ORALIDADES Y CULTURA Avances de Investigación en RedCompiladoras:Sandra Patricia Quitián BernalMirta Yolima Gutiérrez Ríos

Memorias Tercer

Encuentro Iberoamericano

de Estudios

sobre Oralidad.

México D.F 5, 6 y 7

de Octubre

de 2015

Red Iberoamericana de Estudios Sobre Oralidad

ORALIDADES Y CULTURA

Avances de Inves t igac ión en Red

Compi ladoras :

Sandra Patr i c ia Quit ián Bernal

Mirta Yol ima Gutiérrez Ríos

Memorias Tercer Encuentro Iberoamer i cano de Estudios sobre

Oral idad.

México D.F 5, 6 y 7 de Octubre de 2015

ORALIDADES Y CULTURA Avances de Investigación en Red Memorias Tercer Encuentro Iberoamericano de Estudios sobre Oralidad. Universidad Nacional Autónoma de México México D.F 5, 6 y 7 de Octubre de 2015 Organizadoras del III Congreso Iberoamericano de Estudios sobre Oralidad Mtra. Georgina Paulín y Dra. Isabel Contreras © Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad © Sandra Patricia Quitián Bernal / Mirta Yolima Gutierrez Ríos © Los Autores Edición: Sandra Patricia Quitián Bernal Mirta Yolima Gutiérrez Ríos ISBN: 978-958-59358-0-8 Primera edición Bogotá D.C., 2016 Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad http://redoralidad.webcindario.com/ Diseño de portada y diagramación: Julián Hernández - Taller de Diseño Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio sin el permiso previo por escrito de los titulares de los derechos correspondientes.

Director Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México: Dr. Manuel Perló Cohen

Director Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional

Autónoma de México: Dr. Fernando Castañeda

Presidenta de la Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad Dra. Mirta Yolima Gutiérrez Ríos

Docente Universidad de La Salle (Bogotá- Colombia)

Organizadoras del III Congreso Iberoamericano de Estudios sobre Oralidad Mtra. Georgina Paulín y Dra. Isabel Contreras

Contenido

Prólogo 8 Introducción 13

1. Eje antropológ i co y soc iocul tural de la oral idad 17

Leyenda del origen del grupo Tének. 18 Abraham Sánchez Flóres y Gudelia Cruz Aguilar. (México)

Vivencias sobre la salud y la enfermedad en usuarios de saberes médicos alternativos en Bogotá (Colombia). 29

Alejandra Cano Bermúdez. (Colombia)

La cultura funeraria en la tradición oral de las comunidades indígenas de México Alma Patricia Barbosa Sánchez. (México) 45

La diferenciación social en el Estado de Derecho. 55 Alvaro Enrique Avila Cano. (México)

Disputas y socialización entre hermanos: secuencias opositivas para enfrentar el conflicto. 61

Carmen Terceros. (México)

La oralidad quechua ritualizada: los rezos de Lutrina Timpu en San Lucas (Chuquisaca -Bolivia) . 80

Fernando Garcés V. (Bolivia)

Contando la vida entre quiebre y unión: relatos de la Nakba palestina en Chile. 100 Gida Hamam Homad y Dima Abu-Ghazaleh.(Chile)

Un fuego de sangre pura que con lamento se canta: Músicas, violencia y territorio en los montes de María. 114

Jonathan Caro Parrado. (Colombia) Lo mágico y lo religioso en nuestra oralidad tradicional. 131

Luis Omar Guerrero Rojas. (Chile)

Auralidad vs. Oralidad: la voz en el oído, la historia del debate y sus implicaciones socio-políticas. 136

Natalia Bieletto Bueno. (México)

La leyenda del Maíz (Sintektli-Dhipak) que une a dos culturas Nauatl y Tenek en la huasteca potosina. 151

Rutilio Rubio María, Gudelia Cruz Aguilar y Sitlalxochitl Rubio Sotero. (México)

Las conversaciones de cárcel entre los judaizantes novohispanos del siglo XVII. 157 Silvia Hamui Sutton. (México)

Saberes de lugares circulados en oralidades prácticas. 167 Margarita Camarena Luhrs. (México)

2. Eje l i t erar io de la oral idad 183

Las pausas prosódicas y su perfil oral en el poema Tiempo quinto de Aurora Reyes. Análisis en base a la técnica Redes Rítmicas. 184 Lourdes Sánchez Duarte. (México) Semiótica y oralidad en el Manding. 191

Brahiman Saganogo. (México) Resistencia montubia a la ciudad letrada. 197

Ana Teresa Rivera Solórzano. (Ecuador)

Frank Hursh. Memoria oral. 208 Julio César Schara. (México)

3. Eje educat ivo pedagógi co y educat ivo de la oral idad 222

Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y el desarrollo de habilidades comunicativas en la enseñanza- aprendizaje del inglés como segunda lengua 223

Blanca Estela González Díaz y María del Refugio Sandoval Olivas. (México)

Prácticas pedagógicas que promueven la oralidad en la primera infancia en el marco de una experiencia de investigación y acompañamiento a egresadas. 230

Claudia Marcela Rincón Wilches. (Colombia) ¿Quién Canta? Radio Educación 240

Cruz Mejía Arámbulo y Rosalinda Sandoval Orihuela. (México) El tratamiento de la oralidad en la formación del profesorado: representaciones sobre los contextos escolares. 247

Nuria Sánchez Quintana y Juli Palou Sangrà. (España)

Hacia una didáctica de la escucha: más allá de las estrategias. 262 Juliana León Suárez. (Colombia)

Diseño y ejecución de la planeación didáctica en secundaria; brecha entre el conocer, ser y hacer. 283

María del Refugio Sandoval Olivas. (México) Restaurar la oralidad en la clase de español 301

Silvia Verónica Valdivia Yábar y María Estela del Carmen Fernández Guillén (México)

4. Eje re tór i co , l ingüís t i co , comunicat ivo y discurs ivo de la oral idad 312

De oralidad y literalidad, hacia un sistema articulador en el estudio de las modalidades de realización del lenguaje. 315

Georgina Paulín, Julio Horta y Gabriel Siade. (México)

Del estigma al emblema: el lenguaje asociado al crimen organizado en la prensa mexicana. Una crítica desde la visión de la deontología. 338

Marcos Romero Martínez. (México)

Las palabras y las madres. 360 Anna María Fernández Poncela. (México)

Decisiones discursivas en las campañas electorales del D.F., 2012. 378 Yazmin Morlet Corti. (México)

Desacuerdo y actos disentivos en una muestra de PRESEEA-La Habana. 399

Yenisleidys Blanco Ledesma (Cuba)

Concepciones de diálogo en familias rurales de Colombia. Bases para construir la paz. 423

Mirta Yolima Gutiérrez Rios. (Colombia)

PRÓLOGO

La realización de las oralidades desde la cultura

La lengua es el anteojo lingüístico que proporciona cada sociedad para ver el mundo. Mientras que la oralidad, como construcción de identidad y autoconocimiento colectivo, viaja a través de la voz humana, se transforma con y en el tiempo, cruza territorios lejanos y generaciones; cumple funciones sociales, estéticas, lúdicas entre otras. Sin embargo, para ciertos autores es efímera, aunque para algunos reafirma la existencia del otro. Estos son unos de los enunciados relevantes que constituyeron diferentes visiones expuestas durante el III Congreso Iberoamericano de Estudios sobre Oralidad coorganizado por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a través del Instituto de Investigaciones Sociales y de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, así como por la Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad. En esta edición, cuya sede fue la UNAM, del 5 al 7 de octubre de 2015 en la Ciudad de México, el tema monográfico fue Oralidades y Cultura. A este evento asistieron alrededor de 300 participantes y 73 congresistas provenientes de Colombia, México, Chile, Perú, Argentina, España, Canadá y Francia, a los que se sumaron Bolivia, Cuba, Ecuador, Venezuela y el País Vasco, que no estuvieron presentes en el congreso anterior realizado en Granada, España. Los cinco ejes temáticos del congreso, agrupados en 15 mesas de trabajo, fueron:

Eje 1. Antropológico y sociocultural, con investigaciones realizadas en el campo de las Ciencias Sociales que plantean el uso oral de la lengua en los ámbitos de la vida pública y privada de diversos grupos sociales Eje 2. Literario, sobre oralidad y su capacidad de recreación, así como sus múltiples posibilidades de simbolización e interrelación humana Eje 3. Retórico, lingüístico, comunicativo y discursivo de la oralidad con diversos enfoques de la oralidad que remiten a la complejidad de relaciones entre sus distintos componentes como: condición de producción, circulación y recepción de las prácticas discursivas orales Eje 4. Pedagógico y educativo, con inclinación hacia la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad ya sea en contextos escolares, ya sea en no escolares Eje 5. Comunicación mediática y cultura digital, cuyos planteamientos se relacionan con la comprensión, producción y circulación de prácticas de oralidad en contextos de comunicación mediática y digital1

1 En este congreso se introdujo por primera vez este quinto eje temático.

Una de las aportaciones de este tercer encuentro (cuya primera edición se llevó a cabo en Bogotá, Colombia en 2011), fue la introducción de neurociencias, y la ampliación de los temas abordados en la mesa 11 Oralidad, Arte y Estética. Asimismo se incorporó por primera vez el aspecto jurídico con la mesa 14 La Oralidad: Ámbito Jurídico y Discurso Político. Debido a su novedad es oportuno hacer un breve recuento sobre algunas presentaciones que giraron alrededor de estos tópicos. Uno de dichos temas versó sobre la importancia del estudio del lenguaje oral por sus implicaciones en el origen de las manifestaciones conductuales que impactan en los estados de enfermedad. Por ello en la terapéutica debe incluirse además un análisis del lenguaje oral, pues a través de este se puede construir un puente entre todas las áreas de la Medicina para mejorar la calidad de vida del paciente. Es preciso recordar que la oralidad y la neurología ya habían sido ligadas décadas atrás por el reconocido neurólogo Oliver Sacks quien en sus numerosas investigaciones con pacientes con diversos padecimientos llegó a afirmar que la narración de la vida propia, de manera oral, es el principio para afirmar y reafirmar la identidad. En este tipo de ejercicios, donde el médico hace recordar y contar la biografía del convaleciente, el proceso de rehabilitación y adherencia al mundo recuerda las palabras de Luis Omar Guerrero de la Universidad de La Serena, en su conferencia Lo

mágico y lo religioso en nuestra oralidad tradicional, en la que afirmó que la realidad humana es una realidad lingüística. El modo de vida humano es vivir en el lenguaje: “creamos el mundo con nuestras distinciones lingüísticas, con nuestras interpretaciones y relatos, incluso con nuestras confusiones”. En el caso de la mesa 11 destacaron las artes como la poesía, la música y la literatura (en los géneros de cuento y biografía). La oralidad como práctica sonora (composición musical, estudios sonoros, musicología y etnomusicología), expuesta por Natalia Bieletto, ha contribuido a la transformación de la percepción y la ontología de conceptos propios del ámbito de lo sonoro tales como música, sonido, silencio, voz o escucha; por ejemplo, la música es considerada una acción oral-aural (relacionada con el oído). En el caso de la poesía que también fue objeto de estudio de la oralidad como performance en el slam, este género reciente de la década de los 80 le da forma oral a un poema escrito como una acción oral-aural. El slam crea una relación con un tiempo específico, obligando al slamero a alejarse de un texto escrito, porque a diferencia de dicho texto, “el slamero escribe en relación con la imediatez, lo efímero, el ‘movimiento’; la dialéctica entre la improvisación y lo irreproducible”. En cuanto a la literatura como función estética y social, en el congreso se abordó la oralidad en la modalidad de cuentos callejeros, en los que se crean espacios de resistencia frente a la escritura, la tecnología y la imagen, y se generan nuevos ambientes relacionales entre el público y el contexto. En Frank Hursh, memoria oral, Julio César Schara de la Universidad Autónoma de Querétaro, elaboró un retrato de la vida y obra del artista plástico Hursh a través del testimonio oral del propio pintor. En referencia a la historia de la vida cotidiana como género reciente de la historiografía, el académico asentó en su

exposición que “las fuentes orales siempre han sido tomadas con prevención por los historiadores, y sometidas a crítica documental, aunque desde el principio de la historia como ciencia se han utilizado. Antes del desarrollo de la escritura, la tradición oral, los mitos, los ritos, las costumbres y la cultura material eran los únicos medios para la transmisión de información de una generación a otra”. En relación con la mesa 14 La Oralidad: Ámbito Jurídico y Discurso Político es relevante mencionar el tema de la justicia. La instauración en años recientes de los juicios orales en los marcos legales de algunos países de América Latina, hace oportuno estudiar su papel en la impartición de justicia. El sistema judicial moderno permite analizar la aplicación del derecho con un contenido humanístico, y sí se entiende la oralidad como una cultura, se admitiría como un elemento necesario que debe primar en los sistemas jurídicos de los países de América Latina, con el ideal de resolver los conflictos de las personas para satisfacer sus intereses. Figura jurídica de Estados modernos, los juicios orales no dirimen conflictos políticos o de negocios, sino situaciones jurídicas y de derechos subjetivos previos, preestablecidos por normas conocidas que son la garantía de la seguridad jurídica.

Otra vertiente de interés durante el congreso fue la incorporación de la oralidad en los nuevos medios de comunicación y las redes sociales, cuya voz ha empezado a ampliarse. La era digital y las nuevas tecnologías han entrado de lleno en el estudio de la oralidad. Escritura y oralidad son divisa corriente en las redes sociales: los mensajes de texto se elaboran de manera similar a la oral (con abreviaciones y repeticiones en el discurso), además de seguir el pensamiento del emisor sin que se apliquen las reglas gramaticales y discursivas de un texto.

Sin embargo, otros estudiosos en el tema cuestionaron si la narrativa de las redes sociales está circunscrita en la oralidad, ¿es oralidad el discurso usado en ellas o es un discurso vacío de contenido, lejos de la transmisión de información y conocimiento? Ante dicha pregunta, la oralidad requiere del otro para realizarse, está atada al principio de las leyes del la comunicación: emisor-mensaje-receptor. Georgina Paulín, Julio Horta y Gabriel Siade de la UNAM, establecieron al respecto que el lenguaje como realidad y realización socio-cultural nos lleva a considerar sus aspectos esenciales desde el punto de vista de la comunicación. Bajo el título De oralidad y literalidad: hacia un sistema articulador en el estudio de las

modalidades de realización del lenguaje, los investigadores plantearon que el proceso por el que ha transitado el fenómeno comunicativo se puede contemplar a la luz de dos formas, que no únicas, de manifestación del lenguaje: la oral y la escrita. “Estas nociones no sólo designan modalidades diferentes, dan cuenta de su origen y tiempo de aparición; la lengua oral –tanto filogenética como ontogenéticamente– es anterior a la lengua escrita, sin implicar con ello que lo oral esté ligado estrictamente a lo biológico y lo escrito a lo cultural, ya que ambas modalidades son resultado de la imbricación de factores biológicos y culturales”.

Por otra parte, las funciones de la oralidad como se mencionó antes atraviesan diversos campos de estudio además de cumplir con aspectos sociales, culturales y estéticos. En el III congreso los temas que acapararon la atención de los especialistas fueron el

educativo-pedagógico, la medicina y el narrativo (este último, el campo de estudio originario de la oralidad). Los máximos exponentes del educativo-pedagógico provinieron de Colombia (como Claudia Rincón Wilches, de la Universidad Pedagógica Nacional); país en donde se ha desarrollado esta especialidad con mayor profundidad. La argumentación, el diálogo, la narración y la explicación son las prácticas discursivas de la oralidad que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo permiten el desarrollo de la personalidad de los estudiantes como seres sociales pertenecientes a una cultura. Las propuestas en este sentido se abrieron a dar voz a los docentes mediante sus narraciones y reflexiones para comprender el origen y la identidad de sus alumnos, sin soslayar la complejidad del trabajo educativo en el marco del reconocimiento de la otredad. También se consideró incorporar el debate escolar y las asambleas como ejercicios pedagógicos para promover la reflexión permanente.

En la Medicina, la oralidad ha permitido actualizar los saberes de la medicina amerindia y oriental mediante los relatos de sus practicantes expuso Alejandra Cano Bermúdez de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. Las terapéuticas alternativas a la medicina moderna repercuten en las formas de sentir y pensar en la salud. El aspecto del significado también ha generado interés. Los términos que definen salud, enfermedad y paciente, por ejemplo, tienen un efecto en las formas de ser y hacer de los individuos que plantean y resuelven situaciones mediante su carácter activo y transformador. En México, una investigación unió a lingüistas, sociólogos y médicos para nombrar las palabras del aparato reproductor femenino en comunidades indígenas para incorporarlas a su lengua. El objetivo fue permitir conocer mejor el cuerpo de las mujeres, sus órganos y posibles enfermedades para prevenirlas de generación en generación. A manera de conclusión general, Georgina Paulín, miembro del comité organizador de este III congreso, planteó que el principal objeto de estudio de la oralidad ha sido la narrativa, vinculada al relato de historias, la literatura convertida en voz viva. Aunque el estudio de la oralidad lleva décadas, aún se discute su significado y los límites entre habla, lengua y oralidad; así como la incorporación de nuevos elementos circunstanciales en la oralidad (su capacidad de modificación), por ejemplo, el metasujeto en la modalidad literaria pero con una temporalidad asociada o remitida al contexto del narrador. La oralidad capta todo, desde la lengua y la imagen, ¿es entonces una captación sintetizadora de la inmediatez? Además, la oralidad se concibe como un fenómeno cultural y su realización es a través de la lengua. Bajo esta premisa se está planteando ¿qué tipo de conocimiento y habilidades están provocando o desarrollando los mundos orales frente a los de la escritura y de la imagen?, ¿ya no es solo la adquisición y transmisión de conocimiento e información?, ¿se está convirtiendo la oralidad en una herramienta para otras áreas como la medicina y la legal, o la experiencia pedagógica?, ¿la oralidad es un campo de acción y estudio de países en desarrollo más que en los avanzados o de primer mundo? En donde sí hay coincidencia es que uno de sus límites es el desarrollo analítico y la investigación científica.

Con estos interrogantes se da pauta para continuar la discusión y el análisis sobre el estudio de la oralidad en el siguiente congreso a realizarse en 2017 en Bogotá, Colombia. De esta manera, los objetivos trazados desde el inicio de compartir experiencias e investigaciones relacionadas con la oralidad en sus múltiples dimensiones: lingüístico-discursiva, didáctica, antropológica, social, así como servir de foro para que, tanto investigadores como grupos de investigación, difundan sus trabajos y creen vínculos interinstitucionales nacionales e internacionales, se cumplieron a cabalidad.

María Luisa Alós Garcia. México, octubre 2015.

INTRODUCCIÓN

La oralidad ha estado desde siempre en el espacio habitado por el ser humano y ha ido evolucionando con éste a través de las interacciones que se llevan a cabo en las distintos escenarios de la vida social y también gracias al vínculo histórico que ha mantenido con la escritura y así como al diálogo con las diversas tecnologías de la palabra que en la última década han tenido un gran desarrollo. De ahí que el uso deliberado de la palabra oral en la interacción humana sea fundamental para el desarrollo social y constituya un campo vital para conocer y construir el mundo. Los vínculos sociales que permanentemente establecemos surgen de la multiplicación de intercambios y juegos alternos del lenguaje oral que prefigura el deseo de la experiencia consigo mismo y con el otro través de la palabra, sus ecos, evocaciones y acontecimientos.

Sin duda, los estudios de la oralidad en los distintos contextos y épocas han

revelado aspectos genuinos de su transición y evolución en todos los ámbitos de lo humano y han puesto al descubierto, nuevos y diversos usos orales u oralidades. Por lo anterior, muchos estudiosos de lo oral nos interesamos por comprender y explicar aspectos relacionados con la complejidad intrínseca de los procesos de comprensión y producción oral, su naturaleza, usos e intencionalidades. Igualmente, esto, ha convocado a profesionales de diversas disciplinas, que de alguna manera se relacionan con el lenguaje, a examinar cuidadosamente los elementos constitutivos de estas oralidades, sus premisas y su capacidad estratégica para generar nuevas lógicas y otras formas de actuación.

La oralidad ocupa un lugar importante en la política, la jurisprudencia, los oficios

religiosos, la conservación de las lenguas, la enseñanza y el aprendizaje, así como en la comunicación de los medios, en el teatro, el cine o en la investigación misma (los datos orales son una fuente importante). Es difícil imaginar estos ámbitos de la vida social pública y privada sin el despliegue de la capacidad dialogal y dialógica que esta modalidad del lenguaje posibilita. Somos testigos de excepción de un mundo con necesidades permanentes de interacción relacionadas profundamente con la convivencia y el bienestar común. La familia, la escuela o la comunidad son instancias a las que tradicionalmente se les ha atribuido el rol de gestores de la palabra compartida y promotores de convivencia y paz. La escuela, por ejemplo, supone un espacio para liberar la palabra, renovar su escucha y por tanto, contar con la oportunidad de diálogo y la vivencia de otros modos de ejercer ciudadanía. Desarrollar la capacidad para convivir juntos, pese a la diversidad de visiones de mundo e intereses disímiles, es quizás, el mayor desafío para sobrevivir en el mundo actual.

Desde esta perspectiva Oralidades y Cultura, avances de investigación en red, memorias

del III Congreso Iberoamericano de Estudios sobre Oralidad, presenta un amplio conjunto de reflexiones académicas sobre la oralidad y su incidencia como práctica

social y cultural, en procura de reconocer su papel dinamizador en la comprensión y re-creación del mundo a través de la palabra, así como en los saberes y experiencias cotidianas que entretejen la experiencia humana.

El contenido de esta publicación expresa y divulga el interés creciente de

profesores e investigadores de diversos puntos de Iberoamérica, quienes motivados por el estudio de la oralidad desde perspectivas diferentes, contribuyen a la consolidación y expansión de la Red Iberoamericana de estudios sobre la Oralidad. La presentación de las ponencias que se publican en este libro de memorias, se ha organizado a partir de las mesas y ejes temáticos propuestos por el III Congreso de Estudios sobre Oralidad realizado en Ciudad de México del 5 al 7 de octubre de 2015. Los trabajos que se presentaron en este evento se corresponden con las líneas de acción de la Red, cuyas problematizaciones y desafíos evidencian un fértil campo de estudio donde aún falta mucho por hacer. A continuación se presenta una síntesis de los aspectos relevantes que orientaron la discusión en cada uno de los ejes.

1. El eje Antropológico y sociocultural, presenta trece ponencias, resultado de

reflexiones e investigaciones realizadas en el campo de las Ciencias Sociales y en contextos pertenecientes a países como: México, Colombia, Bolivia y Chile. Estos trabajos plantean y analizan la incidencia de la lengua oral en experiencias inscritas desde la idiosincrasia, los ritos y tradiciones, las formas de actuación discursiva y su incidencia en el tejido socio-político y de organización colectiva de distintos grupos sociales. Las problemáticas expuestas por los ponentes en el ámbito antropológico y sociocultural de la oralidad ayudan a situar de mejor modo la discusión del papel de la oralidad en el marco de los fenómenos sociales y culturales de un presente cambiante donde, sin duda, ésta cumple un papel significativo en la comprensión de lo humano.

2. Respecto al eje Literario de la oralidad se incluyen cuatro de las ponencias presentadas en el Congreso sobre esta importante línea de investigación de la Red

Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad. La problematización literatura-oralidad en esta oportunidad se expuso como un espacio fundamental en el desarrollo de la temática del Congreso Oralidades y Cultura, aportando a la discusión de temas como: el arte de la oralidad en el manding, basado en las particularidades de la sonoridad de la palabra; la presencia de la identidad cultural desde la riqueza de la lengua nativa en la literatura manabita y la narración y la memoria oral como posibilidad de encuentro con las raíces de la inteligencia creativa del artista. De este modo, la reflexión sobre el lenguaje literario y su correspondencia con las múltiples posibilidades que ofrece la palabra oral, para re-crear el mundo nos acerca a un amplio espectro que permite vislumbrar nuevos sentidos de la existencia humana.

3. En el eje Pedagógico y educativo el estudio del papel de la oralidad en la constitución del sujeto y en los procesos de mediación e interacción, sigue alentando el desarrollo de experiencias de investigación en esta línea. Las seis ponencias que hacen parte de esta temática coinciden en situar la reflexión sobre la

enseñanza y el aprendizaje de la oralidad en contextos escolares y no escolares enfatizando las implicaciones que esto tiene en la estructuración sociocultural de los sujetos en todos los contextos. En este propósito, se llama la atención sobre la importancia que tiene el formador respecto al reconocimiento de la oralidad como proceso discursivo que no es posible limitar al desarrollo de habilidades y destrezas para comunicarse oralmente.

4. Finalmente, en relación con el eje Retórico, lingüístico, comunicativo y discursivo de la oralidad las siete ponencias publicadas abordaron temas con diversos enfoques de la oralidad donde la discusión se planteó desde la emergencia de problemas relativos por ejemplo, a la presencia de la oralidad en los medios de comunicación impresa y su trasfondo ideológico, el diálogo en escenarios rurales para la construcción de paz, las tensiones y relaciones entre oralidad y escritura en contextos públicos y privados, entre otros. El carácter interdisciplinar que se explicita en este eje, conduce a reconocer la complejidad de relaciones entre los ámbitos que lo constituyen y la manera como se originan y fluyen las diversas prácticas discursivas orales que emergen en contextos de uso.

Desde distintas perspectivas, el III Congreso permitió compartir saberes y experiencias que contribuyen a responder interrogantes como: ¿Qué problemas subyacen a la relación oralidad-cultura? ¿De qué manera la relación oralidades-cultura aporta al entendimiento entre las personas, las naciones y a ser garante de la acción colectiva y por tanto del desarrollo cultural y el cambio social?, ¿Cómo incluir la voz de los sin voz y lograra su participación categórica en todas las esferas de la vida humana?, ¿Cómo la estética de la palabra, sus pulsiones psíquicas, corporales y culturales afianzan la capacidad parar avivar el sentimiento, la memoria colectiva y su potencial creador? ¿Qué características deben tener los diálogos que aspiran al ejercicio democrático, la erradicación de la violencia y la construcción de paz en las naciones? ¿Cómo las prácticas de oralidad en la escuela, la familia y la comunidad potencian la capacidad dialógica, el reencuentro con el otro y con las nuevas ciudadanías? Estudiar la diversidad cultural y por tanto, sus múltiples formas de interacción oral, indican un reconocimiento no solo de la diversidad étnica, religiosa, racial o de género, sino también aquella otra heterogeneidad que se configura entre los usuarios de la cultura letrada, la cultura oral, la audiovisual y la digital.

Indudablemente el III Congreso Iberoamericano de Estudios sobre Oralidad. “Oralidades

y cultura” objeto de compilación en este libro fue el escenario ideal para desentrañar y resignificar relaciones entre las oralidades y la cultura como: el territorio, la diversidad cultural y la diferencia, la identidad, las narrativas, la cultura mediática, la salud y las neurociencias, las pedagogías y didácticas, las escrituras, los géneros orales, las religiones, lo mítico y lo profano, la formación ciudadana, los derechos humanos y la paz. En general, se advierte un interés por los modos propios de gestionar la palabra, la necesidad de agenciar relaciones entre sujetos, saberes y culturas, como escenarios expeditos del presente cambiante. Sin duda, las interpelaciones se extendieron en los

corredores y pasillos, lugares que constituyen el pulso más vivo de cualquier congreso para medir la intensidad y motivación de sus participantes.

Lo anterior, plantea como reto para el IV Congreso Iberoamericano sobre

estudios de la oralidad, continuar profundizando la mirada en la presencia y naturaleza de la oralidad desde cada eje temático, es decir, ahondar en las concepciones, significados, sentidos, características y prácticas de oralidad presentes en cada una de las investigaciones que adelantan los grupos y miembros de la Red. Esto conduce a plantear la relación oralidades-investigación, bajo la cual son posibles procesos de creación, deconstrucción y resignificación en este campo.

Para concluir, cabe resaltar, que la publicación Oralidades y Cultura, avances de

investigación en red, contribuye significativamente al compromiso de la Red Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad con la formación docente en pedagogías y didácticas de la oralidad que favorezcan las comunidades de aprendizaje, la producción intelectual y la generación significativa de conocimiento y en consecuencia, un compromiso con la comunicación interpersonal: el agenciamiento de la reflexión crítica y constructiva, la deliberación, la capacidad de mediación de la palabra y el diálogo en la constitución de relaciones más democráticas y éticas.

Mirta Yolima Gutiérrez Ríos Sandra Patricia Quitián B.

Editoras

PONENCIAS

1. Eje antropológico y sociocultural de la oralidad

1. Leyenda del origen del grupo Tének. Abraham Sánchez Flóres y Gudelia Cruz Aguilar. (México)

2. Vivencias sobre la salud y la enfermedad en usuarios de saberes médicos alternativos en Bogotá (Colombia). Alejandra Cano Bermúdez. (Colombia)

3. La cultura funeraria en la tradición oral de las comunidades indígenas de México. Alma Patricia Barbosa Sánchez. (México)

4. La diferenciación social en el Estado de Derecho. Alvaro Enrique Avila Cano. (México)

5. Disputas y socialización entre hermanos: secuencias opositivas para enfrentar el conflicto. Carmen Terceros. (México)

6. La oralidad quechua ritualizada: los rezos de Lutrina Timpu en San Lucas (Chuquisaca -Bolivia). Fernando Garcés V. (Bolivia)

7. Contando la vida entre quiebre y unión: relatos de la Nakba palestina en Chile. Gida Hamam Homad y Dima Abu-Ghazaleh. (Chile)

8. Un fuego de sangre pura que con lamento se canta: Músicas, violencia y territorio en los montes de María. Jonathan Caro Parrado. (Colombia)

9. Lo mágico y lo religioso en nuestra oralidad tradicional. Luis Omar Guerrero Rojas. (Chile)

10. Auralidad vs. Oralidad: la voz en el oído, la historia del debate y sus implicaciones socio-políticas. Natalia Bieletto Bueno. (México)

11. La leyenda del Maíz (Sintektli-Dhipak) que une a dos culturas Nauatl y Tenek en la huasteca potosina. Rutilio Rubio María, Gudelia Cruz Aguilar y Sitlalxochitl Rubio Sotero. (México)

12. Las conversaciones de cárcel entre los judaizantes novohispanos del siglo XVII. Silvia Hamui Sutton. (México)

13. Saberes de lugares circulados en oralidades prácticas. Margarita Camarena Luhrs. (México)

La leyenda del origen del Grupo Tenek

Mtro. Abraham Sánchez Flores Instituto de investigaciones Humanísticas de la UASLP

inst.inv.human@uaslp.mx Lic. Gudelia Cruz Aguilar

Instituto de investigaciones Humanísticas de la UASLP gudelia.cruz@uaslp.mx

Una investigación antropológica sobre el rito religioso de “la gobernadora del pueblo

tének” nos llevó a conocer la leyenda del origen del grupo tének.

En el pueblo tének encontramos una peregrinación que se lleva a cabo durante el mes de septiembre. Que recorre el pueblo de Tancanhuitz, terminando en la iglesia de la localidad. Esta es encabezada por una mujer que es transportada en un sillón con brazuelos, como si fuera éste un trono. A esta mujer se le denomina la gobernadora y es electa cada año.

La elección de la gobernadora se lleva a cabo entre las doncellas vírgenes de la región tének, por un consejo formado por personas destacadas de dicha etnia. Al hacer un estudio antropológico de esta tradición, encontramos ancianos que nos narraron oralmente, que el origen estaba ligado al culto de los Dioses que adoraron originariamente en la región.

Basados en la tradición oral que nos fue relatada, nos dimos a la tarea de traducirla a las lenguas: tének, español, inglés y francés para de esta manera hacerla llegar a diferentes pueblos.

Los tének de San Luis Potosí, provienen del grupo maya. Este grupo étnico se localiza en la región huasteca en el estado de San Luis Potosí, principalmente en los municipios de Aquísmon, Cd. Valles, Huehuetlán, Tanlajás, Tampamolon Corona, Tancanhuitz, Tanquian de Escobedo, San Antonio y San Vicente Tancuayalab.

Tamuín y Ebano son municipios plurietnicos. Xilitla es un municipio predominante nahua que solamente cuenta con una comunidad (San Antonio Huitsquilico) de hablantes tének.

El Huasteco o Tének, es una lengua que pertenece a la familia lingüística mayence y es la única que se encuentra separada del gran ámbito territorial de las lenguas mayas, es decir, el sureste de México, Guatemala y el Salvador. La lengua tenek generalmente se le conoce como “huasteco”.

El nombre huasteco se deriva del vocablo nahuatl cuextécatl, que tiene dos posibles acepciones: de cuechtic o cuechtli "caracol pequeño o caracolillo" o de guaxin "guaje“, que es una pequeña leguminosa.

Existen dos variantes, una se extiende por el norte de Veracruz desde la Sierra del Otontepec, cruza por Tantoyuca y continúa por el noreste del Estado de San Luis Potosí.

La palabra Tének, para los hablantes significa: los que viven en el campo con su lengua y comparten ‘el costumbre’2.

2 Cabe mencionar que la lengua tének solamente cuenta con un artículo ‘AN’ (singular/plural/masculino y femenino) para referirse a: el, la, los, las. Y que al hablar la segunda lengua habría que conocer sus reglas gramaticales para hablar correctamente. It is important to notice that the tenek language only has an article 'AN' (singular/plural/male and female) to refer to: the (male), the (female), the (singular), the (plural). And to speak the second language we have to know its grammatical rules to speak correctly.

Mapa proporcionado por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los pueblos indígenas, S.L.P.

La leyenda del origen del grupo tének

Los de antes me contaron que hace mucho tiempo, antes de esta era ya existía el pueblo tének. La primera pareja tének, nació de una Mata Silvestre que creció muy bonita, cuando ésta llegó a la madurez dio una hermosa flor café. Se comenta que la flor nació en Tancuayalab hoy municipio de San Vicente o en alguna parte de Tanquián, allí nació el pueblo tének. Cuando esta flor se marchitó de ella salió una mujer y después un hombre.

Aunque nacidos de la misma flor, no se conocían y tampoco podían platicar y mucho menos tener hijos, lo único que podían decir era kum, kum, kum, que tal vez quiere decir buenos días o buenas tardes o algo así, pasó mucho tiempo, hasta que una noche en el sueño de los dos se apareció un hombre que les dijo que para que puedan hablar deberían de ir a pedir su lengua y sus alimentos a Mam Muxilan, éste vive al pie de la sierra de San Juanito en la cueva Bokom Mim, conocida como la de los cuatro vientos o lugar sagrado. La pareja vio en el sueño que era muy bonito poder hablar así como tener hijos. El hombre que se les apareció les aconsejó que llevaran ofrendas al Mam Muxilan para que éste les concediera lo que ellos necesitaban.

Al despertar hicieron preparativos y emprendieron el viaje. Cuando llegaron al pie de la sierra encontraron un gran lagarto que cuidaba el cruce del río, ellos no conocían el miedo y entraron al agua y cruzaron el río, adelante encontraron una víbora muy, muy grande, no la tocaron y no les hizo daño, ya cerca de la cuenca les salió un guajolote silvestre grande que los amenazó a picotazos pero como no los asustó siguieron hasta al pie de la cueva y entraron en ella. Lo hicieron con gran respeto y observaron que dentro estaba muy bonito, al paso les salió un perro que les ladró pero no los mordió, al ruido de estos ladridos salió una abuelita que se apoyaba en un bastón ella les preguntó ¿a quién buscan? Ellos no pudieron contestar porque no tenían palabras y lo único que hicieron fue enseñar las ofrendas que llevaban para el Mam Muxilan. La abuelita los invitó a pasar y la pareja atravesó cuatro puertas. Así pudieron llegar hasta donde estaba el Mam Muxilan, quien los recibió muy bien, invitándolos a sentarse en unas víboras muy grandes, advirtiéndoles que no tuvieran miedo que ellas nada les harían, ahí se sentaron pero no podían pedirle nada porque no tenían palabras para expresarse, entonces él les dijo yo les mandé un mensajero para que vinieran a éste lugar y así darles la palabra y unas semillas para que las siembren y tengan que comer. Ellos lo escucharon y le entregaron la ofrenda que llevaban, ésta era una tortuga, una acamaya y un pescado. El Man Muxilan les dijo: les voy a dar la palabra para que la usen para comunicarse y puedan engrandecer el pueblo que formarán. Si cuidan las semillas éstas se multiplicarán y sus frutos comerán, entonces la abuelita fue a preparar agua con ajo y unas hierbas, para que ellos pudieran hablar, al poco rato regresó con un brebaje que les dio a tomar. En seguidita les fueron saliendo muchas palabras y así pudieron platicar con Mam Muxilan. La mujer le pidió hijos para poder platicar con ellos tal como lo había soñado, él le dijo –concedido, a tu regreso en poco tiempo tendrás una hija y un hijo, a ella la llamarás Ts’at’ y a él Pem, también le dio muchos consejos para que gobernara bien. El hombre también habló, a él le dijo: te doy la palabra para que te comuniques con la gente venidera y trabajes cuidando las semillas que te voy a dar y de ellas comerás, el

hombre al escuchar esto se alegró mucho y de él salieron muchas palabras nuevas con las que agradeció y prometió cumplir lo que se le había indicado.

En seguida el Mam Muxilan, entregó unas semillas envueltas en papatla seca las que fueron: un grano de maíz blanco, uno de maíz amarillo, uno de maíz azul, una semilla de calabaza, una de chile, una de camote, una de cilantro y otra de tepegua. Ellos las recibieron con gusto y agradecieron.

Emprendieron la marcha para regresar a Tancuayalab y notaron que a medida que pasaba el tiempo les llegaban más y más ideas y palabras con las que podían expresar lo que querían. Las semillas que les fueron entregadas al llegar a Tancuayalab se multiplicaron y al sembrarlas dieron muchos frutos de los cuales ellos se alimentaron.

Al poco tiempo de su llegada nació una niña a la que llamaron Ts’at’, al año siguiente nació Pem, así iniciaron su familia.

Años después Ts’at’ y Pem tuvieron hijos a los querían tanto que les hablaban en diminutivo, así cuando les daban caldo de frijol les decían: “Ka uch’a’ an chanak’w’” en lugar de “Ka uts’a’ an tsanak’w”, que es la expresión que todavía se usa en San Luis Potosí. Por lo que se cree que los hijos de Ts’at’ y Pem cuando crecieron se fueron a vivir más abajo y llegaron a Veracruz, por eso allá se utilizan las palabras en diminutivo.

Ts’at’ y Pem tuvieron otros hermanos, ellos y sus hermanos conservaron la lengua tenek como hoy la conocemos. Por eso así se habla en: Tampamolon, Tancanhuitz, Tanlajás, Valles, Huehuetlán, Tantocoy Tanleab, Tsineja, la sierra de Aquismón, Xilitla, Querétaro e Hidalgo.

Se dice que los antiguos vivían de 250 hasta 350 años debido al alimento natural que comían. Pero después de miles de años llegó la sequía y ella trajo hambre y enfermedades provocando la muerte de los primeros tének. Esta es la leyenda del origen de los tének.3

In t’ilabil in ts’i’kintal an bichow tének

An biyalabchik tin t’ilchij, abal ma ti biyal wa’atsakits an tének.

An k’a’al uxum ani an inik, wa’tsinkwa’chik ti jun akan i alte’ wits axi puwey lej alabel, axi tamti in bajuwits in yejem in punuw jun i tsokoy wits lej alabel.

Ulwab abal axe’ xi wits wa’tsinkwa’ ti Tan Kwayablab, xowe’ bichow San Vicente o ma ju’tamakits pil ti Tanquian, tatskwa’ ti ts’i’kin an Tenek bichow. Tam ti an wits bachuy, tatskwa ti kalej jun i uxum ani talbel jun i inik.

3 Compilado por: Abraham Sánchez Flores. Director del Instituto de Investigaciones Humanísticas-UASLP

Tsablonchik wa’tsin a junini’ i wits, po ma ni ajna’ yabakchik exlax, yabakchik in ejtowal ti t’ilom, mani kin ko’oy in tsakamil, expidhakchik in ejtowal kin uluw “kum, kum, kum” wam in leakchik kin uluw: tajk’anenek o waklenenk, ajna’ wat’ey yan a k’ichaj. Ma tin bajuw jun i dhamdhul tsablomchik in wachibna’ jun i inik k’ax ti uchan: abal ka ejtowchik tit kaw ko’yalchik kit k’alej ka konoy a kawintal ani i k’apnel a Mam Muxilan axi k’wajil tin akan an ts’en San Juanito, axi exlab ti k’ak’nadh jol Bokom Mim.

An k’a’al k’wajilomchik wachbilats lej alabel, in tsu’uwchik abal in ejtow ti kaw ani kin ko’oy in tsakamil, po al an wachib uchanchik k’an inik abal ok’ox ko’yal kin nenchichik an ts’ejwalixtalab an Mam Muxilan abal ka pidhanchik patal jawa’its ne kin yajenchij.

Tam ti ejtsinchik in tala’ t’ojojoy ani ta’chik in kaldha’ an bel, tam ti weakits ka ulits tin

akan an ts’en, kalenchatchik k’al jun i ajin po yabchik in ts’ejna’ ani wat’ey junpok’e’ an itse’, tam ti owakits in belchamalchik kalenchatchik junil tám po k’a jun i yejtse’ tsan, yabchik in takchikiy ani yabchik jant’oj t’ajchin, utatakits an jol ti ne’etschik tam kalenchatchik k’al jun i alte’ palats k’a xi le’nabakchik ka tenkeyat po kom yabchik jik’edhaj in tsemanchichik ka ulits ani ka otsits an jól.

Otsitschik k’al yan i k’ak’naxtalab ani in tsu’uwchik abal altaj lej alabel, tam ti k’wajatakchik ti wat’el kalenchatchik k’al jun i pik’o’, dhajdhayatchik po yabchik k’at’wat, a axe’ in ats’a’ jun i achlab axi kalej kwaybidh ani koniatchik: Jita’ a alialchik?, po jaja’chik yab in ejtow ka tok’tsin kom yab in exlalakchik ma ni jun i kaw tám jawa’ in t’aja’chik, expidh in ona’ an ts’ejwalixtalab axi in nenchalakchik an Mam Muxilan.

Tám uchanchik k’an achlab abal ka wat’ey ani in jalunchichik tse’ i wi’leb.

Ajna’chik tin ejtow ka ulits ma xanti k’wajat an Mam Muxilan, k’a xi ti bats’wat lej alwa’, uchanchik kit wat’el: tana’ k’wajat an koytalab, yabchik ka ts’ejana’, yabchik jant’oj ne’ets ti t’ajchij, pelak-kwa’ i yejtse’chik tsan xan ti buxkanchik. Po yabakchik jant’oj in ejtowal kin konoy kom yabakchik in exlal ni jun i kaw.

Tam uchanchik k’an Mamlab tu abchichik jun i olchix abal kit chixchik teje’ ani tu pidha’chik a kawintal ani i iláb abal ka t’aya’chik ani ka ko’oychiy jat’ey ka k’apuj.

In ats’a’chik patal jawa’ uchan ani tám in pidha’itschik an ts’ejwalixtalab axi in nenchalak, ani jats: Jun i pet, jun i jich ani jun i to’ol. K’an mam muxilan uchanchik: Ne tu pidha’chik an kaw abal ka ejtow ka eyendhanchik ani ka puwedha’chik an bichow, max ka beletna’chik an ichlab ne ka yaney ani in walil jats ne ka k’apujchik. Tám an achlab ta’ k’alej in paxk’uwal i ja’ k’al i axux ani i ts’ojolchik abal jajá’chik kin ejtow ti kaw, ani k’a lej wek’ij tats ti tal an achlab k’an paxk’udh ja’ ani pidhanchik kin uts’a’, tam k’a lej wek’ij in ejtowitschik kin wila’ in kawintal ani ajna’ in ejtowitschik ka kawin k’an Mam Muxilan.

An mimlab in konchij abal in le’ kin ko’oy in tsakamil ani kin ejtow kin t’ilmay, ajna’ ejtil in wachibna’, tam uchan, a kwa’alits, xo’ tam kit wichiy ne ka ko’oy jun i ts’ik’ach ani

jun i kwitol, an ts’ik’ach ne ka bijiy Ts’at’ ani an kwitol Pem, ani ajna’ uchan yan i alwachik kaw. An inik aniye jayej kawin, ani jaja’ uchan: tu pidhal an kaw abal ka ejtow kit kawin k’an k’wajilom axi ta’tal ne ka wa’tsin ani kit t’ojon, ka beletna’ an ichlab axi ne’ets tu pidha’ ani jats ne ka k’apuj.

An inik tam ti in ats’a’ a axe’ lej kulbej ani kalej lej yan in kawintal, in bina’ an k’ak’namal ani in uluw abal ne’ets kin putuw patal jawa’ uxnenek. Tam k’an Mam Muxilan pidhanchik i ichlab malidh k’al i waynek ts’umts’um: Jun i dhak idhidh, jun manu’, ani jun tsulu’, jun ichlab i k’alam, i its, i t’inche’, i kulantuj ani i midhidh. Jaja’chik in bats’uw k’al yan i kulbetalab ani i k’ak’naxtalab.

Tám in kaldha’chik junil an bel abal ka wichiy ti Tan Kwayablab ani in t’aja’chik ti kwenta abal ne’ets wat’el a k’ichaj ani k’a jaja’chik ne’ets yanel an tsalap ani i kaw abal kin ejtow kin uluw jant’ey in le’. An ichlab axi pidhanchik tam ti ulitschik ti Tan Kwayablab yaney ani tám ti in t’aya’ in bina’ lej yan in walil ani jats k’ál ti k’aputschik. Ani ma yabayekej lej owat ti wichinekchik tam ti wa’tsinits jun i ts’ik’ach axi in bijiychik Ts’at’ ani ti putun tamub wa’tsin a Pem, ajna’ ti tujey an atiklab.

Wat’ey an tamub a Ts’at’ ani a Pem in ko’oychik in tsakamil, in lej k’anidhalakchik jaxtam in tawna’chik walim k’al i tsipichik kaw. Tam in pidhalakchik in ja’lil i tsanak’w, in uchalak: (Ka uch’a’ an chanak’w) ani yab in uchalakchik (Ka uts’a’ an tsanak’w), axi jats an kawintalab axi ma xo’ bel eynal ti Tan Pots’ots. Ani ulwab abal in tsakamil a Ts’at’ k’al a Pem, k’alejkwa’chik ti k’wajil ma alal ti Veracruz ani jaxtam taja’ eyendhab an tsipichik kaw.

A Ts’at’ ani a Pem in ko’oychik mas in ebchal, jaja’chik ani in tsakamil yabchik in jalk’uy in kawintal, jats bel xi ejtil xo’ i exlal, ani ajna’chik kaw ti: Tan pamal loj, K’anwits, Tan Lajax, Tan Tocow, Tan Ajab, Tan Tok’oy, Tan Le’ab, Tsine Ja’, ti ts’en ti Akich Mom, Xilitla, Querétaro ani Hidalgo.

Ulwab, abal an biyalabchik k’wajilak-kwa’ tsab ciento k’al tsab inik laju I tamub ma ox ciento k’al tsab inik laju i tamub kom jaja’chik in k’apalak walim i alte’ k’apnel. Po talbel wat’ey yan i tamub ani wat’ey jun i wayenib axi in chi’dha’ i jayil ani i yaw’lats ani tam ta tsemetschik an k’a’al k’wajilom ani jaxtam xo’ an it k’wajilom yabats k’wajil yan I tamub. A axé jats in biyal t’ilabil k’al in ts’i’kintal an bichow tének4

The legend of the origin of tének group

Those that lived before told me that long ago before this time the Tének town already existed.. The first tének couple was born of a wild bush that grew up to be beautiful; when

4 Traducción.: Gudelia Cruz Aguilar. Instituto de Investigaciones Humanísticas-UASLP.

it reached maturity it had a beautiful brown flower. They say that the flower was born in Tancuayalab known today as the county of San Vicente or somewhere in Tanquian, the town of tenek was born. When this flower died a woman came out of it, and then a man. Although they had been born from the same flower, they did not know each other and they couldn’t talk to each other, and less have children together, the only words they could say were kum, kum, kum, that perhaps it means good morning or good afternoon or something like that, a long time passed, until one night in each other’s dreams a man appeared who said that so that could be able to speak they would have to go request their language and their food to Mam Muxilan, who lives at the foot of the mountain range of San Juanito in a cave known as the place of the four winds or sacred place. The couple saw in the dream that it was very beautiful to be able to speak as well as to have children. The man who appeared to them advised them to take gifts to Mam Muxilan so that he would grant them what they needed. When they woke up they made preparations and they started the journey. When they arrived at the foot of the mountain range they found a great lizard that watched over the crossing of the river, they did not know fear so they went into the water and they crossed the river, then they found a very very big snake. They didn’t touch it so it didn’t hurt them, near the river’s basin a great wild turkey came out and it threatened them with its beak, but it didn’t scare them and they continued their way to the cave and they entered it. They did it with respect and they saw that the inside was very pretty, an old lady with a cane approached them and asked them who they were looking for. They could not answer because they did not have words and the only thing they did was to show the offerings they had for Mam Muxilan. The old lady invited them to go in and the couple crossed four doors.

Thus they could reach where Mam Muxilan was, who received them very well, inviting them to seat on top of very large snakes, advising them not to be scared that they would do nothing to them, they seated but they could not request anything because they did not have words to express themselves, then he said to them he had sent a messenger to them so that they would come to his place and thus give them their language and seeds to plant so that they would have food to eat. They listened to him and they gave him the gifts they had taken for him, it was a turtle, one shrimp and a fish. Man Muxilan told them: I am going to give you language so that you can use it to communicate and start the town. If you take care of the seeds they will multiply and you can eat their fruits, then the old lady went to prepare water with garlic and herbs, so that they could speak, in a little while she returned with a concoction that she gave them to drink. Suddenly many words started coming out of them and thus they could talk to Mam Muxilan. The woman requested children so that she could talk with them, just like she had dreamed, he said: granted, when you return in a short time you will have a daughter and a son, you will name her Ts' AT' and you will name him Pem, he also gave her advice so that she would govern well. The man also spoke, he said to him: I give language so that you can communicate with coming people and you work taking care of the seeds that I am going to give to you and from them you will eat, when the man heard this he was very glad and from his mouth came out many new words with which he was thankful and he promised to fulfill what he had been indicated.

Immediately Mam Muxilan, gave him seeds wrapped in dry papatla which were: a white corn grain, one of yellow corn, one of blue corn, a pumpkin seed, a chili seed, a sweet potato seed, a cilantro seed, and another one of tepehua. They received them with pleasure and were thankful.

They undertook their return trip to Tancuayalab and noticed that as the time passed more ideas and words would come out of their mouths with which they could express what they wanted. The seeds that were given to them multiplied when they arrived to Tancuayalab and when they were planted, they gave them many fruits with which they fed themselves.

Soon after their arrival a girl was born who they called Ts' at', the following year Pem was born, that’s how their family started.

Years later Ts' at' and Pem had children who they loved very much and they would speak sweetly to them, when they would feed them bean soup they would tell them “Ka ucha' an chanakw'” instead of “Ka uts'a’ to an tsanak' w”, which is an expression that is still used in San Luis Potosí. It is believed that Ts' at' and P-em´s children, when they grew they went to live down the country and arrived in Veracruz, for that reason the sweet words are used there. Ts' at' and Pem had other brothers, they kept the tenek language as we know it today. That’s why they use the language in Tampamolon, Tancanhuitz, Tanlajás, Valles, Huehuetlán, Tantocoy Tanleab, Tsineja, Aquismón, Xilitla, Querétaro and Hidalgo.

They say that the people would live from 250 to 350 years because of the natural food they would eat. After thousands of years drought came and so it provoked hunger and disease, causing the death of the first tenek people. This is the legend of the origin of the tenek people.5

La légende de l’origine du groupe tenek

Ceux d’avant me racontèrent qu’il y a fort longtemps, bien avant notre ère, existait déjà le peuple tenek. Le premier couple tenek surgit d’une plante sylvestre qui poussa toute belle, et qui, lorsqu’elle parvint à maturité donna une magnifique fleur couleur café.

On dit que la fleur naquit à Tancuayalab, aujourd’hui municipalité de San Vicente, ou dans quelque partie de Tanquin ; là naquit le peuple tenek.

Lorsque la fleur se fana, elle donna naissance à une femme puis à un homme. Malgré le fait qu’ils naquirent d’une même fleur, ils ne se connaissaient pas et ne pouvaient pas non plus discuter, et encore moins avoir des enfants. La seule chose qu’ils pouvaient dire c’était kum, kum,kum, ce qui peut-être signifie bonjour, ou bonsoir, ou quelque chose comme ça.

5 Traducción Edna…del Instituto Lingüístico de Verano

Beaucoup de temps passa jusqu’à ce qu’une nuit, dans le songe mutuel du couple,

apparut un homme qui leur dit que, pour qu’ils puissent parler, il fallait qu’ils aillent demander leur langue et leurs aliments à Mam Muxilan ; celui-ci vit au pied de la sierra de San Juanito, dans une caverne connue sous le nom de « celle aux quatre vents » ou « lieu sacré ». Le couple vit dans le songe qu’il était beau de pouvoir parler et d’avoir des enfants. L’homme qui leur était apparu, leur conseilla d’apporter des offrandes au Mam Muxilan, pour que celui-ci leur concède ce dont ils avaient besoin.

Au réveil ils firent les préparatifs et entreprirent le voyage. Quand ils parvinrent au pied de la sierra, ils rencontrèrent un grand lézard qui gardait l’accès au fleuve ; comme ils ne connaissaient pas la peur, ils entrèrent dans l’eau et traversèrent le fleuve ; plus avant ils rencontrèrent une vipère très très grande, ils ne la touchèrent pas et elle ne leur fit aucun mal ; enfin près d’un bassin surgit un grand dindon sauvage qui les menaça à coups de bec, mais comme il ne les effrayait pas, ils continuèrent jusqu’au pied de la caverne dans laquelle ils entrèrent. Ils le firent avec grand respect et observèrent que l’intérieur était très beau ; soudain sortit un chien qui leur aboya dessus mais ne les mordit pas ; entendant ces aboiements, sortit une grand-mère qui s’appuyait sur un bâton et elle leur demanda : -Qui cherchez-vous ?

Ils ne purent répondre car ils ne possédaient pas la parole, et tout ce qu’ils purent faire ce fut de montrer les offrandes qu’ils apportaient pour le Mam Muxilan. La grand-mère les invita à entrer et le couple traversa quatre portes. Ainsi purent-ils arriver jusqu’à l’endroit où se tenait le Mam Muxilan ; celui-ci les reçut très bien, les invitant à s’asseoir sur de très grandes vipères, les avertissant qu’ils ne devaient pas avoir peur car elles n’allaient rien leur faire. Là il s’assirent, mais ils ne pouvaient rien demander car ils ne possédaient pas la parole pour pouvoir s’exprimer. Alors le Mam Muxilan leur dit :

-C’est moi qui vous ai envoyé un messager pour que vous veniez ici et que je puisse vous donner la faculté de parler et quelques graines pour que vous les semiez et ayez de quoi manger. Ils l’écoutèrent et lui remirent l’offrande qu’ils portaient : une tortue, une langouste et un poisson. Alors le Mam Muxilan leur dit.

-je vais vous donner la parole pour que vous puissiez communiquer et agrandir le peuple que vous allez former. Si vous prenez soin des semences, celles-ci se multiplieront et de leurs fruits vous pourrez vous sustenter. Alors la grand-mère partit préparer de l’eau aux herbes et à l’ail pour qu’ils puissent parler ; peu après elle s’en revint avec le breuvage qu’elle leur donna à boire. Aussitôt les paroles se mirent à sortir de leurs bouches et ainsi purent-ils converser avec Mam Muxilan. La femme lui demanda d’avoir des enfants pour pouvoir parler avec eux comme elle en avait rêvé ; le Mam Muxilan lui dit :

-Je te l’accorde, à ton retour et dans peu de temps tu auras une fille et un fils ; elle, tu l’appelleras Ts’at’et lui Pem ; il lui donna aussi de nombreux conseils pour qu’elle les élève bien. Il parla aussi à l’homme et lui dit :

-Je te donne la parole pour que tu puisses communiquer avec la race à venir et que tu travailles, prenant soin des semences que je vais te donner et desquelles tu pourras manger. Entendant cela, l’homme se sentit tout joyeux et de lui sortirent des paroles neuves grâce auxquelles il remercia et promit d’accomplir tout ce qu’on lui avait indiqué. Aussitôt le Mam Muxilan remit les graines enveloppées dans des feuilles sèches de papatla* ; il y avait : un grain de maïs blanc, un de maïs jaune, un de maïs bleu, une semence de courge, une de piment, une de patate douce, une de coriandre et une autre de tepegua*. Le couple reçut le tout avec grand plaisir et ils dirent merci.

Ils reprirent la marche pour rentrer à Tancuayalab et remarquèrent qu’à mesure que le temps passait leur venaient toujours plus d’idées et de paroles grâce auxquelles ils pouvaient exprimer tout ce qu’ils voulaient. Au moment où ils arrivèrent à Tancuayalab, les semences qu’on leur avait données se multiplièrent, et quand ils les semèrent elles donnèrent des fruits en abondance desquels ils puisèrent leur alimentation.

Peu de temps après leur arrivée naquit une fille qu’il nommèrent Ts’at’, et l’année suivante naquit Pem, et ce fut ainsi qu’ils commencèrent à former une famille.

Des années après Ts’at’et Pem eurent des enfants qu’ils chérissaient tant qu’ils leur parlaient avec des diminutifs ; ainsi lorsqu’ils leur donnaient du bouillon de haricots ils leur disaient : « Ka ucha’ an chanakw » au lieu de « ka uts’a an tsanak’w », expression qui s’utilise aujourd’hui encore à San Luis Potosi .D’après ce que l’on dit, quand les enfants de Ts’at’ et Pem eurent grandi, ils partirent vivre plus bas et ils arrivèrent à Veracruz ; c’est la raison pour laquelle, dans cette zone, on utilise des diminutifs.

Ts’at’ et Pem eurent d’autres frères et soeurs, ceux-ci et leurs frères conservèrent la langue tenek telle qu’à présent nous la connaissons. C’est pour cela que l’on parle tenek en : Tampamolon, Tancanhuitz, Tanlajás, Valles, Huehuetlán, Tantocoy, Tanleab, Tsineja, dans la sierra d’Aquismón, à Xilitla, Querétaro et Hidalgo. On dit que ces gens-là pouvaient vivre entre 250 et 350 ans grâce à leur alimentation naturelle. Mais des milliers d’années plus tard arriva la sècheresse et celle-ci sema la faim et les maladies, provoquant la mort des premiers teneks. Telle est la légende de l’origine du peuple tenek. 6 * Papatla : une feuille semblable à celle du bananier mais plus petite. *Tepegua : une herbe aromatique. Conclusión

Encontramos que en el pueblo tének desde sus orígenes hasta la llegada de los europeos, tuvo como máxima autoridad en las familias a la madre.

6 Traduction française d’Isabelle Pierret.

Tal vez porque ellos adoraron a Bokom Mim (la madre tierra) y por ello en la cultura siempre esta Diosa estaba presente en los actos más relevantes (en: desyerbar, la siembra, la cosecha, al talar, la fertilidad, la salud…).

De ahí puede derivarse la autoridad que la mujer tenía en la familia y en la comunidad a tal punto que el nombre que recibía se tradujo al español como gobernadora. El día de hoy influenciados por el machismo las autoridades tales como: los jueces auxiliares, delegados, comités y consejos están formados sólo por hombres.

Sin embargo todavía se lleva a cabo el ritual en el que una mujer es ensalzada como gobernadora.

Bibliografía Gallardo Arias, Patricia (2004). Huastecos de San Luis Potosí. CDI-PNUD-México. Sánchez Flores Abraham-Compilador (2010). Cuentos y Leyendas Tének, Traducción al

Español, Inglés y Francés. Leyenda Narrada por: Jorge Aurelio Salvador Antonia y Ab Salvador Secaida. Huehuetlán, S.L.P. Traductores: Tének. Cruz Aguilar Gudelia. Instituto de Investigaciones Humanísticas de la UASLP. Inglés. Ma. Luisa Helga Sánchez Almazán. Departamento Universitario de Inglés-UASLP, Edna Helen y Pablo Helen. Instituto Lingüístico de Verano. Francés. D’Isabelle Pierret.

Vivencias sobre la salud y la enfermedad en usuarios de Saberes Médicos Alternativos.

Alejandra Cano Bermúdez Universidad Pedagógica Nacional-Universidad ECCI

alesep19@gmail.com

Este texto recoge hallazgos de la investigación “Salud y enfermedad: los usuarios y

sus trayectos en prácticas terapéuticas de las medicinas complementarias y alternativas en Bogotá” (2015), adelantada en el marco de la Maestría en Estudios Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. De la tesis de grado se extraen aquellos elementos que establecen un puente entre la oralidad en tanto pensamiento en movimiento (Lienhard, 1990) y evento o performance (Vich y Zavala, 2004) que da cuenta de relaciones de poder evidenciadas en las enunciaciones de los hablantes, en este caso, los usuarios de prácticas médicas no alopáticas, y la metodología implementada en la investigación que tiene en los relatos de los usuarios un punto de partida para la construcción de una red que los vincula -dándoles el estatus de usuarios- a discursos sobre salud, enfermedad y bienestar; escenarios con un poder-saber en relación con el cuerpo y la vida; y objetos que median entre la persona y la salud como estado ideal a alcanzar y mantener.

En este orden de ideas, es importante precisar que de la investigación en mención

surge una reflexión que pone la oralidad en el centro de la discusión, no sólo por su valor como insumo metodológico, sino particularmente en su rol de vehículo que posibilita la pervivencia de prácticas en torno a las maneras de entender lo sano y lo enfermo desde saberes que precedieron la medicina moderna y que coexisten con ella. Es en la transmisión oral en donde el uso de plantas con fines medicinales, por ejemplo, no desaparece del horizonte de posibilidades a la hora de atender malestares de distintos tipos, y es a su vez el lente para ver el fluir de las relaciones sociales (Vich y Zavala, 2004) que revisten el uso de terapias de orden alternativo.

Las consideraciones a propósito de los contextos de producción de las

enunciaciones sobre salud y enfermedad de quienes, por diversas razones deciden hacerse practicantes de saberes médicos alternativos, se describen aquí desde la metodología para develar los porqués y cómo llegan a hacerse usuarios y a permanecer en esa condición. Para tal propósito, estas enunciaciones se sitúan en tres escenarios y en uno de los usuarios, que en conjunto constituyen una red que contribuye a la comprensión de las formas de vivir y transitar por prácticas de bienestar en torno a la salud.

Contexto metodológico Al privilegiar las miradas de los usuarios de prácticas médicas alternativas, se

tuvieron en cuenta aquellos espacios a los que personas con una o más dolencias pudieran acudir para acceder a soluciones concretas. Un centro médico naturista –en adelante C.M.- fue la primera opción y la más obvia dado el tema y la pregunta de investigación7. El segundo escenario emergió en la perspectiva de la relación salud-espiritualidad con el templo de Nuestra Señora de la Salud en Bojacá, un municipio cercano a Bogotá y centro de peregrinación, donde aparece la fe -creencia- como elemento primordial que trasciende lo religioso para incidir en todos los aspectos de la vida humana. Es así que el factor creencia, más allá del objeto mismo “de creer (un dogma, un programa, etcétera)” tiene su traducción en “la participación de [los] sujetos en una proposición, el acto de enunciarla al tenerla por cierta (...), una modalidad de la afirmación y no de su contenido (De Certeau, 2007: 194).

En concordancia con el aparataje metodológico que articuló la etnografía en tanto

metodología, técnica (observación participante, trabajo de campo, entrevistas semiestructuradas) y texto-relato, análisis del discurso y la Teoría del Actor Red8 -TAR-, se logró la comprensión de la existencia de los escenarios ya mencionados gracias a los usos que hacen las personas de ellos. Son pues, los usuarios o actores de la medicina -médico y paciente- quienes permiten que los discursos sobre salud y enfermedad se desarrollen en espacios físicos determinados y tengan un carácter de verdad, rasgo determinante para insertarse en una práctica médica que además de intervenir sus cuerpos, los inscribe en un estrato de tiempo (Koselleck, 2010) que despliega toda la atención sobre el individuo y el cuidado de sí.

A continuación se presentan cada uno de los escenarios en clave de sus

modalidades de enunciar salud, enfermedad y bienestar, para posteriormente contrastarlas con las de los usuarios y sus tránsitos por prácticas curativas que dan prioridad a lo natural y a la consolidación de valores que resaltan el sentido de comunidad. Para la conformación de una red que vincula usuarios, escenarios y objetos en torno a vivencias alternativas de salud y superación de la enfermedad, cada uno de esos aspectos es un punto o nodo de la red cuya graficación cierra el apartado.

7 La pregunta de investigación fue ¿cómo conciben y atienden salud y enfermedad los usuarios de prácticas terapéuticas alternativas en Bogotá? 8 Es un enfoque teórico-metodológico proveniente de la sociología de la ciencia que favorece una perspectiva relacional de los vínculos que crean y/o integran las personas. Sus teóricos principales son Bruno Latour, Michel Callon y John Law, quienes la definen a través de tres formulaciones: “La primera rompe con la dicotomía entre la aproximación micro y macrosocial en ciencias sociales. Para soslayar esta tensión, la teoría del actor-red recurre a un nuevo vocabulario de trabajo y desarrolla una estrategia de investigación que consiste en seguir y examinar a los actores y productos de la tecnociencia en el momento mismo de sus acciones. La segunda problematiza la dicotomía dimensión social-dimensión cognitiva. En lugar de aceptar esta diferenciación como un punto de partida para entender la realidad cotidiana y nuestras interacciones, se plantea que estamos ante el mero producto de un entramado de relaciones heterogéneas. Por último, en consonancia con lo anterior, considera que los elementos sociales que el pensamiento social ha utilizado como dimensiones causales en sus explicaciones no son más que otro producto de las interacciones de los actores” (Tirado y Doménech, 2005).

Escenarios

Nodo uno: un centro médico naturis ta y su programa radial

Una reconocida clínica por su trayectoria en Bogotá de más de veinte años ofreciendo terapias alternativas que incluyen medicina general, medicina alternativa, servicio farmacéutico y medicina homeopática y natural, fue el primer foco de interés. Las visitas al lugar permitieron una comprensión sobre su funcionamiento en tanto establecimiento y poseedor de un discurso particular sobre la salud y la enfermedad.

Uno de los objetos de análisis fue la publicidad por medio de volantes y una emisora. Sobre los primeros, lemas como “La salud en sus manos” y “Su salud es nuestra prioridad!” [Sic] descubrían nociones “como la de salud en tanto responsabilidad de tipo individual; decisión -también personal- en la prevención y/o cuidado de la enfermedad por medio de lo alternativo. La segunda consigna asume la salud de los pacientes como su quehacer principal, dotando a los usuarios de confianza y tranquilidad a la hora de acercarse a las terapias naturales o alternativas” (Cano, 2015: 18).

Figura 1. Volante del centro médico

En una de las visitas al C.M. se estableció contacto con una de las pacientes, una mujer entre los 40 y 45 años, quien comentó que es usuaria del lugar hace cuatro años y que por motivo del traslado de su médico a la sede principal, ahora acudía a ésta pese a que la anterior está más cerca a su casa. Fue así como emergió uno de los aspectos relevantes de la investigación: la relación médico-paciente. Por su parte, la charla con una de las funcionarias encargada del área de recursos humanos giró en torno al origen de la clínica y de “cómo pasaron de ser ‘lo que la gente asocia a chamanes, agüitas’ [Sic] a regirse por la normatividad que le corresponde a todas las Entidades Prestadoras de Salud (EPS) bajo la supervisión de la Secretaría de Salud, con un equipo de médicos profesionales con especialización en terapias alternativas” (Cano, 2015:18,19).

El énfasis de la funcionaria del C.M. en las exigencias que deben cumplir los médicos en su formación profesional para diferenciarse de lo que se asocia con curandería es su carta de presentación para garantizarles a sus pacientes una asistencia de carácter científico. El poder-saber alrededor del cuerpo sobre una base racional es la contraparte de prácticas sin evidencia científica; el rasgo de alternativo de este Centro reside en los medicamentos de origen natural que distribuye.

Después de varios acercamientos no fue posible trabajar con los pacientes de este

lugar, pero el trabajo no fue en vano; desde allí se iba tejiendo un punto de la red donde la salud estaba en las manos de cada individuo y en las de un portador de un conocimiento válido sobre ésta, además y no menos importante, se hizo un hallazgo de inigualable valor: un espacio radial dedicado a promocionar los productos y servicios ofertados por el establecimiento.

Nodo dos : e l programa radial

De domingo a domingo y en las franjas matutina y nocturna, un médico y pacientes del centro médico y otros eventuales escuchas interactúan telefónicamente en torno a una enfermedad específica, sus causas, efectos y terapéuticas. La mesa de trabajo del programa está encabezada por un médico, autoridad en las áreas de salud y enfermedad, y un hombre y una mujer que hacen las veces de locutores y que dialogan con el doctor y los oyentes. La inclinación por un programa de radio en una frecuencia de baja preferencia en lugar de opciones como un sitio web, por ejemplo, da cuenta de la población a la que va dirigida este segmento: personas de recursos económicos limitados que pueden acceder a tratamientos confiables por precios acordes a su capacidad económica.

La acción a la que con más frecuencia se incita durante el programa es a la

prevención por medio de diagnósticos tempranos que pueden ser llevados a cabo en el centro médico, y por supuesto, a adquirir sus productos y servicios:

Locutora: (...) la invitación cordialísima para que asistan a esta campaña de

$39.900 la cual le ofrece el Centro Médico, profesional de la salud. Le ofrece la consulta médica especializada, el estudio clínico, los exámenes de laboratorio y lo último en tecnología que es el bioescáner. Éste le ayuda a detectar a tiempo cualquier tipo de enfermedad por tan sólo $39.900. Aproveche esta oportunidad, aproveche esta campaña, querido oyente, llamando a partir de las siete de la mañana al callcenter del C.M. 310****. Somos otra alternativa para hacer medicina preventiva (Diario de campo del 1 de octubre de 2013).

Una de las sesiones que se analizó abordó los temas de la osteoporosis y la artritis,

enfermedades que afectan los huesos y las articulaciones respectivamente, dado que las consultas en el centro médico habían aumentado significativamente debido a las dolencias producidas por ellas. En este fragmento el locutor resalta las ventajas del tratamiento que ofrece la entidad para la superación definitiva de los malestares asociados a estas enfermedades:

Locutor: (...) Por lo tanto, la artritis realmente es una de estas enfermedades dolorosas la cual en el C.M. le ha prestado mucha atención porque allí se le hace un seguimiento completo a la enfermedad; allí realmente se está apoyando al médico y al paciente a través de exámenes de laboratorio contundentes, haciéndole seguimientos, esos exámenes de laboratorio, de ácido úrico que van a arrojar una gran cantidad de información y una serie de procedimientos; el bioescáner va a ayudar de manera inmediata a este tipo de enfermedades. Esta artritis, estos problemas de dolor cuando empiezan así, de manera muy especial, cuando las articulaciones comienzan a inflamarse de una manera desgastante. Por eso hay analgésicos importantes de parte del C.M.; hay un tratamiento maravilloso que ustedes lo pueden solicitar marcando la línea telefónica del callcenter, mucha atención es el 310*** (Diario de campo del 1 de octubre de 2013).

El énfasis del centro médico sobre la veracidad de tratamientos con un sustento

científico se traslada al programa radial por medio de un registro familiar que resulta sencillo para los oyentes, pero que no deja de lado el científico para trasmitir la confianza de estar en manos expertas. Como se señaló previamente, pese a ser un centro naturista, el discurso del establecimiento separa tajantemente ciencia y naturaleza, y le otorga a esta última una invalidación que descalifica saberes provenientes de la experiencia o de cosmogonías étnicas. El tema de la automedicación, a propósito de las formas de curar la artritis, dio pie a estas afirmaciones por parte del doctor:

Locutora: Doctor, ¿en qué afecta la automedicación a estas personas que

presentan estos problemas de artritis? Doctor: Los problemas de automedicación conllevan a la imprecisión de la

farmacología, la intervención de los medicamentos que van a intervenir en la destrucción, en la desaparición o en la prevención del cuadro clínico de una enfermedad, por ejemplo, como la gota. Usted posiblemente no va a conseguir nada claramente definitivo, ¿por qué? porque usted está haciendo lo de una farmacia, está haciendo lo de un farmaceuta, está haciendo lo de un tegua9, está haciendo lo de un yerbatero, de una persona que no tiene conocimiento profesional del caso y entonces, a lo sumo lo que puede quitarle, depronto, transitoriamente un poquito el dolor (...) si uno le va a creer a estas personas inexpertas en la materia... [Sic]. (Se escuchan risas del presentador) (Diario de campo del 1 de octubre de 2013).

“Por la prioridad que representa para el C.M. la prevención y el bienestar de

sus pacientes, se habla de la enfermedad en términos de una entidad animada con

9 La Real Academia de la Lengua Española tiene dos acepciones para la palabra tegua. La primera, adjetivo y sustantivo, se refiere a un profesional o artesano inhábil. La segunda connotación es la de curandero. Un artículo publicado en el periódico El Tiempo el 12 de diciembre de 1995, resalta el carácter peyorativo de este vocablo al relacionarlo con una “persona que ejerce la medicina sin haberla estudiado en la Universidad” [Sic]. El mismo artículo explica que la equivalencia de tegua con curandero radica en que Tegua era el nombre de una comunidad indígena que habitó “el hoy Municipio de Campohermoso al sur oriente de Boyacá; fueron valientes guerreros y hábiles curanderos naturistas” [Sic]. NullValue (1995) Los Teguas. El Tiempo, 481180. Recuperado de http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-481180

la capacidad de aventajar a la persona hasta disminuirla totalmente. Esta visión catastrófica que subyace a la enfermedad se complementa con la ausencia de hábitos de vida que se asumen como saludables y de situaciones personales que favorezcan un óptimo estado de salud” (Cano, 2015: 23):

Nosotros queremos en todo momento, es, invitarlos a ustedes para que no se dejen tomar ventaja de las enfermedades, recordemos que ellas no se detienen, ellas avanzan; todos los días se están aprovechando de su organismo, de su metabolismo, de todo lo que usted hace permanentemente (...) ella [la enfermedad] comienza a nutrirse, a alimentarse y comienza a corroer todo lo que encuentra a su paso y cuando usted ya, llega un momento determinado se incapacita completamente, pues hombre, lamentablemente, el tratamiento tiene que ser ya más severo, e incluso hay que llegar hasta la cirugía si el médico lo requiere. Por eso, cuando se presentan problemas de osteoporosis , cuando se comienza a ver que ya una deficiencia de calcio en el hueso, es muy importante cambiar esa dieta, esa alimentación, cambiar esas formas de vida (...) esas, esas (...) esa facilidad que muchas personas dicen que no hacen ejercicio, se vuelven sedentarios, que tienen una mala alimentación, que dicen que el estrés los tiene agobiados, que afecta los problemas, las circunstancias, la familia (...) con la enfermedad de esa forma que cuando el dolor aparece, estos traumas deben ser tratados inmediatamente por nuestros profesionales del C.M.

Los nodos uno y dos trabajan conjuntamente en el acceso y difusión de los

servicios y productos ofrecidos por el C.M. Ambos escenarios recurren al saber-poder sobre el cuerpo del que es representante el médico, mediado por las intervenciones de locutores quienes son también vendedores, de ahí que los descuentos sean enunciados constantemente por los presentadores. Los roles son claros: el médico es la autoridad, los locutores los encargados de ofertar productos y servicios, mientras los oyentes son quienes necesitan ser iluminados acerca de las razones verdaderas de los males que los aquejan y la forma acertada de ponerles fin.

Nodo tres : Nuestra Señora de la Salud

Uno de los centros de peregrinación más concurridos en Colombia está ubicado en el pequeño municipio de Bojacá (Cundinamarca). Con 6000 habitantes y a menos de una hora de Bogotá, el Santuario de Nuestra Señora de la Salud acoge fieles católicos locales y de otras regiones del país quienes llegan en busca de la gracia de la Virgen María, patrona de los enfermos y personificación de la fidelidad y el servicio, así como intermediaria entre Dios y los hombres.

Por la devoción religiosa que caracteriza este pueblo, las tiendas de artículos

religiosos son numerosas; novenas, camisetas con el estampado del rostro de la Virgen y rosarios inundan el camino que conduce al templo, pero hay unos objetos que no pasan inadvertidos: los cuerpitos.

Son partes del cuerpo humano moldeadas en cera ofrendadas a la Virgen, ya sea por parte del enfermo o de algún familiar o amigo de éste y que responden al nombre de cuerpitos; si la parte del cuerpo que está afectada es el pecho (puede ser una afección cardíaca o respiratoria, por ejemplo) o la espalda (problemas de columna o lesiones en esa área), la ofrenda será un dorso, y así sucesivamente. Los cuerpitos vienen en forma de cabezas, manos, piernas, brazos y dorsos, miden alrededor de diez centímetros, tienen un costo de $2000 pesos (dos mil pesos colombianos) y pueden ser llevados a la Virgen en cualquier momento, no necesariamente en la eucaristía (Diario de campo del 11 de octubre de 2013).

Figura 2. Cuerpitos

Los testimonios de personas que han superado todo tipo de enfermedades gracias a su devoción por la Virgen María hacen parte de las conversaciones de quienes habitan y visitan el pueblo. Uno de estos relatos es el de una señora que llegó desde Brasil en busca de una cura definitiva del cáncer que la aquejaba y que según el sacerdote, le fue concedida por la Señora de la Salud. El párroco afirma que “cuando no hay fe, no hay sanación” y que frente a “agüeros, ilusiones, adivinos que no sirven (…), la única iglesia es la que Cristo fundó”10.

Los fieles que atienden a estos oficios religiosos son hombres y mujeres de todos

los estratos socioeconómicos que coinciden en creer que, de cierta forma, merecen el sufrimiento que padecen y que un arrepentimiento genuino puede devolverles la salud que les ha sido arrebatada. Plegarias como esta recogen las virtudes de María, madre de Jesús:

¡Virgen María, Madre de la Salud! Tu Hijo divino te encargó que fueras también Madre de todos los hombres. Desde entonces, con admirable fidelidad, has estado

10 […], comunicación personal, (s/f)

presente en la vida de la Iglesia y de cada uno de sus hijos; como ejemplar de todas las virtudes personales y comunitarias; como medianera nuestra ante Dios, y como madre de la vida divina que Cristo nos comunica. Tú conoces nuestros sufrimientos y problemas, nuestras infidelidades y caídas. A ejemplo tuyo y con tu ayuda, aceptamos el plan de nuestro Padre Celestial que, en Cristo y por el Espíritu Santo quiere salvarnos a través de las pruebas y sufrimientos de la vida temporal, hasta darnos la plenitud de su vida sin término. Amén.11

El giro a la salud que traduciría la fe en la madre de los creyentes del catolicismo está cargado de enunciaciones que reducen al ser humano a la voluntad de curar o no por parte de Dios, con la intercesión de la Virgen María, como reza una de las oraciones de la novena a la Virgen de la Salud:

Madre de la Salud de Bojacá que, desde que oísteis de labios de vuestro divino

hijo su última voluntad de que fueseis Madre de todos los hombres, con admirable ternura, os habéis esforzado por engendrarnos a la vida del amor divino. Aterrados por la multitud de nuestras culpas; hambrientos y sedientos de vida sobrenatural, venimos a Vos. Inflamad vuestros corazones para que lloren sus extravíos. Y luego secad, Vos, Madre querida, con el manto de vuestra ternura las lágrimas que vertamos. Dadnos también la salud de nuestros cuerpos, si es para mayor gloria de Dios y honra vuestra. Amén.

Al saberse digno de sus desgracias, el enfermo que no ha encontrado -o lo ha

hecho parcialmente- una salida puntual a estas, busca en la espiritualidad lo que la medicina alopática o la alternativa no han podido darle. En su capacidad de elegir o combinar opciones, el usuario despliega una serie de acciones regidas por decisiones para atender lo relacionado con la salud ante su ausencia o debilidad, el hacerlo involucra, volviendo a De Certeau (2007), unas enunciaciones que implican filiaciones; aquí las palabras son hechos recubiertos de disputas por la verdad sobre el cuerpo y la vida.

Usuarios

Nodo cuatro : los usuarios de práct i cas médicas al ternat ivas

Los agentes que intervienen en la relación salud-enfermedad son los pacientes y el médico, las formas de nombrarlos varían en función del contexto, sin embargo la constante radica en que sólo uno de ellos tiene el saber que le permite intervenir sobre el otro. La escogencia del término usuario no es fortuita y responde “a la movilidad y desplazamientos -combinatorias operatorias (De Certeau, 2007)- que se generan, a partir del capital económico, entre prácticas curativas y que se opone a la idea de paciente -paciencia, sometido a espera-“(Cano, 2015:28).

11 Parroquia San Lorenzo (31 mayo 2014) […] Santuario de Nuestra Señora de la salud de Bojacá. Recuperado de http://santuariovirgendelasalud.blogspot.com/.

Al ser el usuario el foco principal de la investigación y sus experiencias la forma de conocer sus concepciones de salud y enfermedad, se afirmó la idea de ellos y ellas como fuentes de autoridad para definir qué es lo sano y qué lo enfermo. Su derecho para teorizar al respecto está legitimado por lo que pueden decir dada la vivencia de dichos estados, de tal suerte que conceptualizar, debatir y replantear las verdades que la modernidad supuso exclusivas de ilustrados, hace parte de las experiencias mismas de la salud y la enfermedad.

En términos de la experiencia permanente de la salud y la enfermedad, pero

especialmente cuando la que prima es la última, la persona que se asume como enferma ha pasado por la certeza de saberse fuera de su normalidad, hecho que resulta suficiente para que él o ella elabore en qué consiste y porqué se desencadenó esa anormalidad. En un esfuerzo por configurar una ruta de entendimiento de su estado compara, reflexiona, recuerda y asocia hechos y lugares; busca y encuentra el modo de poner en sus términos lo que la ciencia médica le dice que padece; en suma, hay un pensamiento complejo que entra en juego para definir la salud o la enfermedad, situación que tiene lugar más que todo ante la ausencia o debilitamiento de la primera (Cano, 2015:43).

El usuario se hace tal en la medida en que accede a un bien o un servicio en el

contexto de la relación oferta-demanda. Adquirir el rol de usuario es también transgredir la paciencia que se le exige al paciente, ya que al elegir una o más formas de tratar sus afecciones hay un abandono de la pasividad. De acuerdo con De Certeau (2007), los usuarios operan a través de prácticas o “maneras de hacer” que están hechas de “combinatorias operatorias” (p.XLII), en las que los usuarios consumen y en esos consumos hacen nuevas producciones, las relaboran. De ahí que el usuario es, primero que todo, un consumidor de productos culturales. Un segundo rasgo tiene que ver con el alejamiento consciente de la inacción:

El o los usos que los sujetos hacen de los objetos sociales (representaciones y

comportamientos) los separan de la indiferencia y el disciplinamiento que se les ha adjudicado “bajo el sustantivo púdico de consumidores, la condición de dominados (lo que no quiere decir pasivos o dóciles)” (p. XLII) y por el contrario, fabrican, producen, crean “en todas las regiones definidas y ocupadas por los sistemas de ‘producción’” (XLIII) (Cano, 2015: 37).

En clave de la TAR, la interdependencia de personas, lugares y objetos da cuenta

aquí de cómo lo que piensan y dicen los usuarios recae en lo que consumen: medicina naturista, búsquedas espirituales que van de lo dominante a lo subalterno –que día a día se distancia más de ese lugar-, y discursos que les representen una identificación con otros en aras de una comprensión de la salud, enfermedad y bienestar de cuerpo, mente y alma.

La última figura del individualismo no reside en una independencia soberana

asocial sino en ramificaciones y conexiones en colectivos con intereses miniaturizados, hiperespecializados (...) Debemos devolver al Narciso, al orden de los circuitos y redes

integradas: solidaridad de microgrupo, participación y animación benévolas, «redes situacionales», todo eso no se contradice con el narcisismo sino que confirma su tendencia. Ya que lo más notable del fenómeno es, por una parte, la retracción de los objetivos universales si lo comparamos con la militancia ideológica y política de antaño, y por otra, el deseo de encontrarse en confianza, con seres que compartan las mismas preocupaciones inmediatas y circunscritas. Narcisismo colectivo: nos juntamos porque nos parecemos, porque estamos directamente sensibilizados por los mismos objetivos existenciales. (Lipovetsky, 1987, p. 13-14)

El escenario en el que estás prácticas encuentran un soporte sólido es el

individualismo occidental contemporáneo que describe Gilles Lipovetsky (1987), que tiene en la “privatización ampliada, erosión de las identidades sociales, abandono ideológico y político, desestabilización acelerada de las personalidades” (1987: 5) un caldo de cultivo que posibilita combinatorias operatorias (De Certeau, 2007), hibridaciones políticas, espirituales y culturales “que no apuntan a un único esquema de individuo, es decir, ya no se le demanda a la persona ser o solo católica o solo budista; puede tomar los aspectos de ambas espiritualidades que le proporcionen mayor bienestar” (Cano, 2015: 39, 40).

