyy sekä luokkien si-

sällä että välillä

Oppilaiden mukaan kiusaajia on koulussa

paljon ja he ovat usein suomenkielisiä op-

pilaita

Oppilaiden pelleileminen nähdään negatiivi-

sena asiana

Välitunneilla jalkapallo aiheuttaa konflik-

teja englannin- ja suomenkielisten välille

Kiusaamista tapahtuu jopa kolme kertaa

viikossa, jälki-istunto ei ole ratkaisu

Yksittäisten oppilaiden tavat voivat ärsyt-

tää

110

TAULUKKO 21. Oppilaiden käsitykset konflikteista monikulttuurisuudessa

Monikulttuurisuus, suomenkieliset oppi-

laat

Monikulttuurisuus, englanninkieliset

oppilaat

Monikulttuurisuus nähdään epäilyttävänä ja

pelottavana

Jotkut ihmiset vihaavat muslimeja ja Ko-

raania

Opettajien oppilaisiin kohdistuva käytös

heijastuu oppilaiden käytöksestä Opettajat eivät aina ymmärrä oppilai-

den kulttuuria tai uskontoa

Opettajat eivät aina ymmärrä erilaisia

kulttuureja

Jotkut opettajat ovat yrittäneet pakottaa

muslimityttöoppilaita uimaan

Suomen- ja englanninkielisten yhteistunnit

luovat konfliktitilanteita

Musta- ja valkoihoisen oppilaan konfliktiti-

lanteessa valkoihoinen opettaja asettuu val-

koihoisen oppilaan puolelle

Uskonto voi estää uimisen koulussa Tyttö-poika-istumajärjestyksestä ei pidetä

Muslimioppilaiden lupa syödä purukumia

koetaan epäreiluksi asiaksi

Kouluissa rukoilu on kiellettyä

Koulussa on kiusaamista englannin- ja suo-

menkielisten oppilaiden välillä, myös soma-

lien ja suomenkielisten välillä

Muslimioppilaat ovat joutuneet esiinty-

mään joulujuhlassa

Englannin- ja suomenkielisten oppilaiden

konfliktitilanteet usein yhteistunneilla tai

välitunneilla

Koulussa on yksinäisiä oppilaita, sillä sa-

masta maasta ei ole muita

Suomenkielisten mukaan somalit suuttuvat

suomenkielisiä helpommin

Kaikki oppilaat eivät ymmärrä toisten us-

kontojen tapoja

Monikulttuurisuuteen liittyviä riitoja, muun

muassa ihonvärin takia haukkuminen

Taulukosta 21 näkyy, että sekä englannin- että suomenkielisten oppilaiden mielestä opettajat

eivät aina ymmärrä oppilaiden monikulttuurisuutta, jonka lisäksi uskonto nähdään liikunta-

tunnille osallistumista rajoittavana tekijänä. Suomenkieliset oppilaat pitävät monikulttuuri-

suutta epäilyttävänä ja pelottavana asiana. Suomenkielisten mielestä opettajien käytös hei-

jastuu oppilaiden käytöksestä opettajaa kohtaan. Suomenkielisten mielestä yhteistunnit ja

välitunnit voivat aiheuttaa konfliktitilanteita suomen- ja englanninkielisten oppilaiden vä-

lille, mutta myös somalioppilaiden kanssa on konfliktitilanteita ja heidän nähdään suuttuvan

suomenkielisiä helpommin. Suomenkieliset oppilaat näkevät monikulttuurisuuteen liittyviä

konfliktitilanteita olevan muun muassa ihonvärin takia haukkuminen, mutta myös musli-

mioppilaiden lupa syödä purukumia oppitunneilla koetaan epäreiluksi. Englanninkieliset op-

pilaat ovat havainneet, että koulussa on yksinäisiä oppilaita sillä samasta maasta ei ole kou-

lussa muita oppilaita. Englanninkielisten oppilaiden mukaan valkoihoinen opettaja asettuu

musta- ja valkoihoisen oppilaan konfliktitilanteessa valkoihoisen puolelle, jonka lisäksi

muslimioppilaat ovat joutuneet osallistumaan joulujuhlaan. Englanninkieliset oppilaat eivät

111

pidä tyttö-poika-istumajärjestyksestä, kaikki oppilaat eivät ymmärrä eri uskontojen tapoja,

ja koulussa rukoileminen on kiellettyä.