Con una perspectiva más amplia de las implicaciones de convertirse en usuario, en

este caso de prácticas curativas alternativas en un contexto de consumos que simulan una idea de libertad, se da cuenta a continuación de los detonantes que llevaron a Iván Segura a transitar por terapéuticas no alopáticas, teniendo en el consumo de yagé en escenarios urbanos un episodio que transformó sus formas de ver, ser y estar en el mundo.

El usuario

“Iván es un estudiante bogotano de una de las universidades más costosas del país, tiene 25 años, reside en la localidad de Suba y alterna la vida universitaria con su pasión por lo social, es miembro de un colectivo de jóvenes que trabaja en y para la localidad once de la ciudad en alternativas de empoderamiento y de formación en educación popular. Por motivo de la esclerosis múltiple12 que le fue diagnosticada tres años atrás y que es un trastorno con poca prevalencia en Colombia y sin cura hasta el presente, Iván se sometió al tratamiento médico de su Plan Obligatorio de Salud para

12 “La esclerosis múltiple (EM) afecta más a las mujeres que a los hombres. El trastorno se diagnostica con mayor frecuencia entre los 20 y 40 años de edad, pero se puede observar a cualquier edad (...) Es causada por el daño a la vaina de mielina, la cubierta protectora que rodea las neuronas. Cuando está cubierta de los nervios se daña, los impulsos nerviosos disminuyen o se detienen. El daño al nervio es causado por inflamación, la cual ocurre cuando las células inmunitarias del propio cuerpo atacan el sistema nervioso. Esto puede ocurrir a lo largo de cualquier área del cerebro, el nervio óptico o la médula espinal. No se sabe exactamente qué hace que esto suceda. El pensamiento más frecuente es que los culpables son un virus o un defecto genético, o ambos. Es posible que intervengan factores ambientales. Usted es ligeramente más propenso a contraer esta enfermedad si tiene antecedentes familiares de EM o vive en una parte del mundo donde ésta es más común.” Visto en: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/000737.htm. Consultado el 31 de mayo de 2014.

disminuir los síntomas y que incluye medicamentos como cortisona -de aplicación intravenosa-, interferón, acetato de glatiramer, azatioprina, mitoxantrona, entre otros antinflamatorios, principalmente. Todos estos fármacos tienen algo en común: la aparición de efectos secundarios que van desde síntomas similares a los de un resfriado común hasta daños en el corazón. Por la sintomatología de la EM que incluye ‘debilidad muscular o falta de fuerza, hormigueo, poca coordinación, fatiga, trastornos del equilibrio, alteraciones visuales, temblor, espasticidad o rigidez muscular, trastornos del habla, trastornos intestinales o urinarios, deambulación inestable (ataxia), trastornos de la función sexual, sensibilidad al calor, trastornos de memoria y trastornos cognitivos entre otros’13, sin que se den todos, y por las particularidades de una persona a otra, los medicamentos son numerosos y con fines diferentes (reducción de la frecuencia e intensidad de los ataques y/o controlar aquellos síntomas que impidan la realización de actividades cotidianas).14

En el afán de encontrar una cura a su enfermedad que no fuera en detrimento de

su ya frágil salud, Iván asistió a una toma de yagé15 en la que le preguntó a la planta el porqué de su trastorno y cómo superarlo. A partir de ese momento Iván haría del yagé una práctica que le ayudaría a tratar naturalmente la EM y a entenderse a sí mismo y a los otros, produciendo un cambio en sus comprensiones sobre la salud y que se evidencia en un discurso que apela a una perspectiva metafísica en clave de la creencia en el bien y el mal, y que combina registros mágico-religiosos:

[Antes no pensaba así sobre la salud y la enfermedad] Tuve ideas, tuve

parámetros, líneas, esquemas que me llevaban a pensar en que todo estaba encasillado en la cabeza, en el pensamiento, pero nada con certeza como ahora. ¿Ahora por qué? Porque por medio de la medicina ancestral descubrí todo lo que te estoy diciendo y creo que lo ancestral es lo que nos identifica como seres humanos, seres vivos, ¿sí?, como lo otro aparte de lo divino, lo carnal, lo terrenal. Entonces yo creo que la medicina yace en uno, como todo.16

13 Tovar Franco, J. (s/f). Programa del curso neurobioquimica: Esclerosis Múltiple. Bogotá: Universidad Javeriana. Recuperado de http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/esclerosismultiple.htm . 14 Esta descripción del usuario se toma de la tesis de maestría que origina esta ponencia. 15 También conocida como ayahuasca. Aunque los nombres variarán de un contexto geográfico y sociocultural a otro, el nombre científico de la planta es banisteriopsis caapi. “A través de ella se accede a otras realidades a las cuales también se llega por técnicas de meditación, a lo que la psicología llama Estados Alterados de Conciencia (EAC). Tanto el Estado Normal de Conciencia (ENC) como el Estado Alterados de Conciencia (EAC), hacen parte de dos maneras distintas de percepción. Esto provoca nociones de realidad distintas, donde la alucinación, por ejemplo, haría parte de un EAC. (...) En la experiencia de la toma del yagé se produce una embriaguez que es la manifestación extasiática. En la embriaguez se entra en contacto con las fuerzas (los dioses) protectoras de la planta o con los yayas (padres en quechua), nombre con el que estas fuerzas son conocidas en la cultura kamsá e inga, en el Alto Putumayo” (Garzón, 2004, p.71-72). 16 Iván, comunicación personal, (s/f)

En el uso del yagé con fines terapéuticos, Iván llegó a enunciar la salud como el efecto de una introspección permanente que empuja a la persona a entenderse a profundidad: “Para mí la salud es entenderse, comprenderse; como escudriñar en uno para poder encontrar la raíz del mal (...)”17. Del mismo modo, la salud responde a una “disciplina con uno mismo”, es decir, a la responsabilidad individual de su cuidado y preservación, pues “uno no debe echarle la culpa a nadie, ni siquiera al médico, el médico simplemente lo está guiando a uno, es un guía, no es un curandero, no es un dios, no le va a salvar la vida, no, eso es mentira, el que se salva la vida es uno mismo; la cabeza es la que salva la vida de uno, no el otro”.

La inclinación de Iván por principios metafísicos que ordenan el mundo y la vida

le ha permitido apropiar la salud a partir de una enseñanza que escuchó de uno de sus compañeros de trayectos por el yagé: “Alguien me dijo que la salud es tener en paz las familias que hay dentro de uno, tranquilizar la mente, entonces creo que la salud es eso, tranquilizar la mente y poner en paz esa guerra interna que hay en uno (…) te hablo de los sistemas que hay dentro de uno: sistema sanguíneo, sistema neurológico, sistema óseo, todos esos sistemas son familias que trabajan para mantener el cuerpo, son un colectivo, entonces es eso, hacer la paz dentro de uno con esas familias, crear como un, no sé, un tratado de paz dentro de uno y lograr que esas familias estén en paz y no discutiendo”.18

En términos de la enfermedad, Iván ve en ésta una oportunidad positiva de

cambio e innovación, de aprendizaje: “la enfermedad es un nudo que uno mismo crea (...) en la medida en que uno deja entrar una enfermedad o un pensamiento que no hace parte de uno, me parece que eso es la enfermedad, cuando uno acepta una verdad que no hace parte de uno”19. En esta misma línea, este usuario tiene en la enfermedad una decisión individual: “creo que la enfermedad es un concepto que cada quien define y la enfermedad es un camino, es un recorrido también igual que la salud y cada cual decide cuál camino seguir; si usted quiere estar enfermo, usted se enferma.”20

Pensar y enunciar la enfermedad como responsabilidad exclusiva de la persona

implica que la cura también recae en quien ha dejado que la enfermedad se posesione en la vida de los individuos, pero en tanto aprendizaje, representa un redescubrimiento de otras dimensiones de la existencia humana: porque ni las EPSs ni el doctor que se sienta al otro lado del escritorio, ni una medicina, ni una droga de un laboratorio, ni un… no sé, nada de eso lo va a curar a uno, uno mismo sabe cuál es la salida, uno mismo sabe cuál es la puerta por la que le entró aire muy oscuro ¿si? Uno mismo sabe por dónde es la ventana por la que entra la luz; uno es el único que conoce su casa. (...) La mente es el mal, la mente es el enemigo y la mente es el cuerpo sutil que se enferma, que lo enferma a uno y el cuerpo le hace caso porque el cuerpo está mandado por la mente, entonces es

17 Iván, comunicación personal, (s/f) 18 Iván, comunicación personal, (s/f) 19 Iván, comunicación personal, (s/f) 20 Iván, (s/f)

un enemigo. Nuestro hijo, al que debemos educar, es nuestra propia mente y esa es la mejor medicina, silenciarla.

Lo que yo he estudiado si lo tengo claro y es fascinante porque hay frases que yo

odiaba y yo decía “qué voy a creer en eso”, pero pide y se te dará; si tú pides al universo él te da las respuestas y a mí el universo o dios me han dado las respuestas que yo he pedido y ya. Es difícil porque hay que ser muy sutil para escuchar a dios; dios se le muestra a uno como un papel en el piso y ese papel tiene la solución para salir de la pobreza pero si tú no lo ves, nunca lo vas a valorar, nunca vas a avanzar, siempre vas a estar desechando y pateando los papeles que están en el piso, entonces hay que aceptar y ser humilde todo el tiempo, aceptar todo lo que el universo le da a uno, aceptarlo como perfecto. Yo siempre he dicho eso: el universo es perfecto, hasta eso que dicen malo porque de ahí también se está aprendiendo algo: que eso no se debe hacer, entonces por lo tanto es perfecto; todo es perfecto para mí.21

El discurso Nueva Era 22 articula teoría científica con saberes de múltiples

procedencias. Los consumidores de las prácticas y saberes de este pensamiento pueden ser conscientes o no de sus fundamentos ideológicos, pero el dominio de este sustento no es una exigencia gracias a la plasticidad de los usos contemporáneos. En el caso particular de Iván, ha habido una formación desde la práctica y la teoría que lo han llevado a recorrer los caminos de la meditación budista, la medicina ayurveda, entre otros, y a hacerse miembro de colectivos animalistas y vegetarianos que promueven el amor y el respeto por la naturaleza y sus criaturas, entre otros.

Hace tres años me diagnosticaron una enfermedad que para la ciencia actual no

tiene cura, pero como dicen los maestros: para todo hay cura, el problema es que no se ha descubierto pero existe, existe la cura pa’ todo. En este mundo lo único que no tiene remedio ni siquiera eso, la muerte tiene remedio, la muerte no existe; si usted decide volver de la muerte puede revivir. Yo no creo en la religión, pero existe la resurrección, existe y lo he visto, lo he vivido; yo he muerto y he vuelto a la vida. A mí me diagnosticaron esclerosis múltiple, he perdido dos veces mi cuerpo y dos veces lo he recuperado, es puro convencimiento. Es un espacio tridimensional el cual nosotros podemos modificar a diestra y siniestra porque se nos dio la habilidad de modificarlo, de

21 Iván, (s/f) 22 Laura Collin argumenta que el discurso New Age vincula teoría científica con creencias y prácticas mágicas. A nivel científico se toman “los principales discursos teóricos del siglo XX: la teoría de la evolución, los conceptos de energía y átomo, y por tanto la teoría de la relatividad, la astronomía, la astrofísica y ciencias del espacio, las leyes de la termodinámica, en especial la cuarta que hace referencia a las estructuras disipativas, su derivación en la caología, y por supuesto la cibernética” (p. 23). En el plano del pensamiento mágico, son recurrentes la angeología, vida extraterrestre, astrología -signos zodiacales y numerología- y la reencarnación, fenómenos explicados desde la ciencia.“La creencia en la astrología y en los signos zodiacales es reinterpretada a partir de una teoría de las vibraciones: cada signo se corresponde con un gajo del campo electromagnético y cada signo supone una vibración. El sistema solar se encuentra dividido en doce gajos donde cada signo supone una vibración. La astrología formaría así parte de una cosmología: cada campo corresponde a un signo zodiacal, con sus consecuentes características de personalidad. Cada siete años se abre una línea que en el octavo se repasa.” (Collin, 2007: 26)

estructurarlo, de desbaratarlo y volverlo a armar. Los árboles tiran pa’ arriba y nosotros no podemos tirar pa’ abajo, nosotros debemos tirar pa’ arriba como los árboles y mantenernos firmes como unas columnas apuntando al sol, al dios de la luz, dios entendido como algo, como un bien común, creo yo porque si yo soplo aquí, afecta el otro lado, entonces si yo hago algo malo aquí, estoy generando algo malo también allá. Lo saludable sería hacer el bien todo el tiempo para que el bien generara una secuencia acciones que regresaran a uno, entonces es saludable sembrar una semilla de bien y no una de mal, de enfermedad. Si tu siembras arroz no vas a cosechar papas, si siembras papas no vas a cosechar arracachas, entonces es cuestión de seguir una ley que habló Einstein: causa y efecto; si tú haces el bien, pues vas a recibir el bien, si tú haces el mal, vas a recibir el mal.23

Este fragmento es una fotografía de la restructuración de pensamiento y

enunciación que ha tenido lugar en Iván gracias a la opción escogida por él para tratar la esclerosis múltiple. Al hacerse usuario de una práctica médica alternativa, Iván puede conjugar en su registro rasgos del cristianismo como la resurrección, con una descripción del universo desde un referente de los dominios de la ciencia para explicar (se) las causas y soluciones para su enfermedad.

Figura 4. Captura de algunos de los grupos de lo que hace parte Iván en la red

social Facebook

Si la adscripción de la persona a una práctica médica alternativa trasciende el ámbito pragmático, “cuidarse y sentirse bien” no serán suficiente; el usuario debe vivir en procura de perfeccionarse en los planos de lo físico, emocional y espiritual. Para ello cuenta con una extensa gama de mercados terapéuticos que le permiten apropiar aspectos de distintas procedencias y combinarlos según sean sus necesidades. Ante la premisa “la mente es la que se enferma y el cuerpo lo exterioriza” hay infinitas posibilidades de devolverle al cuerpo el bienestar que reclama un espacio tiempo dispuesto para la euforia y el consumismo desaforados.

23 Iván, (s/f)

La integración de personas, objetos y lugares en torno a la comprensión y atención de salud y enfermedad en la ciudad de Bogotá puede leerse desde una red que muestra la interdependencia entre sus nodos. Evidentemente cada estrato de tiempo acomodará, incorporará o desechará puntos de la red, dado que esta no es estática y es más bien una fotografía de las relaciones enunciaciones-contextos sobre las vivencias de los estados de salud, enfermedad y bienestar.

Figura 5. Red de usuarios y prácticas alternativas y complementarias en Bogotá

La elaboración de esta red sólo fue posible gracias a los relatos de los usuarios que

la integran y los discursos de las instituciones que los acogen. Cada uno de los escenarios y objetos establecen unas relaciones de poder-saber desde donde se erigen como posibilidades de acceder a la salud de forma permanente y ahuyentar a la enfermedad. Además de develar interacciones sociales, este trabajo posibilita pensar en performances orales (Vich y Zavala, 2004) que hacen las veces de rituales al escenificar en el presente prácticas y saberes milenarios que entran a complementar o reemplazar definitivamente la experiencia de saberse sano.

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La cultura funeraria en la tradición oral de las comunidades indígenas de México

Dra. Alma Patricia Barbosa Sánchez Universidad Autónoma Metropolitana

lunatzin@yahoo.com

Si bien, los rituales de conmemoración de los difuntos en las comunidades

indígenas de México son sumamente conocidos y objeto de descripción etnológica, poco se había investigado sobre los fundamentos conceptuales y simbólicos que dan origen no sólo a estas prácticas conmemorativas, sino a todos los rituales funerarios indígenas. De ahí que el propósito de la presente investigación fuese examinar la cultura funeraria indígena, así como dilucidar la relación entre la cosmovisión religiosa de la civilización mesoamericana y las prácticas rituales de las actuales comunidades indígenas, a través de tres líneas de reflexión, que son: la concepción de la dualidad vida/muerte, la dualidad cuerpo/ánima y el habitus ritual.

Metodología En lo referente al proceso teórico metodológico de la investigación, la reflexión

epistemológica se orientó a la caracterización del imaginario social, a partir de la perspectiva de Cornelius Castoriadis y Gilbert Duran. A su vez, la cultura funeraria y el habitus ritual se caracterizaron desde la perspectiva sociológica de Pierre Bourdieu, Particularmente, se consultaron exhaustivamente fuentes documentales referidas a los testimonios de los cronistas españoles y los códices mesoamericanos con la finalidad de determinar la concepción de la de la dualidad vida/muerte, la dualidad cuerpo/ánima y el habitus ritual funerario entre las antiguas culturas mesoamericanas. La consulta de los estudios etnográficos permitió contrastar el habitus ritual funerario de las actuales comunidades indígenas, con las premisas del imaginario religioso mesoamericano. Sin embargo, la documentación de la tradición oral de las actuales comunidades indígenas resultó determinante para constatar que sus prácticas rituales se fundamentan en el imaginario religioso mesoamericano, esto es, las ideas e imágenes mentales sobre la vida, la muerte, el universo, las divinidades y el mundo, que la civilización mesoamericana conceptualizó, significó, sistematizó y representó, en su cosmovisión cultural, a través de mitos, ritos y símbolos (Barbosa Sánchez, A. 2011)

Cabe subrayar la relevancia de la tradición oral indígena, toda vez que constituye la

materialización24 discursiva del imaginario funerario contemporáneo. Es en los relatos

24 J. A Magariños plantea que: “Estos discursos sociales son los que materializan el imaginario social, que hasta que no está ‘representado’ por su intermediario, no es objeto de conocimiento riguroso”, en J. A. Magariños de Moretín, comunicación RED SEMIOTICIANS, 22 de mayo de 2000. A su vez, Pedro Arturo Gómez señala: “Sólo es posible ‘dar con’ y ‘dar cuenta’ de los imaginarios sociales en y a través de la materialización discursiva de esos imaginarios en textos concretos; esto es, en y a través de representaciones efectivas”, en “Imaginarios sociales y análisis semiótico. Una aproximación a la construcción narrativa de la realidad”, en Cuadernos, núm. 17, San

orales donde, se explicita el sentido de las metáforas, representaciones, símbolos, matices y variantes conceptuales, así como los valores, acciones, consecuencias y perspectivas25 dentro de la estructura narrativa, orden y secuencia de eventos. A su vez, la documentación de los testimonios orales otorgó representatividad y visibilidad a los actores rituales en la construcción discursiva del imaginario funerario.

En función de las características del imaginario funerario fue necesario construir

una metodología ad hoc, a partir de las categorías conceptuales: intercambio simbólico, cuerpo simbólico, tratamiento simbólico del cuerpo post mortem, banquete funerario, ritual del no retorno, padrinazgo funerario, penalización sobrenatural, entre otras.

Resultados Los resultados de la investigación plantean que al margen de la liturgia católica, las

actuales comunidades indígenas realizan sui géneris rituales funerarios que encuentran su sentido y origen en la concepción religiosa mesoamericana. Así por ejemplo, llevan a cabo dos rituales de entierro, esto es, el del cuerpo y, nueve días después, el del ánima del difunto, denominada sombra. Este procedimiento evoca la concepción de la dualidad cuerpo/ánima dentro del antiguo imaginario funerario nahua, donde se concebía que, con la muerte, el ánima del difunto se desprendía del cuerpo y permanecía un cierto tiempo en el ámbito terrenal, antes de emprender su viaje al lugar que le correspondía en el mundo sobrenatural. De ahí, el sentido actual del auxilio ritual a la estancia del ánima durante el periodo de nueve días. Esta lógica ritual presupone que, al fallecer el individuo, su sombra requiere de un cuerpo sustituto y simbólico donde albergarse durante su estancia en el hogar de sus deudos. Por esta razón, los familiares proceden a trazar sobre el piso un signo de cruz con arena, cal y flores, que representa el albergue o cuerpo simbólico, donde la sombra reposará durante el novenario, en tanto que los actores rituales la arropan y velan mediante cantos, rezos colectivos y ofrendas alimenticias. Al finalizar este periodo, se procede a realizar la ceremonia de “levantar la cruz” o “levantar la sombra”, donde simbólicamente los deudos trasladan el ánima al cementerio para enterrarla en el sepulcro de su propietario.

Estos procedimientos rituales se fundamentan en el imaginario religioso

mesoamericano, donde la muerte y su contexto sobrenatural constituían temas preponderantes que dieron origen a la práctica de complejos ritos, cuando fallecía el individuo y durante la conmemoración de su deceso. Como en otras culturas, el paradigma de la dualidad cuerpo/ánima constituye una postura que atenúa la angustia que genera la certeza y conciencia de la muerte, toda vez que plantea la existencia sobrenatural de la persona más allá de la extinción de su cuerpo físico. Si cuerpo y ánima constituyen un binomio indisoluble de la existencia humana, ante la muerte, solamente el ánima sobrevive en la dimensión sobrenatural. Por ende, en el pensamiento mesoamericano la totalidad de la persona no se extinguía con la muerte, ya que su ánima

Salvador Jujuy, Argentina, Universidad de Jujuy, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Secretaría de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales, febrero 2001, p. 198. 25 Ibid, p. 202.

asumía existencia en el ámbito sobrenatural. Diego de Landa consignó esta concepción entre los mayas: “Que esta gente ha creído siempre en la inmortalidad del alma (…), porque creían que después de la muerte había otra vida más excelente de la cual gozaba el alma en apartándose del cuerpo”.26

En esta perspectiva, destaca el hecho de que el cuerpo post mortem recibía un

tratamiento simbólico al ser objeto de conversación por parte de los deudos, en tanto que se consideraba que su entidad anímica no estaba ausente. Durán describe: “Haciendo cada señor y cada provincia, por sí, una plática al cuerpo, muy larga, dándole el pésame de su muerte, lo qual era uso y costumbre hablar con el cuerpo muerto, como si estuviera con algun sentido”.27 El testimonio de Clavijero reitera que si un señor: “moría se proseguía hablando de él como si estuviese aún vivo”.28 En esta práctica subyace la idea de que la entidad anímica del difunto estaba presente en su cuerpo post

mortem hasta que éste fuese cremado, lapso de tiempo en el cual el difunto era capaz de percibir su entorno.

Actualmente, las comunidades indígenas preservan este habitus ritual: como

ejemplifican los siguientes testimonios orales que afirman: “Yo sé que ellos, aunque su cuerpo está muerto, su espíritu está vivo y siente y

escucha todo lo que está pasando a su alrededor”.29 “Dicen que, en su casa de uno, siguen escuchando. Como quien dice, si ya no lo viste, ya no se despidió de ti o ya no te dio la bendición, ya uno platica con ellos, que ya no se vaya con el pendiente. Platicas ahí, con él. Todavía puede oír su misa. Ya, saliendo de la iglesia, ya no. Ya como quien dice, ya le taparon los oídos”.30

“Los actores rituales corroboran la capacidad del cuerpo post mortem de reaccionar a

su entorno, cuando se le habla al oído, para solicitar su anuencia y colaboración en la tarea de vestirlo, venciendo su estado de rigidez. Visten a los difuntos, hablándoles al oído. Porque hay unos difuntos que se ponen muy tiesos. Entonces, hay que hablarles al oído, suavemente. Y ellos solitos se prestan para vestirlos. Se ponen muy flexibles. Y así, se visten. Pues, yo tengo entendido que sí, oyen los muertos. Porque a mí me ha tocado vestir, como a tres muertitos y estaban bien tiesos. Yo voy, y les he hablado al oído y sí, se han dejado vestir. Por eso, digo que los muertitos sí escuchan”.31 “Pero sólo, hablando con cariño, porque como ya están bien tiesitos, ya no se puede vestirlos, pero hablándoles, sí, sí escuchan. A mí me ha tocado vestirlos y sí, sí escuchan”.32 “Cuando fallecen, les cruzan los brazos. Entonces, cuando ya se los van a llevar a la misa, aquí, al

26 De landa, F. (2003) Relación de las cosas de Yucatán, estudio preliminar, cronología y revisión del texto María del Carmen León Cázares, México: CONACULTA p. 137. 27Durán, F (2002) Historia de las Indias de Nueva España e Islas de Tierra Firme, t. I, México: CONACULTA-CIEN DE MÉXICO, p. 451. 28 Clavijero, F. (1968) Historia antigua de México, México: Porrúa, pp. 200. 29 J. Román Román, comunicación personal, 2007. 30 R. Saldaña, Comunicación personal. 2007. 31 U. Segura Martínez, Comunicación personal. 2008. 32 María del Carmen Cisneros Pérez, Comunicación personal, 2008.

panteón, les tienen que bajar los brazos, y hay personas que se ponen necios, y que no quieren bajar el brazo. Entonces, les tienen que hablar fuerte, para que bajen el brazo. Y sí, sí lo bajan”.33 “No se deja vestir. Pos, no quiere que lo vean desnudo; ya no se deja manosear”.34 Ándale, mira hermano, no te vayas a enojar. No creas que vamos a jugar con tu cuerpo, te vamos a vestir. Te vamos a vestir, no te enojes ni queremos que después nos andes ahí, molestando en nuestros sueños, no. No, sólo te vamos a vestir, para el bien de tu camino”. 35 En Apaxtla, Guerrero, se consigna el mismo procedimiento:

Está muy extendida esa creencia, el hecho de que la gente tenga la seguridad de

que el difunto oye, se termina hasta que entra al panteón. Murió una vecinita que estaba tullida y, ya después de dos horas, no podían vestirla para meterla a la caja, porque, pues, estaba rígida. Entonces, se acercó una señora y que le dice al oído: “Comadrita acomódese porque la vamos a vestir”. Y todos tuvieron la tremenda impresión, el susto, que la señora se acomodó. O sea, dejó su estado de rigidez y se aflojó. Se acomodó, al llamado, a la petición: “Comadrita acomódese, la vamos a vestir”. Le hablaron al oído. Y entonces, obedeció, se acomodó. Y el sonido de los huesos, al acomodarse, fue muy impresionante.36

En la comunidad maya guatemalteca de Ixtahuacán, la conversación con los

difuntos asume un propósito particular, ya que se les solicita que, al llegar ante Dios, no declaren que tienen parientes, esposa e hijos, ya que de lo contrario, Dios los comisionará, para llevar a la muerte a alguno de sus familiares.37

A su vez, el imaginario actual decodifica simbólicamente las expresiones físicas del

cuerpo post mortem, como manifestaciones emocionales o reacciones ante el entorno. Los siguientes testimonios orales describen: “Porque, cuando murió mi hermano, le cerré su ojo que estaba abierto y le dije: ‘Hermano, te voy a cerrar tu ojo’. Y sí, lo cerró. Yo vi cambios en mi hermano; estaba contento y, al momento de salir al panteón, él puso cara de triste. He ahí, un dilema. Anteriormente, yo pensaba que el que se muere no oye ni siente, pero con este cambio, yo sí creí”.38 “Y hay difuntos que han llorado, porque no se quieren ir o dejan algún pendiente”.39 “Cuando ella terminó (murió), su boquita cerrada y como que se ajustaba sonriendo, y yo le decía: ‘¡Mami! tú te vas con gusto, con alegría, porque ya descansaste, pero nosotros te vamos a extrañar; pero no nos queda de otra’. Y ella con una sonrisita que se le dibujaba. Y cuando ya llegamos al descanso, donde los ponen ya para cerrarlo, lo destapan y mi mamá ya estaba con sus dientitos así, frunciendo, como que miedo tenía. Tenía miedo de que ya la van a echar a la fosa, o sea

33 Mercedes Sánchez Molina, Comunicación personal. 2008. 34 Luisa Vargas Linares,. Comunicación personal. 2007 35 Eugenio Alonso Arenas, Comunicación personal. 2008. 36 Ezequiel Reynosa Salgado, Comunicación personal. 2007. 37 Maldonado Cano, Daniela, “En el umbral: tanopraxis contemporánea”, op. cit., p. 460. 38 Eriberta Aragón Nopala, Comunicación personal. 2008. 39 Isabel Franco Gum, Comunicación personal. 2008.

que cambió su expresión, sí cambió, la tenía bien, después, como asustada”.40 Un caso singular es el de la comunidad de Aquismón, San Luis Potosí, donde el imaginario plantea que la sonrisa en el cuerpo post mortem significa que el difunto va a llevar a la muerte a uno de sus familiares; de ahí que los actores rituales se afanen por modificar físicamente esta expresión.41 Entre las comunidades mayas: “antes de enterrar el cadáver se auscultarán sus rasgos en busca de algún indicio de descontento para intentar remediar inmediatamente la falta cometida”.42

Otro procedimiento ritual de las actuales comunidades indígenas consiste en

acompañar el cuerpo post mortem con su ajuar funerario, que ya su función simbólica es proveer al difunto de lo necesario durante su tránsito por los territorios inhóspitos del más allá. De ahí que en el ataúd se coloque una dotación de ropa para su abrigo, huaraches tradicionales, como protección contra las piedras y espinas del camino, una vara que sirve como báculo, un cordón para asirse y escalar obstáculos, una vela para alumbrar su camino, una dotación de alimentos y agua para su consumo, y como obsequio para sus parientes difuntos, una dotación de tequesquite y hojas de maíz como alimento para los fieros animales sobrenaturales que encontrará en su trayecto, “gorditas” de maíz para agradecer al pequeño perro que lo ayudará a cruzar el caudaloso río sobrenatural, y dinero para sufragar sus gastos en el más allá, entre otros elementos. Así también, periódicamente, las comunidades indígenas realizan ofrendas domésticas, para conmemorar a los difuntos, con el presupuesto de que hacen acto de presencia y convivencia con los vivientes.

Esta práctica ritual está consignada en las fuentes coloniales que señalan que los

difuntos que se dirigían al Mictlan, uno de los lugares de destino de los difuntos en el imaginario religioso nahua, sus ánimas asumían una actividad viajera y el desafío de afrontar y vencer los obstáculos durante su tránsito; si sus esfuerzos fracasan, ocurre su desaparición.43 Esta idea de la muerte como un viaje sobrenatural, con obstáculos y pruebas por superar, también está presente en el imaginario maya, “aunque no mencionada en las fuentes coloniales del área maya, pero sí en la literatura quiché”.44

Una característica fundamental del tratamiento simbólico del cuerpo post mortem es

acompañarlo con su ajuar funerario, integrado por vestimentas, insignias, y bienes, como alimentos, agua, papel, joyas, plumas, etcétera. Cada uno de estos elementos tiene un sentido de pertinencia primordial dentro del imaginario mesoamericano y de la concepción de la muerte como metáfora de un viaje sobrenatural no exento de peligros.

40 Anselma Ponciano Álvarez,. Comunicación personal. 2008 41 Maldonado Cano, Daniela, “En el umbral: tanopraxis contemporánea”, op. cit., p. 460. 42 Petrich, Perla, (2005) “La muerte a través de la tradición oral maya actual”, en Antropología de la eternidad. La muerte en la cultura maya, (Andrés Ciudad Ruiz; Mario Humberto Ruz; María Josefa Iglesias Ponce de León, Edit), México: Sociedad Española de Estudios Mayas-Universidad Nacional Autónoma de México, 2005, p. 482. 43 Alfredo López Austin, Cuerpo humano e ideología. Las concepciones de los antiguos nahuas, t. I, op cit., p. 380. 44 Ruz Lhuillier, Alberto. (1968) Costumbres funerarias de los antiguos mayas. México: Seminario de Cultura Maya, UNAM, pp. 77.

Con esta premisa, el ajuar funerario asume la función de proveer al difunto con lo necesario para afrontar las vicisitudes de su viaje; por ejemplo, la frialdad y el viento aguzado del inframundo, de ahí que se arrope en extremo el cuerpo post mortem, como advierte Gómara: “más vestidos iban muertos que anduvieron vivos”.45 “Y que por el frio grande que alla hacia le envolvian en aquellas mantas gruesas para que le calentasen.46 Dentro de su nueva condición sobrenatural, el ánima de los difuntos no está exenta de requerir agua, por esta razón: “Poníanle un jarrillo de agua entre la mortaja, diciéndole: ‘Esta es el agua con la que has de hacer este viaje’”.47 Así también, el ajuar funerario incluye una provisión de alimentos: “Enterraban con él comida para que tuviese allá que comer por la esterilidad del lugar”.48

Previendo los peligros que le aguardaban al ánima del difunto, durante su

trayecto al inframundo se aplicaban papeles recortados sobre el cuerpo post mortem, donde se especificaban las características del territorio sobrenatural y los obstáculos que iban a enfrentar, así como el encuentro con seres fantásticos, como el cocodrilo y la serpiente. De esta manera, estos documentos operaban como guías, prevención y defensa ante los peligros sobrenaturales. Clavijero describe:

‘Con este pasarás sin peligro por entre los dos montes que están recíprocamente

batiendo’. Al segundo: ‘Con este irás con seguridad por el camino que defiende la gran serpiente’. Al tercero: ‘Con este caminaras seguro por donde está el cocodrilo Xochitonal’. Al cuarto: ‘Este te servirá se amparo en el pasaje de los ochos desiertos’. El quinto era un salvoconducto para los ocho collados y el sexto para pasar sin lesión por el viento aguzado, porque fingían haberse de pasar un sitio nombrado Itzehecayan, donde soplaba un viento tan fuerte que arrancaba las piedras y tan penetrante que cortaba como un cuchillo.49

Si la antigua ritualidad funeraria nahua arropaba en exceso al difunto, previendo la

extrema frialdad del viento sobrenatural, en la actualidad, la ropa, en el ajuar funerario, se justifica como provisión y muda. Los testimonios morelenses afirman: “Siempre acostumbramos a ponerles ropa, porque dicen que es para su camino. Como uno, cuando sale de viaje, pues, uno aparte de la ropa que lleva puesta, por lo menos, lleva una muda. Porque uno sabe que se va a quedar un día, dos días, y para cambiarme, para el regreso, así es para estas personas. Y uno tiene que ponerle su ropita, para que se vayan, en el camino; ya sea la ropa que usaban o que más les gustaba o la más nuevecita. Se les pone ahí, en el ataúd”.50 “En la caja va su ropita. Hay unas personas que la tienden abajo, como colchoncito. Y ya la demás, si tiene más, mucha ropa, la doblamos y le ponemos de cabecerita. Eso dicen, que se llevan sus ropas, porque a largo tiempo, dicen

45 Francisco López de Gómara, (1997) Historia de la Conquista de México. México: Estudio preliminar de Juan Miralles Ostos, Porrúa (Sepan Cuántos) pp. 298. 46 Fray Diego Durán, Historia de las Indias de Nueva España e Islas de Tierra Firme, t. I, op. cit., p. 229. 47 Francisco Javier Clavijero, Historia antigua de México, op. cit., p. 198. 48 Fray Diego Durán, Historia de las Indias de Nueva España e Islas de Tierra Firme, t. I, op. cit., p. 229. 49 Clavijero, Francisco Javier, Historia antigua de México, op. cit., p. 198. 50 Jacqueline Vázquez Morán, Comunicación personal. 2008.

que piden la ropa. Piden sus ropas, porque se les acaba en la otra vida”.51 En Hueyapan, Morelos, se afirma que la ropa del difunto es necesaria “para que se cambie allá en la otra vida”.52 En Amayucan, Morelos, “le colocan, siquiera, unos tres pantalones, si es hombre; su ropita se pone a un lado, porque se tienen que vestir allá, les hace falta”.53 Singular resulta el procedimiento de la comunidad chamula de incluir en el ajuar funerario tres plumas de guajolote que sirven como agujas, donde se ensarta hilo de lana y de algodón, a fin de que el difunto remiende sus prendas, dado que “el viaje es largo y la ropa puede romperse”.54

Además del cinturón de palma tejida, que ciñe el cuerpo post mortem, el ajuar

funerario en Hueyapan, Morelos, incluye una corona como parte del atavío del difunto: “Porque así saben que fue bautizado y que le ayuda mucho a protegerse del sol o de algo, del agua”.55 En la comunidad del Pericón, Tecoanapa, Guerrero, además de la corona de papel, el ajuar funerario incluye alas blancas de papel: “Se le ponen también sus alas cortadas de papel blanco más o menos de 30 centímetros y una corona”.56

Si el antiguo imaginario nahua plantea que, en su viaje sobrenatural, los difuntos

confrontan seres fantásticos como la culebra y la “lagartija que se dice xochitonal”,57 el imaginario actual procede a una reinterpretación de esta premisa, ya que los difuntos enfrentan animales domésticos que, no obstante, mantienen la significación de fiereza y peligro. En esta perspectiva, se dota al difunto de alimento destinado a aplacar a estos seres fantásticos; en tanto que éstos se alimentan, él difunto puede seguir su camino. Por ejemplo, en Xantetelco, Morelos, el ajuar funerario incluye tiras de hoja de mazorca como alimento para los animales sobrenaturales que, en este caso, se identifican con los que el individuo consumió en vida:

Se dice que ahorita, comemos carne de res, comemos carne de puerco, y entonces,

ya para irse ahí, a otro mundo, lo que comimos: ya lo vemos, como animal ahí. Entonces, ya no confronta el alma al animal. Entonces, lo que comimos, todo vemos ahí. Entonces, la hoja de la mazorca se raja delgada y, en una jicarita nueva, se llena y la ponen a un lado del difunto. Con esto, se defiende, cuando ve al caballo, al buey, agarra su hoja de mazorca, la avienta a los animales, mientras comen, él pasa.58

En Coatetelco, Morelos, la dotación de alimento para los animales sobrenaturales

se constituye con una porción de tequesquite y doce granos de maíz: El maicito sirve para los animalitos, simplemente. Los difuntos tienen que pasar

por el purgatorio, donde están los animalitos, y si no les echan el puño de maíz, te

51 María Isabel Nepomuceno Linares, Comunicación personal. 2008. 52 Ceferino Pérez Estrada, Comunicación personal. 2008. 53 Jobita González Rosales, Comunicación personal. 2008. 54 Ricardo Pozas Arciniega, (1987) Chamula. México: Colección INI, 1. pp. 233. 55 Ceferino Pérez Estrada, Comunicación personal. 2008. 56 Nagdalid Mora Marín, Comunicación personal. 2008. 57 Sahagún, Fray Bernardino, Historia general de las cosas de Nueva España, op. cit., p. 206. 58 Luisa Vargas Linares, Comunicación personal. 2007

picotean, te comen. El maicito, allá, se ve harto, lo que aquí no se puede llevar el difunto, porque pesa. El tequesquite es para los animales, como ahora, los chivitos, los borregos, los burritos, los caballos, los bueyes, si no les avientas el tequesquite, te siguen, te cornean, te acaban ahí. Tú les avientas, tú corres, pasas ahí, y ven harto y se entretienen. Tú pasas y te vas por el camino que Dios te dirige.59

En algunas comunidades, los testimonios evocan con mayor nitidez el antiguo

imaginario mesoamericano que plantea el auxilio que brinda un pequeño perro bermejo, para ayudar a los difuntos a cruzar el caudal del río sobrenatural. De ahí que en estas comunidades, el ajuar funerario incluya una dotación de “gorditas” de maíz, para cumplir con el intercambio simbólico con estos pequeños perros sobrenaturales, ya que los difuntos “tienen que pasar un río y los perros los pasan. Y les tienen que dar, como agradecimiento a los perros, sus gorditas por haberlos pasado”.60 “Las gorditas se llevan, porque a los animalitos les invitas una tortilla. No nomás comes tú”.61

Cuando ya vas allá, nos pasan hartas cosas. Cuando ya vas en el río ancho y tú no

puedes pasar, porque ves que se va el agua muy feo a un lado; hartos ven cómo se pasan, se atreven y ya no aparecen. Entonces, el difunto no se pasa, está llorando. Si tiene un perro que lo quiso, ese perrito va y le dice: – ¿Por qué lloras? Aquí, en esta vida, cuándo vemos a un perrito que nos habla: nunca. –¿Por qué lloras? –Yo me quiero pasar, ya me tengo que ir, ya es tarde, ya va a oscurecer y no me puedo pasar. -¡Ah, no llores, yo te voy a pasar! ¿No te acuerdas que fuiste mi amo? –No, ya no me acuerdo. Ya se me olvidó. – ¡Pero yo sí me acuerdo, te estoy esperando porque sé muy bien que te voy a pasar, en este lugar! Porque tú me amaste en la vida, me diste de comer. A donde te ibas, yo te seguía. Agárrate de mi orejita y nos vamos a pasar. Y el difunto se agarra de la orejita del perrito. Y cuando viene el agua, él se avienta y el difunto, como no pesa, se avienta con todo y todo. El perrito va con el difunto arriba, va nadando. “Tú no temas”, te dice el perrito: “Agárrate de mi orejita”. Y te lleva y ya pasas él.

Discusión En general, los relatos orales describen la coexistencia de vivientes y difuntos

dentro de una relación de retroalimentación, interdependencia, colaboración o confrontación. Los rituales de intercambio simbólico apelan a las cualidades de colaboración de los difuntos en el orden cósmico, en la fertilidad agrícola y en el bienestar comunitario, pero también asumen una función de prevención y defensa contra sus atributos negativos que ocasionan desórdenes naturales como tormentas, rayos y granizo, entre otros, así como perturbaciones en la salud de los vivientes. Manifestándose como benefactores o adversarios, los difuntos siguen formando parte de la comunidad, en tanto ésta abarca la totalidad de los miembros vivientes y difuntos. Su existencia sobrenatural y actuante les permite representar una comunidad difunta

59 Reina Octaviano Onofre, Comunicación personal. 2008. 60 Griselda Calas Montiel, Comunicación personal. 2008. 61 Anselma Ponciano Álvarez, Comunicación personal. 2008.

como la contraparte de la viviente. Por ende, la coexistencia y relación de ambas comunidades está significada por el intercambio simbólico.

Finalmente cabe destacar que la reflexión epistemológica ha considerado que si

bien la tradición oral y el habitus ritual indígenas han constituido recursos históricos de resistencia, preservación y transmisión del imaginario funerario mesoamericano, su acervo de concepciones y de procedimientos rituales no ha estado exento del proceso de reelaboración simbólica por parte de las comunidades indígenas en función de su contexto histórico y de las particularidades de su cultura regional o bien, del impacto del sincretismo religioso. De ahí que la tradición oral ejemplifica esta reelaboración simbólica, ya que no se ha limitado a la estricta transmisión de relatos, sino que ha constituido una fuente de constante producción de sentido y de significación a partir de la subjetividad colectiva que da cuenta de la existencia sobrenatural de los difuntos, sus oficios, filias, fobias, su colaboración o confrontación con los vivientes, su comportamiento durante sus visitas periódicas a los que fueron sus hogares y su participación en el banquete funerario, entre otros. Paralelamente, la exposición de las modalidades de procedimiento que asume el habitus ritual escenifican las variantes conceptuales de la reelaboración y reinterpretación simbólica del imaginario funerario que cada comunidad instaura en su cultura regional o local

En esta línea de reflexión, la dualidad vida/ muerte se caracterizó como un

proceso dialéctico y de retroalimentación, en el que la muerte da origen a la vida y viceversa. La vida está contenida en el principio de muerte, así como la muerte está contenida en el principio de vida. La retroalimentación mutua de estos dos principios equivale a la función alimenticia que realizan los seres vivos que se nutren de la muerte de otros seres, al igual que, en las ceremonias rituales, el sacrifico humano es significado como alimento de las deidades, garantes de la existencia de todo ser. La concepción de la dualidad cuerpo/ánima plantea la existencia

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La diferenciación social en el Estado de Derecho.

Álvaro Enrique Cano Facultad de Derecho UNAM

henrrycpp@hotmail.com

Las sociedades actuales son complejas y globalizadas; el número de relaciones que un

individuo puede establecer para con su entorno y los sujetos que lo habitan es francamente infinito. La sociedad mexicana no es la excepción. Tal es el número de posibles relaciones que pueden establecerse, que la mayoría de los individuos pasan una gran parte de sus vidas construyéndolas, manteniéndolas ó descifrándolas, lo que hace suponer que son dichas relaciones las que hoy por hoy tienen la capacidad de definir a los individuos ya que pueden mostrar aspectos propios e inherentes a ellos como sus inquietudes, sus preferencias, sus fobias, sus apegos, sus necesidades y hasta sus aspiraciones.

Si esas relaciones pueden definir al individuo también pueden descifrar a las colectividades, lo cual cuenta con una especial relevancia jurídica en tanto que son los individuos y las colectividades las que día con día se encargan de actualizar al Derecho; pues ya sea desde su adjudicación en fallos y sentencias o a través de la protesta y la propuesta legislativa, estos actores han colocado en la agenda nacional el tema de la identidad como un asunto neurálgico del cual dependen tanto la vigencia y la legitimidad del Derecho así como la narrativa política que justifica la existencia misma del Estado.

En base a éste argumento bien valdría hacerse algunas preguntas como: ¿Quién querría

vivir en un Estado donde todo se homologa y todo se estandariza?, ¿No es precisamente la burocracia (principal agente sistemático y estandarizador) uno de los actores más repudiados y rebasados por la sociedad?, ¿La masificación del Derecho es una tesis contrapuesta a su diversificación y al reconocimiento de identidades?

Nunca antes habían existido tantos seres humanos que supieran leer y escribir; nunca antes tantos seres humanos habían tenido acceso a las tecnologías de la época; en consecuencia se podría decir que nunca antes habían existido tantos seres humanos con capacidad de participar activamente en la transformación de su entorno y sin embargo, nunca antes los seres humanos habían sido tan co-dependientes los unos de los otros; nunca antes (excepto en la esclavitud) el control sobre sus condiciones de vida les había sido tan ajeno.

El neoliberalismo como proceso social ha generado la histórica pauta para que el ser humano establezca relaciones de toda índole con su entorno, pero también ha sido el neoliberalismo como doctrina política y económica el que ha coartado a los hombres gran parte de su libertad para poder establecer ese vínculo. Ha instalado paradigmas y razonamientos que premian la obediencia y castigan el cuestionamiento. Clasifican a los hombres en razón de sus capacidades rentables y no en cuestión de su naturaleza lo cual se

ha traducido en un constante enfrentamiento entre actores sociales, privados y gubernamentales.

Paradójicamente las relaciones que el sujeto establece con su entorno le pueden

representar subordinación o emancipación, dependiendo de la libertad y la finalidad con la que se haya establecido el vínculo. Aunque el neoliberalismo ha sido el detonante de ésta comunicación entre el hombre y su entorno, ha sido la sociedad quien ha reivindicado la denuncia de que es el Estado quien debe garantizar tanto la libertad para establecer esas relaciones como las características que cada una de ellas proporciona a los individuos, grupos y/o sectores sociales.

Lo que los individuos pretenden a través de las acciones colectivas es ser reconocidos a partir de su identidad; dicho de otro modo, que se reconozca su particularidad a través de las acciones colectivas. Los hombres, las mujeres, los homosexuales, los blancos, los negros, los liberales, los conservadores, los estudiantes, los trabajadores, los campesinos; todos los seres humanos generan día con día categorías y buscan su clasificación en atención a su sentido de pertenencia, demandando la inclusión y la protección del Estado, presentándole a esta última estructura un auténtico desafío y haciendo que de ello dependa la legitimación justificación de su existencia.

La relaciones individuo-entorno son espléndidamente representadas por los conceptos de comunicación y representación, los cuales son desarrollados en la teoría sociológica de Niklas Luhmann. Al igual que Pedro Morandé62, considero que su teoría sociológica de la diferenciación social debe estar presente en cualquier entorno relacionado con las Ciencias Sociales, especialmente en aquellos que se sitúan en el área jurídica.

Su importancia para el Derecho se desprende justamente de la naturaleza sociológica, objetiva y científica de sus aportaciones, ya que en su conjunto éstas tienen la capacidad de ayudarle a descifrar y comprender el complejo fenómeno de la evolución y la identidad social, lo cual le permitiría generar una plataforma jurídica rica y suficiente para instalar un auténtico Estado de Derecho plural, democrático, incluyente y respetuoso de los Derechos Humanos no sólo en la estructura estatal y en sus instituciones, sino también en la vida cotidiana de la población. Aspecto crítico

El ser humano, tal y como lo afirmaba Aristóteles, es un ser social por naturaleza. Complementa su individualidad a partir de la interacción con su entorno del cual puede dar o recibir mediante una constante y perpetua comunicación. Lo anterior, no quiere decir que exista una convivencia generalizada del hombre para con su entorno y quienes lo habitan. Por el contrario, el ser humano se encuentra efectuando una continua discriminación entre aquello que le interesa y aquello que puede dejar pasar. A través de criterios que identifican sus habilidades e incapacidades, sus necesidades y sus perfecciones, el hombre ha sabido

62 Traductor de múltiples escritos de Niklas Luhmann.

construir principios, categorías y sentidos de pertenencia que le hacen posible hablar de un “bien común”.

En aras de esa posibilidad de bienestar no solo individual sino también colectivo, el hombre crea grupos que independientemente de su tamaño y de su afinidad, buscan concentrar los esfuerzos de sus integrantes para dirigirlos hacia la transformación de su entorno ya sea de forma política, económica, cultural, etc.

Tal y como se reconoce esta verdad aristotélica, también debe reconocerse que cuando un individuo se suma o decide crear un grupo social determinado lo hace con habilidades, necesidades y recursos diferentes, lo cual impacta directamente en la influencia que el grupo podrá tener para lograr su objetivo.

Esto coloca a las sociedades en una constante refriega que si bien puede obedecer a la lucha de clases expuesta sublimemente por Karl Marx, no necesariamente se limita al ámbito de la economía, pues también encuentra expresiones en el campo cultural, sexual y espiritual, entre otros.

Si bien el neoliberalismo ha sido el detonante para la creación de millones de categorías, la sociedad organizada es quien reclama que sea el Estado quien en una primera instancia reconozca la existencia de estos grupos y su identidad para posteriormente ser él quien garantice los elementos que diferencian a unos grupos de otros.

Aunque la iniciativa privada juega un papel fundamental en la reproducción de esta diversificación y diferenciación social, también se reconoce que no es posible depositar sus elementos de diferenciación (cada vez más arraigados y variados) en el ánimo de lucro y la especulación del capital.

La sociedad y los grupos sociales confían así una vez más en el Estado como actor imparcial para la tutela de los elementos de su diferenciación. Solo a través de su tutela, salvaguarda y garantía jurídica, los grupos sociales son capaces de convivir en armonía pues solo de esa manera podrá establecerse donde termina el derecho de un@s y donde comienza el derecho de otr@s. Serán las autoridades y el Derecho quienes deban satisfacer las demandas de la población que en ésta ocasión obedecen a las categorías más altas de la pirámide de Maslow.

El alcance de este argumento es prácticamente el mismo que el del paradigma civilizatorio occidental, ya que la ausencia de elementos estructurales estatales y judiciales que salvaguarden y garanticen la diferenciación social, genera una reacción de rechazo hacia tales estructuras. Cuando un régimen no prima o no tiene la capacidad de garantizar dichos elementos, puede ser catalogado y marcado de muy distintas maneras según el ámbito de que se trate; en lo político se habla de dictaduras y gobiernos antidemocráticos; en lo cultural de elitismo y centralismo; en lo económico de pobreza, privilegios y marginación, etc.

De ahí la importancia que tiene el que el Estado reconozca, establezca y garantice los elementos que diferencian a unos individuos de otros, pues actualmente reconocer las diferencias es la mejor manera de generar igualdad de condiciones entre la población, citando a Víctor Hugo, la primera equidad es la igualdad.

De esa manera cada grupo social contará con un régimen jurídico ad hoc, es decir, con un conjunto de leyes que le ayuden a superar sus vulnerabilidades y a explotar, desarrollar y ampliar sus potencialidades siempre en la estricta observancia del marco regulatorio.

Lo anterior resulta importante si se analiza que existen fenómenos que han creado en las sociedades, específicamente en la mexicana, profundos surcos de desigualdad, surcos que a su vez han propiciado el surgimiento de grupos sociales capaces de incidir directamente en la estructura del Estado y en la extensión de sus políticas públicas. Desde el plano económico y político han aparecido estructuras que perfectamente pueden homologarse a la concepción del Estado contemporáneo. Empresas multinacionales, cárteles del narcotráfico y demás organizaciones que hoy cuentan con los mismos elementos que en algún momento Heller acotara únicamente al Estado: fuerzas armadas propias, territorio y población afín, entre otros.

Sobre el camino de la Teoría General del Estado también surgen distintas controversias entorno a la diferenciación social que rebasan por completo al positivismo recalcitrante y sus tesis acerca de la homogeneidad. Son los argumentos sociológicos e historicistas los que pueden hacer frente al análisis y estudio de estos influyentes grupos sociales y sus características. Cada uno de ellos exigiendo y esperando acciones muy distintas por parte del Estado. Cada uno demandando se atienda la realidad de sus condiciones, sus necesidades y sus aspiraciones. Negárselos por incompetencia legislativa u obstinación política no es terminar con sus necesidades y mucho menos satisfacer sus aspiraciones, por el contrario, es abrir la puerta a una caja de Pandora llena de acciones y argumentos cuyo eje puede caer en la ilegalidad, la violencia y el menoscabo de las instituciones públicas. El no vincular la diferenciación social a un marco jurídico y a las demás instituciones del Estado, es reconocer la incapacidad para hacerlo, más aún, significa terminar con la vigencia del pacto social. La identidad y herramientas para su legislación: una propuesta para superar la crisis.

No todos los elementos de diferenciación social pueden ser considerados aspectos propios de la identidad individual o colectiva y por lo tanto no todos ellos pueden ser incorporados a un régimen jurídico. Muchos rasgos y características aparecen y desaparecen de los individuos con mayor o menor frecuencia, por lo que es importante inicialmente debatir y alcanzar consensos sobre que nociones, condiciones y circunstancias son motivo del revestimiento estatal para su protección y garantía y cuáles otros son prescindibles e inobservables para el Derecho. Acto seguido será necesario instalar órganos de carácter público y social que permitan diseñar los instrumentos y estrategias con los cuales el Estado habrá de reconocer los patrones y elementos diferenciales que materialicen esa protección y ejecuten esa garantía, pues como se ha dicho en páginas anteriores, de ello dependen gran

parte de los discursos pronunciados a favor de los Derechos Humanos, la Democracia y la existencia misma del Estado-Nación. Esto involucra llevar a cabo una desconcentración no solo de la actividad legislativa sino también del aparato político a nivel nacional, que tratándose de este último, constituye una barrera que separa a los gobernados de la auténtica democracia. Si bien existe un embalaje constitucional y de tratados internacionales que promueve el derecho de los seres humanos a una identidad, estos deben ser revisados con severidad a manera de impedir que este derecho sea reducido a un mero asunto de Derecho Civil en el que converjan únicamente nacionalidad, nombre y otros atributos de la persona. Por el contrario, los esfuerzos que porten como estandarte el Derecho a la identidad deben ser encausados hacia la vinculación de la ley con aspectos culturales, sexuales, políticos, tecnológicos, económicos, religiosos, etc. y atender así las necesidades de libertad, justicia, democracia, igualdad y pluralidad que demanda una sociedad cada vez más compleja y globalizada.

En la medida en la que logremos que la norma fundamental reconozca la complejidad y riqueza de la sociedad actual también se habrá de avanzar cantidad en el reconocimiento y garantía de Derechos Humanos, en la democratización del país, en la estabilización política del mismo y en la instauración de un verdadero Estado de Derecho. Bibliografía

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Disputas y socialización entre hermanos: Secuencias opositivas para enfrentar el conflicto.63

Carmen Terceros F. Doctorado en Lingüística Indoamericana CIESAS

caros789@gmail.com

Entre los estudios realizados, se ha encontrado que el conflicto es parte inherente a las relaciones sociales (Hartup, 1992). Ello no escapa a la naturaleza de las relaciones sociales de las comunidades de estudio de este documento (T’ojlu Rancho y San Isidro), y quizá aún más en el mundo de la niñez, pues según sostiene una madre de familia de la región, Wawasqa maqanakullapipuni, quejanakullapipuni. Uma nanachikunku ‘Los niños y niñas están siempre peleándose, acusándose. Hacen doler la cabeza’ (San Isidro, 09.2013). Dicha situación parece constituirse en un rasgo común a otros niños de otras culturas; por ejemplo en niños negros de clase obrera americana (Goodwin, M.H, 2002), en niños de clase media australiana (Church, 2009), entre otros. Sin embargo, también se encuentra que estos episodios de conflicto son temporales y que testimonian, a su vez, relaciones sociales también de orden temporal:

researchers suggest that disputes are times where “children produce social organization, create

political alingments, and thereby realize their practical interests within a changing set of social

relationships” (Maynard, 1985b, p. 207). This means that the social organization achieved

through conflict is temporary, thus prone to change on a moment-to-moment basis.64 (Church, 2009:28-29).

En sintonía con Church el carácter temporal del conflicto entre las relaciones sociales de los niños es quizá una de sus virtudes, puesto que ellos, contrariamente al comportamiento de muchos adultos, así sus desacuerdos vayan desde el más leve hasta el más fuerte y emocional, no perpetúan o hacen perdurar las actitudes de afecto negativo que se generan en el conflicto hacia el o los oponentes, Wawasqa ña maqanarpakunku, ña

pukllachkallankuñataq ‘Los niños se pelean por un rato, luego al momento ya están jugando de nuevo entre ellos’ (Abuelito 2013FM_09Sep). No obstante, en este documento se considera que lo que sí puede tener mayor permanencia o transversalización, mediante las disputas, son las normas sociales que rigen la vida social de los niños, las mismas que

63 Este documento es el resumen del capítulo correspondiente a la tesis de doctorado de la autora sobre el manejo del conflicto y su importancia en la socialización entre niños de habla quechua y español en dos comunidades rurales de Bolivia. 64 Todas las traducciones en este documento son de la autora. “los investigadores sugieren que son momentos en los que “los niños producen organización social, crean alineamientos políticos, y así obtienen sus intereses prácticos dentro de un conjunto cambiante de relaciones sociales” (Maynard, 1985, 1985b, p. 207). Esto significa que la organización social lograda mediante el conflicto es temporal, por consiguiente, tiende al cambio bajo la base del momento-a-momento”.

pueden muchas veces solo estar latentes, sin manifestarse explícitamente, sino hasta que surgen situaciones conflictivas que las visibilizan.

Este último punto va también a constituirse como un eje central para el análisis de

este estudio, puesto que no en pocas ocasiones parece pasar inadvertido, al menos para los adultos de las dos comunidades estudiadas, que los niños y sus peleas entre ellos se producen por causas por las cuales los adultos no lo harían; es decir “Imitallamantapis

maqanarpakunku, imitallatapis qhichunarqukunku” (‘De pronto, se pelean por cualquier cosita, de pronto se quitonean cualquier cosa pequeña, sin valor’. Abuelita FM, T’ojlu Rancho, 07.2015). Aunque esto tampoco se limita solo al ámbito comunal rural de la región de estudio de estudio, puesto que una madre profesional en la ciudad coincidió de gran manera con esta aseveración: “Los niños se pelean por cualquier cosa, ¡mis hijos se pelean hasta por una aguja!” (Cochabamba, 08.2013).

En estas aseveraciones se observa que desde la perspectiva adulta, muchas de las disputas de los niños son consecuencia de motivaciones irrelevantes para una disputa entre adultos (por ejemplo, quitonearse65 objetos pequeños; una causa muy recurrente que suelen mencionar los adultos de la comunidad en el comportamiento de los niños). Los datos que aquí se analizan muestran que los niños, aun cuando se pelean por objetos pequeños o provocaciones juguetonas de parte de otros niños, no solo se apropian y reflejan valores de orden moral, social y cultural de la convivencia de los adultos, sino también que construyen sus propias normas de convivencia mediante las decisiones autónomas y no autónomas que desarrollan en medio de una interacción comunicativa en curso.

Considerando dicho aspecto, en este documento se plantea que las relaciones sociales que se establecen de manera interactiva en situaciones de disputa son un ámbito no solo de adquisición de habilidades comunicativas, de conocimientos y formas de comportamiento sociocultural para los niños, sino también de exploración y validación de las normas de uso comunicativo y, por lo mismo, de convivencia sociocultural desde sus propias capacidades para enfrentarse a una situación de conflicto.

En consecuencia, las preguntas que se pretenden responder consisten en las siguientes: ¿cómo los niños manejan las secuencias opositivas de interacción para enfrentarse a las disputas?, ¿y qué normas de convivencia visibilizan a través de dicha forma de construcción secuencial? Para responder a estas preguntas, el capítulo se enfoca en los siguientes objetivos:

• Analizar la organización global interna de una disputa de secuencia extendida entre hermanos en el contexto de la socialización entre pares.

• Examinar las formas de manejo interactivo de los turnos de oposición que caracterizan a la disputa.

65 “Quitonearse”, en Bolivia, se usa como la acción de arrebatarse algo el uno al otro.

• Identificar los recursos semióticos que surgen en las secuencias de oposición; por ejemplo, insultos, amenazas, cambio de código y acciones no verbales como gestos y agresiones físicas.

Para ello, el documento se organiza en los siguientes apartados: (2) Metodología; (3)

antecedentes teóricos sobre el tema en cuestión; (4) manifestación secuencial del conflicto en la interacción comunicativa mediante la estructura de oposiciones; (5) análisis de los datos; y (6) conclusiones.

2. Metodología

La documentación etnográfica constituye la base metodológica en este estudio. Con dicho fin se realizaron actividades de observación participante y no participante. Los eventos de habla espontánea de niños y su grupo de pares en situaciones de conflicto se registraron con una filmadora y una grabadora de voz. Las notas y los diarios de campo, las historias de vida, las entrevistas semiestructuradas y espontáneas, además de la documentación bibliográfica, complementaron este trabajo.

El análisis de los datos se llevó a cabo mediante las técnicas del análisis multimodal (análisis lingüístico, conversacional; elementos gestuales, cinestésicos y proxémicos), para entender la manera como se construyen los significados entre los interactuantes. Con ello se busca dilucidar, a su vez, las implicaciones que dichos elementos puedan tener en la socialización entre pares a través del lenguaje, pues se encuentra que las “secuencias de oposición” convocan la puesta en juego de categorías socioculturales y morales en la interacción comunicativa y situada entre dos o más participantes con jerarquías similares o diferenciadas (Goodwin,1990:142).

Los datos en conjunto son el resultado comparativo del seguimiento a tres familias durante un año de trabajo de campo: Familia focal (padre y madre, una hija y tres niños de 7, 6, 5 y 3 años de edad respectivamente, abuelos paternos); Familias de control: Familia A (un niño de 5 años de edad); Familia B (un niño de 7 años de edad). Además de los espacios del hogar y la comunidad, también se hizo el seguimiento de los niños de estas familias en las escuelas adonde asistían: Escuela “San Isidro” (multigrado, comunidad de San Isidro), Escuela “Andrés Pinto Astete” (Cantón Santa Lucía) y Escuela “Pacífico Velásquez” (Cliza, capital provincial de Germán Jordán). Estos ámbitos permitieron, a la vez, contar con datos complementarios de otros niños y niñas entre los 4 y 10 años de edad. La base total de datos cuenta con 90 horas de registros filmados de interacción entre niños y sus pares en el hogar, la comunidad y los espacios recreativos de la escuela. Se cuenta también con ocho horas de registro audio de la organización del habla adulta en situaciones de debate en las reuniones del agua potable y de riego.

3. Antecedentes teóricos Este apartado abordará temas acerca del conflicto en relación a normas

socioculturales y morales; la socialización entre hermanos (qué enseñan y qué aprenden entre ellos), el valor del conflicto entre hermanos y los estudios sobre disputas de niños y

sus pares en situación interactiva. Por último, se resumirán las principales técnicas de construcción secuencial de movimientos opositivos.

3.1. Confl i c to , normas morales y soc ia les y categor ías ident i tar ias

Las disputas se originan debido a la ruptura de normas o reglas (Church, 2009) de orden moral y social (Busch, 2012). En este estudio se encuentra que la visibilidad de tales normas puede tornarse más evidente en las secuencias de desacuerdo, jugando así un rol importante en la organización social de los participantes. Por ello, según el grado de importancia que tengan esas normas, los oponentes se enfrentarán a la situación de desacuerdo desde sus propias “posiciones diferenciadas” (Comparini, 2000:2), procedimientos y medidas respecto a dichas normas y a quienes se oponen. Por dicha razón, se sostiene que las disputas permiten observar “cómo se cumplen las órdenes morales y sociales” (Busch, 2012:28).

Cabe además traer a colación el concepto de “proyecto comunicativo” de Linell

(1998:218), definido como un proyecto orientado a resolver un ‘problema’ comunicativo de coordinación entre dos o más personas mediante el lenguaje. Para el análisis que aquí se presenta, se asume que el problema de coordinación es también originado por las relaciones de poder y las categorías identitarias. Aquí se considera que el proceso de afiliaciones y reafiliaciones identitarias emerge precisamente en la “toma de turnos” (Church, 2009:194) de las disputas porque es ahí donde surgen las categorías identitarias que indexicalizan las formas no solo sociales y morales, sino semióticas de presentarse ante el oponente y establecer las reglas del juego durante las contiendas.

Asimismo, el establecimiento de dichas reglas depende de la manera como los oponentes manejen la dimensión del poder en una relación adversativa. Así, las reglas del juego que los oponentes establezcan de manera estratégica podrán mantener, ampliar o transformar el orden local social (se subraya “el orden local”, pues puede que dicho orden local momentáneo que ocurre durante las disputas no trascienda al resto de los otros momentos y las maneras de relacionarse que tengan los participantes). Al respecto Maier (2001) sostiene que poder e identidad se plantean como dos factores que ocurren de manera paralela, pues el mantenimiento, incremento o transformación de los estatus de poder influyen también en el mantenimiento o la transformación de identidades. Derechos y deberes que se originan bajo el paraguas de la acción moral (Goodwin, M.H., 1990) parecen ser asimismo dimensiones que movilizan gran parte de este juego de poderes, ya que ellos se generan “mediante la producción de la autoridad y la subordinación” (Coob-Moore, 2012), mediante el despliegue y desarrollo de la competencias comunicativas, sociales y culturales (M.H. Goodwin, 1990: 287), mediante la agentividad moral del niño para constituirse como personas (Ochs, 1988; De León, 1999, 2005). 3.2. Movimientos de opos i c ión y su re lac ión con la dimensión emoción-postura

Goodwin, M. H., Cekaite, y Ch. Goodwin (2012) plantean la importancia de la postura (stance) y la emoción como componentes importantes de las acciones situadas que los participantes construyen para conducir la vida cotidiana. Desde su perspectiva, postura

y emoción, como dos entidades interconectadas y como práctica interactiva situada y pública, se manifiestan en las diversas expresiones del lenguaje, del rostro y del cuerpo (incluyendo tipos de prefacios de turnos y prosodia) de los participantes (p. 40). Agregan que “Para la organización de la emoción como una práctica pública es crucial la manera en la cual los individuos despliegan posturas cambiantes hacia los otros participantes y la acción en progreso”66 (p. 40). Esta aseveración tiene implicaciones teórico-metodológicas para el estudio de las oposiciones en las disputas de los niños, pues, una vez más se observa la importancia de tomar en cuenta los diversos campos semióticos que los niños, en tanto actores sociales, consideran a la hora de enfrentarse a situaciones conflictivas. Estas situaciones conflictivas, como se manifestó al inicio, no son permanentes; incluso al interior de las mismas se observa diversas tomas de postura y manifestación emocional de los niños, probablemente en parte, debido a que ningún ser humano podría mantener permanentemente una misma emoción, no solo por factores individuales, sino y, quizá, por sobre todo, por un rasgo de imagen pública.

Asimismo, los tres autores hacen notar la centralidad del manejo y posicionamiento del cuerpo en el manejo de “posturas relevantes” (relevant stances, p. 40) vinculadas con el afecto de acuerdo con el espacio geográfico o la arquitectura del entorno en donde interactúan los participantes. Dichos elementos pueden ser de capital importancia a la hora de analizar e interpretar los datos, ya que pueden contribuir, en parte, a la explicación del porqué los participantes en una interacción conflictiva actúan de una determinada manera, pues cada espacio de una vivienda cumple una función. Para el caso de las dos comunidades estudiadas, también habrá que tomar en cuenta, además de las habitaciones, el patio de las casas y la ubicación de las diferentes habitaciones respecto del mismo (por ejemplo, la mayoría de las casas en la región aún posee rasgos tradicionales de construcción antigua y rural: casas con habitaciones concéntricas situadas alrededor de un patio). 3.3. Soc ial izac ión entre hermanos : valor de l conf l i c to entre hermanos

Enfrentarse a situaciones conflictivas entre hermanos conlleva para ellos aprender a evaluar y calibrar reacciones emocionales, desarrollar la comprensión [y la responsabilidad] social (Zukow-Goldring, 2008:273). De esta manera, el conflicto también socializa modos de “Ser Persona” (Zukow-Goldring 2008:263, citando a Dunn y Kendrick 1982a y Wolf, Rygh y Altshuler 1984).

Varios estudios encuentran que los hermanos influyen en el aprendizaje de los hermanos menores sobre comportamientos culturalmente apropiados a su entorno (Maynard y Tovote 2009:183-186, entre otros), en específico “en socializar maneras culturales de conocer y percibir” 67 (Zukow-Goldring 2008:25468), y, en consecuencia, que también cumplen un papel importante en el desarrollo del lenguaje de sus hermanas o hermanos menores (Zukow-Goldring, 2008:277). Tienen que tener la habilidad para evaluar

66 Crucial to the organization of emotion as public practice is the way in which individuals display changing stances toward both other participants and the action currently in progress.” 67 “in socializing cultural ways of knowing and perceiving.” 68 En una reseña de varios autores que estudiaron este tema.

“el estado interno del otro”69 y también “controlar los impulsos de uno mismo”70 (Zukow-Goldring 2008:262). Estas conductas entran en lo que se denomina la toma de la perspectiva de los hermanos menores, un pre-requisito para ser cuidadores (Gaskins, 2006, en un estudio sobre niños maya-yucatecos). La importancia de la toma de perspectiva del otro radica precisamente porque les permite “apreciar las consecuencias de sus propios actos y lo que otros podrían sentir”71 y, en consecuencia, les permite el desarrollo de la comprensión social (Zukow-Goldring 2008:263, citando a Dunn y Kendrick 1982a y Wolf, Rygh y Altshuler 1984), la responsabilidad social y moral (Ochs y Izquierdo, 2009). ¿Qué enseñan los hermanos mayores y qué aprenden en s i tuac iones de conf l i c to?

¿Y cómo se espera que los hermanos mayores actúen o reaccionen en situaciones de conflicto con sus hermanos menores? Se encuentra que el conflicto es inevitable, y también que tiene su valor positivo, pues “En las diferentes culturas, la discordia entre hermanos provee a los niños con medios para explorar los matices y los límites de su mundo social, así como evaluar y calibrar reacciones emocionales”72 Zukow-Goldring, 2008:273). Sin embargo, existen patrones culturales específicos según el resumen de estudios sobre el tema que hacen Maynard y Tovote (2009:193); por ejemplo, una mayor parte de los niños norteamericanos reacciona de manera directa pidiéndole detenerse al hermano oponente o mostrando malestar. En cambio, los niños de culturas asiáticas deben enfrentarse al conflicto siguiendo una estrategia confuciana de paciencia y contención denominada Ren, la cual les enseña cuándo proseguir y cuándo retractarse a fin de mantener “la armonía del grupo” (Xu et al. 2006, citado por Maynard y Tovote 2009: 193).

No obstante, es probable que estos patrones de comportamiento de hermanos que cuidan se combinen, es lo que se verá con los datos que se analicen en este capítulo, aunque la agresión física directa parece no haber sido aún reportada en sociedades andinas, al menos al interior de marcos establecidos como normales. Tal es el caso del estudio realizado por Rindstedt (2000) sobre socialización infantil entre hermanos bilingües quechua-español en el Ecuador: no reporta castigos físicos frontales entre ellos, sino más bien acciones de provocación, avergonzar y amenazas que usan los hermanos mayores para controlar el comportamiento inadecuado de los menores. ¿Qué aprenden los hermanos menores en s i tuac iones de conf l i c to?

Al igual que los hermanos mayores, los hermanos menores aprenden a tomar la perspectiva del otro al interactuar con sus hermanos; practican habilidades de persuasión a sus hermanos mayores; “aprenden a evaluar cuándo sus demandas son razonables y a cómo comunicar mejor” (Maynard y Tovote 2010:191). 4. Manifestación secuencial del conflicto en la interacción comunicativa mediante la estructura de oposiciones

69 “the internal state of another.” 70 “to control one’s own impulses.” 71 “appreciate the consequences of their own acts and what another might feel.” 72 “Across cultures sibling discord provides children with a means to explore the nuances and limits of their social world and to evaluate and calibrate emotional reactions.”

La oposición es un rasgo que define al conflicto y también un principio de estructuración discursiva del habla conflictiva (o también denominado arguments/disputes, según (Goodwin y Goodwin, 1987; M. H. Goodwin 1990; adversative discourse según Church, 2009; Maynard, 1985a; Hartup 1992; Danby y Theobald, 2012). En una interacción diádica, una oposición secuencial consiste en la contradicción mutua de las aseveraciones del otro (Garvey y Shantz, 1992:113). Su principal rasgo secuencial es una estructura de tres partes: reclamo - réplica- expansión que le sigue (Danby y Theobald, 2102:xviii, a partir de Cromdal, 2004; Antaki, 1994 y Maynard 1985 a).

Ejemplo de una secuenc ia oposi t iva

Escuela de San Isidro, Cochabamba-Bolivia, 2014 Caro->Edson y Alancho: Se: van a volver bu:rros! Edson->Caro: Y tú te vas a volver lo:ca! Caro->Edson: No! Tú sí:!

En oposiciones bilingües, el cambio de código puede escalar posturas y puede resultar

en el retroceso o en el cierre total de una disputa (Cromdal, 2004:33).

Técnicas de construcc ión secuenc ial de movimientos oposi t ivos

Dos son las principales técnicas de construcción secuencial de movimientos opositivos en la conversación:

1. Reciclaje

- Reformulación, por un mismo participante, de una acción verbal a través de varios turnos cuando no hay un marco compartido de orientación mutua con otro participante (Goodwin, M.H., 2006).

2. Formato atado

- Repetición exacta de todas las palabras del turno previo del oponente; - repetición o variación del mismo acento o patrón rítmico; - repetición de muchas palabras del turno previo del oponente; - retención de la estructura oracional utilizada en el turno previo del oponente.

5. Análisis de los datos

El an presenta un evento extendido de disputa entre dos hermanos al interior de la familia focal: una niña de 9 años y un niño de casi 5 años. Desde una perspectiva global, el evento consiste en lo siguiente: la hermana mayor reclama al hermano menor por la tenencia de un cordón que no le pertenece (ambos le dicen “hilo”). Y si bien con este evento no se representan todos los recursos semióticos de los hermanos para enfrentarse al conflicto que se aquí se analiza, el mismo tiene la cualidad de presentar una buena parte de

ellos, precisamente porque se realiza en un tiempo prolongado de interacción (9’30’’). Por otro lado, aunque toda la interacción comprende la recurrencia a diversos recursos semióticos por parte de ambos hermanos, en este documento se seleccionan aquellos segmentos que muestran momentos de mayor agravamiento en la disputa. Este criterio de selección obedece a que dichos momentos proveen una visión más manifiesta de la importancia del análisis multimodal en la construcción de significados y el análisis de las disputas mismas.

Church (2009: 191) apoya la elección de secuencias extendidas de disputa al asumir que “El significado de la organización preferente en las disputas de los niños pequeños se representa mejor en ejemplos extensos de secuencias discursivas”73. Este tipo de eventos también permite comparar la manera como el número de participantes en secuencias de oposición puede definir el curso de la interacción, los posicionamientos (M.H.Goodwin, 1990) o los cambios de identidad (Maier, 2001: 229) de los participantes (para Maier, el hecho de que haya más participantes favorece la coalición de unos contra otro u otros).

Debido a la naturaleza extendida de la secuencia interactiva que aquí se presenta, se resumirá primero la estructura global de la disputa; luego se mostrará el análisis de la secuencia de mayor intensidad en la escala de la misma 1. Estructura g lobal de la disputa

¿De quién es este “hilo74”? Disputa entre hermanos sobre el respeto a la pertenencia ajena

Participantes: Manuel (4;7,29); Jhu (9;0); Beltrán (13, primo) y Abuelita. Escenarios: patio de la casa, corredor y habitación del primo Beltrán. Duración total de la disputa: 9’30’’. Código y fecha: FM20/03/14

CICLOS SUB-DIVISIONES CICLO 1

Sancionadora-sancionado

Extracto 1a Tiempo de

transcripción: 4’20’’ (6:44-

10:64)

Inicio Jhu descubre que Manuel está jugando con el hilo de su primo Beltrán y por eso se lo quita. Desarrollo Manuel se opone a que Jhu le quite el hilo tratando de recuperarlo mediante acciones físicas y justificaciones de hechos no verificables. Jhu, en una acción democrática, le dice que verificarán quién es el dueño del hilo preguntándoselo al primo. El primo le cede el hilo a Manuel. Cierre (tregua) Jhu le devuelve el hilo a Manuel arrojándoselo en la cabeza.

CICLO 2 Inicio

73 “The significance of preference organisation in young children’s disputes is best represented in examples of extended sequences of discourse.” 74 “Hilo” es el término usado por los dos hermanos y que equivale a “cordón” de cartapacio.

Provocadora-defensor

Jhu le pide prestado el hilo a Manuel, pero lo hace tratando de quitárselo con la mano. Manuel se opone. Desarrollo Jhu insiste mediante recursos lingüísticos y corporales porque Manuel se opone usando medios corporales. Jhu logra quitarle el hilo. Manuel se enoja y realiza diversas acciones para recuperarlo. Jhu arroja el hilo dentro de la habitación del dueño anterior del hilo. Manuel entra a buscarlo y, al no encontrarlo, rasguña y reclama a Jhu. Cierre (tregua) Jhu entra a la habitación para devolverle el hilo a Manuel.

CICLO 3 Agresora-agredido

Extracto 1b M2U0116 Tiempo de

transcripción 5’10’’

Inicio Jhu amenaza a Manuel con volver a quitarle el hilo. Manuel se opone. Desarrollo Manuel insulta a Jhu y ella le responde con amenazas de castigo e insultos. Jhu intenta mitigar el conflicto cambiando de tópico y entonación. Manuel confía en esta intención al principio, pero después le arroja objetos a Jhu porque ella agrava la disputa dándole lapos (zapes) en son de burla. La disputa también se ext iende con insul tos , amenazas rec íprocas y

cambios de código al quechua. La abuel i ta interv iene amenazando a

Manuel con cast igar lo , pero lo hace s in hacer presenc ia direc ta en e l

escenario de la disputa.

El nive l máximo de l p le i to l l ega cuando Manuel amenaza a Jhu con

arro jar le con un f i erro , mas no lo hace de forma frontal porque Jhu se

que ja con la abuel i ta . Manuel l e arro ja e l f i erro a Jhu al f inal ,

aunque su intenc ión parece ser so lo asustar la, pues parece ev i tar dar le

en e l b lanco. Cierre definitivo

Jhu permanece, por lo menos durante unos 15 minutos en el dormitorio de sus padres mirando tele con sus otros hermanos, mientras Manuel juega en el patio. Al volver Jhu a pasar allí, Manuel le habla amistosamente.

La primera columna de esta tabla esquematiza el evento de la disputa y su subdivisión en Ciclos; la segunda, muestra la organización interna de cada ciclo. 4.2. Anális i s de acc iones mult imodales y recursos semiót i cos (segmento de la úl t ima

parte de l Desarro l lo de l Cic lo 3)

Este es el ciclo que cobra la mayor intensidad en la escala del nivel de conflicto en todo el evento. ¿Cómo puede un evento de disputa extenderse por más de 9 minutos? En los datos que aquí se analizan, se encuentra que la disconformidad con los resultados de un ciclo de disputa es una causa importante para reiniciar un conflicto, así como para elevar el

nivel de las intervenciones lingüísticas, corporales y suprasegmentales en las operaciones de oposición en la interacción adversativa. La hermana mayor va a mostrar su disconformidad con acciones que parecen ser juguetonas y que pareciera que solo fueran motivadas con la intención de jugar a molestar haciendo enojar al hermano menor. Es otra maniobra comunicativa que tendrá reacciones particulares en el agredido, pues se observa la reactivación de la disputa. El tiempo de duración del enojo, así como la organización espacial y los recursos que proveen esos espacios complementan también la continuación del conflicto.

Por otra parte, este ciclo muestra con claridad la categorización identitaria de agresora - contra-agresor, aunque el tema de conflicto ya no consiste en la posesión del cordón, sino en la demostración de enojo por lo sucedido en el ciclo 2. En cuanto al tiempo, tiene una duración de 5’10’’. Ciclo 3. Nivel máximo del conflicto: agresora/contra-agresor

A partir de los turnos (43) al (49), se genera nuevamente una serie de intercambio de insultos entre los dos niños. Esto sigue el patrón del formato atado en sus tres formas: con repetición exacta, con sustitución y con expansión (Goodwin y Goodwin, 1987), manteniendo la misma estructura sintáctica de predicados adjetivales, tal como se observa en el análisis siguiente.

Extracto 1b

(2014FM_29MARZ_M2U01117) Duración: 1’ (Se omitieron los turnos 1-41)

Escala mayor de l conf l i c to : cambio de código , caracter izac iones degradat ivas y acc iones

f í s i cas agravadas

Jhu vuelve a salir del cuarto y debe pasar por el lado de Manuel. Él juega a amarrar y desamarrar sus animalitos de plástico en el patio.

42 Jhu: ((dándole otro lapo en la cabeza)) Enano ca://rajo. 43 Man: [ENANO: 44 Jhu: E[NA:NO! 45 Man: [CA:- CA:RA:JO:: ((continúa atando a sus animales de juguete)) 46 Jhu: =Wa:nk'i:75 ((voz burlona unos metros más allá))

‘Enano’ 47 (0.04) 48 Man: =Wanki toro:: [[wank’i toro]]((enojado, sigue jugando))

‘Toro enano’

75 Convenciones para los cortes morfológicos de los datos en quechua en este documento: CAU=causativo, ESP=español, FUT=futuro, O=objeto, OI=objeto indirecto, INF=infinitivo, POS=posesivo, SING=singular.

49 Jhu: =Wa:nk'i, wa::nk'i, wa:nk'i, p'u::ti::! ((voz burlona a unos metros, desde el corredor))

¡Enano, enano, enano, pequeño toro barrigudo!’ 50 (0.03) 51 Man: WANKI U:ÑA::! [wank’i uña]

‘¡Cría enana!’ 52 (1.71) 53 Abue: Manuelo, Manuelo Ma:nue:lo xxxx ((desde su cocina, con voz normal)) 54 Manuel: ((se calla por un rato, mientras sigue jugando)) 55 (24.03) 56 Man: Pu:- pu:ta u:ña Jhuly:::!

‘¡Cría de puta, Jhuly!’ 58 (0.25) 59 Abue: =Mánuel?! Mánuel?! SI:MIYKI P'A:LLQASQAYKI. Po:bre!

simi-yki p’allqa- sqa- yki

boca-POS.2S partir en dos - FUT-2OI boca tu partir en dos

‘Te voy a partir la boca en dos’. '¡¿Manuel?!, ¡¿Manuel?! ¡TE VOY A PARTIR LA BOCA

EN DOS, pobre!'

En los turnos (43) al (45), Manuel repite exactamente el mismo insulto emitido por Jhu (‘enano’) para devolverle el insulto, aunque sin hacer concordancia de género, porque el niño aún no sabe hacer este tipo de operación en el español. A partir de los turnos (46) al (51) es relevante observar que los insultos se construyen ahora cambiando de código, es decir usando el quechua. Marcan con ello la elevación del conflicto. En (46), Jhu es quien inicia este serie de intercambios que se construyen en formatos atados en quechua, al producir el mismo contenido del turno previo de Manuel, pero traduciéndolo al quechua para conferirle mayor fuerza ilocutiva al diseño de su insulto. De esta forma, el sustantivo/adjetivo del español ‘enano’ deviene en el adjetivo wank’i (‘enano’) del quechua. Por otro lado, la forma burlona como enuncia este insulto parece ser un aspecto más que extiende la discusión con su hermano menor (alarga vocales en las dos sílabas que componen el adjetivo: ‘wa:nk’i:’). Manuel le responde retomando el mismo sustantivo, pero agregando un sustantivo masculino: ‘toro’ (no existe un término equivalente en el quechua debido a que históricamente constituye un término plenamente incorporado a esta lengua) en el turno (48). Jhu recicla nuevamente la denominación de wank’i repitiéndola por tres veces consecutivas con alargamiento vocálico (49) a fin de intensificar la fuerza de su insulto. Al final de esta intervención, Jhu sustituye el sustantivo ‘toro’ de Manuel por otro sustantivo/adjetivo en quechua: p’uti, el mismo que en la región se usa para referirse a las crías de vaca machos que ya dejan de ser terneros y están en proceso de crecimiento, los cuales, por lo general, son pequeños y barrigudos. Entonces, la traducción posible para este término sería ‘pequeño toro barrigudo’, una caracterización muy común que los adultos y jóvenes de la región usan para molestar a los niños por ser solo niños que comen y no trabajan. En su próxima acción opositiva, Manuel retoma wank’i (pronuncia wanki, porque

aún no domina las glotales del quechua) y sustituye ‘toro’ (producción previa de él mismo) o p’uti (producción de Jhu) por el adjetivo quechua uña (‘cría’), también alargando las vocales (51). En este punto, en la construcción de los insultos en secuencia, se observa que la mayor fuerza ilocutiva en construcciones adjetivas se produce en el nombre más que en el adjetivo y eso se hace mediante alargamiento vocálico en la última sílaba de los turnos. Este fenómeno se da, al parecer, para marcar término de turno, pero también para intensificar el insulto al oponente.

Esta serie de intercambios de insultos enunciados en su mayoría mediante elevación de volumen, repetición triple de adjetivos atributivos, alargamiento vocálico y cambio de código, genera la intervención de la abuelita de ambos niños, aunque ella lo hace solamente desde la cocina, sin estar presente en el escenario de la contienda. La abuelita dirige una advertencia a Manuel repitiendo su nombre por tres veces (53). Es una manera de intensificar la advertencia y mostrar alineamiento (Goffman, 1981) con la hermana mayor. Su intervención marca la modificación del marco de participación (Goodwin, M.H., 1990) de diádico entre Jhu y su hermano a triádico (Jhu, Manuel y la abuelita); también modifica el marco temporal, pues de una construcción secuencial rápida entre ambos niños, después de la intervención de la abuelita, Manuel se calla por unos 24’’ (55). Sin embargo, Manuel, de pronto vuelve a insultar a Jhu con una nueva construcción, pero manteniendo el patrón de construcción adjetiva explicitando el nombre de Jhu al final, así reconoce que el marco participante también comprende a la abuelita; además, con esto, está evitando crear ambigüedad de interlocutor (si no enunciara el nombre de Jhu, su enunciado parecería ir destinado a su abuela). No obstante, al decirlo en quechua, mantiene la forma de intervención anterior, aunque esta vez con desafío a la autoridad mayor que es su abuelita. Se trata del insulto más fuerte de la región porque puede provocar quejas con el corregidor o la policía entre los adultos, sobre todo si son mujeres (Pu:ta u:ña Jhuly:::! (‘¡Jhuly, cría de puta!’), (56). Es una acción convocadora, pues vuelve a intervenir la abuelita, amenazando en quechua a Manuel con partirle la boca en dos (59).

60 Man: ((ve que Jhu va a pasar de nuevo por su lado; levanta 61 un fierro que está cerca de él para lanzárselo)) 62 Jhu->Abue: =FIE:RRO::WAN! ((se detiene en su lugar. Tono 63 enojado y quejumbroso))

fierro-wan fierro-INSTR. fierro-con ‘¡CON FIERRO!’

64 Abue: = Manuel? Yachachisqayki. Po:bre.

yacha-chi-sqa-yki

enseñar-CAU-FUT-2OI Fig. 1.

Turnos 60-61.

‘te voy a enseñar’ '¿Manuel?, te voy a enseñar, pobre'.

65 (0.47) 66 Jhu: ((pasando por el lado de Manuel, caminando rápido y con cuidado, casi agachándose y 67 ladeando el cuerpo y el rostro para que el fierro no la alcance de frente))

Manuel abandona entonces los insultos, pero –como la abuela no sale de la cocina, no hace presencia física en el ruedo de la disputa- cambia de estrategia atreviéndose a levantar esta vez un fierro más o menos largo del suelo para amenazar con lanzárselo a Jhu, quien vuelve a aparecer para pasar por el lugar (60-61). El fierro estaba casualmente cerca de él. Hasta aquí se ha visto que Manuel se provee de los materiales del entorno para defenderse y agredir a Jhu. A la vez, esta es la acción más agravada que realiza (se podría pensar que la dureza del material puede garantizarle un mayor daño a Jhu) en todo este evento, pues, a lo largo de este evento adversativo, fue también escalando en intensidad respecto a la elección de objetos al cual más contundente.

Jhu se detiene de repente, entre asustada y enojada; acusa a Manuel gritando a su abuela sobre la acción que él pretende realizar (62-63). El diseño de su enunciado es polifuncional y destinado a dos interlocutores: tono de queja para la abuelita, buscando alienamiento contra Manuel; y de advertencia y acusación con Manuel. La abuelita vuelve a intervenir en quechua amenazando a Manuel con castigarlo (64). Esta acción le permite a Jhu arriesgarse a pasar por donde está Manuel, lo hace con el cuerpo y el rostro vueltos a un lado, cuidando de que el fierro no le alcance en la cara ni de frente, por si el niño se atreviera a lanzárselo y le diera en el blanco (66-67).

Autorregulac ión de acc iones/Asustar para obtener respeto

En los próximos movimientos, Manuel muestra su capacidad de autorregular su conducta y medir las consecuencias de un acto muy agravado. Es posible que esto sea también consecuencia, en parte, de las acciones locales previas de susto, enojo y acusación por parte de Jhu; y de amenaza con castigo agravado por parte de la abuelita. Aquí habría cierta diferencia con respecto a lo que encuentran (Aronsson y Cekaite, 2011:22) en cuanto a que la socialización en la autorregulación entre padres y niños suecos se dan mediante la negociación intergeneracional y no así mediante el ejercicio de la autoridad por parte de los padres, puesto que la abuelita usa amenazas enunciadas en directivos no mitigados. Sin embargo, esto se genera en este contexto de secuencia opositiva que está en su máximo nivel de intensidad y, por ello, no se podría generalizar este momento como representativo de un patrón de socialización que caracterice a esta familia ni a la comunidad.

68 Man: A:m! ((mientras Jhu pasa por su lado, 69 golpea el fierro cerca de los pies de Jhu,

70 como mostrándole que puede pegarla con el fierro)) 71 Jhu->Man: E:j. No te wa [voy a] dar esto vas a ver! ((le 72 muestra a Manuel algo que ella lleva en la mano. 73 Engrosa la voz porque está enojada. Sigue 74 pasando)) 75 Man: A:m! ((vuelve a golpear el suelo con 76 el fierro cerca de los pies de Jhu)) Fig.2.

Turnos 68-70. 77 Man: A:m! ((tercer golpe al suelo que acompaña 78 la trayectoria de movimiento de Jhu)) 79 Jhu: ((ya está casi fuera del alcance de Manuel, 80 llegando a la puerta del dormitorio donde sus otros 81 hermanos ven TV)) 82 Man: ((lanza el fierro a Jhu, sin darle en el blanco porque 83 ella ya está entrando al dormitorio casi corriendo))

Fig. 3. Turnos 82-83.

De todas maneras, Manuel se atreve a seguir asustando a Jhu con arrojarle el fierro dando tres golpes al suelo con él cerca de los pies de Jhu; estos golpes siguen la trayectoria del recorrido de ella mientras pasa por su lado. Además, a cada golpe que produce en el suelo con el fierro incorpora una interjección o vocalización para agregarle mayor intensidad a su intención de asustar a su hermana mayor (68-77). El patrón de construcción opositiva es el de los formatos atados corporales, pero mitigados porque solo son una amenaza y una acción de asustar. Jhu, por su parte, después del primer golpe, después de emitir una vocalización de desaprobación, lo amenaza con no darle algo que lleva en la mano (71). No obstante, esta acción no produce el efecto de detener a Manuel, quien – al ver que ella está a punto de atravesar la puerta del dormitorio- se arriesga a lanzarle el fierro, pero sin darle en el blanco. Se trata al parecer de una acción estratégicamente calculada para ese efecto: asustar a Jhu sin causarle daño físico, pero sí lanzarle una advertencia de lo que es capaz de hacer si no lo respetan y lo siguen molestando. Cierre del ciclo 3. Cierre definitivo de la disputa: alejamiento tempora extenso de la agresora (15’)

El Ciclo 3 constituye el cierre definitivo de la disputa porque Jhu se queda mirando televisión con sus otros hermanos en el dormitorio de sus padres, por alrededor de unos 15 minutos. Entonces, Manuel continúa jugando en el patio, mientras, la abuelita, desde su cocina, protesta algo en quechua: es la reiteración de una orden previa al desarrollo de los tres ciclos y que va dirigida a los niños para que barran el corredor, pero no se oye claramente, tampoco los niños le prestan atención. Más tarde, cuando Jhu sale de la habitación, Manuel ya tiene el rostro tranquilo y le dirige la palabra con tono amable y cambiando de tópico.

Conclusiones

De acuerdo con los objetivos delineados para este estudio, las conclusiones se organizarán en función al segmento interactivo analizado, así como al evento en general.

Conclusiones sobre e l segmento anal izado

Entre las formas interactivas de manejo de turnos opositivos, se han encontrado respuestas de oposición directa, reciclaje de insultos, agresiones físicas y de alargamientos vocálicos; repeticiones dobles o triples de nombres propios o insultos; formatos atados con repetición idéntica, sustitución y expansión. Estos formatos también se presentan de manera corporal, no solamente lingüística.

En lo que concierne a los recursos semióticos en el segmento analizado, se observa el uso de insultos mediante caracterizaciones degradativas; amenazas; cambio de código del español al quechua con funciones diversas: escalar la disputa, convocar a un tercer participante, además de reorganizar el marco de participación de diádico a triádico; y con ello se ha visto la reoganización de la temporalidad de la secuencia opositiva. Así también se han encontrado agresiones físicas, las cuales acompañan a momentos los insultos que son enunciados a través de la elevación de tono, alargamientos de vocal para ofender al otro. Por otro lado, la arquitectura del espacio puede propiciar y extender la disputa, puesto que un oponente puede proveerse de objetos que se hallan cerca para usarlos con el fin de agredir. Sin embargo, el espacio puede también constituirse en elemento mitigador del conflicto, una vez que uno de los oponentes se aleja y se mantiene en otro lugar, en este caso, de la vivienda. Resultados generales en el total de la disputa

Con base en la organización temporal e interaccional del evento, se encontró que la organización interna global de la disputa comprende tres ciclos, con oscilaciones aleatorias debido a momentos de tregua o cierre temporal y momentos de escalamiento intenso, hasta llegar a su cierre definitivo. El Ciclo 3 es el de mayor nivel de escalamiento debido a las reacciones emocionales de enojo del hermano menor frente a las maniobras engañosas, burlonas y desafiantes de la hermana mayor.

Esta situación generó – a momentos- una marcada actuación diferenciada de manejo

de poder entre ambos niños, en especial, con referencia al uso de recursos verbales, físicos y de objetos del entorno. A lo largo de todo el evento de oposición, la hermana presenta un mayor número de acciones diseñadas para evitar la confrontación directa (a pesar de que es ella quien más las provoca). Quizá ahí radica su mayor capacidad de manejar el poder, pues, en la región, una de las competencias socioculturales de ser persona se observa en las acciones orientadas a evitar situaciones conflictivas, en particular de confrontación física (al menos esa es la tendencia). El manejo de poder de la hermana mayor, como se mencionó antes, radica asimismo en su capacidad de manipular, controlar y jugar con las emociones del hermano menor (aunque para ello también recurre a la agresión física con la mano, pero en son juguetón y burlón). Es el tipo de poder que ella maneja. El niño, por su parte, adquiere y maneja acciones de poder mediante la apropiación de algunas acciones verbales

(insultos) de la misma hermana mediante la construcción de formatos atados, además de crear otras acciones por propia iniciativa; también a través de las agresiones físicas ejercidas por sus propias manos a la adquisición de poder y fuerza mediante la elección de objetos cada vez más contundentes que podrían causar daño físico.

Por lo tanto, entre las formas de manejo interactivo de las oposiciones entre los dos hermanos, se han encontrado respuestas de oposición directa; de reciclaje de insultos; repeticiones dobles o triples de nombres propios, adjetivaciones o imperativos; también formatos atados con mantenimiento estructural y repetición idéntica, sustitución y expansión lexical. Esta última técnica es la más utilizada por ambos niños para extender la disputa. En este resultado, se encuentran coincidencias con los hallazgos de Goodwin y Goodwin (1987) para niños negros de clase obrera americana, y de Corsaro (2011) con niños de clase media italiana.

Entre los recursos semióticos, se han identificado respuestas polarizadas de rechazo directo, vocalizaciones de desaprobación; insultos recíprocos, muchos de ellos con alargamiento vocálico en la última palabra de turno; elevaciones de voz y emisión de voz ronca para expresar enojo; cambios de código del español al quechua que no solo elevan el nivel del conflicto, sino que también convocan la presencia verbal de un adulto; uso de malas palabras enunciadas en quechua (en la región, muchos niños las usan para elevar la confrontación y así tratar de ganarla); amenazas recíprocas emitidas algunas de ellas en volumen alto y voz ronca; agresiones físicas también recíprocas (a veces estructuradas en formatos atados, al igual que los formatos atados de construcción lingüística); acciones engañosas, y otros recursos materiales que están al alcance de los dos niños constituyen herramientas alternativas y complementarias que se incorporan al enfrentamiento de la disputa y que pueden definir el curso de la interacción comunicativa.

Por otro lado, también se ha encontrado que al diseño de estas acciones semióticas de selección estratégica que escalan el nivel de la disputa, se agregan aquellas que se encaminan al logro de la mitigación o resolución del conflicto; por ejemplo, la búsqueda de alianzas con un miembro de mayor autoridad en la familia, intentos de mitigar y cerrar el conflicto mediante cambios de tópico con entonación amistosa, o acciones de desistir de arrojar un objeto. Estas acciones se acompañan con acciones de autorregulación y control del enojo por parte de ambos niños. De ahí que se podría sostener que los niños van desarrollando y mostrando habilidades de gestión política en estas edades en la interacción situada; aunque este aspecto tendrá que ser explorado y fundamentado con mayor atención en un capítulo aparte. De esta manera, los niños muestran capacidad de enfrentarse al conflicto y también de buscar una resolución al mismo.

La intervención de la abuela juega un rol complementario en todo ello a través de las amenazas que no son mitigadas (y en esto, habría cierta diferencia con los resultados de Aronsson y Cekaite, 2011, respecto al comportamiento de negociación de padres de familia suecos con sus niños a través de directivos mitigados). Lo que aquí se encuentra es más bien un vaivén de acciones que van desde la negociación hacia la no negociación. Por dicha razón, no se podría sostener la existencia de un patrón único de socialización de los niños a

la autorregulación solamente mediante la operación de acciones no mitigadas, sino también mitigadas; al menos para este caso. El análisis de una secuencia extendida de conflicto y los turnos opositivos que se despliegan a través de ellos permiten mostrar que los patrones culturales de reacción directa por parte de niños norteamericanos, y de paciencia y contención reportados para niños asiáticos (Maynard y Tovote 2009), no son necesariamente coincidentes en una sola dirección con los resultados aquí mostrados, al menos en este sentido de polaridad. Lo que más se ha observado es que estos patrones se combinan, siguen un continuum que va de la confrontación directa a la mitigación y viceversa.

Es probable que todas estas habilidades se desarrollen debido a que los niños, al interior de su grupo de pares, gozan de cierta libertad o semi-autonomía para validar (autorizar, aceptar, negociar o rechazar o poner a prueba) las reglas sociales de su grupo de pares, de su familia, de su comunidad. Aunque con esto no se está significando que algunos adultos no se los permitan; pero se observa que las disputas entre niños promueven mayor libertad de acción y, por consiguiente, de realizar diversas operaciones y maniobras sobre la lengua, los elementos suprasegmentales de la lengua, el cuerpo, la mirada, la emoción (M. H. Goodwin 2006). Todos estos elementos les permiten a los oponentes diferentes formas de presentarse ante el otro para gestionar no solamente sus acciones sino también las relaciones sociales entre ellos mismos.

Así, los elementos que explican el porqué de las acciones de los dos contendientes son, por un lado, las normas socioculturales y morales indexicalizadas por acciones de oposición interactiva y, por otro lado la demostración de autoridad, estatus y poder, bajo un orden local y temporal de la interacción. Este punto permite afirmar que un niño más pequeño puede ganar la contienda a una niña más grande a través de la persistencia y la toma de decisiones y acciones estratégicas; y por sobre todo, de la convicción para defender lo que considera correcto, una dimensión que, desde su perspectiva, le permite legitimar acciones para desafiar y ejercer autoridad y poder.

Se encuentra así que el enfrentarse a situaciones de conflicto conllevará también –tomando en cuenta que el ámbito del grupo de pares es un espacio de socialización- el aprendizaje y la enseñanza de cómo posicionarse comunicativa y emocionalmente, apropiarse, incorporar y manejar estratégicamente recursos multimodales a fin de gestionar las relaciones y las identidades de cada niño al interior de la familia, del grupo de amigos en la comunidad, en la escuela y en otros espacios que forman parte de la vida cotidiana de los niños. Bibliografía Aronsson, K., y Cekaite, A. (2011). Activity contracts and directives in everyday family

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La oralidad Quechua ritualizada: Los rezos de Lutrina Timpu en San Lucas (Chuquisaca, Bolivia)

Fernando Garcés V. Instituto de Investigaciones Antropológicas y Museo de la Universidad Mayor de San Simón (INIAM-

UMSS)

ferumss@gmail.com

La oralidad y la oralidad quechua Los estudios contemporáneos sobre oralidad han quedado marcados, en buena medida, por

el trabajo de Walter Ong (1982). Este autor ha intentado caracterizar el discurso oral frente a la escritura, en los términos de lo que él llama “psicodinámica de la oralidad” (Ong, 1982: 38-80). Estas características se pueden resumir como sigue:

En las culturas orales la palabra es un modo de acción antes que una expresión

propiamente dicha del pensamiento. Las palabras y el lenguaje están cargados de poder.

Las culturas orales desarrollan especiales recursos mnemotécnicos, entre los que se puede considerar: el ritmo, las repeticiones, el uso de antítesis, calificativos, proverbios y fórmulas.

La lengua oral posee una gramática acumulativa y paratáctica antes que subordinada.

En los discursos orales es frecuente el uso de fórmulas como mecanismo de práctica de la memoria; es decir, se trabaja sobre todo con grupos de entidades (oraciones paralelas o antitéticas, epítetos).

Los narradores orales generalmente recurren a un estilo redundante o copioso.

Las culturales orales son conservadoras con respecto al manejo del lenguaje. Con ello se quiere decir que buscan cuidar los nuevos conocimientos ante la ausencia de un recipiente que los guarde (i.e. la escritura).

El lenguaje oral se encuentra permanentemente cerca del mundo humano vital. Por esto mismo, se trata de formas verbales empáticas y participantes antes que objetivamente apartadas de la realidad; y por ello mismo son también situacionales antes que abstractas.

Las culturas orales son homeostáticas; es decir, viven intensamente un presente que guarda equilibrio con el pasado: se conservan los recuerdos que tienen pertinencia actual. Los narradores orales actualizan permanentemente el pasado. En tal sentido, ya Goody y Watt (1968) hablaban de una memoria generativa antes que de palabra a palabra.

Finalmente, en las culturas orales hay una alta valoración del contexto de interacción personal.76

Desde el ámbito andino, y a partir de su trabajo etnográfico en Umaca, Zavala (2002) reflexiona críticamente la caracterización de Ong. Ella plantea que las adivinanzas y los relatos son formas orales de transmitir el conocimiento “ya que comunican consejos y reflexiones sobre lo que significa ser bueno o malo” (Zavala, 2002: 138). Es decir, no se trata de pensar en la oralidad como un simple modo de acción sino como formas de conocimiento reales. En segundo lugar, afirma que así como no se debe entender la escrituralidad bajo la imagen de una experiencia uniforme, de la misma manera enfatiza que la oralidad no debe ser vista como un fenómeno estable y homogéneo ya que se trata de una experiencia que varía de sociedad a sociedad. A pesar de esto, la oralidad ha pasado a ser vista como una condición homogénea. Esta creencia influye en teóricos como Ong y Goody, quienes atribuyen a toda cultura “oral” propiedades como el estilo discursivo de los poetas trovadores o las extensas representaciones épicas. Para ellos, toda la “oralidad” está caracterizada por estructuras formulistas y repetitivas (Zavala, 2002: 139).En estos esfuerzos de caracterización de la oralidad, nos parece más pertinente el enfoque ofrecido por Gerald Taylor:

La oralidad sugiere una serie de circunstancias únicas: un ambiente específico,

una relación directa establecida entre el narrador y el público, un contexto temporal que corresponde a un calendario ritual o a un período de descanso y de recreo que también corresponde a fechas fijas. Así, cada narración es irrepetible y es precisamente la realización de la narración lo que confiere su valor y originalidad de obra de arte “literaria” (Taylor, en Espino, 1999: 18).77

Mostacero, por su parte, propone que La oralidad consiste en un sistema triplemente integrado, constituido por varios

componentes verbales (emisión sonora, decodificación semántica, combinatoria sintagmática, elementos paraverbales, entre otros), por un repertorio kinésico y proxémico y por un sistema semiótico concomitante (dimensión cultural). Por eso mismo, pertenece a un triple plano: un plano verbal o lingüístico, un plano paralingüístico y un plano semiótico-cultural (Mostacero, 2004: 54).

Por otro lado, los estudios lingüísticos de la oralidad han estado marcados por el supuesto

de su objeto de estudio tal cual lo definió Saussure (1916). Ello ha privilegiado, en el caso de las lenguas indígenas en general y del quechua en particular, el estudio gramatical tanto a nivel morfológico como sintáctico (Lastra, 1968, Cerrón-Palomino, 1987, Godenzzi y Vengoa, 1994,

76 Esta mirada sobre la oralidad planteada por Ong ha sido refrendada por los trabajos de Goody (1985) y Olson (1998). 77 La cita de Taylor evoca el carácter realizativo de, en este caso, el rito-mito. Parafraseando a Austin podríamos decir que lo importante es lo que hace el rito-mito, su performance total (Austin, 1995).

Quiroz, 2000, Gómez, 2000, Cusihuamán, 2001, Calvo, 2005)78 o, en el mejor de los casos, pragmático (Calvo, 1993, Hurtado, 2002). En estos estudios se privilegian los análisis en el nivel de la palabra o la oración/enunciación.

Desde hace por lo menos tres décadas se ha prestado atención al estudio de las narrativas

orales andinas en general (Godenzzi, 1999, Howard-Malverde, 1999) o quechuas en particular (Howard-Malverde, 1984, 1986, 1988, Mannheim, 1999, Calvo, 1999, Hornberger, 1999). Además, se cuenta también con varias recopilaciones de expresiones orales quechuas (Torres, 1986, Valderrama y Escalante, 1992, 1997, Lara, 1993, Taylor, 1996, Itier, 2007). Por otro lado, hay que resaltar la larga tradición de registro alfabético de la oralidad desde tiempos coloniales (Salomon y Urioste, 1991, Taylor, 1999, Quispe-Agnoli, 2002, 2007).

En todos los casos mencionados se piensa desde la categoría de “oralidad”. Pensar desde la

perspectiva de distintas oralidades nos ayuda a tener una mirada menos homogenizadora y a contemplar también aquellas expresiones en las que es el conjunto de la performance ritual el que cobra sentido social. Así mismo, los estudios sobre oralidad quechua se han hecho a partir de la oralidad comunicacional cotidiana. Poco o nada se ha estudiado la oralidad quechua en ámbitos rituales.

Para el ámbito mesoamericano, la tesis de Franco ofrece una caracterización de la oralidad

en el caso del ritual matrimonial de los amuzgos (Oaxaca) (Franco, 2004: 46-54). De su trabajo se desprende que:

Las palabras rituales son el ritual mismo.

El modelo ritual requiere la presencia de varios oradores expertos cultivadores de un habla especial.

La audiencia es parte complementaria del desempeño del orador.

El ritual implica un control mnemotécnico de parte de los oradores, lo cual conlleva ejecutar largas cadenas de enunciados pronunciados en las distintas fases del ritual. Esta mnemotecnia se da en el marco normas y valores consuetudinarios que gobiernan el grupo social.

Se impone un ritmo en el habla que hace posible recordar las palabras y procedimientos que debe seguir el ritual. “En el ritmo se conjunta el mensaje ritual global, y no frases aisladas” (Franco, 2004: 50). El ritmo implica una velocidad mayor que la de una conversación. “El problema central para un pedidor es construir una secuencia sonora rítmica con el efecto de continuidad y sobriedad estilísticas” (Franco, 2004: 50).

Hay frases de difícil traducción y pocas con contenido ornamental o metafórico. Algunas de estas frases aluden a sentidos arcaicos a las que los mismos pedidores no les atribuyen más significado que su propia función o uso.

78 Sobre el análisis sintáctico de la lengua oral, véase Domínguez (2003).

Las fórmulas se perciben rápidamente por sus repeticiones.

En la presente comunicación mostraremos el caso de la oralidad ritual quechua tal como se realiza en el San Lucas (Chuquisaca, Bolivia).

Los rezos de San Lucas: oralidades y escrituralidades El Municipio de San Lucas (Chuquisaca) es conocido por una larga tradición de

elaboración escrituraria ideográfica y tridimensional en cuero, papel y discos de arcilla (Ibarra, 1953, 1967, Miranda, 1988, Sánchez y Sanzetenea, 2000, Garcés, 2014, INIAM-UMSS, 2014).

Fig. 1. Varios rezos en cuero. Subcolección Ibarra, INIAM-UMSS. Foto: Archivo INIAM-UMSS.

Fig. 2. Rezo Jesús Lazariño en cuero. Subcolección Sánchez, INIAM-UMSS. Foto: Alejandra Arévalo.

Esta escritura está relacionada con otras prácticas similares en quechua y aimara registradas desde, por lo menos, la segunda mitad del siglo XIX (Hartmann, 1989, Jaye y Mitchel, 1999, Nordenskiöld, 1930, Posnansky, 1945, Szemi�ski, 2010).

Estas prácticas caminan de la mano con la producción discursiva a partir de los “rezos” que

se realizan durante el Tiempo de Doctrina, es decir, el Lutrina Timpu. Según el calendario católico hace referencia al período de cuaresma y semana santa; según el calendario andino, al finalizar el Para Timpu (Período de lluvias).79 Expresan tanto oraciones como aspectos de la doctrina; es decir, no se ciñen a la funcionalidad que les da la Iglesia Católica. En los lugares donde se practican los rezos andinos, se rezan/cantan/gritan para curarse de una determinada enfermedad o para alejar el mal de la familia o para mejorar aspectos productivos (Sánchez y Sanzetenea, 2000).

De manera que los “rezos” tienen tiempos y lugares rituales específicos. Se condensan,

como momento de aprendizaje, durante el Lutrina Timpu; en este sentido, funcionan a la manera de rituales estacionales (James, 2000). Sin embargo, durante el resto del año también se emiten a manera de conjuros para controlar eventos naturales o sociales.80

79 Sobre prácticas similares contemporáneas en aimara, véase Arnold y Yapita (2000) Arnold (2007); para el ámbito quechua, ACLO (2010) y Garcés (2014). 80 Dehouve (2011) plantea entender la plegaria, en las lenguas indígenas mexicanas, como macrometáforas, que logran los efectos deseados mediante la performance del ritual.

Cuadro 1: Relación de los rezos de la Sub-colección Sánchez (INIAM-UMSS) con las actividades agrícolas y socio-familiares de San Lucas

Actividad Temática Rezo en quechua

Significación en

castellano

Agrícola Rezos para pedir lluvia

Diosllawanña Dios Mío

Dios Apunchej Dios Nuestro

Jesús Lazariño Jesús Nazareno

Diosninchipa (ser reza en romería)

Diez Mandamientos

Rezo para alejar las tormentas

Ñuqa Juchasapa Yo pecador

Rezo para que no existan heladas

P’unchayninchej Nuestro día

Socio-familiar

Rezo para viaje Bendicionta Churaykuway

Dame tu bendición

Rezo para curación o para alejar todo mal

Iñini Credo

Rezo para la casa

Wasiykimanta (para que no se pierda nada en la casa)

Desde tu casa

Iñinanchej Creemos

Rezo ante la muerte

Apuyaya Señor Jesucristo

Religiosa

Padre Nuestro Yayayku Padre Nuestro

Fuente: Sánchez y Sanzetenea (2000: 3).

Sobre este tipo de conjuros y específicamente en relación con el rezo Ñuqa juchasapa, Karlovich (2004) analiza siete versiones de una oración / canción del quichua de Santiago del Estero “para parar la tormenta”. El autor afirma que

A pesar de que la mayoría de las versiones invoca a la Virgen María, la interpretación

del conjunto y los resquicios que dejan las variantes, muestran cómo se mezclan cristianismo y creencias prehispánicas en la religiosidad campesina de los quichuistas santiagueños. El análisis demuestra además que el origen de esta oración no está en la escritura culta de los curas, como lo suponía la investigación hasta ahora, sino que se trata de un producto de la oralidad, que si bien también fue aprovechado por los evangelizadores, emana directamente de la cultura popular quichua (Karlovich 2004: 1).

Los maestros doctrineros son nombrados por las comunidades, para este cargo, por el período

de un año, pero su ejercicio se realiza principalmente durante el Lutrina Timpu. Una vez terminado el ciclo de rezos se rompen o deshacen las tortas.81

Como ya se dijo, el Lutrina Timpu es el tiempo predilecto de aprendizaje de los rezos. Los

niños/as acuden a la capilla comunal a aprenderlos de la mano del Maestro/a Doctrinero/a. Para ello, el fiscal o prebeste lleva un estricto control de participación por familia. El incumplimiento en la asistencia se sanciona con días de trabajo comunitario.

La vocalización de los rezos, en el momento de aprendizaje, se realiza mediante la repetición por parte de los/as niños/as de lo dicho por el Maestro/a Doctrinero/a. Frecuentemente esta vocalización toma la forma de una verbalización musicalizada con glissandos que marcan una suerte de separación frasal y establecen el ritmo de la performance.

La separación de frases del Padre Nuestro se realiza como sigue: Yayayku / Janajpachapi / Kaq, sutiyki / Much’asqa kachun / Qhapaqkayniyki /

Ñuqaykuman / Jamuchun / Munayniyki / Ruwasqakachun / Imaynachus / Janajpachapipis / Jinallatajmi / Kaypachapipis / Sapa p’unchay / T’antaykuta / Kunan qupuwayku / Ama ñuqaykuman / Juchallikunata / Amataq / Kachariwaykuchu / Watiqkayman / Urmayta / Astawan llapantin / Mana allinmanta / Llallinraq / Qhispichiwayku / Amen Jesus / Maria Jose (Observación de campo, 15/04/14).

Los niños/as aprenden mediante la observación 82 y la imitación. En el proceso de

aprendizaje del rezo Mamachik Santa Iglesia de Ocurí, el maestro les “enseñó” pero no de una manera segmentada sino unitaria: repitió muchas veces el mismo rezo y cada vez más las/os aprendices iban aprehendiendo la totalidad de la destreza: vocalización, señalización, entonación,

81 En Vitichi se cantan los rezos desde el Lunes de Tentación, es decir, desde el lunes siguiente al miércoles de ceniza, hasta el martes de semana santa (ACLO, 2010). 82 El aprendizaje de los rezos conlleva el uso de los discos de barro o llut’asqas que presentaremos más adelante.

etc.83 En el momento de aprendizaje no hay correcciones por parte del maestro doctrinero pero sí consultas por parte de las/os aprendices. Las/os aprendices encontraban dificultades en dos o tres lugares del rezo y le preguntaban a don Santos (¿imamí?). Este respondía con paciencia cuantas veces le preguntaran; pero también se ayudaban entre ellas/os, como pares expertos, a recordar.

Dado que se trata de un aprendizaje verbal pero formulaico, la vocalización es importante

pero no como explicitación de lo que se aprende sino como acción de aprendizaje. Los rezos se pueden hacer “hablando” o “cantando” durante el momento de enseñanza a los niños/as;84 sin embargo, cuando se trata del momento “formal” de ejecución del rezo en colectivo, éstos se hacen “gritando”. De hecho, la palabra que usan los maestros para animar a los niños no es takiychik ‘canten’ o rezaychik ‘recen’, como se esperaría, sino qhaparichik ‘griten’.85 Como veremos luego, hay, además, una fuerte conexión entre verbalización y motricidad.

A los/as aprendices, se les asigna y ellos mismos asumen responsabilidades de hacer rezar

en la procesión del Jueves Santo o de enseñar a los/as niños/as menores.

83 A diferencia del momento formal de ejecución del rezo con el resto de la comunidad, en el que, como se vio, la segmentación en unidades permite que los rezadores vayan repitiendo según lo que va proponiendo el maestro/a. Aquí, habría que tomar en cuenta una suerte de sistema andino propio de la música y el canto. Así, la ejecución de instrumentos musicales se da bajo la fórmula de hoqetus: es decir, uno que toca y el otro que le sigue. Este sistema también funciona con el arca/ira, el que “guía” y el que “sigue”. El formato, al parecer, servía también para aprender a contar historias. Donde hay uno, el “guía”/arca, es el que “sabe” y los demás “aprenden” (Walter Sánchez, comunicación escrita, 09/06/14). Este sistema también funciona en cantos colectivos como el haylli: “Hayllita: Cantar quando aran o dançan, o lleuan muchos vna viga yc. diziendo vno, y respondiendo otros” (Bertonio, 1612: 126). Pero además, como dicen Arnold y Yapita (2000: 42) la base del discurso andino “es un diálogo entre dos personas, por lo menos”. 84 En el caso de Ocurí, el maestro doctrinero rezaba cantando, mientras en Tirahoyo, era una simple vocalización. Al respecto, Acosta dice que “lo más ordi-/nario es en voz, cantar todos, yendo uno o dos diciendo sus poesías y acudiendo los demás a responder con el pie de copla. Algunos de estos romances eran muy artificiosos, y contenían historia; otros eran llenos de superstición; otros eran puros disparates. Los nuestros, que andan entre ellos, han probado ponelles las cosas de nuestra santa fe en su modo de canto, y es cosa grande el provecho que se halla, porque con el gusto del canto y tonada, están días enteros oyendo y repitiendo sin cansarse” (Acosta, 1590: 415-416). 85 Doña Beatriz Ocampo del Municipio Vitichi (Potosí) dice que cuando era niña pasaban todo el viernes en la noche rezando, sin dormir. Desde la puerta las autoridades miraban y decían: “rezaychik, rezakuychik, Diosninchik unqusqa kachkan, Diosninchikta paqarichisunchik, yanapananchik tiyan” [Recen. Dios está enfermo. Despertaremos a Dios; tenemos que ayudarlo]. Y aclara: “De wawa pensaba, ‘si Dios no despierta, no va a amanecer. Por eso se reza gritando, para que despierte’” (ACLO, 2010). En la zona de Qaqachaka, las jóvenes también rezaban toda la noche del Viernes Santo; al amanecer se apuraba el rezo y se rezaba fuerte, pues “quién rezaba en voz alta era bien alabada y deseada como esposa” (Arnold y Yapita, 2000: 321). Adicionalmente, Carmen Salazar-Soler (1997: 12) dice que “Los mineros de Huancavelica señalaron también que para evitar la presencia de los “gentiles”, o para luchar contra ellos, hay que gritar, hacer un ruido (de preferencia con metales), hay que quemar excrementos o hacer un fuego”.

Por una parte los rezos de San Lucas reflejan una suerte de memoria colonial. En efecto, de los 17 rezos existentes actualmente en la zona, 11 se corresponden con distintos elementos religiosos consignados en el Catecismo del Tercer Concilio Limense (1584). Los otros seis son rezos de creación local.86

Cuadro 2: Rezos que se practican en San Lucas87

Rezo en quechua Significación en castellano

*Apu Yaya Señor Jesucristo (Acto de Contrición)

Bendicionta Churaykuway Dame tu bendición

Dios Apunchej Dios Nuestro

Diosllawanña ~ Dios sumaj sach’a Dios Mío

*Diosninchipa Diez Mandamientos

*Iñinanchej Creemos

*Iñini Credo

Jesús Lazariño Jesús Nazareno

*Mamanchik Santa María Iglesia Los sacramentos de la Iglesia

*Napaykuyki María Ave María

*(Napaykuyki) Sapay Qoya Dios te Salve Reina

*Ñoqa Juchasapa Yo pecador

P’unchayninchej Nuestro día

Runa mashinchik Nuestro semejante

*Santa Iglesia Mamanchikpa kamachikusqa simi

Los mandamientos de la iglesia

86 Durston muestra cómo funcionan actualmente los himnos quechuas en las misas del ámbito cuzqueño y su relación con los himnos consignados en los documentos coloniales (Durston, 2010). Pero también da cuenta de otros himnos de creación más popular que funcionan como instrumentos de catarsis emocional, con escaso contenido doctrinal. Evitan el discurso de la culpa y arrepentimiento y van acompañados de por un tipo de música más vivaz y alegre, junto con el uso de instrumentos generalmente excluidos de la música sacra (Durston 2010). Franco (2004), por su parte, da cuenta de varios manuales de instrucción litúrgica para regular el sacramento matrimonial. Al final concluye: “En buena medida estas instrucciones fueron seguidas por los pedidores matrimoniales, pero a su vez se elaboró una forma oral específica de realizar el rito, que es el que podemos observar tal y como es reproducido oralmente en la actualidad” (Franco, 2004: 366). 87 Los asteriscos indican los rezos que se encuentran en el Catecismo del Tercer Concilio Limense (1584).

Wasiykimanta Desde tu casa

*Yayayku Padre Nuestro

* Churuwillas Dime hijo

Fuente: Elaboración propia en base a Ibarra (1953); Subcolección Sánchez (INIAM-UMSS

2014), Miranda (1988) y Trabajo de Campo (2014-2015).

Veamos cómo funciona la reproducción colonial a partir de la matriz del Tercer Concilio

Limense con el conocido rezo Yayayku.

Cuadro 3: Rezo Yayayku en tres versiones

Yayayku del Catecismo del Tercer

Concilio Limense (1584)

Yayayku

rezado por el Maestro Doctrinero

Isidoro Flores (Padcoyo 2013)

Yayayku rezado por el Maestro

Doctrinero Santos Condori (Ocurí,

2014)

Yayaycu, Yayayku Yayayku

hanacpachacunapi

cac.

Janajpachakunapi

kaj

janajpachakunapi

kaj

Sutijquimuchascac

ach�.

Sutiyki

much’asqata kachun

sutiyki

much’asqata kachun

Capac caynijqui

ñocaycumã hamuchun.

Qhapaqkayniyki

nuqaykuman jamuchun

qhapaqkayniyki

nuqaykuman jamuchun

Munaynijqui,

rurasca cachun:

Munayniyki

ruwasqata kachun

munayniyki

ruwasqata kachun

ymanã

hanacpachapi hinatac

cay pachapipas.

Imaynachus

janajpachapipis

jinallatajmi

kaypachapipis

imaynachus

janajpachapipis

chinallatajmi

kaypachapipis

Punchaunincuna

tãtaycucta, cunã coaycu.

Sapa p’unchay

t’antaykuta kunan

qupuwayku

sapa p’unchay

t’antaykuta kunan

qupuwayku

Huchaycuctari

pampachapuaycu,

ymanam ñocaycupas,

ñocaycuman

huchallicuccunacta,

Juchaykutari

pampachapuwayku

imaynachus

nuqaykupis

nuqaykuwan jucharikuj

ama

nuqaykuman

juchallikunata

pampachaycu hina. wajniykuta pampachaykuna

Amatac cacharihuaycuchu, huatecayman vrmancaycupac.

Amataj kachariwaytachu watenqayman urmanaykuman

amataj kachariwaykuchu watenqayman urmajta

Yallinrac, mana allí manta quispichihuaycu.

Llapantin kunan allinmanta qhispichiwayku

astawan llapantin mana allinmanta llallinraj qhispichiwayku

Amen Iesus. Amen Amen Jesus Maria y José

Fuente: elaboración propia

En lugares como Vitichi (Potosí) las maestras o maestros doctrineros/as rezan sin ningún recurso mnemónico, aunque con una fuerte vinculación entre oralidad y motricidad (ACLO, 2010). En San Lucas, durante el Lutrina Timpu los rezos van acompañados del uso de tortas, discos o pizzas de barro, conocidos en la zona como llut’asqas.

Fig. 3. Rezo Ñuqa juchasapa elaborado por el Maestro Isidoro Flores en Padcoyo, 2015. Foto: Fernando Garcés V.

Fig. 4. Don Isidoro enseñando a rezar a niñas de Padcoyo. Foto: Fernando Garcés V., 2015

Las tortas actuales miden entre 20 y 40 cm (pero pueden llegar a ser mucho más grandes según afirman los maestros). Los materiales que intervienen en la elaboración del rezo son: arcilla, lanas, palos, ramas, papel, hierbas, flores, vidrios, semillas, telas, piedras, plumas, espinos, etc.

Además, la secuencia del rezo se hace desde fuera hacia dentro y contra las manecillas del

reloj, de la misma manera como se encuentran reportados por Ibarra Grasso (1953) y plasmados en la Subcolección Sánchez del INIAM-UMSS (2014). Ya no se reza, actualmente, en cueros. Al parecer se trata de una costumbre antigua que el padre de Rafael Esposo88 se la transmitió a él cuando era niño.

Espacialmente, las tortas y los rezos se realizan en lugares marginales de la oficialidad

eclesial;89 así, por ejemplo, en Padcoyo, se hacen en la capilla antigua; en Ocurí y en el mismo Padcoyo se elaboran las tortas y se reza al fondo de la capilla; en Tirahoyo en otro ambiente separado de la Iglesia principal.90

A la par de dar cuenta de estas continuidades coloniales, en otros casos encontramos una

transformación lingüística profunda. Así, varios rezos han terminado fosilizándose en una suerte de fórmula religiosa en la que ya no tiene importancia el significado específico de cada palabra sino el contexto total del rezo.

Cuadro 4: Rezo Mamanchik Santa Iglesia

88 Rafael Esposo es un comunario de Sarakaya, San Lucas. Él pintó en cuero y papel un conjunto de 12 rezos para Osvaldo Sánchez Terrazas en 1984. Éste donó su colección privada al INIAM-UMSS poco antes de morir, el año 2012. 89 En realidad se trata de una marginalidad desde la Iglesia Católica; desde los propios comunarios podríamos pensar en “otra centralidad” fuera de la oficialidad católica (Diálogo con Walter Sánchez, 09/06/14). 90 En el caso de Vitichi, la maestra y las “luterneras” (rezadoras), cantan los rezos fuera de la capilla, de pie, apoyadas en el muro exterior de ella (ACLO, 2010).

Vocalización quechua

Representación visual Significado

Mamanchik Figura de mujer Nuestra Madre Santa María Figura de mujer La Santa (María) Inlesya Figura de Iglesia con su torre Iglesia Saksakaran Figura humana con “andrajos”

(saksa) Sacramentos

Figura de mujer que representa a Carmen

Sutiyuq Un “palito” con lana verde Se llaman Qanchis ñawpaqinpi Siete palitos Son siete: el primero Bautista Figura humana frente a una “pila

bautismal” Bautismo

Iskaykayqa Dos palitos Segundo Konfirmasyon Figura humana firmando Confirmación

0 Kimsakayqa Tres palitos Tercero

1 Penitensya Figura humana antecedida de un

peine Penitencia

2 Tawakayqa Cuatro palitos Cuarto

3 Kuminus Pequeña muesca con especias:

comino Comunión

4 Phisqakayqa Cinco palitos Quinto

5 Estermasyon Figura humana con una “estera” Extremaunción

6 Suqtakayqa Seis palitos Sexto

7 Urtis sasirutaron Figura humana con una “casulla” y

una pepa de durazno para significar “urqu”.

Orden sacerdotal

8 Qanchiskayqa Siete palitos Séptimo

9 Waterminu Figura humana con una bandera que

se “bate” Matrimonio

0 Amen Jesus María

Jusis Dos palitos con una figura humana. Amén Jesús María y

José Fuente: elaboración propia

Fig. 5. Diagrama del Rezo Mamanchik Santa Iglesia de la Colección INIAM-UMSS. Elaboración: Marco Bustamante R.

En el caso del rezo Mamanchik Santa Iglesia que acabamos de ver, reproducido por don Santos, maestro doctrinero de Ocurí el año 2014, los términos relacionados con sacramentos, extremaunción, orden sacerdotal, matrimonio y comunión se realizan como saksakaran, estermasyon, urtis

sawsiritarun, waterminu y kuminus, respectivamente. Aquí no estamos ante un simple caso de adaptación fonética sino de un cambio radical del léxico español que requiere ser analizado a la luz del modelo de fórmulas religiosas, donde ya no tiene importancia el significado específico de cada palabra sino el contexto total del rezo (Arnold, 2007). El caso recuerda la manera como hasta hace pocas décadas muchos comunarios del área rural solían “recitar” la misa en latín aunque sin manejar significados explícitos.

Siguiendo la pista de Derrida (1967) de pensar la oralidad como otro tipo de escritura, los

rezos de San Lucas funcionan al interior de un sistema de escrituralidad, ocupando la especificidad del ámbito ritual (Severi 2010). En efecto, otros sistemas expresivos andinos parecen articularse funcionalmente a distintos soportes. Las crónicas referentes al ámbito andino se da cuenta de distintos recursos de memoria usados en dicho espacio geográfico y social (Bouysse-Cassagne, 2000),91 entre los cuales podemos nombrar quipus; textiles; pinturas sobre tablones, telas, madera; maquetas; ruedas de piedras, etc. (Acosta, 1590, Sarmiento de Gamboa, [1572] 1942, Molina, c. 1575, Guamán Poma, 1615). Estos recursos de memoria funcionan, al parecer, en el marco de una distribución especializada de mensajes. Así, Arnold (2012) afirma que

91 Al respecto, Beauclair afirma que “la mayor parte de las sociedades que tienen como base tradiciones orales han desarrollado medios para evitar las pérdidas de memoria. Estos medios pueden ser objetos, como es el caso de los quipus en el mundo andino; o verbales, como la rima y otros elementos retóricos; o musicales, como la melodía de las canciones” (Beauclair, 2013: 102).

los textiles podían ser leídos como repositorio documental sobre el ámbito tributario; los qiru parecen narrar historias oficiales incaicas (Ziólkowski, Arabas y Szeminski, 2008); las varas de Tupicocha funcionan como escritura sin palabras para organizar las relaciones sociales de la comunidad y el Estado (Salomon, 2004); los discos andinos actuales o llut’asqas reproducen temas explícitamente religiosos.

¿Prácticas coloniales, subalternas o agenciales?

Uno de los legados coloniales más fuertes del área andina está relacionado con el ámbito religioso. En efecto, el eje ideológico desde donde se articuló la conquista territorial, económica, lingüística, cultural, etc. fue la religión. La Corona española fue tolerante en muchos aspectos menos en el religioso. De ello da cuenta el proceso de extirpación de idolatrías y los formatos de dominación que se movían entre la coerción y la seducción. Los misioneros peninsulares, por ejemplo, aprendían y difundían las lenguas indígenas, pero con el objetivo de evangelizar en ellas. También ocurría lo propio desde el otro lado: los llamados indios se apropiaban de los santos y sus fechas conmemorativas para seguir invocando sus huacas (Garcés, 2009).

Una de las ideas fundamentales de lo colonial es que se trata de un fenómeno histórico

concreto pero que perdura en la estructura social e interrelacional de las sociedades latinoamericanas, especialmente andinas. Lo fundamental de la Colonia es que estableció un tipo de jerarquización esencializada de los grupos humanos bajo la categoría de raza. Este elemento, combinado a lo largo de la historia con otros como la clase y el género, moldearon el espectro de relaciones y de instituciones tanto sociales como estatales.

Las marcas coloniales se han rearticulado con múltiples variables que complejizan la mirada

de lo que son elementos culturales autónomos, apropiados, enajenados o impuestos (Bonfil, 1982, 1985). De manera que establecer políticas públicas descolonizadoras no está exento del peligro de construcción de nuevas inquisiciones extirpadoras de idolatrías que, esta vez, erradiquen lo foráneo, no autóctono o propio por tener origen colonial. Paradójicamente así se construyen nuevos esencialismos coloniales.

Por otro lado, las ciencias sociales han desplegado un notable esfuerzo por desesencializar

categorías excluyentes o rígidas bajo las cuales se crearon marcos interpretativos en décadas pasadas. Así, el concepto de subalternidad ha cobrado gran vigor y potencialidad en los últimos años. Se usa mucho porque ayuda de mejor manera a dar cuenta de las dinámicas de dominación, que funcionan a distintos niveles y en diferentes formas y agentes en estos tiempos de globalización y exclusión diferenciada (Garcés, 2006). El concepto de subalternidad es mucho más rico que su reducida versión marxista de “proletariado”. Le debemos a Gramsci (1929-1935) el término; sin embargo, en perspectiva de estudios poscoloniales, fue Guha quien lo definió como “denominación del atributo general de subordinación [...] ya sea que esté expresado en términos de clase, casta, edad, género, ocupación o en cualquier otra forma” (Guha, 1982a: 23).92

92 Véase también Guha (1982b: 31-32), donde establece las distinciones entre “élite”, “pueblo” y “subalterno”.

En este sentido la figura de la subalternidad se muestra como dinámica, flexible y hasta ambigua, por un lado (Mallon, 2001), y relacional y relativa, por otro (Coronil, 2000).

Sin embargo, el concepto de subalternidad da cuenta sólo de las condiciones de

dominación –bajo cualquiera de sus términos– dejando de lado la forma como esos grupos “sub-alternos” despliegan sus propios diferenciales de poder (Elías, 1982). Esto implicaría la posibilidad de proponer una alteridad en relaciones de similitud diferenciada y de manejo de propios y distintos diferenciales de poder.

En el caso de San Lucas, es interesante notar que mientras se elaboran los rezos y al final de

la jornada de los mismos, los adultos toman alcohol (singani) y ch’allan. También pijchean a la manera del trabajo agrícola: antes de empezar el trabajo de elaboración de las tortas o entre la manufactura de una y otra. Y esto lo hacen al interior del espacio “oficial” religioso católico: la capilla o iglesia

Por otro lado, hay una fuerte ligazón entre todo el sistema de rezos (elaboración de torta,

cargo de maestro, sanciones, calendarización, etc.) y el ámbito de autoridad comunal. En realidad se trata de un mundo semi paralelo al de la Iglesia Católica. La iglesia oficial sabe de su existencia y de alguna manera estas expresiones religiosas están vinculadas a ella pero no gobernadas o controladas por ella.

De manera que proponemos un marco más complejo de análisis en el que pensemos estas

prácticas religiosas desde la articulación de distintos horizontes (lingüísticos, religiosos, sociales, familiares, estatales, etc.) marcados por ejercicios de poder diferenciados y en distintas escalas. Los Maestros Doctrineros hacen mucho más que reproducir pasiva y “colonialmente” la doctrina católica y despliegan estrategias de control de un sistema religioso andino que articula enmarañadamente pasados y presentes, foraneidades y propiedades, centralidades y marginalidades. Y en estos “lugares” dan cuenta de una creatividad social y cultural poco fácilmente aprehensible.

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Contando la vida entre quiebre y unión: Relatos de la Nakba Palestina en Chile

Gida Hamam Homad

Al-Rowat de Estudios e Investigaciones

gidahh@gmail.com

Dima Abu-Ghazaleh

Al-Rowat de Estudios e Investigaciones

dima.abughazale@gmail.com

La lengua y la memoria oral han podido articular y documentar las historias ¨informales¨ vividas por los sujetos que fueron testigos de relevantes acontecimientos históricos. Estos hombres y mujeres no sólo abren múltiples puertas de la historia, sino que validan y a veces cambian la historia oficial, dando cuenta de nuevas realidades con otras perspectivas. Nos otorgan novedosos contextos para los eventos de la historia ¨formal¨ recordada.

En Chile, como en otros países de Sudamérica, la mayoría de los palestinos llegaron desde

fines del siglo XIX a inicios del XX93, una época de atracción para muchos inmigrantes de varios lugares del mundo a ese continente. Para el resto del mundo migrante, América representaba un lugar de esperanza donde fue posible labrarse un futuro94. Inmigrantes del Levante, la mayoría cristianos de Siria, del Líbano y de Palestina, llegaron en búsqueda de mejorar su vida económica. La mayoría de los inmigrantes de esa zona que se quedaron en Chile en esa época eran palestinos. Esto fue consolidado con los palestinos que, en 1948, estableciéndose el Estado de Israel, escaparon en búsqueda de un nuevo hogar siguiendo un largo trayecto desde las costas de Beirut, pasando por Génova, para llegar por barco a Buenos Aires u otro puerto Atlántico, y finalmente llegar a Chile por tierra, siguiendo rutas que sus compatriotas habían iniciado.

En 1948, en un contexto marcado por el fin de la Segunda Guerra mundial y el inicio de un

periodo de descolonización, Palestina inicia un proceso clave para su historia. Desde mediados del siglo XX dicho país y su gente desaparecieron de los mapas y diccionarios95. Sus relatos y memorias de los eventos acaecidos de este periodo se archivaron en su memoria, transmitiéndose mediante una articulada oralidad de una generación a otra.

93 Baeza, C. (2013-2014). Palestinos en America Latina: entre la asimilación y larga distancia. Journal of Palestine Studies, 43. Recuperado de http://www.palestine-studies.org/jps/fulltext/162937. 94 Ver Myriam Olguín Tenorio y Patricia Peña González, en La inmigración Árabe en Chile. 95 Diana Allan (2005:1) hace referencia en su artículo: Mythologising Al-Nakba: Narratives, Collective Identity and Cultural Practice Among Palestinian Refugees in Lebanon. Oral History, 33, No.1. pp.1-10, al artículo: Sanbar, Elias. (2001). Out of Place, Out of Time. Mediterranean Historical Review, 16. pp 87-94.

La mayoría de los palestinos buscaron refugio en los países árabes, tales como Jordania, Siria y el Líbano, o dentro de la misma Palestina. Pero una cantidad no menor, principalmente de tres ciudades palestinas96, Belén, Beit Jala y Beit Sahur, encontraron su camino a Sudamérica y consecutivamente a Chile por una inmigración en cadena. Enfrentados con un exterminio de su historia, la palabra y las narrativas individuales se convirtieron en un articulador para reconstituir una comunidad colectiva en el exilio, proceso singular y a la vez común de otras narrativas migratorias.

Nuestra investigación, encabezada por Al-Rowat de Estudios e Investigaciones97, está compuesta

de entrevistas filmadas y tiene como finalidad documentar las experiencias de palestinos que fueron testigos y protagonistas de los acontecimientos históricos antes mencionados a través de sus relatos y la memoria colectiva. La investigación presenta una multiplicidad de enfoques como: la identificación y el reconocimiento del rol marginado de la mujer palestina en la memoria de hombres y mujeres; el apego a objetos como extensiones de la patria, creando lazos con la tierra perdida y el pasado; y el papel de la memoria palestina de esa época en el mantenimiento de lazos e identidades en el extranjero a través de varias generaciones. El estudio sistemático de estos enfoques es un medio para crear un inventario histórico y cultural en relación, no solamente a la Palestina en esa época, sino también a la presencia de palestinos en Chile y la evolución de una de las colonias con mayor número de descendientes.

Otras investigaciones audiovisuales, tales como The Voice Archives de Rosemary Sayegh98,

Palestine Remembered99 o The Nakba Archives de Diana Allan100, enfrentan la misma problemática, y son ejemplos perfectos de la importancia de la historia oral para la preservación de la memoria palestina. Sin embargo, no hay mucha documentación de la presencia de palestinos del 1948 en Sudamérica. A través de los recuerdos que estamos coleccionando, se iluminan interacciones interculturales y realidades Latinoamericanas vividas por inmigrantes a mediados del siglo pasado. En base de esas entrevistas, los entrevistados101 pueden revivir eventos, creando una relación continua con los hechos y así perpetuar y fortalecer su identidad.

Es importante resaltar que la Nakba (la Catástrofe) no es solamente un recuerdo del

pasado, sino una condición viva. Su resultado fue uno de los procesos de limpieza étnica más amplia de nuestro tiempo donde casi un millón de palestinos tuvieron que abandonar sus tierras y sus hogares. Esta catástrofe y sus consecuencias continúan vivas en la memoria de aquellos que la

96 Ver Patricia Clavel Arancibia, Roberto Clavel Arancibia y Isabel Hinojosa Jara, Tras la Huella de los Árabes en Chile: Una Historia de Esfuerzo e Integración. 97 Al-Rowat (los cuentistas en árabe) es una institución de investigación que documenta la historia social Palestina mediante la recopilación de testimonios orales de valor cultural. La institución opera actualmente en Palestina, Jordania, Egipto, el Líbano y Chile. http://www.alrowat.com 98 Ver The Voice Archives. Recuperado de http://almashriq.hiof.no/palestine/300/301/voices/index.html 99 Ver Palestine Remembered. Recuperado de http://www.palestineremembered.com/index.html 100 Ver The Nakba Archives. Recuperado de http://www.nakba-archive.org 101 Para no complicar el artículo, hemos decidido usar la forma masculina plural para referirse a nuestros/as narradores/as.

sufrieron, y en el día a día de muchos. La historia oral es la forma óptima para indagar los relatos de los palestinos en Chile ya que no se trata solamente de narrativas e historias personales sino de un reflejo tanto ideológico como de memorias colectivas102. El objetivo de la investigación es hacer disponible estos testimonios a un público general en distintas formas visuales, sean en un libro, videos cortos o una instalación audiovisual, que constituya para los entrevistados una oportunidad de autentificar sus narrativas. Se busca así la preservación de los recuerdos de una generación que está a punto de desaparecer; una historia Latinoamericana que no ha sido adecuadamente registrada. Es un punto de partida para entender distintos aspectos de la cultura e identidad chileno-palestino contemporánea.

A través de este ensayo basado en el material que hasta ahora se recopilado de esta

investigación, podemos analizar el rol de la memoria y la transferencia de los recuerdos de la tierra natal en el enriquecimiento y fortalecimiento de la identidad palestina durante generaciones en Chile. Observamos cómo relatos103 personales, anécdotas y recuerdos construyen una imagen de la vida cotidiana palestina, que a su vez ha podido establecer un sentimiento de pertenencia a Palestina de generaciones con presencia en Chile anterior y posterior a la Nakba. Esto no quiere decir que una memoria y una conciencia palestina no existieron antes de este evento, y tampoco quiere decir que una conciencia palestina de los descendientes palestinos en Chile no existiría sin la Nakba. Este evento se utiliza únicamente como referencia para establecer la forma en la que se consolida y se fortalece un sentido de identidad palestina en Chile para los palestinos que llegaron antes y después de la Nakba, así cómo de sus descendientes. Con el uso de las entrevistas podremos observar como estos relatos han sustentado esa memoria hasta crear una memoria colectiva palestina localizada y específica para Chile pero que al mismo tiempo está unida a la memoria colectiva palestina general. De la misma forma, se analizarán los mecanismos en que esa conciencia se transmite a pesar de la pérdida del idioma entre la comunidad palestina en Chile y la distancia geográfica, lingüística y socio-cultural.

Metodología

La investigación está basada en una práctica feminista de la historia oral: un punto de vista que da un mayor espacio a las mujeres para que puedan contar sus experiencias de vida, ya que están en su mayoría marginadas. Este estudio ha seguido esta perspectiva teniendo en cuenta tanto a hombres como a mujeres en la redacción de las historias que fueron eliminadas o escondidas de las historias oficiales. Elegimos a ambos sexos ya que la población de palestinos que fueron testigos del año 1948 es cada vez más anciana, escasa y difícil de encontrar, y corre el peligro que se extingan con ellos los tesoros de sus historias y la historia de sus pueblos. Esta perspectiva de la historia oral que se optó por usar, está basada en la escucha atenta de las narraciones de los entrevistados sin insinuar respuestas, creando un ambiente propicio que facilite

102 Ver Sherna Berger Gluck, en Oral History Review, Vol. 35, No.1, pp. 68-80. 103 En este ensayo usaremos dos conceptos distintos para distinguir entre lo que podemos llamar la ¨historia formal¨ y la ¨historia informal¨, donde la formal es la historiografía canónica, y en general escrita, y la historia informal es lo oral y lo narrativo.

el fluir ininterrumpido de sus historias104. También permite leer el lenguaje corporal y las expresiones faciales del narrador, facilitando la deducción de las emociones acompañadas a las experiencias vividas, y entonces dar otro sentido de la historia contada. Son las historias personales sencillas y privadas de la vida que estamos buscando, para convertirlas en un contexto más compartido y poder identificar una nueva identidad social de la persona entrevistada.105

Nuestra investigación en Chile es parte de una investigación más amplia sobre el

desplazamiento de los palestinos que está realizando Al-Rowat de Estudios e Investigaciones en Jordania, Palestina, Egipto y El Líbano. La muestra propuesta en Chile es de 30 narradores, y hasta el momento se han llevado a cabo 20 entrevistas. Por lo tanto, este trabajo es una investigación en proceso. El grupo etario es en general entre 75 y 90 años, y la mayoría de ellos están radicados en Santiago. Casi la totalidad de ellos provienen de Belén, Beit Jala o Beit Sahur, dos localidades muy cercanas a Belén, con la excepción de cuatro que son de Jaffa (3) y de Haifa (1). Estamos trabajando para entrevistar a más narradores, con el fin de completar la muestra para que sea una representación de los palestinos que han sido testigos del año 1948 y que viven en Chile.

A través de un taller en línea con la supervisora de Al-Rowat, ubicada en Jordania, a las

investigadoras se les proporcionó información sobre las técnicas de entrevista que siguen la perspectiva feminista. También se les proporcionó un cuestionario para hacerles al grupo objetivo de narradores, preguntas que fueron abordadas de manera informal. Esas preguntas se utilizaron de una manera abierta para facilitar un intercambio espontáneo dentro de la entrevista, ofreciéndoles así la posibilidad de libertad y de flexibilidad tanto a los investigadoras como a los narradores. Este método no se base en un conjunto de preguntas que esperan respuestas claras y directas, sino que se base en profundizar en las experiencias de los narradores y entender el verdadero significado y el impacto que tuvieron sus experiencias en sus vidas. Tenemos que escuchar la voz interior que usualmente se expresa en palabras, y a veces, a través del lenguaje corporal, como el uso de las manos, los pies, los ojos o incluso en las pausas cortas o largas que realizan en su discurso.

Nuestro método de investigación consiste en realizar tres entrevistas con el narrador: una

entrevista preliminar, una entrevista grabada y una entrevista de seguimiento.

Entrevis ta pre l iminar: Esa entrevista se utiliza básicamente para saber si el narrador corresponde al grupo de estudio necesario para la investigación. “The purpose of the initial contact is not just a preliminary interview to obtain data; the meeting is an opportunity to promote collegiality and to engage in mutual self-discourse” (Minister, 1991:36). El propósito de esa entrevista es para que los narradores y las entrevistadoras se conozcan. Tomamos esa oportunidad para pedirles a los narradores nombres de otros narradores potenciales, pedir que

104 Ver Kathryn Anderson and Dana C. Jack en Women’s Words: The Feminist Practice of Oral History. pp. 11-26. 105 Ver Claudia Salazar en Women’s Words: The Feminist Practice of Oral History. pp. 93-106.

busquen fotos de su vida pasada y fotos recientes, y pedirles por objetos que hayan traído de Palestina y que tengan significado para ellos/ellas. Las preguntas deben fluir en ambas direcciones y los narradores tienen la oportunidad de hacer preguntas sobre el proyecto de investigación y sobre la entrevistadora misma.

Entrevis ta grabada: Se eligió la grabación audiovisual ya que las palabras por sí solas no son

suficientes para expresar el profundo significado de las emociones o perspectivas de los relatos. También se sacaron fotos de los narradores para la documentación y de objetos o posesiones que ellos trajeron a lo largo de su viaje desde Palestina a Chile y mantuvieron a lo largo de los años. Un cuestionario rápido fue rellenado y se plantearon preguntas durante la entrevista para dirigir a los narradores con la finalidad de que pudieran contar sus historias y no para dar respuestas directas. Las preguntas se hicieron de forma indirecta y objetiva, con un tono amigable a fin de crear un ambiente agradable que facilitara la obtención de respuestas espontáneas. Se pidió a los narradores que contaran sus experiencias personales acerca del año 1948 en Palestina. Era importante para ellos comenzar sus narraciones desde el momento donde se sintieran más cómodos, con el fin de registrar los eventos que ellos encontraron centrales a su experiencia. Los narradores en todo momento pudieron elegir expresarse con el ritmo que consideraron oportuno. La paciencia, la escucha consciente, la observación meticulosa, un sentido de la participación y la honestidad son puntos claves que permitieron que los narradores se sintieran cómodos y abrieran sus mentes y corazones, dándoles la oportunidad de documentar sus experiencias, algo que permitió a las investigadoras alcanzar profundidad y no solamente tocar la capa exterior.

Después de grabar la entrevista, se escucha y se transcribe por los transcriptores y

posteriormente se revisa por la supervisora de Al-Rowat. Si es necesario, se conducta una entrevista de seguimiento.

Entrevis ta de Seguimiento: Las entrevistas de seguimiento nos permiten aclarar términos y lenguaje específicos que los narradores utilizaban en la entrevista grabada. “As they discuss examples, the particularities of their experiences often begin to emerge from behind the veil of familiar and ambiguous terms” (Anderson y Jack, 1991:17). También nos permiten atender a las coherencias y contradicciones de las narraciones y preguntar al narrador al respecto.

Las entrevistas de historia oral tienen una ventaja ya que la interacción entre la

investigadora y el sujeto se crea la posibilidad de ir más allá de las historias convencionales de desplazamiento y despojo. La pena, la alegría, el miedo, el temor por la familia y la seguridad, la esperanza de una vida económica mejor, la integración total en una nueva cultura que tiene nada que ver con la suya, todo eso se expresa a través de esa metodología que permite la empatía entre el narrador y la entrevistadora. Hay que tomar en cuenta también la privacidad del narrador, y respetar las partes de su vida que no quiere hacer público, todo esto va dentro de un circulo de confianza que permite que el narrador pueda ofrecer a la entrevistadora nuevas referencias de otras personas que pueden ser incluidas en el grupo de enfoque.

Desaf íos encontrados durante la invest igac ión: A veces el narrador se siente muy cómodo hablando de su vida y de sus experiencias y empieza a cambiar el tema principal y sigue hablando de otros temas que no tienen relación con nuestra investigación. Cuando pasa eso, tratamos amablemente de dirigir la entrevista para que pueda confluir con nuestra línea original. Otras veces, nos quedamos sin tiempo y nos vemos obligadas a intervenir en el flujo de la narración y hacer una nueva pregunta o aclarar un tema antiguo.

Existen dificultades para encontrar y seleccionar narradores que se adapten a nuestro grupo de enfoque.106 Algunos de ellos ya han fallecido, otros están muy enfermos y muchos se niegan a hablar con nosotras. Algunos realmente quieren olvidar su pasado y seguir adelante, mientras otros, no valoran la importancia de la documentación de sus historias. Además, la composición etaria de la comunidad palestina que llegó a Chile a comienzos del siglo pasado debido a la Nakba, es escasa, especialmente si la comparamos con el número de narradores que están participando en las investigaciones en los otros países donde la investigación se está llevando a cabo.

También nos enfrentamos a desafíos en la realización de la entrevista preliminar y la

mayoría de las veces sólo pudimos hacerla por teléfono antes de la entrevista grabada. Esto se debe a que nuestro grupo de enfoque, sobre todo los ancianos que estén cansados, a menudo enfermos y bajo medicación, se nieguen a hablar con nosotros. Cuando se quieren reunir con nosotras, aprovechamos la oportunidad y llevamos la cámara para entrevistarlos en el mismo momento. También suele pasar que los narradores comienzan a contar sus historias con mucho interés y detalle en la entrevista preliminar y se olvidan de estos detalles cuando se les preguntamos de nuevo en la entrevista grabada.

Encontramos el mismo desafío en la entrevista de seguimiento, ya que a veces es difícil de

llevarla a cabo porque los narradores están enfermos, están de viaje, o no se acuerdan de sus comentarios anteriores. También enfrentamos retos en la transcripción de las entrevistas. A pesar de que el idioma principal de los narradores es el árabe, ellos usan muchas frases en español. Eso complica el trabajo de los transcriptores en Jordania debido a que la parte del español se tiene que traducir en Chile por las investigadoras que realizaron las entrevistas.

Discusión

Si pensamos en la Nakba como un evento de quiebre en la historia palestina, un trauma a varios niveles sociales, físicos y comunitarios, creando un antes y un después en esa historia, podemos decir que los palestinos que se quedaron en Chile llegaron en uno de estos dos espacios temporales: antes de la Nakba y después de ella, cuyos descendientes tienen dos memorias traspasadas de la llegada a Chile y distintos puntos de referencia a Palestina:

106 Faiha Abdulhadi menciona desafíos parecidos en su libro The Political Role of Palestinian Women in the 1930s, publicado por The Palestinian Women´s Research y Documentation Center, Ramallah 2006.

The Palestinians thus began to use Al-Nakbah as a temporal reference point. They would say, for instance, that an event took place two years after, or one year before, Al-Nakbah… Al-Nakbah is the violent moment which also created an unbridgeable break between the past and the present. It represents an end to normality. (Sa´di, 2002:186)

Como hemos mencionado en la introducción, la Nakba no es un hecho únicamente del

pasado, es una condición viva. Allan dice: ¨Memories of al-Nakba are a lived condition, not a historical possession”, (Allan, 2005:5), una situación de exilio continuo. El trauma causado en el año 1948 en la memoria palestina es reflejada en la construcción contemporánea de la identidad del pueblo palestino107. La transmisión oral de ese trauma se hizo clave en el enfrentamiento de la pérdida, no solamente de la tierra, sino también del tejido social y comunitario de pueblos y ciudades enteros. En su artículo Return to Half-Ruins: Memory, Postmemory and Living History in

Palestine, Lila Abu-Lughod diferencia entre tres tipos de realidades que componen la memoria para el pueblo palestino. La memoria del pasado, como un testigo de eventos; la post-memoria, o la memoria de los descendientes de estos testigos, y la historia viva, en la cual viven actualmente los palestinos. ¨For Palestinians, both memory and postmemory have a special valence because the past has not yet passed¨ (Abu-Lughod, 2007:79). Abu-Lughod continua: ¨For the Palestinian catastrophe is not just something of the past. It continues into the present¨ (Abu-Lughod, 2007:103). Del mismo modo, Samira Esmeir, en Memories of Conquest: Witnessing Death in Tantura explica que hay dos momentos constituyentes de una memoria: ¨One is the moment of witnessing an atrocity during the year of conquest; another is becoming a witness of that moment and recalling it. These are two separate acts that take place in two distinct temporal spaces¨ (Esmeir, 2007:230). Los recuerdos y experiencias transmitidos por la generación que haya vivido la Nakba entonces y el hecho de que la Nakba sigue siendo una situación viva para los palestinos, hace que los palestinos de la diáspora que hayan vivido o no la Nakba y sus descendientes, y los palestinos dentro de Palestina e Israel, comparten una memoria colectiva aunque su vida diaria es muy distinta. En Chile, los descendientes palestinos del pre y post Nakba, aunque viven realidades muy distintas de la situación allí, se relacionan entre ellos, y con el resto de la comunidad palestina, a través de este quiebre. Se puede decir que la Nakba funcionó como una unión entre los dos grupos de descendientes palestinos en Chile, un lazo compartido que juntó la comunidad alrededor de un punto común. Aunque los descendientes de los palestinos pre Nakba en Chile están conscientes de la historia de la llegada de sus bisabuelos al país, la Nakba marca un momento en el que la salida de Palestina ya no se debe a una elección más o menos libre, sino a una expulsión, creando un estado de exilio, y una sensación de un exilio colectivo.

Las repeticiones de los mismos relatos y experiencias parecidas sobre la Nakba funcionan

como una forma de solidificar, y hasta a un cierto nivel, crear un ¨mito¨ cultural, un punto de

107 Rashid Khalidi dice en su artículo La Construcción de la Identidad Palestina: ¨De hecho, los acontecimientos de 1948 proporcionaron a los palestinos la memoria colectiva compartida de un trauma nacional, una memoria que constituye hasta el día de hoy una piedra angular de su identidad¨ Recuperado de http://www.mundoarabe.org/identidad%20palestina.htm y http://www.mundoarabe.org/Rashid_Khalidi.htm.

vuelta o un ¨lieux de memoire¨108 (sitio de memoria) que hace posible que distintas generaciones puedan encontrar estos sitios y relacionarse, estén donde estén físicamente, con estos referentes de memoria compartida. El trauma o el evento original es tan grave y chocante para los que lo han vivido que se destaca y forma parte clave en la memoria compartida colectiva109. La importancia del evento no es solamente que varias personas lo hayan vivido más o menos de la misma forma, sino que todas esas personas destacaron estas mismas experiencias y las repitieron, haciendo que el hecho destacado se convierte en una especie de herencia que se transmite de una generación a otra. En una forma sucinta:

… it is in the repeated tales, similar but different, that the collective space and

dimensions of the catastrophe and the predicament that ensued from it are figured and made present… Each new tale is an echo within the echo, focusing and conjuring the collective predicament through the individual, and ramifying the significances and symbolic meanings of the individual experience through the collective. (Jayyusi, 2007:110)

Un ejemplo de esas repeticiones que hoy en día constituye un recuerdo colectivo de la

salida de Palestina es el relato de que, al momento de salir de sus casas en 1948, varias personas dejaron encendidos aparatos eléctricos como la radio. Casi todos nuestros entrevistados mencionan algo parecido en sus testimonios. Por ejemplo, F. Abu Awad110 dice: ¨Mi mamá le decía a mi papá: ¡Dejamos la radio encendida! ¿Qué vamos a hacer? ¡La electricidad nos va a salir muy cara! Y mi papá le decía: ¡Qué importa ahora la radio!¨, y sigue: ¨Es que mi familia pensaba que volveríamos después de una semana, pero nunca más volvimos¨. Estas historias están tan metidas en la memoria de esas personas, que se comparten y se transforman en una experiencia vivida por todos; una pena o una pérdida colectiva. Esto no es decir que solamente la gente que haya vivido los mismos traumas se puede relacionar. Suponiendo que los traumas tienen algunos puntos similares de referencia, el hecho de haber vivido un trauma, como la Nakba por ejemplo, hace que uno también se pueda relacionar con otros traumas formando una comunidad que comparte la experiencia general de un trauma. Es así que se constituyen varias memorias e identidades colectivas. Es en esa forma que el compartir ciertos relatos y su repetición se hacen indispensable para la formación de esta colectividad y su memoria. En el caso de la Nakba es importante además destacar que los eventos fueron experimentados en formas distintas por distintos grupos, sean mujeres y hombres, o campesinos y población urbana, entre otros grupos, lo que también es reflejado en el tipo de relato que se transmite: lo permitido y lo negado, lo destacado y lo enterrado.

108 Este término fue propuesto por Pierre Nora en su artículo Between Memory and History: Les Lieux de Memoire (1989). 109 Maurice Halbwachs propone el término Memoria Colectiva en su trabajo On Collective Memory (1992). Chicago: The University of Chicago Press, entre otros trabajos. 110 F. Abu Awad nació en 1942 en Beit Jala, Palestina. Llegó con su familia a Bolivia en 1952 para después instalarse en Chile.

Durante las entrevistas notamos que en general las mujeres están más dispuestas a compartir historias de sus familias y su día a día, mientras los hombres introducen información ¨histórica¨ a sus relatos. En torno a eso, las mujeres contaron más detalles de la vida cotidiana o del pueblo, generalmente por iniciativa propia. Los relatos de las mujeres no seguían una línea cronológica y las narradoras saltaron de un evento a otro, sin hablar mucho de los hechos políticos en una forma directa. Su forma de relatar es más parecida a un cuento que a un relato histórico111. Esto es relevante para el caso de la comunidad chileno-palestino, donde la gente se relaciona con la memoria de la ciudad natal de sus abuelos y bisabuelos, y los objetos materiales como llaves, ropa o pasaportes antiguos, son como un testigo físico a la vida anterior que prueban o dan fe a los descendientes de donde provienen sus familias. Rashid Khalidi dice: ¨En cierto modo, hoy la identidad de cualquier palestino tiene como punto de referencia insoslayable los traumáticos hechos de 1948: el lugar de donde procede un palestino es el lugar de donde su familia era originaria antes de 1948, no el lugar donde vive hoy¨112. En Chile, esto tal vez hubiese sido el caso si la comunidad palestina se hubiese formado solamente después del 1948, pero el hecho de que los palestinos en Chile tuvieran una historia que se rastrea hasta finales del siglo XIX hace que esa memoria sobre un lugar de origen ya no tenga un significado de identidad tan fuerte y toma un segundo lugar respecto de la ciudad natal de los descendientes dentro de Chile. Es exactamente por eso que el trauma de la Nakba funciona para restablecer la importancia del lugar de origen ancestral y el relato relacionado a este origen. La pérdida de la tierra y la vida comunitaria y social hace que a cierto nivel este lugar tome más espacio en la formación de la identidad palestina en Chile.

Aunque no sean históricos, en el entendimiento académico de la palabra, los relatos y la

memoria palestina, por sus meras existencias, son un acto político y cultural, una resistencia al exterminio sociocultural, y según el profesor de historia en la Universidad de Birzeit, Saleh Abdel Jawad, ¨To transmute individual Palestinian memories of 1948 from oral narratives into the written word is an urgent task for researchers in ¨a race against time¨ (Slyomovics, 2007:27). Son estos conjuntos de cuentos, los relatos del día a día, que faltan de la historia canónica y que se quedan en la memoria de las generaciones formando mitos, o herencias, colectivos113 . Es necesario entonces en el caso palestino no solamente recordar los “cuentos” de la Nakba del 1948, sino de la Nakba continua, la situación actual en Palestina, los campos de refugiados y los recién llegados a Sudamérica, para no caer en el olvido total. Muchas veces el recordar es un acto consciente, una pelea deliberada contra el ¨periodo de vigencia¨ de una memoria.

111 Rosemary Sayigh explora la diferencia del uso de formas de relato entre hombres y mujeres entre hikaya/qisa/cuento y tarikh/historia en su artículo Women´s Nakba Stories: Between Being and Knowing (2007).

112 Khalidi, R (s/f). La construcción de la identidad en Palestina.Recuperado de http://www.mundoarabe.org/identidad%20palestina.htm y

http://www.mundoarabe.org/Rashid_Khalidi.htm 113 Aquí herencia se refiere al uso de la palabra por Valentine Daniel (1996) en Charred Lullabies: Chapters in an Anthropography of Violence, donde la herencia es la forma de ¨estar en el mundo¨ mientras la historia es la forma de ¨conocer el mundo¨.

Si consideramos que la memoria, y por extensión muchos de los casos de historia oral, se

diferencian de la historia gráfica en que la memoria se funde desde el nivel micro para llegar al nivel macro: los relatos personales y las memorias individuales se pueden unir para llegar a comprender eventos y situaciones más colectivas, mientras la historia gráfica organiza las cosas en totalidades más extensas y en una forma más anónima. De la misma forma, si consideramos que en varias instancias la historiografía depende del punto de vista del “vencedor”, donde los ¨vencidos¨ y las minorías no tienen la posibilidad de dar a conocer su versión de las secuencias, entonces deberíamos entender la memoria y la historia oral palestina dentro de este marco. Esa memoria, e historia oral, cede a las mismas restricciones de poder y convenciones sociales y culturales. Al preguntar a algunas personas por contactos para entrevistar a más personas, muchos de ellos, y especialmente los hombres, descartaron a otras personas por ¨no saber la historia, y no tener la educación suficiente para hacerlo¨, y por consiguiente no querían compartir sus contactos. Al explicarles que no nos interesaban los eventos y hechos ya documentados, que buscábamos los relatos de la vida diaria, varios todavía no entendían y les costaba contarnos sus experiencias personales. De alguna forma es un modo de negar, o no valorar, la importancia de sus mismas experiencias en el nombre de la historia oficial ¨objetiva¨.

Hay que tener en cuenta que las distancias temporales y en muchos casos geográficas hacen

que la memoria evolucione de manera diferente, destacando y dejando atrás partes distintas, de un lugar a otro y de una generación a otra. En su trabajo en Shatila, el campamento de refugiados Palestinos en el Líbano, Diana Allan investiga la forma en la cual los recuerdos de la Nakba afectan las generaciones que no la han vivido, lo que ella llama una ¨nostalgia imaginaria¨ (Allan, 2005:6). Allan explica que esa generación está más y más asociándose con el pasado de la Nakba a través de soportes visuales individuales (noticias y el internet) y menos a través de la comunicación oral con sus familiares (relatos directos traspasados a través de la familia). Este argumento se cuadra muy bien en el caso chileno-palestino. Nuevos modos de comunicación y la tecnología están cambiando la forma de comunicarse sobre la Nakba, sea del año 1948 o de la situación actual en Palestina, con la pérdida de la oralidad como forma de transmisión de esa memoria colectiva. Al mismo tiempo, la mayoría de nuestros entrevistados mencionaron que ellos tienen acceso a canales de televisión árabes, de Palestina o de otros países de la región, y es a través de estos canales que siguen escuchando el idioma y noticias de la región. Estos canales para ellos entonces son una forma de sentirse más cercanos a pesar de la distancia geográfica.

Como antes hemos mencionado, la comunidad palestina en Chile está compuesta de

inmigrantes y sus descendientes que llegaron al país en épocas distintas. Podemos dividirlos en más o menos tres grupos temporales: 1. fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX; 2. mediados del siglo XX (alrededor de la fecha de la Nakba del año 1948 y la Naksa del año 1967); 3. Inmigrantes recientes que llegaron en los comienzos del siglo XXI. Se puede destacar que el nivel de mantenimiento de idioma y tradiciones de los inmigrantes va disminuyendo con el tiempo que ellos o sus antepasados llevan viviendo en el país. Y el nivel de mantenimiento de

idioma es particularmente bajo. Casi ninguno de nuestros entrevistados ha transmitido el idioma a sus hijos, por lo tanto tampoco se ha transmitido a sus nietos. Al preguntarles acerca de las razones por las que no han enseñado el idioma, las respuestas varían entre no tener el tiempo necesario para impartir el idioma o el hecho de tener una pareja chilena114 que no podía ayudar en la enseñanza. Sin embargo, a la respuesta siempre sobresalía una justificación y unos gestos de culpabilidad. Es posible que esa falta de transmisión del idioma se deba al sentido de tener que asimilarse a la sociedad chilena, un esfuerzo que se puede rastrear a la llegada inicial de los palestinos en los comienzos del siglo XIX. Según Jan Assmann: ¨Assimilation, the transition of one group into another one, is usually accompanied by an imperative to forget¨ (2008:114). Al eliminar las barreras culturales y lingüísticas, los palestinos en Chile se sentían más encajados en la cultura chilena. Aunque en varias situaciones este es el caso, agregaría que la asimilación es muchas veces un imperativo para sobrevivir, sea consciente o no, y construir una nueva identidad. Sin embargo, todos nuestros entrevistados explicaron que compartieron sus historias personales con sus hijos y la mayoría habían vuelto, solos o con sus hijos, a Palestina después de la salida inicial. Pero nos quedamos con la pregunta de ¿Cómo es posible transmitir recuerdos sin lenguaje? ¿En qué medida afecta la pérdida del idioma a la preservación de la memoria? Como es el caso en varias situaciones de cambios culturales, los hijos de nuestros entrevistados se enfrentaban con dos sistemas de tradiciones distintos, la chilena y la palestina. K. Nazzal115 nos dice: ¨Yo enseñé a mi hijo sobre Palestina, sobre mi historia. Le conté todo. Él se fue conmigo a Palestina, le gustó mucho. Pero al final él es chileno.¨116 Se agrega a eso que casi todos nuestros entrevistados hablaron de una vida hermosa en Palestina, casi paradisiaca, que traspasaron a sus hijos e hijas. F. Abu Awad nos dijo: ¨Me gustaría agregar algo. Teníamos árboles, te cuento de los árboles. De todo tipo de fruta. Todo lo que podrías querer. Como jóvenes, íbamos con mis amigos a comer allí todo lo que quisiéramos. Teníamos de todo, de todo.¨117 Al relatar estos cuentos, se describen formas de vida que son particulares a ciertas zonas de Palestina, por ejemplo la cosecha de aceitunas y las canciones que la gente cantaba durante la cosecha, o tipos de frutas y verduras que no existen en Chile, unas memorias que son imposibles de traspasar a los hijos y a siguientes generaciones. La memoria además de ser personal es física, social, y cultural. Además del idioma, hay tradiciones y gestos que no se han transmitido entre generaciones en Chile, y son esas diferencias de los entornos y las experiencias únicas las que hacen que las comunidades palestinas vayan evolucionando en distintas formas. ¨Of course, we still cannot do without the word, but we should be aware of the difference between true memory, which has taken refuge in gestures and habits, in skills passed down by unspoken traditions… and memory transformed by its passage through history¨ (Nora, 1989:13). En Chile los lazos con Palestina muchas veces se manifiestan a través de símbolos visuales, sean comidas específicas, la hatta (el pañuelo blanco y negro), la bandera o la frase ¨Falastin Hurra¨ (Palestina Libre), donde los

114 Entre nuestros entrevistados, solamente algunos de los hombres están casados con mujeres no Paisanas, o de descendencia árabe. Pero todas las mujeres se habían casado con hombres que venían de Palestina en más o menos el mismo tiempo o que son de descendencia palestina. 115 K. Nazzal nació en Beit Jala en 1931 y emigró a Chile en 1951. 116 K. Nazzal, comunicación personal, (s/f) 117 F. Abu Awad, comunicación personal, (s/f)

símbolos se transforman en una forma de comunicarse con otros palestinos alrededor del mundo cuando no se comparte un idioma común. La memoria sobre la Nakba en Chile se está convirtiendo en conocimientos generales y no tan específicos. Jan Assmann explica que la memoria comunicativa, algo parecido a lo que Maurice Halbwachs llama la memoria colectiva, cambia después de aproximadamente tres generaciones: cuando ya no hay supervivientes que hayan vivido la experiencia y no hay vivos que hayan escuchado la historia de alguien que haya vivido esa experiencia. Si seguimos este hilo de razonamiento, actualmente tendremos la última generación de palestinos que puedan recordar o contar directamente sus experiencias de la Nakba del año 1948. Lo que está enfrentando ahora la comunidad palestina es que a cierto nivel, como encontró Allan en Shatila, hay una pérdida de memoria específica sobre la Nakba, algo que se nota en Chile. ¿Pero cómo funcionaría el caso palestino dentro de este análisis ya que la Nakba es un evento constante, no resuelto dónde los palestinos siguen sufriendo las consecuencias de aquella fecha? Es posible que la memoria de los eventos del año 1948 cambie, o se nuble, llegando a convertirse en una especie de historia fundacional, en una herencia, para que otros eventos más contemporáneos tomen preferencia, como ha sido el caso con los últimos bombardeos de Gaza o los desplazamientos por el muro de separación. ¨The act of remembering is a historical process, a dynamic under constant construction and evolution. A dialectic of memories subject to historical junctures, this construct is the product of bridges between individual, loose memories and a general, social framework¨ (Gaudichaud y Ortega Breña, 2009:64).