TAULUKKO 22. Oppilaiden käsitykset konflikteista uskonnossa

Uskonto, suomenkieliset oppilaat Uskonto, englanninkieliset oppilaat

Opettajat eivät aina ymmärrä oppilaiden kult-

tuureja tai uskontoja

Jotkut ovat halunneet perustaa Suomeen

alueen maahanmuuttajille

Tyttö-poika-istumajärjestys voi aiheuttaa on-

gelmia tulevaisuudessa

Kaikki opettajat eivät pidä muslimeista

Tanssiaisista ei pidetty, siellä ei tarjottu sopi-

vaa ruokaa

Oppilaat ovat vaihtaneet islaminopiske-

lusta elämänkatsomustietoon opetuksen

takia

Muslimityttöjen hameen käyttö on aiheutta-

nut väittelyä opettajien ja oppilaiden vanhem-

pien välillä

Oppilaiden vanhemmilla on ollut ongel-

mia naispuolisen islaminopettajan kanssa

Koulussa esiintyy uskontoon liittyvää kiu-

saamista

Eräs opettaja ei ole aina muistanut luvan-

neensa auttaa oppilasta

Muslimioppilaat "kiukuttelevat", jos he koke-

vat opetuksen liittyvän kristinuskoon

Uskontotunnit eivät ole rauhallisia, han-

kaluuksiin voi joutua puhumisesta

Koulussa on uskontoon liittyvää kiu-

saamista

Oppilaiden pukeutumista huiviin on ar-

vosteltu

Muslimien pahoja tekoja yleistetään

Taulukosta 22 nähdään, että suomen- ja englanninkieliset oppilaat ovat huomanneet kou-

lussa esiintyvän uskontoihin liittyvää kiusaamista. Suomenkielisten oppilaiden mielestä

opettajat eivät välttämättä ymmärrä erilaisia uskontoja ja kulttuureja, jonka lisäksi muslimi-

tyttöjen hameen käyttö on aiheuttanut konfliktitilanteita oppilaiden vanhempien ja opettajien

välillä. Suomenkielisten oppilaiden mukaan tyttö-poika-istumajärjestys voi aiheuttaa tule-

vaisuudessa ongelmia, jonka lisäksi muslimioppilaat ”kiukuttelevat”, jos opetus nähdään

liittyvän kristinuskoon. Suomenkieliset oppilaat eivät pitäneet tanssiaisista, sillä tapahtu-

massa ei ollut huomioitu erilaisia ruokavalioita. Englanninkieliset oppilaat ovat havainneet,

että kaikki opettajat eivät pidä muslimeista ja joillakin oppilaiden vanhemmilla on ollut on-

gelmia erään naispuolisen islaminopettajan kanssa. Jotkut englanninkielisistä oppilaista ovat

vaihtaneet katsomusainettaan opettajan takia, jonka lisäksi opettaja ei ole aina muistanut

tulla auttamaan oppilasta. Englanninkielisten oppilaiden mukaan jotkut ovat halunneet pe-

rustaa Suomeen oman alueen maahanmuuttajille, minkä lisäksi muslimioppilaiden huiviin

112

pukeutumista on arvosteltu ja muslimien pahoja tekoja yleistetty. Kaikki uskontotunnit eivät

ole englanninkielisten oppilaiden mukaan rauhallisia.

113

8 POHDINTA

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää millaisia käsityksiä oppilailla on käsitteistä ”meidän

koulu”, ”monikulttuurisuus” ja ”uskonto”, kontekstin ollessa oppilaiden oma koulu. Tutki-

muksen toisena tavoitteena oli selvittää millaisia konfliktitilanteita koulussa oppilaiden mie-

lestä on. Oppilaat näkevät kokonaisuudessaan oman koulunsa positiivisena paikkana, jossa

on kuitenkin omat ongelmansa, sillä koulussa esiintyy kiusaamista ja jotkut opettajat voivat

toimia ajoittain puolueellisesti. Koulu tarjoaa erilaisia ratkaisumalleja kiusaamistilanteisiin,

joista eräänä mainittakoon Verso-ohjelma. Kaikki kiusaamistilanteet eivät kuitenkaan tule

opettajien tietoon, sillä tilanteita ei koeta välttämättä riittävän merkittävinä. Etenkin eri kie-

lellä opettavien opettajien koetaan suosivan omia oppilaitaan. Oppilaat mielsivät oman kou-

lunsa paikkana, johon liittyi monipuolisista lähtökohdista syntyneitä kaverisuhteita. Näyttää

kuitenkin siltä, että kaverisuhteet eivät yllä eri kielellä opiskeleviin oppilaisiin.