Conclusión Esta investigación es un trabajo en proceso. Faltan varias entrevistas a hacer en distintos

niveles de la comunidad palestina en Chile. Los puntos que acabamos de enfrentar son puntos que se manifiestan en Chile entre miembros de la comunidad palestina. La preservación de las memorias sobre Palestina es un trabajo muy importante debido a la pérdida constante de tierras, comunidades y formas de vida que son relevantes para el mantenimiento de una cultura y sociedad palestina. La memoria palestina está enfrentando cambios muy rápidos, y el uso de la oralidad en la transmisión de esa memoria está cada vez menos presente. La idea de preservar memorias de la Nakba del 1948 no se trata de vivir en el pasado y no mirar hacia el futuro, al contrario, el acto de recordar es necesario para tener una base para la construcción de un futuro, especialmente cuando se trata de una situación de exilio y de injusticia.

Aunque la Nakba funciona como un puente conector, los recuerdos de la vida del pasado

en Palestina, algo muy lejano a la forma de vida de muchos palestinos hoy en día, también crean un muro, una dificultad de entender la identidad de uno en la vida contemporánea. Eso es aún más notable en Chile donde además de la pérdida de idioma y la distancia geográfica, se suman las diferencias socioculturales de los descendientes de estos inmigrantes. Además de eso, no se puede negar los efectos del tiempo y de las circunstancias. Por el tiempo que lleva la comunidad palestina en Chile y las circunstancias que les haya empujado a asimilarse, los descendientes se pueden identificar cada vez más como chilenos, pero eso no significa que no se sientan

vinculados a Palestina. El acto de sentir y recordar es lo que conecta el pasado con el presente y que forma la identidad consciente, y muchas veces preconsciente, de los palestinos en Chile.

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“Un fuego de sangre pura que con lamento se canta”: Músicas , Violenc ia y Terr i tor io en los Montes de María

Jonathan Caro Parrado Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)

jonathancp77@hotmail.com

En la actualidad, los estudios sobre las músicas tradicionales, folclóricas o enmarcadas con el adjetivo de colombianas, ha suscitado el interés de varios profesionales de las Ciencias Sociales que han visto en su estudio un campo emergente para comprender las dinámicas sociales de las comunidades. El interés por abordar la música tradicional de gaitas propia subregión de los Montes de María, busca enriquecer el debate académico que se da en relación con las manifestaciones musicales en Colombia, además de trazar posibles rutas que permitan transitar la comprensión de estas músicas desde una perspectiva política y cultural más allá de las miradas del mero “folclore”

Se parte por entender la música como un reflejo de la cotidianidad, por ello es pertinente

establecer un acercamiento entre la música, el territorio y la violencia. Lo anterior, partiendo de unas condiciones propias de la zona. Por una parte, La región de los Montes de María alberga una serie de manifestaciones musicales que sintetizan un interesante hibrido entre los legados indígenas, africanos y europeos y cuyo resultado es el son de gaita, el bullerengue y la cumbia. Este último que se ha erigido como uno de los ritmos con mayor apropiación en América Latina durante la última década, paradójicamente en Colombia sigue siendo un ritmo que se mueve en circuitos o escenas periféricas.

Alrededor del son de gaita y el Bullerengue, se ha generado un circuito de festivales

(Ovejas, San Juan, Cartagena, San Jacinto, por citar algunos), cuya intencionalidad es la de “preservar la tradición” y ser una vitrina para los músicos que mantienen vigente esta música a nivel regional, además de los músicos provenientes de distintas regiones que arriban a la zona para participar en dichos certámenes.

También, es importante destacar la manera en que la música narra la cotidianidad, de hecho

ésta se constituye en la materia prima de la gran mayoría de canciones, donde es frecuente la alusión a la tierra y el territorio. El sentido de pertenencia frente al lugar que se habita resulta ser de vital importancia para los habitantes de la región, esto se refleja en las canciones que se interpretan en fandangos, ruedas o en jornadas laborales.

El territorio, alimenta la música de gaitas, por lo que resulta conveniente identificar las

relaciones entre la música y la forma en que se narra o mejor aún, las maneras en que se canta el territorio. Esto, en línea de identificar si existe una incidencia mayor entre la música y el territorio más allá de la mera enunciación. Un tercer elemento a indagar, parte de la reflexión sobre la

construcción del territorio, o de las territorialidades que tienen cabida en la zona, teniendo en cuenta que la región ha sido epicentro de una de las mayores movilizaciones campesinas por el acceso a la tierra.

En medio de la disputa por la tierra, se han generado una serie de tensiones que

cuestionarían al sistema heredado de la colonia , esto implicó el ataque a la movilización campesina y generalizó la violencia armada en la región, que se agudizaría con la conformación ejércitos privados por parte de los hacendados, la irrupción de los grupos subversivos y la consolidación del proyecto paramilitar que legitimaria la concentración de tierra y el despojo de los pequeños propietarios.

Gracias a la convergencia de factores (Música, territorio y violencia), el interés de este

escrito, se centra en comprender el papel de la música en la región, teniendo como puntos de análisis los factores de la violencia armada que posiblemente pudieron incidir en su forma de vivirla y sentirla, asimismo, identifica los elementos que pueden darse para establecer la relación música- territorio.

Contexto socio espacial

Los Montes de María, son una subregión ubicada en la zona noroccidental del caribe colombiano, exactamente en la serranía de San Jacinto , un sistema montañoso con suaves ondulaciones y en cuyas estribaciones se encuentran algunos cuerpos de agua de vital importancia: en el noroccidente están el Canal del Dique y múltiples ciénagas como las de Monsú, María la Baja y Quintanilla; en el norte, la entrada del canal entre Calamar y Soplaviento; en el costado oriental, el curso del bajo Magdalena entre Calamar y Magangué y en el sur, el complejo de ciénagas formadas por los ríos Cauca y Sinú.118

Comprende un área de 2.677 km2, conformada por quince municipios de los

departamentos de Bolívar y Sucre119, su población es de 438.119 habitantes según el censo realizado en el año 2005, de los cuales el 55% se ubica en zonas urbanas y 45% en las rurales. La zona presenta bajos índices de alfabetización, acceso al servicio de salud y la cobertura de los servicios públicos presenta graves deficiencias.

118 Banco de Occidente (1999). Sierras y serranías de Colombia. Recuperado de http://www.imeditores.com/banocc/sierras/cap8.htm 119 La subregión de Los Montes de María está conformada por los municipios de María La Baja, San Juan Nepomuceno, El Guamo, San Jacinto, El Carmen de Bolívar, Zambrano, Córdoba (pertenecientes al departamento de Bolívar) y San Onofre, Los Palmitos, Morroa, Chalán, Colosó, Ovejas, San Antonio de Palmito y Toluviejo (pertenecientes al departamento de Sucre

Imagen tomada de “los Montes de María: Análisis de la conflictividad, PNUD 2011

La zona es considerada como el granero del caribe, debido a que sus principales actividades económicas giran alrededor de la producción agropecuaria, con tradición en ganadería bovina y cultivos campesinos de maíz, arroz, yuca, ñame, plátano, tabaco, café y aguacate. Recientemente, se han introducido cultivos empresariales de ají picante, cacao y palma de aceite” (Aguilera, 2013: 10).

Disputas por la Tierra y Conflicto armado En relación con el desarrollo del conflicto armado en la zona y la llegada de los actores

armados a esta, se puede afirmar que las razones transitan lo político y lo económico, debido a las fuertes asimetrías sociales que se manifiestan en las disputas por la tierra que han tenido lugar en la zona por parte de campesinos desposeídos y las elites terratenientes de la región. Ejemplo de lo anterior es la fuerte organización campesina que se ha expresado en inicio en la conformación de las famosa ligas campesinas consolidadas, como las del Colosó, San Onofre, Ovejas y el Carmen de Bolívar en la década del 1940 y reglamentada mediante la ley 51 de 1931 que define la acción de sindicatos, federaciones y confederaciones (Aguilera, 2013:16).

Para el año de 1967, gracias a la actividad de las ligas campesinas surge la asociación

Nacional de Usuarios campesinos (ANUC), organización que alcanzó cierta independencia representativa frente a los partidos liberal y conservador. Además promovió desde las bases mismas del campesinado una reforma agraria y la modernización de las relaciones sociales en el campo colombiano (Figueroa, 2009: 45). Esta organización, inicialmente contó con la colaboración del INCORA (Instituto colombiano para reforma agraria) entidad impulsada en el gobierno de Alberto Lleras Restrepo.

El trabajo conjunto buscaba subsanar en cierta manera la fuerte concentración de tierras en Colombia, asunto espinoso que pronto generaría tenciones fuertes sobre todo en el sector terrateniente, que pronto movilizaría sus influencias políticas para lograr un acuerdo entre el gobierno y los grandes hacendados. Para 1972, se consolidaría el acuerdo entre las elites terratenientes y el Estado colombiano con la firma del Pacto de Chicoral (Tolima), definitivo en el debilitamiento del INCORA e impulsaría el control sobre la tierra y el poder político por parte de las elites, que se vería reflejado en la conformación de ejércitos privados para “defender” la propiedad de los predios ante las reclamaciones de los procesos organizativos campesinos como el que llevaba la ANUC, con lo que se daría inicio a una ola de violencia cuyo objetivo directo era el campesinado.

La irrupción de los actores armados se llevó a cabo de forma paulatina, paralelamente la

ANUC realizaba su famosas “toma de tierras”120, asunto que daría pie a la conformación de ejércitos privados, además de la llegada de las guerrillas para captar base social.

En 1968, haría su aparición en la zona el Ejército Popular de Liberación (EPL) como

primer grupo subversivo armado en la región. A principios de la década de 1980, surgieron en la región grupos como el ELN (Ejército de liberación Nacional), el PRT (Partido Revolucionario de los Trabajadores), la Coordinadora de Renovación Socialista (CRS).

La llegada de las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia) data de 1985.

Pero su consolidación seria a mediados de la década de los 90, gracias a la desmovilización del EPL y PRT, que dejaron sin aparente control las zonas que antiguamente dominaba, con lo que se daría vía libre para que las FARC fueran copando paulatinamente estos territorios y afianzar el control sobre estos. Añadido a lo anterior. En el año 1994, las FARC incrementan los secuestros y “boleteos” en la zona, los ganaderos, principales víctimas de estas acciones decidieron junto con las elites políticas locales incrementar la conformación de ejércitos privados y avalar la incursión de grupos paramilitares en la zona.

Los grupos paramilitares, son consecuencia como se dijo anteriormente de alianzas

estratégicas, pero no eran un fenómeno reciente en la región, sus antecedentes se remontan a finales de los años 80, pero solo hasta mediados de la década de 1990 consolidan su accionar en la zona con el objetivo de hacer contrapeso a las arremetidas de las FARC. Su constitución está íntimamente relacionada las controvertidas Cooperativas de seguridad o más conocidas como Convivir, trazando como línea ideológica una lucha frontal contra la subversión y la pacificación de los Montes de María.

120 Las tomas consistían en la recuperación terrenos pertenecientes a los hacendados de la zona que no tenían utilidad agrícola, para ser repartidos entre los campesinos que no poseían un terreno y así trabajarlo y generar productividad.

Las estructuras paramilitares de la zona, entrarían a conformar las AUC (Autodefensas Unidas de Colombia) en el año de 1997, a partir de la fusión de cuatro grupos que tenían incidencia en la región; por un lado frente Rito Antonio Ochoa que compartía ubicación con el Frente Héroes de Montes de María al mando de Edward Cobo Téllez, alias Diego Vecino, el cual hizo parte del bloque Norte de las AUC al mando de Jorge 40. De otra parte el paramilitar alias «Cadena» quien comandó el frente Héroes de los Montes de María, se impuso en la región y logró el control del narcotráfico en el Golfo de Morrosquillo según informes del Centro de Memoria histórica.

Ya entrada la década del 2000, las acciones paramilitares se intensificaron, su accionar no

solo se centró en la lucha contra la subversión, también se ensañaron con la población civil, dando como resultado masacres como las de Macayepo, el Chengue y el Salado, para nombrar algunas de las 18 masacres que se llevaron a cabo en la región hasta el año 2005, en el cual se inicia la negociación entre estos grupos y el Estado Colombiano. Vale aclarar que conjuntamente con las masacres, las AUC utilizaron como táctica de terror los asesinatos selectivos a líderes campesinos, activistas políticos y defensores de DD.HH.

Ahora bien, después de describir de manera breve la confluencia de los principales actores

armados en la región, es posible establecer unas posibles rutas para entender la importancia del territorio y las disputas por este. En primera medida la zona se consolidó a lo largo de los años como un corredor geoestratégico puesto que se constituye en un nodo que conecta el Magdalena medio, la depresión momposina, el golfo de Morrosquillo y el golfo de Urabá. El control de la región implica controlar las rutas del narcotráfico del Catatumbo y o el contrabando de gasolina y de mercancías provenientes de Venezuela.

Como segundo aspecto, al ser una región con gran productividad agrícola y con suelos

aptos para el cultivo gran variedad de productos, su vocación pecuaria. El control por parte de los terratenientes sobre las mejores tierras, sería un incentivo para generar formas de apropiación que coincidieron todas en la utilización de la violencia (intimidación para la venta a precios por debajo de su valor real, despojo directo, presiones políticas).

En la actualidad, la situación de despojo ha sido aprovechada por la empresa privada,

quien en su presunción de “buena fe”, ha adquirido terrenos de campesinos desplazados o intimidados con el objetivo de implementar cultivos de Teca, tabaco rubio y palma aceitera a gran escala, marginando los cultivos tradicionales y develando otro tipo de problemática como lo es la sostenibilidad agrícola de la región y la soberanía alimentaria.

La movilización campesina en contra de las pretensiones de los grupos armados y la

acapararían de tierras, serian determinantes a la hora de considerarse como franco del accionar paramilitar (en alianza con las elites regionales) a gran escala y guerrillera en menor medida. Sufriendo de manera dramática y con mayor rigor las consecuencias de la confrontación, que

pretende seguir legitimando el latifundio como modelo de tenencia de la tierra, además de forma de organización social jerarquizada.

Las músicas de los montes de maria.

El Son de gaita, orígenes y algunas particularidades.

En los grupos de música de gaitas, de la región de los Montes de María se pueden identificar los siguientes instrumentos: gaita hembra, gaita macho, maracón, tambor alegre, llamador y

tambora. A continuación trataré de describir de manera breve el origen y algunas de sus características con el ánimo de ilustrar al lector sobre los instrumentos con que se hace este tipo de música.

Es importante precisar, que este tipo de música es el fruto de la interacción de elementos

aborígenes, africanos y españoles, en otros términos, es la consecuencia de un mestizaje cultural que tuvo como punto de encuentro los Montes de María, idea es soportada en las distintas investigaciones que se han realizado en relación con esta música (Bermúdez 2011),(List,1977)

El origen de la gaita se remonta a la época prehispánica, según hallazgos arqueológicos

descritos por Manuel Huertas, el primer instrumento musical de los Zenues, grupo indígena que habitaba lo que en la actualidad es el departamento de Córdoba y Sucre fue la chuana. Este instrumento de viento fue fabricado mediante el método de la orfebrería, y mediante la perforación de los fémures de adversarios muertos en combate.

Cuenta la tradición que los Zenues mezclaron la cera que producían las abejas con el

carbón molido, y así encontraron un elemento importante para la construcción de estos instrumentos, que junto al “tubillo soplador que cortado en hilo habría de fijar con cera al extremo del canuto sacado del cardón de pitahaya al que perforó con una barra candente de tumbaga” (Huertas,2009)

Esta adaptación de la flauta, daría mayor resistencia al instrumento en relación con el soplo

del gaitero, con lo que se estaría dando forma a lo que actualmente conocemos como gaita. Son varias las piezas arqueológicas, que se han hallado en la región caribe y que hacen alusión al uso ancestral de la gaita, ejemplo de esto son piezas emblemas como el “músico sapo” hallado cerca la mojana sucreña o “el gaitero cencenu” que simboliza una sacerdotisa iniciada en rituales, esta pieza fue encontrada en la vereda de Almagra, municipio de Ovejas, Sucre.

De acuerdo con las investigaciones de Guillermo Abadía Morales, el origen de la gaita se

atribuido a las comunidades Kunas que habitan la zona del Darién, frontera entre Colombia y Panamá, en el trabajo de George List titulado la música de gaitas en Colombia, una herencia de tres

culturas (1977), el investigador afirma lo siguiente con relación a las gaitas :

No he podido hallar ninguna prueba sólida de que este instrumento exista en el África o en

Europa. García Matos me asegura categóricamente que ningún instrumento de este tipo ha existido

jamás en España. Según Izikowitz, esta flauta sólo se encuentra en América Central y del Sur, entre

los indios Ikas, Cágabas, Motilones, y Cunas 2. Los Ikas y los Cágabas, estos últimos conocidos en

Colombia con e! nombre de Coguis, viven en las laderas del macizo montañoso denominado Sierra·

Nevada de Santa Marta, el que se encuentra en la base de la península de la Guajira, en la costa

norte de Colombia. Los Motilones viven directamente al este, en la cordillera oriental que forma la

frontera de Colombia y Venezuela. Los Cunas viven a ambos lados de la frontera colombiana

panameña (List,1977: 44).

En relación con el nombre de gaita, con el cual se ha denominado a los instrumentos de viento que he venido describiendo, su origen es algo incierto, en parte a que este instrumento no presenta semejanzas con las gaitas europeas (gallegas y celticas, motivo por el cual algunos músicos creen que la denominación puede resultar errónea. Se presume que ésta denominación se deba a que ciertas tonalidades de las flautas americanas presentan similitud con las gaitas europeas, por lo cual los conquistadores denominaron a los suarros, chuanas y kuizis de ésta manera.

En cuanto a la existencia de una gaita hembra y gaita macho, cabe aclarar que la

distinción obedece a “la representación de la intervención de figuras masculinas y femeninas en la creación del mundo” (Quintana, 2014). Con lo que las atribuciones al género en la música cobran vital importancia y se traducen en el rol que tiene cada instrumento a la hora de hacer música. Frente a la manera de ejecución y los roles que toman las gaitas Ochoa Escobar (2013; 82) nos ilustra lo siguiente:

La gaita hembra desarrolla la melodía, improvisando y variando las secciones de manera libre;

pero siempre en relación con el resto del grupo. La gaita macho dobla las notas más relevantes que va

ejecutando la hembra, con un ritmo constante y repetitivo que complementa en algunos casos la melodía

que ésta interpreta. El resultado sonoro que genera la gaita machos se asemeja a una reverberación de

la gaita hembra, lo que contribuye a la sonoridad que produce la ejecución simultánea de las dos. Las

dos gaitas se construyen de la misma manera; solo varía la cantidad de agujeros (…) (Ochoa Escobar,

2013)

En este orden de ideas, cabe anotar que la gaita hembra posee 5 agujeros, mientras que la

gaita macho posee dos agujeros, aunque su longitud y su estructura no varían. Otro instrumento que hace parte del conjunto de gaitas, es el maracón. Este instrumento

ésta construido de calabazo o totumo con semillas de achira o achuira que son depositadas en el interior del totumo; se acostumbra a realizarle pequeños agujeros con el fin de dar mayor sonoridad. Su rol en el conjunto es la de marcar el tiempo y acentuar el contratiempo con intervalos de improvisaciones que varían según la pericia de los intérpretes; por lo general, la maraca la ejecuta la misma persona que interpreta la gaita macho.

El origen de los instrumentos de percusión utilizados en el conjunto de músicas de gaita

es decir, los tambores, está asociado a las comunidades Bantúes que habitan la región del Congo en el centro del África y en la zona occidental del mismo continente, lugar en donde estos instrumentos de percusión denominados como Gboma 121 están muy ligados a la cotidianidad de estas comunidades.

Su aparición en América, se da en el momento en que los descendientes de la trata esclava

se asentaron en éstas tierras, una de las maneras de mantener vivas sus tradiciones y costumbres traídas desde el otro lado del atlántico consistió en la adaptación sus saberes (música tradición oral, gastronomía, espiritualidad) a las nuevas condiciones de vida que se daban en el “nuevo continente” y esto se reflejó en la construcción de instrumentos musicales.

Según el trabajo de List, los tambores también fueron conocidos por los Koguis en la

época precolombina, pero gracias a la interacción entre las comunidades descendientes de los africanos esclavizados y las comunidades nativas, los tambores indígenas rápidamente se adaptaron al sistema de amarre y cuñas característico de los instrumentos de percusión mayor de origen africano y que hace parte de la tradición del occidente africano, principalmente el golfo de Guinea, lugar de donde partieron la mayor cantidad de africanos esclavizados que arribaron al puerto de Cartagena durante la colonia y parte de la república.

Partiendo de lo anterior, es innegable la impronta africana en la música de gaitas, que no

solo se ve en la manera de construcción, también se hace evidente en la manera en que se interpreta el tambor, la cadencia, los golpes y los tiempos, que sin duda constituyen un aporte único en la manera de constituir estas músicas.

Se pueden identificar tres tipos de tambores que hacen parte del conjunto de música de

gaitas: El tambor alegre, mayor o quitarle, El tambor llamador o yamaró y La tambora o Bombo. .Al igual que las gaitas, encontramos que los tambores simbolizan principios masculinos y femeninos, que “garantizan la permanencia del hombre mediante su renacimiento: de los sonidos simultáneos de los dos tambores

nace un hombre nuevo destinado a reemplazar al que acaba de morir” (Bebey , citado en Muñoz y Rendón 2007). En este orden de ideas, el tambor alegre representa lo femenino (hembra) y al cual se le atribuye la cadencia y la irreverencia, mientras que el tambor llamador representa lo masculino (macho) y la racionalidad humana.

En relación con los elementos hispánicos que prevalecen en la música de gaitas, es

necesario remitirse a la caracterización realizada por George List, quien ofrece elementos valiosos para entender el papel de las estructuras gramaticales que se encuentran en este tipo de música.

121 Colombia Aprende (s/f). Instrumentos de la música tradicional. Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/etnias/1604/article-83200.html

Por un lado se identifican las coplas, que son entonadas por el ejecutor de la gaita macho, el texto que acompaña la música de gaitas toma la forma de estrofa, cuyo origen es europeo y que se alternan con un estribillo que por lo general va al mismo ritmo de la música, mientras que los tambores actúan con sus repiques en los vacíos, haciendo las veces de coros.

De acuerdo con lo descrito por List, las coplas reflejan rasgos del antiguo romance

español, es decir copla con verso de 16 silabas de rima asonante o cuarteto basado en el verso octosílabo con rima asonante en los versos segundo y cuarto. Aunque es posible encontrar estrofas con más de cuatro versos, por lo cual algunos de estos versos se repiten, como lo vemos a continuación:

Yo tenía una Candelaria. l. Yo tenía una Candelaria, 2. con ella me divertía. 3. Se fue y me dejó llorando: 4. ¡ay Candelaria!

Canción inédita de la región de los Montes de María.

En relación con las coplas, List apunta lo siguiente:

Las coplas con versos octosílabos son muy comunes en España. De los españoles que inmigraron al

Nuevo Mundo, la mayoría vino del sur de España, de la región de Andalucía. Según Larrea Palacin, la

copla con estribillo es un tipo de texto que aparece frecuentemente en el cancionero andaluz. La repetición de

los versos es también típica de la canción andaluza. (List, 1977: 49) El estribillo o refrán presente en la canción, se entiende como el conjunto de versos

repetitivos de manera idéntica, que se encuentra en las naciones negras. List muestra que “El canto del refrán está primero a cargo del solista, y seguidamente del coro. Aparentemente se emplea la misma melodía con cada aparición del refrán poético” (List, 1977) para el caso de los aborígenes americanos, la manera de entonar el texto en relación con la música parece que no ejerce ninguna influencia en la manera en que se “versea” en la música de gaitas.

“Lo que sale del alma” En las músicas campesinas y tradicionales, la oralidad es un aspecto relevante donde se

hace evidente el aprendizaje y la transmisión viva de conocimientos, de elementos culturales que pasan de generación en generación (Aretz, 1993: 2)

En este caso los cantaores y cantaoras122, serian lo que se denominaría como un hombre

folk, poseedores de saberes tradicionales, artesanos por experiencia y practica que recrean la

122 Forma en que se denominan a los cantantes en esta zona

herencia recibida y a su vez la transmiten a otras generaciones “exhortando la cadena cultural del tiempo (ibid), En el juego de transmisión es donde la música puede como un texto social que recurre a mecanismos para codificar posturas que pueden de resistencia o de negociación para proyectar ciertas marcas de memoria negada” (Friedman, 2007)

Para Friedman, los contornos sociales y culturales que hemos construido difícilmente se

pueden imaginar sin la música, es más, la articulación del conocimiento que posee una comunidad en relación con la vida moderna y el conocimiento en relación con el nosotros con los demás , sobre los lugares, los tiempos, entre otros aspectos como lo étnico, los aspectos de género, provienen de la música (ibid:s/f ) con lo que se puede afirmar que la música es una construcción social , es una forma de narrar y cantar la sociedad.

Al entender la música como texto social, el canto (elemento clave en la música) se puede

entender como un acto performativo, que de forma abierta es una no escritura (la narrativa) maleable, que se acomoda a diferentes marcos en donde se mueve el sujeto se mueve y que son especializados (se reflejan en el lugar o el territorio).

Según lo anterior, apelando a Bhabba, se entiende “el sujeto es aprehensible solo en el

pasaje entre el cantar y lo contado, entre el aquí y el alguna parte, y en esa doble escena, la condición misma del conocimiento es alienación del sujeto” (Bhabba, citado en Friedmann, 2007:346). Es de resaltar como los sujetos de la música (cantaoras e intérpretes) “pueden reflejar un

tejido de relaciones e imbricaciones que contrastan con el discurso sentencioso de carácter pedagógico”, es decir, con lo que puede imponerse como deber ser.

Teniendo en cuenta que la música, va más allá de la mera interpretación de instrumentos

que producen un sinfín de tonos sonoros, es preciso comenzar a establecer los posibles vínculos y las relaciones se pueden establecer desde lo teórico y también desde lo vivencial entre la música y el territorio.

Teniendo en cuenta que la música es una manifestación dotada de sentidos y saberes , que

también nos habla de la construcción de subjetividad, tanto individual como colectiva , resulta ser una forma de mostrar lo que somos, lo que vivimos, los lugares de donde somos y de dónde venimos.

Entonces lo cotidiano comienza a jugar un papel fundamental, puesto que la cotidianidad

de los sujetos produce lugares, que son representados e interpretados en un contexto geográfico (Cohen 1995). Por otra parte el territorio debe ser entendido como un concepto polisémico que puede comprenderse desde perspectivas institucionales, administrativas, culturales, geopolíticas, sin embargo. En este trabajo es conveniente utilizar la conceptualización que realiza el antropólogo Arturo Escobar, producto del trabajo que ha llevado a cabo junto a organizaciones

sociales y étnico campesinas del pacifico sur colombiano. Escobar destaca tres características en la construcción de territorio por parte de las comunidades rurales, las cuales son:

• Una estrategia de construcción basada en el lugar, que busca la defensa de las

prácticas locales de producción social, económica y cultural.

• Articulación con los discursos globales como lo son los DECS (Derechos Económicos, Culturales y Sociales)

• Políticas que establecen vínculos entre la identidad y el territorio, desde perspectivas que van más allá de los aspectos económicos, abarcando escalas micro (local) hasta escalas macro (global)

De lo anterior, surge un concepto importante en la relación entre el sujeto y el territorio,

como lo es el lugar ¿Cuál es la importancia del concepto de lugar con constitución del Territorio?, si se retoma lo planteado por Arif Dirlik (2000), el lugar en las comunidades es esencial para pensar en las construcciones alternativas de política, de conocimiento e identidad; además permite articular lo global y lo local (tal como se hace con lo humano y lo no humano, lo espiritual y lo mundano). El lugar es la posibilidad de proyectar las luchas por el territorio como posibilidad de crear nuevas estructuras de poder (Ibid), que no impliquen el sometimiento o de una comunidad frente a un actor, que se muestre como hegemónico.

Las experiencias en las luchas por el territorio, y para el caso de los Montes de María, han

sido transversales a la cotidianidad de las comunidades, permiten resignificar el lugar como espacio dinámico, confrontan el territorio desde una postura que asume el empoderamiento de éste. El territorio es un lugar para múltiples posibilidades, o como lo definiría el Proceso de Comunidades Negras (PCN) es “un espacio para ser” constituido por la experiencia, en contravía a la cosificación y el abuso de éste.

En palabras del geógrafo radical brasilero Milton Santos, el territorio es el: “lugar donde

desembocan todas las acciones, todos los poderes, es donde la historia del hombre (Mujer/Comunidad

étnica/campesinos) plenamente se realiza a través de las manifestaciones de su existencia”123. Entonces, si el lugar es el contenedor de la vida social, de las acciones de las comunidades y

la música refleja las diferentes formas de representar, es importante entender que la música también territorializa los instrumentos musicales, y en este caso la voz y la narración hacen parte del lugar de las elecciones, las prácticas y las formas de representación musical en la construcción de identidades y el sentido de lugar y de lo imaginario (Villamil, 2010:131)

123 Cifuentes Ardila, M. (26 Marzo 2013). Autonomías territoriales y zonas de reserva campesina. Agencia prensa Rural. Recuperado de http://prensarural.org/spip/spip.php?article10516

En este sentido, la música como texto social que narra, y que en el caso de la música de gaitas, canta la cotidianidad de los montes de María a partir de una práctica indígena que fue retomada por los campesinos de los montes y que se alimentó de los tambores de los descendientes de los africanos que conjugaron una de las formas más armónicas de contar y cantar el territorio y la cotidianidad.

La música de gaitas, le canta a su tierra y a su tiempo, reconociendo en el territorio un

elemento esencial de la memoria oral y la transmisión en forma de música (Ocampo, 2012), donde el día a día es una historia que merece ser cantada y transmitida como parte de la construcción de un somos, a partir del lugar de origen, piedra angular en esta construcción identitaria. Un ejemplo, de la conjunción entre cotidianidad, espacio y tiempo se observa en la siguiente canción:

. “Yo vivo en un campo alegre En medio de una sábana (bis) Y cuando el ganado brama Canto para entretenerme (Bis) Yo me voy, yo me voy Pa campo alegre Y si me voy pa´ campo alegre, Pero mi amor que no se quede (Bis) A las 5 de la mañana salgo a regar mi cultivo (Bis) Y después la paso tranquilo recorriendo la sabana (Bis)”

Campo alegre.

Tema interpretado por los gaiteros de San Jacinto.

En el acervo musical de la región se puede encontrar un sinnúmero de apelaciones a las jornadas de laboreo propias de la zona. En sí, ésta música se alimenta de los cantos de trabajo, los campesinos son portadores de historias cargadas de lamentos, de sentimiento, que se hace voz a través de los versos; son cantos básicos acompañados del tambor que sirve de comunicación con los antepasados “constituyendo una práctica memoriosa de duelo y resistencia” (Tovar, 2012)

La vio lenc ia como cot idianidad.

El Salado, es un pequeño corregimiento del municipio del Carmen (Bolívar), en estribaciones de los Montes de María que fue escenario de una de las masacres más violentas y sediciosas de la historia reciente en Colombia. Cerca de 300 hombres pertenecientes a las AUC (Autodefensas Unidas de Colombia), cercaron el pueblo del 16 y18 de febrero de 2000, asesinando a 60 personas en medio del consumo de bebidas alcohólicas, abusos sexuales y descuartizamientos entre sonidos de vallenatos, gaitas y tambores. Al respecto el periodista Alberto Salcedo Ramos relata lo siguiente:

Durante mucho tiempo, los habitantes de el Salado esquivaron la música como quien aparta

de un garrotazo. Como vieron agonizar a sus paisanos entre ramalazos de cumbiamba improvisados

por verdugos que sentían, quizá que oir música equivalía a disparar otra vez los fusiles asesinos. Por

eso evitaban cualquier actividad que pudiese derivar en fiesta: nada de reuniones sociales en los

patios, nada de carreras de caballo”(Ramos)

La música actúa como un lugar de la memoria (Nora), es decir como un elemento que

activa el recuerdo frente a situaciones que poseen una gran carga emotiva y que se resignifican en el momento en que se rememoran. Tal vez por ello el rechazo de los pobladores del Salado a una manifestación que durante mucho tiempo estuvo arraigada a la tradición y a la festividad, que de manera absurda sería utilizado en el performance sangriento de la masacre.

(…) Pero en cierta ocasión, un psicólogo social que escuchó sus testimonios en una terapia de

grupo les aconsejo exorcizar el demonio. Resultaba in justo que los tambores y gaitas de los ancestros

símbolos de emancipación y deleite, permanecieran encadenados al terror. Así que esa misma noche

bailaron un fandango apoteósico en la cancha de la matanza. Fue como renacer bajo aquel firmamento

tachonado de velas prendidas que anunciaban un sol resplandeciente.

Con el anterior testimonio, la música pasa a ser un relato de afirmación de vida, un elemento de sanación que permite el exorcismo de los fantasmas fruto el acto traumático. El canto ancestral funciona como reparador político y catarsis (Tovar, 2012) en medio de la violencia, el desarraigo y el miedo que entran en tensión con las representaciones frente al trabajo, la familia, la alegría, los ancestros y la vida.

Estas narrativas o relatos cantados, representan un mar de dimensiones, sensibilidades,

subjetividades, visiones políticas y experiencias diversas de los que viven las inclemencias del conflicto armado colombiano, que se manifiestan en la música como una apuesta de vida:

“Alla arriba en la montaña Ya no suena más la pica Es que el solar esta sol Y en el rancho nadie habita. Ya nadie dice nada Desde el niño hasta el alcalde Y solo la vieja Emilia reza al perro pa que ladre Déjala llorá Déjala que llore No cargues el agua que ella corre sola Lamento lastimero Canción inedita

La canción hace evidente la narración del abandono del territorio a causas del desplazamiento forzado por parte de los diferentes actores armados, es una de las consecuencias más trágicas a las que son sometidos los habitantes de la zona; aun así la gaita sigue sonando y la vida se sigue entonando:

Cuando estos montes se fundaron Para nosotros había afines Bajó Dios y querubines Y en el centro se posaron Y bien duro trabajaron Con destreza y melodía Creando bellas poesías Y también gente capaz de irradia amor Y paz en los montes de María Canción inédita Frente a la estigmatización de la cual ha sido objeto la población Monte mariana la siguiente

canción nos dice lo siguiente: Yo no sé si eso es un pecado (Bis) Ser hijo de esta tierra Pero todo el mundo vive señalando Al que diga que es de Ovejas Nos difaman nos apodan Y nos tildan como hombres guerrilleros Y por mucho que rechace esa mentira Para ellos somos violentos No señor, eso no es así Y por eso este canto es pa` aclararle Que la gente de mi pueblo no se porta así Que si en esas montañas Ya se esconden unos hombres descontentos Se lo juro a usted compadre Que no son de aquí Porque el ovejero Es sano de nacimiento Y si dicen que carga un fusil Seguro que a gaita con cinco huecos (Bis)

Mucha gente vive con el temor (Bis)

De visitar ovejas

Y se pierden de un lindo folclor Que trascendió la frontera De que el mundo solo habla De, masacres y también de tragedias Pero nunca le cuentan lo que hay en el alma De una gaitero de esta tierra No señor, eso no es así y `Por eso sale este canto es pa pedirle Que no hable mal de mi pueblo Ovejas, Autor: Gerson Vanegas Resultaría obvio realizar un análisis de la canción, puesto que describe con toda la emotividad

del caso la crudeza del conflicto pero su vez el posicionamiento de las comunidad montemariana frente a la guerra, un ejemplo diciente de una narrativa cantada, que no parte de una situación ficcional, por el contrario cuenta con uno de los relatos que sustento accionar paramilitar y constante asedio y persecución por parte de las FF.MM a líderes campesinos y comunidades que hacen reivindicaciones de una vida digna.

Conclusiones Para concluir este trabajo, quiero hacer un inventario breve de los aspectos más relevantes en las

músicas de los montes de María .Primero, es importante entender que las mismas canciones hablan por si solas, y que las interpretaciones a veces pueden ser una señal equivocada de una representación del hablar por y desde el otro. La música de gaitas en si misma contiene una serie de códigos y representaciones que pos si sola comunican y transmiten el sentir de las comunidades

Como segundo aspecto a resaltar, se encuentra la ancestralidad, puesto que es una constante en

esta manifestación las apelaciones a diferentes aspectos de la ancestralidad (Sobre todo indígena), donde los y las cantaoras, los gaiteros y tamboreros son portadores de la tradición, además de cumplir con una huella pedagógica, puesto que son los mismos los llamados a transmitir la tradición a las futuras tradiciones para que esta no se muera. Lo anterior evidencia el papel del pasado y la negociación que tiene este en el presente y el proyección a futuro; en el arraigo que produce la tradición y legado en relación con la producción de lugar, al hacer y vivir la música como lo hacían los antepasados.

Un tercer aspecto importante son las alusiones a la paz, teniendo en la conflictividad social,

política y económica de la zona. A razón de lo anterior el son de gaitas y los bullerengues no solo condensan el dolor, también el clamor y el anhelo de paz de las comunidades de la zona que

vivieron como la violencia se convirtió en un asunto cotidiano, o como dirían los bajeros de la montaña, en la acabacion del mundo.

La gaita, los bailes cantaos transmiten paz, con un espacio que permite conjugar el amor por el

trabajo y el respeto por la territorio; son en contendor del amor y desamor; de la sabiduría acumulada, de saberes prácticos que día a día se ponen en juego en la faena de cultivo, en el arreo del ganado, en la recolección del tabaco y el ñame; del pasado y el futuro; la voz del presente; el lamento del indio, y el dolor del negro; el sueño de mujer y el esfuerzo del hombre; el morichal , la sábana, la montaña y el rio; es un canto a la vida y a la paz; la esperanza y la promesa de una vida mejor; el conocimiento de lo vida y de la muerte están reflejados en la música.

Como último aspecto, la espiritualidad resulta ser un elemento muy importante a la hora de

hacer musical. Las figuras religiosas si bien han sido vistas como símbolos de imposición, han entrado en dialogo con las espitualidades ancestrales que no desaparecieron del todo en el proceso de aculturación por parte del cristianismo y así formar una espiritualidad mestiza dinámica que encuentra en la música parte constituyente de las celebraciones religiosas. Es frecuente encontrar menciones a Dios, a Jesús, a María y a los diferentes santos; figuras que siguen alimentando la esperanza y la fe de las comunidades que siguen en pie y en resistencia. Como reza la canción de la cantaora de bullerengue, Petrona Martínez,: “la vida vale la pena”

Fin de la conversación

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Lo mágico y lo religioso en nuestra oralidad tradicional

Luis Omar Guerrero Rojas

Universidad de La Serena, Campus Limarí, Ovalle, Chile.

luguer21@gmail.com

lguerrero@userena.cl

Este estudio se origina en una interrogante explícita: qué tipo de expresiones de oralidad todavía existen (en un espacio geográfico delimitado, en este caso la Región de Coquimbo, Chile) que puedan considerarse como propias de la oralidad tradicional, (como cantos, relatos, oraciones u rezos, recetas, fábulas, conjuros, leyendas, mitos, ritos, creencias, refranes, juegos de palabras, chistes, nombres, apodos, etc.); y si tales formas de comunicación existen cuál es su naturaleza y cuáles son sus principales características.

Desde el punto de vista de la investigación lingüística la mayoría de estos temas han sido

ya estudiados por antropólogos, folclorólogos, y etnolingüistas regionales; sin embargo, un aspecto muy pobre y con escasa bibliografía al respecto es el tema de las oraciones y rezos de tradición oral, ya sean de raíz pagana o cristiana; tema no exento de dificultades puesto que en tiempos en que se exigen altos niveles de alfabetización y en que los medios de comunicación masiva parecen controlar todo lo que a comunicación se refiere, pareciera ser una tarea casi imposible encontrar un conjunto significativo de tales vestigios de oralidad tradicional.

Si bien la forma de petición más ingenua es verdadera oración cuando va dirigida a un

ser al que se reconoce enteramente superior, y procede de una actitud de entera confianza en él (Velasco,1987, p. 17), es válido preguntarse si tales expresiones reflejan realmente un deseo sincero, un respeto y un reconocimiento a la dependencia de la Divinidad y a la creencia en que el acto ilocutivo tiene reales repercusiones al cumplir ciertos requisitos dado que la Lingüística Diacrónica ha demostrado que muchas de estas expresiones como cantos y rezos, a través del tiempo se han atenuado a tal extremo que ya no son sentidas ni expresadas como lo fueron originalmente y han perdido totalmente su sentido. Sin embargo, desde el punto de vista práctico, se suele considerar estas fórmulas lingüísticas, como literatura oral por cuanto se trata de prácticas populares comunicadas y difundidas por la memoria colectiva o tradición oral (Lienhard, 1997, p.11).

La oración o rezo es un modo especial de comunicación, una invocación a la Divinidad

y a lo sobrenatural; un recurso de la fe al que se apela en los momentos de adversidad. No se conoce pueblo que no tenga alguna forma de oración. Ya lo decía el poeta Homero: “Las oraciones son hijas del gran Zeus”. Se dan oraciones de acción de gracias y de petición –como la plegaria—, aunque también las hay que piden bienes materiales; también se da la oración desinteresada, como la del saludo, que es la forma que adopta con frecuencia la oración de alabanza.

Lo mágico es un ritual con un fin pragmático bien definido. Si un ritual tiene una

referencia trascendente y produce resultados empíricos es magia, por ejemplo el conjuro es una fórmula mágica que se dice, recita o escribe para conseguir algo que se desea. Esta categoría incluye las sanaciones, las adivinaciones y las maldiciones. En la tradición cristiana algunos de los actos de magia sancionados oficialmente se llaman milagros u oraciones respondidas; e incluso podríamos denominarlas, en algunos casos “fórmulas de magia popular cristianas” (cfr. Eliade, 1985, pp. 13-52).

Metodología El presente estudio consistió en una primera etapa de recopilación de los rezos y

oraciones, labor que se llevó a cabo mediante entrevistas y observaciones de campo a personas adultas en un espacio de tiempo de más de siete años dado que los informantes fueron reacios en un primer momento a entregar información al respecto. La segunda etapa consistió en una ordenación de las muestras y dada su amplia variedad su clasificación obedece simplemente al nivel de complejidad que presentan.

En lingüística moderna se denomina “oralidad primaria” a aquella que pertenece a una

cultura o grupo humano que carece de todo conocimiento de la escritura, sin embargo, la oralidad que aquí tratamos podríamos denominarla “oralidad secundaria” puesto que, aunque todos nuestros informantes –mayores de sesenta años y originarios del lugar en que se llevó a cabo la entrevista— sabían leer y escribir, todos ellos manifestaron que aprendieron tales expresiones escuchándolas de sus mayores, es decir, de padres, tíos, abuelos, vecinos y amigos, y no de textos escritos.

Resultados

El corpus de expresiones registradas consta de alrededor de setenta fórmulas –algunas con dos, tres y hasta cuatro variantes—, y que hemos ordenado desde las más simples como un simple ruego al emprender un viaje (En el nombre sea de Dios) a las más extensas y complejas, por ejemplo la llamada Oración de las Doce Tablas Redobladas que consta de alrededor de 112 versos aproximadamente.

Las muestras recopiladas son variadas: desde una canción infantil consistente en una

salutación al sol: ¡Viene el sol/ qué lindo viene el sol!/ ¡Viene el sol/ qué lindo viene el sol!; oraciones populares que se enseñan a los niños: Con Dios me acuesto/ y con Dios me levanto/ y la Virgen María /

me cubre con su manto; para curar las verrugas: Santo, santo,/ verrugas al campo; para curar el mal de ojo: Yo te santiguo/ en nombre de Dios/ y de la Santísima Trinidad; para alejar el miedo: Cúbreme con tu sangre

Señor/ y aleja los malos espíritus de mi alrededor; para que Dios nos proteja al viajar: Dios conmigo,/yo con

Él,/ Él delante de mí,/yo detrás de Él.; oraciones a santos como San Jorge, San Miguel, San Cristóbal, San Silvestre, San Cayetano, Santa Rosa de Lima, San Silvestre, Santa Bárbara, San Cipriano. Un ejemplo de tales expresiones es la súplica a la Virgen de Montserrat a la cual los campesinos atribuyen el poder de prolongar la vida, de proteger de accidentes y muertes violentas a quien la

reza; creencia que extrañamente hoy se mantiene muy vigente en el mundo delictual, especialmente los presos, quienes se hacen tatuar la oración y la imagen de la Virgen.

1ª versión:

Me persigno con clavos

y me abrazo de la cruz

para que siempre me proteja

el dulce nombre de Jesús,

hijo de Dios.

Dios te salve Reina y Madre de Misericordia

Jesús, José y María.

¡Oh, Soberana Reina de Monserrat!, templo y

Sagrario de la Santísima Trinidad,

paraíso de los mártires, espejo de consolación

y alma de consagración, no permitáis que

mi cuerpo sea preso, ni mis carnes sean heridas,

ni mi sangre derramada, ni mi alma sea perdida.

¡Oh, Virgen de Monserrat!, ayúdame en mis

necesidades, dadme consuelo en mis aflicciones,

alivio a mis enfermedades y descanso a mis dolores.

Madre cariñosa de Monserrat, cúbreme con tu manto

poderoso, donde pueda estar seguro de mis enemigos.

De este siervo pecador compadécete Señora, aboga y

solicita que gane esta causa en presencia

del Supremo Juez Jesús, María y José.

Amén.

2ª Versión

(que rezan las parteras para acelerar el parto difícil)124.

Jesús, hijo de Dios vivo.

Dios te salve, Reina madre,

Templo sagrado de la Santísima Trinidad,

Paraíso de los mártires,

Espejo de consolación,

No permitáis que mi cuerpo sea preso,

ni mis carnes heridas,

ni mi sangre derramada,

ni mi alma perdida.

Que no me turben mi memoria,

124 Versión que también recoge Oreste Plath en su Folclor religioso chileno, pág. 14.

ni me hagan brujerías.

Acompáñame en esta labor,

que mi enferma no tenga

ningún peligro.

Así sea, amén.

Del mismo modo hemos recogido la versión del Padre Nuestro al Revés, forma pagana

a la que la tradición campesina le atribuye una serie de poderes que van desde la capacidad de hacerse invisible hasta transformarse en un ave para poder huir cuando se es perseguido.

El último registro de estas expresiones mágico-religiosas se trata de las denominadas

Doce Tablas Redobladas que, en rigor, más bien deberían llamarse Los Doce Versos Redoblados, y que corresponde a un ingenioso enfrentamiento verbal que se traduce en preguntas y respuestas en que el interrogado pone en juego su capacidad memorística y su habilidad para recitarla sin equivocarse, condición primordial para salvar su alma.

En cuanto al contenido de estas expresiones es innegable la presencia de características

de la tradición hispanocristiana combinadas con lo pagano, es decir, lo religioso y lo profano, y es imposible delimitar la una de la otra, y si tal cosa fuese posible la línea divisoria entre ambas sólo radicaría en la actitud y en la finalidad del emisor. Otro rasgo evidente es la presencia de pautas mnemotécnicas como la repetición, el ritmo que otorgan la versificación y la rima, y la arcaica costumbre de mencionar agrupaciones numéricas “mnemotécnicamente útiles”, recurso que permite precisamente que tales fórmulas sobrevivan (Ong, 2006, p. 74), por ejemplo: “Bendigo esta casa tres veces en cruz…”; “…tres clavos trajiste…”. Y es que en la cultura oral todo está en la memoria y no se puede decir que uno sabe algo si efectivamente no lo recuerda (Cardona, 2013:128). Sin lugar a dudas que el paso de generación en generación ha producido alteraciones, distorsiones y confusiones, a tal punto que muchas veces todas estas formas han perdido totalmente su sentido original. Lo cual ha hecho perder el sentido de más de una frase hasta oscurecerla por completo y hacerla decir cosas que son verdaderamente ridículas. Quien las reza, en su ignorancia no se da cuenta de los disparates que dice; pero la fe todo lo suple (Laval, 1910, p.6). A su vez las generaciones receptoras de tales saberes y experiencias heredan y/o inventan modos de retener tales contenidos para su fácil memorización y así transmitir la información a la generación siguiente.

Conclusiones

En estas manifestaciones de oralidad es posible percibir que conservan en sí mismas su sentido original porque la intención comunicativa primaria permanece: alcanzar una gracia o producir un efecto que se desea, porque en respuesta a las peticiones hechas por el hombre lo sobrenatural responde (se supone), en la mayoría de los casos, de manera performativa (Pardo, 2005, p.143), pero para ello los informantes aclaran que se deben cumplir ciertas condiciones, las que pasan a constituirse en elementos claves de un rito.

Con todo, lo más manifiesto en este tipo de oralidad es la confusión entre la fe religiosa

(cristiana) y lo pagano (la magia), y su posible causa resida en que el lenguaje y el mito son especies próximas y si los poderes de la naturaleza son invocados de modo debido, no podrán rehusar su ayuda. Nada resiste a la palabra mágica (Cassirer, 1959: 168).

La mayoría de los seres humanos nos seguimos comportando religiosamente sin saberlo

ni admitirlo. No sólo se trata de la masa de supersticiones o de tabúes del hombre moderno, que en su totalidad tienen una estructura o un origen mágico-religiosos. Hay más: el hombre moderno que se siente y pretende ser irreligioso dispone aún de toda una mitología camuflada y de numerosos ritualismos degradados (Eliade, 1998:149).

La realidad humana es una realidad lingüística. El modo de vida humano es vivir en el

lenguaje (Maturana y Cabezón, 1996, p.52). Creamos el mundo con nuestras distinciones lingüísticas, con nuestras interpretaciones y relatos (Echeverría, 2009: 34). Incluso con nuestras confusiones. El poeta es un pequeño dios, al decir de Huidobro; el hombre común también es un pequeño dios porque quiere hacer, conseguir y producir cambios mediante el uso de la palabra hablada; también es un devoto de Dios, la Virgen y los santos, pero también tiene dotes de mago.

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Auralidad vs. Oralidad: la voz en el oído, la historia del debate y sus implicaciones socio-políticas

Natalia Bieletto Bueno

Departamento de Estudios Culturales Universidad de Guanajuato, León.

nbieletto@gmail.com La escucha es inherente a los atributos que se vinculan con la oralidad, por ello algunos

estudiosos de la oralidad han utilizado a menudo referentes musicales para explicarla, aunque por lo regular éstos se utilicen solamente en su sentido metafórico. Por ejemplo, a través de un paralelismo con el universo musical, Alexandra Álvarez Muro (2001) describe la palabra hablada de la siguiente manera:

La oralidad es secuencialidad sonora, una línea en el tiempo que se transmite entre hablante

y oyente, una línea de sonidos que se desvanecen al desaparecer la emisión. Al igual que la música, su vida es efímera, a menos que se traduzca al medio escrito o se conserve por medio de los métodos de grabación: El hablante transmite un mensaje que debe modularse con una melodía, estar acompañado de un cierto ritmo y seccionarse con espacios libres, también al igual que la música. (Álvarez, 2001)

La cita anterior permite notar que, en su finalidad pedagógica, la descripción también

reproduce una serie de lugares comunes en torno al la oralidad. Por ejemplo que el habla, en tanto sonido, es “efímera” a menos que se escriba o grabe. Con ello se obvia la discusión sobre la permanencia de la voz en la memoria y se asume que el sonido es un mero fenómeno físico, independiente de quien lo escucha. En décadas recientes el campo conocido como Estudios Sonoros ha combatido presuposiciones como la anterior, sin embargo los aportes de este campo se mantienen medianamente al margen de áreas que, como los estudios de oralidad, tienen a la voz como su primordial materia de análisis.

Si bien los estudios sonoros datan ya de hace más de medio siglo, en muchos ámbitos

académicos se le sigue considerando un campo “emergente.” La causa del desconocimiento de su historia se deba quizá a su carácter necesariamente multi o transdisciplinar; es decir, para acceder al conocimiento de sus aportes, es menester familiarizarse con eventos y personajes que en su momento histórico parecían formar parte de una élite cerrada o de un campo de investigación que excluía a quienes no eran especialistas. Adicionalmente, y como toca a la investigación interdisciplinar, pareciera que para entender los debates que emergen en una disciplina dada hay que realizar un cierto canon de lecturas que definen de la cultura del campo en cuestión.

Objetivos Esta ponencia es de orden informativo y tiene por fin dar a conocer las indagaciones que

campos como los estudios sonoros y la musicología han hecho sobre el papel del sonido, la voz y

la escucha en las conformaciones culturales. Se busca con ello poner estas referencias a disposición para los estudiosos de la oralidad. En cierto modo, puede considerarse como una bibliografía comentada en torno a como los campos de la musicología y los estudios sonoros de habla inglesa, especialmente en Estados Unidos, han estudiado la inherente relación entre la voz y la escucha y el modo en que la escritura está también implicada en esta relación.

El texto está organizado en tres partes. La primera consiste en una revisón muy general sobre algunos estudios que pueden considerarse antecedentes de los estudios sonoros, así como de estudios que en diverasas áreas han contribuído al desarrollo de lo que hoy se reconoce como estudios sonoros. En la segunda parte expongo el proyecto historiográfico de Jonathan Sterne, uno de los representantes de los estudios sonoros y expongo cómo dicho proyecto implica una crítica a conceptos vigentes de la oralidad. En la tercera parte presento algunos estudios recientes desarrollados en las áreas de la musicología y la etnomusicología históricas y que usan el concepto alternativo de “vocalidad” para indagar sobre la relación entre la voz, la escucha y la escritura, así como las implicaciones históriográficas y socio-políticas de su estudio sinergético.

I. Antecedentes de los estudios sonoros Si ya desde fines del siglo diecinueve la invención de diversas tecnologías de la grabación

sonora acusaba actitudes cambiantes hacia el sentido del oído, durante la primera mitad del siglo XX representantes de varias disciplinas y campos de estudio propiciaron una problematización de la relación entre el sonido y la escucha. Así, a mediano plazo, creaciones artísticas, investigaciones teóricas y empíricas así como reflexiones filosóficas ocasionaron deslizamientos irreversibles en conceptos que alguna vez fueron dados por sentado, tales como “música,” “ruido,” “sonido” e incluso “silencio”

Arte Sonoro

Hacia mediados del siglo veinte, avances tecnológicos en el ámbito de la grabación sonora suscitaron una revolución estética. En el ámbito de la composición de vanguardia a manos de los autores europeos, el advenimiento de la cinta magnética por ejemplopromovió centrar la atención del escucha en los elementos inmanentes del sonido y no en la interpretación o juicios de valor que el esucha hacía de su ordenación estructural. Así la experiencia auditiva comenzó a concebirse como deslindada del tiempo-espacio en que se produce el sonido, (Cohen, xvi). En 1948, el compositor francés Pierre Schaeffer, asistido por la cinta magnética de grabación desarrollada en la Alemania post-Nazi, propone el término “objeto sonoro” para muestras sonoras tomadas del entorno y cuyo orígen acústico no necesariamente podía identificarse. Tales muestras, hoy llamadas samples funcionaron como materia prima de lo que Schaeffer denominó “música concreta.” Esta corriente contribuyó a desarrollar el concepto de la “escucha acusmática;” es decir, una modalidad de escucha sin consideración a la fuente que produce el sonido. El tratado de los objetos musicales publicado por Pierre Schaeffer en 1966 es una obra de referencia que proporciona numerosas herramientas teóricas para la composición y apreciación de la música electroacústica. Posteriormente, el estudioso del cine y del medio audiovisual Michael Chion publicó la Guía de los objetos sonoros: Pierre Schaeffer y la investigación musical a fin de

hacer la investigación de Schaeffer más accesible al lector general. Tales modalidades de esucha dieron impulso a lo que algunos estudiosos han denominado como “prácticas epistemológicas de purificación del sonido,” y que buscaban promover el estudio del sonido aislándolo de su entorno, aunque reconociendo las conexiones que mantenía con su lugar de origen. (Ver Ochoa 2006, Samuel et al. 2010).

En la misma época, entre 1947 y 1948, el compositor estadounidense John Cage concibe su

emblemática pieza 4’33’’. Con influencia de la corriente del happening, en esta pieza busca afirmar mediante un evento performático que “cualquier sonido puede ser música.” Así, propone los marcos escénicos de un evento de 4 minutos y 33 segundos de duración, a fin de escuchar los sonidos del ambiente. Motivado por filosofías espirituales, específicamente por el budismo zen, Cage se interesa en desarrollar una filosofía del valor del sonido en sí mismo y del silencio como su opuesto (Carroll 1994, Shultis 1995). Para tal fin, en 1951 trabaja en una cámara anecóica, una cámara cuyos materiales aíslan los sonidos del entorno, e indaga sobre la experiencia de la escucha y del silencio. Para su sorpresa, dentro de la cámara anecóica descubre los sonidos de su propio cuerpo. Como resultado de sus experimentos reflexiona sobre la naturaleza ideal del silencio, y cuestiona la supuesta autonomía del sonido con respecto al sujeto que lo escucha (Kahn 1997). En sus mayores alcances, este cuestionamiento abonó a la crítica sobre una supuesta dicotomía entre el objeto/sujeto y sus bases cartesianas.

Ecología Acúst i ca

Consideraciones tales a la estética y ontología del sonido, dieron lugar a una nueva actitud hacia los sonidos del entorno (Wagstaff, G., 1998). Con los avances industriales y tecnológicos de la segunda mitad del siglo veinte, la percepción del ruido como contaminante dio a su vez impulso al campo de la ecología acustica (Wrighstone, 2000). El término soundscape, traducido a menudo como “paisaje sonoro,” fue acuñado en el contexto de las décadas de los 1960s- 1970s y está asociado principalmente al nombre de Murray Schafer. Compositor canadiense, profesor de música, ambientalista y catedrático de Universidad de Simon Fraser, Murray Schafer se declaró preocupado por el paisaje sonoro cambiante de Vancouver y lo que entonces percibía como la “contaminación auditiva” de la ciudad. Con esta motivación coordinó un grupo de investigación llamado el World Soundscape Project (WSP), mismo que se centraba en el estudio de la ecología acústica.

A partir de sus indagaciones los miembros de este grupo, se percataron de que la

denominación “ruido” no solo estaba asociada a los componentes acústicos del sonido, sino que tenía bases profundamente subjetivas. Por ello propusieron moderar las implicaciones negativas de concepto de “contaminación urbana” con lo cual promovieron una reflexión socio-cultural sobre las imbricaciones entre el sonido y el entorno. Si sus inicios el término soundscape, se refería a los sonidos que “describen un lugar, una identidad sonora, una memoria sonora, pero siempre, un sonido que está asociado a un lugar” (Järviluoma y Wagstaff 2002, 11); más adelante las reflexiones de este grupo de investigación propusieron que el soundscape es mucho más que la

sonoridad característica de un lugar, y defendieron que éste está además constituido por la escucha como una práctica cultural. Este grupo de investigación produjo publicaciones que acabaron por convertirse en las bases de lo que hoy se conoce como estudios del sonido; por ejemplo, The Soundscape: our Sonic Envirnoment and the Tuning of the World (1977), del mismo Murray Schafer o Acoustic Communication de Barry Truax.

El desarrollo del concepto de paisaje sonoro ha probado ser de gran utilidad para los

estudios antropológicos, especialmente aquéllos que se interesan en como ciertos grupos culturales usan, interpretan y conviven con los sonido de los lugares que habitan. En años recientes, a esto se refiere la línea que algunos autores han identificado como Antropología del sonido (Ver Samuels et al 2010). También a fines de la década de los 70s del siglo pasado, el etnomusicólogo, antropólogo y lingüista, Steven Feld desarrolló continuas, y ya famosas indagaciones sobre las interacciones que los Kaluli (Bosavi) que habitan de Papúa Nueva Guinea sostienen con el canto de las aves en dicho entorno. Sus estudios han motivado la reflexión sobre el papel de lo sonoro en la construcción de los principios cosmológicos y epistemológicos de las culturas, dando inicio a lo que hoy se conoce como epistemologías acústicas, o “acustemologías”. Además, tales aportes también han re-abierto un campo de reflexión sobre temas como las etnografías sonoras (Erlmann, 2004), sobre la ética de escucha implicadas en el uso de las grabaciones de campo, así como sobre una propuesta política con respecto a la diversidad epistemica de las prácticas de escucha (Samuel et al. 2010).

Histor ia

El campo de la historia también ha sido partícipe de esta atención incrementada hacia el oído. En años recientes, numerosos historiadores han permitido reevaluar el papel del sonido en la conformación de las sociedades del pasado y las implicaciones que las prácticas de escucha han tenido en los cambios sociales.

En el texto Village Bells: Sound and Meaning in the 19th-Century French Countryside Alain Corbin

(1998), describe como el toque de campanas en los pueblos franceses entre los tiempos de la Revolución Francesa e inicios del siglo veinte sirvieron como herramientas de comunicación social, de diferenciación entre el calendario secular y el religioso o como instancia de conflicto sobre el uso y jurisdicción del espacio sonoro. Este estudio es pues una historia social, cultural y política de la Francia rural durante el periodo referido. Los sonidos del entorno en Inglaterra y cómo lo describieron los científicos e intelectuales de la época Victoriana es el tema central de Victorian Soundscapes de John Picker (2003). Al prestar especial atención a las configuraciones del sonido y la voz en una época de tecnologías cambiantes, el autor de este texto promueve preguntas como lo que significa la escucha atenta, sobre la distinción cultural entre ruido y música, sobre los sonidos que se inscriben y perduran en la memoria social, o aquéllos que se ignoran y olvidan. Así mismo, en The Soundscape of Modernity, Emily Thompson (2002) hace una evaluación del modo en como los desarrollos tecnológicos y el entorno econónimo en Estados Unidos durante las primeras tres décadas del siglo veinte ocasionaron cambios al entorno sonoro,

causando por ende actitudes de escucha inéditas. Algunos efectos, argumenta la autora, fueron el desarrollo de un sentido colectivo de participación en la modernidad, así como de una consciencia social entre los estadounidenses como consumidores de nuevas mercancías sonoras.

Es importante mencionar que, al estar centrados en sociedades europeas o

norteamericanas, estos estudios han contrarrestado la suposición de que las sociedades occidentales son más visuales que aurales (ocularocentrismo), un debate que ha cobrado particular importancia en discusiones sobre la oposición entre la auralidad y la oralidad, como explicaré más adelante.

La atención que ha despertado la ciudad como énclave de densas sonoridades, ha

ocasionado también la emergencia de estudios situados en la intersección de campos como la arquitectura, el urbanismo, la geografía urbana y la sociología. (Arkette 2004, Atkinson 2007, Gidlof-Gunnarsson y Öhrström 2007). Por razones de tiempo no detallo sus aportes; pero sugiero su consulta. Especialmente importante para el caso del estudio social del ruido en la ciudad de México es el trabajo de la antropóloga social Ana Lidia Domínguez Ruiz (Domínguez 2011 y 2014).

La voz y la escucha en los estudios interdisciplinares En los cruces entre la lingüística, la fonética y los estudios sonoros, algunos estudiosos han

indagado sobre como ciertas variantes lingüísticas crean comunidades acústicas gracias a la experiencia auditiva que generan sus fonemas característicos. Tal es el caso de The Acoustic World

of Early Modern England: Attending to the O-Factor, de Bruce Smith (1999) un texto que adentra al lector en el mundo sonoro de Inglaterra en la época de Shakespeare. Considerando los aspectos fisiológicos del habla, los sonidos del entorno y las estructuras sociopolíticas vigentes, Smith hace una fenomenología historizada del sonido.

De manera similar, en Communicating: The multiple modes of human interconnection (2002), la

antropóloga Ruth Finnegan considera que para comunicarse, el humano recurre a una gran variedad de estrategias sensoriales que interactúan con el oído de manera indisociable. Al prestar atención a sonidos, imágenes, olores, gestos, movimientos, sensaciones táctiles u objetos materiales, Finnegan restaura la importancia de los sentidos a consideraciones sobre la cultura occidental que la han mitificado como prioritariamente racional. Sus reflexiones sin duda han ayudado a reposicionar el oído dentro de la episteme occidental.

Así mismo, las reflexiones que en años recientes y desde diversas disciplinas se ha ocupado

del oído y de su relación con la voz han derivado en nuevas filosofías sobre la fenomenología de la escucha. En el texto À l’ecoute (2002), por ejemplo, el filósofo francés Jean- Luc Nancy hace una reflexión lírica sobre lo que el proceso de escucha implica en materia sensorial y elabora un discurso sobre la diferencia fenomenológica entre oír y escuchar. También con implicaciones filosóficas, el ensayo For more than one voice de Adriana Cavarero (2004) estudia la naturaleza única

que la voz adquiere en el cuerpo de cada persona. Recurriendo a disciplinas como la musicología, la lingüística, la historia política y los estudios de oralidad, la autora enfatiza que en el estudio de la voz ha primado la influencia de la oralidad, provilegiando con ello la semántica sobre la fonética. Por ell, Cavarero propone una nueva aproximación política al estudio de la voz que redirija la atención no sólo hacia el contenido del discurso, sino además hacia el sujeto que emite la voz. Sus aportes son de suma importancia para cualquier debate sobre oralidad.

A este viraje en las aproximaciones de la diada complementaria sonido/escucha, la

literatura de los estudios sonoros ha dado por llamar “el giro aural.” El término implica que la escucha sea concebida como un campo de análisis cultural e intersubjetivo, como una instancia de conflicto social, o como un terreno de lucha política, entre otros (Finnegan 2002, Feld et al. 2004 y Stobart 2000).

II. Jonathan Sterne y su proyecto historiográfico Uno de los académicos más visiblemente vinculados a los Estudios Sonoros en los países

angloparlantes durante los últimos años ha sido Jonathan Sterne, profesor del departamento de Historia del Arte y de Estudios de la Comunicación en la Universidad de McGill, en la ciudad canadiense de Montreal. En términos generales, su trabajo se ocupa de las modalidades y el papel de las comunicaciones en sociedades de gran escala. Uno de sus proyectos más afanosos ha consistido en desarrollar una nueva narrativa de la historia y la teoría del sonido en la era moderna.

En el marco de esta empresa, publicó El Pasado Audible (2003), un libro que toma como

punto de partida la invención de las tecnologías de grabación en el siglo XIX a fin de indagar en las condiciones culturales que hicieron posible tales desarrollos tecnológicos. Sterne explora temas como las ideas vigentes, las tecnologías del cuerpo implicadas en la escucha, las condiciones sociales, políticas y económicas, así como en las prácticas de escucha que hicieron posible la reproducción del sonido.

Como indica Sterne el término “aural” comenzó su historia en el siglo XIX. En el año 1847

significaba “todo aquello perteneciente al órgano de la escucha;” y apareció por primera vez impreso en 1860, denotando algo que se recibía y/o percibía por el oído.” Sterne señala que la definición misma de la auralidad es antropocéntrica y refiere a una experiencia humana. Por ende, enfatiza, la historia del sonido es también la historia de los cuerpos. El autor además combate el paradigma del Cartesianismo de la escucha, pues considera que la supuesta separación entre el objeto sonoro y el sujeto que lo percibe es falsa. Lo más relevante a nuestros fines es que en este libro Sterne sienta las bases de un proyecto historiográfico que ha sostenido y desarrollado en los últimos años y que busca reescribir una historia de la comunicación. Sterne objeta esta historia, pues a su ver ha estado asentada en bases evolucionistas que, estaleciendo una dicotomía entre la oralidad y las culturas letradas, ha servido para construir a los otros de Occidente. Su objetivo entonces, es crear una narrativa de los estudios de la oralidad que sea más global e inclusiva.

Crí t i ca al Concepto de Oral idad.

Siguiendo su proyecto de reformulación historiográfica, en 2011 Sterne publica el artículo titulado “The Theology of Sound: A Critique of Orality,” que consiste en una crítica a las nociones de oralidad propagadas por la escuela de Comunicación de Toronto, representada por figuras como Harold Innis, Eric Havelock, Marshall McLuhan, Jack Goody y especialmente Walter Ong. Sterne centra su crítica en la teoría de Ong, por considerarla “de las más influyentes en la historiografía de la oralidad” (Sterne 2011: 208). Advierte que el concepto de "oralidad" es un obstáculo, y propone liberarse de ella a fin de " ofrecer una historia más robusta y profunda de la comunicación, así como una antropología de la comunicación" (Íbid: 209).

El artículo comienza con una historia sucinta de lo que se ha entendido como la historia

de la comunicación, que describe como una "evolución" en etapas, partiendo de las culturas orales, a las culturas letradas, hasta llegar a la consciencia electrónica. Sterne hace un resumen de la narrativa de la teoría de Ong, y la critica por estar basada en una dicotomía axiomática que opone por un lado, la palabra hablada y la escucha y por otro, la palabra escrita y el sentido de la vista.

En la etapa de la escucha hay una oposición entre la cultura visual y la cultura sonora,

dominada por la tradición y la colectividad. La cultura literaria es visual, estructurada por el dominio de epistemologías visuales, tales como la separación entre el sujeto y el objeto y por la habilidad de externalizar la memoria a través de la escritura y, eventualmente, de la imprenta. La cultura electrónica [segunda oralidad de Ong] depende de los poderes de la externalización inicialmente desarrollada en la cultura literaria, pero regresa a una perspectiva de la cultura oral al respecto de un presente expansivo y una interconexión universal. (Íbid: 208).

Sterne recuerda al lector lo que algunos estudiosos de la obra de Ong, han llamado “Diez

aspectos de la psicodinámica de la oralidad.” Estos presupuestos sostienen que la oralidad es: 1. Formuláica, 2. Aditiva (en vez de subordinada), 3. Agregativa (en vez de analítica), 4. Redundante (copiosa), 5. Conservadora y tradicionalista, 6. Cercana al mundo humano, 7. De matices agonísticos, 8. Empática y participativa, 9. Homeostática y 10. Situacional (en vez de abstracta. En aras de la brevedad no explico aquí cada uno de ellos, pues supongo que este foro los conoce bien. Me limito solamente a señalar el argumento de Sterne al respecto de que a partir de estos atributos, los estudiosos de la oralidad han derivado una serie de presupuestos dicotómicos, mismos que Sterne denomina “la letanía audiovisual.”

Escucha Visual • Esférica • El sonido viaja a nosotros • Se ocupa de la

• Direccional • La visión se acerca hacia

el objeto percibido • Se centra en la superficie

interioridad • Implica contacto físico

con el mundo exterior • Posiciona dentro del

evento • Tiende a la subjetividad • Nos lleva al mundo vivo • Conecta con los afectos • Es primariamente una

experiencia temporal • Nos “mete” en el mundo

• La visión requiere distancia del objeto físico

• Da perspectiva con respecto al objeto

• Tiende a la objetividad • Nos lleva hacia la atrofia y

la muerte • Conecta con el intelecto • Es primariamente una

experiencia espacial • Nos “saca” del mundo

Muchos de los atributos de esta letanía, no se sostienen cuando examinamos la experiencia

auditiva, sin embargo, sostiene Sterne “en la teoría cultural y la historia que sustenta, la triada de las culturas oral-escrita-electrónica, aun ejerce una influencia sorprendente en los modos en como muchos teóricos caracterizan la larga historia de la comunicación en Occidente, y en cómo crean diferencias entre las construcciones Occidentales dominantes de la comunicación y sus Otros” (Íbid: 213).

El nombre de “letanía” no es casual. El objetivo de Sterne es poner en realce justamente las

bases teológicas del pensamiento de Ong. Sterne argumenta que el libro Oralidad y Escritura,

[Orality and Literacy] de Ong, no es su contribución más importante, y si bien contiene un resumen ordenado de los conceptos del título, no refleja ni el trasfondo ni el propósito de la obra completa de Ong. En contraste, su libro The presence of the Word: Some Prolegomena for Cultural and

Religious History (1967) ofrece una teoría más elaborada de la oralidad como cultura sonora. Su propósito: comprender mejor las condiciones bajo las cuales “la gente podía escuchar la palabra de Dios.” Haciendo un escrutinio de esta postura, Sterne revela las conexiones que Ong propone entre la oralidad el sonido y lo divino, lo cual explica las bases espirituales y teológicas de la teoría de Ong.

Al rastrear las influencias que marcaron la obra de Ong, Sterne indica que autores como

Boman o Gottfried Herder, provienen de una tradición de pensamiento que opone la cultura hebrea con griega como respectivamente culturas oral y escrita, y de manera derivada, auditiva y visual. A su vez, estas diferencias se asientan en la interpretación de la Biblia, y en la primacía que cada una otorga al Antiguo y al Nuevo testamento respectivamente. La base etimológica de tales distinciones se basa en el significado de las palabras dabar (hebreo) y logos (griego), respectivamente “la palabra como evento” y “la palabra como objeto.” En el primer caso, el evento denota la acción de hablar, de transmitir mediante la voz, en el segundo, el objeto se equipara a la palabra escrita al signo visual que deviene la palabra. De tal modo, bajo la interpretación de Ong, el “hombre oral” era el judío caracterizado por Thorlief Boman, una de

los autores que le influyeron, y cuyo poder de palabra se depositaba en el sonido. En “hombre letrado” de Ong, era en realidad equiparable al hombre griego descrito por Boman, que vivía en un mundo definido por la vista y orientado hacia la distancia, la objetividad, el racionalismo, el deseo de alejamiento de las contingencias corporales [disembodiment], y la forma (o el signo), en dónde las palabras adquieren su poder gracias a la forma visual que se les asigna.

En sus alcances de fondo, lo que Sterne hace es develar los intereses políticos detrás de la

teoría de Ong, y las querellas entre el pensamiento hebráico y el cristiano. Según en análisis de Sterne, Ong considera que la disposición para aceptar la palabra divina está ligada necesariamente a un sensorium que es particular a cada cultura. Por eso el tema del paso de la cultura oral a la letrada, es un tema de la disposición de dicho sensorium para recibir la palabra de Dios. Ong asocia el sonido como una actividad más divina que la vista y concluye que “el misterio del sonido es tal que, de modo como se sugiere aquí, es el más productivo para la comprensión y la unidad, el más personalmente humano y el más cercano a Dios.” (Ong, (s/f)) El sonido, de acuerdo a Ong, nos acerco los unos a los otros y por ende a Dios, por ello deberíamos “recuperar” los aspectos orales de la cultura que, él supone, hemos perdido. Como conclusión Sterne advierte: “Todos aquéllos que no creemos que el propósito de los estudios de la comunicación es idéntico al proyecto de la iglesia, deberíamos preguntarnos qué tan apropiado es el modelo de la oposición entre la oralidad-literatura para elaborar tanto una historia cultural como una teoría cultural seculares” (Sterne 2011: 219).

Sterne no es el único que ha criticado la teoría de Ong. Otros de sus detractores han

cuestionado la dicotomía de lo oral/escrito por causas diversas, especialmente por lo que toca a la jerarquía que confiere a la cultura escrita de la cultura occidental, y porque, debido a sus bases evolucionistas caracteriza implícitamente a las culturas orales como “menos desarrolladas.” La crítica de Derrida al logocentrismo Occidental y el uso analítico que dio mediante su método deconstructivo a la centralidad de la visión, la escritura, la diferencia y la ausencia, pueden considerarse, según palabras de Sterne, “como una inversión del sistema de valores de Ong” (Sterne 2003, 17). Otras objeciones a la dicotomía que elaboró Ong, toman por base las contradicciones que emergen al considerar el estatus de la oralidad en la cultura digital contemporánea de los países más industrializados (Courtney McNeil, 2007). Sin duda, muchos de estos cuestionamientos son interesantes y legítimos. Me he centrado en el de Sterne por lo que toca al concepto de auralidad, y por el modo en que sonido y escucha están mutuamente implicados. También porque las indagaciones de Sterne han ejercido influencia en el devenir reciente de disciplinas como la etnomusicología y la musicología histórica, y en las implicaciones políticas de ambas. Sterne termina su artículo con advirtiendo sobre los riesgos del apego a la noción de oralidad:

Algunos de nosotros hemos digerido la teoría postcolonial actual, pero realmente no hemos aplicado sus reflexiones con el fin de reconstruir historias de la comunicación alrededor del planeta […] Es tiempo de que dejemos de lado nociones anticuadas acerca de las sensaciones y la diferencia cultural, y construyamos una historia y una antropología global

de la comunicación sin conceptos que tan psico-sociales y desarrollistas como el de oralidad. Debemos elaborar nuevos estudios de los primeros medios de comunicación [early

media] y nuevas etnografías que no posicionen al hombre blanco y cristiano de Occidente como el significado central de la historia (Sterne 2011: 222).

III. Vocalidad y Musicología Ciertamente, el proyecto de Sterne es contemporáneo y ha ejercido influencia en el trabajo

reciente de algunos musicólogos basados en Estados Unidos. Siguiendo líneas como los estudios de raza, los estudios de género, o la crítica postcolonial, algunos de ellos han deliberado en torno a la vocalidad como un aspecto de la oralidad que centra su atención no ya en el contenido de la palabra hablada, sino sobre todo en su performance, es decir, en los modos en como la voz es transmitida y escuchada.

Centrados en los aspectos más corporales de la voz, algunos musicólogos han emprendido

interesantes investigaciones sobre los modos en que las interacciones entre el timbre, la performatividad de la voz y su percepción por los escuchas son fundamentales en la elaboración de identidades sociales tales como raza o género (Edsheim 2008, 2009, y en prensa; Pennington en prensa; Stras, 2007, entre otros), así como sobre las implicaciones políticas de tales prácticas de escucha. Estas investigaciones entrañan gran interés para quienes, desde los estudios de oralidad, busquen indagar sobre la elaboración de distintos grupos sociales y su marginalización.

Existe además, una rama de la musicología ocupada del estudio histórico de la voz y su

recepción. Es decir, de cómo los modos de escuchar diferentes prácticas vocales determinaron el curso de importantes procesos históricos tanto dentro del ámbito de la música como en el de la historia general. En 2007, el musicólogo Gary Tomlinson publicó Singing of the New World:

Indigenous Voices in the era of European Contact. Este ensayo consiste en un análisis sobre cómo los cantos y vocalizaciones de los Aztecas, los Incas y los Tupinambá de Brasil, despertaron las ansiedades de los primeros misioneros, quienes las caracterizaron y utilizaron para elaborar nociones de “lo salvaje” a fin de edificar o reforzar por anteposición, el ya existente mito de la civilización Europea. Sólo un año después, en 2008 la discípula de Tomlinson, Olivia Bloechl, publica Native American Song at the frontiers of Early Modern Music. En este texto, la autora realiza una narrativa alternativa de las músicas francesa e inglesa entre los siglos XVI y XVIII desde la perspectiva de la colonización. El argumento principal se centra en el modo en como el encuentro con la música de los nativos Americanos en los primeros años de la colonización cambió el curso de la música europea. Ya que en estos siglos la afluencia económica de los imperios Europeos permitió suntuosas manifestaciones musicales, las prácticas Americanas alimentaron el deseo europeo por lo “exótico.” Bloechl demuestra que la asociación gradual de la canciones de los Nativos Americanos con estereotipos de lo “musicalmente salvaje” sentó las bases para que los europeos a construyeran sus propias músicas como civilizadas y racionales. Relevante en términos del método de este estudio es que al caracterizar el tipo de presiones que

los cantos de los nativos americanos impusieron a la psique colonial, reposiciona la agencia de los indígenas y su poder de acción en el devenir de la música y la cultura Europea.

La breve descripción que ofrezco de estos estudios permitirá notar sus aportes en términos

epistemológicos: ambos hacen un reposicionamiento del análisis de la vocalidad de los habitantes nativos (entendiendo vocalidad como un aspecto de la oralidad), hacia un interés en cómo dichas vocalizaciones fueron escuchadas y (de) escritas, por los colonizadores, es decir, hacia la auralidad y su escritura como mecanismo de inscripción histórica.

Es a este viraje a lo que posteriormente la etnomusicóloga colombiana Ana María Ochoa

Gautier poéticamente nombró “el oído en la letra” en su libro Aurality (2014). Esta publicación representa en mi opinión, el curso más reciente que ha tomado el giro aural en términos de la socio-política de la relación que guardan la voz y la escucha.

Implicaciones políticas del giro aural. Al ser analizadas como un elemento conflictivo, las prácticas de escucha han sido

identificadas como prácticas conducentes a dinámicas de discriminación, marginalización y exclusión social. Es en tales prácticas discriminatorias hacia dónde Ochoa centra su proyecto político. Según su autora, el objetivo de Aurality es historizar el modo en como la escucha de las vocalizaciones locales ayudó a distinguir entre distintas categorías de personas en la Colombia del siglo XIX, así como a develar qué es lo que tales prácticas de escucha significaron para el proyecto de construcción de nación en la era moderna. Ochoa analiza el modo en que el escritura fue usada como una tecnología de la inscripción de la voz y cómo la diseminación de dicha inscripción determinó por un lado la la historia de los folkloristas y por otro la política del lenguaje y de la canción popular en el canon oficial de la cultura popular colombiana.

En el cuarto capítulo titulado “Sobre la inmunidad vocal,” la etnomusicóloga elabora una

interpretación histórica de las complejas relaciones que existieron entre la oralidad, la vocalidad, la escucha, la escritura y el problema de representación política. Ochoa identifica que las prácticas orales locales fueron disciplinadas a partir de una serie de valores gramaticales propagados por político e intelectuales (como lingüistas, filólogos, pedagogos) que ocupaban posiciones de alto poder político. Estos personajes, señala, fueron intermediarios en manejar la relación “entre el habla y la palabra escrita, así como la relación entre la articulación y el timbre como elementos constitutivos de la voz correcta.” (Ochoa 2014, 167). De tal modo, explica, “la pedagogía se convirtió en un instrumento fundamental para la optimización de la voz, y la vocalidad como conocimiento disciplinado.” (Íbid, 166). Luego entonces, si se entiende la gramática del lenguaje como “el arte de hablar correctamente, de acuerdo al buen uso dela gente educada”, explica, entonces puede comprenderse que, en tanto el habla fue disciplinada de acuerdo a las reglas de la gramática y según ideales que normaron las variaciones de entonación y elocuencia en la voz, entonces también se disciplinó al escucha, que idealmente sería capaz de distinguir entre tales matices vocales.

Entre los puntos más importantes que señala Ochoa es que tales concepciones de la

oralidad sirvieron no sólo como un término para edificar la filosofía política en la Colombia de inicios del siglo XX y justificar quiénes ocupaban las posiciones de poder. Además, indica, este proceso de disciplina fue altamente influyente en los modos de concebir una estética de la vocalidad popular que fueron luego cruciales para edificar las bases de la folklorología local. Al respecto de la supuesta oposición entre el habla y la escritura, Ochoa señala que la oralidad “en vez de oponerse a la palabra escrita, designa un modo de escuchar la voz que está ligado a la emergencia de su proceso de gramaticalización, así como del silenciamiento concomitante de las vocalidades indómitas que se rehusaban a ser sometidas a tal acústica gramatical” (Íbid, 167).

En resumidas cuentas, tal oposición social coadyuvó a políticas de gobernabilidad en dónde

lo que acabó por conformarse como el habla “erudita” según criterios de elocuencia, entonación y gramática del habla, sirvió para legitimar el poder de representación política. Simultáneamente (y por anteposición) se generó una idealización de la estética de la voz popular y del folklore. Al respecto de esa voz Ochoa señala:

Representaba ideas de unidad, espontaneidad, adherencia al pasado, enfatizaba la

percepción sensorial, la expresividad de emociones y el anonimato. Esta voz se caracterizaba por su falta de autoridad (sin autor) y por su falta de creatividad (una voz que reproducía el pasado en el presente). Al mismo tiempo este tipo de voz se suponía debía cargar, en la estética de la expresión popular, aquello que le había sido arrebatado a la voz de los representantes políticos. Aquí la inmunización vocal toma una forma distinta: en el nombre de una estética de la expresividad y los afectos, tal expresividad se vuelve impersonal debido a la supuesta espontaneidad que se dice típica de la comunidad del don [gift-giving]. Se vuelve entonces una política de terceras personas injerta en una teoría de los afectos, la espontaneidad y la benevolencia idealizada que caracterizó a todo un grupo de personas (the folk) y sus expresiones, en vez de hacerlo para una sola (Íbid, 172).

El objetivo político de Ochoa es develar el modo en como la escucha de la voz por las

élites, y su inscripción por medio de la escritura tuvieron efectos en la estratificación social de Colombia. Como se puede inferir, la metodología diseñada por Ochoa no habría sido posible sin un cuestionamiento de fondo de la supuesta oposición entre la oralidad y la escritura.

Conclusiones

Con el recuento anterior espero haber mostrado el proceso mediante el cual las áreas de la composición musical, los estudios sonoros, la musicología y la etnomusicología han contribuido a la transformación de la percepción y la ontología de conceptos propios del ámbito de lo sonoro tales como música, sonido, silencio, voz o escucha. El llamado giro aural, ha demostrado ser de gran utilidad para una gran variedad de estudios socio-culturales, resultando también fructífero

para los estudios de oralidad. Los estudios de Tomlinson y de Bloechl, por ejemplo ejemplifican que la sustitución del concepto de oralidad por el de vocalidad ha permitido una mayor atención a la performance de la voz, pero sobre todo a los modos en como ésta es escuchada y lo que tales prácticas de escucha han habilitado en términos de representación y estructuración social.

Los estudios tradicionales de oralidad, blanco de las críticas de autores como Sterne,

suscriben al postulado de una oposición axiomática entre el habla y la escritura, y por tanto han obviado un análisis más fino de la relación entre ambas. Al dar por sentado que la oralidad y la escritura mantienen una relación contrapuesta, los estudios tradicionales de oralidad han excluido del debate de temas como a) el papel que la escucha desempeña en la conformación de la oralidad, b) el como la oralidad ha sido folklorizada, c) los modos en que el folklore o la cultura llamada “popular” pueden ser construcciones de las élites, d) o las implicaciones sociales y políticas de la oposición entre habla y escritura. El estudio de Ochoa, nos muestra un ejemplo de cuán revelador puede ser el análisis de las íntimas relaciones que guardan la oralidad (entendida en su caso como “vocalización”), la escucha y la escritura; especialmente cuando los escuchas/escribas se encuentran en mayores posiciones de poder. Sin duda, tales estudios contribuyen a superar los tintes desarrollistas de nociones típicas de oralidad, al tiempo que atienden al llamado de Sterne para desarticular arraigados mitos sobre el supuesto ocularocentrismo/racionalidad de la cultura occidental y su oposición con la escucha/espiritualidad de las no-occidentales.

En los años más recientes, el llamado giro aural es notorio en una gran variedad proyectos

en América Latina y México. Los ejemplos abundan. Al término de redacción de este texto, se publicó el libro Sudamérica y sus mundos audibles. Cosmologías y prácticas sonoras de los pueblos indígenas,

una antología que recopila los textos presentados en el simposio “Antropología Auditiva” del 54 Congreso Internacional de Americanistas celebrado en 2012. Los autores de dicha colección buscan reflexionar sobre las conceptualizaciones cosmológicas de los grupos indígenas latinoamericanos, a partir de los sonidos. En tanto en México, la Fonoteca Nacional ha sido una de las principales propulsoras del registro, difusión, mapeo y organización de caminatas sonoras y audiciones históricas del paisaje sonoro. Así mismo, en Octubre del 2015, el mismo mes en que presenté esta ponencia, se llevó a cabo en la ciudad de México el Primer Encuentro Internacional de Ruido y Paisaje Sonoro en la Ciudad. Como podrá notarse, el camino de reposicionamiento epistemológico del oído avanza firmemente. Esta atención creciente a la escucha testifica su importancia como un sentido que nos coloca en el mundo, nos hace interpretarlo y nos permite relacionarnos no únicamente con otros seres humanos sino además con otras entidades, temas todos relevantes para quienes se interesen en la oralidad como práctica sonora.

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La leyenda del maíz (Sintektli-Dhipak). Que une a dos culturas Nahuatl y Tének en la Huasteca Potosina

Mtro. Rutilio Rubio María Colaborador del Instituto de Investigaciones Humanísticas-UASLP

rubio.702@hotmail.com

Lic. Gudelia Cruz Aguilar Instituto de investigaciones Humanísticas-UASLP

gudelia.cruz@uaslp.mx

Antrop. Sitlalxochitl Rubio Sotero Instituto Estatal de Lenguas Indígenas e Investigaciones Pedagógicas, S.L.P.

Sitlali705@msn.com

En la cosmovisión indígena, a las leyendas y mitos se les concede una importancia vital, ya que con la destrucción española de vestigios arqueológicos y quema de libros de la sabiduría ancestral donde se plasmaban los conocimientos propios de Mesoamérica, todo saber quedó resguardado en la memoria de cada grupo étnico que se han ido heredando de manera oral de generación en generación, las narraciones de éstas obras literarias de la oralidad poseen elementos que los ancianos utilizan para interpretar y reconstruir la historia de vida de los indígenas desde antes de la llegada de los colonizadores occidentales.

En la idea de aprovechar la oralidad como herramienta de investigación para interpretar la

cosmovisión indígena, enfrenta el problema de credibilidad en sus resultados con los investigadores de tinte occidental y universal, pues de acuerdo a las normas oficiales del método científico se deben seguir con estricto apego a los procedimientos preestablecidos, sin embargo, para los indígenas, la oralidad tiene un alto nivel de sabiduría que sirve para mantener la armonía del mundo, la vida étnica es práctica y efectiva para la preservación no solo de la cultura social, también para el medio ambiente, pero por no tener la certificación oficial de sus técnicas y formas de sistematización de la información, sus productos quedan descartados de los catálogos considerados investigaciones formales.

A pesar de lo anterior, las leyendas, mitos, historias, etc. del mundo ancestral, para los grupos

indígenas son medios que ayudan al conocimiento del origen de la humanidad, se guardan celosamente en cada una de las conciencias de quienes las poseen y las externan y pueden ser escuchadas por todos, pero pocos llegan a su interpretación real, pues así como los investigadores oficiales piden poner en juego todos los sentidos del cuerpo humano al observar, lo mismo sucede en la cosmovisión indígena, pero se le presta más atención a lo que dicte el corazón y el espíritu, los sentidos de la vista, el tacto y oído solo constatan lo que los demás intuyen, deducen, interpretan, etc.

Por lo anterior, se interpreta que la oralidad tiene un rostro, pero “…su faz está oculta al que

ve…lo que mueve a pensar que no está oculta para el que, sin ver, conserva dicha faz en la memoria y la transmite oralmente”. Esto confirma lo que los ancianos narran sobre los conocimientos ancestrales,

pues además, de hablar metafóricamente sobre lo que se guarda en la memoria y se expresa oralmente, se hace en las lenguas vernáculas, propias de cada grupo, lo que dificulta a los historiadores occidentales a interpretar la realidad, solo registran lo que imaginan entender, así les sucedió los primeros intérpretes de los indígenas como Fray Bernardino de Sahagún, Bartolomé de las Casas, Juan de Zumárraga, etc., quienes en vez de ofrecer una historia verdadera de la nueva España, solo presentaron interpretaciones personales que vinieron a beneficiar la expansión de la religión y justificar el uso de las armas contra los indígenas.

La distorsión de la historia real de los grupos autóctonos de México, trajo como consecuencia la

errónea interpretación sobre la cosmovisión indígena y su destrucción como pueblo originario, donde los diversos grupos, con cultura, lengua y forma de vida propias quedaron rezagados y ocultos en las montañas, cuevas y lugares inaccesibles donde la maldición occidental no pudiera llegar, mientras los mejores espacios y tierras de alta fertilidad fueron repartidos entre los invasores, dejando a los verdaderos dueños como extraños en su propia tierra, condenando a los indígenas a vivir “el final de su vida y el inicio de la supervivencia”.

A partir de la llegada de los españoles, se inicia el proceso de aculturación utilizando la fuerza y la

religión, sin embargo, a más de quinientos años, los grupos indígenas siguen vigentes y sobreviven con nuevas estrategias de subsistencia, preservación y defensa de lo propio, por eso, en estos tiempos de la tecnología, aún pueden encontrarse más de 62 grupos indígenas, con lengua y cultura vernácula, es decir, cada uno con una cosmovisión específica pero relacionada con todos, su diferencia es con la occidental.

Entre los 23 estados de la República Mexicana donde se concentran grupos indígenas

autóctonos, está San Luis Potosí, donde aún existen tres de ellos, los Náhuatl, Tének y Xi’iuy/Xi’oi. Estos conservan su cultura, formas de organización, lengua, gramática, etc., y la utilizan para expresarse en su forma natural, algunos dominan el español, con ciertos errores, porque solo les sirve en la comunicación con el exterior, por ser lengua oficial y de mayor prestigio lingüístico de México, con el que se efectúan diversas transacciones sociales y comerciales, pero en el seno familiar hacen uso de su lengua original.

Geográficamente los náhuatl y tének comparten el mismo espacio, pues la historia oficial dice

que los náhuatl procedentes de Tenochtitlan llegaron a invadir al pueblo tének, sin embargo, los vestigios arqueológicos, centros ceremoniales y la oralidad, demuestran que estos pueblos son uno mismo, pues inicialmente, siendo mayas, “provenían de Kuautemalan” (hoy Guatemala, donde se localizan algunas ruinas arqueológicas con el mismo nivel de importancia que chichenitza). Al iniciar su primer peregrinaje se extiende por Belice, parte de Honduras, el salvador y en los estados mexicanos de Yucatán, Quintana Roo, Campeche, Chiapas, etc. Durante su trayecto empiezan a dividirse en subgrupos, con denominaciones diferentes, pero con ciertas similitudes en el lenguaje. Los que se denominaron tének, algunos se establecieron en la huasteca Hidalguense, potosina, veracruzana, etc.

La oralidad habla de Tamoanchan, un lugar mítico, pero que se ubica en un espacio físico, en este caso, según los tének se ubica en Xomokonko, un lugar sagrado, donde nace el maíz, ayudado por la fertilidad de la tierra y el viento, por eso Tamoanchan se conceptualiza como el espacio de los vientos, el lugar del rompimiento de los vientos, “permanece aquí el habitante del viento, el habitante del lugar de las flores..”, así se escuchan los rezos de los abuelos, cuando acuden a xomokonko para realizar sus peticiones, para curar las enfermedades del cuerpo, espíritu y del alma, donde se observa que una de las características es que la cosmovisión indígena, no solo atiende su cuerpo para mantener la salud, vigila que el cosmos esté en armonía con todos los elementos del universo.

Tamoanchan, es la tierra prometida que buscaban los mayas, convertidos en el tiempo y la

distancia en tének, la interpretaban como “buscando nuestra casa” y si a esta palabra la desglosamos para ver sus partes, descubrimos que Tamo: maíz, Tamali: tamal, producto del maíz y totomochtli: hoja de maíz. Si partimos de la idea que el maíz es la gramínea sagrada de los indígenas, entonces existe lógica para pensar que los mayas peregrinaron en busca del maíz y este nace en Xomokonko, lugar sagrado de la Huasteca Potosina, donde acuden sabios y médicos tradicionales de los tres grupos étnicos existentes en el Estado de San Luis Potosí, llegan para pedir por la fertilidad de sus tierras y de las mujeres y así preservar a la especie humana y sin que falte el maíz, alimento esencial para la subsistencia.

Xolol, deidad maya-tének, fue el responsable de crear el maíz, mediante su rescate en

Tamoanchan, hoy denominado Xomokonko, quien al robar los huesos ancestrales y ser amasado con saliva y sangre, fue creado Dhipak-Sintektli, este lugar de creación es donde surge “el germen anímico del niño al vientre de la madre (tierra)…en el tiempo inmemorial, donde los dioses pusieron al maíz en los labios del hombre después de haber triturado los granos con sus propias muelas”.

En estos tiempos entre los náhuatl y tének aún se cuentan los pasajes vividos por el niño Dios

del Maíz, cada grupo étnico hace sus narraciones en su lengua propia, donde no interviene el español, sin embargo, existen coincidencias en los acontecimientos e incluso tienen la misma ubicación geográfica, lo que indica que ambos pueblos comparten la misma cultura y sobretodo el mismo origen, aunque para los tének es Dhipak y en los náhuatl es Sintektli, ambos términos significan lo mismo, “esencia del maíz”.

Xomokonko, denominado también, cueva del brujo ó cueva del viento y la fertilidad, es el

espacio geográfico donde se ubica chikomostok, del que nos habla la historia de la peregrinación, la palabra de los ancianos poseedores de la sabiduría oral, comentan que Xomokonko está constituido por dos vocablos que tienen la misma traducción, en náhuatl y tének, no es posible su separación, porque así permanecen unidos estos dos pueblos, a pesar de sus diferencias en lengua y cultura, ambos comparten su cosmovisión que los hace iguales y diferentes a la vez, “estos dos mundos viven juntos para compartir su pensamiento, geografía, tradiciones y costumbres, se encuentran unidos en el lenguaje y en la vida”.

La cueva sagrada del viento y la fertilidad o Xomokonko, se traduce como: “xomom” en lengua tének y significa “recipiente para agua que se bebe” y “konko” de la lengua nahuatl, proviene de “kon” ó “kontli” que quiere decir “cántaro”, es un recipiente que se utiliza para guardar el agua que se bebe en la familia, entonces su traducción literal “cántaro-cántaro”, unión de dos pueblos que jamás podrán separarse.

Los dos grupos, tienen su propio territorio, pero no marcan sus fronteras porque precisamente

en los límites culturales algunos de los habitantes hablan las dos lenguas sin ningún problema y el resto de los indígenas a pesar de tener la propia, utilizan palabras prestadas de las dos, lo que los une y los ayuda a vivir en armonía.

La Sierra Madre Oriental, en la lengua náhuatl se le nombra como “kuextekapan”, significa falda

ancha que cubre y protege la esencia de la tierra, existen muchas cuevas sagradas y de importancia turística e incluso existe un pueblo que en lengua tének se llama “tampaxal”, lo que se traduce como “lugar de cuevas”, esto nos permite demostrar que chikomostok se ubica en la huasteca potosina y el lugar donde se inicia la segunda peregrinación.

Xomokonko, es la cueva de mayor importancia donde se guarda la sabiduría, es la universidad

ancestral, donde desde tiempos inmemoriales acudían los sabios y aprendices para prepararse en la astronomía, arquitectura, estrategia militar, pero sobre todo para curar las enfermedades físicas, espirituales y del alma, pues los médicos tradicionales indígenas, formadas en el inframundo de xomokonko, para auscultar a sus pacientes no requieren de aparatos tecnológicos, con solo observar y hablar con el cuerpo humano ubican las partes dañadas y aplican las curaciones necesarias para resolver el problema de salud.

Xomokonko, es la cuna del maíz, ambos pueblos siguen practicando su fiesta, donde Dhipak-

Sintektli ó Sintectli-Dhipak, es el personaje central, a quién le agradecen por la cosecha obtenida, los dos pueblos siguen la misma secuencia ritual, cada uno reza sus letanías pero en su propia lengua, dicen lo mismo, algunos sin conocerse, pero comparten la cosmovisión, pues Dhipak y Sintektli son dos vocablos diferentes, el primero es tének y el segundo es náhuatl, pero las dos palabras significan “esencia del maíz”, este elemental o deidad de la planta de maíz, es la que une a los dos pueblos y reafirma que los náhuatl y tének provienen del mismo pueblo.

La cosmovisión en muchos sentidos se expresa por medio de la lengua, donde la gramática juega

un papel preponderante, porque se conceptualiza como una herencia de todos y de nadie, producto de la razón y el intercambio de ideas, “es producto de las relaciones prácticas y cotidianas, se constituye a partir de la percepción del mundo”, por eso una vez que Sintextli-Dhipak consolidan al pueblo tének descendiente de los mayas, surge la idea de buscar un lugar geográfico donde las vibraciones cósmicas mostraran el centro del universo, con el propósito de enriquecer la sabiduría construida hasta ese momento, para ello, se reúnen los ancianos sabios tének y deciden enviar una expedición en busca de ese lugar esotérico.

La peregrinación se inicia, pero en el tiempo y la distancia ambos grupos olvidan el

acontecimiento, los expedicionarios pierden su lengua y su cultura original y empiezan a construir una nueva que se llamó náhuatl, pero ellos, se autonombraron tenochkas, también se les denominó aztecas, porque decían que provenía de axtlan, lugar de las garzas blancas, ubicada en un lugar de la Huasteca potosina existente hasta en la actualidad.

El grupo que se quedó en tierras del kuextekapan o tének, olvidó a los que habían salido y ya

nadie comentó nada sobre ellos, sin olvidar que los tének eran propietarios de grandes dotes de sensibilidad para entender a su mundo circundante, de manera inconsciente los peregrinos adoptaron su denominación de tenochkas, lo cual tiene su esencia en Tenochtli, con ésta identificación hacen la promesa de regresar a la esencia de la sabiduría, pero el tiempo fue borrando esta información y después muchos años convertidos en siglos se cumple la promesa pero sin recordar el compromiso.

La palabra náhuatl Tenochtli, al desintegrarse se obtienen tres partes: TE: alrededor de…,

NOCHTLI: sensibilidad y TLAN: Lugar, por lo tanto su significado completo es “los provenientes del lugar donde ronda la sensibilidad de la sabiduría” y aquí queda resguardada la información de todos los conocimientos tének.

Durante la travesía, les aparece una nueva deidad, que le llamaron Huitsilopochtli, como ente de

la guerra, dirige su camino hasta llegar a la tierra prometida, el encuentro del águila posando en un nopal y devorando a una serpiente sobre un lago, que le llamaron Tenochtitlan, para poder ocultar el verdadero significado del término, se le agregó el significado del nopal, donde quedó resguardada la sabiduría tének, por eso a la palabra Tenochtitlan la traducen como “lugar de nopales”, cuando en verdad significa “espacio donde queda depositada la esencia de la sabiduría natural”.

Después de vivir amargas experiencias para ser aceptados por habitantes originarios de los alrededores, apoyados por Tlakaelel, el diseñador de estrategias militares, astronómicos, arquitectónicos, políticos, etc., inician un proceso de expansión, invadiendo y sometiendo a todos los pueblos mesoamericanos. De la misma forma sin saber que atacarían a sus ancestros directos, empiezan a tratar de dominar a los tének, además de enviar, a los mejores guerreros, éstos nunca lograron vencerlos, sin darse cuenta se fusionaron a sus creencias, tradiciones y costumbres, permitiéndoles su establecimiento de manera paulatina e inician el rito sobre Sintektli, para agradecer a la tierra por la producción obtenida, para ello, los tének, también rendían culto a la misma deidad, pero con el nombre de Dhipak, así quedan unidos ambos pueblos.

En su historia escrita no se encuentren vestigios concretos sobre esos acontecimientos, pero si se

escuchan por medio de la oralidad de las leyendas de Sintektli y Dhipak, contadas en lenguas propias y diferentes entre sí, donde los acontecimientos son iguales o similares.

Esto se puede notar en la palabra Huichihuayán, poblado donde se encuentra el centro

ceremonial de Xomokonko, proviene del tének, pues al dividir la palabra se obtiene: UICHI: regresar,

WAY: mazorca y YAN: abundancia. Literalmente se entiende como “el regreso a donde abunda el maíz”, pero al darle una interpretación de acuerdo a la cosmovisión indígena a pegada a su realidad natural, es el “regreso del hombre hacia la abundancia de la sabiduría.

Por lo tanto, para los indígenas y el universo, la oralidad, es la voz que todos escuchan, pero pocos entienden, es la voz que inquieta, especula, divierte y hace reflexionar al oyente. Aquí se encuentra el origen por medio de la leyenda de SINTEKTLI-DHIPAK ó DHIPAK-SINTEKTLI, es el silencio de la verdad que queda guardada en la memoria ancestral, con lo que es posible aceptar que la historia indígena es la voz del silencio, al que quedaron condenados a vivir por agresiones de las armas y religión de los occidentales, creyendo que adoraban a muchos dioses, cuando en realidad solo son deidades que representan al creador del universo y tienen su aposento en la cueva de Xomokonko.

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Conversaciones de cárcel entre los Judaizantes Novohispanos del siglo XVII

Silvia Hamui Sutton

Universidad Nacional Autónoma de México/Universidad Iberoamericana

silviahamui@hotmail.com

Existen varias investigaciones relacionadas con la sociedad de judaizantes en el siglo XVII establecida en la Nueva España en las que se narran los procesos de varios conversos que atravesaron por las distintas experiencias de vida: desde su exilio de Portugal hacia la Nueva España, en las primeras décadas del siglo, hasta su proceso inquisitorial. Al adentrarnos en estudios de caso nos damos cuenta, entre otras cosas, de las transformaciones psicológicas de cada individuo, de las condiciones sociales del contexto y de los valores y creencias que predominaban en la época. Además, desde la perspectiva de los inquisidores, los testimonios evidencian la fuerza y el miedo que ejercía el Tribunal del Santo Oficio en la sociedad; los intereses políticos y económicos que los motivaba a confiscar los bienes de los reos; los abusos del poder y las tendencias religiosas que predominaban entonces: todo ello interactuando constantemente.

En esta plataforma de imposiciones y censuras sabemos que, tanto la Corona como la

Iglesia estaban encargadas de controlar los pensamientos y las acciones de los habitantes americanos siguiendo la misma estructura implantada en el viejo continente. Como parte del sistema peninsular y novohispano, la delación era un recurso que incluía a todos los pobladores. Fomentar entre la sociedad los conceptos de culpa y pecado, establecida por el constructo cristiano, no sólo incluía al delator sino también al delatado, es decir, la consigna implicaba la oposición entre el ‘bien’ y el ‘mal’: había la necesidad de fabricar a los culpables y que éstos asumieran su culpa (tal era la lógica del sistema). En la difícil empresa de imponer la mentalidad hispánica en la Nueva España, se recurrió a dicotomías, a veces contradictorias, para consignar el “deber ser”.

Los conversos que se asentaron en México desde la expulsión de 1492 formaron

redes sociales en las que se reconocían unos a otros. De manera encubierta, practicaban su judaísmo en secreto, no obstante aparentaban ser cristianos ante la sociedad mayoritaria. Es de hacer notar que, a principios del siglo XVI, se produjo una migración de conversos provenientes de Portugal que fueron recibidos por parientes y amigos que ya estaban establecidos en el nuevo mundo. Las condiciones del contexto, al principio (en las primeras tres décadas del siglo), eran relativamente pacíficas, pues, aunque vivían en la clandestinidad, podían practicar discretamente sus festividades y rezos mosaicos, con cierta tolerancia por parte de las autoridades.

Una denuncia hecha ante la inquisición [en 1622] menciona la existencia de una

sinagoga en la ciudad de México, en la calle de Santo Domingo, es decir, a dos pasos del

Tribunal. Un transeúnte podía oír el sábado los rezos de los fieles que se reunían ahí y se estimaba que unos quinientos judíos vivían entonces en la capital. (Alberro, 2004: 36)

Sin embargo, entre 1640 y 1650, uno de los sucesos que afectó a la colectividad conversa,

fue la oleada de persecuciones orientada a la “gente de la nación”, motivada por varias razones: La situación político-económica en la Nueva España, que atravesaba por un pseudo-

equilibrio en los primeros años del siglo, pronto se vio alterado por cuestiones generadas por la toma de Pernambuco a cargo de los holandeses, triunfo que representó en 1641 la liberación del yugo inquisitorial para los judíos portugueses que vivían en Brasil. La reacción de los españoles ante el levantamiento de los conversos en Brasil fue pensar que eran ellos los que conspiraron en contra del reino. (Hamui, 2010: 154)

Las circunstancias externas e internas se combinaron para restringir el control. Las

diferentes posiciones y actitudes de los gobernantes generaron antagonismos y una lucha entretejida de poder en la Nueva España: por un lado, entre el virrey y el marqués de Villena, que estaba reacio al endurecimiento de la Ley; por el otro, el Santo Oficio evitaba tomar medidas contra los portugueses y también se enfrentó al obispo visitador Juan de Palafox, que ante el miedo de un levantamiento por parte de los portugueses novohispanos, era implacable en su lucha por el control y el poder.

La delación, fomentada por la Inquisición, fue una herramienta que detonó un

encadenamiento de encarcelamientos de judeo-conversos, que devino en la desaparición de la comunidad mosaica. Los testimonios inquisitoriales rescatados del Archivo General de la Nación abren la posibilidad de conocer las distintas voces a partir del registro de ‘oralidad-escrita’ que se realizaba tanto en el Tribunal, como en la intimidad de las celdas. Así, en este estudio, se analizarán los documentos de un espía llamado Gaspar Alfar, al cual los inquisidores le dieron la consigna de escribir los diálogos realizados por los judeo-conversos en sus comunicaciones clandestinas, entre los oscuros muros y corredores de las cárceles. De esta manera, a partir de la palabra oral podemos percibir el miedo y la incertidumbre de los reos, la mentalidad de la época, la actitud de los inquisidores frente a sus víctimas y las dinámicas carcelarias, pues los diálogos dejan entrever, más allá de lo verbal, el sentido que hay detrás de las palabras.

El objetivo de este trabajo, por tanto, es mostrar cómo los judaizantes

intercambiaban mensajes codificados que tenían el propósito de conocer, de manera diferida, las experiencias de sus correligionarios, tanto afuera como dentro de la cárcel. La intención es indagar, a partir del estudio del discurso oral, los mensajes sobre-entendidos por los reos, es decir, el desdoblamiento del sentido de las palabras en varios niveles. Autores como Barthes o Umberto Eco abren las posibilidades de reconocer cómo las voces de Ana Gómez, Gonzalo Baez, y Leonor su hermana, encarcelados en 1642, expresaban tanto lo explícito como lo implícito, es decir, desde las respuestas convenidas y orientadas hacia los inquisidores en el Tribunal, por un

lado, hasta la angustia y la inestabilidad de su situación en la intimidad de su cárcel. Es interesante que, más allá de convencerse del supuesto error que implicaba su judaísmo, según los parámetros cristianos, se reafirmaba y fortalecía. En este sentido, los referentes codificados como los ayunos del ‘Día grande’ o las oraciones sagradas eran una constante en sus conversaciones que les daba esperanza y sentido de vida en ese contexto de censura.

Al enfrentarnos a los testimonios inquisitoriales, observamos cómo los diálogos de

los reos revelan la necesidad de certezas, es decir, cuál era la condición de sus conocidos ya encarcelados (o no), y las características de sus verdugos. Los reos buscaban cualquier oportunidad para comunicarse, ya sea por medio de la voz al aire que emitían desde su celda sin estar seguros del receptor; o por medio de un alfabeto de golpes que correspondía al orden conocido de las letras. Asimismo, podían utilizar estrategias innovadoras como enviar papeles escritos amarrados al gato que deambulaba en los pasillos de la cárcel para que los llevara, sin tener certeza, al destinatario adecuado. En cualquier caso, observamos que las palabras estaban cargadas de angustia, de coraje, de incertidumbre y esperanza. Mediante los códigos entendidos entre algunos cripto-judíos se reafirmaba su cohesión de grupo y la identidad mosaica, además de revelar cierta información relevante que les hacía conocer la lógica de los inquisidores en torno a ellos.

Pero para discernir y entender los códigos, habremos de abordar ciertos aspectos

teóricos que los expliquen. Jakobson ya mencionaba que entender el acontecer del habla implica vislumbrar las variedades de sus funciones, es decir, el papel del emisor, el mensaje y el receptor mediado por un contexto de referencia entre ambos; también es requerido un código común y finalmente un contacto, que sería el canal físico y la conexión psicológica entre emisor y receptor. De manera sintetizada el autor ubica funciones elementales de la comunicación que, sin embargo, no alcanzan a cubrir los aspectos invisibles como la gestualidad, los tonos o las circunstancias inmediatas. Por ello nos preguntamos: en esta simplificación esquemática, ¿dónde se registran los rasgos performativos que son parte fundamental del sentido?

Autores posteriores, como Barthes o Eco, han argumentado que la comunicación no

se funda sobre un código único compartido por ambos participantes de la comunicación, sino que cada uno posee su propio idiolecto, es decir, sus particularidades en la forma de hablar como el tono, el énfasis, la pronunciación, y las circunstancias específicas que son compatibles entre ambos. Estos códigos están sujetos a re-significarse constantemente de acuerdo a la situación, tal y como sucede en las conversaciones de cárceles entre los reos, en las que el murmullo predomina ante el miedo de ser escuchados. Gonzalo Baez, sin embargo, utiliza otras estrategias para encubrir sus mensajes, que forman su propio idiolecto.

Al tratar de reducir a esquemas todas las estructuras involucradas en la

comunicación, se pierden las peculiaridades generadas en el habla, esto es, lo que está más allá de lo verbal. Barthes menciona que hay que ver el texto como un espacio, como un proceso abierto

e infinito de significaciones que rebasa las fronteras de las estructuras. El texto se contempla como un tejido de códigos que intervienen para crear el sentido, es decir, al descifrar las connotaciones del relato, un texto rompe la unicidad para tornarse plural. El mismo autor expresa que la connotación conlleva a un segundo sentido cuyo significante pertenece a un sistema o signo primero de significación.

En la semiótica connotativa, los significantes del segundo sistema están constituidos

por los signos del primero; en el metalenguaje, sucede lo inverso: son los significados del segundo sistema los que están constituidos por los signos del primero. (Barthes, 1993: 77)

El desdoblamiento que se realiza de la denotación a la connotación implica tanto la

comprensión del signo lingüístico como los conceptos evocados de éste. En palabras del teórico: “La connotación es una determinación, una relación, una anáfora, un rasgo que tiene el poder de referirse a menciones anteriores, ulteriores o exteriores, a otros lugares del texto, y a otros textos.” (Barthes, 1993) Así, la connotación implica los sentidos del texto que expresan una correlación:

el sentido no es, pues, un sentido pleno, como podría encontrarse en un diccionario,

aunque fuera un diccionario del Relato; es esencialmente una correlación, o el término de una correlación, un correlato, o una pura connotación. Para mí, el sentido […] es esencialmente una citación; es el punto de arranque de un código, es lo que nos permite partir hacia un código y lo que implica un código, aun cuando ese código […] no esté reconstituido o no sea reconstituible. (Barthes, 1993: 289)

Al detenernos en el análisis del diálogo generado por los reos acusados por judaizar, en el

siglo XVII, encontramos la pluralidad del discurso en los varios sentidos de su significación. Al dar cuenta de la organización de su discurso nos percatamos que no es una simple suposición de proposiciones, sino un complejo de varios niveles (fonético, fonológico, gramatical, contextual). Comprender el relato, según Barthes, implica “reconocer los ‘niveles’, proyectar los encadenamientos horizontales del ‘hilo’ narrativo sobre un eje implicitamente vertical; leer (o escuchar) un relato no es solamente pasar de una palabra a otra, es también pasar de un nivel a otro.” (Barthes, 1993: 170) Así, analicemos un fragmento de las conversaciones entre Ana Gómez y Gonzalo Vaez registrado por el espía Gaspar Alfar, a quien le fue otorgado papel y lápiz para que diera cuenta a los inquisidores de los rituales mosaicos y los nombres de judaizantes que se mencionaban en el diálogo de los reos. El soplón, pues, pide audiencia para declarar,

[...] algunas cosas que ha oído desde su cárcel a algunos presos que están en otra

y que lo que pasa es que el martes veinte y uno de este presente mes y año, que fue ayer, cerca de las cuatro de la madrugada, empezó otra vez Gonzalo Baez cantando:

-Yo te digo Toluca que la panadera nos ha acusado, que miente, que por acá, negado está. Ella sí que habla con gente ruin e infame que la han de acusar; no hay sino negar que miente que [es] una loca embustera.

Y Ana Gómez le dijo: -[...] No nos oiga y salga, que yo no le he de hablar, ni a ti más tampoco, que con

callar desmentiremos a todos cuantos dijeren que hemos hablado y óyeme y te diré quedo, porqué no nos oiga tu hermana

Y Gonzalo le dijo: -Di, que bien te oigo Y prosiguió diciendo Ana Gómez: -Todo cuanto has cantado lo he oído, y a tu hermana, cuanto ha hablado a gritos

y voces con esos hombres o con esos demonios. No hay que fiar de ella, que quizá la han echado esos demonios de arriba para que nos vaya sacando [la verdad] y es rematarnos de todo punto, son demonios y saben mucho, y ella se ha ido a curar en salud y pues no le da ya cuidado que la saquen de donde está,. Cree que lo que te digo es verdad, que tienen [los inquisidores] muchas trazas y modos de sacar; a mi no me han de engañar que sé más que ellos,

Y Gonzalo le dijo a Ana Gómez: -Pues a mí menos Y Ana le dijo: -Óyeme y no me respondas que te quiero decir lo que he hecho, Y Gonzalo la dijo: -Di que ya te oigo, Y prosiguió diciéndole Ana Gómez a Gonzalo: -Yo he hecho seis días el cro, dos cada semana al todo poderoso porque este

demonio del infierno (diciéndolo por la dicha Leonor Baez), lengua de Satanás no haya dicho nada de nosotros, que es un demonio si empieza a decir lo que ha hecho y lo que no ha hecho, ha de decir en todo cuanto se ha hallado del cro, sin quedarle persona; y aún mucho más que ha de añadir y del primero que ha de decir ha de ser de su marido y de ti y de todos nosotros, ésta ha de ser quien nos ha de hacer quitar la vida a todos. Porque aunque te parece tonta y simple, más tiene de bellaca que no de tonta y está allí dentro repitiendo con quién y cómo y en qué parte y lugar ha hecho el cro y cuantas veces, y aquello que piensas que es; sino acordándose para decirlo todo, no ha quedado persona de cuantas yo conozco en quien ha hecho el cro, que allí no las haya nombrado, es mala bestia, triste de mí, desdichada, y aunque te llame no le respondas.

Y Gonzalo le dijo: -No le responderé que ya la conozco y todo lo que dices es así Y luego le dijo Ana Gómez a Gonzalo: -He hecho el cro seis días dos días cada semana como te he dicho, porque el todo

poderoso ciegue a este demonio que no haya dicho nada de nosotros ni lo diga con todas sus ceremonias bañándome y limpiándome y poniéndome bien con el todo

poderoso y me ha rebelado que no me sucederá cosa mala que parecía que me lo estaba diciendo al oído y quede con aquello muy consolada

Y Gonzalo la dijo: -Todo eso es muy bueno, y ahora será mejor, porque yo quiero que hagamos el cro

estos dos días o tres, Y Ana le respondió que no, y Gonzalo le dijo: -Pues mañana miércoles por hoy, y jueves y viernes por mañana y es otro día si te

parece; Y Ana Gómez le dijo: -Sea mañana miércoles y el viernes, porque estoy cansada y no podré hacerlo tres

días, uno tras otro, Y Gonzalo le dijo: -Pues así que está concertado Y Ana Gómez le volvió a decir: -Ya sabes lo que le has de pedir al todo poderoso: mi vida, la de mi madre y de

todos los míos, y que nos libre de la lengua de este Satanás y del poder de estos demonios, nuestros enemigos que nos persiguen, ponerte bien con el todo poderoso confesándote primero, limpiándote y bañándote y haciendo todo lo que se debe que importa mucho, que Él me revelará luego lo que ha de hacerse y aunque no te h[e] de hablar más, te diré bueno ha sido o malo, bueno es ‘buen suceso’ y malo ya lo entiendes, y por vida tuya que no me hables más que no es falta de voluntad, sino porque no salga ese demonio (diciéndolo por Leonor), que cantando me puedes decir lo que quisieres,

Y Gonzalo la dijo que no haría más que lo que Ana le decía y que en

todo tiempo era suyo y, estando en esto los dos, salió Leonor Vaez diciéndoles: -Ya lo he oído todo: soy yo falsa como tú (hablando con Ana Gómez) y como

todos vosotros traidores. Ese pago me dais por no haber dicho nada de ninguno, apretándome los señores y teniéndome aquí metida en este infierno por ti y por todos vosotros. Yo subiré arriba y diré lo que no he dicho, que yo sola basto para haceros quemar a todos y mi hermano está contra mi/[...] porque ¿Soy tu amiga? […] deja estar que yo me vengaré muy bien.

Y ninguno le respondió y Ana Gómez estuvo llorando en la puerta de su cárcel, y Gonzalo cantando disparates, y Leonor loqueando; y duró esta conversación hasta cerca de las seis de la mañana y que para declarar esto ha pedido esta audiencia, que es la verdad…

Gaspar Alfar Ante mí: diego Ortiz de Burgos

Ahora bien, observamos que el diálogo entre Gonzalo Baez y Ana Gómez está cargado de

incertidumbre, de secreto y angustia. Como menciona la introducción de la cita, el reo se las ingeniaba para transmitir sus mensajes a través de melodías, pues se la pasaba salmodiando

canciones de la época, no sin insertar en ocasiones, un verso dirigido a alguien en específico. Además, es relevante analizar cómo los nombres que menciona están codificados: “yo te digo Toluca que la panadera nos ha acusado”, es decir, los apodos, al mismo tiempo que señalan la identidad para unos cuantos, la encubren para otros. Ana Gómez es Toluca, mientras la panadera es Leonor de Roxas, hermana de Gonzalo. Pero no sólo se referían a ella con ese nombre, también la nombraban “demonio”, de manera general, o (en otros diálogos) era “la Chocolatera”, “Chapín de

la reina” o “Papagayo”. A Gonzalo lo llamaban, más allá de esta conversación, como “el Cachopo”. Es interesante cómo se activa el sentido subyacente de las palabras en un contexto carcelario en el que la lógica convencional se transforma. Barthes afirma que los códigos son campos asociativos, pero no puramente subjetivos, “una organización supratextual de notaciones que imponen una cierta idea de estructura. En un enunciado hay muchas voces, muchos códigos sin jerarquización. Los códigos son los arranques, los puntos de partida de lo ya leído, de lo ya visto. Son los puntos de arranque de una serie de significantes.” (Barthes, 1993) De esta manera, los nombres ficticios más que designar o discernir, entre los reos se tornaban máscaras que encubrían su verdad. En la medida en que su realidad era cada vez más confusa, los mensajes resultaban contradictorios e inciertos; las acciones, asimismo, se fragmentaban y adquirían sentido de manera parcial e inmediata. No había consenso más allá de su vecino de celda, pues la plataforma y las reglas del juego se transformaban constantemente. Cada quien afrontaba su situación de manera diferente, pues tanto las circunstancias, la falta de referentes concretos de la religión ortodoxa, el miedo y las estructuras de represión, obligaba a los reos a actuar (o no) de una determinada manera. Así, en la conversación citada, observamos la tensión y la cautela impregnados en las palabras:

Ana Gómez le dijo [a Gonzalo]: -no nos oiga y salga [refiriéndose a Leonor], que yo no le he de hablar, ni a ti más

tampoco; que con callar desmentiremos a todos cuantos dijeren que hemos hablado y óyeme y te diré quedo, porqué no nos oiga tu hermana

Se advierte de manera implícita, una estrategia de acción, pues acuerdan mantenerse en

silencio para no ser escuchados, incluso por sus mismos correligionarios, pues no sabían quiénes se mantenían fieles a su judaísmo y quiénes se habían confesado culpables por evitar la tortura. Es interesante resaltar cómo la hermana de Gonzalo era motivo de desconfianza, ya que, ante el miedo, unos podían ser más débiles que otros y caer en la delación.

Barthes menciona que en el discurso “las variantes que son in-significantes en el plano de la denotación pueden volverse significantes en el plano de la connotación.”(Barthes, 1993: 74) En este sentido, la circunstancia interviene en la jerarquización de los elementos que intervienen en el diálogo, aunque de manera indirecta al mismo. Las condiciones del contexto, por ejemplo, la noche, el silencio, la oscuridad, etc. podrían ser referentes codificados en el ambiente carcelario, pues los reos aprovechaban esa situación para sus conversaciones secretas. Los pasos sigilosos a lo lejos, los susurros casi inentendibles, los horarios de las comidas y el reparto de las velas en la noche adquirían sentido para planear sus acciones.

Un referente más de análisis es que, en la conversación no hace falta explicar lo que ya saben los reos, es decir, cuando expresan: “no nos oiga y salga” está sobre-entendido que se refieren a Leonor, como lo menciona Ana después. Existe, al respecto, una estructura flotante de lo que se dice y lo que no se dice. Ana Gomez se refiere a los inquisidores como demonios de arriba, que se valen de espías para sacarles información sobre otros judaizantes:

-No hay que fiar de ella, que quizá la han echado esos demonios de arriba para que nos

vaya sacando [la verdad] y es rematarnos de todo punto, son demonios y saben mucho, y ella se ha ido a curar en salud y pues no le da ya cuidado que la saquen de donde está [...]

Pero no sólo era el soplón Alfar, sino que también los alcaides, los ministros y sus

ayudantes aprovechaban estas conversaciones para esconderse detrás de las puertas y registrar lo que se mencionaba en la intimidad.

[…] los notarios del secreto y otros aiudantes suios [bajaron] a oir aquestas

conversaciones, que a horas señaladas de la noche, como a las doce y una della, tenían las dichas madre e hija; aunque havían confessado la observancia de la ley de Moisen, estaban prevenidas en una mesma confessión y no querían descubrir los demás cómplices, previniéndose la una a la otra que no dixessen de tal y tal persona, nombrándolos, lo qual se pudo con mucha facilidad ir escribiendo por los dichos notarios del secreto y siempre en presencia de algunos de nosotros que de ordinario asistía, con tres o cuatro ministros que concurrían por testigos.

Miguel de Almonazir, notario de secuestros del Santo Oficio, también se escondía entre las

paredes para escuchar: [...] después de las cuatro de la tarde, bajó a las cárceles secretas en compañía de

Hernando de la Fuente, portero de este dicho Santo Oficio, y estando con mucha atención y silencio, oyó que de una de ellas hablaba una mujer que por las razones que pasaron se llama Isabel y hablando con otra que está en diferente cárcel que también sabe que se llama Blanca, y que es madre de la dicha Isabel, al igual llamó la Isabel diciendo Perico, que según ha entendido este declarante es señal con que se previenen y llaman, y le dijo dieron patadas, parece que silbaron, a lo que dijo la madre y no, y prosiguió diciendo: aquello que cayó en el corral ¿Lo guardaste? A lo que respondió la hija, si, cállate la boca; y habiéndose suspendido un poco, dentro de breve rato volvió a llamar la Isabel diciendo tres veces Perico, periquillo, a lo que respondió la madre y le dijo ¿Que quieres? Da golpes a ver si responden por alguna parte, ya los he dado, dijo la hija, al amanecer te hablaré y te diré aquello, no nos oigan, con lo cual por entonces cesó la conversación hasta dadas las doce de la media noche del dicho día domingo[...]

Es pertinente hacer notar cómo el testimonio también muestra la ubicación de los reos,

pues las celdas se encontraban en calabozos y sótanos en malas condiciones: se inundaban de vez

en vez y se podían raspar fácilmente las paredes para hacer hoyos y facilitar la visibilidad o la comunicación. Otro referente encubierto es el mencionado “cro”, que refiere al ayuno del “día grande”, es decir, Yom Kipur.

He hecho el cro seis días dos días cada semana como te he dicho, porque el todo poderoso ciegue a este demonio que no haya dicho nada de nosotros ni lo diga con todas sus ceremonias bañándome y limpiándome y poniéndome bien con el todo poderoso y me ha rebelado que no me sucederá cosa mala que parecía que me lo estaba diciendo al oído y quede con aquello muy consolada.

Para los conversos el ayuno era una manera de expiación, pues se sentían culpables de

transgredir su religión al ser obligados a comulgar, hincarse frente a Cristo, confesarse o rezar el padre nuestro y el ave maría. Sentían la necesidad de compensar su culpa mediante el sacrificio del cuerpo, pues Yom Kipur representa la oportunidad de arrepentimiento y reflexión de sus actos. Se sentían pecadores bajo la Ley de Moisés, afirmando que el mal estaba en los ‘otros’, que los obligaban a profesar el cristianismo. Así, el cro era una manera de mantener su identidad, su pertenencia y aligerar sus remordimientos. Para llevarlo a cabo, tenían ciertas estrategias para justificarlo ante los cristianos, como simular enfermedades estomacales o esconder el alimento en rincones ocultos.

La presencia milenaria de su religión permanecía arraigada en su ideología, no obstante,

no contaban con referencias ortodoxas para el seguimiento de su Ley, es decir, carecían de objetos sagrados, de rabinos y de instituciones que les dictara el proceder ritual. Así que reinventaban su religión de acuerdo a su memoria, noticias de los que habían estado en Italia o Amsterdam, o de adecuaciones que tenían que ver con la circunstancia.

La necesidad de los reos judaizantes por sobrevivir y vislumbrar su futuro, provocaba la búsqueda de formas de comunicación propias. De esta manera, confirmamos cómo el diálogo de los reos estaba cargado de sentidos que se comprendía entre dos o más sujetos en la misma circunstancia, es decir, entre una colectividad oprimida. Así, como menciona Barthes (1993: 350), el texto se considera como un tejido (del latín texuitextum=tejer) de voces diferentes, de códigos múltiples entrelazados e inacabados. Todo código es un espejismo de estructuras, nos dice, son como resplandores de alguna cosa que ya se vio, que ya se leyó. La conversación entre Ana, Gonzalo y Leonor, muestra esa retícula de sentidos que se entienden dentro de su propia lógica. La inestabilidad de su presente y la incertidumbre de su futuro hace que la palabra oral se transforme constantemente.

Bibliografía AGN, Inquisición, Vol 423, Exp 3, f 271, 171v, 172, 172v. AGN, Inquisición, vol. 416, f 450-450v. AGN, Inquisición, vol. 401, exp. 3, f. 291 Alberro, S. (2004) Inquisición y sociedad en México (1571-1700). México: FCE. Barthes, R. (1993). La aventura semiológica. Barcelona: Paidós Comunicación.

Hamui S.S. (2010). El sentido oculto de las palabras en los procesos inquisitoriales de las Rivera:

Judaizantes en la Nueva España. México: UNA

Saberes de lugares circulados en oralidades prácticas

Margarita Camarena Luhrs Investigadora del IISUNAM margarita@sociales.unam.mx

Con el objetivo de contribuir a la reflexión del papel del simbolismo de los lugares como

referencia histórico espacial de la circulación 125 de sentidos urbanos, se exploran oralidades prácticas126 en la ciudad de México actual. En particular, se exploran aspectos de la comunicación mediática y de la cultura digital que tienen que ver con el aumento de la motorización del tránsito, de tan graves efectos individualizantes y aislantes de sujetos sociales y comunidades, y con las consecuencias de la reducción de la accesibilidad a la ciudad.

Este modelo de motorización del tránsito, se expresa con oralidades prácticas que al mismo tiempo que indiferencian las identidades, a medida que se pierden las topografías de la ciudad, vuelven profundamente desigual tanto la designación enclasada o clasista que ciertamente clasifica la designación de los accesos –y con ello, no sólo de las representaciones de “entradas y salidas”, sino de los propios tránsitos hacia o desde tales lugares, etiquetándolos por la facilidad o imposibilidad de su acceso físico traducido como condición de clase de libertad/prohibición a la entrada y salida-, con lo que se clasifica toda la conexión material , física y simbólica, de los territorios de la ciudad.

Para comprender este fenómeno de reiteración de la clasificación que rigidiza las prácticas de acceso a los espacios de la ciudad, se considera: 1) que en contextos de comunicación de prácticas de oralidad in situ se despliegan fuerzas que traman y reorganizan (como prácticas de viaje y hasta tradiciones que repiten los recorridos), de manera recurrente, modos sociales de salvaguarda de los referentes espacio temporales de los sujetos sociales127, generando vivencias creativas pero que también pueden llegar a ser de ataxia.

125 La circulación material es inseparablemente práctica y simbólica. Sea de personas, objetos o ideas, esta circulación es esencialmente y al mismo tiempo una circulación de sentidos y significados. Aunque es posible distanciarlas, incluso hacer que se formen corrientes de circulaciones materiales que disocian y separan los objetos mismos con respecto de sus sentidos y utilidades intrínsecos -conduciéndose separadamente a través de circulaciones distintas-, su materialidad aúna inevitablemente práctica y sentido de lo que circula. 126 Con el término oralidad se designan modos de comunicación verbal percibidos auditivamente. También se hace referencia a la primera comunicación utilizada en la historia de las sociedades humanas, anterior a la escritura. (Ong, 1987: 17). El ámbito de las oralidades prácticas abarca tradiciones y expresiones orales muy diversas que sirven para transmitir experiencias, aprendizajes y conocimientos. Con una “inmensa variedad de formas habladas, como proverbios, adivinanzas, cuentos, canciones infantiles, leyendas, mitos, cantos y poemas épicos, sortilegios, plegarias, salmodias, canciones, representaciones dramáticas,… [las] tradiciones y expresiones orales sirven para transmitir conocimientos, valores culturales y sociales, y una memoria colectiva. Son fundamentales para mantener vivas las culturas. Tradiciones y expresiones orales, incluido el idioma como vehículo del patrimonio cultural inmaterial.” (Sitio Web UNESCO, sf: 1). 127 “No obstante, esas mismas expresiones orales y su recitación en público son las que más contribuyen a salvaguardar un idioma, más que los diccionarios, las gramáticas o las bases de datos. Las lenguas viven en las

Por lo que interesa: 2) indagar sobre cómo las oralidades prácticas expresan/reproducen la experiencia128 de ser simultáneamente en la ciudad un: cuerpo imagen, cuerpo piel y sobre todo, un cuerpo movimiento que vive desplazándose constantemente a lo largo de la ciudad ejerciendo una práctica de su poder y de sus deseos (Scribano, 2013: 16) que tanto expresa como produce el orden de los accesos jerárquicos, de modos físicos y clasistas, a la ciudad, en todo sentido.

Para los efectos de este trabajo, la atención central está dada sobre todo, a estas últimas prácticas, porque son sintética y simultáneamente, prácticas del propio poder político y de los deseos -muchas veces autoimpuestos-, de (in)movilidad/accesibilidad, que resultan formidables señaladores de la dominación social al mostrarse de manera contundente como localizadores del enclasamiento (sensu Scribano: 2013: 17) y clasificación de los accesos a la ciudad.

De tal modo que los cruces entre oralidades mediante las que se practica ese cuerpo de la ciudad, como interiorización/prolongación del propio cuerpo social del sujeto habitante de la ciudad -que es imagen-piel-movimiento individual pero común- y de los ritmos de semejante cuerpo multidimensional de la ciudad, soporta modos de comprensión, producción y circulación material física y simbólica de personas, objetos e informaciones, en contextos de comunicación que hacen más evidentes a qué prácticas de oralidad (quizá más bien de oralidades en acto, de facto), se corresponden con los valores de la accesibilidad a los lugares. En el (los) cuerpo(s) multidimensional que hacen a la ciudad, las oralidades prácticas reiteran tanto como producen la funcionalidad. Es posible que en el primer momento, en la fundación de espacio de relaciones sociales que será ciudad la circulación material física y simbólica, distribuya ordenadamente los primeros trazos físicos de su estructura espacio funcional. Pero una vez establecidos la determinación o peso principal se invertirá provocando que tal estructura condicione aunque dependa totalmente de la de los flujos de las circulaciones físicas de personas, objetos e informaciones, como de las circulaciones a veces encimadas de sus contenidos simbólicos, significados , intenciones o finalidades. 1 Contextos de oralidad in s i tu y transferencias

El contexto de la oralidad práctica en el que expresa y, haciéndolo así, reitera las relaciones sociales que rigidizan las prácticas de acceso a los espacios de la ciudad, resulta un marco fundamental para aproximarse al tema planteado. En este tenor, es estima importante notar cómo toda vida social es esencialmente práctica, considerando con Marx, que el lenguaje es además de una exteriorización vital del pensamiento, una naturaleza sensible que sostiene la expresividad en los

canciones, relatos, acertijos y poesías, y por eso la protección de los idiomas y la transmisión de tradiciones y expresiones orales guardan una estrecha relación entre sí”. (UNESCO, sf: 1). 128 Experiencia se entiende como todo aprendizaje.: “No podemos evitar aprender de todo ello [la historia], porque ese es precisamente el significado de la palabra <experiencia>” (Hobsbawm, sf: 1). Y cabe referir la experiencia a los espacios en donde somos; en los lugares en que sientes que entiendes qué está sucediendo. Hacer visibles las experiencias, pero especialmente si tocan lo que vale la pena –o sea lo colectivo-, señalan que el colectivo que tenemos dentro, posee un aprendizaje que solamente se hace presente a través de la experiencia directa, que realmente no puede ser “enseñado”.

encuentros sociales, precursando cohesión o exclusión social que remiten a particulares estructuras del sentir.

Así como del contexto lingüístico dependen el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados, de manera semejante puede imaginarse que del entorno físico o de situación en el que se realizan movimientos de unos lugares a otros en la ciudad –simples traslados o a los que se atribuyen índoles política, histórica, económica, cultural o de otra naturaleza-, depende cómo se considera un hecho en la ciudad.

Si en las ciudades contemporáneas el hacer está separado de lo hecho, por razón de la relación social en la que el productor se enajena separándose de todo lo que produce, resulta natural que hacer y dar/encontrar sentido de lo hecho, sea algo que no puede sino repetir inevitablemente esa determinación histórica y estructural del capitalismo. Por lo que sentido y simbolismo de los lugares es referencia histórica espacial del enclasamiento que afecta a toda la vida social, llenándola de unos significados prácticos en las ciudades que parece natural que sean “libremente” desiguales y enclasados.

Así, el orden clasista de los accesos que se aúna a la jerarquía de los lugares fijos, por ser edificados, de la ciudad, es fuente de identidades. Al explorar las oralidades prácticas en la Ciudad de México de hoy, esto es especialmente evidente. Se nota cómo las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) que aceleran con los intercambios, la comunicación física, provocan aumentos de la motorización que cierran drásticamente la accesibilidad de las ciudades provocando, individualización y aislamientos asociados con esta creciente (in)movilidad.

El orden, composición, tejido de los discursos de la ciudad, narran -explícita o implícitamente-, gustos, enojos, tolerancia y franco rechazo con estas condiciones de la ciudad cuerpo en todas sus dimensiones múltiples espaciales temporales. Los lugares se tejen como uniones de cosas, de hechos, personas y sentimientos que se enlazan y entretejen multidimensionalmente. Estos órdenes, se dicen internos/externos, cercanos/lejanos, incluyentes/excluyentes, rápidos/lentos, fáciles/difíciles de transitar y acceder y posibles/imposibles de transitar.

En este entorno tenor, hay multiplicidad de oralidades de palabras en las que cristalizan y se decantan las estructuras del sentir, que aquí interesan. Entre ellas, como se ha dicho están sobre todo, “las estructuras de la experiencia espacial enclasadas (Williams) y temporalmente situadas en trayectorias de creciente individualización y ruptura de los colectivos” (Scribano, 2013: 16).

De ahí que el estudio de experiencia -pensamiento, sentimiento, acción- de tránsitos y desplazamientos que implican el reconocimiento de las “posiciones”, materiales -físicas y simbólicas- de lo que se mueva en la ciudad y es hecho discurso, declaración, sentido, vacío de sentido, también pueda servir como guía para observar deslices de sentido que pueden mostrar cómo se corresponden

ataxia129 de la oralidad y de la práctica misma de la ciudad. En la vivencia y experiencia de la ciudad es inseparable acción y sentido, la actuación en/desde la ciudad es oralidad práctica.

Por lo que en prensa o en canciones, la ciudad-cuerpo, es simultáneamente ciudad-movimiento. Lo que desde las oralidades prácticas se dice y se apropia, acompaña y nutre una cadena sin fin de otras experiencias del lugar y del desplazamiento que son ex-presadas, ex-puestas y en-contradas en las relaciones de cuerpos de poder y cuerpos de deseo de ir-volver a otros sitios y que localizan la calidad y condición de clase, de los accesos.

Como estas posibilidades de salir y llegar son materiales pero pueblan la imaginación de distintas manera, el desbordamiento de la oralidad práctica también es indicativo de los cursos y posibles prospectivas de la ciudad, según se esté bien, mal o sea imposibles de llegar. Las palabras en movimiento, hacen especialmente rico este prolongarse de lo real, incluso hacen posible hasta fugarse de las clasificaciones imitadoras de la ciudad. Oralidades prácticas que logran traspasar la condición histórica material del lugar y tiempo de la ciudad naturalmente son comúnmente clasificadas; cada persona interioriza la ciudad, con experiencia y enfoque únicos, pero socialmente determinados. Como resultado del juego e intercambio de memorias que las oralidades constantemente historizan y actualizan, traer al presente pasadas experiencias, actitudes y expectativas, no puede dejar de volcar al sujeto social a una transferencia de la realidad a una condiciones tan suspendida como continua del espacio tiempo, imposible de verificar en los concretos dela realidad, pero que se hace evidente y se plasma, en cada sentir y en todo percibir de la ciudad-movimiento.

El cambio de posiciones al moverse de un lugar a otro, requiere habilidades de interpretar lo que se está viendo -sintiendo, respirando, actuando, pensando, viviendo-, de la ciudad. Es decir, requiere de lograr darle sentido(s) a lo experimentado. Así, hacer salir significados desde los símbolos como la habilidad de producir imágenes con la mente del cuerpo de la ciudad, de cada quien, inevitablemente pasa por una producción y apropiación de lo que está haciéndose circular de una lado para otro.

Esta visualización de la marcha, el desplazamiento y los sentimientos con que se va y viene por la ciudad, está muy fuertemente conectada con la memoria del cuerpo, del cuerpo físico de la ciudad. Por ello, así como el cuerpo de cada persona no puede decir directamente la diferencia entre lo que se imagina y lo que es real, los cambios de sentimientos, actitudes o perspectivas que suceden al interior del sujeto social, llegan a ser mucho más importantes y significantes que lo que pase. La oralidad práctica, simplemente declara estas ecuaciones, las elabora y da por hecho, al extremo de que lo expresado, aun sin poder separarse de sus determinaciones materiales, puede llegar a tener muy poco con ellas…

129 Esta palabra que significa “sin orden”, se refiere a lo que causa descoordinación en el movimiento del cuerpo de personas y animales, o de la propia ciudad.

La enorme Ciudad de México difícil, inaccesible e insegura, así se entiende que pueda resultar tan querida y bella como absolutamente irremplazable. Lo cual aunque no es muy comprensible, es completamente real por sus efectos. Quizá la transferencia que la oralidad práctica logra hacer de experiencias factuales como esta, inobjetablemente reales, y lo que se dice y se siente que se vive como real, se comprenda acercando una lente de aumento a la transición que la oralidad permite.

Es posible que causas y efectos de lo memorizado jueguen con los sentimientos de la visión y la imaginación que se tiene de la ciudad, al recorrerla, ansiar llegar, anhelar salir de sus lugares. Así como el simbolismo de los lugares se actualiza cambiando las referencias históricas espaciales que con la oralidad produce y apropia circulaciones alternativas de los significados en las ciudades, es posible estimar que la oralidad concreta especialmente, los sentidos del cuerpo persona como del cuerpo de la ciudad en movimiento.

Estos modos determinados de ser y estar en/desde los cuerpos de la ciudad, son captados, -refrescados o confundidos, eliminados y reemplazados-, por oralidades prácticas que asumen las políticas particulares de los cuerpos (véase Scribano, 2013:20). Ya sea articulados como mecanismos de soportabilidad social de la comunicación y con esto, como mecanismos de regulación de los saberes de los lugares –y de otros saberes-, circulados por las más diversas expresiones de las oralidades prácticas.

De ahí que para entender mejor cómo la oralidad práctica con que se habla y se viva la ciudad, que considerar cómo reiterando la clasificación simbólica de los lugares de la ciudad, rigidiza las prácticas de acceso a los espacios de la ciudad. Expresar y reproducir estas percepciones/razones de la clasificación de los lugares, es algo que posiblemente atraviesa a todas las experiencias130 vividas en cualquier lugar.

Lugar y tiempo, cuerpo y ritmo de la ciudad o sea, espacio edificado y movimiento, que se desdobla y multiplica a través de su sistema circulatorio, muestra lo que corre por sus venas y arterias, nutriendo de sentidos a toda la vida y funcionamiento de la ciudad como universo o insularidad particular. Prácticas que simplemente se saben ciudad, simultáneamente son cuerpo imagen, cuerpo piel y sobre todo, un cuerpo movimiento que vive desplazándose constantemente a lo largo de la ciudad, ejerciendo un poder político y de otras naturalezas que da sentido, proyecta y limita sus deseos. 2 Oralidad práctica como circulación de lugares que son saberes

130 Experiencia se entiende como todo aprendizaje.: “No podemos evitar aprender de todo ello [la historia], porque ese es precisamente el significado de la palabra <experiencia>” (Hobsbawm, sf: 1). Y cabe referir la experiencia a los espacios en donde somos; en los lugares en que sientes que entiendes qué está sucediendo. Hacer visibles las experiencias, pero especialmente si tocan lo que vale la pena –o sea lo colectivo-, señalan que el colectivo que tenemos dentro, posee un aprendizaje que solamente se hace presente a través de la experiencia directa, que realmente no puede ser “enseñado”.

Hay saberes de lugares circulados que son tan hechos como expresados por medio de los efectos constructores de las oralidades prácticas de la ciudad, que pueden apreciarse en muros y puentes como en canciones y nombres de las calles, para concretar qué de las prácticas de viaje y las tradiciones o informaciones que repiten recorridos en la ciudad -con motivos de trabajo, compras, escuela, recreación y hasta religiosos-, tejen referentes a las vinculaciones/rupturas de los modos sociales que se tienen para lograr salvaguarda de las identidades desde las que se recogen y resignifican constantemente, las clasificaciones de los lugares/accesos de la ciudad.

La ciudad, cuerpo imagen, cuerpo piel y sobre todo, como un cuerpo movimiento, es recobrada, significada y reproducida desde las oralidades prácticas, la lengua es el ritmo de la ciudad y como no hay movimiento sin ritmo, puede decirse que el simbolismo de los lugares forma parte de todo lo que se “mueve” aconteciendo en ellos. A medida que la ciudad se vive cada vez desplazándose en intercambios interminables, real e imaginariamente, hay más demandas de intercomunicaciones prácticas cada vez más simboligizadas, intensas y aceleradas.

Y si algo ocurre con las oralidades prácticas quizá más rápidas en cobertura, alcance y sentido, es porque sufren la “multiplicación condensada” de la ciudad trivalente cuerpo, imagen, piel, que escala significados acotándolos de sencillez y brevedad, donde lo concreto es muy comprensivo y expresivo. Adopta nuevas otras claves, sonidos y hasta grafías, con las que se ejercen prácticas muy complejas al simbolizar los lugares, llenándoles de su poder y ejercicio de los deseos (Scribano, 2013: 16).

Dominio por el suelo que se circula con las oralidades al practicarle recorridos de un lugar a otro, es traducido en dominación por medio de las circulaciones, prácticas y simbólicas. El patrón motorizado de la ciudad con que se enfrentan, quizá más que en otras épocas, las necesidades de producir físicamente a la ciudad, abierta y libre, se ha tornado facto de una (in)movilidad terrible de sus habitantes. Tensiones sociales, se expresan en estas intermediaciones con unas separaciones de sentido, dislexia y ataxia de los accesos físicos y clasistas a la ciudad que se repiten de muchas maneras como disfuncionalidades de sus sentidos prácticos/simbólicos.

Por ello, cabe prestar atención a estas últimas prácticas, que son sintética y simultáneamente, prácticas del propio poder político y de los deseos -muchas veces autoimpuestos-, con que se quienes viven y gobiernan la ciudad la diseña y construyen a cada momento. La medida en que los efectos de (in)movilidad, señalan la dominación social, es contundente localizador del enclasamiento (sensu Scribano: 2013: 17), clasificando los accesos a la ciudad.

A) Escala humana de los s igni f i cados de los lugares

Oralidades y culturas, con la motorización de las ciudades, han adoptado la escala espacio temporal que se percibe desde la velocidad y alcances de los recorridos mediante los automóviles. Como se sabe, originalmente los espacios urbanos eran diseñados a escala humana. Pero este

paradigma ha evolucionado a la escala de los automóviles. Al grado que desplazarse en la ciudad, que era forma esencial de moverse, está siendo modificada y reducida por los coches. Si el 70 y 80% de los desplazamientos se hacen a píe, cualquier puede preguntarse por qué en la ciudad de México y en tantas otras ciudades, se sigue empeñado el esfuerzo vital de quienes viven en ellas para adoptar modelos motorizados de desplazamiento -basados en la construcción de costosas infraestructuras para que circulen los coches y las minorías de personas-, pero que menoscaban la accesibilidad total a la ciudad.

De cada 100 viajes registrados en la Ciudad de México, únicamente 20 se hacen en automóvil, el 80% restante se hacen en transporte público que incluye a los que caminan la ciudad y usa el transporte colectivo. Y se puede demostrar como la tasa de crecimiento de los viajes-persona día en proporción del crecimiento del número de habitantes y tamaño de la ciudad es menor, sugiriendo una reducción en la accesibilidad a pesar del aumento relativo en la movilidad motorizada. Como ejemplo de lo antes sugerido, se tienen frases extraídas de la prensa que califican accidentes de tránsito, que ya son casi epidemia en la ciudad de México, atribuyéndoseles con exclusividad que es falsa, al pobre peatón. Nótese el decir discriminante, incapacitante y que menoscaba al viandante:

“La pereza que tuvo un hombre de 60 años de edad por subir un puente peatonal para cruzar transitada carretera, caro le costó”, La Prensa, 10 de abril del 2014 “Por la pereza de subir el puente peatonal para cruzar transitada avenida, un hombre de

aproximadamente 60 años de edad, perdió la vida,” La Prensa, 21 de noviembre del 2012

“El hombre atravesó la avenida sin precaución”, Azteca Noticias, 8 de octubre del 2014; “En el lugar donde ocurrió el accidente, se encuentra un puente peatonal que es ignorado

por la mayoría de los peatones [...]”, El Universal, 17 de marzo el 2014 “Peatón se aventura a ganar el paso a los autos en Constituyentes”, El Universal, 15 de diciembre del 2013 “Ignoran peatones cruces peligrosos”, Excélsior, 19 de mayo del 2013; “Una llamada al

celular distrajo los pasos de Delfino «N», quien perdió la vida entre las llantas de un transporte público”, El Universal, 22 de noviembre del 2012

“La gente prefiere cruzar la vialidad ‘toreando’ a los autos que utilizar los puentes peatonales”, EDOMEX al Día, 17 de marzo del 2012.” (Pérez López, 2015: 7).

Con estas expresiones se nota que el derecho a la movilidad vincula estrechamente al decir con

el sentir. Accesibilidad, equidad social y bienestar, se dan por supuestos, sin cuestionar el patrón de movilidad motorizada imperante desde el siglo XX.131

131 “Actualmente, en la ciudad de México no se está garantizando el derecho a la movilidad y a la accesibilidad peatonal. Las características de los viajes, la pésima calidad del espacio peatonal, la falta de infraestructura para peatones, la forma urbana y la configuración del espacio, así como la violación del reglamento de tránsito por parte de los conductores de vehículos motorizados, hacen que desplazarse resulte incómodo, difícil,

A esta realidad se suman las consecuencias de la enorme expansión del entorno urbano de la

Ciudad de México, se aúnan dificultades para vencer la descoordinación entre las distintas entidades que la administran, como los obstáculos a la participación, integración y co-creación conjunta de las muy distintas organizaciones, actores y ciudadanía de la ciudad, que pudieran promover el uso de tecnologías, del ingenio y la creatividad de la ciudad para lograr la apertura de la ciudad si se lograsen transformar las fuentes cotidianas del nombrar la ciudad y del hacer circular sus sentidos y significados, tan desconexión como lo ha sido la pérdida del continuo de la norma social de la vida rural con respecto de la de la conducta urbana tan densa como discontinua.

Así como la cultura digital y la aceleración de la comunicación física de la ciudad de México siguen haciendo funcional la relativa convivencia de más de 22 millones de personas viviendo en el corazón económico y político de la nación, provocan aumentos de la motorización reduciendo la accesibilidad de las ciudades es particularmente notable el efecto que puede apreciarse en la individualización y aislamiento de los sentidos de la ciudad que están asociados con las ideas, sentimientos representaciones de (in)movilidad.

Como ha sido tan rápido el crecimiento urbano del país y especialmente de su gran ciudad capital, a la realidad de la enorme expansión del entorno urbano,132 se aúna la superposición de diversas oralidad prácticas, con sus también diversos sentidos y significados que hacen especialmente difícil pero también muy tolerante o muy indiferentes los sentires de la convivencia entre los diferentes de la ciudad.

Hay muchas dificultades para acercar las palabras para lograr vencer la descoordinación entre las distintas entidades que administran a la ciudad. Son numerosos los obstáculos que se aumentan a la confrontación de cosmovisiones y normas sociales de cohesión/exclusión que coexisten en la ciudad. Hablas culta y populares son tajantes pero tienen espacios de tolerancia que las entremezclan. Participación, integración y co-creación conjunta de muy distintos hablantes y de muy diversas realidades habladas en la ciudad, resultan en una enrome productividad lingüística, de sentidos y de alternativas a y desde la ciudad.

Territorios de la oralidad deslindan tantos dominios de la convivencia, como la propiedad del suelo y el propio patrón de movilidad motorizada. Pero en ocasiones traspasan los efectos

extenuante e incluso peligroso. En este contexto, el aspecto esencial del derecho a la movilidad para acceder a bienes, servicios y equipamientos no está garantizado, lo que impide, a su vez, el acceso a otros derechos como son la educación, la salud, el trabajo, la alimentación, la vivienda y la cultura [y la libertad de expresión]” (Pérez López, 2014: 20). 132 El crecimiento del PIB de 1940 al 2010, ha sido brutal al pasar de 77 a 17,802 miles de millones de pesos constantes de 1993, o sea unas 23 veces más. Pero el crecimiento de la motorización pasa de 149,455 vehículos registrados en 1940 a 32,338,820 vehículos en circulación en 2010, o sea, un crecimiento promedio anual de un 7% por década, que provocó un aumento más de doscientas mil veces.

disgregadores, de ruptura e inmovilismo aislador que enfrentan las circulaciones físicas de la ciudad. Se reconocen raíces dialectales antiguas y regionales en las que se sobreponen y se gestan decires de distintos actores y segmentos de clases sociales, revueltos al seno de muy distintas organizaciones, agrupaciones de actores, en el habla y los sentires de los mexicanos citadinos, que se abren paso a medida expresan con su decir y vivir que están logrando abrir la ciudad, por encima de las limitaciones de espacio tiempo y accesibilidad, que están enfrentándose con el uso de tecnologías y el crecimiento neoliberalizado del capital.

La oralidad práctica de la ciudad de México expreza riquezas y pobrezas desmesuradas como todo el país. Sin embargo, las experiencias de la vida que promueve, la siguen haciendo aunque tremendamente cosmopolita, susceptible de ser suspendida en cualquier instante, y en cualquier lugar, perdiendo o vaciándose de sus sentidos originales porque los lugares de los que tomaba su referencia de sentido esencial son rápidamente destruidos, reemplazados, alterados.

La oralidad práctica de la gran ciudad de México, que ha sido un dejarse mirar en todos sus contrastes, todavía sigue siendo escuchada con su cantado –seguramente del náhuatl-, junto con abruptos cambios que con el Soundscape, sacuden todos los paisajes de la ciudad. Quiénes hablan mientras viven la ciudad, forjan secuencias emotivo sensoriales que alimentan las experiencias con las que a cada momento hablando, aprendemos de todo en la ciudad. Estas experiencias que no pueden dejar de situarnos simultáneamente en una multiplicidad de planos del tránsito de la existencia, son captados y revelados por la oralidad característica de la ciudad de México.

Los decires de la ciudad, voces y sentidos nos informan que hay marcadas territorialidades de la oralidad práctica capitalina. Hay sonidos, sonidos de fondo, sentidos del ruido de la ciudad, envolviéndonos tan peculiar como constantemente. Hay mucho ruido. Se perciben olores de todo y llegamos a apreciar auténticos paisajes con las voces, tanto como con los aromas de la ciudad.

Pueden mapearse los contornos de las distintas oralidades como dominios territoriales de la ciudad de México. Según las libertades de acceso, hablas con expresiones más o menos incluyentes de todos para todos los lugares. Pero también está el croquis de la ciudad excluyente y asimétrica que no deja pasar físicamente ni de ningún modo. Aún con fronteras impasables entre clases y sus lugares hay una unidad de lenguaje y tránsito que hace imperativo formar parte del continuo de la ciudad133 que prevalece por encima de restricciones y desigualdades piramidales de la movilidad y accesibilidad a la ciudad.134

133 “Yo soy una parte de todo aquello que he encontrado en mi camino.” Alfred Tennyson (1809-1892) Poeta inglés.” (Proverbia.net, 2015:1). 134 Entre los problemas de movilidad/accesibilidad en el espacio público de la ciudad de México destacan: a) el crecimiento urbano espontáneo de la zona metropolitana por la expansión inmobiliaria y la inmigración rural a la urbe que ha aumentado su tamaño y población más de 10 veces en los últimos 80 años; b) la mezcla caótica de las actividades urbanas que ocasiona una lucha constante por retener algún espacio abierto –o abrirse paso para ir a otros lugares, dentro de los límites de la gran capital de México; c) ello provoca cuellos de botella en la movilidad de personas/vehículos; como en los flujos de mercancías, capitales e información.

Si la ciudad es continuidad de sus lenguas y lugares, de sus prácticas y símbolos, en sus orígenes y si tuvo murallas que la encerraron la siguen haciendo discontinua. Su ritmo y funcionalidad global sobrepasan constantemente toda esa historia y cualquier intermitencia. Aunque es cierto que en la actualidad pudiera estarse debilitando esta facultad de actualizarse de las lenguas que simbólicamente nacen de lugares de interrelaciones de las ciudades, es posible que ya sobrepasadas y en cuanto vieran vencerse la unidad que las hace posible, desaparecerían sin rastro de sus decires que hayan sido sentidos de sus identidades, tal como ha ocurrido con tantos cantares de ciudades, pueblos y villas que ya son fantasmas pero que han regresado activamente después de tiempo de olvido y abandono, como el idioma checo.

B) Oralidades y c i r culac iones cont inuas

Quizá haya distintas continuidades de la ciudad, sobre todo vistas como espacios/flujos enclasados, y posiblemente pudieran notarse diferencias que sesguen del común los sentidos que para cada clase o segmento de clase social, tengan sus recorridos. Caminar constantemente, dar pasos repetidos por los lugares con rutas o itinerarios muchas veces recorridos o que cambian cada vez, que son alternantes u ocasionales, de todos modos guardan el aprendizaje de pasar.

Y la ciudad de México, con sus 7,584 kilómetros cuadrados de espacios públicos es y se recorre de distintas maneras y desde los sentidos de las clases sociales a las que sirven sus calles, avenidas, andadores y banquetas. Una es Coyoacán y otra, Iztapalapa, muy distintas son las Lomas de Chapultepec o hasta la Roma, de las colonias Peralvillo, Doctores, la Lagunilla, Ecatepec con sus enormes colonias de las periferias de la ciudad. El Metro, con sus líneas subterráneas da una visión del conjunto asimétrico enclasado de la capital; también las áreas atendidas por el Metrobús o los suburbanos te dan otra. Ir a pie en las nuevas calles peatonales del centro histórico o por Xochimilco te muestra distintas ciudades.

Aprendizaje que si se repite, a cada reiteración ajusta la experiencia acumulada de identificarse con el lugar de partida o de llegada, materiales pero también idealizados. Tener identidad –cuando la experiencia interiorizadora de ir, te hace pertenecer en y al recorrido-, enriquece las representaciones e ideas del espacio compartido que corresponden con las visiones de la ciudad con que las relaciones sociales se conjugan diversas hasta que con los mismos pasos los lugares son completamente distintos.

No se puede dejar de aprender de lo que vemos, olemos, sentimos, pensamos y tocamos para acercarnos. Caminar, andar, ir y volver, es vital para la experiencia de la ciudad, forja la sucesión de los lugares que ordenadamente guardamos en la memoria. Y se aprenden cosas acertadas, pero también equivocadas; de la experiencia de errores/aciertos de andar sobre el tiempo de la ciudad, lo que se guarda es memoria colectiva.

Y si la ciudad se aprecia como cuerpo de cuerpos contenidos, con una continuidad de extensiones densa en vinculantes, también se vive y se siente como continuidad emocional. Y

pueden tomarse en cuenta que la ciudad como el discurso utópico y urbanístico (sensu De Certau, 2008: 3, citando a Choay, 1973), se definiría por la posibilidad de una triple operación: a) la producción de un espacio propio, b) la sustitución de resistencias “inasequibles y pertinaces” de las tradiciones; y c) la creación de un sujeto universal y anónimo que es la ciudad misma. Operaciones que ofrecen la “capacidad de concebir y construir los lugares cuerpos de la ciudad a partir de un número finito de propiedades estables, aislables y articuladas unas sobre otras.” (De Certau, 2008: 3, 4).

Puede aclararse que más allá de esta perspectiva de la organización funcionalista de la ciudad, que es interesante, hay otros enfoques que declaran rígidas separaciones de supuestos universos sin relación del campo/ciudad o de los interiores de la ciudad. Aquí se consideran más bien como continuos de relación humana de vínculos más o menos densos, incluyendo incluso los vacios de poblamiento, que no de relación-; y se considera que regiones flexibles, territorios más o menos elásticos, delimitan el paso de unos lugares a otros, como un paso histórico. Así, se estima que la transición espacial del vacío de relaciones a la muy alta densidad de interacciones, intercambios, interrelaciones sociales de las ciudades, también se escala precisamente mediante los que caminan conectando, superando, y reproduciendo estas diferencias.

Y también es posible mencionar que la perspectiva adoptada tiene más que ver con los continuos urbanos más o menos claramente enclasados, interconectados o asilados de relación. Pero hay en efecto, muchas otras perspectivas más conocidas, de las densidades de los territorios que administran amplias zonas, áreas, conglomerados urbanos. Se trata de otras perspectivas que también se han encargado de aplicar una impulsiva “fragmentadora” de los discontinuos y barreras al paso, que efectivamente son exhibidas por el territorio medido y visto como fragmentación de universos de regiones irremediablemente inconexas. La continuidad de los flujos de todo tipo de intercambios muestra otra perspectiva, la de las unidades continuas que si bien pueden bloquearse y ver romperse sus vínculos, operan escalarmente, son multifuncionales, emergentes, mundiales, globales.

C) Saberes de lugares c i r culados por oral idades práct i cas

Hay oralidades prácticas que luchan sin cesar por cambiar, otras que son simplemente inerciales, pero no hay oralidades que no surjan por y para el otro, para comunicarse igual que cualquier afán de accesibilidad al abrirse paso y pasar entre los lugares. Acciones y sentidos de cruzar para llegar, acumulan aprendizajes, errores y aciertos, son el campo de experimentación histórica de hablar, sentir y moverse por la ciudad, por excelencia:

“Inversamente, las prácticas definidas por un sitio luchan sin tregua para educar, disciplinar, ordenar a la masa pretendiendo representarla, y para domesticar, articular y sistematizar la verdad pretendiendo producirla como doctrina. El sitio es un operador que transforma a la masa y a la verdad en objetos tratados en un lugar defendible, apropiable y nombrable.” (De Certau, 2008: 72).

Tal vez por ello es que experiencias directas no pueden dejar de ser compartidas135 porque solo con el otro, se puede entender el sentido del significado que tienen las vivencias y acciones que nutren esas experiencias. Desde este punto de vista, la recopilación de tradiciones tiene importancia, pero no porque transmitan contenidos culturalmente regionales, sino en la medida en que nos remiten a una serie de sentidos que dan fe de que la memoria se encuentra en permanente proceso de reconfiguración, de desterritorialización y reterritorialización

Este proceso, sin embargo, no debe ser comprendido como un efecto que estaría haciendo referencia a la pérdida de identidad de la memoria, sino más bien, a una otra forma de conciencia sobre la realidad, en tanto dominio del habla de facto como del dominio de su re-territorialización realizada mediante la apropiación de los sentidos con los que son construidos culturalmente estos paisajes a medida que se recorren y se vuelven a recorrer.136 Habla y dominio por la circulación material -práctica y simbólica de personas, bienes e informaciones-, son aprendizajes que solo pueden darse a través de la experiencia directa, que realmente no pueden ser enseñados. Oralidades y circulaciones prácticas están enmarcadas en las formas del espacio y de tiempo de la ciudad.

Sus experiencias hechas memorias, actitudes, expectativas e imaginaciones del decir y recorres, son sus voces y las piedras recorridas, los saltos dados con el ritmo de sus sonidos y con los alcances de la mirada, son más que realidades de orden sensible, que sólo nos representan en y desde la imagen sensible con la que se capta un sentido o una manifestación representable de la propia naturaleza de la ciudad. Conclusiones

Así como la riqueza de la vida de la ciudad es hecha síntesis constantemente por la lengua en acto, la experiencia práctica de circular de un lado para otro, cobra una de sus dimensiones auténticas con lo dicho en y de los lugares, acerca del tránsito, del anhelo de salir de, del ansia de llegar. Estar, ser, ir, volver, no pueden dejar de ser conjugados creativamente por unas oralidades concretas, tan prácticas como plenas de sentido que son inseparables del hecho de hacer la ciudad al vivirla o sea, al hablarla.

Hacer la ciudad con todo lo que se dice en ella, hablando de lo que ocurra en ella, con y para los otros, la identifica significándola a cada momento. Sin ello, este proceso tan constante como irrepetible, sería imposible. Esta oralidad práctica de la ciudad, abierta al deseo y acción de mayor o

135 En relación con la interpretación/explicación y la aplicación de conocimiento a acciones significativas e intencionadas, “el propio Weber distingue entre: …entender o comprender el sentido de una acción; … comprender la motivación, razón o fin de una acción; … identificación del significado específico de una acción concreta.” (Citado por Alvira: 1983: 64). 136 El espacio de los lugares (sensu Castells), se constituye como expresión de identidad, a partir de lo que se es, se vive, se sabe y significa con la propia existencia. Lo que se diga y organice en torno de ello, en términos culturales y propiamente referidos a lo que se diga y se mueva entre los lugares, será el mundo instrumental del espacio de los flujos, en y a través del cual se diluyen las identidades. (Castells, 1997: 37).

menor conexión de sus lugares, a los ires y venires de sus gentes, en los que se van intercambiando hasta miradas con los otros, yendo juntos, cerca o lejos, en espacios comunes o exclusivos y excluyentes, da lugar a una oralidad con la que se ofrece y se recibe idea –más o menos completa y fácil de aprender o no–, de lo que se esté sintiendo con lo que se está experimentando.

Por lo que aquí el cuerpo de la ciudad, inseparable de la estética contemporánea como de las venas y arterias por las que le circula la vida urbana, cobra interés especial desde las circulaciones prácticas vistas como unas oralidades prácticas, mediante las que la ciudad –funcional y simbólica– es espacio relacional, contexto de oralidades prácticas y escenario del conflicto provocado por las asimetrías propias de la relación social capitalista. Decir del lugar es acceder al lugar, con lo que se conjugan prácticamente cualquier relación social y todo decir práctico.

Oralidades del lugar se transfieren al lugar mismo y a su accesibilidad, para entender y moverse entre lugares como entre clases opuestas, desiguales, con unos referentes del lugar tiempo que son cambiantes de lugar en lugar y de un momento a otro en la ciudad. Se trate de oralidades de facto que la hacen accesible y la construyen, suscitándola a cada instante como ciudad, es decir, como sujeto social flexible, móvil, objeto de una comunicación interminable. La oralidad de la accesibilidad, más allá de la movilidad motorizada que conduce a la misma (in)movilidad práctica y de sentidos de los citadinos -en cada extremo de los sentidos incluyentes o excluyentes dados a lugares, a sus símbolos y a sus accesos-, resumen aprendizajes espacio-temporales que sólo mediante la oralidad ocurren. Diálogo, por y para el otro, imprime al encuentro, tránsito, desplazamiento, cambio de posición en el lugar tiempo, un carácter de experiencia directa que puede ser oralizada pero que no puede ser realmente enseñada a vivirse, pues el decir, especialmente del ir y venir es algo que se aprende haciéndolo con y para los otros.

Por esto, es fascinante notar cómo entre las dimensiones de la oralidad, incluyendo las realizaciones concretas de la lengua en acto, pueden referirse otros tipos de experiencias sociales del sentir, particularmente socioespacializadas. De modo distinto al de las dimensiones de la oralidad presentes con las mentalidades o los sistemas de creencias, aquí, las oralidades y las culturas que se tejen y tuercen al cambio de posición en los continuos del espacio tiempo –que son más notables ante sus rupturas o interrupciones– agrupan y conforman, según lo expuesto anteriormente, ni más ni menos que a las propias identidades: con el orden topográfico de los lugares, evidente al recorrerse, percibirse y elaborarse sensiblemente con símbolos y significados que cobran vida con la lengua en acto que los nombra apropiándoselos y reproduciéndolos o transcribiéndolos, enseguida o como antecedente del sentir común acerca de esos lugares, es muy evidente que las identidades cambian.