Oppilaiden käsitykset uskonnosta omassa koulussaan sisälsivät hyvin monipuolisia näke-

myksiä, joiden perusteella voidaan sanoa, että koulun arjessa esiintyvät uskonnolliset piirteet

ovat hyvin moninaisia. Uskonnollisuus ja siihen liittyvät tavat tulevat kouluissa esiin opet-

tajien ja oppilaiden tapojen erilaisuutena ja näiden tapojen ymmärtämisenä, esimerkiksi ruo-

kailutottumuksien osalta. Erilaiset uskonnolliset piirteet näkyvät myös opetustilanteissa,

jotka mukautuvat oppilaiden uskonnollisten vaateiden mukaan. Uskonto ei kuitenkaan näyt-

täydy aina positiivisessa valossa, vaan osaa oppilaista on kiusattu uskonnollisten tekijöiden

takia.

Oppilaat ovat havainneet koulunsa olevan hyvin monikulttuurinen instituutio, joka myös ot-

taa erilaisuuden huomioon järjestämällä esimerkiksi erilaisia tilaisuuksia. Monikulttuurisuus

114

näkyy koulun arjessa etenkin taide- ja taitoaineissa, sekä liikuntatunneilla, jolloin kaikki op-

pilaat eivät esimerkiksi voi osallistua tunnille, tai he tekevät tunneilla jotain muista oppilaista

poikkeavaa. Monikulttuurisuus aiheuttaa koulussa myös paljon erilaisia konfliktitilanteita,

jotka voivat johtaa esimerkiksi kiusaamiseen.

Koulun arjessa on paljon konfliktitilanteita, joiden taustat ovat hyvin monisyisiä. Eräänä

konfliktialueena ovat oppilaiden näkemykset opettajien epäoikeudenmukaisesta käyttäyty-

misestä. Eräs opettaja esiintyy haastattelussa useampaan otteeseen negatiivisessa valossa ja

opettajaa kutsutaan muun muassa rasistiksi. Oppilaat kokevat myös, että eri kielellä opetta-

vat opettajat ovat omille oppilailleen suotuisempia. Opettajat eivät myöskään aina ymmärrä

eri kulttuuritaustoista tulevien oppilaiden tapoja, mikä heijastuu esimerkiksi ruokailutapojen

kohdalla siten, että opettaja pyrkii ohjeistamaan aterimien käyttöä suomalaisen kulttuurin

tavoin, vaikka oppilaan kulttuurissa aterimia käytetään eri tavoin. Myös oppilaiden välillä

on konflikteja, jotka liittyvät monisyisiin asioihin. Eräinä konfliktitekijöinä ovat kuitenkin

monikulttuurisuuteen ja uskonnollisuuteen liittyvät asiat. Monilla oppilailla on ollut kiistoja

eri kielellä opiskelevien oppilaiden kanssa, eikä kaikkia konfliktitilanteita ole selvitetty.

Johdannossa mainittiin muun muassa Suomen ja suomalaisuuden, sekä monikulttuurisuuden

olevan kuumia puheenaiheita. Suomalaisten ja suomalaisuuden identiteetit ovat murrosvai-

heessa, sillä räjähdysmäisesti lisääntynyt maahanmuutto on asettanut vanhalle ja perintei-

selle ”koti, uskonto ja isänmaa”-mentaliteetille painetta. Tästä johtuen suomalaisuuden iden-

titeetti on pisteessä, jossa se voi jakaantua kahteen osaan: hyvin konservatiiviseen ja omiin

oloihin sopeutuneeseen identiteettiin, tai globaalia sekä monikulttuurista maailmaa lähellä

olevaan identiteettiin. Tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että koulun sisällä käydään

myös kamppailua identiteeteistä. Eri kielillä opiskelevien oppilaiden välillä on paljon kon-

fliktitilanteita, jonka lisäksi myös opettajat ovat aiheuttaneet omalla toiminnallaan eripuraa

kouluyhteisössä. Esimerkiksi opettajat näyttävät suosivan oppilaita, jotka opiskelevat sa-

malla kielellä millä opettaja opettaa. Toisaalta jotkut oppilaat ovat saaneet kavereita oppi-

laista, joilla on erilainen kulttuuritausta. Koulu kuitenkin pyrkii yhteistuntien avulla tuomaan

lähemmäs eri kielellä opiskelevia oppilaita, vaikka tämä ei näytä olevan oppilaiden mielestä

täysin toimiva ratkaisu. Koulu näyttääkin olevan samanlaisen identiteettimurroksen edessä

kuin suomalaisuuden identiteetti. Eräänä jatkotutkimusaiheena voidaan esittää tutkimusta,

jonka tarkoituksena olisi selvittää kuinka koulujen suhtautuminen monikulttuurisuuteen on