Jerarquías de los lugares que, siendo interiorizadas mediante las memorias hechas oralidades de quienes las establecen y utilizan, se repiten constantemente con sus recorridos reales o imaginarios, hasta que la oralidad práctica del lugar, del ir y del volver, cristaliza la espacialidad con que se hacen idiomas y se constituyen identidades sociales. La oralidad produce, reproduce y adapta, tanto como

refleja, las relaciones sociales, su equidad como las asimetrías en y entre los lugares de la ciudad. Al extremo que oralidad –simbólica- y lugar simbólico -del hacer práctico-, resultan inseparables.

Cambios y permanencias de oralidades prácticas, son sensibles y especialmente expresivas de modificaciones a la apreciación y transmisión de lo que significan los puntos fijos, los trayectos e itinerarios, los horarios, tiempos y rumbos de llegadas y salida. La lengua en acto no perdona ni omite ningún tránsito; es especialmente sensible y expresiva de lo que está ocurriendo a cada momento y es sistemáticamente expresiva de los alcances, más o menos equitativos a los lugares, como de las restricciones a las libertades de tránsito y acceso. Las relaciones sociales, espacio-temporales, conjugan con diferentes verbos el ser, estar, yendo desde y hacia los lugares. Hay una gramática que hace explícitos sentidos y significados de las relaciones sociales de la ciudad, que la oralidad capta y transmite de único modo aun si las incluye o excluye del diccionario social del encuentro, la convivencia, la cohesión o la exclusión de los lugares tiempos de la vida en la ciudad.

Este circular físico de las personas y multitudes que se mueven a través de la urbe –de manera semejante a como lo hacen las distintas aunque a veces simultaneas corrientes de circulación de sus ideas y sentimientos al ser transmitidos en, desde y con respecto de los lugares y los acontecimientos o proyectos de la ciudad–, contiene tipos de aprendizaje que no pueden ser realmente enseñados, sino que son aprendidos únicamente a través de la experiencia directa y que son transmitidos solamente mediante una oralidad práctica, específica.

Como la lengua en los actos del circular la ciudad puede ser tan consciente y deliberada como espontánea y caótica, en la ciudad de México, en diferentes momentos, se han desarrollado modos impropios de conducir ese aprenderse de la propia ciudad a sí misma al momento de recorrerse nombrándose, que opacan las relaciones descritas entre oralidad práctica como experiencia de circular –no sólo de atravesar y rodear, sino de conectar e integrar los lugares– dificultando sus evoluciones y transiciones.

Pero este declive de la lengua en acto, que ya no retiene sus memorias del orden de los lugares ni las herencias que ello transmitía, dificulta la flexibilidad, refleja tensiones, rigideces y crecientes prácticas de in-movilidad y aislamiento que ya no han sido resueltas. Y como se ha intentado mostrar, ello puede deberse a cómo la oralidad es empleada para hacer y vivir la ciudad.

Con esto último, se ha procurado sugerir que si bien pueda haber una oralidad mejor moldeada por los intereses de clases dominantes o subalternas, para que les sea más adecuada a sus necesidades de comunicación, a nadie se le enseña como hacerla más adecuada a sus fines aunque con frecuencia sí esos aprendizajes sí puedan ser comparados. Hay una o varias lenguas cultas y otras vulgares. Los lugares son y reciben apelativos elitistas o populares.

Lo que opaca qué tiene que ver la lengua en acto, nombrando, ordenando y relacionando los lugares entre sí, con respecto de la resignificación que al mismo tiempo hace constantemente de

ellos. Se desechan unos significados para mantener su significación vigente protegiendo ese manantial de identidades comunes que la oralidad práctica encuentra en el orden dado social e históricamente a los lugares. La oralidad actualizada de esas maneras, protege con los sentidos comunes de los lugares, identidades compartidas.

A medida que se gana una comprensión más amplia de las oralidades prácticas como experiencia de circular a través de lugares significados, es más evidente el carácter holístico y la naturaleza de la convivencia de los urbanistas. La oralidad práctica nos hace tan visibles en el anonimato de las multitudes, como presentes en el grito airado, el sollozo doliente, la queja del abandono y el hambre.

La visión completa que la oralidad necesita tener de la ciudad nos muestra lo que se prefiere y puede o no resultarle mejor. Es un análisis indicativo de la realidad urbana extremadamente preciso. Son elocuentes las cantidades de “buenos días” y “buenas tardes” y de otros saludos que se dicen al día; tan sólo imaginar qué tantas exclamaciones de contento y risas, o de improperios y disparates acompañan el diario acontecer de la ciudad, nos hace apreciar mejor cómo el “órale, órale”, “ándale”, “va el golpe”, “muévete ya”, son saberes del lugar-tiempo-desplazamiento, incorporados.

Del cambio de lugar y posición, a la reflexión acerca de los sitios circulados mediante oralidades prácticas -cuyos recorridos ordenan y anticipan o que después de efectuados, celebran o alteran- la lengua en acto, simplemente al nombrar estos referentes móviles del lugar tiempo en la ciudad, recrean paisajes e historias completas. Oralidades y lugares trabajan juntos, funcionan armoniosamente para los fines de flexibilidad y coordinación social más o menos adecuadas. Esta coordinación es finalmente un reflejo de cómo la historia de los actos de la lengua y la de los lugares, pueden ser cambiadas, adaptadas y mejoradas. Con todo lo anterior, se ha planteado en resumen que el simbolismo de los lugares es referencia histórica espacial de la circulación de significados que reproducen las mismas clasificaciones de los lugares y sus accesibilidades en las ciudades. A medida que cambia el orden topográfico de los lugares y, por ello, la oralidad práctica asociada con las identidades sociales que en ellas reposan, la conexión de la ciudad puede volverse más o menos desigual, según se haga aprecio y se logren retransmitir y reterritorializar los sentidos de dichas transformaciones más allá de la individualización y del aislamiento sentidos con la interiorización intersubjetiva de la oralidad práctica que encierra la (in)movilidad. Bibliografía

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2. Eje Literario de la oralidad

1. Las pausas prosódicas y su perfil oral en el poema Tiempo quinto de Aurora Reyes. Análisis en base a la técnica Redes Rítmicas. Lourdes Sánchez Duarte. (México)

2. Semiótica y oralidad en el Manding. Brahiman Saganogo. (México)

3. Resistencia montubia a la ciudad letrada. Ana Teresa Rivera Solórzano. (Ecuador)

4. Frank Hursh. Memoria oral. Julio César Schara. (México)

Las pausas prosódicas y su perfil oral en el poema Tiempo Quinto de Aurora Reyes. Análisis en base a la técnica Redes Rítmicas.

Lourdes Sánchez Duarte Universidad Nacional Autónoma de México (DF, México)

lousandu@hotmail.com

¿En qué consiste el desciframiento del ritmo?

Es localizar dentro un texto o discurso o poema el sonido, desde el conjunto tangible de sus repeticiones sonoras, en relación a la duración, la altura, la amplitud y la vibración. Conjunto de fenómenos físicos estudiados por la fonética acústica o la musicología o bien la audiología, entre otras disciplinas.

Conjunto que en nuestro caso, en cuanto a la sílaba, la pausa, el acento y el timbre, y a partir de la materia expuesta por Balbín (1975). Son los fenómenos que se revelan como básica capacidad de lenguaje, dentro de la cadena oral o escrita, en tanto son fenómenos que al marcar constante mente las frecuencias del sonido, se muestran como los 4 fenómenos más destacados del ritmo lingüístico, y a los cuales se les ha denominado aquí, Cauces Rítmicos, a fin de mostrar el registro simultáneo de los 4 cauces entre sí, así como el proceso de cada uno de ellos por separado. Para ahí mismo observar el énfasis cualitativo como resultado del orden cuantitativo del sonido analizado por medio de esta técnica. Mas y debido a la brevedad del tiempo de esta exposición, se le sugirió al auditorio consultara mi colaboración en el libro de la Maestra Georgina Paulín (2006), Rudimentos del lenguaje articulado, Consultará pues, la mecánica operativa de esta técnica, puesto que el interesado podría seguirla con mayor detención en cada uno de los cauces. Ya que dentro de esta exposición, mi propuesta es observar la relación entre las pausas prosódicas y la pausas rítmicas, localizadas ambas en el texto poético Tiempo Quinto de Aurora Reyes, y luego entonces valorar entre ellas, si se dará o no, la conexión oral que todo texto escrito contiene y en qué grado las marcas de las pausas rítmicas nos muestran, el eco oral de lo escrito, y en qué grado las marcas de los signos de puntuación, nos conducen a sus propios resultados. Hay pues la pretensión de mi parte, de registrar las marcas de los signos de puntuación, a fin de iniciar otra etapa más de investigación en torno al ritmo, ya que la fonética, la sintaxis y la semántica rítmica, están en algo planteadas ya, para la poesía, por Dominguez Caparróz (1998). De ahí que considere pertinente, después de 28 años de investigación, y de haber ya enlazado

técnicamente los 4 cauces, empezar a observar el área y uso de los signos de puntuación, en si reflejo de la oralidad y código de lo escrito. Volviendo a la técnica de Redes Rítmica y no obstante la premura, a continuación se ofrecen los 4 esquemas de los resultados de cada uno de los cauces, con el fin de ubicar en algo la ruta qué nos conducirá a observar con puntualidad la Rítmica de tono, la pausa, al respecto de la observación de las pausas prosódicas páginas más adelante. Esquemas 1° Rítmica de cantidad-metro 2°Rítmica de tono-pausa 3°Rítmica de intensidad-acento 4°Rítmica de timbre-rima.

Advirtiendo que las flechas colocadas en cada uno de los esquemas nos señalan los núcleos rítmicos.

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Muy en general y ya visualizadas en los 4 esquemas anteriores las mecánicas de cada una de la rítmicas, llega el momento de subrayar que la propuesta que hoy planteo, toma para si en cuanto lo oral, el segundo esquema, el de la Rítmica de tono, la pausa, esquema a comparar con el esquema que resultará de la valoración de las pausas prosódicas. Para ello es necesario proponer entre ambos registros una cercanía, proponer pues una valoración por ahora tentativa, puesto que en los próximos momentos de reflexión de esta propuesta; esta valoración, seguramente tendrá otros resultados, al considerar la demarcación morfosintáctica, más por ahora, como búsqueda de correlación entre los dos esquemas que nos ocupan, es por ahora suficiente. Desde el ritmo lingüístico la presencia de pausa en el poema implica: Pausa interna-reposo=1 Pausa versal-detención=2 Pausa estrófica-silencio parcial=3 Pausa final-silencio total=4 Siguiendo esta valoración, se propone para nuestra reflexión, respecto de los signos de puntuación, los siguientes valores: coma=1 dos puntos=2 punto y seguido=2 punto y aparte=3 punto final=4 signos de admiración=4 signos de interrogación=4 Por lo que en el siguiente esquema se mostrará el valor dado, al considerar los signos de puntuación como pausas a observar:

Vemos pues que las dos líneas más valoradas en los signos de puntuación, fueron las misma que surgieron como núcleos dentro del análisis rítmico de la pausa:

¡Mira a la vida, mírala de frente!

Calavera de azúcar, dí: ¿Quién eres? Salvo que, y así lo expuse ante el auditorio, desde el perfil horizontal de esta técnica, las líneas consideradas como núcleos rítmicos, fueron marcadas en su totalidad, y en correlación a estas, las líneas marcadas por los signos de puntuación, sufrieron ambas la exclusión de una palabra: ¡Mira a la vida, de frente! azúcar, dí: ¿Quién eres? Resultado que se debe aún y en mucho seguir reflexionando, desde esta propuesta, ya que para bien y a un futuro de observación, señaló una Lic. en lingüística, el resultado como un resultado arbitrario. Cierto, hay que proseguir en la observación, y volver a considerar que entre las rítmicas como sistema, y los signos de puntuación, acaso sea el nivel morfosintáctico, el que entre ambas

áreas, nos arroje a otros resultados. No obstante, los núcleos prosódicos y rítmicos fueron localizados en su relación al tono oral del texto.

Es entonces que en el último momento plantee, para la enseñanza primaria, un ejercicio que vaya de manera lúdica, mostrándole a los niños los signos de puntuación, en tanto es el código que nos ofrece la enseñanza de la Ortografía de la lengua española de la Real Academia de la lengua,(España, 2010: 281-439. A continuación y con el fin de cerrar esta propuesta-reflexión, se ofrece un posible ejercicio a considerar para la escuela primaria: 8

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Bibliografía

Balbín, R. (1975). Sistema de Rítmica Castellana. Madrid: Gredos. Caparróz Dominguez, J. (1998). Métrica Poética. España: Uned, pp. 95-118.

Ortografía de la lengua española. (2010). Real Academia de la lengua. España, p.p 281-439. Paulín, G. (2006). Rudimentos del lenguaje articulado. México: UNAM, p.p 131-160

Semiótica y oralidad en el Manding.

Brahiman Saganogo Universidad de Guadalajara

sbrahiman@hotmail.com

El propósito del trabajo es el estudio de las posibilidades de explicación del arte de la

oralidad en el Manding. En efecto, el arte de la oralidad como producto de la imaginación sin mediación de la escritura es basada en la faz sonora de la palabra, el significante, la velocidad de los sonidos y en el dominio de la voz como recurso centrado en procedimientos verbales al oral

La pregunta fundamental que guía el estudio gira en torno a la siguiente: cuáles es el

enfoque semiótico–cultural de la oralidad en el Manding? Contestaremos hipotéticamente que el Manding, a pesar de la presencia de la escritura, el arte de la oralidad, constituido por signos verbales al oral, es semiosis por naturaleza en el sentido de que es semiotización de la realidad “mandinga” (del Manding).

Mediante un enfoque semiótico, se partirá de la consideración de hechos de la oralidad,

como significantes para enseguida, ir desprendiendo sus significados subyacentes. Eso debido al hecho de que en el enfoque semiótico, el proceso de los hechos orales, se podría ser visto como el de lo artístico en el cual cada acción del locutor pueda ser vista por su posible receptor, como significante.

En otros términos, se trata de la reconstrucción de hechos orales como significantes o

conjuntos significantes con sus posibles significados, o bien, como objetos semióticos dado que resultan semiosis abiertas que se prestan al ejercicio de lectura, lectura que descansa en un trabajo de desciframiento basado en la dialéctica continuo vs discreto, desciframiento que se descompone en unidades discretas para dar cuenta de los significados esparcidos sobre el objeto oral.

Por el momento, el trabajo se enfocará en la presentación del Manding, la relación entre la

oralidad y arte y la oralidad en tanto que semiosis o sea, la oralidad en el Manding vista como hecho semiótico.

1. Acerca del Manding : presentaciones geográfica, histórica y lingüística La sociedad mandinga es la del imperio de Mali habitada por los Malinkés. Del punto de

vista político-histórico. Del punto de vista político, el imperio de Mali o del Manding nace tras su separación del reino de Sosso del emperador Soumangourou Kanté, separación lograda por Soundjata Kéïta quien no tardó en asentar el Estado manding del cual fue enseguida, su emperador (1230-1255) tras la batalla de Kirina (1230). Soundjata Kéïta estableció la capital del Manding en la ciudad de Kangaba con las distintas instituciones imperiales y administraciones de

su imperio. Es a partir de 1332 cuando el imperio de Mali alcanza su apogeo por extenderse geográficamente hasta su decadencia en 1435 tras haber perdido todas sus provincias durante la batalla contra los Mossi del imperio de Ouagadougou en 1485 y contra los Touaregs en 1435. De la decadencia y del fin del imperio de Mali, nace de estas ruinas, el reino Bambara.

A nivel geográfico, de la Edad Media a la actualidad, los Malinkés viven en una zona

geográfica que abarca el sur de la República de Senegal (Alto Falémé), noroeste de Costa de Marfil, extremo oeste del actual Mali y de Guinea (regiones de Niani, Siguiri, Kankan, Kouroussa y Faranah).

Del punto de vista lingüístico, los Malinkés constituyen uno de los principales

representantes del grupo lingüístico Mandé137 que encierra lingüísticamente a tres otros grupos poblacionales a saber: Bambara, Dioula y Malinkés. Estos subgrupos tienen el mismo fondo dialectal conocido como el Bambara o la lengua Bambara que se particulariza a través de la pronunciación o de su aspecto fónico.

2. Interferencia entre arte y literatura oral: oralitura y oralitura artística La literatura oral puede ser considerada simplemente como una práctica social por medio

de la cual uno expresa a través de la palabra hablada, su pensamiento. Más allá de esta aproximación, la oralitura en el sentido de cómo la consideramos y con respecto al arte, es “Literatura oral artística” o “oralitura artística”.

En efecto, la oralitura o “literatura oral artística” sería un discurso que expresa valores

estéticos, pues, un discurso bello y sensible transmitido a través de vocablos significantes representativos y sonoros. Esta literatura es mimèsis, ficción, imaginación, por eso, resulta ser la expresión verbal del pensamiento imaginario mediante un estilo artístico. Este tipo de oralitura es según Zis:

[…] artística [y] es el arte de base sobre el cual brotan las demás expresiones artísticas

porque las demás artes la siguen y se desarrollan bajo su influencia. Todos saben […] la enorme influencia que ejerció la literatura clásica rusa en el desarrollo de la pintura realista, la música y el teatro del siglo XIX. KramsKoj caracterizó a la obra de Fedotov como un reflejo pictórico de la literatura de Gogol (Zis, 1986: 365)1.

La oralitura artística se caracteriza por un lenguaje verbal toda vez refinado y perfecto dado

que los significantes son utilizados a la vez, como instrumentos de representación, expresiones de ideas, y como elementos emocionales. Dicho de otras formas, en la voz del artista, el lenguaje

El grupo “mandé” consta de los siguientes grupos étnicos: Soninké, Bambara, Dioula, Bobo, Bozo, Busa, Koulango, Oma, Mendé, Tura y Dan.

verbal sufre su composición y su expresividad figurativas gracias a una suma de imágenes, símbolos y de procedimientos retóricos y gramaticales.

Los distintos medios de creación de la imagen artística en la oralitura han ayudado a que ésta

dé a conocer la vida de modo multifacético. Al respecto, adaptamos la distinción entre literatura artística y la literatura no artística (pragmática) propuesta por B�li� en cuanto a la diferencia entre oralitura y oralitura artística: “[…] Se ve en la presencia o ausencia de la función estética; se suele decir que las bellas letras se caracterizan por la presencia de la función estética, la oralitura pragmática por la ausencia de ella” (B�li�, 1983, 69)2.

En resumidas cuentas, la oralitura artística sería una literatura caracterizada por la

construcción de una ficción, una ficción lograda a partir de la contemplación de la no ficción (la realidad), de modo que la obra de la oralitura artística resulta ser la bella creación de la imagen de la realidad, una obra al oral pero distanciada, una obra-signo mejor dicho, una obra cuyo texto es ficcional por no representar fielmente la realidad debido a la presencia en ella de mundos y de categorías ficcionales.

3. Oralidad en el Manding : un hecho semiótico Del punto de vista semiótico, la oralidad en el Manding podría verse tal un proceso de

comunicación debido a sus constituyentes sígnicos expresados al oral, constituyentes que vehiculan ya sean temas de historia, genealogía, cultura ya sean de testimonios entre otros; proceso dentro del cual, los temas de índole diverso se presenta como una comunicación entre el socium y el individuo. De modo que la comunicación del sujeto jàlí138 resulta para el socium malinké en tanto que texto de sucesos susceptibles de ser captados, interpretados por dicho socium.

El proceso de tradiciones orales malinké aparece entonces, como el de la generación de

nuevas secuencias frásticas en lenguaje oral y de desciframiento por el socium; un lenguaje para el sujeto colectivo de parte del sujeto emisor. Dicho lenguaje estructura informaciones relativas a las tradiciones orales haciendo que todo lo expresado sea significativo o que todo lo dicho esté relacionado con hechos o significantes que encierran sentido. Por eso, este lenguaje oral organiza análoga y minuciosamente, los hechos para que sean percibidos por el socium.

El sistema de ideas del socium malinké está basado en el habla “kuma” que significa discurso

y / o texto sobre tema cualquiera. En otros términos, la oralidad y el habla tienen significaciones segundas (va más allá de su significación literal) entre los Malinkés. Este habla no procede solamente del verbo y de la articulación de la lengua sino también de algunas partes del cuerpo humano tales como la boca, el cuello, la lengua (como órgano) y el vientre considerados como fuentes de habla maninka o lengua malinké o Kúma. Al respecto, veamos algunos casos:

Griot o Jàlí en malinké. Son pregoneros, historiadores tradicionistas, músicos especialistas en el arte de hablar y de contar hazañas. Existen jàlís en todas las tradiciones en África occidental.

-La dá (boca en malinké) designa simbólicamente, el habla como comunicación,

información y como expresión. La dá el medio de comunicación por excelencia de modo que todas las expresiones aluden a la función primordial de la boca como medio de contacto comunicacional o de canal. He aquí la transcripción de un fragmento al respecto:

À báráádá tiguè néná Ídá bônéná Í káná í dá lô né ná wô kô Ídálá kójú Ídá fáránè Ídá kábò Ídámá sarakábô Wôkábô né dámá Jèllilú dá dúma Í bá íbílá jèlílu kúmáká fé álu dí ímàkó sà (Camara, 1992: 249)3. Resulta de estos ejemplos un estructura dual y dialéctica debido al hecho de que las

expresiones referentes a la boca son ya negativas ya positivas, sea ruptura/establecimiento de la comunicación y alabanzas/injurias, dualidad que traduce una actitud de desconfianza y de precaución para con la boca, símbolo del habla en el Manding. Precaución y desconfianza como señales de alerta para el malinké al utilizar su boca para hablar puesto que es obligación para él mostrarse siempre como un “hôrô” (un malinké digno de la casta).

-Kán (cuello en malinké) designa también la voz haumana “jàlídjè ni kándúmá” (la voz de

este jàlí es bella). La belleza de la voz en el Manding debe ser apreciada por ser signo de orgullo, y quienes tienen los bellos timbres de voz son los jàlís de modo que cualquier persona que canta en el Manding sin ser jàlí es tradicionalmente menospreciada. Si “Kán” designa la voz humana, por otro lado, se refiere en malinké, a la lengua de un pueblo cualquiera y desde esta perspectiva se dice “manikákán” (lengua maniká). “Álu hé n´kumákán lamè” (Escuchen mis palabras o Escúchenme). Si kúmá designa habla y palabra, kúmákán se referiría entonces, al sonido de la lengua articulada (del lenguaje).

Partiendo de esta diferenciación el kán (cuello) designa el ruido o el sonido de un objeto o

de una cosa “dúdúnkán” (sonido del dúndún o tambor). El monema kán se aplica tanto a la lengua articulada, la voz humana como a los sonidos significativos emitidos por el ser humano “déminsin kásikán” (los llantos de los niños).

La lengua nèn en el Manding, en tanto que órgano es símbolo de habla y de comunicación.

El vientre y el habla, al opuesto de los órganos citados arriba, son también símbolos de habla. El vientre como símbolo de habla, permite contener, filtrar y contener el verbo y ayuda al Malinké a

controlarse durante el acto de habla: “Ní ímá sé í dá mìnàla, í té sé í jèré mìnàlà” (si no controlas tu habla, no te podrás controlar a ti mismo), lo que señala una función de retención y de control se sí mismo al hablar, función propia del vientre: “Kúmá tè díyá wô lá” (El hombre cuyo vientre no puede contener el habla, aquél no logrará nada).

En cuanto al habla en sí, cabe señalar que más allá de los órganos del cuerpo humano como

símbolos del habla, existe en la lengua malinké, palabras que remiten al habla tales como kúmá, gbùdú, nàní, màtô, màjámú, fô y kó, y muchas de éstas son a la vez sustantivos y verbos.

-El habla o kúmá. Designa discurso, enunciado y enunciación; por eso, los jàlís empiezan su

comunicación enunciativa por una secuencia introductoria: “Né kúmálá laguinè má” (hablo de Guinea o he aquí un discurso en honor a Guinea). Kúmá se refiere también a consejo que se da a alguien, a la respuesta a algo y al derecho de réplica. El derecho de réplica encierra entre los Malinkés un significado fundamental puesto que libera al ser humano de cualquier angustia, y es considerado como una virtud terapéutica del habla.

-Gbùdú. Significa lo que uno debe guardar en secreto, lo que no está para ser dicho

públicamente. Quien guarda el secreto o el “gbùdú” recibe una fuerza moral y espiritual. En este caso, el Malinké recurre al discurso paremiológico es decir, habla mediante frases enigmáticas o de manera misteriosa. De ahí que el discurso por vía de las paremias insiste en la importancia del gbùdú en el Manding dado que todo no está por decir públicamente y todos no tienen derecho para decir todo. De esta prohibición nace el tema de la iniciación, etapa primordial que marca el paso generacional en el Manding.

-nànìní o el habla injuriosa. En el Manding, está prohibido dirigirse a alguien por su nombre,

siempre habrá de agregar un sufijo o usar una perífrasis para designarlo: “N´béma” (Mi abuelo) aunque no sea tu abuelo biológico, lo contrario sería nànìní (injuria).

-màtô y màjàmù o el habla de alabanzas. Los jàlís cantan las alabanzas de las personas pronunciando solamente su apellido (el Malinké tiene un solo apellido) y no su nombre, eso como una forma simbólica de alabar tanto a la persona presente como a todo su linaje.

-fô o el habla, verbo cuyo complemento de objeto directo es kúmá y significan juntos decir, proferir: “kà kúmá fô” (decir el habla, hablar, proferir, enunciar un enunciado).

-Kô o habla. Como sustantivo y verbo a la ve, kô significa el acto de hablar “Í kô dí?” (¿Qué dices?), como sustantivo, designa “cosa, algo”, “kô bàrá gbèlèyá” (las cosas se hicieron más difíciles o las cosas se complicaron) y traduce las preocupaciones humanas cuando se le agrega un sufijo o un prefijo: Nàfôlókó (problema de dinero), Nàfôlókó gbèléyalá (el problema de dinero se agudizó).

Todo eso permite ver las concepciones que los Malinkés tienen de su lengua y del habla,

concepciones que simbolizan las distintas rupturas que se realizan al hablar, sobre una misma

radical y cada realización cobre sentido particular. Ruptura que más allá de la dimensión

lingüística, advierten sobre el carácter dual y muy polisémico de la lengua y del habla.

La forma de expresión del pueblo malinké, basada en la oralidad, es semiótica puesto que

se construye sobre la analogía con las actividades del habla metafórica y metonímicamente, ligada

a partes del cuerpo humano. En tanto que cimiento de un lenguaje, la oralidad resulta ser un

mecanismo de generación de textos que constan de hechos significativos, y el concepto de signos

se da como derivado porque el estatuto semiótico de tal o cula fenómeno es determinado ante

todo por su lugar en el sistema (el lenguaje) por su relación con las demás unidades del lenguaje.

La conciencia de la oralidad supondría pues, una semiosis, y la idea semiótica de la oralidad

ha de fundamentarse no sólo en la semiótica del habla sino también en la semiótica de signo

verbal al oral. Así, la oralidad por el habla es semiótica dado que supone una semiotización de las

tradiciones orales, tradiciones como realidades. Los hechos semióticamente relatados al oral dejan

ver la oralidad como principio artístico.

En conclusión, en el Manding, la oralidad se manifiesta por medio de distintas formas de

representaciones artísticas cuyo representante y actor principal es el Jàlí. El discurso como

enunciado pragmático-retórico está siempre marcado por el verbo, los componentes de la retórica

y el imaginario lingüístico, de modo que resulta ser una semiosis, un elemento de la memoria viva y

larga, y como cimiento de la sociedad mandinga.

Notas.

1. Cfr. Ovsiannikov, M. F. (1986). Estética Marxista-Leninista. Trad. Natalia Labzovskaya. La

Habana: Editorial Arte y Literatura.

2. Cfr B�li�, O. (1983). Introducción a la teoría literaria. La Habana: Editorial Arte y

Literatura.

3. Cfr. Camara, S. (1992). Gens de la parole. Essai sur la condition et le rôle des griots dans la société

malinké, Paris, ACCT, Karthala, SAEC.

Bibliografia Camara, S. (1992). Gens de la parole. Essai sur la condition et le rôle des griots dans la société malinké.

Paris: ACCT / Karthala / SAEC.

B�li�, O. (1983). Introducción a la teoría literaria. La Habana: Editorial Arte y Literatura.

Ovsiannikov, M. F. (1986). Estética Marxista-Leninista. Trad. Natalia Labzovskaya. La Habana:

Editorial Arte y Literatura.

Resistencia Mobtubia a la ciudad letrada

Ana Teresa Rivera Solórzano Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí

ana.rivera@uleam.edu.ec

En este estudio pretendo rescatar el origen de las desavenencias existentes entre la empresa letrada en los términos que plantea Ángel Rama en La Ciudad letrada, oralidad e idiolectos que describen las novelas Un Hombre y Un Río (1957) de Horacio Hidrovo Velásquez y Tauras o muertos

que están vivos (1981) de Horacio Hidrovo Peñaherrera, tomando como referente el legado cultural en esencia del fondo y forma, descrito con lenguaje habitual y espontáneo de las comunas rurales y campesinas. Los autores en sus tramas toman posiciones sobre estas divergencias, defienden en sus novelas la identidad, esgrimiendo registros lingüísticos que rescatan la riqueza de su lengua nativa intervenida por la empresa letrada, que de alguna manera infringe la autenticidad de zonas marginales y rurales, entendiéndose como una actitud de contra-poder que se manifiesta en la formalidad de un discurso y camaradería de un diálogo; se distingue por los sonidos y varía de un lugar a otro.

Cuando aún se discute sobre el lugar que ocupa el habla popular y la racionalidad de la

escritura formal, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cómo coadyuvan los autores y la crítica literaria en la diversidad de la oralidad primaria en contra posición con la empresa letrada?, ¿cómo les afecta a los campesinos porque desconocen de sistemas de codificación escrita y su único medio de supervivencia es la oralidad?, ¿qué sucedería si la oralidad se extinguiera? Preguntas que se responderán en esta investigación; pero antes de continuar es necesario conocer opiniones sobre lo que es oralidad.

Una de las características de la oralidad es la complejidad, hay quienes piensan que es

menos confusa que la palabra escrita, y no es así, por la riqueza e inestabilidad. “Contrariamente a lo que manifiesta mucha gente la lengua hablada es, en su totalidad, más compleja que la lengua escrita en su gramática; la conversación informal y espontánea es gramaticalmente, la más compleja de todas” (Halliday, 1985, pág. 47). Mientras que (Ong) define de la siguiente manera a la oralidad y la diferencia:

Habla de oralidad primaria a la oralidad de una cultura que carece de todo

conocimiento de la escritura o de la impresión. Es primaria por el contraste con la oralidad secundaria de la actual cultura de alta tecnología, en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresión (Ong, 1996)

También, se describe a la palabra hablada de la siguiente manera: “La oralidad es secuencialidad sonora, una línea en el tiempo que se transmite entre el hablante y oyente, una línea de sonidos que se desvanecen al desaparecer la emisión” (Álvarez Muro, 2001). Si hacemos una síntesis entre la oralidad con los ya mencionados lectos significa que esta es un extracto de muchos elementos: el idiolecto que es la forma de hablar particular de cada individuo, compendio del cronolecto (relativo al tiempo), dialecto (la forma como hablan) y sociolecto (sociedad); también, los registros -multiplicidades lingüísticas- y, los códigos extralingüísticos.

No obstante, de las persistentes campañas de la escuela letrada, por corregir los registros y lectos, entre otros, los autores ecuatorianos como Hidrovo Velásquez e Hidrovo Peñaherrera, padre e hijo, quienes en honor y fidelidad a sus raíces se inmortalizaron por medio de las citadas novelas, que no son producto de un impromptus porque al ser oriundos del campo, conocían de memoria la amenidad lingüística, por lo tanto concibieron sus vivencias y describieron el sociolecto, es decir el escenario real de campesino manabita matizado con sus parajes como el aire, sol, montañas, costumbres y leyes, siendo el río un emblema como en el caso de la obra Un

hombre y un río. Es interesante porque los dos escritores fueron nativos de una pequeña comunidad

dedicada al agro, no obstante, los poetas nunca se olvidaron de sus orígenes y coterráneos iletrados, todo lo contrario, con orgullo brindaron afecto al campesino y a Manabí, defendiendo la sonoridad y códigos extralingüísticos, por medio de la palabra moldeada en las temáticas de las obras, que concuerdan con la realidad de la vida en el campo. Además, plantean la tragedia del campesino o montuvio por ser incauto, respetuoso y humilde, por ejemplo, narran las injusticias y el desconocimiento del sistema judicial, poder y corrupción en la enmarañada selva de la ciudad.

En Santa Ana, uno de los cantones de la Provincia de Manabí, el 20 de mayo de 1902 nació

Horacio Hidrovo Velásquez, creció allí en esta tierra cálida de gente espontánea y magnánima (se considera que más tarde fue el factor preponderante en la narrativa de la novela, motivo de estudio), su adolescencia transcurre entre su lugar de origen, Portoviejo y Guayaquil, hasta que se radica en la capital de la provincia. Tuvo la oportunidad de socializar con el Grupo de Guayaquil, época en la que José de la Cuadra vislumbró a Hidrovo como un gran poeta. Su primer triunfo fue en los Juegos Florales, con la Letra del Himno a la Escuela. Se puede destacar también, que en 1945 desempeñó otras funciones como Diputado en representación de los trabajadores del Litoral; Presidente de la Casa de la Cultura de Manabí; Rector del Colegio Nacional Olmedo de Portoviejo; y, recibió la Condecoración Nacional al Mérito Educativo. Falleció el 19 de abril de 1962 en Portoviejo. (Hidrovo Velásquez, 1957, pág. 9)

Un Hombre y un río inicia describiendo la casa de Celestino Vinces, construidas en madera y caña, matizada con la tranquilidad campestre; casi vecino de Martín Vinces, padre de Celestino, un hombre bueno, que a pesar de su ignorancia consideraba que “el cristiano se hace hombre trabajando” y la “tierra no daba de comer sola”. Todas sus opiniones basadas en refranes, “el ojo del amo engorda al caballo” o “en boca cerrada no entre mosca”. Sus hijos sabían trabajar con el

machete, labrar la tierra, conocían algo de veterinaria; mientras sus hijas atendían la casa y preparaban los alimentos para los hombres; pero, la tranquilidad se perdió con la llegada de los Rosado, quienes tenían un cerdo que en tres ocasiones se pasó a la propiedad de Martín; no obstante de las recomendaciones de tener cuidado con el animal, incómodo porque el cerdo destruyó el yucal, decide matarlo de un disparo, desencadenando venganza, muerte, tristeza e infelicidad para la familia, especialmente a Celestino Vinces. La novela está representada con diálogos propios del pueblerino, que demuestran oralidad genuina, la credibilidad en la palabra que para ellos es formal, porque al no saber leer confían en la formalidad de la palabra y en la persona que la da; también cuando recorren surcos y caminillos, el habitual saludo es llamar a todos “compadre” aunque no lo sean; la invención de mitos y leyendas; omisión de consonantes; empleo de arcaísmos más la sonoridad con la que hablan da una connotación singular, la sazón y la comida preparada en hornos con la leña. Encontramos coloquios como: “Se comió a treinta el condenao” (Hidrovo Peñaherrera, 1981, pág. 51) o “Yo no señor. Yo le firmé a mi compadre, pero él no me dijo que la finca quedaba hipotecada. Él me dijo que firmara, que no había cuidao” (Hidrovo Velásquez, 1957, pág. 141).

En la última cita textual del párrafo que antecede, se evidencia la inocencia del campesino,

porque ellos brindan la amistad sin interés alguno y, menos causarían perjuicio a un amigo, es decir no comprende la filigrana con la que están hechos los citadinos. Los autores revelan que la vida en el campo es más sana desde muchos ámbitos, es cierto que no hablan como en La Ciudad

letrada a la que se refiere Rama, pero poseen otros saberes ancestrales porque están íntimamente ligados con la naturaleza, sembríos, cosechas y hábitos como dormir temprano al igual que las aves y despertar con el primer canto del gallo. Esta identidad rural cuya oralidad es el plus que los hace diferentes; oralidad que se puede llamar rústica, no obstante se debería tener en cuenta que es su medio de comunicación.

Cuando la educación es accesible a los campesinos parecería se da una ruptura no solo

familiar, ancestral, de identidad, en el caso de los autores manabitas existió la separación física, no obstante nunca rompieron el cordón umbilical que los unía al campo porque eran sus raíces. A pesar de vivir con las comodidades de la ciudad, la nostalgia los llevó a ir y volver, rememorar su umbral, revivir la infancia de un campesinado sencillo, humilde, rico de corazón que no está interesado en fraguar una imagen.

Hidrovo Peñaherrera, nació en la ciudad de Santa Ana, el 24 de julio de 1931, fue

licenciado en jurisprudencia y ciencias sociales, profesor de literatura en la Universidades Vicente Rocafuerte de Portoviejo y Manta, posteriormente en la ULEAM. Su poesía participó en varias colecciones del país y extranjero. Fue invitado a visitar varios países: En 1961 Cuba, 1972 Chile, 1977 República Democrática Alemana, mientras que en 1978 representó a Ecuador en el Consejo Continental de la Paz de América y El Caribe en la ciudad de México, en este año. Como expresa Juan Félix Cortés Espinoza, refiriéndose a Hidrovo Peñaherrera: “A Horacio lo conocen los

campesinos del Ecuador y le expresan un cariño especial, tal vez, porque en su poesía siempre se encuentra el canto cristalino de sus montañas, de sus valles, de sus ríos y quebradas”. Es uno de los escritores más queridos y recordados en Manabí por su sencillez, amor a la naturaleza y a los niños. (Hidrovo Peñaherrera, 1981, pág. 161)

Como estampa tenemos, la novela Tauras o muertos que están vivos, Las Azucenas, lugar

caracterizado por ríos, caballos y marinas frescas con olor a sal. Ahí existían dos partidos políticos como los Azules y los Rojos, estos últimos tenían el dominio porque quien gobernaba era Cristódulo Morales, correspondía a esta lid. Pero, un día llegó Pedro Warren un nuevo Intendente General de Policía, porque en la República no se quería partidos políticos ni colores. La consigna de Warren era intimidar a los montuvios porque siempre habían hecho lo que querían sin aplicar las leyes; empezó a tener aliados, maquinó un plan en su contra; la idea era visitar los pueblos vecinos, aplicar la ley, si la familia no conseguía 100 pesos para pagar la multa no lograrían salir de prisión. Hubo revueltas, crímenes, injusticias entre campesinos, poderosos y caudillos. El intendente, murió en una silla de ruedas, con muchos cargos de conciencia por las injusticias y muertes que ocasionó.

La obra plantea el abuso y abandono, uno de los diálogos dice: “Robamos sólo para vivir.

Que Dios que está en las alturas, nos perdone” (Hidrovo Peñaherrera, 1981, pág. 155); el extranjero atrincherado amasando fortuna: “El mismo procedimiento lo aplicamos en cuatro municipios de la Provincia de las Azucenas. Así Pedro Warren llegó a dominar el Consorcio de Consejalías” (Hidrovo Peñaherrera, 1981, pág. 166). Además, rescata la oralidad cuando expresa; “Así es Encarnación. Cuanti más haya, cuanti más mejor contestó Jesús María que durante los últimos años se había negado a salir de Aguas Limpias” (Hidrovo Peñaherrera, 1981, pág. 139). En estas expresiones el autor denota aspectos fundamentales del campesino: su forma de pensar, necesidades, atentados y sumisión, contexto que los obliga a matar hasta hacerse no solo un hábito sino un medio de vida, es decir, asesinaban por un determinado monto.

Los autores de las dos novelas revelan la presencia de marcadas diferencias sociales; el

poder que avasalla y destruye sin la posibilidad de denunciar o quejarse ante alguna otra autoridad porque no se aplicaba el cumplimiento fiel a la ley; la ignorancia no favoreció y menos ante presencia del extranjero que extorsionó al campesino; la política representada por riquezas; los intendentes dueños de la vida de los demás, en general el completo abandono del que es víctima del campesino, por ejemplo a pesar de las leguas de distancia carecían de carreteras, se veían en la necesidad de abrir atajos, todo esto combinado con la naturaleza silvestre, costumbres y lectos.

En las obras se destacan valores muy importantes como es el amor y el valor de la familia,

porque tratan de permanecer unidos a pesar de la adversidad. Y esto se demuestra en la obra Un

Hombre y un río, cuando inicia describiendo la sala del campesino y menciona la foto familiar (esta es una tradición que hasta el momento la conservan). Además, en el desenlace de la misma obra, cuando Celestino se separa de sus hijos, por fuerzas mayores a su voluntad, se observa cómo lo

buscan hasta el final que se reencuentran, a pesar de la desesperanza, puesto que ante la presencia de sus hijos la fuerza de la corriente del río lo lleva…

Se destaca, que en el análisis los argumentos de las novelas no son tan disímiles a la realidad

que plantea Rama en La Ciudad Letrada, el sociolecto revela algunos legados ancestrales como vestigios coherentes con las circunstancias, tenemos los estratos sociales, el dinero que es paralelo al poder y mando; en el engranaje encontramos la política y los burócratas, entre otros el corpus legislativo; a los colonizadores se los asocia con el extranjero; el origen de los intendentes y capataces y, el estilo barroco, que guarda relación con las fiestas y costumbres propias del campesino e incompatible con el circuito letrado. Saberes ancestrales, heredados desde la época de la colonia.

Lógicamente, este escenario fue abriendo brechas muy profundas, entre los letrados e

ignorantes, instituyendo marcadas diferencias sociales porque los leídos se asentaron en las urbes, mientras que los iletrados en el campo. (Rama, 1998, pág. 37), en La Ciudad Letrada cita a Bernardo Balbuena: “Si desea vivir y no ser mudo tratar con sabios que es tratar con gentes fuera del campo torpe y pueblo rudo” (Balbuena, 1604). Desde aquella época, son siglos de ignominias, las víctimas quienes se radicaron en zonas rurales carentes de preparación, motivo de burlas, el campesino es rudo por su trabajo, carece de buenas costumbres y gustos exquisitos a diferencia de los conquistadores.

Resulta paradójico porque los letrados hicieron leyes, no obstante las quebrantaron y nadie

hizo justicia. Cuando sucedió la matanza de infinidad de indios en México al inicio de la conquista, para apropiarse de grandes riquezas. Rama cita: “Al finalizar solo contaba un millón de indios de los 10 a 25 (según las estimaciones) que había en México cuando se inició la conquista” (Rama, 1998, pág. 33). Esta es la figura de iniquidad, viene a mi memoria la presencia del intendente Warren, en Tauras o muertos que están vivos, también -en nombre de la ley- cometió tantos crímenes con los campesinos cuyo resultado fue la impunidad, similar hizo fortuna de manera ilegal.

Las leyes establecidas por los burócratas, el campesino -muchas veces- las desconoce o

desconfía del sistema, razón por la cual ejecutan sus propios códigos, la ley del monte; Hidrovo, en Un hombre y un río, en la figura de Celestino Vinces representa la incredulidad ante la ley formal y por eso toma la justicia con sus propias manos. En otros casos, los campesinos caen en la sumisión frente a un régimen que los subyuga y explota como plantea Hidrovo, en Tauras o muertos

que están vivos, Warren amedrenta a los campiranos irrespetando a niños y mujeres, no apartado es el contexto al que se refiere Rama en La ciudad Letrada, cuando menciona a Sor Juana Inés de la Cruz:

A fines del siglo XVII parece sobrevolar cualquier coyuntura real y la operación

original (y genial) de Sor Juana consiste en haber hecho de esa desconexión entre el

discurso literario y la urdimbre de los afectos, el tema central de su poética, llegando a sospechar […] que sólo en el hemisferio oculto se producía la verdad, rigiendo y desbaratando el discurso nacional que creyendo ser autónomo y autosuficiente no hacía más que recoger los impulsos oscuros: “¡Oh vil arte, cuyas reglas/tanto a la razón se oponen,/que para que se ejecute/es menester que se ignoren!” (Rama, 1998, pág. 38).

Los autores, hacen gala de la oralidad que caracteriza al campesino, dialecto con el que

habla y los distingue por la riqueza cargada, redundante cuando dice: “suba arriba”, se relaciona con el estilo barroco que es arte revuelto de adorno, en este caso relaciono con la superabundancia de palabras que en definitiva dicen lo mismo, no obstante así se comunican y entienden. Esto resulta un choque cultural, Rama en La Ciudad Letrada, menciona a los dos máximos representantes intelectuales en el año 1680 que fueron Sor Juana Inés de la Cruz y Carlos Sigüenza y Góngora. Por ejemplo, cita:

En 1680 los protagonizaron los dos mayores intelectuales de la Nueva España,

Sor Juana Inés de la Cruz y Carlos Sigüenza y Góngora, […] textos iluminadores ambos de la tarea social y política que correspondía a los intelectuales y de la conjugación que procuraban en sus obras de las diversas fuerzas dominantes en la sociedad para obtener mercedes, al tiempo que exaltaban la omnipotencia de la figura carismática del Virrey. El uso político del mensaje artístico fue extraordinariamente frecuente en la Colonia, aunque no ha tenido la suficiente atención crítica (Rama, 1998, pág. 37).

Esta riqueza se manifiesta en el campo con los chigualos, son rimas anónimas con ritmos

atractivos por la entonación y el mensaje; cantados cuando se acercan las fiestas navideñas: “Este niño quiere que le cante yo, cantémosles todos que es el Niño Dios”. Las coplas, los amorfinos, famosos versos picantes, hablados en pareja, precisamente los lectos son la connotación montubia propia de la zona; hacen gala de encanto y riqueza lingüística: “Las aves en la montaña anidan en algodón; yo en cambio quiero anidar dentro de tu corazón”, todo esto conjugado con la indumentaria y el sombrero típico.

Toda esta sucesión ancestral, se la puede relacionar con lo que expone Rama en La

Ciudad Letrada, “Si bien se ha discutido la real incidencia de las disposiciones del Concilio de Trento sobre arte, no se puede sino reconocer la importancia y esplendor que adquirió la “fiesta barroca”, las representaciones sacras”(Rama, 1998, pág. 34) es decir que hay cierta similitud en algunos de los aspectos antes mencionados que no dejan de ser la oralidad con arte barroco.

[…] Mariano Picón Salas pensó que el barroco no sólo había ocupado

íntegramente la Colonia sino que se había prolongado hasta nuestros días. En 1944 decía que “a pesar de casi dos siglos de enciclopedismo y de crítica moderna, los hispanoamericanos no nos evadimos enteramente aún del laberinto barroco” con lo

que coincidió el novelista Alejo Carpentier que llegó a proponer al estilo barroco como forma específica del arte del continente (Rama, 1998, pág. 35).

No cabe duda que el tiempo de la colonia fue difícil, no solo teñido con sangre,

riquezas, menosprecio y yugo, sino con una herencia cultural europea de la cual aún existen vestigios porque es parte de nuestra identidad. Precisamente, surgen divergencias cuando hay quienes consideran que se debería abolir estas representaciones, pero esto significa extinguir nuestras raíces; y es que somos producto de una mezcla de dos culturas totalmente opuestas, porque en Europa tenían progreso, distintos de América donde los aborígenes poseían riquezas e indudable conocimiento de la naturaleza.

Cuando hago referencia al conocimiento de la naturaleza, costumbres, tradiciones,

amorfinos, chigualos, coplas, la multiplicidad gastronómica (tortillas de yuca, pan de almidón, tortillas de maíz, bolones de verde, maduro), técnicas manuales de tejido (elaboración de sombreros hechos en paja toquilla), confección de hamacas, la agricultura, adornos en tagua; la medicina y danza, son saberes ancestrales. Este cúmulo de riqueza que se está extinguiendo, quizá por la indiferencia, por el desconocimiento del valor histórico que ellos encierran, por la globalización, entre otros, hemos permitido que sean una cultura invisibilizada, a pesar de constar como Principios fundamentales en El Patrimonio Cultural y Natural en la Constitución de la República del Ecuador, como rezan los artículos:

Principios fundamentales Son deberes primordiales del Estado: Cap. 1ro., Art. 3. Numeral 7. Proteger el Patrimonio Natural y Cultural del país. Derechos del buen vivir (Ecuador, 2008, págs. 16,17) Sección Cuarta: Cultura y ciencia. Cap. 2do, Art. 21. - Las personas tienen derecho a construir y mantener su propia

identidad cultural, a decidir sobre su pertenencia a una o varias comunidades culturales y a expresar dichas elecciones; a la libertad estética; a conocer la memoria histórica de sus culturas y a acceder a su patrimonio cultural; a difundir sus propias expresiones culturales y tener acceso a expresiones culturales diversas (Ecuador, 2008, págs. 26,27)

Régimen del buen vivir

Sección 5ta. Cultura. Art. 377.- El sistema nacional de cultura tiene como finalidad fortalecer la identidad

nacional; proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales; incentivar la libre creación artística y la producción, difusión, distribución y disfrute de bienes y servicios culturales; y salvaguardar la memoria social y el patrimonio cultural. Se garantiza el ejercicio pleno de los derechos culturales (Ecuador, 2008, pág. 170)

La UNESCO refiere que la expresión “patrimonio cultural” ha cambiado, y explica el “patrimonio cultural inmaterial”, es decir saberes ancestrales que se transmiten de generación en generación:

La importancia del patrimonio cultural inmaterial no estriba en la manifestación cultural en sí, sino en el acervo de conocimientos y técnicas que se transmiten de generación en generación. El valor social y económico de esta transmisión de conocimientos es pertinente para los grupos sociales tanto minoritarios como mayoritarios de un Estado, y reviste la misma importancia para los países en desarrollo que para los países desarrollados (UNESCO) (s/f)

Estos valiosos saberes ancestrales son reconocidos en espacios internacionales, es emotivo observar que al montubio desde su espacio sosegado muestra el arte que siempre los ha caracterizado, una vez más devela su invaluable riqueza ancestral, conquistando espacios internacionales, desde sus distintos contextos. Por ejemplo: El Telégrafo informa el 5 de diciembre de 2012 que:

El Comité Intergubernamental para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural

Inmaterial de la Unesco, compuesto por 24 países, inscribió al sombrero de paja toquilla ecuatoriano en su Lista Representativa del Patrimonio Inmaterial, al término de una votación en la sede de la organización en París. […]Según la resolución de los expertos, el tradicional y laborioso tejido del sombrero- producido principalmente en la localidad costera de Montecristi-, "constituye un conocimiento artesanal transmitido de generación en generación en el seno mismo de las comunidades". El proceso de elaboración es minucioso. Los agricultores cultivan los toquillales y recogen los tallos antes de separar la fibra de la corteza externa. Después de haber hervido la fibra para eliminar la clorofila y haberla puesto a secar para que se blanquee, los tejedores preparan con ella el patrón, la copa y el ala del sombrero, y luego la lavan, blanquean, hornean, planchan y prensan para ultimar la fabricación (TELÉGRAFO, 2012).

Figura1: Sobre de Paja Toquilla tradicional.139

139 Fuente Extraída de: http://peru.com/mundo-latino/latinoamerica/ecuador-sombrero-paja-toquilla-tradicion-hecha-arte-noticia-328276

En esta tierra manabita, cautivadora y cálida, de gente hospitalaria, noble y desinteresada, con hermosos paisajes que se conjugan entre el azul del cielo y el verde de sus bosques: que son diversos con sus lomas, ríos, las tradicionales casitas de caña, su medio de transporte el caballo, la bicicleta y, la conservación o uso de cosas tradicionales (Rivera, 2015)

Figura 2: Pozo de agua de 1931 y trapiche140

Por todo lo expuesto, los autores contemporáneos deberían continuar el paradigma de Hidrovo Velásquez e Hidrovo Peñaherrera, es decir correspondería continuar escribiendo novelas con estas temáticas, porque mantienen viva la oralidad primaria, por lo tanto de los mensajes que nos dejan, aflora el hecho que no es apropiado menospreciarlos, porque son parte del caudal ancestral que nos queda, más bien hay que aunar esfuerzos para ver opciones u otras técnicas y estrategias que ayuden a rescatar estos signos de identidad, porque en la actualidad se están perdiendo; también disfrutar de los parajes y la biodiversidad con la que cuenta el campo manabita; el ser leales con nuestros antepasados y sentir orgullosos de ellos.

Es inminente tratar de llegar a los jóvenes -al parecer- muy poco les interesa rescatar este

caudal cultural inmaterial, porque están entretenidos en la oralidad secundaria, conexa al conectivismo, olvidando nuestras verdaderas ascendencias. La comunidad montuvia es pequeña, se está extinguiendo poco a poco, sin percatarnos que cada vez nos alejamos de nuestra originalidad y de nuestras raíces, de las cuales cada ámbito tiene una fortuna diversa desde la lectura de Rama con La Empresa Letrada y los autores motivo de la investigación, quienes trataron de transmitirnos el sentir del montuvio manabita, excluido de la sociedad; paradójicamente en tiempos en los que hablamos frecuentemente de una sociedad inclusiva. En consecuencia, es ejemplar el caso de los escritores que teniendo raíces montuvias, rescatan al campesino por medio del don de la palabra escrita. José Martí expresó:

El libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los

hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha

140 Fuente extraída de: propiedad de la Familia Macías Macías. El pozo está ubicado en Río Chico (Manabí) ha surtido agua a todo el sector y nunca ha secado; la segunda, es el tradicional trapiche (molino que se utiliza para extraer el jugo de las frutas, en nuestro caso la caña de azúcar)

vencido al criollo exótico. No hay batalla entre civilización y barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza (1853-1895/2001c, p. 17). (Alvarado Arias, 2007)

Adicionalmente, este controversial tema del “montubio” ha desencadenado otro tipo de

reacciones porque escrito con be se lo relaciona con la persona grotesca de modales ordinarios (por lo tanto, peyorativamente se les ha instaurado un sello que no es fácil olvidar, puesto que es un registro mental transmitido de generación a generación), mientras que José de la Cuadra, autor guayaquileño, en sus cuentos se refirió al “montuvio” con uve, asociándolo con una persona del campo y con espíritu alegre, hospitalario e ingenuo. Razón por la cual, en Portoviejo se realizó un debate sobre la escritura y connotación que se manifiesta al ser con be o uve. Considero importante recoger el sentir del montubio en este conversatorio, y la opinión del representante del grupo Fortaleza e Identidad Manabita; publicado en marzo de 2015 por el diario EL COMERCIO:

[...] El montuvio Eumeni Álava, vestido con un sombrero de ala ancha que le sirve -según

dice- para protegerse cuando está en sus trabajos en el campo, comenta estar orgulloso de ser montuvio. “No soy un especialista en lingüística; para mí, como se escriba es lo de menos, lo que cuenta es quiénes somos y cómo somos, pero lo seguro es que no somos ni groseros ni montaraces”. Frente a las diferentes explicaciones sobre el tema, Alberto Miranda, del grupo Fortaleza e Identidad Manabita, cree que aún hay mucho que estudiar. Según él, muchos no saben de dónde viene la palabra montuvio. “Yo la escribo con uve, pues considero que los montuvios son buenas personas y sobre todo en ningún momento se puede decir que son montaraces, que parece una definición grotesca de este personaje, que es un puntal para la cultura manabita” (EL-COMERCIO, 2015)

A la población, nos corresponde –desde nuestros ámbitos- erradicar esos registros mentales

negativos que tenemos sobre el montuvio, más bien debemos promover e impulsar actividades y estudios relacionados con la oralidad. Las familias estamos convocadas a cantar chigualos en las épocas navideñas, repetir amorfinos, coplas y adivinanzas, visitar el campo, revivir leyendas, recordar mitos; los medios de comunicación incluir en sus agendas proyectos que vinculen al montubio en su escenario que es el campo; en los centros educativos procurar que los jóvenes realicen entrevistas, sean guías turísticos que representen obras de teatro, es decir que tengan la oportunidad de conocer el agro manabita, sus paisajes, su gente espontánea, sencilla, humilde de corazón, un corazón que está abierto para brindar acogida a todos niños, jóvenes, adultos, nacionales y extranjeros que quieran recibir el cariño y hospitalidad de los que viven “pa dentro”.

Bibliografía Alvarado Arias, M. (2007). José Martí y Paulo Freire: aproximaciones. redie Revista Electrónica de

Investigación Educativa, 9(1). Álvarez Muro, A. (2001). "Análisis de la oralidad: una poética del habla cotidiana". Estudios de Lingüística

Española (Vol. 15).

Ecuador, G. d. (2008). Asamblea Nacional del Ecuador. Montecristi. EL-COMERCIO. (17 de 03 de 2015). Montuvio con uve divide las opiniones de los manabitas. Recuperado

de http://www.elcomercio.com/actualidad/montuvio-vocablo-opiniones-manabitas-ecuador.html

Halliday, M. (1985). Spoken and written language. Oxford: University Press. Hidrovo Peñaherrera, H. (1981). tauras O MUERTOS QUE ESTAN VIVOS. Portoviejo: Gregorio. Hidrovo Velásquez, H. (1957). Un Hombre y un Río. Portoviejo: Gráficas Ramírez. Ong, W. (1996). WIKIPEDIA. Recuperado de Oralidad: https://es.wikipedia.org/wiki/Oralidad Rama, A. (1998). La Ciudad Letrada. Montevideo, Uruguay: Arca. TELÉGRAFO, E. (05 de 12 de 2012). Tejido del sombrero de paja toquilla, Patrimonio Cultural Inmaterial de

la Humanidad . Obtenido de http://telegrafo.com.ec/noticias/informacion-general/item/tejido-del-sombrero-de-paja-toquilla-patrimonio-cultural-inmaterial-de-la-humanidad.html

UNESCO. (s.f.). UNESCO - Oraganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura. Recuperado de http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=esypg=00002

Frank Hursk. Memoria oral

Julio César Shcara Instituto de investigaciones multidisciplinarias

jc.schara@gmail.com

Durante mi trabajo de investigación de Sociología del Arte literatura y el conocimiento, he utilizado la entrevista oral como un proceso para ordenar y metodizar los objetos de estudio que como en este caso, se trata de una biografía para vincularla a la producción artística del pintor Frank Hursh, así como su vinculación social, del espacio tiempo de la sociedad americana y mexicana a la vez. Los textos orales me permiten vincular imágenes que el lenguaje oral concatena a la expresión espontánea del hablante y se puede vincular a las siguientes categorías:

La oralidad se caracteriza por rasgos peculiares, se distingue de otros modos de expresión. El hombre se expresa con todos sus sentidos, tacto, olfato, gusto, y sobre todo auditivo y visual. Hay expresiones no verbales extremadamente ricas, como la gesticulación. Sin embargo el lenguaje acede a un nivel más complejo con la enunciación verbal, es decir, con palabras, códigos convencionales combinados con otros. El hecho de que esas palabras sean bajo la forma de audiolectos (código auditivo) y no grafolectos (código visual, como la escritura) crea muchas diferencias.

Imagen, metáfora, símbolo y mito La imagen de los textos orales aluden a la concepción psicológica de la misma y significa

reproducción mental, recuerdo de una vivencia pasada, sensorial o perceptiva, y fundamentalmente visual. Pero las imágenes no son solamente visuales. Las clasificaciones establecidas por los psicólogos y la estética son numerosas. No sólo hay imágenes referentes al gusto y al olfato, sino también imágenes de calor y de presión, ambientales, que traducen emociones y sensaciones.

La utilización de imágenes cromáticas pueden ser o no tradicionales o subjetivamente simbólicas, depende de los mitos de cada hablante construidos a lo largo de su historia. La imagen cinestésica, la del movimiento entre el hablante y el escucha lleva a cabo una transposición de un sentido a otro. Por último, existe la distinción, provechosa para el escucha y el hablante, entre imágenes ligadas e imágenes libres: Las imágenes auditivas y musculares, provocadas forzosamente aún cuando el hablante se escuche así mismo, y que son aproximadamente y que son diferentes según el que escucha y el que habla y para ello necesitan establecer un diálogo libre, de iguales y en una confianza mutua, las imágenes visuales son muy distintas de una persona a otra o de un tipo a otro.

Lo que presta eficacia a una imagen no es tanto su condición vívida como su carácter de acontecimiento mental relacionado peculiarmente con la sensación. Su eficacia se debe a que son un vestigio, reliquia y representación de la sensación sensible, del que habla y el que escucha.

Ezra Pound, definía la imagen no como representación pictórica, sino como lo que presenta un complejo intelectual y emocional en un instante de tiempo, como una unificación de ideas dispares.

La imagen visual es una sensación, o percepción, pero también representa, remite a algo invisible, algo interior. Puede ser presentación y representación al propio tiempo (ej. Amar es combatir). La imagen puede darse como descripción o bien como metáfora.

Como la imagen, el símbolo ha dado a un movimiento literario específico, como es el caso del simbolismo francés del siglo XIX, y el imaginismo americano de la posguerra. En estos contextos la imagen, sigue presentándose en forma distinta y empleándose para fines muy diferentes. La imagen aparece como término en la oralidad, en la lógica, en matemáticas, en semántica y semiótica y en epistemología; tiene también una larga historia en el mundo de la teología, de las bellas artes y de la poesía. El elemento común a todas estas acepciones corrientes del término es probablemente de algo que representa a algo distinto, pero que reclama valor en sí mismo, como un producto diferente al que se refiere o metamorfosea.

El aspecto importante es que el símbolo difiera de la imagen y de la metáfora, primeramente, en la relación y persistencia del símbolo, a una imagen puede recurrirse una vez como metáfora, pero si se repite, persistentemente, puede resultar una representación simbólica o convertirse en parte de un sistema simbólico (o mítico). (Welleck y Warren, 1969)

El mito, que en la poética de Aristóteles aparece en la acepción de trama, estructura narrativa, fábula. Su antónimo y contrapunto es el logos-oral. El mito es narración, cuento, en oposición al discurso dialéctico, exposición, es también lo tradicional o intuitivo, a diferencia de los sistemáticamente filosófico, y de la escritura.

La palabra mito, término dilecto de la crítica moderna, señala y acota una importante zona de significado, compartida por la religión, el folklore, la antropología, la sociología, el psicoanálisis y las bellas artes. En algunas de sus habituales contraposiciones es lo opuesto a historia o a ciencia e incluso a filosofía, o a verdad, o alegoría. Históricamente, el mito sigue al ritual y es correlativo de éste; es la parte oral del ritual el argumento que el ritual representa.

El ritual es ejecutado en nombre de la sociedad por su representación sacerdotal, con el fin de prevenir o propiciar algo; es un agendum necesario de modo reiterado, duradero, como las cosechas o la fertilidad humana, como la iniciación de los jóvenes en la cultura de su sociedad y el adecuado viático para el futuro de los muertos; pero en sentido más amplio, mito viene a significar toda historia anónima en que se refieren orígenes y destinos: la explicación que una sociedad brinda de porque el mundo existe y porqué la realidad tiene zonas inexplicables como las estaciones pluviales: llueve mucho o no llueve, o llueve normal. El chamán del paleolítico lo resolvía con danzas y golpeando con una vara en el suelo, podía proveer de la lluvia para el ciclo agrícola, siendo descendiente de un águila que vuela y conoce las nubes o siendo él mismo el águila que vuela por los aires para verificar la proximidad o no de la lluvia benéfica para la subistencia. Entre los Mexicas será Tlaloc el tótem deificado que propiciará por medio de la lluvia la sobrevivencia tribal, así pues los rituales y los mitos se convierten en imágenes que enseñan y elaboran un discurso sobre el estado de la naturaleza y la encrucijada del destino humano, ahora más predecible por los cambios climáticos del ecocidio del planeta.

Para Herbert Read la actividad artística es una cristalización, a partir del reino amorfo del sentimiento, de formas significativas o simbólicas, míticas. En la base de esta actividad se hace posible un discurso oral simbólico y surgen la religión, la filosofía, los mitos y la ciencia como una reproducción imaginaria que permite la sobrevivencia material de la existencia humana.

La preocupación del hombre por reproducir su vida material y por lo tanto la existencia humana

lo llevó a la organización, primero de la división sexual del trabajo y después la división internacional del mismo. La cacería, el ciclo agrícola o la compra en el supermercado, son una y la misma: La reproducción de la vida material que es visible en las imágenes del arte paleolítico, o en las madres campesinas de las obras de Siqueiros, o en el Tata Jesucristo de Francisco Goitia, tiene en sus antecedentes en la herencia oral de la humanidad.

El ritual y los mitos reproducidos en las imágenes del Paleolítico o el Tata Jesucristo, de Goitia, desarrollan un sistema de signos, gestos elaborados en danzas, imágenes materializadas en símbolos plásticos y narraciones (oralidad) míticas que van del Diálogo de lo cansado de la vida, del libro de los muertos egipcio, el I Chin, la Biblia o la filosofía Náhuatl. “…La prioridad en el desarrollo corresponde al instinto vital: la voluntad por vivir. Todas nuestras facultades están al servicio de esta necesidad imperiosa, y el arte y la magia fueron parte de una compleja respuesta a este impulso único”. (H. Read.)

El desarrollo del vitalismo en las imágenes rupestres puedo haber estado asociados con ritos pero el impulso sería el mismo, el deseo de captar el objeto sobre el cual habrían de ejercerse los poderes mágicos, fueron primero transmitidos en tradición oral.

En las escuelas y academias enseñan a los discentes no a usar sus sentidos, ni a cultivar su conciencia del mundo visible, sensible sino a aceptar ciertos cánones de expresión, y a partir de éstos a construir artificios retóricos cuya sutileza va dirigida más a la razón que a la sensibilidad. El principal esfuerzo, tanto del arte como de la poesía, ha sido tradicionalmente oral.

Un conflicto de valores, entre la conciencia pura y la conciencia intelectual: el artista, por así decirlo, no da ya una comunicación verdadera de los contenidos de su conciencia sensible, que solo podría traducirse por medio de su biografía.

El espacio biográfico como tal, conceptual, infinito, fue una aducción resultante de los espacios concretos descubiertos primero por el artista. Pero se presentó entonces una fatal posibilidad, (reproducción material de la vida) hacer de la creación del espacio el único criterio para realizar su existencia.

Los pintores y los poetas románticos fueron los primeros en revelar la idea de que el poeta y el artista revelan una realidad ya existente en un plano trascendental, al crearse en cierto modo una realidad completamente nueva. Esto podría implicar la conformación de una lengua, la simbolización de un sentimiento y, más particularmente, la materialización de las intuiciones trascendentales. La poesía o la pintura, implicaban un proceso de gestación real y una metáfora por la cual el mundo sensiblemente podría ser revelado y trascendido, convirtiéndose en objetos producidos que se convertían en el patrimonio intangible de la humanidad.

El objeto del poeta y el artista románticos es establecer una equivalencia entre un sentimiento subjetivo y una clara transparencia, espontánea, convertida en palabra y obra que simbolizaban los estados del alma ya fueran del gozo, del dolor, de la alegría o el sufrimiento, estados de ánimo del espíritu humano que se convertirían en símbolos del auténtico ser y estar en el mundo.

En el extremo de la creación se halla la percepción sensitiva, formadora de imágenes del artista. El artista ha creado un nuevo mundo con sus imágenes. Las imágenes que ha creado no son arbitrarias mismo si son abstracciones, tienen existencia por sí mismas y provocan en nosotros

fuerzas y deseos que primero acomodan formas y colores en un sentido constructivo y después se rehacen como imágenes plásticas subjetivas dotadas de sensación y sentimiento, que se pueden rescatar de una biografía oral.

“…La imagen constructiva penetra gradualmente todos los cambios de la vida, y un nuevo estilo de vida, de imágenes… que son constructivistas.

“Contemplar la belleza ahora invisible” –ir más allá de la pantalla del hábito y la convención-, tal

ha sido el impulso director de toda gran época del arte. Hemos visto que el término belleza no es suficiente para contener todos los atributos del arte, pero la vitalidad, cualidad que también debemos tomar en consideración, nos lleva todavía más directamente al ámbito de los sentidos… con renovada fuerza.

Si somos algo más que animales, si nuestra mente se halla imbuida por un sentido de gloria y puede por lo tanto elevarse sobre un sentido brutal de nulidad, es por que poseemos este don de poder establecer imágenes luminosas… de todo nuestro discurso poético, artístico y filosófico…” (H. Read, 1980)

La biografía, la oralidad forman parte de un proyecto de investigación como un instrumento que ha definido la relación del lenguaje oral y la imágenes con las cuales se pueden dilucidar estéticas, literaturas y poderlas vincular al espacio social en estudio, esto es el objeto de estudio de la Sociología del Arte y del Conocimiento. (La Pedagogía sensible y la imagen en movimiento, pp. 153). Frank Hursh

Conocí a Frank Hursh en una comida organizada por miembros del Patronato Cultural Santa Rosa-Juriquilla, A.C. Ya había escuchado de él como promotor, pues el ex-Rector General de la Universidad del Valle de México, doctor Aurelio Romero Fernández, cuando supo que venía a vivir a Querétaro, me pidió que buscara a Frank Hursh quien había sido fundador del Campus Juriquilla de la misma Universidad. En esta ocasión en particular, el destacado músico y compositor Francisco Núñez, Presidente del Patronato, acompañado por Lauro Jiménez, Frank y su hija Holly, planteaban la creación de la Universidad de las Artes de México; un proyecto que incluía la enseñanza-aprendizaje de un número plural de artes, diseños, música, danza, etcétera. Me interesó mucho la propuesta, pues en ese entonces trabajábamos en la reestructuración de los Planes y Programas de Estudio de la Facultad de Bellas Artes, de la Universidad Autónoma de Querétaro, y los grandes ausentes eran precisamente buscar la forma de que la extensión universitaria pudiera llegar a las poblaciones más alejadas del Estado. Con este motivo nos vimos varias veces; Frank, artista nacido en Texas en 1929, a veces se transformaba en un joven entusiasta buscando apoyos para un ambicioso proyecto, que muy bien pudiera albergarse en las instalaciones de la Ciudad de las Artes, ahora convertido en un Centro de Congresos y un Teatro de las Artes, magnífica construcción proyectada inicialmente por el gran arquitecto Teodoro González de León.

Con los días pude conocer más a la familia Hursh que, por azares del destino, se convirtieron en mis vecinos en el Fraccionamiento Cortijo-Calesa, situado entre los Arcos y el Río Querétaro. Asistí a una exposición retrospectiva de la obra de Frank en la Galería Libertad, la más importante Galería de Arte de la ciudad y descubrí la magnitud, importancia y calidad estética de un gran pintor que durante más de 60 años, cultivaba el arte de la pintura con una fidelidad y transparencia estéticas realmente extraordinarias.

La fascinación que produjo en mí la exposición de Frank, revelaba una obra cultivada con esmero, pulcritud y fidelidad por más de 60 años; no solamente se refería a la multitud de usos y desusos, combinaciones, transparencias, dibujos esquemáticos, formas abstractas suspendidas en el espacio en un universo colorístico fluido, transparente, liquidez sensual reconocible en un ambiente de gozo y felicidad recobrados del mundo trashumante y los miles de paisajes y sensaciones que el autor fue coleccionando en su mundo visual, para que finalmente con esa tenacidad, brillo y esfuerzo nos dejara a los espectadores una experiencia artística con una multitud de sensaciones creadas por la vasta experiencia de un artista que no sólo se asomó al mundo por una ventana para contemplarlo sino para vivirlo, transformarlo y gozarlo. El color de Frank es una narración histórica de los hechos vividos con intensidad por su propia experiencia subjetiva, enfrentando al mundo de la supervivencia, la familia, los hijos, los nietos, los bisnietos; este linaje fundado por Frank, gentil hombre de brazos y piernas largas: “todo piernas, todo brazos”. Frank con una riqueza cromática inigualable, va mostrando sus experiencias personales para crear un lenguaje cuya sintaxis es el color que transmite narraciones sin fin por cuevas, paisajes, cavernas, muslos, piernas, color en movimiento, fluidez de los sentidos.

Al encontrarme con la obra de Frank en la Galería Libertad, descubrí la obra de arte abstracta más sugerente, original y con una variabilidad de temas como de gamas de colores, siempre abstractos, que me hicieron recordar la frase de Paul Klee, que decía que pintaba música para los ojos. La obra de Frank me entusiasmó de tal manera que surgieron admiración, aprecio y un afecto espontáneo que creció con el paso del tiempo.

Así, quise investigar por qué este autor, con una obra tan significativa para las artes visuales y sobre todo para las diferentes corrientes del abstraccionismo contemporáneo, era tan poco conocido. Al descubrir su historia le propuse que hiciéramos un libro para relacionar su múltiple y rica experiencia en la reproducción de su vida material, su multitud de empleos, trabajos académicos y su larga vida con estas narraciones líricas, desbordantes de poesía y emociones profundas que el espectador recibía de su obra y que se mudaban de la alegría a la nostalgia, a la felicidad, a la sensualidad por la forma misma en un lirismo sin fin, con una coherencia y concordancia visuales pocas veces vista en el conjunto de una obra marcada por la sabiduría y el tiempo transcurrido por su larga vida de más de 80 años.

La comunicación se da a través de símbolos y signos, el lenguaje del color es aquél cuyos signos cromáticos se convierten en elementos comunicantes, signos, símbolos que se ponen en relación al espectador y al asomarse a esta construcción semiótica, se abre a diferentes interpretaciones que cada contemplador pueda darle y que determinarán la comunicación de acuerdo a la sensibilidad que cada actor posea.

En este sentido, el color se convierte en el lenguaje de comunicación cuyo significado semiótico se encuentra en la base del sistema cognitivo que nos permite analizar los elementos colorísticos: signos, símbolos, tachaduras, honduras, transparencias, paisajes ocultos que emergen de la profundidad del color. La comunicación visual abstracta no sólo ayuda a transmitir los signos o elementos que integran el mensaje colorístico sino que además establece una relación entre esos elementos de significación y los procesos culturales, vivenciales, existenciales que son los elementos experenciantes con que los artistas expresan sus obras en cualquier estilo, tendencia o escuela.

La gramática colorística de Frank Hursh es una sintaxis de movilidad, transparencias y una variabilidad de temas y narraciones que, si bien se sumergen en las atmósferas de la abstracción, es

relativamente accesible para que los espectadores puedan crear su propia narración, su propia historia a través de los cuadros de Frank. Así la obra de este artista se vincula a la dimensión sintáctica, donde podemos considerar las relaciones de los signos y formas que se relacionan entre sí, para la construcción de su lenguaje visual. Así mismo, la dimensión semántica, que son las relaciones de los signos con los objetos representados en formas abstractas, porque el color en sí mismo también es una forma y un lenguaje; y una dimensión pragmática, que es el encuentro de los espectadores con este lirismo poético, pleno de color y de sugerencias formales que nos llevan de la mano a paisajes que alguna vez también nosotros descubrimos en la realidad que nos rodea. Así, los espectadores vuelven a rehacer la obra y le adicionan nuevos signos que forman una cadena infinita de interpretaciones diversas como diversos son los actores sociales que viven, luchan y trabajan para realizar sus vidas, para transformar su realidad, como el autor de estas obras lo ha venido haciendo por más de 80 años. Así:

“La percepción del color a nivel sintáctico requiere la identificación de las unidades elementales, sus reglas de transformación y organización y sus leyes de combinación para formar unidades mayores con sentido gramatical. La teoría del color alcanza sus mayores logros. Aquí podemos considerar los numerosos sistemas de orden de color desarrollados, las variables para la identificación y definición de todos los colores posibles (desde el punto de vista netamente físico), las leyes de combinaciones e interacciones de los colores, las armonías cromáticas y cada aspecto que hace posible hablar de la percepción del color”. Recuperado de: http://www.proyectacolor.cl/significados-del-color/semiotica-del-color

La percepción del color en sí misma, lleva a los contempladores a relacionarlos con códigos subjetivos que establecen las diferentes interacciones que los colores les producen. El color transmite conceptos que si bien pueden ser abstractos originan un sinnúmero de percepciones sensibles que se convierten en sentimientos y narraciones que viajan de la subjetividad al mundo exterior que rodea a los actores sociales. Así, la relación color-forma, en su abstracción más plena, se convierte en ventanas abiertas a todas las interpretaciones posibles según sean las experiencias de los sujetos que los contemplan. Por eso el arte abstracto ha tenido, entre todas las corrientes de las vanguardias artísticas, una mayor adhesión que otros lenguajes que al dimensionarse en mensajes visuales concretos, pierden su significación cuando al leerlos se convierten en narraciones cerradas. El arte abstracto es una narración abierta, es un mar de abismos en donde los espectadores con gozo y libertad pueden crear sus propias historias. He aquí el acierto más espléndido de la voluntad artística de Frank Hursh: libertad de creación, espacio gozoso, sensual, narrativo y poético que es la síntesis mayor de la experiencia de vida de este importante autor del arte contemporáneo de Estados Unidos, México, Texas y Querétaro, abstracción de lugares, formas y espacios que con su obra nos convierte en contempladores transnacionales, globales, universales.

La obra pictórica de Frank, sin protagonismos ni esnobismos, voluntad creativa en solitario, resulta extraordinaria y fiel de ese extraño misterio que relaciona la vida cotidiana y el arte. Esto es la reproducción propiamente material de la existencia humana y la voluntad de la representación sensible que aspira a trascender a partir de sus propios límites artísticos y representativos.

La relación entre la biografía de un artista y su obra tiene una multitud de referencias que sería difícil llegar a crear un modelo que pudiera servir de referencia: las excentricidades de un Dalí, los amoríos de Picasso, la sordera de Beethoven, los muchos hijos de Johann Sebastián Bach y su entorno hogareño en una granja familiar. El homoerotismo y mística franciscana de Carlos Pellicer,

el alcoholismo suicida del gran pintor oaxaqueño Rodolfo Nieto, las obsesiones egocéntricas y la fobia a los perros de José Luis Cuevas, la personalidad expansiva y entrega apasionada por la docencia de Gilberto Aceves Navarro, el carácter bipolar y enfermizo de Jackson Pollock, la timidez y excentricidades de Andy Warhol, la teatralidad de los gestos y el partidismo político de Siqueiros, El Coronelazo (no hay más ruta que la nuestra). Rufino Tamayo, con quien conversar era a veces diálogos con largos silencios –el mudo como le decía Olga Tamayo, su esposa, promotora de su obra y que pasó la vida sufriendo el carácter majadero y elemental de la misma–. Alguna vez le pregunté, después de un performance doméstico, que sabía muy bien armar Olga: ¿Cómo soporta todo esto, maestro? Y me contestó que Olga había entregado toda su vida a promover su obra y que sin el trabajo de ella, él no sería nada y ahora no le quedaba nada más que quererla como era y por supuesto aguantarla. (A la obra de Frank le hizo falta una Olga Tamayo).

Los artistas y su biografía ocupan un universo extremadamente complejo para poder definir si existe alguna relación entre la vida cotidiana, la forma de transcurrir la misma, el carácter libertario y a veces anarquista de los mismos y su obra. La importancia de la obra pictórica de Frank Hursh, se me revelaba como una forma complementaria en sus afanes generosos de promover la Universidad de las Artes, en donde todos los estudiantes con o sin antecedentes académicos, con más o menos recursos materiales, podrían acceder a la misma.

El arte y la vida cotidiana de los artistas pasan por una diversidad tan intensa de experiencias como la historia del arte mismo, lo que nos recuerda, El Otro Poema de los Dones, de Jorge Luis Borges: Por la diversidad de las criaturas que pueblan este singular universo.

Así pues, partiendo de esta preocupación le pedí a Frank que narrara sus memorias para buscar en la narración oral de su vida cotidiana algunas pistas que me permitieran comprender la vastedad y riqueza de una obra plástica sustentada sin prisas, pero sin pausas, por más de 60 años; para comprender un poco más, de ser posible, cómo se construye la inteligencia creativa, vinculada al quehacer cotidiano de la supervivencia y la vocación por lograr la plenitud de su transcurrir artístico creativo, pues la vocación por el arte de Frank surge desde la infancia y durante varias décadas ha ido dejando, para nosotros los contempladores, una obra plena y vasta situada en la vida y sociedad de nuestro siglo XX.

Frank Hursh nació en 1929 en Wichita Falls, Texas decide finalmente residir en Querétaro, desde hace 24 años, donde pinta y trabaja; habiendo pasado por Nuevo México, Carolina del Norte, Arizona, San Miguel de Allende, Morelia y México D.F. Su historia académica lo sitúa en Black Mountain College, la Universidad de Texas, en la Mexico City College (hoy día Universidad de las Américas) y en la Academia de San Carlos (UNAM).

Frank es el ejemplo de un hombre tenaz que ha tenido toda clase de trabajos durante su vida; desde sus esfuerzos en su adolescencia para contribuir a la economía familiar, durante las difíciles épocas de la Gran Depresión y la segunda Guerra Mundial, haciendo entregas para tiendas locales, como empleado en una gasolinera e investigador para un notario; asumiendo gradualmente mayores responsabilidades y sin huir del trabajo físico extenuante: como conductor de un autobús, construyendo vías de ferrocarril y como minero. Ya como estudiante de universidad, colaboró en diferentes áreas, incluyendo investigación científica; profesionalmente ha trabajado en la industria de la animación, en publicidad, en diseño museográfico en el Museo Nacional de Antropología, como Ilustrador Técnico y Médico para la División de Recursos de Entrenamiento de la Fuerza Aérea de los Estado Unidos. Más aquello de lo que más le enorgullece, a partir de su obra artística, son sus

actividades y esfuerzos en el campo de la educación: fundó el campus Juriquilla de la Universidad del Valle de México, en donde creó programas de estudio; ha sido docente en varias instituciones universitarias, incluyendo el famoso Instituto Allende; y es promotor incansable de la importancia y necesidad de excelencia en la educación en artes.

Frank es la historia del sueño americano del siglo XX, que se construyó con trabajos y esfuerzos de millones de migrantes pero, y sobre todo, con una pasión desmedida por la sobrevivencia y transformación de la realidad, del entorno familiar y la protección de la familia. Sueño compartido por miles de ciudadanos de diferentes nacionalidades que crearon la nación más poderosa del siglo XX. Frank es una historia prístina del esfuerzo continuo por la reproducción de la vida material, el trabajo y las ambiciones individuales que, como decía Adam Smith, constituye “la mano invisible” que crea la riqueza de las naciones. Ambición personal por cada quien según su esfuerzo y su trabajo, con la cual la nación americana construyó el paradigma del capitalismo global del siglo XXI y cuyas contradicciones fundaron la nueva tendencia del Neoclacisismo (Neoliberalismo económico), otra forma de explotación cruel y despiadada que se exporta a los países de la periferia; de los cuales sustrae la reproducción de su capital, grandes riquezas reproducidas por la pobreza y la explotación de la mano de obra barata del segundo y tercer mundo, creando, en la época contemporánea, la nueva historia del neocolonialismo global. El primer mundo ha sabido rehacer su poder político y económico y mantenerse en el liderazgo mundial a pesar de las grandes crisis del sistema capitalista de producción y la ley de los rendimientos decrecientes, por ejemplo los préstamos hipotecarios de la Unión Americana, la crisis de las deudas de Grecia e Italia, el desempleo en España, etcétera.

Frank es, sobre todo, un americano trashumante; la multitud de ciudades, pueblos en los cuales ha vivido por largos periodos de tiempo, expresan esa forma del carácter americano migrante, trashumante, conquistador, creativo y, sobre todo, esa construcción de tantísimas nacionalidades que han reinventado la América contemporánea y que tiene en Nueva York, donde están representadas todas las nacionalidades del mundo y se hablan cientos de lenguas, el centro de la cultura del siglo XXI, desplazando a París y Londres que fueron las joyas de la corona de la civilización contemporánea. Oralidad, his tor iograf ía y v ida cot idiana ¿Cuál es la correlación entre vida cotidiana, la memoria, el arte?

La vida cotidiana o la vida de cada día, es estudiada por la Sociología del Arte, la Literatura y el Conocimiento, en tanto producción y reproducción de sentidos, valores, sentimientos e ideologías se construyen en la experiencia cotidiana.

La “naturalidad” con la que ella se despliega la vuelve ajena a toda sospecha y, amparada en su inofensivo transcurrir, selecciona, combina, ordena el universo de sentidos posibles que le confieren a sus procedimientos y a su lógica el estatuto de “normalidad" (Althusser, 1981).

En la agenda de la vida cotidiana de la comunidad, hay una distribución de tareas, basada en la división del trabajo social, según edad y sexo, preparación; y si es una comunidad urbana o tradicional, se encuentra estratificada según los ingresos y la edad; esto es, por los grupos de edades: niños, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores, donde cada grupo reproduce en forma colectiva su cotidianeidad ya sea en la escuela, el trabajo o el ocio. Comidas diarias a las mismas horas y con menús parecidos, después tareas caseras, medios de comunicación, conversación con familiares, amigos y descanso.

Cada actividad tiene rituales familiares, escolares, productivas, sociales, esparcimiento: futbol, televisión, cine, recreación; ya sea la fiesta patronal, los XV años, la bodas, las misas o el duelo, que cambian según las clases sociales y las comunidades pequeñas o grandes ciudades, reproduciéndose por las mismas, en los sistemas de representación ideológica, rituales sociales que repiten los paradigmas que orientan tanto la vida cotidiana como el pensamiento científico y la creación cultural (Althusser, 1981).

La recreación de la historia, memoria o biografía de los actores sociales constituye una sociología de la vida cotidiana que nos permite investigar los propósitos y métodos con la cual los creadores, ya sea de arte, literatura o ciencia, recrean esa vida cotidiana, que por supuesto está íntimamente vinculada a las teorías del conocimiento sobre lo comunitario y la sociedad que las contiene.

También cabe mencionar que la observación participativa sería una forma de conseguir la información para describir la vida comunitaria y su voluntad para recrear por medio del arte y la literatura lo que se piensa en la vida diaria, y su vinculación con los productos culturales. La historiografía aspira a obtener datos valiosos sobre la vida cotidiana.

…El proceso ha sido laborioso y únicamente sirve para espacios sociales reducidos o con pocas variables a considerar. Pudiéramos conseguir una aproximación de cómo es el espacio social, Erving Goffman en Sociología y el realismo literario. Otro autor moderno: Jeremy Rifkin en El sueño europeo, 2004, describe la vida cotidiana de Europa y América del Norte para épocas pasadas y actuales y con usos y costumbres, que pueden deberse al avance tecnológico o evolución y difusión cultural o nuevos valores como la comunidad o el individualismo, etcétera. Wikipedia (2012) Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Vida_cotidiana

La historia de la vida cotidiana, o la historia de la vida privada-particular es un género historiográfico de surgimiento reciente, cuya investigación procura centrarse en el modo de vida de los individuos, más allá de los grandes hechos, que habitualmente son los que se presentan en la historiografía convencional. Intenta superar, pues, la insistencia en las fuentes documentales de la metodología tradicional.

…La historia de la vida cotidiana estudia las manifestaciones tenidas como menos importantes por la Historia: "la cotidianidad, lo íntimo, la sensibilidad, la sociabilidad, los afectos; que indaga sobre las representaciones sociales del amor, la pareja, la niñez, la sexualidad, la familia, el honor o el gusto... La línea divisoria entre público y privado es muy difusa. Precisamente esta historiografía trata de demostrar cómo se definen ambas esferas en sociedades y épocas determinadas". Dependiendo del enfoque, puede tener dimensiones de historia general, historia nacional, regional, o local. Dependiendo de la perspectiva, puede realizar comparaciones sincrónicas o diacrónicas. La renovación historiográfica de mediados del siglo XX, con la historia económico y social de la Escuela de los Anales, permitió una búsqueda de objetos de la historia con otras perspectiva, como la larga duración de Fernand Braudel. No es casualidad que sean dos autores próximos a esta escuela francesa, Philippe Ariès y Georges Duby, los que lanzaron el principal éxito editorial de la disciplina, en una verdadera enciclopedia que repasa toda las épocas de la Historia. Jérôme Carcopino, ya en 1939 había titulado una de sus obras como La vie quotidienne à Rome à l’apogée de l’Empire (La vida cotidiana en Roma en el apogeo del Imperio) (Idem).

La metodología necesaria para este enfoque la hace dependiente de ciencias auxiliares de la

historia, métodos cuantitativos (cliometría) o ciencias autónomas como la antropología, la estética, pero también para la historia de la cultura, el arte y la literatura que se enmarcan en la línea de investigación de la Sociología del Arte, que ahora se está introduciendo en los planes de estudio de las universidades.

Las fuentes orales siempre han sido tomadas con prevención por los historiadores, y sometidas

a crítica documental, aunque desde el principio de la historia como ciencia se han utilizado. Antes del desarrollo de la escritura, la tradición oral, los mitos, los ritos, las costumbres y la cultura material eran los únicos medios para la transmisión de información de una generación a otra.

…El testimonio oral es la especialidad dentro de la ciencia histórica que utiliza como fuente principal para la reconstrucción del pasado los testimonios orales. También puede entenderse como sinónimo de la tradición oral, es decir, del registro del pasado confiado a la memoria y la transmisión oral entre las generaciones, como son los mitos y leyendas. No obstante, deben separarse ambos conceptos, pues el primero se reconstruye con testimonios de primera mano de testigos presenciales, por tanto se restringe a la historia contemporánea, y el segundo hace referencia a periodos antiguos de los que no quedan, lógicamente, testigos vivos. Wikipedia (2012) Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_oral

A pesar de que el surgimiento de la historia en Grecia (Heródoto, Tucídides) manejaba fundamentalmente testimonios orales y lo continuó haciendo durante la época romana (Estrabón) y la Edad Media (Froissart), ocurría más bien que el historiador redactaba sus propias memorias. La preponderancia de la utilización del registro escrito de historiadores precedentes (fuentes secundarias) o de registros escritos sin una finalidad necesariamente histórica (fuentes primarias de todo tipo) es consustancial a la tarea del historiador.

Las citadas prevenciones y usos profesionales de los historiadores provocaron que la cientifización, la profesionalización y la institucionalización de la disciplina dejaran claramente relegadas las fuentes orales, vinculadas desde finales del siglo XVIII a los estudios folclóricos, considerados interesantes por la filología y la antropología (por ejemplo, los hermanos Grimm en Alemania). La vinculación de la historia oral con las capas populares de la sociedad o con las culturas que no conocen la escritura sigue siendo evidente. Esto hace que, a menudo, el objetivo declarado de muchos investigadores sea dar la palabra a quienes no tienen voz para rescatar del pasado la experiencia de mayorías silenciosas o silenciadas, pues las elites (políticas, económicas e intelectuales) han tenido más oportunidades para manifestar ideas y legar testimonios. En este aspecto, las fuentes orales son muy útiles para investigar la historia familiar en la medida en que ofrecen vivencias de gente corriente.

La implicación del historiador con el tema (habitualmente muy emotivo) y con las personas que son sus fuentes, puede constituir un problema de subjetividad, que, como en todos los casos, debe intentar compensarse con la preocupación por mantener la objetividad científica, que realmente no es un frío e imposible alejamiento, sino la conciencia de la intersubjetividad.

Los testimonios orales han adquirido, más tarde que otras fuentes históricas, validez y categoría de documentos para investigar el pasado. Historiadores anglosajones e italianos fueron los primeros en utilizar fuentes orales para indagar temas como la conquista del Oeste, la historia social o el recuerdo del fascismo. En España la historia oral inició su andadura con la recopilación de testimonios sobre la Segunda República Española y la Guerra Civil Española, con el fin de recuperar la memoria histórica. En tal sentido fue emblemática Blood of Spain de Ronald Fraser (1979), una historia oral de la Guerra Civil publicada en español con el explícito título Recuérdalo tú y recuérdalo a otros (Idem).

A partir de los Talleres de Historia de la década de 1960 e historiadores como Paul Thompson, Phillippe Joutard y Raphael Samuel, se extendió a otros países como Italia Luisa Passerini para la memoria del antifascismo en Turín o en Argentina, Dora Schwarzstein, el exilio republicano español.

La institucionalización de la disciplina se encauza en publicaciones periódicas como Historia y

fuente oral, Storia orale, Oral History y archivos como el Archivo de la Palabra, en México, y el Archivo oral de la Universidad de Buenos Aires o el Archivo oral del Instituto Di Tella en Argentina (Idem) Frank hursh pintura y vida cotidiana

Una primera pregunta de investigación para interrogar las memorias de Frank Hursh sería, ¿Por qué la elección de Frank por el arte abstracto cuando desde niño se inicia en el dibujo y la pintura en forma figurativa?

Frank indica una predilección temprana por la escuela americana de Realismo Social, encabezado por Thomas Hart Benton, Albert Pinkerton Ryder, Edward Hopper y Grant Wood. En el Hardin Junior College, toma un curso de pintura privada con Jon Bodkin, en donde debe crear obras originales en los estilos varios de los inicios del siglo XX; es aquí donde nace su atracción hacia lo abstracto. Ya experimentando en este estilo, ingresa a la famosa Black Mountain College, donde seguramente el abstraccionismo ejercía su influjo.

Black Mountain College, en Carolina del Norte, Estados Unidos, inicia sus actividades en 1933. Durante los 24 años de su existencia, dentro de la lista de los docentes y ponentes, se incluye a: Josef Albers, Anni Albers, Eric Bentley, Ilya Bolotowsky, Josef Breitenbach, John Cage, Harry Callahan, Mary Callery, Robert Creeley, Merce Cunningham, Max Dehn, Willem de Kooning, Robert Duncan, Buckminster Fuller, Walter Gropius, Lou Harrison, Alfred Kazin, Franz Kline, Jacob Lawrence, Richard Lippold, Charles Olson, M. C. Richards, Albert William Levi, Xanti Schawinsky, Ben Shahn, Arthur Siegel, Aaron Siskind, Theodoros Stamos, Jack Tworkov, Robert Motherwell, Emerson Woelffer, William R. Wunsch, Peter Voulkos, Robert C. Turner, Albert Einstein, Clement Greenberg, Bernard Rudofsky, Richard Lippold y William Carlos Williams.

Algunos de estos profesores como Josef Albers, venían de la Bauhaus alemana, cuyos antecedentes se remontan a las ideas sociales del esteta Inglés John Ruskin que con William Morris encabezan el renacimiento artístico inglés, el Art Noveau y sobre todo la escuela de los constructivistas rusos surgidos de la revolución rusa de 1917. Conclusiones Frank hursh y querétaro

Entremos ahora a la cuestión de ¿Cómo se retroalimenta la obra de Frank en los últimos 24 años de su residencia en Querétaro?

Frank continua con su obra en solitario, fiel a las corrientes de las vanguardias abstraccionistas, informalistas y coloristas; surge así mismo su empeño por sentar, fundar escuelas de arte ya sea en la Universidad del Valle de México; en su proyecto, aún sin realizar, de la Universidad de las Artes; su profunda creencia en la importancia de las artes como eje central del quehacer humano y la necesidad de incorporar las artes como parte integral de la educación para todos los miembros de la sociedad. Las nuevas generaciones deben tener la oportunidad de formarse en un ambiente enriquecedor, con programas adecuados que atiendan los requerimientos de la nueva sociedad del conocimiento, la comunicación y los desarrollos postindustriales de la postmodernidad.

México como Querétaro, deben hacer esfuerzos por actualizar sus planes y programas de estudio para que la reproducción de la vida imaginaria, artística puedan ser consecuentes con las relaciones sociales del mundo contemporáneo y la modernidad global que vive sitiada por el arte de la sociedad tradicional, léase arte figurativo, el paisajismo, etcétera, que son las constantes de las Artes Visuales en México y Querétaro.

La vanguardia artística tiene y ha tenido autores relevantes, no sólo con Tamayo, sino también con una gama de artistas llegados del extranjero, como Mathías Goeritz, los surrealistas Remedios Varo y Leonora Carrington, Alice Rahon, Wolfang Paalen, así como los llegados desde la Escuela Mexicana de Pintura, como Carlos Mérida y Pablo O’Higgins. El arte del siglo XX mexicano se recreó también en muchas vanguardias que se asentaron en el país e influyeron y mestizaron los lenguajes del arte nacional, creando un universo complejo, diverso y de una gran riqueza para las Artes Visuales Contemporáneas.

Frank Hursh forma parte de esta visión universal del arte que desde la pos revolución mexicana ha luchado por sobrevivir junto a las luchas por el desarrollo social, la democracia y la distribución de la riqueza que muchas veces se muestra con retrasos y olvidos. El desarrollo cultural del país ha compartido sus afanes y trabajos junto a los desarrollos científicos tecnológicos y de industrialización, un poco a la manera de cualquiera de los países occidentales en la historia del siglo XX.

Frank nos recuerda con su presencia y su obra generosa, la multivinculación que México ha tenido con todos los extranjeros, que llegados a nuestra patria, aún con la inercia de la cultura tradicional, van avanzando en los caminos de su desarrollo científico tecnológico industrial y cultural.

Así pues, podemos vincular, entre otros, la vida, memoria y obra de Frank Hursh; un pintor emblemático norteamericano del siglo XX, que nos sigue acompañando en el siglo XXI, con sus proezas en pro del mejoramiento de la educación del arte; pero, y también, con su obra, como una Paideia que nos enseña que el arte, las expresiones estético sensibles (pedagogía sensible, educación para el arte) de los actores sociales abrevan en las experiencias de la vida cotidiana, sobreviven a ellas como una ilustración voluntaria de expresión imaginaria, individual, sensible pero con el paso de la historia se convierten en las únicas formas de comprender esa misma vida cotidiana de las culturas en los siglos pretéritos. Vida cotidiana y creación artística, memoria e historia, forman parte de un sólo núcleo que las contiene, la vida social les da forma, color, interpretación y enriquecen la misma historia. Así, arte y sociedad, vida cotidiana y luchas por la reproducción de la vida material, quedan retroalimentadas por un paradigma: la voluntad de representación y expresión del espíritu humano, inmemorial, antiguo y moderno, vasto, ilimitado, trascendente y a veces olvidado, recluido en los rincones de la vasta obra del hombre y su historia. Bibliografía

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3. Eje pedagógico y educativo de la oralidad

1. Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y el desarrollo de habilidades comunicativas en la enseñanza- aprendizaje del inglés como segunda lengua. Blanca Estela González Díaz y María del Refugio Sandoval Olivas. (México)

2. Prácticas pedagógicas que promueven la oralidad en la primera infancia en el marco de una experiencia de investigación y acompañamiento a egresadas. Claudia Marcela Rincón Wilches. (Colombia)

3. ¿Quién Canta? Radio Educación. Cruz Mejía Arámbulo y Rosalinda Sandoval Orihuela. (México)

4. El tratamiento de la oralidad en la formación del profesorado:

representaciones sobre los contextos escolares. Nuria Sánchez Quintana y Juli Palou Sangrà. (España)

5. Hacia una didáctica de la escucha: más allá de las estrategias. Juliana León Suárez. (Colombia)

6. Diseño y ejecución de la planeación didáctica en secundaria; brecha entre el conocer, ser y hacer. María del Refugio Sandoval Olivas. (México)

Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y el desarrollo de habilidades comunicativas en la enseñanza- aprendizaje del inglés como

segunda lengua

Mc. Blanca Estela González Díaz Escuela Normal Superior Prof. José Eleuterio Medrano Ruval

b.gonzalezensech.edu.mx

Mc. María del Refugio Sandoval Olivas Escuela Normal Superior Prof. José Eleuterio Medrano Ruval

cuquis_sandoval08@hotmail.com El ser humano es un ser social por naturaleza, al congregarse con el otro necesita comunicarse,

es por ello que la comunicación es inherente a la humanidad, que desde siempre ha buscado comprender los significados de las cosas, y gracias a esto se ha trascendido en el conocimiento.

La evolución histórica muestra el paso del hombre por la tierra desde los vestigios encontrados

en cuevas, posteriormente en papiros, en libros y actualmente gira a una velocidad vertiginosa en los diversos medios de comunicación satelital.

Las cuatro macro habilidades de la lengua son: Escuchar, hablar, leer y escribir, todas sirven para comunicarse, recibiendo o trasmitiendo un mensaje mediante un código común.

Este artículo incursiona brevemente en la enseñanza del inglés en México como segunda lengua

en la educación secundaria a partir de 1926, centrando su origen en el nacimiento de este nivel educativo; partiendo del reconocimiento de los enfoques conductistas, cognositivistas y constructivistas así como las diversas teorías y métodos que sustentan su enseñanza - aprendizaje y lógicamente por la utilización de diversas herramientas que se han considerado punto focal para la apropiación de la lengua.

Actualmente el conocimiento en sí presenta distintas concepciones y muchísimas oportunidades

de aprendizaje e interacción con el idioma, ya que se viven realidades diferentes por los avances que la tecnología proporciona.

Calderón (2015) dice que la importancia de aprender inglés hoy en día, se debe principalmente a

la necesidad de formar al ciudadano global, que responda a los requerimientos de la época; de igual manera, se encuentra en INEE (2014, 12) como un fundamento legal de la enseñanza del inglés, “que el Estado debe asegurar la relevancia y la pertinencia de lo que se aprende”.

Hansen (2014) dice al respecto de las competencias docentes y las que éste debe desarrollar en

sus alumnos con respecto al uso de las TIC:

…reconociendo el hecho de que para vivir, y ser exitoso en una sociedad cada vez más compleja el dominio de la información debe ser manejado con eficiencia. En este nuevo contexto educativo el profesor ya no es el que entrega la información, sino que se transforma en un agente facilitador del conocimiento. Esta nueva visión rompe con paradigmas establecidos y sustentados por siglos de supuestos con respecto al arte y las ciencias de la enseñanza. De esta manera, más que nunca, la responsabilidad de mantener la sociedad recae en las nuevas generaciones que son saturadas de información por distintos medios. Estas nuevas generaciones se preparan para asumir los retos del futuro…

De esta manera se presenta un bosquejo de las competencias docentes del siglo XXI, y de la necesidad imperante de usar las herramientas digitales básicas y las que se encuentran en la web 2.0 como un nuevo paradigma que facilita la interacción y que está basada en servicios donde los usuarios colaboran, comparten información y construyen su propio aprendizaje. Desarrollo

Dentro de la evolución de la enseñanza del inglés se ha transitado por varios enfoques, desde el estructural, audio lingual, comunicativo, comunicativo y funcional, y últimamente el enfocado a las prácticas sociales de la lengua, SEP (2006), hasta el enfoque interactivo de enseñando por principios Brown (2007), sólo por nombrar algunos de ellos.

Primeramente es importante considerar la lengua como herramienta esencial para comunicarse, y que ésta se encuentra en continua evolución. De acuerdo al pensamiento de Vigotzky (1962) el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje se debe a la interacción cultural y por el contexto social en que el individuo se desenvuelve.

El docente tiene una función primordial y meritoria en todo ese proceso social, ya que es quien va tejiendo andamios para que el educando transite de una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo potencial; siendo esta misma aseveración la que otorga una responsabilidad mayor a quien enseña inglés hoy en día, ya que debe ser un usuario competente de la lengua a la vez que de las nuevas herramientas digitales de información e interacción. Entre las ventajas de aprender inglés se encuentran:

La interacción del sujeto en un mundo globalizado y se convierte en un imperativo de la información y la comunicación de manera permanente. Este idioma es un valioso elemento que contribuye al desarrollo social e intelectual del sujeto, enriquece significativamente su patrimonio cultural y le proporciona herramientas que le permitirán comunicarse e interactuar en un entorno cada vez más complejo a la vez que facilita la inmersión y competitividad en distintos entornos tanto educativos como laborales, políticos, económicos o sociales.

Por medio del lenguaje se articula el pensamiento, se conecta con personas, se aprende se analiza, se accede a la información, al conocimiento de sí mismo y de otras culturas.

Todas estas puntualizaciones del aprendizaje son el núcleo del cambio del enfoque para enseñar inglés, modificando substancialmente el para qué del lenguaje, y lo que se hace con éste, determinando de esta manera, la enseñanza de contenidos, el papel de los principales actores: maestro, alumno, el tipo de recursos y materiales didácticos y el diseño de estrategias de enseñanza que se utilizan. Tiene como principal objetivo desarrollar la competencia comunicativa, donde la corrección gramatical no es importante, por lo que toma en cuenta las dimensiones lingüísticas y extra lingüísticas (gestos, actitudes corporales y las diferencias culturales de la lengua. El enfoque que la enseñanza del inglés propone, se basa en varios conceptos relacionados con el aprendizaje: primeramente, el verbo aprender proviene de “aprehender”, hacer propio un conocimiento, de ahí se desprende las aportaciones de Ausubel (1976) en cuanto al aprendizaje significativo, es decir, los contenidos son propiedad del individuo, en la medida en que se refieren a su realidad y experiencia para satisfacer la necesidad de quien aprende.

La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de información y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran parte a sus dos características distintas: la intencionalidad y la sustancialidad de la racionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva (p.8).

El segundo tiene que ver con el concepto de organización y génesis de una lengua; para apoyar

los principios del lingüista Noam Chomsky (1957) que plantea que hay una Gramática Generativa y transformacional, de la cual se derivan dos teorías importantes de aprendizaje de una segunda lengua: La teoría cognitiva y la Teoría de la asociación. Ambas están vinculadas entre sí en este proceso, ya que el estudiante primero adquirió la teoría, recibe explicaciones, escucha y luego practica para adquirir patrones gramaticales, fonológicos y léxicos para aplicarlos posteriormente en situaciones reales.

Con ese preámbulo introductorio de la competencia comunicativa, se arriba a un nuevo contexto digital, donde cambian no sólo los conceptos y lenguaje, sino la manera de aprender del individuo y lógicamente esto conlleva a nuevas formas de enseñar.

Citando el pensamiento de Perrenoud (2004) en la competencia ocho referente a “Utilizar las nuevas tecnologías” a la letra dice:

Los niños nacen en una cultura en que se clica, y el deber de los profesores es integrarse en el universo de sus alumnos”; así como “Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza… Formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico. el pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de investigación. la imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el análisis de textos e imágenes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación (p.1)

Todas estas aseveraciones hacen posible vislumbrar la inclusión de las TIC dentro del espacio

áulico como una necesidad, no solamente como mandatos escritos en los programas de estudio que en muchos casos, pasan a quedarse en las planeaciones escritas.

El uso del proyector multimedia al abordar contenidos de inglés, facilita al docente llevar a cabo algunas actividades sistematizadas que componen las estrategias didácticas sugeridas para el empleo de éste recurso, como lo serían el uso de diapositivas de softwares especializados, empleando los programas en Power point, Prezi y otros que permiten la proyección de videos, canciones, diálogos, gráficos, ejemplificación, laboratorios virtuales, ejercicios diversos, como socialización de textos y/o tareas, blogs, videoconferencias, wikis, pizarrón interactivo, libro digitalizado con hipervínculos, ODAS didácticas (Objetos Digitales de Aprendizaje) y redes sociales que al interactuar con ellas permiten desarrollar habilidades orales, auditivas y de lecto-escritura en inglés.

A través de diálogos situacionales con sus pares; se fortalece el trabajo colaborativo, generando con ello una mejor asimilación de los aprendizajes del inglés, fomentando las prácticas sociales del lenguaje de una manera natural y significativa, desarrollando las cuatro macro habilidades y logrando aprendizajes significativos a través de situaciones comunicacionales que se emplean en la vida real.

Es indudable que al adaptarnos a los tiempos actuales donde la generaciones de la información y del conocimiento se manifiesta en los estudiantes, los cuales utilizan la tecnología de manera cotidiana, el maestro debe aprovechar las habilidades tecnológicas innatas de los mismos, en el logro de un mejor aprovechamiento de los temas impartidos en las clases de inglés, ya que éstas tecnologías proveen de ambientes de aprendizaje adecuados e idóneos para aprender un segundo idioma, incluso cuando en el contexto no exista contacto alguno con la lengua a enseñar.

En una clase de inglés donde se utiliza la tecnología se desarrolla potencialmente las cuatro habilidades, tanto las pasivas como las activas, como son escuchar, hablar o leer y escribir, para producir posteriormente diálogos y textos comunicativos. Además el alumno desarrolla otras habilidades como el trabajo colaborativo y en equipo, la investigación, solución de problemas y situaciones en ambientes deseados, lo ayudan a reflexionar y a emplear la tecnología en la búsqueda de información. Estas acciones darán como resultado un alto rango de aprendizaje en el conocimiento y práctica de un segundo idioma. Conclusiones

Como colofón de ésta pasaje didáctico, se triangula la información de campo obtenida a partir de la reforma Educativa del 2006, donde se observó y dio seguimiento a doce docentes de Inglés en educación secundaria que se encuentran laborando en distintas escuelas y comunidades tanto del

contexto rural, semi- rural y urbano, pertenecientes a la zona 11, Región Sur de Hgo del Parral, Chihuahua.

El Gobierno Federal en ese entonces representado por el Presidente Vicente Fox Quezada, equipó a todas las escuelas secundarias del país específicamente en los salones destinados a los grupos de primer grado, con el programa de Enciclopedia, el cual es una herramienta pedagógica que vincula contenidos temáticos con animaciones, fotografías, videos, cortometrajes, encarta y un software especializado con diálogos, simulaciones, ejercicios interactivos, exámenes, canciones, etc. Que apoyan en la enseñanza- aprendizaje del inglés. El programa en sí consta de un proyector, computadora, bocinas e impresora.

Del 2006 al 2009, se recibió y a la vez se dio acompañamiento pedagógico, seguimiento y actualización a los docentes de inglés. Se inició con el manejo básico de la computadora y de los programas Word y Power Point; se abrieron cuentas de correo y se preparó en el manejo del programa Enciclomedia y el uso del pizarrón inteligente (Smart board).

A la par, se distribuyeron libros de texto gratuitos emitidos desde ese año hasta la fecha, mismos que contienen CDs interactivos que permiten ser utilizados como herramientas digitales, que potencian los distintos estilos de aprendizaje y son un soporte magnífico para escuchar distinto ritmos, tonos y matices de pronunciación.

Las capacitaciones constantes que otorgó la Reforma Educativa del 2006, permitieron ir accesando a distintos sitios web con una gran variedad de recursos que van desde planeaciones, estrategias, canciones, proyectos, material imprimible y recortable, ejercicios interactivos, sitios para fomentar el autoaprendizaje, etc., mismos que fueron potencialmente analizados y trabajados con los docentes de inglés en las distintas academias de zona. Sin embargo, en las observaciones de clase cotidianas que se hacían en el aula, solamente se pudieron precisar algunos asomos de cambio en cuanto a la utilización de estas herramientas, quedando en la mayoría de los casos, en el uso del pizarrón interactivo solamente como un proyector de ejercicios que debían de copiarse en el cuaderno de trabajo del estudiante.

El Programa de equipamiento prometió llegar a todos los grupos de la escuela, sin embargo, quedó estancado en la primera emisión, por lo que las escuelas, de acuerdo a su organización interna, le dieron el uso más adecuado, quedando en sus inicios solamente para su utilización con los alumnos de primer grado y posteriormente como aula rotativa o en su defecto, para el docente que más utilización le daba.

Al paso del tiempo los equipos requirieron mantenimiento y en algunas escuelas ya no se encuentran en servicio.

Por otra parte, el Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado (SNTE) hizo entrega a cada docente de una lap top para uso personal, se ofertaron algunos cursos de actualización y certificación por parte del Centro de Maestros, mismos que fueron atendidos por una gran mayoría de docentes.

Con la Reforma Educativa del 2011, entra el Programa Nacional de Inglés para Educación Básica (PNIEB), el cual entrega a cada escuela de la zona un software interactivo denominado “Little bridge” como apoyo al aprendizaje. De igual manera se pudo constatar que muy poca utilización se le ha dado a este recurso, la conectividad a internet es muy precaria en las escuelas y realmente hay poca utilización de las TIC dentro de la aulas donde se enseña inglés.

Con todo este panorama visible se puede concluir que la educación no es un fragmento de realidad, por el contrario es la parte holística donde se aporta sustancialmente a la formación de los niños del hoy y ciudadanos del mañana. La inclusión de las tecnologías en la Era digital y en las Sociedades del conocimiento y la información, es algo que debe integrarse en las secuencias de actividades didácticas de manera cotidiana, como una herramienta que permita elevar la calidad educativa en las escuelas en la apropiación de un segundo idioma, para lograr competencias comunicativas y situacionales.

La importancia de desarrollar competencias lingüísticas se ven fortalecidas cuando los docentes de inglés emplean con sus alumnos recursos y herramientas tecnológicas como son: ordenadores, proyecciones en cañón, juegos, redes sociales, trailers de películas, animaciones, música, videos, blogs, redes sociales, wikies, etc., éstas los motivan a realizar las actividades planeadas de una manera agradable y se incrementa el resultado en los aprendizajes.

Los alumnos tienen contacto frecuente con los recursos tecnológicos como son el teléfono celular, Internet, televisión, videojuegos y todo lo referente a medios audiovisuales; prefieren tener esta interacción visual y auditiva porque los motiva a investigar de manera diferente. Lo primero que el docente ha de observar en el proceso de aprendizaje como resultado de esta práctica, es la motivación que aportan las nuevas tecnologías en el aula, las cuales incentivan la motivación y el deseo de aprender. En segundo lugar, la retroalimentación que reciben y que les ayuda a aprender de sus errores. No es necesario esperar a la corrección del profesor, sino que de forma inmediata conocen qué es lo que han hecho mal y por qué. Eso refuerza el aprendizaje. Otra ventaja es la posibilidad de realizar las actividades en cualquier momento y lugar, bien sea en la escuela en sus computadores, o también desde casa, donde tienen el apoyo de su familia.

Citando el estudio de Muñoz (2003) argumenta que habilidades ha de manifestar el docente del siglo XXI: Ser mediador, que pone el énfasis en el aprendizaje, colabora con el equipo docente, diseña y gestiona sus propios recursos, su didáctica se basa en la investigación, utiliza el error como fuente de aprendizaje, fomenta la autonomía del alumno, el uso de las nuevas tecnologías está integrado en su

curriculum. Concluye su disertación con la siguiente frase: “No podemos seguir enseñando a las generaciones del futuro con las herramientas que formaron parte de nuestro pasado. Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentro”.

Orduz (2012) opina al respecto: “Tres factores convergen, en la actualidad, para transformar la relación entre usuarios, comunidades y organizaciones: el progresivo auge de Internet móvil, las redes sociales y la computación en la nube (“cloud computing”).

Se cierra este escrito con el siguiente pensamiento de John Dewey: “Si enseñamos a los estudiantes de hoy en día como enseñamos ayer, les robamos el mañana”. Bibliografía.

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Prácticas pedagógicas que promueven la oralidad en la primera infancia en el marco de una experiencia de investigación y acompañamiento

a egresadas

Claudia Marcela Rincón Wilches Universidad Pedagógica Nacional

cmrincon@pedagogica.edu.co

[…] la infancia es lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad

de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras practicas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien

construido de nuestras instituciones de acogida. Pensar la infancia como algo otro es, justamente, pensar esa

inquietud, ese cuestionamiento, ese vacío [...]

(Larrosa, 2000)

En este escrito se presentan algunos de los hallazgos de orden pedagógico y discursivo en relación con las prácticas pedagógicas que potencian la oralidad en la primera infancia. Dichos hallazgos son producto de la experiencia de investigación avalada por la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) y llevada a cabo en escenarios de educación no formal como la Escuela Maternal141 de la misma universidad y en dos Centros AeioTu142 por maestras egresadas de la Licenciatura de Educación Infantil de la UPN con niños menores de 5 años.

En este sentido, a manera de antecedentes, hay que destacar por una parte, los proyectos

de investigación143 del equipo de profesores de Comunicación, lenguaje e Infancia del Proyecto Curricular de Educación Infantil de la UPN desarrollados desde el 2001, cuyo sentido ha estado centrado en reconocer la importancia del papel que desempeña el docente o el adulto responsable de la educación de los niños menores de 8 años, como agente que potencia el lenguaje acorde con la perspectiva discursiva, cognitiva y sociocultural que retoma aportes teóricos de L. Vigostky (2000) y J. Bruner (1995). De forma específica, en relación con la oralidad, el proyecto de investigación FED: Prácticas pedagógicas de las egresadas del proyecto curricular de educación

141 Escuela Maternal: Institución de innovación de carácter no formal en educación inicial cuyo propósito es apoyar en el cuidado y la formación de hijos de funcionarios, estudiantes, contratistas y docentes vinculados a la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia que se encuentran en edades entre los 4 meses y los 4 años. 142 Los Centros AeioTu: Centros que prestan atención integral (educación, nutrición y cuidado) de calidad para la primera infancia en Colombia y sus desarrollos pedagógicos se basan en la filosofía de Reggio Emilia. 143 * Formas de ayuda que emplea el educador infantil para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva en niños de 3 meses a 5 años. (2001) * Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva: una propuesta de formación docente sustentada en la investigación. (2004) * Construcción de sistemas de apoyo didáctico para favorecer el desarrollo del lenguaje con niños menores de tres años. (2008) * Proyecto de investigación FED: Prácticas pedagógicas de las egresadas del proyecto curricular de educación infantil de la UPN que promueven la oralidad en niños menores de 5 años. (2013)

infantil de la UPN que promueven la oralidad en niños menores de 5 años realizado entre el 2011 y el 2013.

Por otra parte, con respecto a las prácticas pedagógicas, a la formación de maestros para las

infancias, es importante retomar el acompañamiento a los procesos de reflexión y crecimiento profesional de las Licenciadas egresadas del Proyecto Curricular de Educación Infantil de la UPN, realizado desde el 2007 en el marco de un proyecto de mentorazgo, dispositivo de acompañamiento que se retoma como parte de la metodología de la investigación acción pedagógica de la que surgen están reflexiones y que toma peso sustancial en la formación continua de los maestros en ejercicio, el cual contribuye a través de reflexión sobre lo que se dice y se hace en la práctica pedagógica, a la permanente actualización y transformación del quehacer pedagógico, tanto del egresado como del maestro en formación144.

De esta manera, hemos podido hacer viable a través de experiencias de investigación de

caracter cualitativo la articulación entre la Licenciatura y los centros de práctica, los trabajos de grado de los maestros en formación, su vinculación a los procesos de investigación de los profesores de la licenciatura, así como un aporte a la formación continua de las egresadas y la actualización permanente de los espacios académicos de comunicación y lenguaje del ciclo de fundamentación del Proyecto Curricular de Educación Infantil de la UPN en el campo de estudios de la lengua materna para la primera infancia145.

De esta manera, es necesario explicitar que considerar la investigación como un

componente central en la formación de maestros, ha sido una apuesta importante de la Licenciatura de Educación Infantil de la UPN (Colombia). Dichos procesos de formación de maestros articulados a la investigación están relacionados de manera estrecha con la perspectiva que se tiene en la Licenciatura sobre la formación. Ésta se asume como la posibilidad de cuestionar las verdades acabadas, crear la necesidad de saber, reflexionar, hacer preguntas sobre todos los paradigmas e ideologías desde los cuales se configuran los sujetos, las infancias. Así mismo, es la oportunidad para repensarse como sujetos sensibles, culturales, políticos e históricos en permanente aprendizaje y deconstruir las seguridades que brinda el sentido común, identificando contradicciones, al mirar críticamente las realidades pedagógicas, conscientes de que se hace parte de ellas y, en esa medida, se hace parte de su transformación.

De este modo, se busca formar en los maestros que trabajan con la infancia, una actitud de

indagación y cuestionamiento permanente que potencie la actitud de aprender a aprender en contextos de rigor teórico, con la capacidad creativa que posibilita la innovación y la construcción colectiva de saber a partir de múltiples procesos intersubjetivos. Formarse como maestro para

144 Según Carlos Marcelo García (1999), retomando a Bey y Holmes (1992), el mentorazgo implica apoyo, ayuda y orientación, pero no evaluación del profesor principiante por parte de un profesor mentor. 145 En el Proyecto Curricular de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), se asume la primera infancia como la población menor de 6 años que hace parte tanto de la educación formal como de la no formal.

investigar consiste entonces, en “interrogar la mirada, hacer explícitos los lugares desde los cuales se piensa un objeto, develar creencias que permean las relaciones que se establecen con los objetos de conocimiento; así como tener en cuenta que estos lugares e ideologías son el resultado de la experiencia cultural, de la historia de vida, y por ello es indispensable abrir preguntas hacía el sujeto y hacía su forma de conocer” (Documento de Acreditación, Programa Curricular de Educación Infantil, 2010:204)

De igual forma, se configuraron como antecedentes de las reflexiones base de esta

ponencia, las problemáticas de visibilización de la primera infancia, no solo a nivel nacional, sino tambien latinoamericano, así como los aprendizajes resultado de la participación en eventos nacionales e internacionales a través de la red nacional y latinoamericana de lenguaje, de la red Iberoamericana de maestros que hacen investigación en la escuela y de la documentación de antecedentes nacionales de orden investigativo en relación con el lenguaje y la oralidad en la infancia.

Bajo estos principios desde el 2011 al 2013 se desarrolló, junto con las maestras titulares de la Escuela Maternal de la UPN y los Centros AeioTu Nogal y Parque Nogal146 un proyecto de investigación sustentado desde el enfoque cualitativo en el que se retoma metodólogicamente tanto principios de la etnografía como de la investigación acción pedagógica (IAP)147. Estas dos instituciones son a la vez centros de práctica pedagógica para las siete maestras en formación que hicieron parte del proceso investigativo en calidad de monitoras.

En relación con el problema de investigación, el estudio de antecedentes evidencia que

existen investigaciones en el contexto nacional colombiano en relación con la oralidad, el aporte más representativo que se ubicó en el contexto educativo con esta población infantil es el de Yolanda Reyes. Se identificaron otras investigaciones pero desde el campo médico o terapéutico y desde el contexto escolar sólo con niños mayores de cuatro años148. Estas últimas aportan sustancialmente al campo disciplinar y retoman la importancia de un acompañamiento reflexivo por parte de los docentes. No obstante, son pocas con respecto al amplio abordaje que tiene la investigación pedagógica sobre lectura y la escritura.

Por otra parte, las prácticas pedagógicas documentadas para el primera fase de la

investigación en relación con la oralidad son de caracter espontaneista, en ellas los maestros las abordan desde interacciones con los niños en las que no pasan de usar el sistema de apoyo natural –LASS– (Bruner, 1995) que ofrece la madre u otro adulto de manera intuitiva. La interacción por

146 Sandra Niño, Alejandra Hernández, Yuly Iquira y Julieth Lasso. 147 Esta investigación fue elaborada junto con los profesores José Ignacio Galeano y Martha Leonor Sierra del grupo de Comunicación, lenguaje e Infancia de la UPN que hace parte del Grupo de investigación en Colciencias Educación Infantil, Pedagogía y Contextos. 148 Investigaciones del grupo de Identidad y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Las investigaciones desarrolladas por Gloria Rincón de la Universidad del Valle, Colombia. Las experiencias pedagógicas y de investigación en el aula de maestros que conforman el Nodo Centro, Valle y Tolima de la red de lenguaje, Colombia.

lo tanto no es “intencional y reflexiva” y se desconoce la importancia de la escucha y el componente paralingüístico en la estructuración de la significación (timbre de voz, las pausas para cambiar de turno, remarcar entonaciones, el tono que da cuenta de estados de ánimo, el volumen que transmite emociones, el ritmo)

En consecuencia, se asume que la oralidad en tanto es aprendida en el contexto familiar, no

requiere de acompañamiento intencional y sistemático alguno en los contextos de socialización diferentes a la familia. De esta manera, una parte de la caracterización de las prácticas da cuenta de la ausencia de un trabajo sistemático y riguroso desde la perspectiva pedagógica y discursiva con la población infantil menor de 5 años en el contexto educativo no formal.

Además, a través de las entrevistas a las licenciadas que participaron de la investigación y a

los maestros en formación en los dos espacios académicos de comunicación y lenguaje de la Licenciatura, se identifica que la oralidad es asumida por éstos sólo como habla y en consecuencia, en tanto el niño en estas edades aún no habla como tal, requiere sólo de asistencia y cuidados, por tanto no precisa un trabajo pedagógico estructurado. Se desconoce el papel transcedental del maestro como mediador y sus necesarios andamiajes en el aprendizaje de esta actividad discursiva.

Estos hallazgos se corroboran, por un lado, con las elaboraciones criticas de investigadores sobre infancia como Fulvia Rosemberg y del equipo del Observatorio de Infancia de la Universidad Nacional de Colombia y por otra parte, con la escasa o nula elaboración diciplinar y pedagógica con respecto al campo de la oralidad en los proyectos gubernamentales y de política publica colombiana para la primera infancia (De cero a siempre). De ahí la urgente necesidad de visibilizar el trabajo pedagógico con esta población y de esta manera, transcender el carácter eminentemente asistencial y de atención que ha caracterizado las prácticas que hasta la fecha la configuran.

Es así como se inicia el proyecto de investigación cuyo propósito incial es caracterizar

desde la etnografía las prácticas pedagógicas de las egresadas que potencian la oralidad en niños que inician el uso de su lengua materna con algún nivel de autonomía y de esta forma identificar qué potencian en relación con la oralidad y así contribuir a su visibilización y cualificación.

En un segundo momento, la investigación busca trascender el nivel interpretativo y desde

la metodología de la investigación acción pedagógica (IAP) viabilizada a través de la propuesta de acompañamiento denominada “proyecto de mentorazgo”, retroalimentar y enriquecer las prácticas en oralidad en el contexto pedagógico de las maestras egresadas, en particular, y en el contexto académico en general, a partir de la reflexión sobre la propia práctica, lo cual se convierte en un dispositivo que potencia la formación, la investigación y la transformación de las prácticas pedagógicas.

Del mismo modo, incide el sistema didáctico149 del que hacen parte las maestras, en tanto no es suficiente con tener las claridades teóricas sobre la importancia de tales procesos reflexivos, sino que es necesario que el sistema didáctico los promueva y es lo que ocurre en estas instituciones. Concretamente para el proyecto de mentorazgo,150 en la Escuela Maternal se institucionaliza un espacio semanal para analizar las prácticas pedagógicas, reflexionar sobre los hallazgos, conceptualizar sobre las preguntas que continuamente surgen a partir de los procesos de acompañamiento y realizar un trabajo colaborativo entre pares. “De esta forma, los sujetos que interactúan en el proceso investigativo como portadores de su propia historia, tienen unas maneras singulares de ver y asumir la vida y desde esas maneras construyen significados de la realidad; por lo tanto, las comprensiones que se construyen en el proceso de investigación son el resultado de la interacción permanente entre todos los sujetos involucrados, lo cual pone de relieve la importancia del diálogo de saberes y el reconocimiento de la intersubjetividad” (Informe Investigación, 2013:3)

Respecto a las fases de la propuesta de acompañamiento,151 que sustenta el proyecto de

mentorazgo con las licenciadas, egresadas de la UPN, éstas surgen como resultado de la segunda investigación del grupo de profesores del espacio de Comunicación y lenguaje del Proyecto Curricular de Educación Infantil en el año 2004. Acompañamiento concebido como “una construcción conjunta de criterios pedagógicos y didácticos entre egresadas y el profesor de la licenciatura, para asumir in situ una tarea o acción educativa que implica procesos de planeación, ejecución, evaluación y análisis conjunto con miras a favorecer la comprensión crítica sobre el qué, el para qué y el por qué de sus acciones en relación con la forma como se potencia el desarrollo de la lengua materna, en particular la oralidad. Con este acompañamiento se abre paso a la investigación como una estrategia de formación continua con maestros en ejercicio por su carácter sistemático y riguroso que transciende los convencionales cursos de capacitación. La propuesta que sustenta la metodología de la investigación, acción pedagogica (IAP) se orienta a través de tres estrategias: Leyéndome a mí misma y leyendo a otras, Construyendo juntas y Construyendo

autónomamente152. El propósito está en promover espacios basados en la reciprocidad y el respeto por el saber

del otro, en los cuales las maestras reflexionan conjuntamente con sus pares, re-conceptualizan y construyen colectivamente conocimiento pedagógico, a partir del conflicto socio- cognitivo y el trabajo cooperativo. En este sentido, las reflexiones giran en torno a la forma como se orientan

149 De acuerdo con Brousseau (1981) el sistema didáctico se encuentra constituido por la compleja red de interacciones que se dan entre docente, estudiantes y objeto de conocimiento. En este sentido “los sujetos y sus acciones no se estudian de manera aislada, sino en interacción con los otros, mediante las reacciones que sus acciones pueden producir en esos otros” (Ávila, 2001, pag.3). 150 Participan de este proceso voluntariamente las profesoras Carolina Bernal, Sandra Pineda, Elizabeth Rodríguez, Carolina Fontalvo, Sandra Niño, Alejandra Hernández y Julieth Lasso. (2007-2011) Deisy Hurtado, Mayra Alejandra Patiño, Erika Paola Cano y Leidy Viviana Agudelo. 151 Cabe aclarar, que la propuesta de acompañamiento inicialmente se realizó del 2007 al 2011 y nuevamente se retoma en el 2014-2 152 Para ampliar la información al respecto ver: Revista Educación y Ciudad del IDEP No 24 pag 13.

los procesos de enseñanza y aprendizaje de diferentes sistemas de signos; en particular, el sistema de la lengua y desde allí analizar las concepciones que subyacen en las configuraciones didácticas153 en torno al lenguaje, la oralidad y la didáctica.154

En este sentido, se encontraron como hallazgos significativos de la investigación, por una

parte, la necesidad de resignificar los imaginarios de oralidad que subyacen en las prácticas pedagógicas al asumir esta actividad discursiva, como una modalidad que no sólo implica hablar sino también escuchar, como un sistema triplemente integrado por lo verbal o lingüístico, lo paralingüístico y lo semiótico-cultural, que se caracteriza por ser multidimensional, multicanal (Tusón, 2001). Como un derecho, una posibilidad real de fomentar la inclusión social y el ejercicio de la ciudadanía (Gutiérrez, 2010) que si bien se aprende de forma espontánea, también requiere de acompañamiento intencional y sistemático, es decir, ser pensada y asumida desde el componente pedagógico para ser potenciada.

Además se reconoce que es importante trabajar pedagógicamente la oralidad en la primera

infancia en tanto es el primer aprendizaje del niño sobre la estructura de su lengua materna en contexto. Gracias a un trabajo intencional y sistemático sobre ella, se complejizan las construcciones de la referencia del mundo y en este sentido es clave promover preguntas no solo por el qué sino por el por qué y para qué ocurren los sucesos del mundo o cual implicará no solo describir, practica discursiva habitual en la escuela, sino potenciar otras practicas discursivas como el explicar, el narrar, el argumentar, el preguntar. Además, el uso reflexivo de la lengua oral como una práctica cultural permite a los niños: comprender y producir enunciados con diferentes intenciones comunicativas en contextos particulares. Igualmente se promueve el desarrollo del principio alteridad en tanto el niño se asume como interlocutor y se reconoce a través del otro y con el otro. Así, la oralidad es un derecho que se materializa en un ejercicio político de participación y de formación ciudadana, una forma y posibilidad real de fomentar la inclusión social, contribuir a la configuración del principio de alteridad.

Otro aprendizaje que se obtuvo a través de la investigación esta referido a la importancia

del préstamo de voz por parte de las maestras, en tanto son ellas quienes interpretan y dan significación a las acciones del niño en estos grupos que inician el uso de su lengua materna. Inicio de la oralidad que es antecedido en estos primeros años por una apropiación del mundo a

153 Entendidas como la manera particular como el docente favorece los procesos de construcción de conocimiento. En este sentido, dan cuenta de ella los tipos de preguntas, los procesos interactivos, cognitivos y metacognitivos que se proponen y las rupturas con los saberes cotidianos, como lo afirma Litwin (1997) 154 Asumida en este proceso investigativo como campo de acción, reflexión y recontextualización de saberes pedagógicos y disciplinares. En este sentido, la mirada está dirigida no sólo al qué y al cómo sino hacia el por qué y el para qué, concediéndole una especial importancia “al saber” como una construcción social que se da intencionalmente en un contexto cultural particular. La pregunta por el cómo y el qué entonces, se resignifica en una constante reflexión sobre la práctica.

través de la acción, de su cuerpo, de forma predominantemente enactiva e icónica155. Por consiguiente, aprender sobre la oralidad implica usarla en contexto y esto se logra en un primer momento a través de las estructuras comunicativas de referencia que construye la maestra en el préstamo de voz y en situaciones con intencionalidades comunicativas diferentes que llevan a que el niño aprenda con ayuda de otros, de la cultura, por los usos en contexto que se hacen de la lengua materna. De ahí la necesidad de trabajar con las maestras de manera reflexiva e intencional sobre su oralidad, pues son ellas quienes más la emplean y primordialmente de manera lúdica a través de juegos de lenguaje, los cuales implican contacto físico, visual con el niño y la niña. De tal manera se va andamiando156 la construcción simbólica del mundo.

De forma concreta se encontró que enriquecer la interacción cotidiana del niño y la niña

para favorecer tanto el uso espontáneo de la lengua oral, como el uso formal de la misma implica una formación de maestros con propuestas pedagógicas con un sentido claro de la importancia de su préstamo de voz. De esta forma, las maestras de manera intencional deben buscar la construcción de sentido a partir de un trabajo sistemático sobre la palabra acompañada del gesto, de la representación enactiva e icónica teniendo en cuenta que con niños menores de tres años la interacción se centra en la comunicación bidireccional entre la maestro y el niño, por tanto es mayor el préstamo de voz que ésta debe realizar en tanto muchos de los niños y niñas con los que interactúan aún no hablan de forma completa y para construir la significación se apoyan en estos sistemas de representación a diferencia de la comunicación que se establece con niños mayores de tres años, en la cual prima la interacción entre los niños por encima de la interacción que éste establece con la maestro, es menos dependiente de ésta, por tanto, el préstamo de voz disminuye.

Así, las prácticas pedagógicas que favorecen la oralidad en niños menores de cinco años

son aquellas en las que la interacción entre éstos y sus maestras y entre ellos se promueve en contextos dialógicos a partir de conversatorios. Son prácticas que se estructuran con base en espacios didácticamente diseñados para que los niños sean usuarios efectivos de la lengua con diferentes intenciones (narrar, explicar, describir, argumentar, preguntar). En este sentido,“no es suficiente con que niños y niñas estén en ambientes ricos lingüísticamente (programas de radio, televisivos, entorno con adultos que hablen entre sí) en los que se habla, sino que es esencial que hablen, que tengan interlocutores reales. El requisito para construir el lenguaje oral es hacerse usuario efectivo del mismo y darle uso al debe manipularse, explorarse, jugar con él, valorarlo, notar que se necesita, que permite vivir y jugar, que tiene impacto en el medio en el que se está”

155 Bruner (2001) plantea tres modalidades de representación que evolucionan progresivamente, sin que ello implique una secuencia lineal de etapas. Estos sistemas son: la representación enactiva, que implica conocer cosas por medio de acciones; la representación icónica, la cual supone la posibilidad de pensar en los objetos a través de un dibujo o una imagen sin necesidad de actuar sobre ellos; y la representación simbólica, que plantea la posibilidad de traducir la experiencia en términos lingüísticos y es de carácter arbitrario, ya que el código simbólico que la representa no corresponde directamente con la realidad. 156 Concepto tomado de Bruner referido al proceso de enseñanza que facilita el aprendizaje a través de pequeños pasos comprensibles hacia la consecución de una meta, apoyados progresivamente por un adulto o un par más capaz.

(Reyes, 2010:120) es decir, contextos que posibiliten que los niños aprendan a reconocer qué, cuando y cómo decir, acorde a las a las situaciones y contextos, en los que los niños tengan la posibilidad de explorar el lenguaje, juegar con él y recrearlo.

Igualmente se requiere que sean contextos comunicativos en los que la escucha y la

pregunta abierta y contingente sean estrategias de la maestra para andamiar la apropiación de la lengua materna en la posibilidad que el niño encuentra para configurarse como interlocutor en la toma de turnos.

A nivel cognitivo las maestras centran su andamiaje en la interacciones orales con los niños

y las niñas a través de las preguntas de indagación, la progresión temática, la búsqueda de desarrollos nocionales, conceptuales, para situar lo que se va aprendiendo del mundo natural, cultural, en clases y categorías, lo cual rompe con respuestas estereotipadas, que favorecen la resolución de problemas. La pregunta también es usada con la intención de promover el conflicto socio cognitivo, propiciar la anticipación de los hechos y la identificación de saberes previos, como se puede apreciar en el siguiente diálogo:

Maestra: “¿Pero será que Simón el bobito va a pescar algo en el balde?”

Niños: Nooo”

Maestra: “¿Nooo?”

Maestra: “¿Por qué?”

Maestra: ¿Por qué no?”

Niño: “es muy boito”

Maestra: “es muy bobito” (Se oyen algunas risas de los niños y niñas) La pregunta busca identificar los saberes y experiencias previos de los niños y a partir de

sus respuestas la maestra busca complejizar sus construcciones, ampliarlas y conflictuarlas, con miras a un pensamiento categorial (no todo espacio con agua es propicio para pescar).

Maestra: “¿Pero él en el balde puede encontrar pescados?” Niño: “Noo, en el ago”

Maestra: “¡En el lago!, ¿cierto? O en el rio, en el mar, ¿en dónde más?”

Niño: “En la agua”

Maestra: “En el agua, claro. ¿Será que en la piscina puede?”

Niño: “Si”

Maestra: “¿En la piscina será que se puede pescar?”

Niño: “En la mojarra”

Maestra: “Una mojarra, si, que rico. Pero Simón el bobito pasó horas y horas sentado pescando en el balde de mamá Leonor y no pudo pescar nada. Porque en un balde no hay pescados ¿cierto? Es que Simón es muy bobito”.

De manera concreta, a nivel pedagógico, se encontró que dichos contextos comunicativos son los que caracterizan actividades pedagógicas como las canciones, los juegos del absurdo, las adivinanzas, la creación colectiva de historias, el poder comentar sobre los diversos textos leídos, no sólo cuentos, sino también poesías, noticias, recetas, afiches. Estas actividades se retoman en dispositivos pedagógicos a nivel macro como el trabajo por proyectos y a nivel micro como las asambleas y los rincones de juego.

Gracias a estos dispositivos pedagógicos, a nivel discursivo, se propicia el desarrollo

integral de las funciones cognitiva, comunicativa y estética del lenguaje (Baena, 1996) a partir de la recreación de otras construcciones de realidad gracias a la imaginación y la resignificación de objetos, roles, espacios desde el juego. Se desarrollan géneros discursivos como el diálogo, la narración, la explicación y la argumentación. Se presentan las actividades provocadoras enmarcadas en contextos conversacionales a partir de los cuales los niños configuran un estatus de interlocutores activos y se promueve la configuración de subjetividad, intersubjetividad con base en el reconocimiento del otro en eventos comunicativos de reciprocidad.

A nivel pedagógico estos tres dispositivos identificados (proyectos, asambleas, rincones)

posibilitan el trabajar sobre la resolución de conflictos en la reconstrucción de eventos cotidianos. Se abordan situaciones problematizadoras que dotan de sentido las acciones y en consecuencia, se rescata la capacidad de asombro, la curiosidad, la capacidad creativa y la permanente interrogación por el mundo que les rodea.

Finalmente, cabe resaltar cómo en el proceso de investigación la capacidad de las

licenciadas para reflexionar sobre sus prácticas y generar procesos de transformación en ellas, es el factor común identificado. Se requiere entonces, de maestros que se configuren como intelectuales de la educación, que además de saber hacer, conozcan epistemológicamente las diferentes perspectivas que existen en torno a la oralidad y como se han viabilizado en la escuela y en espacios de socialización diferentes a ésta.

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¿Quién canta? Radio Educación

Cruz Mejía Arámbulo Universidad Nacional Autónoma de México

cruzmejia@gmail.com

Rosalinda Sandoval Orihuela

Universidad Nacional Autónoma de México

rosalindaorihuela@yahoo.com.mx

Delimitación: Abordaremos del 14 de marzo de 1987 al 12 de marzo de 1988 que fue el primer año de vida

del programa, (Radio Educación) y consideramos pudo ser la época más difícil pues arrancar cualquier proyecto, sobre todo en un medio que cuenta con muy poco apoyo económico, significa mayores esfuerzos así como salvar posibles obstáculos. Objetivos: General

Reconstruir históricamente la primera etapa del papel que juega el programa ¿Quién canta? en la primera Radiodifusora Educativa de América Latina.

Part i culares

Revisar el contexto histórico que llevó a Cruz Mejía a comprometerse de tiempo completo con la Radio Educación, siendo el productor decano Identificar por medio de documentos y testimoniales directos los aportes pedagógicos del programa “¿Quién canta?” a la sociedad contemporánea. Demostrar que desde sus inicios, el programa “¿Quién canta?” hizo aportaciones pedagógicas innovadoras a Radio Educación Partimos de la advertencia de los investigadores mexicanos Raúl Fuentes Navarro y Enrique Sánchez Ruíz, quienes hablan de una triple marginalidad en las investigaciones referentes a las Ciencias Sociales:

1º. La investigación en México siempre ha estado descuidada 2º. Dentro del descuido de la investigación nacional, la propia de las Ciencias Sociales está aún más olvidada; seguramente porque al gobierno no le conviene que uno de los sectores más críticos-propositivos de la población se desarrolle, y ponga en tela de juicio las políticas vigentes 3º. La radio ha sido postergada en la mayoría de las investigaciones, ya que de 1956 a 1986 solo el 5% del total se centró en éstas, y cabe destacar que la mayoría de las citadas investigaciones se enfocó a lo cualitativo

Podemos mencionar que:

El 23% de los documentos aportan fundamentalmente elementos a la Teoría de la Comunicación y el 10% a la Metodología; el 34% tiene un enfoque Sociológico, el 9% Histórico, el 8% Psicológico y el 4% Semiológico. El 26% tratan de los Medios de Comunicación en general, mientras que los estudios sobre Televisión y Prensa alcanzan porcentajes idénticos de 12%, 5% sobre Radio, 4% sobre Cine y Comunicación Masiva, el 12% trata de Comunicaciones Grupales y el 5% sobre Comunicación Personal. Entre los sujetos sociales investigados, el porcentaje mayor, curiosamente, es del 16% de los comunicadores, un poco más alto que el 15% del Estado, y el 13% de instituciones diversas. Por su parte, Campesinos e Indígenas son enfocados por el 8% de los estudios, los Sectores Populares por el 4%, los Niños y Jóvenes por el 5%, los Trabajadores por menos del 2% y la Mujeres apenas el 1% 157

No hay duda de que la radio es un amplio mercado cultural, un espacio de intercambio

simbólico en donde la mercancía está conformada por música, locución, sonidos y participación del auditorio. Según Raúl Fuentes de 1956 a 1986 solamente el 7.4% el total de los estudios en comunicación se centró en ella. Sin embargo, en ningún momento se menciona la radiodifusión educativa, o cuántas de las citadas investigaciones han sido realizadas con esta orientación.158

En el año 2010, es el mismo Raúl Fuentes Navarro quien a 20 años del planteamiento anterior, sigue denunciando que la situación de la investigación a nivel posgrado no ha mejorado, por el contrario, habla de un “estancamiento concentrado”159

El proceso de constitución del campo de la investigación académica de la comunicación en México comenzó a mediados de los años 70, cuando se insertó en algunas escuelas la actividad de investigación para impulsar el proyecto utópico sobre el que se fundó la carrera y que identificaba a la comunicación como un factor importante para la transformación social, y se abrieron los primeros programas de maestría, todo esto en la zona metropolitana de la ciudad de México… No obstante, desde mediados de los años ochenta, la investigación en los posgrados dieron indicios de la prevalencia de otros patrones de desarrollo, sobre los cuales el campo académico alcanzó algún grado de consolidación, relativamente independiente del crecimiento de las licenciaturas (FUENTES Y SÁNCHEZ, Op. Cit.)

157 FUENTES NAVARRO Raúl y E. SANCHEZ RUIZ. (1989). Algunas condiciones para la investigación científica de la comunicación en México. Huella , ?, 17 y18 158 FUENTES y SÁNCHEZ, Op. Cit. 159 Fuentes Navarro Raúl. (2009). Investigación de la comunicación, incertidumbre y conocimiento de la sociedad. ALAIC, Artículo.

De lo anterior podemos afirmar que el impulso a la investigación es una de las prioritarias necesidades y que no ha recibido el apoyo suficiente para aportar mayores elementos conceptuales que contribuyan al entendimiento, avance de la educación y de la comunicación social del país.

La comunicación y la educación Si explicamos etimológicamente el término comunicación, tendríamos que remitirnos a los

orígenes de la palabra misma, que deriva del latín communicare, el cual significa establecer un camino o un puente entre dos o más personas; lo cual es sinónimo de educación; es por medio de la comunicación que difundimos, trasladamos, promovemos, motivamos un determinado tipo de conocimiento, destreza o valoración hacia los educandos.

El binomio comunicación-educación, todo el mundo lo comparte de manera formal, informal, escolarizado, extraescolar. Según Freire, Educar es comunicar, no se trata de informar conceptos, sino de promover y encontrar conjuntamente la significación de significados a través del diálogo, de la interlocución y del interés Continuando con Freire "la comunicación no es la transferencia o transmisión de conocimientos de un sujeto a otro, sino su coparticipación en el

acto de comprender la significación de los significados. Es una comunicación que se hace críticamente".

Para Freire la comunicación y la educación son una misma cosa, es decir, no puede existir una sin la otra, pues el proceso docente educativo es a la vez un proceso comunicativo, donde el profesor y el alumno participan activamente en la solución de las tareas y en la adquisición de nuevos conocimientos. Por tanto, aprenden unos de otros durante el citado proceso. Esto nos indica que a través de la comunicación se va a producir un encuentro entre los sujetos, encuentro que va a trascender en un nuevo saber, es una acción transformadora.160 Dewey, identifica a la educación con comunicación y afirma que:

es la única situación que explica cómo puede pasar un elemento cultural a otra persona". En síntesis cómo se puede educar. Y es en la experiencia compartida donde el educando puede adquirir la igual o tal vez mejor percepción de un contenido sostenido por el grupo social que está incorporado en el aula. (FERNÁNDEZ Op. Cit.))

Por lo tanto, de ninguna manera se puede desligar cualquier proceso comunicativo de un

proceso educativo; y es urgente realizar investigaciones en Ciencias Sociales, específicamente en el área del binomio ya mencionado.

160 Juan Manuel Fernández Moreno. (Enero - Marzo 1999). Paulo Freire: Una Propuesta de Comunicacion para la Educación en América Latina. Razón y Palabra.

Por demás resulta valioso indagar sobre las representaciones del conocimiento; y desde una perspectiva social es relevante analizar y reflexionar sobre la manera en que se estructuran y se han construido los contenidos pedagógicos de los pocos medios masivos de comunicación con este tipo de contenidos; para que especialmente en México no se les tome en cuenta, partiendo del bajo nivel educativo de nuestro país, en nuestro país, los habitantes de 15 años y más tienen 8.6 grados de escolaridad en promedio, lo que significa un poco más del segundo año de secundaria (INEGI, 2010);161 es decir estamos hablando de una urgencia por potenciar cualquier medio educativo.

En el marco anterior, se hizo una revisión personal en en marzo de 2014 de los temas de tesis de posgrado en las instituciones que consideramos más representativas, encontrando los siguientes resultados:162 CINVESTAV, sede Sur, Tesis de Doctorado

No se encontró ninguna investigación del binomio radio-educativa Pedagogía 26 Política Educativa 16 Juventud 9 Educación Indígena 6 Pragmatismo 6 Discurso 3 Historias de vida 2 Nuevas Tecnologías 2 Escuela y familia 1 Bullying 1 Cultura 1 Ecología 1 Género 1 Ética 1 Medios 1

UAM, plantel Xochimilco, tesis de posgrado:

No se encontró ninguna investigación del binomio radio-educativa Nuevas Tecnologías 4 Política y elecciones 4 Varios 4 Educación 3 Género 3

161INEGI.(2010).Cuéntamepoblación.?,deINEGISitioweb:http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/escolaridad.aspx?tema=P 162 Consultar Anexo I

Política 3 Semiótica 2 Análisis Discursivo 1 Ciencia Ficción 1 Comunicación Política 1 Filosofía 1 Medios 1 Periodismo 1 Sociología 1 Urbanismo 1

UNAM, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, tesis de doctorado. No se encontró ninguna investigación del binomio radio-educativa Política 5 Nuevas Tecnologías 4 Cine 3 Educación 2 Estética 2 Género 2 Radio 2 Cultura 1 Semiótica 1 Recepción de Medios 1

Universidad Pedagógica Nacional, plantel Ajusco, tesis de doctorado.

No se encontró ninguna investigación del binomio radio-educativa Política Educativa 20 Profesionalización Docente 18 Pedagogía 12 Nuevas Tecnologías 5 Pragmatismo 5 Hermenéutica 3 Recepción 3 Género 2 Competencias 1 Discapacidad 1 Maltrato Infantil 1 Migración 1 Orientación Educativa 1 Política 1

Al respecto Cruz Mejía afirma:

La idea del programa surge por el gusto a la música y al darme cuenta de la necesidad de los músicos por encontrar un foro para hacerse oír, asimismo, se ideó pensando en que la música mexicana se ha acorrientado en las emisoras comerciales que sólo ven el interés económico, marginando la calidad del producto, por tal razón, en ¿Quién canta? nos preocupamos por la calidad interpretativa y el contenido de lo que se interpreta, sin ningún interés monetario.

No sé cuánto me llevó madurar la idea. Me parece que es algo que siempre he traído en ciernes y que la serie se autorizara, tampoco lo recuerdo, pero creo que la propuesta fue en un buen momento en que agarré de buenas a las autoridades y lo aprobaron.

Los problemas desde el inicio del programa hasta la fecha son los mismos : escases de recursos, poco personal, al punto de que desde el principio he involucrado a mi familia en la serie sin ninguna compensación económica, y sí por el contrario, ha ocurrido que ven a mi familia como oportunista, porque siempre está conmigo y ha existido cierta suspicacia. Parte del proyecto es también salir al campo en búsqueda de material musical y de intérpretes, con la idea de realizar grabaciones para el acervo de nuestra emisora y para apoyar a los músicos que no cuentan con los medios para hacer sus propias grabaciones, tanto en la capital como en el interior del país.

Los objetivos siempre han sido los mismos, en algún momento y por alguna circunstancia se modifican un poco, ya sea limitándonos o ampliando posibilidades, ya que estamos expuestos a la voluntad política de la autoridad y a los chiripazos que nunca faltan.

Siempre se ha pensado en dirigirse al público en general, es decir, todas las edades y ambos géneros, considerando el alcance de la emisora, lo cual matiza en cierto modo el discurso, dado que los habitantes de un lugar no siempre cuentan con la misma experiencia cultural con la que se cuenta en otros lugares. La televisión nos hace mella, capturando un alto porcentaje del público, sobre todo la juventud se encuentra un poco alejada de nuestro espacio, que también cuenta con las deficiencias propias de una señal cultural, que podría considerarse como censura, como es la calidad de la señal al aire, ya que la muchachada se está acostumbrando más a la frecuencia modulada y no ve el contenido, sino el ruido. Los receptores del programa son los mismos: radioescuchas fieles desde el origen de la serie y los nuevos que se van incorporando, pero también debe pensarse en los que nos abandonan por distintas razones.

Una breve temporada (alrededor de siete meses, entre 1988 y 1989), se trasmitió los domingos de cinco a seis de la mañana, porque la autoridad quiso mostrarse generosa conmigo, en apariencia, y me puso a chambear doble, pero después de ese tiempo les caló el estar gastando más en el programa y se abandonó el espacio de los domingos.

En la serie hay altas y bajas porque en un programa en vivo y a la hora en que se transmite, siempre hay riesgos, pero sigo considerando que el horario es bueno para el radioescucha y un poco cruel para los músicos invitados. En algún tiempo existió la amenaza de sacarnos del aire, lo cual implicó defender la serie y trabajarle más, y hasta hoy, es el programa más antiguo que se mantiene al aire en Radio Educación.

El pasado 14 de marzo del 2015 trasmitimos el quince, o sea el 1515. El programa tiene solo dos discos porque no se han podido más; el primero se hizo cuando cumplimos 11 años y el segundo cuando completamos 20; estos fonogramas contienen la grabación de varios de los grupos participantes en la serie y los he logrado prensar con mis propios recursos económicos.

Por otra parte ya hice un disco más, el cual se titula “Aquí va a nacer un niño” y cuento con un segundo libro “El radio radiante”, el cual logré publicar el 9 de octubre de 2014, con motivo de mis 40 años en Radio Educación

Sigo aprendiendo a hacer radio y que hay dos o tres personas que reconocen nuestros pocos méritos, y al menos, nos hemos ganado su confianza. (Mejía Arámbulo C. 2015)

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El tratamiento de la oralidad en la formación del profesorado: Representaciones sobre los contextos escolares

Juli Palou Sangrà Universidad de Barcelona

jpalou@ub.edu

Núria Sánchez Quintana Universidad de Barcelona

nsanchezquintana@ub.edu

El estudio que presentamos se enmarca en un programa de investigación en la innovación y

mejora de la formación del profesorado (ARMIF), proyecto financiado desde el área de investigación en educación del gobierno de Cataluña163, de dos años de duración, y que se implementa en la doble titulación del grado de Magisterio -de cinco años en total- que habilita para la enseñanza en los ciclos de Educación infantil y primaria. El principal objetivo del proyecto es el de formar a los futuros maestros en el género discursivo que es propio del aula e incidir en el papel fundamental que el uso oral de la lengua posee en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En el ámbito de la educación, el aula deviene un entorno social de primer orden en el que

se producen múltiples modos de relación orientada hacia el aprendizaje. En ese entorno, la interacción oral juega un papel decisivo. Siguiendo la distinción ya clásica de Bajtín (1982), podemos concebir dicha interacción oral como un género discursivo secundario, puesto que surge en una situación de comunicación cultural compleja. Por ese motivo, y considerando la necesidad de ahondar en el conocimiento de las múltiples funciones de la oralidad y de su potencial en el aprendizaje, impulsamos un proyecto de innovación y mejora de la formación del profesorado en el que la práctica oral -o lo que denominamos el discurso del aula- cobra relieve y es tratada de forma integrada e interdisciplinar.

Partimos de la consideración de que los alumnos que se incorporan a los estudios de

Magisterio poseen ya conocimientos relacionados con la lengua y las situaciones de uso. Se trata de conocimientos que han adquirido a lo largo de sus estudios y a través de la experiencia personal en la enseñanza obligatoria. Los futuros maestros tienen nociones claras sobre cómo se usa la lengua en el aula, por lo tanto, sobre cuestiones relacionadas con la toma de turno, con la organización de la interacción, con el participante que normalmente plantea las preguntas y la manera de plantearlas y con el tipo de intervenciones que se producen cuando se trabaja en

163Proyecto ARMIF-87142. La millora de l’ús de les llengües a l’aula com a mediació per a l’aprenentatge interdisciplinari: Aprendre el discurs de l’aula financiado por AGAUR

grupo. Poseen, pues, modelos interiorizados que, probablemente, tenderán a reproducir de forma imitativa.

Los maestros en formación deben pasar los modelos comunicativos que tienen

interiorizados a nuevos modelos más reflexivos, es decir, pasar de estrategias de imitación a estrategias de experimentación y de reflexión. Entendemos que este proceso de cambio no responde a una mecánica concreta, sino a una reorientación, que se produce de manera lenta y progresiva, que puede ser reversible. La experiencia nos enseña que ante los múltiples retos que les plantea la necesidad de hacer frente a la complejidad de un aula, es fácil que abandonen lo aprendido durante sus estudios de Magisterio y busquen el refugio en lo que vivieron como alumnos antes de iniciar los estudios universitarios. Como formadores, no podemos conformarnos con un cambio superficial, con un cambio que tenga como fecha de caducidad el año en que los futuros maestros terminan la formación inicial e inician su vida profesional.

Las estrategias imitativas a las que hemos hecho referencia tienen un componente afectivo

y efectivo importante puesto que están conectadas a vivencias personales. No se trata de obviarlas, sino que es necesario partir de ellas y de conectarlas con estrategias más elaboradas. Esta conexión será posible si las nuevas estrategias se presentan relacionadas con la acción y la reflexión fundamentada sobre la acción. Tal como el proyecto apunta, los cambios que se producirán a partir de la intervención y aplicación del tratamiento del discurso oral en las diversas asignaturas del grado tienen relación con el proceso de construcción de los gestos profesionales de los futuros docentes. Estos son cambios que se promoverán con la colaboración de los centros educativos y de sus maestros, en un intento de ayudar a los estudiantes de Magisterio a percibir el aula como un espacio singular de comunicación, en el que prevalece la multivocalidad, la diversidad de lenguas y la diversidad de usos de estas.

El proyecto que presentamos establece una serie de objetivos que aluden a la consecución

de una serie de capacidades y competencias sobre el discurso del aula en los futuros docentes. En ese sentido, los propósitos están orientados a que los futuros maestros sean capaces de: a) Comprender las características de los discursos del aula en sus manifestaciones

productivas, receptivas e interactivas, tanto en la lengua vehicular como en inglés, sin olvidar la posible presencia de otras lenguas

b) Mejorar la competencia lingüística y comunicativa a partir de la reflexión metalingüística sobre las lenguas y sobre su uso; todo ello con el propósito de construir conocimientos en las diferentes áreas curriculares

c) Adquirir recursos para hacer un uso competente de las habilidades comunicativas en el diseño y la valoración de las diferentes actividades

d) Ejercitarse en el tratamiento competencial de los contenidos curriculares, atendiendo el trato interdisciplinar y, al mismo tiempo, en las habilidades cognitivas y lingüísticas que requiere cada área del saber

e) Desplegar estrategias de reflexión que permitan el microanálisis de actividades, promovidas desde una perspectiva interdisciplinar y plurilingüe

f) Participar de forma activa en entornos de debate -reales y virtuales- en los que se trate sobre la comunicación en el aula, con participación conjunta de los maestros de las escuelas y de los profesores universitarios que colaboren en el proyecto de innovación.

El grupo de investigación tiene una composición interdisciplinar, cuenta con profesores

universitarios del departamento de lengua española y del departamento de didáctica de las lenguas, así como con profesores del departamento de didáctica de las ciencias y de las matemáticas y del departamento de organización escolar; forman, asimismo, parte del equipo, maestros, de diversos ciclos de enseñanza, de centros escolares de educación infantil y primaria.

Dada la composición del grupo que impulsa el proyecto, se establecen nuevos marcos de colaboración entre docentes de distintos niveles, desde el ciclo infantil a la universidad, con lo que se garantiza la coherencia y la pertinencia de las actividades que se proponen en las aulas. Los diversos profesionales reflexionan de manera conjunta sobre la potencialidad que ofrece la dimensión competencial de las enseñanzas. La dinámica del proyecto propicia debates sobre los procesos comunicativos en las diferentes áreas del saber y, de este modo, se establecen criterios sobre el uso de las lenguas del currículo a la hora de diseñar tareas.

La investigación en curso se propone en tres fases: - Una primera fase destinada a explorar el modo en el que los futuros maestros se

representan las situaciones de enseñanza y de aprendizaje en el aula. - Una fase de desarrollo del proyecto en la que se implementan acciones formativas que

abordan el papel de la oralidad en los contextos educativos y su relación con el aprendizaje. - Una fase final orientada a observar el modo en el que ha evolucionado la concepción de

los maestros sobre el discurso del aula y su percepción como sujetos hablantes. En el trabajo que aquí presentamos, mostraremos resultados sobre las representaciones

iniciales que hacen explícitas los futuros maestros a través de textos multimodales en la primera de las tres fases que acabamos de mencionar.

El marco teórico que sustenta el proyecto contempla aportaciones, realizadas desde

distintos ámbitos del saber, tanto sobre la interacción como sobre el papel que poseen las creencias de los docentes en procesos de formación.

Referentes inmediatos son los estudios de Lemke (1977, 2006), de Mortimer y Scott (2003) y de Bernárdez (2008), relacionados con el papel de la comunicación en el aprendizaje de la ciencia. Destacamos que Lemke (2006), después de señalar las críticas actuales a la educación científica, concreta en quince puntos una serie de propuestas para la acción. Tres de éstas están relacionadas, de una manera directa, con el uso de la lengua: por una parte, reconocer la importancia del lenguaje como el medio primario para el razonamiento y la conceptualización en ciencias; por otra, considerar la importancia de la narrativa como medio de comunicación y de aprendizaje también en el ámbito de la educación científica; y, finalmente, explorar todas las formas de lenguaje, como el diálogo o el lenguaje poético, como reto para promover una nueva forma de actuar.

Bernárdez (2008), por su parte, concibe la conversación como una orquesta que funciona

sin director ni partitura que indique lo que se va a hacer; las conversaciones reales se aproximan a las improvisaciones de un grupo musical porque cada participante actúa de acuerdo con los demás, en sintonía con ellos, pero sin seguir un patrón estable y prefijado. Por ello, este autor considera la conversación como un ejemplo claro de cognición distribuida, puesto que los participantes están implicados en una actividad que tiene una dimensión social y, en consecuencia, una dimensión cultural y, evidentemente, cognitiva.

Las consideraciones precedentes entroncan con una vieja tradición pedagógica que

encuentra en Dewey (1916) uno de sus más destacados exponentes. Su apuesta por un tipo de educación que concibe la inteligencia relacionada con un proceso de comunicación y de interacción y no con una posesión personal íntima e intransferible, se encuentra, sin duda, en la base de todas las propuestas actuales que remiten a una cognición situada, orientada por una actividad concreta y sostenida por una comunidad de práctica.

Sin duda alguna, Mercer (2004) se encuentra en la línea que acabamos de apuntar y por esta razón lo consideramos otro autor clave de nuestro marco teórico. Más allá de la distinción que estableció en su momento entre las tres formas de conversar -la conversación de discusión, la acumulativa y la exploratoria- nos interesan sus aportaciones sobre el proceso de pensar juntos o “interthinking” en las diversas áreas del currículum.

Constatamos, pues, que la lingüística, la pedagogía y las ciencias naturales, entre otras

disciplinas, vienen a confluir en una propuesta socio-constructivista que pone en evidencia la cuestión siguiente: lo que es primordial en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es la calidad de la comunicación. Entendemos, por tanto, que la atención al uso de la lengua del aula es una cuestión transversal, íntimamente relacionada con la transformación de la escuela o, lo que es lo mismo, la transformación de la forma de enseñar y de aprender. Como apuntan algunos autores (Tharp et al., 2002), los procesos de innovación requieren: producir de forma conjunta enseñantes y estudiantes; desarrollar la lengua y la alfabetización en todo el currículum; conectar la escuela con la vida de los estudiantes; enseñar pensamiento complejo y, por último, enseñar por medio de la conversación.

En lo referente a las creencias, seguimos a Woods (1996, 2011), Borg (2003, 2006), Civera y

Zanatta (2013), Birello y Sánchez (2014) y Cambra (2003, 2014). Estos autores y estas autoras distinguen entre el conocimiento generado por la investigación y el conocimiento que crean los docentes, relacionado éste con su actuación práctica. Este último actúa como un filtro que es, en definitiva, el que orienta lo que sucede en el aula. Los procesos de formación no pueden obviar el conocimiento que han interiorizado los docentes.

En el caso de la formación inicial, como es lógico, las creencias de los futuros maestros

acerca de las maneras de actuar en el aula son todavía muy generales y están poco estructuradas; se trata de incidir en estas creencias no con la voluntad de clasificarlas como correctas o incorrectas, sino con la intención de ajustarlas a la reflexión sobre lo que sucede en el aula y a las posibles maneras de mejorarlo. Como indica Causa (2012) la construcción de un repertorio didáctico se presenta como una actividad compleja que requiere de los futuros maestros la capacidad de revisar de manera reflexiva su propia experiencia; el trabajo introspectivo y autobiográfico sobre el propio proceso formativo se convierte, así, en un punto de referencia para la construcción de la identidad profesional.

Esta construcción de la identidad profesional no puede dejar al margen a los sujetos

implicados. Por razones de logística, el proceso de esta investigación tiene un núcleo central, formado por los profesionales que hemos indicado anteriormente. Ahora bien, coincidimos con Bucheton (2010) en la necesidad de crear una comunidad discursiva profesional. De alguna manera, los alumnos en formación inicial deben estar implicados en esta comunidad, y un modo efectivo de lograrlo es el de tratar con ellos la importancia de usar los procesos narrativos multimodales para revisar las prácticas configuradas a través de la experiencia.

Medodología

Como indica Barkhuizen (2013) existen muchas y diversas definiciones de “narrativa” y de “investigación narrativa”. Cada una de ellas es deudora de un campo determinado del saber, motivo por el cual, el mismo Barkhuizen propone considerar tres niveles de aproximación que pueden ser transversales a todas las propuestas. Cabe indicar que estos tres niveles, como la gran mayoría de las definiciones, prestan más atención al proceso de análisis de las narrativas que a las narrativas en sí.

El primer nivel equipara el proceso narrativo a un proceso de construcción de una historia

referida a una experiencia lejana en el tiempo y en el espacio; se trata de una historia que se explica a un destinatario, con lo cual se crea una relación entre el narrador, el destinatario y la historia. El segundo nivel precisa que esta historia conecta el pasado con el presente y se orienta hacia el futuro; la narración preserva la memoria y da sentido a la experiencia, y es por ello que el mismo Barkhuizen propone utilizar el término “narrative knowledging”. El tercer nivel indica la necesidad de re-interpretar la experiencia narrada con la ayuda de la mirada atenta del

investigador; el propósito final es comprender la experiencia para generar conocimiento. Este último nivel nos remite a la pregunta que se plantea Pavlenko (2007): ¿qué hacer con las narraciones? La respuesta es clara: atribuirles sentido a través de un análisis sistemático.

Con la intención de dar sentido a las narraciones, seguimos una metodología cualitativa en

nuestra propuesta. El análisis de los datos de esta primera actividad está basado en el protocolo establecido por Borg et al. (2014) y tiene aportaciones de autores de referencia en este ámbito, como son Spencer (2011), Rose (2012) y Kalaja, Dufva y Alanen (2013).

Los recursos multimodales usados en la investigación permiten generar datos, de

características diversas, que se explican entre sí. En primer lugar, los investigadores interpretan los dibujos como datos autónomos, con un significado singular. Esta interpretación inicial se complementa con la lectura de los textos de los alumnos sobre el dibujo que, en algunos casos, corrobora la primera interpretación de las imágenes; en otros casos, apunta discrepancias o señala matices hasta entonces no tenidos en cuenta. En algunas ocasiones esta lectura ayuda a complementar, e incluso orientar desde una nueva perspectiva, el proceso interpretativo que se completa con una nueva aproximación a las imágenes en la que confluyen las diversas miradas –de diversos investigadores y del propio autor de los datos–.

El corpus con el que hemos trabajado está constituido por 78 dibujos, con sus

correspondientes textos reflexivos, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos formales, elaborados por alumnos de la doble titulación del Grado de Educación infantil y primaria de la Universidad de Barcelona: 38 del grupo de primer curso y 40 del grupo de segundo curso. Estos se completan con un debate en el que los estudiantes confrontan sus ideas en reducidos grupos de reflexión.

Para el análisis de los datos partimos de las aportaciones de los teóricos del discurso, se

trata de tomar la palabra como una fuente del análisis para llegar al significado y realizar una lectura en profundidad a través de varias relecturas y del contraste de las interpretaciones con el equipo de investigadores. Partiendo, en especial, del análisis del discurso en interacción (Kerbrat-Orecchioni, 2005), desarrollado ampliamente por investigadores de este proyecto (Palou y Fons, 2012; Fons y Sánchez-Quintana, 2010), se plantea un análisis de los datos que permita tomar indicadores del discurso interlocutivos, enunciativos y de posicionamiento que nos lleven a detectar las transformaciones experimentadas por los participantes en el estudio.

Coincidimos con Kerbrat-Orecchini (2005, 2009) en la necesidad de penetrar en el discurso con la voluntad de interpretar, con la voluntad de saltar las barreras de un análisis estrictamente formal para adentrarse en la comprensión de cómo los participantes construyen su punto de vista a partir de la mutua comprensión. Se trata de comprender cómo se comprenden los enunciados y para ello es necesario rastrear los marcadores que dan sentido al contenido de lo dicho.

Además, las narrativas multimodales se examinan e interpretan a través de tres tipos de enfoques teóricos complementarios: el cognitivo, que entiende la narrativa como un sistema creador de significado y como evidencia de la forma en que las personas comprenden los acontecimientos; el textual, que lo interpreta como interacción creativa de diversas voces y discursos y como evidencia de influencias sociales y culturales en la cognición y autorepresentación humana; y el discursivo, que la concibe como producción interactiva y orientada y como evidencia de la naturaleza coconstructiva de los relatos. Se adopta, así, un enfoque contextual para analizar las representaciones de los maestros en formación inicial en sus múltiples relaciones con el entorno.

Resultados Los resultados que presentamos corresponden, como ya hemos indicado, a la primera fase

del estudio, la de diagnosis, en la que detectamos las principales representaciones de los alumnos sobre la práctica oral y sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Un primer análisis de los datos, centrado en los dibujos, nos permite agrupar estos en

cuatro categorías: a) Las imágenes que muestran una instantánea tomada en un instante concreto de una

situación de enseñanza y aprendizaje. Esta es la opción mayoritaria, en gran proporción respecto a las demás.

Imagen que muestra una instantánea

b) Las representaciones visuales que tienen un valor simbólico. Estas se caracterizan por sugerir una idea, un concepto o valor y por mantener un cierto grado de abstracción

Imagen simbólica

c) Las imágenes que establecen algún tipo de contraste: A frente a B. En este grupo se encuentran aquellas que contraponen dos modos de actuación en el aula –tradicional o actual, formal o informal, en el aula o en la naturaleza, etc.-.

Imagen que expresa un contraste

En esta categoría –la más escasamente representada– se encuadran las imágenes que muestran cierta secuencia. A través de recursos visuales, a modo de viñetas, el autor sigue un proceso desde su inicio hasta el final. Poseen, pues, una naturaleza temporal y cierta diacronía.

En relación a los textos que acompañan cada imagen, estos poseen un carácter reflexivo, con fragmentos de tipo descriptivo, que detallan o puntualizan los elementos reflejados en los

dibujos, y otros son de tipo argumentativo. Los futuros docentes justifican su modo de representación del aprendizaje y para ello vierten opiniones y argumentan sus posturas, en ocasiones de modo tajante:

He dibujado estas dos variantes de aprendizaje (uno en un bosque y otro en un aula) ya que

considero que en las dos puede haber una enseñanza y ninguna de las dos es más o menos importante (…)

pienso que se deberían de alternar más estos dos tipos de enseñanza e incluso otros. De esta manera

considero que habría más éxito que hoy en día y que los niños disfrutarían aprendiendo, mucho más que en

la actualidad. (B44) Centrándonos ya en el análisis de los datos, prácticamente la mitad de los dos grupos de

alumnos de Magisterio sitúa la acción de enseñanza y de aprendizaje fuera del contexto de aula. En la mayoría de ocasiones este apartarse del aula se convierte en una aproximación a la naturaleza, de manera que en el nuevo escenario aparecen bosques, campos de flores, volcanes, etc. En otras ocasiones el nuevo escenario se sitúa en nuevos contextos que podemos considerar como formales, nos referimos a museos, centros de aprendizaje, etc.