115

muuttunut, tai muuttuu lähivuosien aikana. Olisi myös mielenkiintoista tietää, kuinka moni-

kulttuurisista taustoista tulevat oppilaat saadaan osaksi suomalaista koulumaailmaa ilman,

että tiukkaa jaottelua esimerkiksi opetuskielen perusteella tapahtuu.

Opettajankoulutukseen peilaten monikulttuurisuus ja uskonto ovat myös kiinnostavia tee-

moja. Itä-Suomen yliopiston soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston

opinto-oppaassa (2015) luokanopettajan ja matemaattisten aineiden opettajan kandidaatin

tutkielman alla on maininta teema-alueesta: ”osallisuus ja yhteiskunta”, jonka mukaan opis-

kelija ”osaa kuvata ja jäsentää koulua inklusiivisena, monitoimijaisena ja monikulttuurisena

yhteisönä” (s. 48). Maisterivaiheesta löytyy myös vastaava teema, jonka mukaan opiskelija

osaa toimia monikulttuurisessa yhteisössä. Maisterivaiheessa ilmaisun ja kulttuurin teema

pitää sisällään maininnan monikulttuurisuudesta siinä määrin, että opiskelijan tulee pystyä

näkemään monikulttuurisuuden vaikutuksia ”kasvatuksessa ja koulutuksessa osana kestävää

tulevaisuutta”, sekä harjaantua omaa työskentelyään monikulttuurisessa työympäristössä.

Yliopisto tarjoaa luokanopettajaopiskelijoille sekä matemaattisten aineiden opettajaopiske-

lijoille kolme monikulttuurisuuteen suorasti viittaavaa kurssia, jotka ovat viiden opintopis-

teen kursseja: ”Kasvatus moninaisuuden kulttuureissa”, ”Kulttuurisesti moninainen ja kieli-

tietoinen koulu”, sekä ”Rasismi, antirasismi ja monikulttuurisuus yhteyskunnassa ja kou-

lussa”. Kurssit sijoittuvat maisterivaiheen syventäviin opintoihin, sekä pakolliseen sivuai-

neeseen. Näiden lisäksi luokanopettajakoulutuksen maisterivaiheen kaikkiin opintoihin tu-

lee sisältyä ”osaston strategian mukaisesti monikulttuurisuus”. (Itä-Suomen yliopisto, 2015,

49; 50; 56; 58; 62.)

Voidaan todeta, että Itä-Suomen yliopiston luokanopettaja- ja matemaattisten aineiden opet-

tajankoulutus pitää sisällään monikulttuurisuuskasvatusta melko laajasti, sillä maisterivai-

heen kurssien tulee sisältää monikulttuurisuuden teema. Tästä huolimatta yksittäiset moni-

kulttuurisuuteen liittyvät kurssit pitävät sisällään vain 15 opintopistettä, kun tutkinnon ko-

konaismäärä on 300 opintopistettä. Nopeasti lisääntyvä monikulttuurisuus on tätä päivää

suomalaisessa yhteiskunnassa, minkä takia koulujen ja koulun henkilökunnan tulee kyetä

vastaamaan ilmiön tuomiin haasteisiin. Tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että oppilaat

eivät pidä opettajia monikulttuurisuuden ammattilaisina, sillä opettajilla ei ole aina kykyä

nähdä oppilaan monikulttuurista taustaa jonkin toiminnan syynä. Tämä voi johtaa väärinkä-

116

sityksiin ja oppilaan huonoon kohteluun. Olisikin ensiarvoisen tärkeää painottaa monikult-

tuurisuuden erilaisia piirteitä myös opettajankoulutuksessa, jotta opettajat olisivat entistä

valveutuneempia kohtaamaan monikulttuurisuutta omassa kouluarjessaan. Jatkotutkimuseh-

dotuksena voidaan tämän perusteella esittää tutkimusta, jonka tarkoituksena olisi selvittää

opettajankoulutuksen valmiuksia monikulttuurisuuden kohtaamista varten.

Talibin (2002) teoriaan pohjaten, yhteisössä olevilla monikulttuurisilla jäsenillä voi olla

koko yhteisöä avartavia mahdollisuuksia. Monikulttuurisen taustan omaava henkilö voi aut-

taa muita yhteisön jäseniä muun muassa ymmärtämään heille tuntemattomien kulttuurien

toimintatapoja. Kuitenkin koulumaailmassa eri kulttuuriperimän omaava oppilas voi kokea

painostusta ja hänet voidaan luokitella taustatekijöidensä takia, mikä voi johtaa oppilaan

oman alkuperäisidentiteetin heikkenemiseen. Talib (2002) on esittänyt huolensa nopeasti

muuttuvan eurooppalaisen yhteisön mahdollisuudesta vajota rotusyrjintää harjoittavaksi yh-

teisöksi, jonka taustalla on nopeasti kasvanut siirtolaisuus. Toisena ja valoisampana mah-

dollisuutena Eurooppa voi oppia hyväksymään monikulttuurisuuden moninaiset piirteet.

(Talib, 2002, 49–50; 115.)

Tutkimuksen perusteella monikulttuurisen koulun oppilailla olisi potentiaalia avartaa kou-

luyhteisön näkemyksiä erilaisuudesta, jos heille tarjottaisiin tähän enemmän mahdollisuuk-

sia. Nyt monikulttuurisuudesta keskusteleminen tapahtuu pääosin luokkahuoneissa, jos aihe

on ollut ajankohtainen. Koulu järjestää kuitenkin myös monikulttuurisuus-iltoja, joiden poh-

jalta oppilaat ja opettajat voivat saada lisää informaatiota erilaisista kulttuureista. Näyttää

kuitenkin siltä, että opettajien toimintamallit monikulttuurisuuden kohtaamisen taustalla ei-

vät aina toimi, sillä esimerkiksi oppilaiden kulttuuristaustoihin liittyviä tapoja, kuten ateri-

mien käyttöä ohjataan perisuomalaisten perinteiden pohjalta.

Monet oppilaat ovat tulleet kiusatuksi koulussa. Tilanteiden taustalla on hyvin moninaisia

eri syitä, mutta esimerkiksi monikulttuurisuus ja uskontoihin liittyvät teemat ovat olleet

syynä tapahtumiin. Vaikka koulussa on käytössä Verso-ohjelma, voidaan todeta, että useat

kiusaamistilanteista eivät päädy sen piiriin, sillä useat oppilaat eivät kerro kiusaamistilan-

teistaan opettajille saakka. Monet oppilaiden välisistä konfliktitilanteista liittyvät englannin-

kielisten ja suomenkielisten oppilaiden erimielisyyksiin, jonka lisäksi oppilaiden kaverisuh-

teet painottuvat samalla kielellä opiskeleviin oppilaisiin. Tästä johtaen, kouluyhteiskunta

117

näyttää olevan jakautunut opetuskielen perusteella ainakin suomenkielisten ja englanninkie-

listen oppilaiden osalta, vaikka yhteistuntejakin järjestetään. Olisi mielenkiintoista saada tie-

tää onko koulu tehnyt suunnitelmia tai toimia jakautumisen ja kiusaamisen ehkäisemiseksi

sekä tilanteen parantamiseksi. Tutkimusta voidaan käyttää pohjana, jonka avulla tällaista

toimintaa voidaan lähteä kehittämään, sillä se kuvaa konfliktitilanteiden taustoja sellaisesta

näkökulmasta, jota opettajille ei välttämättä ole avautunut.

Kiusaamiseen ja konfliktitilanteisiin liittyy vahvasti identiteetin käsite. Talibin (2002, 48–

49) teorian perusteella yhteisöissä on olemassa ”tiedostamaton tai tiedostettu etnisen hierar-

kian järjestelmä”, jonka mukaan eri maista tulleet asettuvat hierarkiajärjestelmän eri tasolle.

Tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että muslimi- ja somalitaustaiset oppilaat asettuvat

koulun hierarkiajärjestelmän alapäähän, sillä heidän nähdään olevan varkaita tai jopa terro-

risteja. Koulujärjestelmä ja koulussa toimivat henkilöt tulisi saattaa tietoisiksi tällaisista kä-

sityksistä, jotta väärinymmärrykset ja mahdolliset konfliktitilanteet voitaisiin ennaltaeh-

käistä. Tähän on Talibilla (2002, 120) ratkaisu, sillä hänen mukaansa kouluissa voidaan ottaa

monikulttuurisuus parhaiten huomioon opetussuunnitelmia tehtäessä, jolloin ne voidaan laa-

tia kattamaan monikulttuurisuuden aiheet siten, ettei se jää vain yhden oppiaineen alle. Jat-

kotutkimusaiheena voidaan ehdottaa tutkimusta, jonka tarkoituksena olisi selvittää uuden

POPS:n vaikutuksia monikulttuurisuuden kohtaamiseen käytännön tasolla suomalaisessa

koulussa niin oppilaiden kuin opettajienkin osalta.

118

LÄHTEET

Chang, A. 2013. Identity Production in Figured Worlds: How Some Multiracial Students Become

Racial Atravesados/as. The Urban Review, March 2014, Volume 46, Issue 1, pp 25-46. New

York: Springer Science+Business Media. (http://www.academia.edu/4043353/Identity_Pro-

duction_in_Figured_Worlds_How_Some_Multiracial_Students_Become_Racial_Atrave-

sados_as) [Luettu 5.4.2016]

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. 2000. Research Methods in Education. London: Routledge.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Helminen, M-J. & Keski-Petäjä, M. 2016. Miksi turvapaikanhakijat eivät näy vielä väestötilas-

toissa? Tieto & Trendit. (http://tietotrendit.stat.fi/mag/article/152/) [Luettu 30.3.2016]

Holm, G. & Londen, M. 2010. The discourse on multicultural education in Finland: education for

whom? Helsinki: Department of Education, University of Helsinki.

(http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14675981003696222#tabModule) [Luettu

5.10.2014]

Ikonen, K. 1994. Maahanmuuttajien opetus osana monikulttuurista koulua. Teoksessa T. Hilas-

vuori & A. Mikkola (toim.) Monikulttuurinen koulu ja opetus. Helsinki: Painatuskeskus Oy.

Itä-Suomen yliopisto. 2015. Filosofinen tiedekunta. Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulu-

tuksen osasto. Opinto-opas 2015-2016. Grano Oy. (https://www.uef.fi/docu-

ments/10184/67447/UEF_Soveltava_Kasvatustiede_Opinto-opas_2015-

16_www.pdf/430a456c-365f-43db-a772-3475d7ce88a0) [Luettu 27.4.2016]

Jasinskaja-Lahti, I. & Liebkind, K. 1997:9. Maahanmuuttajien sopeutuminen pääkaupunkiseu-

dulla: sosiaalipsykologinen näkökulma. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskuksen tut-

kimuksia. Helsingin kaupungin tietokeskus.

Kallioniemi, A. & Ubani, M. 2008. Eksistenssianalyyttinen didaktinen teoria uskonnon opetuksen

uudistajana. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani, H. Linnansaari & K. Kumpu-

119

lainen (toim.) Ihmistä kasvattamassa : koulutus, arvot, uudet avaukset = Cultivating huma-

nity : education, values, new discoveries ; professori Hannele Niemen juhlakirja. Turku:

Painosalama Oy.

Kupiainen, J. 1994. Kulttuurien kohtaaminen. Teoksessa T. Hilasvuori & A. Mikkola (toim.) Mo-

nikulttuurinen koulu ja opetus. Helsinki: Painatuskeskus Oy.

Kyngäs, H. & Vanhanen, L. 1999. Sisällön analyysi. Hoitotiede Vol. 11, no 1/-99. Turku: Hoi-

totieteiden tutkimusseura ry.

Laki (731/1999). Perustuslaki. Ask.

Levinson, M. & Levinson, S. 2002. ”Getting Religion”: Religion, Diversity, and Community in

Public and Private Schools. Teoksessa A. Wolfe (muok.) School Choice : The Moral Debate.

Princeton: Princeton University Press.

(http://site.ebrary.com.ezproxy.uef.fi:2048/lib/uef/detail.action?docID=10284052) [Luettu

8.4.2016]

Maahanmuuttovirasto. 2016. Turvapaikanhakijat 1.1.-31.12.2015. http://www.migri.fi/down-

load/64990_Tp-hakijat_2015.pdf?4e7800c37b51d388 [Luettu 30.3.2016]

Nieminen, E. 2016. Yleisradion Uutiset, 22.2.2016. A2 Turvattomuus-ilta: Ovatko turvapaikanha-

kijat uhka – romahtaako arvomaailmamme? (http://yle.fi/uutiset/a2_turvattomuus-

ilta_ovatko_turvapaikanhakijat_uhka__romahtaako_arvomaailmamme/8686300) [Luettu

21.4.2016]

Opetushallitus. 2016a. Kasvatus, koulutus ja tutkinnot: Perusopetus: Kieli- ja kulttuuriryhmät:

Maahanmuuttajat. Helsinki: Opetushallitus. (http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/pe-

rusopetus/kieli-_ja_kulttuuriryhmat/maahanmuuttajataustaiset_oppilaat) [Luettu 31.3.2016]

Opetushallitus. 2016b. Kasvatus, koulutus ja tutkinnot: Perusopetus: Opetussuunnitelma ja tunti-

jako. Helsinki: Opetushallitus. (http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/ope-

tussuunnitelma_ja_tuntijako) [Luettu 5.4.2016]

Opetushallitus. 2016c. Säädökset ja ohjeet: Opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteet: Perus-

opetus. Helsinki: Opetushallitus. (http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitel-

mien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus) [Luettu 5.4.2016]

Opetushallitus. 2015. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushalli-

tus. (http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perus-

teet_2014.pdf) [Luettu 5.4.2016]

Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushalli-

tus. (http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf) [Luettu 5.4.2016]

Owens, P. J. 2005. Experiencing the Other as the Self: Cultural Diversity Courses as Liberating

Praxis. Teaching Theology & Religion, 8: 245-252. Omaha: University of Nebraska

(http://web.b.ebscohost.com/ehost/detail/detail?sid=daa213a7-659f-4727-ab52-

120

a38a429bf4f5%40ses-

sionmgr114&vid=0&hid=125&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=aph&A

N=18478371) [Luettu, 5.10.2014]

Pyysiäinen, M. 2008. Tunnustuksellisesta uskonnon opetuksesta oman uskonnon opetukseen. Te-

oksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani, H. Linnansaari & K. Kumpulainen (toim.) Ih-

mistä kasvattamassa : koulutus, arvot, uudet avaukset = Cultivating humanity : education,

values, new discoveries ; professori Hannele Niemen juhlakirja. Turku: Painosalama Oy.

Rafel, B., Sternberg, E. & Yitzak. 2005. Comparing Modernities : Pluralism Versus Homogenity.

Leiden: Brill Academic Publishers. (http://site.ebrary.com.ezproxy.uef.fi:2048/lib/uef/de-

tail.action?docID=10171715) [Luettu 7.4.2016]

Rissanen, I. 2014. Negotiating Identity and Tradition in Single-faith Religious Education: A Case

Study of Islamic Education in Finnish Schools. Teoksessa: T. van der Zee, K. Tirri, U. Riegel

(toim.) Research on Spiritual and Religious Education, volume 7. Münster, New York: Wax-

mann Publishing Co.

Rosenblum, N. L. 2002. Seperating the Siamese Twins, “Pluralism” and “School Choice”. Teo-

ksessa A. Wolfe (muok.) School Choice : The Moral Debate. Princeton: Princeton Univer-

sity Press. (http://site.ebrary.com.ezproxy.uef.fi:2048/lib/uef/detail.action?do-

cID=10284052) [Luettu 8.4.2016]

Soininen, M. 1995. Tieteellisen tutkimuksen perusteet. Turun yliopiston täydennyskoulutuskes-

kuksen julkaisuja A: 43. Turku: Painosalama Oy.

Souto. A-M. 2011. Arkipäivän rasismi koulussa. Etnografinen tutkimus suomalais- ja maahan-

muuttajanuorten ryhmäsuhteista. Sarjassa Julkaisuja: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotut-

kimusseura; 110. Helsinki: Hakapaino.

Talib, M-T., Löfström, J. & Meri, M. 2004. Kulttuurit ja koulu : avaimia opettajalle. Vantaa:

WSOY.

Talib, M-T. 2002. Monikulttuurinen koulu: haaste ja mahdollisuus. Helsinki: Kirjapaja Oy.

Tilastokeskus. 1996. Ulkomaalaiset ja siirtolaisuus. Aliens and international migration 1995. Vä-

estö 1996: 15. Helsinki: Tilastokeskus.

Tilastokeskus. 1997. Väestörakenne 1996. Population Structure. Väestö 1997: 7. Helsinki: Tilas-

tokeskus.

Tilastokeskus. 2015. Väestö. http://www.stat.fi/tup/suoluk/suoluk_vaesto.html#ulkomaidenkan-

salaiset [Luettu 30.3.2016]

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Työ- ja elinkeinoministeriö. 2014. Kotouttaminen.fi. (http://www.kotouttaminen.fi/kotouttami-

nen) [Luettu 31.3.2016]

Ubani, M. 2016. Henkilökohtainen selonteko.

121

Ubani, M. 2000. Peruskoulun uskonnonopetus. Jyväskylä: PS-kustannus.

Verma G. K. 1994. Monikulttuurisen koulun opetussuunnitelma. Teoksessa T. Hilasvuori & A.

Mikkola (toim.) Monikulttuurinen koulu ja opetus. Helsinki: Painatuskeskus Oy.

Weblosky, Z. 2005. Pluralities and pluralism. Teoksessa B. Rafael, E. Sternberg & Yitzak (toim.)

Comparing Modernities : Pluralism Versus Homogenity. Leiden: Brill Academic Publishers.

(http://site.ebrary.com.ezproxy.uef.fi:2048/lib/uef/detail.action?do-

cID=10171715&p00=comparing+modernities) [Luettu 7.4.2016]

LIITE 1. Huoltajatiedote

Hyvä Huoltaja,

Työskentelen Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella opettajankouluttajana. Teen monikulttuurisen koulun arkea

koskevaa tutkimusta alakoulussa. Tarkastelen erityisesti koulutoiminnan erityiskysymyksiä ja -ratkaisuja sekä erilaisten

katsomusten roolia monikulttuurisessa koulussa. Tutkimusaineistoa kerätään lukuvuoden 2011-2012 aikana. Tutkimukseen

on saatu tutkimuslupa Helsingin kaupungin opetusvirastolta. Myös koulun rehtori on antanut suostumuksensa tutkimuk-

selle.

Tutkimus koskee ala-asteen koko kouluyhteisöä (opettajat, oppilaat, huoltajat). Tutkimuksen aineisto kerätään havainnoin-

nin, kyselylomakkeiden ja haastattelujen avulla. Lisäksi koulun opetustilanteita tai juhlatilaisuuksia videokuvataan. Tällöin

kuva pyritään kohdistamaan opetushenkilökuntaan.

Koko tutkimusaineistoa tullaan käsittelemään luottamuksellisesti. Oppilaiden henkilöllisyyttä ja henkilötietoja ei julkisteta.

Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista.

Pyydän kunnioittavammin, että antaisitte luvan huollettavallenne osallistua tähän tutkimukseen. Alaikäisen oppilaan

huoltajilta tarvitaan lupa koulupäivän aikana koulun tiloissa tehtävää lomakekyselyä ja haastattelua varten.

Lomakekysely tehdään koko kouluyhteisölle ja haastatteluihin valitaan muutamia oppilaita.

Olisi hienoa jos antaisitte luvan huollettavallenne osallistua tähän tutkimukseen.

Tutkimuksen avulla voimme kehittää kouluopetusta ja opettajankoulutusta yhdessä vastaamaan nykytarpeita. Sen tähden

jokaisen osallistuminen tutkimukseen olisi ensiarvoisen tärkeää.

Annan mielelläni tutkimuksesta lisätietoja.

Ohessa suostumuskirje.Pyydän palauttamaan sen 22.8. mennessä.

Helsingissä 10.8.2011,

Yhteistyöterveisin,

Martin Ubani, dosentti. Uskonnon didaktiikan yliopistonlehtori

Opettajankoulutuslaitos

PL 9 00014 Helsingin yliopisto

martin.ubani@helsinki.fi

puh: 191 29592 (työ)

050-5695698 (GSM)

LIITE 2. Lupahakemus

Pyydän palauttamaan 22.8. mennessä.

Olen tietoinen ala-asteella tehtävästä tutkimuksesta.

Annan suostumukseni/en anna suostumustani,

että huollettavani ___________________________ osallistuu tutkimukseen.

Oppilaan nimi

_________________________________________

Paikka ja PVM

____________________________________________________________

Huoltaja

_________________________________________

Paikka ja PVM

____________________________________________________________

Huoltaja (tarvittaessa)

LIITE 3. Esimerkki 1 brainstorm-aineistosta

LIITE 4. Esimerkki 2 brainstorm-aineistosta