Asociada a los entornos naturales, una idea que se expresa con fuerza y de modo recurrente

es la de la validación del aprendizaje a través de la experimentación y de los sentidos: Mi situación de aprendizaje no es dentro de la clase sino en otro contexto. Creo que los niños

aprenden de forma más profunda en la naturaleza y en sitios interesantes más que en lugares artificiales

como aulas. (…) Aprender debería significar tocar, observar, mirar, experimentar, sentir, disfrutar,

interactuar, compartir… (B27)

Observamos una cierta tensión entre teoría y práctica; los saberes aplicados ostentan un lugar privilegiado en las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje. En algunos casos existe un claro menosprecio por la teoría en contraposición al valor otorgado a la práctica:

Creo que es inútil llenar la cabeza de los niños de conocimientos y teoría si no son capaces de ver en

ningún sitio aquello que aprenden. Estoy segura que apreciando la simetría de las hojas de los árboles, sus

cambios de color (…) tienen el contexto perfecto para aplicar los nuevos conocimientos. (B33)

En ocasiones, se contraponen otros elementos que para los alumnos de Magisterio forman parte del aprendizaje, como es el caso de valores y contenidos. Algunos alumnos dan prominencia a los primeros:

Aparte de la parte académica, también se trabajan unos hábitos y unos valores de convivencia y de

respeto que muchas veces son igual o más importantes que los contenidos y que en la escuela no se da pie a

trabajar. (B47)

Un lugar destacado en las ideas sobre el aprendizaje lo ocupa la metodología de enseñanza. Las ideas que cobran fuerza en las asociaciones que sobre esta establecen los alumnos son las del aprendizaje a través de la participación, del juego, la educación en valores, la autonomía, el sentido de disfrutar, etc.:

Con mi dibujo quería demostrar que para mí la educación formal tanto en primaria como en infantil

debe ser libre y dinámica, en la que nos niños aprenden mediante la experimentación y sus propias vivencias

y no solo de la teoría dada por los maestros. De esta manera los alumnos están implicados en su

aprendizaje y eso les ayuda a entender y a adquirir mejor los conceptos. (B29) Respecto a la práctica discursiva oral, en torno a la mitad de los dibujos contienen

referencias explícitas del discurso de las personas involucradas en las escenas representadas. Estas se producen en forma de bocadillo y en la mayoría de casos corren a cargo de la maestra. La función que predomina es la de nombrar, al mismo tiempo que se señala. Observamos que señalar es el gesto más común: la maestra señala un objeto concreto o una actividad relacionada con la tarea.

Son escasas las ocasiones en las que los bocadillos que encierran una intervención

corresponden a los alumnos. Si en algún caso sucede así, se trata de una reacción a la intervención de la maestra.

En un número reducido de dibujos, tras la explicación o presentación de un contenido, la

maestra abre un interrogante al grupo de alumnos: (Ante un lago la maestra de frente a los alumnos) Aquí tenéis el lago de Banyoles. Es de

agua dulce y en él viven muchas especies, como los peces. ¿Alguien sabe alguna más? (B32) La práctica oral en el aula es tomada en cuenta como elemento que interviene en el

aprendizaje. Se hace referencia explícita a la oralidad en los textos redactados por los alumnos, y se relaciona o asocia a la metodología participativa y dinámica:

Por otro lado, las clases no deberían seguir nunca una dinámica de conferencia o monólogo en la que

le profesor explica toda la lección y los niños escuchan. Al contrario, la mejor manera de aprender y de hacer

una clase es con la interacción de la profesora y sus alumnos, en la que todos participan sin vergüenza. En

definitiva, hemos de conseguir que los niños disfruten aprendiendo (…). (B34)

Asimismo, se vincula con una visión del aprendizaje como descubrimiento que se vehicula a través del andamiaje discursivo que propicia el grupo o la maestra:

Los niños también forman parte de la explicación ya que interactúan o bien mirando o señalando y

preguntando. (B40)

Por tanto, la gestión de la oralidad en el aula sí se considera como parte de los elementos que conforman las representaciones de lo que es una situación de aprendizaje. Las opiniones expresadas en los textos, tan inclinadas a una metodología participativa, se corresponden con los dibujos realizados, en los cuales el escenario del proceso de enseñanza y de aprendizaje se sitúa a menudo fuera del aula. Sin embargo, este nuevo contexto no comporta un cambio en los hábitos interactivos, puesto que la escena más común o prototípica es la de un grupo de alumnos de espaldas, en filas o en corro, con un foco central ocupado por la maestra que, de frente, nombra o señala uno de los elementos objeto de aprendizaje.

A modo de ejemplo, aun en una clara posición a favor del aprendizaje directo, uno de los

futuros docentes representa a la maestra como elemento de mediación con el objeto: (La maestra ante un acuario señalando los peces) La maestra, en lugar de explicarlo solo en

el aula, los ha llevado al acuario para que sea más visual. (B40)

Observamos que los procesos interactivos tienen poca presencia en los dibujos. Apenas se aprecia una gestión de la oralidad entre los alumnos de forma explícita o implícita. La persona que interviene es la maestra y lo hace para transmitir, explicar o mostrar algún contenido específico:

La maestra transmite unos conocimientos de una forma diferente (B28)

Un caso ilustrativo de representaciones que se encuentran en cierta discrepancia -metodología participativa y gestión de la oralidad- es el de un dibujo que representa a los alumnos realizando un mural. En el texto reflexivo que acompaña el dibujo el alumno califica la actividad como beneficiosa para los alumnos:

Implica participación, creatividad, reproducción de lo que se ha aprendido, trabajo en grupo etc. Es

una buena opción para trabajar el tema de manera diferente y permite que todos puedan aportar un grano

de arena (B43)

En el dibujo, dos alumnos realizan el mural en la pizarra y los compañeros los observan. A pesar de haber defendido la actividad como propicia a las aportaciones del grupo, es la maestra en texto incluido en bocadillo quien guía y gestiona la tarea. No se hacen explícitas las aportaciones de los compañeros:

(La maestra interviene) Todos podéis dibujar un ser vivo. (B43) Especialmente en los dibujos del grupo de primer curso, la maestra sigue reproduciendo un

discurso de tipo expositivo, sin considerar otras opciones que potenciarían una observación directa sobre el terreno. Uno de los dibujos, titulado Aprenden los animales yendo al zoo es

representativo de este modo de concepción, en él la maestra señala y denomina: Aquí tenemos un

mono.

Imagen sobre el discurso del aula

Para finalizar, mencionar el hecho de que hemos podido observar una ligera diferencia en el modo en el que se representan el aprendizaje y la práctica oral los alumnos de primer y segundo curso de Magisterio. En el grupo de alumnos de segundo curso se aprecia una inclinación a una visión de la maestra como guía, como observadora, como persona que acompaña el proceso de aprendizaje. En algunos dibujos esta idea se manifiesta de manera clara en la posición que ocupa la maestra, situada al lado de los alumnos, sin intervenir, dando indicaciones para la realización de la actividad. Los procesos de interacción en el aula, especialmente entre los alumnos, se manifiestan de forma más frecuente y explícita en los dibujos de este grupo.

Discusión Los alumnos que inician sus estudios para ser maestros llegan a la carrera con una serie de

creencias en las que se percibe un cierto grado de rechazo a la metodología tradicional, así como una adhesión a modelos de enseñanza activa y a un aprendizaje propiciado por la experimentación. Esta postura puede partir, en ocasiones, de sus propias vivencias en el campo de la educación en contextos informales en la que muchos de ellos han trabajado –excursionismo, entrenadores deportivos, actividades extraescolares- y que asocian con un tipo de aprendizaje más directo en contacto con el entorno.

El estudio nos ofrece elementos que avalan la idea de la necesidad de actuar en la formación para propiciar el paso de modelos interiorizados a modelos emergentes. Los alumnos con los que hemos trabajado se sitúan todavía entre unos y otros. Sea por su experiencia personal, sea por lo que han oído en las clases de la universidad, relacionan el aula de la escuela con un discurso excesivamente formal, monologado, centrado en los contenidos conceptuales y con poca relación con los actitudinales; las propuestas que plantean toman en consideración la posibilidad de disfrutar en el aula y fuera de ella. Esta posibilidad se relaciona con la participación

de todos los sentidos en los procesos de aprendizaje, los valores y la conexión directa con el entorno

La práctica oral sí tiene una presencia en las representaciones de los alumnos sobre el

aprendizaje y la enseñanza. La oralidad está contemplada y fuertemente asociada a las opciones metodológicas sobre la enseñanza. Observamos un cuestionamiento de las concepciones tradicionales de la enseñanza que se manifiesta de forma muy clara en el modo en que argumentan a favor de una metodología activa, participativa y vivencial.

Sin embargo, un elemento que se mantiene con reminiscencias de modelos anteriores, y por

tanto inalterado - especialmente en el grupo de primer curso-, es el del rol de cada uno de los participantes y el de las funciones que cada uno de ellos realiza en los espacios de aprendizaje. La maestra sigue ostentando un papel central y siendo la persona que está en apropiación del discurso oral, tanto para explicar y transmitir conocimiento como para definir, nombrar, mostrar, regular, etc. Perviven, pues, representaciones arraigadas en el modo de percibir los roles de maestros y alumnos, y esto afecta al modo en que se concibe la gestión de la práctica oral en el aula. La persona que regula esta sigue siendo la maestra; su posición física es central y en la mayoría de ocasiones permanece de pie frente a alumnos sentados en filas o en disposiciones radiales.

La investigación –que se encuentra todavía en proceso- nos permite constatar la

distancia que existe entre una serie de concepciones de los futuros maestros relacionadas con la metodología en el aula y las formas que estos poseen de representarse el papel que juega la práctica oral en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Todo ello nos lleva a insistir en la necesidad de introducir en la formación inicial del profesorado conceptos y experiencias discursivas que tengan relación con la construcción compartida del conocimiento.

Nos referimos a la presentación de la figura del docente como una persona que implica a

los alumnos en tareas de dificultad creciente. Esta presentación no puede ser teórica, sino que debe ser mostrada de forma explícita. Los alumnos en las mismas aulas de la universidad, en sus prácticas o a través de videos deben observar nuevas maneras de conectar el discurso con la acción y analizar la multidimensionalidad que tiene una práctica lingüística en el aula. Ante el docente que se limita a transmitir o a señalar, cabe considerar al docente que orienta a los alumnos en su actividad, que les ayuda a planificar, a ejecutar y a reflexionar sobre sus propios progresos. Ante el alumno que se limita a responder, cabe considerar al alumno que pregunta, que cuestiona, que interpela y que interactúa con sus iguales para reformular o refutar. El propósito final de todo ello es que los alumnos entren en contacto con repertorios didácticos que muestren de manera clara cómo se enseña a través de la conversación.

Conversar es enseñar (Palou, 2011). Las aulas son potenciales escenarios para el

espectáculo del habla. Los futuros docentes se podrán situar en estos escenarios y serán capaces

de protagonizar estos espectáculos si aprenden a descontextualizar y a problematizar gestos singulares. El proyecto que hemos presentado no se cierra cuando finaliza el análisis de los investigadores, sino cuando la nueva comprensión que conlleva este análisis se traduce en propuestas de intervención articuladas por una conversación de calidad también en las aulas de la universidad.

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Hacia una didáctica de la escucha: Más allá de las estrategias.

Juliana León Suárez Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Grupo Vértice

leonjuliana@hotmail.com

Pareciera redundante referirnos a una escucha, que a su vez fuese hermenéutica. Aún más

complejo que ese “oír más interpretar” es ponerlo en contexto de la escuela sorda de hoy. Así que este primer acercamiento tendrá que arrojar algunas luces sobre aquello que es tan oscuro y obvio al mismo tiempo: que la escuela está inscrita en una situación comunicativa y que no tenemos muy claro cómo es que se viene dando porque la oralidad tal vez no ha tenido la preponderancia que debe tener.

Empecemos por considerar a qué llamar escucha y porqué apellidarla hermenéutica no es tan

redundante como parece. Comencemos por reconocer la imposibilidad del diálogo y el milagro que supone lo conversacional. Para Gadamer (2004) “…El no oír y el oír mal se producen por un motivo

que reside en uno mismo. Sólo no oye, y en su caso, oye mal aquel que permanentemente se escucha a sí mismo al

seguir sus impulsos e intereses, que no es capaz de oír al otro” (p. 209). La incapacidad de establecer una conversación con otro radica en la no apertura del

interlocutor, la escucha única de sí mismo y por ende, la negación de la escucha del otro. Para Gadamer, ese monólogo tiene, entre otras, su avance en la inserción de nuevas tecnologías, - toma el ejemplo del teléfono-, que “quiebra imperceptiblemente la esfera del tanteo y de la escucha que

permite acercarse a las personas” (Gadamer G., 2004: 205). Y es que el diálogo además del encuentro y del intercambio de impresiones es la intersección de dos mundos que se confrontan. Cabe preguntarse si en realidad las nuevas tecnologías evitan o atrofian la escucha o, si actualmente ella es transformada por una nueva virtualidad y una ciberoralidad que también configura las dinámicas escolares actuales.

Pareciera que la incapacidad para escuchar, para conversar, fuera mucho más frecuente que

la de la apertura pero es por medio del diálogo, de ese versar con el otro, como nos constituimos y es así como Gadamer lo advierte al afirmar que la conversación es una ampliación de nuestra individualidad y la posibilidad de encontrar en el otro no sólo algo nuevo sino un aporte a nuestra experiencia, una huella que nos continúe transformando: “¿Y no es una de nuestras experiencias

humanas fundamentales el no saber percibir a tiempo lo que sucede en el otro, el no tener el oído lo bastante fino

para “oír” su silencio y su endurecimiento?” (Gadamer, 2004: 209).

Como nuestra natural experiencia humana nos hace capaces e incapaces para el diálogo y esa incapacidad abre las posibilidades de una búsqueda inagotable que explique tal condición, el mismo Gadamer (2004) expone tres situaciones en las que la tendencia a negar al otro se va diluyendo: la negociación, el diálogo terapéutico y la conversación familiar. En estos se distingue la intimidad y el bajo número de participantes de la conversación, una conclusión vital de la acción: “para ser capaz de conversar hay que saber escuchar. El encuentro con el otro se produce sobre la base de saber

autolimitarse” (Gadamer G. , 2004: 208). Tristemente, esas características ideales de un diálogo son contrarias a las que podría poseer el discurso pedagógico:

[…] hay en la situación del enseñante una dificultad especial para mantener la capacidad de

diálogo a la que sucumbe la mayoría. El que tiene que enseñar cree que debe y puede hablar, y

cuanto más consistente y sólido sea su discurso, tanto mejor cree poder comunicar su doctrina

(Gadamer G. , 2004: 207) Esa estructura monologal del maestro es la de la ciencia y teoría moderna, así como es difícil

que el maestro la deje para convertirse en uno de escucha, es dificultoso también que un estudiante pase de la posición de escucha receptiva a la de pregunta y oposición o a la de la escucha activa. Tomemos este panorama de pesimismo como una oportunidad para la reflexión y la transformación. El discurso pedagógico que prefiere ignorar, taparse los oídos o gritar hace pensar la manera de propiciar conversaciones como un reto no sólo metodológico sino epistemológico que tiene su asiento en la práctica, en la búsqueda de un espacio portador de otras relaciones de poder un acto comprensivo por excelencia.

La escucha comprensiva, intersubjetiva y auténtica: un acto pedagógico. ¿Qué es la compresión?, ¿qué papel juega la escucha dentro de la comprensión

intersubjetiva?, ¿cómo explica “yo” y cómo explica “tú” las vivencias?, ¿qué se entiende por vivencia?, ¿cómo se comprende al otro?, ¿para qué comprenderse en la escuela?, son algunas de las preguntas que surgen al tratar la relación yo-tú-comprensión. Estas relaciones aparecen como un complejo juego de conjuntos en el que desde “Yo”, explico las experiencias de “Tú” a partir de mis propias vivencias (Schütz, 1993). Y es que el salto al que nos empuja Gadamer es inevitable: escuchar es comprender, pero lo es en la medida de experiencia hermenéutica que Schütz explicará por medio de las vivencias.

Si partimos de la relación Alter-Ego, en la que Alter y Ego son dos sistemas, se entiende que

Schütz muestre cómo “Yo” explico las experiencias de “Tú” a partir de mis propias vivencias: somos sistemas cerrados. Entonces la comprensión es, en esencia, autointerpretativa y subjetiva, ya que “al estar constituido dentro de la corriente única de conciencia de cada individuo, es esencialmente inaccesible

a todos los demás individuos” (Schütz, 1993: 129). De allí resulta un primer acercamiento comprensivo provisto de significado: “tú” hace conscientes sus propias vivencias que se transforman en actos reflexivos de atención, es decir, en vivencias susceptibles al cambio transformador del tiempo. “tú” también interpreta las vivencias de “yo”.

Mis propias vivencias, cuyo contenido nadie puede conocer plenamente, pueden afectarse,

transformarse y ampliarse con el tiempo. ¿No es acaso la transformación de las experiencias de otro lo que propiciamos en la escuela? Y este otro, ¿no produce en nuestra experiencia del mundo de la vida una afectación, una transformación irremediable, cualquiera que esta sea? Heráclito dice: “nadie puede bañarse dos veces en las aguas del mismo río”: cada vez que me encuentro con el estudiante y él conmigo, ese estudiante que hace algún tiempo compartió conmigo sus vivencias, no es ni puede ser el mismo, como tampoco yo puedo serlo: estamos en constante trasformación producida por una autopoiesis. Una transformación que es por demás intencional.

La compresión del otro también puede verse afectada por aquello que podría llamarse

“entropía de las vivencias”164, de cuya base “yo” debe elegir entre una considerable cantidad de vivencias para la explicación de las vivencias de “tú”. Esta afirmación explica de algún modo, las diferencias patentes entre personas de distintas generaciones o incluso, sin ir más lejos, de individuos de distintas culturas, pues sus interpretaciones del otro estarán de acuerdo con las vivencias propias de su mundo de la vida. En palabras de Schütz (1993), se percibe al otro por medio de su cuerpo como campo de expresión de vivencias que solo pueden ser interpretadas y comprendidas a partir de mis vivencias de ese cuerpo. Entonces, como cuerpos, ¿no somos maestros y estudiantes partícipes de las vivencias de unos y otros?, ¿cómo negarse la coexistencia?

La escucha tiene del componente de mí mismo en el otro, en tanto es a través de mis

vivencias que puedo comprenderle y comprenderme. Escuchar se perfila en el límite de la comprensión del significado y como parte de la compresión, sufre de las incertidumbres y de las improbabilidades. Para Gadamer (Gadamer G. , 2004: 25) “el grado en que el otro comprende lo que yo

quiero decir aparece en su versión. Lo comprendido pasa así desde la indeterminación de su sentido a una nueva

determinación, que permite comprender o mal entender”, es decir, que comprender –en el diálogo, por ejemplo- es ponerse de acuerdo sobre aquello que se está hablando, es poseer un bien común de los hablantes:

El que intenta comprender no se abandonará sin más al azar de la propia opinión para desoír

la opinión del texto lo más consecuente y obstinadamente posible…hasta que esa opinión se haga

ineludible e invalide la presunta comprensión. El que intenta comprender un texto está dispuesto a

dejar que el texto le diga algo. Por eso una consciencia formada hermenéuticamente debe estar dispuesta

a acoger la alteridad del texto165 (Gadamer 2004: 66) En conclusión, aquel que posea una conciencia hermenéutica tendrá que estar dispuesto a

escuchar, esa es la alteridad reconocida de los textos que desean ser interpretados. Y para el efecto de esta propuesta, el texto será el sujeto mismo, el estudiante, el maestro. No sólo el estudiante

164 El término entropía de vivencias hace referencia a un continuom del cual puede tomarse contextos de significados para la comprensión de “tú”. 165 El subrayado es mío.

estará dispuesto a que el maestro diga algo…la oreja del maestro debe ser la primera en posición de escucha.

La obtención de la lana: escuchar es comprender

Marina: “es como una maquinita de esas de los muñequitos, que es poner como la oveja, la pasan por la

máquina y uno diría qué pasa y sale rasurada”.166

Figura N°1. La obtención de la lana: escuchar es comprender.

[…] La oveja, lo que yo entiendo, es que la oveja va pasando, esa es la escucha, adentro la lana

que se empieza a trasquilar es cuando estás comprendiendo y estas cogiendo toda la “lana”, que sería la

comprensión y la tienes ahí y después te sale, sale como lo inútil. Por decirlo así […]

166 Marina, comunicación personal, (s/f)

Figura 2. Proceso del escuchar. (Elaboración propia a partir de la propuesta de Vélez, U.

2005)

Lo anterior refuerza la idea de que algunos estudiantes son conscientes del proceso del escuchar y el comprender, de que la teoría elaborada en esta investigación nace de la práctica, de la vivencia:

o Marina: Cuando tú dices escuchar es comprender lo que la otra persona está diciendo (…)o

sea, tú la comprensión la haces la mayoría de veces por lo que escuchas pues porque también se

pueden comprender cosas cuando se muestran cosas, o sea, cuando te las hacen sentir, cuando

escuchas tú comprendes […]167

Una hermenéutica que sea capaz de traer a la conciencia es lo que hace que el acto de

escucha sea de sujetos constituidos en libertad: otorgarle a ese proceso la relevancia necesaria como para equiparlo con el comprender y luego, con el saber, componente constitutivo de las subjetividades.

Para Schütz (1993), la corriente de conciencia de otro es simultánea con la mía en un acto

intencional de comprensión. Por ello, el acto reflexivo de atención es la observación de mis propias vivencias y la observación de las vivencias de otros para captar lo no observado por ellos. Esto hace alusión a aquello que Schütz (1993) llama prefenoménico. De lo prefenoménico, los gestos, el rostro, las señas, el escucha también construye significado. El escucha puede elaborar una propia hipótesis sobre la inquietud comunicativa y si esta no existe, un acercamiento, por medio de su propia experiencia, al contexto de significado de su interlocutor. Ello alude a un principio hermenéutico, el desciframiento, la primera medida del escuchar, del interpretar. El escuchar se configura como un acto pedagógico en el que el experto atiende a las inquietudes de su interlocutor y le comprende, claro está, en una dialogía en la que también él es comprendido.

¿Hacia dónde se dirige la auténtica comprensión, la auténtica escucha? La relación cara a

cara, el acto de escuchar y su diferenciación con el oír: en primera instancia, se percibe el sonido del otro y su pauta específica, se reconoce la palabra como signo de su propio significado verbal y se considera el significado de la palabra como una indicación de las vivencias del hablante, como lo que el hablante quiere decir. Allí cobran vital importancia los actos de habla enunciados por el hablante. El oyente hace su autointerpretación, pero es una autopoiesis que construye con otro.

167 Marina, comunicación personal, (s/f)

Para la situación comunicativa que se da en la escuela, Paul Grice (1975), desde una visión

más lingüística que fenomenológica, alude también a un principio conversacional que posibilita la comprensión y la construcción de sentido. En la tabla que se presenta más adelante se propone no sólo la visión del hablante sino del escucha.

Estas máximas conversacionales se afincan en el hecho de que debe existir algún tipo de

entendimiento explícito o tácito pues si todas las condiciones se cumplen, la transacción deberá continuar de manera adecuada a menos de que los participantes estén de acuerdo en que deben terminarla (Grice, 1975). Sin embargo, el mismo autor reconoce que la falta al cumplimiento de cualquier máxima no determina necesariamente que el principio cooperativo no se dé, aunque algunas implicaciones conversacionales sean más preocupantes que otras. Por ejemplo, no decir la verdad traería, por lo general, mayores consecuencias que exceder la cantidad de información en una contribución. Aunque el hastío por el exceso, ese dejar narrar, dejar hablar al sujeto, requiere de una atención del escucha excepcional. Algunas máximas necesitan ser violadas dado los propósitos conversacionales. De ahí la importancia del oyente frente a las implicaciones conversacionales pues es quien resolverá si se trata de una falta a la máxima conversacional y por lo tanto, al principio cooperativo o si, aunque se viole tal máxima en sentido estricto, (al utilizar una hipérbole, por ejemplo), se siga manteniendo una conversación.

El oyente deberá, corroborar el significado convencional de las palabras (Grice 1975), el

principio cooperativo y sus máximas, el contexto lingüístico del enunciado y el supuesto de que ambos participantes conozcan las implicaciones de la conversación pero tales cuestiones rara vez reflexionamos en la escuela. La escucha debe enseñarse y aprenderse pero antes hay que reconocerla como parte fundamental en los actos lingüísticos cotidianos. De esta manera que en la construcción de una didáctica eficaz de comprensión y construcción del otro, de sí mismo y del conocimiento, la hemos entendido en dos momentos: metodología de investigación en el aula y objeto mismo de conocimiento para su enseñanza y aprendizaje.

Caleidoscopio hermenéutico: una metodología de investigación social llevada al aula.

“Odio toda teoría que no nace de la práctica”

(Gadamer H. G., 2002: 13)

Una metodología capaz de desentrañar la escucha recurre a una metáfora visual convertida en acústica. Supóngase aquí que ya no es el ojo el que examina, sino el oído quien ausculta. En un caleidoscopio común el ojo está fuera del tubo y se refleja en el interior por el efecto de los espejos, toda una postura epistemológica respecto al objeto de estudio: el observador pretende estar fuera de lo que observa. El oído puede registrar el interior e incorporarse. Puede hacer parte de lo que está adentro y se examina aun estando afuera:

Figura No. 3. Caleidoscopio hermenéutico. (Elaboración propia) El caleidoscopio es la delimitación misma de una investigación:, los espejos que en uno

común propiciarían formas inesperadas, los lados complejos de un grupo, por ejemplo, sus categorías a observar, todas, incidiendo más o menos en las percepciones, en las proyecciones de sujetos difíciles de delinear. Su condición de inmersión en lo social, cultural y simbólico, las relaciones de fuerzas y de poder, son lo que le dan movimiento. Los sujetos somos como piedras y objetos irregulares que se colocan al interior del caleidoscopio mágico para que aparezcan combinaciones, multiformas, colores, multiplicidad.

Como maestros, estamos en investigación permanente y de segundo orden en nuestras

aulas: “¿cómo yo, una parte del Universo, puedo comprender el Universo?” (Ibáñez, 1994: 16) ¿Qué lugar tengo como sujeto dentro de los sujetos de la investigación?, ¿cómo se relaciona la escucha con la constitución de las subjetividades?, ¿cómo se traslada, se nutre, se transforma?, ¿cómo se interpreta, se aprehende, se devela? Tal comprensión redunda en las relaciones intersubjetivas del enseñar y el aprender. El investigador social, dada su naturaleza de sujeto, no puede sustraerse de lo que observa sin modificar aquello que observa. Se introduce aquí la relatividad de la investigación en tanto es hecha por sujetos para sujetos que se observan a sí mismos y a los otros.

Esta metodología de investigación en el aula, además de ser reflexiva (maestro y estudiantes

observan su práctica e interacción), introduce los actos de habla en tanto existen actos de escucha. Ricoeur lo explicita: “Pero, si lo que fijamos es la propia habla en la medida en que es dicha, ¿qué se

Escucha-Voz Tiempo

Movimiento-fuerza-Relaciones de poder

Subjetividades particulares Componentes desconocidos

dice? La hermenéutica aquí debe apelar, no sólo a la lingüística […] sino también a la teoría de los actos de

habla” (Ricoeur, 2004: 171). Para saber lo que acontece en el aula es necesario revisar la teoría de los actos de habla pero

esta vez como actos de escucha. Para Van Dijk, un acto de habla se define como una cadena de acciones lingüísticas: “producimos una serie de sonidos o signos ortográficos que, como enunciado de una lengua

determinada, tienen una forma convencional reconocible, y además ejecutamos este hacer con una intención

correspondiente determinada” (Van Dijk, 1978: 90) Así, un enunciado es a su vez, un texto que pragmáticamente está relacionado con el contexto, con el conocimiento o creencia del hablante, del mundo que le rodea, del oyente, de las estructuras sintácticas, de la alternancia de la interacción, entre otros. Llevar a cabo un acto de habla implica afirmar, declarar, amenazar, rogar, prometer, denunciar, aconsejar, con la intención de modificar el conocimiento en el interlocutor:

[…] en el fondo pretendemos que el oyente dé al enunciado el mismo significado y la

misma referencia que intentábamos expresar. Queremos ser “comprendidos” (captados). El acto

de habla se ha conseguido si, de acuerdo con nuestros propósitos, modificamos los conocimientos

del oyente, es decir, que él sepa que hablamos, que manifestamos este texto y que con ello

expresamos un significado determinado aludiendo a algo determinado (Van Dijk, 1978: 90)

Van Dijk otorga una posición no subordinada a la escucha. Sin embargo, nótese la

preeminencia del habla cuando se afirma que su intención es modificar algo en el oyente. Si bien es cierto que así sucede algunas veces, afirmamos la necesidad de rescatar de la subordinación a la escucha: una teoría de los actos de habla, implica una teoría de los actos de escucha. En la siguiente matriz se resumen los actos de habla propuestos por Echeverría (2007), que pretenden dar relevancia a este tipo de acciones, sobre todo cuando ellas recaen directamente en el oyente-hablante y determinan la interacción y alternancia de cualquier conversación. Estos actos lingüísticos de afirmación, declaración y promesa poseen un compromiso tanto para el hablante como para el oyente. Cada vez que decimos algo, no lo hacemos de una manera ingenua, toda acción lleva en sí misma una inquietud y una consecuencia que debe asumirse socialmente. Quien escucha otorga el significado e interpreta lo dicho:

270    

ACTOS LINGÜÍSTICOS FUNDAMENTALES 1. AFIRMACIÓN (acto locucionario)

2. DECLARACIÓN (acto ilocucionario )

3. PROMESA (acto perlocucionario)

Basándose en la capacidad común de observación (de distinguir), los seres humanos pueden distinguir entre afirmaciones verdaderas o falsas:

Afirmación Verd

adera Proposici

ón para la cual podemos proporcionar un testigo (quien coincide con nuestras observaciones porque estuvo allí )

Falsa Proposición sujeta a confirmación que cualquier testigo que hubiese estado allá, podría refutar

No verificables

*las afirmaciones

Las declaraciones están relacionadas con el poder. Solo se genera un nuevo mundo si tenemos la capacidad de cumplir esas declaraciones. De ahí la autoridad otorgada por la comunidad y por normas sociales específicas.

Las declaraciones no son verdaderas o

falsas, mas bien son válidas o inválidas según el poder de quien las hace. Sin embargo, las declaraciones no sólo están asociadas a la autoridad y al poder, también son de acuerdo con la dignidad humana.

Declaración (pertenecientes al ámbito de la autoridad personal)

Declaración del “no”

Fija límites o términos permitidos. Obligación interna o externa

Declaración del “sí”

Comparte un gran compromiso, junto con las promesas. Posibilidad interna o externa.

Son actos lingüísticos que nos permiten coordinar acciones con otros, es decir, involucra directamente al receptor: órdenes, autorizaciones, amenazas, peticiones.

Prometer: elementos fundamentales: 1.Un

orador o hablante y ejecutante de la promesa

incluye dos acciones:

-Enunciación de la promesa : lingüístico

-Cumplimiento: puede ser comunicativo o de acciones físicas.

2.Un oyente o escucha y coagente

Incluye dos acciones lingüísticas de ambos participantes, de acuerdo:

-*Petición/Ofrecimiento

-*Aceptación 3.Una

acción a llevarse a cabo (condiciones)

Una promesa pendiente espera siempre el momento en el cual las condiciones de satisfacción serán cumplidas.

271    

referidas al futuro, por ejemplo.

Declaración de ignorancia

“no se”. En algunos casos es una afirmación. Pertenece al modo de la opinión. Partida para aprender

Declaración de gratitud

Asumimos una postura y participamos en la generación de nuestras relaciones.

Declaración de perdón

-petición: “te pido perdón”

-declaración: “perdón”

-aceptación/rechazo: “te perdono”

Declaración de amor

“te amo”. Pertenece a la modalización dictiva y su modalidad es la confesión.

4.Factor tiempo

Alude al tiempo trascurrido entre la petición u oferta y el cumplimiento.

Tabla No. 2. Actos lingüísticos fundamentales.

Para Echeverría (1994), las afirmaciones posibilitan la coexistencia, pues el oyente elabora una distinción entre lo verdadero y lo falso, es una convención social. Existen actos de escucha que reafirman o niegan. Las declaraciones traen consigo el sostenimiento de la autoridad que hemos tomado o que nos ha sido dada socialmente, así sucede al prometer algo que implica el cumplimiento de la promesa que se ha ofrecido. Esta expectativa que se produce en el escucha le invita a asumir una postura activa. Es un acto de escucha que exige cumplimiento y que invita a participar como co-agente de lo enunciado. Como maestros nos hacernos responsables de nuestros actos de habla en clase, reflexionar sobre lo dicho y lo no dicho, porque nuestros estudiantes esperan el cumplimiento y la veracidad de lo que decimos, pero ellos, desde una posición activa también modelan nuestro discurso con sus escuchas.

La escucha como una metodolog ía de invest igac ión en e l aula: instrumentos

Se plantean como instrumentos conversatorios alrededor de temas específicos, , entrevistas semi-estructuradas y relatos de vida. Leonor Arfuch (2007), afirma que las biografías también son un relato de la experiencia colectiva pues devela la intersubjetividad y su condición de privacidad o de relato íntimo, está ligada directamente al otro. En la escuela, los relatos autobiográficos y las conversaciones sobre la experiencia de vida develan las subjetividades, inquietudes y necesidades de los estudiantes pero también las nuestras. Revelan nuestra coexsitencia y posibilidad de comprensión.

Arfuch (2009) reitera la concepción de sujeto descentrado, definido como “una

confederación de almas con un yo hegemónico que puedo reconocer en mi propia experiencia […], que está

modelado por el lenguaje, construido por otro”. Una concepción de identidad tendrá ese carácter intersubjetivo, en el que es el otro quien constituye al sujeto en la polifonía de sus enunciados, cuando descubre en su propia voz la otredad. En la escuela, solemos callar las otredades en pro de un discurso del conocimiento científico, desprovisto de sentido y de significado para quien lo aprende. Una voz hegemónica que hace callar las subalternidades.

El sujeto habitado por la otredad del lenguaje, lleva en sí la impronta de la falta, un

vacío constitutivo que convoca a la necesidad de identificación. Esa falta encuentra un anclaje de renovación: el valor biográfico Arfuch (2009). Se refiere a un proceso de identificación, de valorización que impone un orden al espacio biográfico y a la vida: ordena la vivencia y la narración para poder comprender la vida propia. En cada vivencia se reconocen las transformaciones de la realidad, su movimiento. Es de ella de donde puede definirse esa narrativa identitaria del sujeto pues cuenta lo biográfico. ¿No es acaso la escuela el lugar donde confluyen todas ellas? Conocerlas y reconocerlas también es un acto pedagógico.

Arfuch resignifica el uso del relato y de la autobiografía en la comprensión de las

subjetividades contemporáneas, en este caso, de la escuela. Orienta el análisis de esas

narrativas personales hacia el descubrimiento de la relación escucha-sujeto-subjetividad. De la misma forma, Paul Ricoeur (2004), inquieta sobre la posibilidad de una hermenéutica de la acción significativa. Es en el aula en donde realizamos esas acciones significativas y la vida misma. ¿Acaso no es la escucha una de ellas?

La escucha se considera como parte del discurso oral, posee los rasgos constitutivos

a los que Ricoeur alude, la de ser fugaz, y la de acontecimiento al que el significado sobrepasa. Es precisamente por este motivo que “la interpretación es el único remedio para la

debilidad del discurso que su autor no puede salvar” (Ricoeur, 2004: 173).

Para Ricoeur, “La intención subjetiva del sujeto que habla y la significación de su discurso se

superponen, de tal modo que resulta lo mismo entender lo que quiere decir el locutor y lo que significa su

discurso” (Ricoeur, 2004: 173). El escucha debe disociar la intención del hablante del discurso para construir significado sin posibilidades de ir atrás en el tiempo, bastándose con la réplica de su interlocutor. El escucha haría una “exégesis de lo no visible”, según el filósofo.

Cuando Paul Ricoeur manifiesta que en lo oral se superpone el significado y la

intención, es porque entiende que “En el caso de las acciones simples, como aquellas que no

requieren ninguna acción previa, el significado (noema) y la intención (noesis) coinciden o se superponen”

(Ricoeur, 2004: 178). Sin embargo, lo que aparentemente se constituiría en un total desacuerdo con la teoría de Ricoeur, se torna plausible solo si se le otorga a la escucha el carácter de acción significativa además de simple.

La escucha es significativa porque deja una marca, una huella en la historia, en la

individual y en la colectiva y una acción es significativa “cuando contribuye a la aparición de

pautas que se convierten en los documentos de la acción humana” (Ricoeur, 2004: 179). La acción significativa de la escucha ofrece la posibilidad de ser interpretada, contada a través de los relatos de vida. Aludir a una hermenéutica práctica de la escucha es preguntarse qué investigar al interior del aula, diseñar la recolección y la interpretación de la información a través de la escucha comprensiva y reveladora.

Hacia una didáctica de la escucha: más allá de las estrategias El estudio sobre el diálogo en el aula se ha desarrollado en países como Argentina

a través de la evaluación de la escucha y la interacción verbal escolar en general y que ahora ha preocupado también a Colombia. Ana Atorresi, asesora del ICFES en evaluación, afirma que en un 80% son situaciones de escucha las que se dan al interior del aula de clases “y sin embargo, la enseñanza de la escucha no existe como tal, no hay enseñanza

sistemática de la escucha” (Atorresi, 2005). Para Atorresi, en la escuela hay situaciones invertidas:

esa situación, de plantear oralmente lo que debería ser escrito y muy preciso

para poder favorecer la evaluación, de un lado, y por otro, la gran cantidad de géneros

orales que no se enseñan sistemáticamente, nos llevó a pensar en que era necesario

evaluar la escucha para producir un impacto en las prácticas pedagógicas(…)

(Atorresi, 2005) Ante estas necesidades, Atorresi explica cómo también en los currículos de todos

los países latinoamericanos, incluyendo Argentina y Colombia, se produjeron reformas en la década de los 90 que contemplaron la enseñanza de la lectura, la escritura, la escucha y el habla. Sin embargo, a pesar de los contenidos relacionados con la escucha y el habla, los libros de texto que de allí surgieron no plantearon capítulos que trataran géneros orales y como hay una relación entre el docente y el libro de texto, el docente aun no enseña escucha y habla.

Para Atorresi los currículos latinoamericanos son todos muy generales y además existen confusiones acerca del medio de la comunicación y el registro: “poco se entiende que

puede hacerse un discurso político como si se hablara siendo que está escrito, puesto que se le ha puesto

ingredientes propios de la oralidad, e igualmente puede escribirse un cuento con un personaje como si

hablara”. Esas cosas en general no se contemplan y son referencias importantes en la enseñanza de la oralidad. Para la asesora del ICFES, los llamados géneros orales deberían tener el mismo tratamiento de los géneros escritos pues no son géneros que se aprendan con tanta naturalidad como para que la escuela se permita dejarlos de lado.

Según la autora argentina, en la formación de docentes no se hace incluye la

exposición, cuestión elemental de la didáctica. Con respecto a los proyectos didácticos, Atorresi habla de la experiencia del radioteatro en Latinoamérica, usado para derribar algunas relaciones de poder complejas a partir de su escucha y posterior discusión, constituyéndose en una alternativa interesante para la enseñanza sistemática de la escucha. Por eso, parte del material de evaluación que propone Atorresi con su grupo de investigación, es una grabación de un debate muy breve, moderado por una periodista y donde participan dos personas con posiciones contrapuestas, dirigido a grado noveno. Para grado séptimo se utiliza material de radioteatro de ciencia ficción, con elementos de aventura y amor.

La experiencia evaluativa en Argentina, señala algunas conclusiones que Atorresi

(2005) advierte: (…) todo lo que tuvo que ver con prever situaciones estereotípicas obtuvieron puntajes muy altos

por el alto consumo de géneros mediáticos, por ejemplo, era fácil identificar al malo que hablaba con la

típica voz de malo en radioteatro de ciencia ficción. Existió una competencia bastante desarrollada para

captar estereotipos, sin embargo, no son conscientes de que son estereotipos, o sea, cuando vos preguntás por

la noción de estereotipo, ni siquiera por la noción, cuando vos preguntás de cómo vos te das cuenta de que

ese personaje es malo, ellos no pueden señalar, haciendo un proceso metalingüístico que hay un modo de

hablar del malo. Entonces, ahí te das cuenta de la diferencia entre escuchar acríticamente y escuchar

críticamente.

La conversación con Atorresi esboza, algunas de las concepciones que los maestros

en general poseen sobre la escucha, como la poca necesidad de su enseñanza, ya que no se explicita en los libros de texto, o la naturalidad de la escucha y el habla que supone un desarrollo biológico sin intervenciones, así como la ausencia de análisis de géneros orales en las escuelas, los programas y currículos planteados por las instituciones. Por ejemplo, en Colombia, la escuela en general relaciona el SABER ESCUCHAR con el término “disciplina”.

Entonces, ¿cómo enseñar?, ¿cómo propiciar el interés y el conocimiento en el

estudiante?, ¿cómo enamorarlo de la oralidad, la lectura, la escritura? Estos cuestionamientos se orientan hacia la comunicación del conocimiento y son preguntas que se inscriben en el campo de la didáctica. Apropiarse de una didáctica de la escucha implica la reflexión sobre la práctica pedagógica y los procesos que se llevan a cabo en la triada maestra-estudiante-conocimiento. Ya se evidenció una posible metodología investigativa al respecto, pero es necesario corroborar o desplazar las propias concepciones acerca del escuchar en la enseñanza de la lengua, aquellas que se han arraigado en la mente de estudiantes y profesores, esas que hacen creer que el silencio es sinónimo de escucha o que el entender la lengua materna no requiere de ningún esfuerzo.

Otro punto neurálgico de la oralidad en el salón de clases es el que refleja el respeto

por el otro, su reconocimiento. Ello implica una comunicación efectiva tanto para los estudiantes que ponen en común sus ideas como para el auditorio que las escucha. Aquí entran en juego las concepciones, los miedos frente al salón de clases cuando se pasa adelante, lo que se dice cuando se opina: la validación o aprobación que los otros ofrecen a su interlocutor. En ese sentido, no ser escuchado se convierte en una forma de violencia verbal, mostrada más con onomatopeyas y gestos que palabras.

Podemos tomar como ejemplo concreto dos proyectos realizados con estudiantes

de grado 7 de un Colegio Distrital con un programa de inclusión de estudiantes invidentes al aula regular. El problema: ¡es que no escuchan! Esta perspectiva permitió desarrollar una propuesta de pedagogía por proyectos desde la concepción de Jolibert (1998), identificar los problemas o las preguntas para planear una serie de acciones coherentes, relacionadas entre sí en las que participaran los estudiantes.

La primera unidad, “Poesía y Ciudad”, surgió de la inquietud estudiantil de tocar la

literatura, el género lírico, de una manera diferente. El objetivo fue acercarse a la poesía y a la ciudad por medio de espacios de interacción y construcción del conocimiento dentro y fuera de la escuela, Las actividades tuvieron su centro en la escucha y la lectura de la

ciudad, así como en las conversaciones en torno a la poesía, obras de distintos autores leídos en voz alta y las producciones escritas de los estudiantes acerca de Bogotá.

En el segundo proyecto de aula, “La publicidad y yo consistió en el tratamiento de

textos de tipo argumentativo a través de la publicidad utilizada en los comerciales de televisión. Se trabajó la mesa redonda, el análisis crítico de los audiovisuales y otras lecturas relacionadas con el tema. A través de los proyectos de aula, como posibilitadores de espacios de conversación, lectura y escritura, se sintetizan las situaciones didácticas de escucha:

NECESIDADES E

INQUIETUDES SITUACIONES DIDÁCTICAS DE

ESCUCHA

RE

LAC

IÓN

OR

ALI

DA

D Y

CO

NV

IVE

NC

IA

RECONOCIMIENTO

DEL OTRO Resistencia de los

estudiantes ante el trabajo grupal cuando hay estudiantes limitados visuales.

Construcción de reglas y normas de

convivencia a través de la conversación y participación de todos.

Gamba Orjuela (1998) afirma que la

escuela colombiana es una escuela para el control y

la exclusión porque no considera al diálogo para resolver cualquier conflicto.

VALIDACIÓN DEL OTRO

¿Quién habla?, ¿quién calla?,

¿a quién se escucha?

...“¡Uy!, estrenó el cerebro”,

“por fin pensó”

Dentro del grupo existió una “jerarquía” establecida por los que administran la palabra y “tenían el derecho a ser escuchados”, y los no “suficientemente buenos” como para hablar en público.

Vale la pena aclarar el término de

validación y establecer su relación con la escucha al interior del aula de clases. Según Calderón (2001: 23), la validación tiene como función la “legitimación de los saberes

puestos en cuestión. Más específicamente, la

validación aboga por el desarrollo de criterios y

procesos de regulación al interior de sistemas

semióticos”. La validación es una construcción

consensuada, tiende a hacerse tácitamente al aprobar o no la toma de la palabra de un determinado sujeto y esa aprobación bien puede darse por cuestiones excluyentes como las diferencias físicas o cognoscitivas.

Aprobación tácita de las

participaciones de algunos estudiantes que “no fallan” al hablar.

El hecho de silenciarse el ambiente

ante la enunciación de una idea por parte de una joven “aplicada” o de un joven ganador de concursos de oratoria, comprueba que el reconocimiento del hablante es paulatino y obedece a un proceso y a una historia académica social.

Es el maestro quien orienta y ayuda a regular, validar y legitimar las conversaciones. Con la orientación del maestro se rescatan las hablas olvidadas y rechazadas del aula. Su acción ejemplificante permite que los estudiantes se vayan sumando al reconocimiento de los otros: ¡qué buena intervención!, ¡es importante lo que dices!

EL

SILE

NC

IO

Espacios diferentes al aula de clase fueron adoptados en las unidades didácticas: La Ciudad. ¿Cómo lo estudiantes leían la ciudad, cómo la escuchaban y cómo la interpretaban a través de la poesía y sus propias percepciones?

Los recorridos del barrio del colegio y de La Candelaria permitieron posturas de silencio activo y escucha. Las interpretaciones se vieron reflejadas en los textos poéticos que los estudiantes lograron.

Las demandas de silencio, elogios de confirmación de escucha, los retos sobre la

comprensión de la ciudad y los relatos autobiográficos que nos insertan en ella, propiciaron la escucha.

EL

PAPE

L D

E L

AS

PRE

GU

NT

AS

ABRIR EL DIÁLOGO,

GUIAR UNA RESPUESTA, PROVOCAR UNA CONVERSACIÓN

PROPICIAR LA

METACOGNICIÓN Ayudar a preguntarse para

aprender y para saber qué se ha aprendido.

CONOCER, SABER REMEMORAR,

RECORDAR Y RESIGNIFICAR

¿QUÉ HICIMOS LA

CLASE PASADA?

¿Qué fue lo más importante para usted en la clase de hoy?

¿Qué relación encuentra entre poesía y música?

El estudiante y el maestro preguntan. Aprender a partir de las preguntas genuinas, aquellas que se consideran problemáticas, de gran curiosidad e interés para quien las enuncia.

Al finalizar cada unidad didáctica y

luego de evaluar qué se aprendió y para qué le sirvió, los estudiantes y la maestra pusieron en común sus aportes, avances y sugerencias en la forma como se había llevado el proceso

Los jóvenes también tienen criterio

para evaluar y preguntar a sus pares por el saber y el conocimiento, pero ello requiere la escucha del otro.

Son los estudiantes quienes

preguntan y participan, puede evidenciarse un alto grado de atención respecto a su interlocutor, con el ánimo de hallar explicación, reflexión, para resolver dudas o ampliar respuestas inconclusas.

Durante el desarrollo de todas las

clases fue importante traer a la memoria y reconstruir la clase anterior. La memoria juega un papel importante si se trata de escuchar pues durante la elaboración del discurso oral hay que guardar la información sobre la estructura y comprensión de éste, parte de palabras u oraciones hasta que se las vuelva a necesitar o se las reconozca. El lugar cognitivo para el almacenamiento de esas informaciones es, justamente, la memoria (MELGAR: 1999)

Toda pregunta por sí misma es una confirmación de la escucha en doble vía

OR

ALI

DA

D Y

LE

CT

UR

A

Lectura del mundo, de la

ciudad, de sí mismo, la literatura y los medios de comunicación: tipología textual.

Lecturas en voz alta, grupales y compartidas en el aula de clase, la biblioteca, el patio de recreo, la Casa de Poesía Silva y La Candelaria.

La lectura en voz alta para escuchar y conversar. Una vez la lectura se convirtió en algo cotidiano, los mismos estudiantes expresaron la necesidad de asumirlo por ellos mismos.

Lectura semiótica y crítica sobre los medios de comunicación.

CU

AN

DO

LA

ESC

RIT

UR

A E

VA

LÚA

LA

ESC

UC

HA

Creación de poemas:

motivos para escribir y filtros afectivos

Consigna y la toma de

apuntes.

El proceso que implicó el acto de

escuchar: discriminar lo central de lo accesorio, lo importante de lo no importante; seleccionar, retener lo importante y organizar, configurar mentalmente lo que se escucha para retenerlo (MELGAR: 1999), significó un subproceso de escritura, por cuanto la organización de lo interpretado fue puesto en el papel como prolongación y resignificación de lo escuchado en un ejercicio de preescritura

Selección de la información

obtenida de la ciudad. Como lo expone Sara Melgar (1999), en la escucha puede manifestarse la presencia de filtros afectivos que en este caso, interfieren de manera positiva: los relatos y expresiones autobiográficas.

Comprender y retener la

información de lo que se dice: la toma de notas. Identificar lo más importante, la información más relevante, pero también consistió en un proceso que fue tomando habilidad con su uso: ¿qué aprendiste hoy?

Tabla 3. Situaciones didácticas de escucha. Descubrir la escucha con la escucha misma: conclusiones, certidumbres e

indeterminaciones Es posible pensar el ejercicio pedagógico fundado en la oralidad, en la capacidad de

escucha por parte del maestro, que modela un acto significativo que debe ser enseñado y aprendido en la escuela. En ese sentido, la escucha es una metodología de investigación educativa y supone un círculo hermenéutico que se transforma a partir de cada experiencia. Cabe preguntarse, en esa suerte de indeterminaciones e incertidumbres del lenguaje si somos lo que escuchamos, porque es necesario comprender la forma en que nos constituimos.

En una entrevista virtual a Mariflor Aguilar Rivero, Doctora en Filosofía de la Universidad Autónoma de México, se pregunta si podría afirmarse que somos constituidos en sujetos por la escucha ella afirma que

[..] tal vez supone articulaciones con otras teorías; o bien con la teoría

de la ideología propuesta por L. Althusser en los años 70 y desarrollada por sus discípulos y compañeros teóricos, o bien con ciertos elementos heideggerianos de la escucha. Desde la perspectiva feminista se ha dicho, por ejemplo, que las mujeres hemos escuchado demasiado. Esto supone lo mismo que usted pregunta, que en efecto, somos constituidos en sujetos por la escucha. Esto está supuesto tanto en la teoría de la ideología mencionada como en el Heidegger que sostiene que antes de hablar siempre ya hemos escuchado. (Aguilar R. M., 2010) Durante estas investigaciones se ha apostado por esa hipótesis y se ha evidenciado

cómo la escucha sí constituye las subjetividades. Una estudiante de séptimo grado recoge en su enunciado lo que en general, los entrevistados han dicho al respecto:

Tú eres la escucha pero no solamente. La escucha, es, me parece, la mejor

manera para que te entre algo, pero hay otras maneras, por decir, si mis papás me dicen todo el tiempo que no debo robar pero todos los días veo que llegan con un televisor de la oficina pues aunque yo entiendo lo que me están diciendo y lo escucho y lo capto y todo, lo que ellos me están mostrando es otra cosa. Entonces la escucha sí es muy importante y es lo que eres, pero no solamente la escucha. […] Yo creo, en cierta forma, hay diferentes maneras de escuchar, o sea, uno no sólo escucha lo que te están diciendo sino lo que uno como que interpreta. Interpretar es otra manera de escuchar y pues el ejemplo que ponía […] que en cierta forma ves lo que están haciendo, en cierta forma tú estás escuchando porque lo interiorizas, entonces uno sí es lo que escucha pero no solamente eso

La escucha se extiende al campo de la interpretación y la comprensión porque en sí

misma es hermenéutica y, en ese sentido, puede escucharse – de hecho así es- con más que los oídos, con el cuerpo. En el ejemplo de Mary sobre los padres que roban, se pone de manifiesto que el lenguaje es acción y símbolo, que las máximas conversacionales se transgreden y que esas transgresiones son escuchadas: se han interiorizado, dice ella, es decir, han plegado el adentro del pensamiento, porque escuchar también es aprehender.

Definir la escucha, identificar el proceso que debe realizarse para que se lleve a cabo y reconocer que nos constituimos a través de ella, que por ella – y el lenguaje mismo- establecemos relaciones de fuerzas en el contexto social en el que nos hayamos, es una reflexión metalingüística que da cuenta de esa apuesta por el desocultamiento de un inasible acto humano que sí puede ser pensado y dialogado en el marco de la escuela,

de lo institucional y por supuesto, de lo social y cultural: una invitación a aprenderla y enseñarla.

Bibliografía

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Vélez, U. M. (2005). Los desdoblemientos de la palabra: variaciones en torno al diálogo. Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT.

Diseño y ejecución de la planeación didáctica en secundaria; brecha entre el conocer, ser y hacer

María del Refugio Sandoval Olivas Centro de Estudios Superiores Mundo Nuevo

Hgo del Parral, Chih,

cuquis_sandoval08@hotmail.com

Planear, adecuar, conocer, actuar, gestionar, incentivar, evaluar, entre otros, son

verbos operativos que retratan la urgencia de conocimientos, habilidades y destrezas que conllevan a la acción del docente; esta profesión está inmersa dentro de la incertidumbre de cambios de paradigmas y reformas tanto educativas como laborales coadyuvando en la educación de generaciones totalmente distintas en su forma de aprender y procesar la información; aprendiendo a reaprender y entender su profesión; cohabitando con una sociedad demasiado demandante en todos los sentidos; padres ausentes, políticas educativas cambiantes, sólo por nombrar algunos de los muchos retos que enfrenta el docente como mediador pedagógico en su quehacer. Citando el pensamiento de Frola (2011) quien asevera:

La práctica educativa es una conciliación de necesidades de tres de los actores

principales: maestros, alumnos e institución. Cada uno actúa de acuerdo a una perspectiva distinta que sin embargo deben complementarse y conciliarse porque los mueve una misma finalidad: la formación de las nuevas generaciones p.65

De esta forma, se puede constatar la importancia que la planeación conlleva en la

educación, el conocimiento del Plan y Programa de Estudio, de las competencias a desarrollar, del perfil de egreso a formar, contenidos transversales, psicología evolutiva y conocimiento del adolescente, ambientes de aprendizaje, entre otros muchos puntos fundamentales.

Se centra la mirada en la Escuela Secundaria Técnica 70, de la localidad de Hgo del

Parral, Chih, que se encuentra ubicada en una zona marginal social alta y en la cual concurren 419 alumnos de los tres grados, en turno matutino, atendida por una plantilla de 26 docentes.

Planteamiento del problema La planeación didáctica que el docente elabora e implementa en el aula ¿Cumple

con las expectativas metodológicas para desarrollar competencias en el alumnado?

Objetivo General

Analizar información acerca de la planeación didáctica y su impacto en el desarrollo de competencias de los alumnos.

Objetivos específicos Conocer estructura y contenido de la planeación didáctica. Identificar la percepción personal del docente en cuanto a su planeación didáctica

y desempeño en el aula. Evaluar las competencias de los alumnos a partir de los aprendizajes esperados

consignados en las planeaciones docentes, utilizando instrumentos e indicadores externos e internos

Conocer el sentir de los alumnos acerca del desarrollo de las clases correspondientes a las asignaturas estudiadas.

Interrogantes de investigación: ¿Qué estructura y contenido tienen las planeaciones de las distintas asignaturas.

¿Cuál es la percepción que el docente tiene en cuanto a su planeación didáctica y desempeño en el aula?

¿Qué especifican los instrumentos de evaluación interna y externa en cuanto a las competencias y aprendizajes esperados consignados en las planeaciones docentes?

¿Cómo expresan los alumnos su sentir acerca del desarrollo de las clases correspondientes a las asignaturas estudiadas?

Justificación: Las ciencias de la educación se basan en el conocimiento y aplicación de la

pedagogía y la didáctica; la primera alude al conocimiento del niño (educando) y a la teoría precedente que respalda la investigación en el devenir del tiempo; la segunda al arte y ciencia de trabajar los contendidos didácticos y fungir como mediador del desarrollo de competencias del alumnado. La planeación didáctica es entonces la tarea principal del docente, quien debe preparar, organizar, adecuar, articular y estructurar las estrategias y acciones pensadas metodológicamente para potenciar la adquisición de los aprendizajes esperados y con ello el desarrollo de competencias del alumnado.

Desarrollo Toda investigación exige ir tras las huellas del camino andado, revisar estudios

publicados con temáticas que brinden soporte y punto de contraste, apoyándose en: García (2011), Calvillo (2010) entre otros, quienes con temáticas similares abonaron al campo de estudio.

Para el marco teórico se revisa “Los 7 saberes de Morín” (1999), Frola (2011), Diaz barriga (2006), el constructivismo sociológico, derivado de la conjugación teórica de Piaget y Vigotzky (2006).

Con miradas detalladas a las diferentes situaciones que acontecen día a día, este

estudio fue abordado desde el paradigma cualitativo; aunque con elementos cuantitativos de contraste pero sin pretensiones de medir o generalizar resultados, buscando interpretar acciones y significados en una realidad que se le fue dando forma y construcción de una manera inductiva; se enfocaron acciones, experiencias y significados atribuidos, por medio de la interpretación y experiencias, con una descripción detallada de eventos ocurridos en el cotidiano de la vida escolar, donde actores y acciones cobraron vida bajo la óptica del ojo investigador, que a su vez quedó inmerso dentro de la cultura de la escuela, al convertirse en participante y observador.

Es un estudio de corte etnográfico, porque se estudiaron los sucesos en su

ámbito natural describiendo una cultura; hay permanencia prolongada en el lugar de los hechos, involucramiento con las personas estudiadas y sus experiencias escolares, es además holística porque se precia de conocer el todo sin reducirlo a sus partes. Es además un estudio descriptivo que detalla situaciones pormenorizadas, eventos y hechos, recolectando datos que muestran situaciones presentadas en el contexto específico de la escuela secundaria técnica 70, explicando características y perfiles personales de actuación.

Se utilizaron las técnicas de observación, entrevista y participación, por lo que el

registro anecdótico y el diario de campo fueron necesariamente un recurso indispensable, aunado a las encuestas y datos estadísticos derivados de ellas para una mejor interpretación del contexto determinado; todos esos instrumentos siguieron un método inductivo y explicativo porque fueron avanzando en los hallazgos en la medida que se internalizó en el objeto de estudio.

Contexto La escuela Secundaria Técnica 70 nace en los albores de la Modernización

Educativa (1993), contexto nacional que permea fuertemente en el magisterio debido a los grandes cambios suscitados en todos los paradigmas concebidos hasta ese momento.

Al servicio a las colonias aledañas a la Héroes de la Revolución; inicia en un

edificio prestado, con poca población pero con mucha posibilidad de crecimiento.

Figura 1. Plantilla actual de la institución.

El perfil docente va desde doctorado en educación, maestría, licenciaturas (normalistas) y otras carreras profesionales que brindan perfil docente.

Figura 2. En este análisis se incluyen las figuras: Docentes frente a grupo, Coordinadora Académica, Subdirector y Directora.

Figura 3. El 53% tiene especialidad normalista y el 47% otras licenciaturas que les brindaron perfil para determinada asignatura.

Figura 4.La población de hombres y mujeres docentes es muy similar. El promedio de antigüedad fluctúa entre los 17.5 años, por lo que es una población con vida activa de 11 y 12 años y una jubilación con un promedio de edad de 58 a 59 años.

Figura 5. El 73% el personal docente ostenta algún grado de Carrera Magisterial.

Alumnado participante Siendo la presente una investigación cualitativa, se obtiene una cuidadosa y

controlada elección de sujetos con características afines que permitieron conocer más a fondo la problemática presentada, con una muestra no aleatoria que abonó desde los distintos grados escolares seleccionados a la comprensión de realidades múltiples.

Los atributos de selección de muestra fueron:

• Dos grupos por grado, buscando la facilidad de comparar mismo contenido y enfoque metodológico con la planeación e implementación didáctica del docente, así como los resultados obtenidos.

• Optar por grupos que tuviesen distinto docente en más de dos asignaturas para tener una visión más amplia en el diseño y ejecución de la planeación didáctica con la particularidad y singularidad que cada docente imprime al quehacer educativo.

• Atender los cuatro énfasis de tecnología en distinto grado, mismos que dan cobertura a todas las secciones (A, B, C, D, E).

De acuerdo a la modalidad de Escuela Secundaria Técnica, el alumnado se incorpora en horario común a los cuatro laboratorios de Tecnología, quedando insertos de todos los grupos en cada taller.

A partir de la reforma del 2011, con el Acuerdo 593, la Tecnología pasa de ser una

actividad de desarrollo una asignatura más. Por tal motivo se consideró prudente observar la planeación y desempeño docente e impacto en el desarrollo de competencias de todo el alumnado.

TECNOLOGÍA DOCENTE TOTAL ALUMNOS

1° 2° 3°

Diseño Industrial D23 36 37 31

Informática D24 33 36 27

Administración Contable

D25 38 39 33

Electrónica, Comunicaciones

D26

38 36 35

TOTALES 145 148 126

Figura 6. Distribución en las cuatro tecnologías.

La población participante es de veintiséis docentes, uno por asignatura y un total de 419 alumnos distribuidos en 6 grupos, 2 de primero, 2 de segundo y 2 de tercer grado, además de cuatro grupos de Tecnología, uno de cada grado; de este total de alumnos se seleccionaron como sujetos muestra cinco por cada grado y tecnología, haciendo un total de 45 alumnos por grado, dando un total de 135. La selección fue por el número de lista: En el primer grupo se tomaron de tres en tres, en el segundo de cuatro en cuatro, en el tercero de cinco en cinco, en el cuarto los números que terminaban en tres y dos y en el último grupo los que terminaban en siete y uno. El objetivo de la selección fue tener la obtención de la máxima cantidad de información posible; además se consideraron informantes clave: Subdirector de la institución, Coordinadora de Actividades Académicas y Coordinador de Actividades Tecnológicas.

Técnica de recolección de datos Una de las técnicas utilizadas es la investigación documental para tener bases más

sólidas del reconocimiento de la problemática, la observación no participante directa pero que alude a la revisión de otras observaciones presentadas por otras instancias y departamentos (Coordinaciones y Subdirección), observación participante donde por medio de un diario de campo se conforma la visión esencial de la etnografía, la entrevista semiestructurada que permitió por medio del intercambio verbal y preguntas definidas reunir datos específicos.

La observación de clase fue una de las técnicas más necesarias para comprender una problemática detectada, para descifrar significados, pues dentro de ella, tanto docentes como alumnado comparten todo tipo de interacciones.

Conclusiones En este capítulo se da tratamiento a la información recabada producto de la

observación, aplicación de instrumentos a los distintos agentes seleccionados; informa de los resultados obtenidos a través de datos estadísticos que son interpretados a la luz de la teoría triangulando información y apoyándose en citas textuales de los participantes como evidencia de aportación.

Su estructuración se presenta en la categorización obtenida de cada unidad de

análisis para acentuar su participación y resultados obtenidos. Buscando dar respuesta a la interrogante: ¿Qué estructura y contenido tienen las

planeaciones de las distintas asignaturas? Se recurrió al Plan de Estudios 2011, mismo que es determinado por el Ejecutivo Federal y es de observancia nacional. Se plantea un mapa curricular para educación básica, con campos formativos, ejes curriculares y estándares esperados.

Esta maya curricular plantea la secuencia y gradualidad de las asignaturas y la

transversaliad de contenidos, que se presentan fragmentados por una línea divisoria, pero que en realidad todos tienen un punto de convergencia. Este documento detalla además los estándares curriculares, los campos de formación, las competencias para la vida, el perfil de egreso y los principios pedagógicos.

Una reforma educativa no nace de la nada, por el contrario, es el producto del

seguimiento e investigación de sus resultados a través del tiempo. La planeación didáctica es uno de los deberes proactivos fundamentales del

docente; a partir de la reforma educativa de 1993, se enfatiza su uso pedagógico desde la perspectiva del Plan y Programas de estudio, resaltando el enfoque de cada asignatura, el diseño de estrategias y el trabajo en equipo; busca la utilidad, que sirva de guía y referente de trabajo en el aula, que muestre los avances logrados y las dificultades encontradas.

La metodología propuesta en el Plan y Programa de Estudios 2011 va desde

Proyectos, Estudio de caso y Secuencia Didáctica. El encuadre y cronometración de unidades o bloques temáticos se encuentra determinado en cada programa con una vinculación directa con la evaluación bimestral y la evaluación en el SIE.

Buscando la respuesta a otra interrogante en cuánto a conocer la percepción del docente de la elaboración y aplicación en su planeación didáctica, se aplicó la siguiente encuesta. Donde 1 es nada, 2 es poco, 3 es regular, 4 mucho y 5 todo.

Indicadores 1 2 3 4 5 Incorporo

innovaciones y nuevas estrategias en mi práctica pedagógica

2 4 9 10 1

Programo la incorporación paulatina de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en mi práctica pedagógica

1 6 5 10 4

Los materiales didácticos que utilizo, los diseño y/o selecciono tomando en cuenta los contenidos de aprendizaje.

1 6 5 8 6

Los criterios que empleo para evaluar a mis alumnos consideran diferentes aspectos como participación, actitudes y

1 4 6 11 4

desempeño.

Totales 5 20 24 39 15

Figura 7.

La recurrencia de respuestas muestra que la opinión del profesorado encaja en la

parte media, donde reconocen áreas de mejora, sin llegar a la autocomplacencia o reconocimiento total de ausencia en su planeación de algunos de los criterios cuestionados.

En la confrontación de datos obtenidos de la percepción del docente con la

información proporcionada y revisada de coordinación académica se encuentra: El 90% de las planeaciones no especifican la incorporación de las TIC ni hay

diferenciación o especificación en los criterios de evaluación. Solamente en tres docentes se pudo constatar el diseño y uso de material didáctico. Se aplicó otro instrumento a fin seis meses después para contrastar respuestas,

quedando de la siguiente manera:

Las actividades que planea y lleva a cabo plantean claramente cuáles son las competencias a desarrollar e identificar los aprendizajes que pretende lograr.

Siempre

Casi siem

pre

Casi nunca

Nunca

Especifica en su planeación como van a ser evaluadas las actividades para saber si se desarrollan las competencias esperadas.

8

Planea la modalidad de trabajo colaborativo para las actividades y promueve los grupos de aprendizaje como estrategia para que se apoyen entre compañeros.

2

Define en su planificación si es preciso realizar adecuaciones curriculares y cuáles son estas.

0

Promueve en sus clases el trabajo colaborativo.

0 2

Diseña materiales para asegurar el aprendizaje significativo de todos y cada de sus alumnos.

5

En su salón de clases o área de trabajo, el material didáctico (material concreto, libros, cuentos, fichas etc.) es físicamente accesible para todos.

4

Busca métodos para lograr que los alumnos atribuyan un significado personal al aprendizaje, lo que implica que los alumnos comprendan no solo que tienen que hacer, sino también el qué por qué y para qué.

Deja tareas que contribuyan al aprendizaje y las revisa siempre.

5

Revisa su metodología y planificación y trata de aprender de lo que se ha hecho, para así garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el éxito de sus alumnos.

7

Figura 8

La percepción del docente en cuanto a su planeación didáctica es muy aceptable,

no hubo mucha variación en las respuestas ni cambios en sus planeciones. En cuanto al seguimiento que lleva Coordinación Académica y Subdirección se

reporta:

Indicador No.

docentes

Porcentaje

Planeación acorde a los aprendizajes esperados, con estrategias didácicas específicas, contiene los elementos distintivos y es entregada en tiempo y forma

3 11%

Planeación que cumple en tiempo, pero que la forma y contenido requiere adecuaciones metodológicas.

9 35%

Planeaciones compartidas en academias u otros espacios, que carecen de adecuaciones personales.

8 31%

Planeaciones entragadas fuera de tiempo, presenta carencias metodológicas.

4 15%

Sin planeación, Solamente apuntes de actividades a desarrollar.

2 8%

Total 26 100%

Figura 9.

Buscando respuesta fundamentada a objetivo y cuestiones indagatorias en cuanto a la percepción que el alumnado tiene de sus docentes, se estructuró una entrevista semi estructurada que se aplicó a la muestra seleccionada de alumnos con algunas cuestiones guía como:

1. ¿Cuál es tu asignatura preferida y por qué?

2. ¿En cuál asignatura sientes que avanzas más en tu aprendizaje? ¿Por qué?

3. ¿En cuál asignatura aprovechas al máximo el tiempo de clase? ¿Por qué?

4. ¿En cuál asignatura se promueve más la reflexión, análisis y participación? ¿Por qué?

5. ¿En cuál asignatura se trabaja colaborativamente con tus otros compañeros? ¿Por qué?

6. ¿En cuál asignatura se te hacen más interesantes y motivantes las clases? ¿Por qué?

7. ¿Qué es lo que más te gusta y disgusta de la escuela?

8. ¿En cuál asignatura el/la docente explica claramente las dudas? ¿Por qué?

9. ¿En cuál asignatura siento que soy evaluado más justamente? ¿Por qué?

10. ¿Qué actividades prefiero realizar en clase?

11. ¿Cómo prefieres que te evalúen?, entre otras. Los resultados recurrentes fueron: En 1° Biología figuró en todos los aspectos de gustos y preferencias, es donde

sienten que aprenden más significativamente, expresan lo bien que se sienten por el trato recibido, por la ambientación aulica, el trabajo colborativo que se desarrolla, la evaluación, los trabajos y la empatía en general que hay hacia la maestra.

En 2°, es Formación Cívica y Ética la asignatura prefrerida, comentan que le

encuentran mucha relevancia y sentido a lo que aprenden, pero sobre todo les gusta la organizción que la docente imprime a su trabajo, lo ameno y lúdico de las clases.

En 3° es matemáticas la asignatura más aceptada; emiten comentarios positivos

hacia la maestra, hacia su trabajo, la manera en que les organiza y presenta las clases, la cordialidad, respeto, tolerancia y diálogo que se da entre pares propiciado por la docente; las oportunidades que tienen de revisar, preguntar y reconstruir su conocimiento antes de que les emitan una calificación.

En cuanto al seguimiento académico, hay concordancia con la opinión del

alumnado; son maestras que cumplen con la planeación, no solamente como requisito, sino que imprimen su singularidad al planear y diseñar secuencias didácticas con actividades motivadoras, tratan de conocer la problemática inherente a cada alumno, se involucran con los padres de familia; dos de ellas tienen un cuidado extremo en su salón de clase, específicamente la maestra de biología, cada bimestre prepara material acorde a la temática, a festejos alusivos al mes, involucra la transverslidad en sus contenidos, usa música de fondo, etc.

La percepción que tienen de la escuela es la que les ha inculcado la sociedad adulta:

…” dicen que si termino de estudiar seré alguien en la vida”, “Dice mi papá que debo estudiar para tener oportunidad de conseguir un mejor trabajo”, “Si estudio podré ganar más dinero”.

Evaluación En relación a las indicaciones del Acuerdo 696, artículo 9, después del segundo

bimestre se detectaron alumnos con problema de rezago académico, aplicando otro examen o soilicitando algun trabajo para evitar que llegasen al fin del ciclo escolar con calificaciones no aprobatorias; sin embargo, algunas asignaturas como: Español en los tres grados, Ciencias de 2° y 3°, siguieron presentando esta problemática.

1er GRADO APROBACIÓN REPROBACIÓN PROMEDIO Español 89 % 11 % 7.8 Matemáticas 99 % 1 % 7.7 Ciencias 96.5 % 3.5 % 8.6 Geografía 98 % 2 % 8.2 Asignatura

Estatal 94.5 % 5.5 % 8.6

Inglés 94.5 % 5.5 % 7.8 E. Física 99 % 1 % 8.7 Artes 98 % 2 % 8.0 Tecnología 97 % 3 % 7.9

2º GRADO APROBACIÓN REPROBACIÓN PROMEDIO Español 87 % 13 % 7.8 Matemáticas 96.5 % 3.5 % 7.4 Ciencias 93 % 7 % 7.6 Historia 98 % 2 % 8.2 F.C.E. 100 % 0 % 7.8 Inglés 94 % 6 % 7.4 Artes 96.5 % 3.5 % 8.2 E. Física 98 % 2 % 8.1 Tecnología 93 % 7 % 7.7

3er GRADO APROBACIÓN REPROBACIÓN PROMEDIO Español 92 % 8 % 8.1 Matemáticas 98.5 % 1.5 % 8.4 Ciencias 95 % 5 % 8.2 Historia 100 % 0 % 7.9 F.C.E. 96 % 4 % 8.3 Inglés 98 % 2 % 7.3 Artes 96 % 4 % 8.4 E. Física 97 % 3 % 8.6 Tecnología 93 % 7 % 7.8

TOTAL 96.1 % 3.8 % 8.1 Figura 10

El profesorado de Educación Básica utiliza el Sistema de Institucional de Evaluación (S.I.E.), donde debe al menos de evaluar cinco rasgos diferentes como: autoevaluación, coevaluación, proyecto o cuaderno, examen parcial, examen final. La evaluación es vista como una triangulación de información para emitir juicios valorativos donde docentes y alumnos trabajan colaborativamente para lograr la consolidación y la mejora en las prácticas educativas.

El Acuerdo de evaluación 696, emitido en (2013), plasma en el primer

considerando: “Que el docente planifique actividades para que los alumnos aprendan”, de igual manera, sustenta que “Se debe actuar oportunamente para evitar el rezago y la deserción escolar”, por lo que a partir del III bimestre se presentan alternativas de exámenes de recuperación a los alumnos que se detectan con rezago en alguna asignatura. La aplicación de este acuerdo ha cambiado los indicadores que por años se venían manejando en cuanto al bajo aprovechamiento, rezago y deserción.

En seguida se presentan algunas de las triangulaciones obtenidas en la aplicación

de distintos instrumentos. Segundo grado es donde más se presenta el problema de reprobación, los reportes

de conducta se agudizan y la deserción escolar.

Inscripción inicial

Existencia % Deserción

1° 149 144 3.35 %

2° 152 140 7.89%

3° 125 122 2.4%

Total 426 406 13.64

Figura 11

Los Perfiles, Parámetros e Indicadores docentes de secundaria (2014) dimensión dos que a la letra dice:

Esta dimensión se relaciona con el saber y saber hacer del maestro para planificar y

organizar sus clases, evaluar los procesos educativos, desarrollar estrategias didácticas y formas de intervención para atender las necesidades educativas de los alumnos, así como

para establecer ambientes que favorezcan en ellos actitudes positivas hacia el aprendizaje (p.43).

Se encontró que en la institución predomina el cumplimiento de la entrega de planeación por la exigencia administrativa.

Encuesta a docentes Respuestas de

docentes Triangulación de observación en el aula de directivos

¿Qué recursos didácticos utiliza para apoyar a sus alumnos?

Recursos digitales, libros, carteles, mapas.

Sólo el 46% utiliza recursos digitales cotidianamente. El 44% restante usa pizarrón y libro de texto.

¿Cómo explica a sus alumnos de que se trata el contenido didáctico y en qué consisten las actividades que realizará y se asegura de que sea comprensible para todos?

Activando el conocimiento previo con algunas técnicas como: investigación previa, preguntas detonantes, mapas cognitivos, etc.

Generalmente el docente es quien explica y está al frente de la clase.

¿Cuáles métodos utiliza para lograr que los niños y niñas atribuyan un significado personal al aprendizaje?

Métodos constructivistas donde sea el alumno quien va construyendo su hacer.

Tratan de interpretar la metodología que viene en su programa, las sugerencias metodológicas y la articulación de contenidos.

¿Cómo revisa su metodología y planificación y trata de aprender de lo que se ha hecho, para así garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el éxito de todos los

Con adecuaciones para cada grupo.

El 39% de los docentes presenta una planeación y ejecución adecuada a las sugerencias metodológicas de cada asignatura. El 35% utiliza la planeación que se les comparte en academias locales y zonales sin adecuaciones. El 15% un encuadre de planeación como requisito administrativo y el 11% no entrega planeación a pesar de los

estudiantes?

oficios y requerimientos oficiales.

¿Cómo se asegura de que las actividades diseñadas permitan que todos y cada uno de sus alumnos alcancen los propósitos establecidos para ellos?

Con retroalimentación y apoyo de monitores.

Generalmente los docentes que llevan el proceso de planeación adecuado especifican ahí mismo los rasgos a evaluar. Los otros docentes utilizan la revisión de cuadernos, los sellos con que contabilizan las aportaciones del alumnado, con las listas de asistencia donde llevan a manera de evaluación continua algunos rasgos de trabajo.

Figura 12 de triangulación de datos.

El ser y el hacer docente es un binomio conjugado que exige replantearse cada día ¿Qué estoy haciendo por mis alumnos?, es un hacer con conciencia, conocimiento, ética, profesionalización y moralidad, entre otros atributos necesarios.

Citando textualmente a Morin (1999) “No se puede conocer las partes sin conocer

el todo, ni el todo sin conocer las partes”. La docencia implica un saber contextualizado y holístico.

Para concluir, y a sabiendas que hay una nueva reforma a la educación básica, se

hace referencia a la crítica que presenta Díaz Barriga al enfoque por competencias: “Al sistema educativo parece importarle más su capacidad para declarar la asunción de una innovación que realmente lograr una acción real” (Díaz Barriga (s/f))

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Restaurar la oralidad en la clase de español

Silvia Verónica Valdivia Yábar Universidad Nacional San Agustín de Arequipa – Perú

siveroval@yahoo.com.mx

María Estela del Carmen Fernández Guillén Universidad Nacional Autónoma de México

Estelafernandez49@yahoo.com.mx

La escuela trataba de formar ciudadanos dotados de los conocimientos y los

valores defendidos por la República sobre la base de una relación con la alfabetización, que planteaba lo escrito como vector de la razón, y que privilegiaba la lectura y la escritura en detrimento del acto de habla. En el nivel de secundaria, esta lógica puso fin a la forma de oralidad escolar que constituía el “discurso en español” y que integraba, en el plano retórico, la acción y la memoria, articulando entonces las producciones verbales y privilegiando una disposición apoyada por la memoria. Pero al mismo tiempo, la escuela primaria, frente a un público masivamente arraigado en la oralidad para mantener un vínculo con las prácticas lingüísticas escolares y extraescolares, instauró una oralidad específicamente escolar, fundada principalmente en la voz del maestro y el coro de la clase.

¿Qué pasa hoy en día, en el marco de los nuevos programas? ¿Qué nos puede

aportar la restauración de este componente oral en la clase de español? El problema así expresado nos conduce a preguntarnos sobre las condiciones institucionales, los desafíos en términos de aprendizajes y las implicaciones didácticas de tal restauración. ¿Cómo, en particular, articular las culturas orales, en las que los estudiantes están inmersos, y las limitaciones del contexto escolar? ¿Cómo vincular las tradiciones orales, consideradas en su dimensión patrimonial, y las culturas orales contemporáneas? En el terreno didáctico, se trata de tener en cuenta las modalidades permitiendo integrar la oralidad, como componente, en la práctica y el estudio de lo oral. ¿En esta perspectiva, que reorganizaciones de las relaciones escrito/oral y literario/no literario implica esta restauración? ¿Qué podemos esperar para la construcción de la relación de los estudiantes con la literatura? Para tratar de responder a estas preguntas, primero distinguiremos tres polos en el campo oral: lo hablado, lo oral socializado y la oralidad; enseguida examinaremos los desafíos de la restauración en la doble referencia: en el teórico y en el contexto actual. Por último, abriremos la discusión sobre las cuestiones didácticas.

Los tres polos de lo oral El término oral abarca, tanto en el plano lingüístico como en las prácticas

escolares, realidades muy diferentes. Para tratar de aclarar las cosas en la perspectiva

didáctica, aislaremos aquí tres grandes polos: el lenguaje hablado, el lenguaje oral socializado y la oralidad.

Tres modal idades de l l enguaje oral

El lenguaje hablado

Vamos a considerar aquí el lenguaje hablado como el producto de la interacción

cara a cara. Definición que por un lado permite integrar los datos enunciativos y pragmáticos, referidos al contexto, y de otra parte tomar en cuenta los trabajos de Lomas (2001) sobre la especificidad del español hablado.

El lenguaje oral socializado

A falta de algo mejor168, esta fórmula puede aislar en el campo del lenguaje oral, un

segundo polo, referido a los rituales sociodiscursivos hipercódigos, que comprenden los temas sociales fuertes, que se caracterizan por declaraciones extensas y requieren una monologización del diálogo. Definición que permite poner el acento sobre los géneros formales e integrar, a partir de lo argumentativo, los datos de la retórica para abrirse al arte de la oratoria.

La oralidad

Se agrupan tradicionalmente bajo este término las características definitorias de una exposición oral que sería irreductible al mundo de la escritura y que seguiría siendo así la prerrogativa de las sociedades ágrafas. Superando este enfoque, vamos a recordar aquí la definición de Zumthor (1982: 12-49), a la cual adscribimos a dos autores bien conocidos en el campo de la didáctica: Goody (1994: 80-87) y Olson (1991: 25-31). A partir de estas referencias, definiremos la oralidad como el conjunto de hechos y procesos relacionados con un habla comunitaria que:

a) Se desarrolla en los contextos ritualizados; b) Se inscribe en la repetición, la recitación, la coralidad y refiere a una memoria

identitaria; c) Pone en juego, en el ilocucionario de una dramatización, la voz y el cuerpo,

llevados por una dicción específica; d) Descansa sobre un modo de enunciación gnómica, poniendo en obra, en el

marco de una tradición oral, un estilo formulario169, marcado por las características rítmicas, métricas y rítmicas vinculados a la memorización.

168 Aunque percibimos la redundancia en el plano semántico. 169 Sobre el estilo de forma, ver Anscombre (2000).

Pero vamos a tener cuidado de hacer nuestra la teoría de la "gran división" (Goody, 1994: 57-72), que se opone, de una parte, a los modos de pensamiento y de expresión de las sociedades sin escritura (percibidas como prisioneras de una experiencia empírica del mundo) y, de otra parte, a los modos de pensamiento y de expresión de las sociedades con escritura (percibidas como marcadas por la razón y los saberes). En cambio, retomando las orientaciones de Ong (1982: 22-32), abriremos la definición a las “segundas oralidades”, correspondientes de un lado a los medios de comunicación y a la publicidad, y del otro a las nuevas tecnologías de la información.

La posición de la escuela Para definir la posición de la escuela respecto de la oralidad, es necesario en primer

lugar tratar de identificar el peso de los tres polos en el campo de la escuela. La prohibic ión de l l enguaje hablado

En el contexto de la escuela, el lenguaje hablado está congelado por una prohibición mayor170, al escrito por supuesto, pero también, paradójicamente, al lenguaje oral. En efecto, mientras que la interacción pedagógica podría acoger esta modalidad oral, la expectativa de la escuela en materia de producciones orales se centra en un “español escolar”, que sabemos que en realidad se refiere al lenguaje escrito. Ante esto, en la actualidad existe un aumento en el poder del lenguaje hablado en clase, vinculado con lo “oral para aprender”. En este contexto, sobre la base de nuevos dispositivos escolares de habla, que descartan la oralidad escolar tradicional –Repita, dice el maestro– se tiende a favorecer, en la perspectiva didáctica, las características del lenguaje hablado (vacilaciones, pausas, correcciones léxicas, etc.), que participan de la verbalización para la construcción de los conocimientos por los estudiantes.

La esco lar izac ión de lo oral soc ia l izado

En cuanto a lo oral socializado, constituye el núcleo fuerte de lo oral en la escuela, ya que tradicionalmente está enraizado en lo argumentativo171. Pero, es necesario destacar que la escolarización de este componente de lo oral viene, a través de ejercicios en particular, a suspender las cuestiones sociales para sustituirlas por los asuntos escolares172 y, por lo tanto, de alguna manera simplemente imitan, en el contexto de la

170 El maestro sanciona en los deberes todo lo que dé cuenta del lenguaje hablado, designando, de manera difusa, con el término genérico de “oral”. Debería ser posible establecer, en clase, un auténtico estudio del lenguaje hablado, a partir de los trabajos de Reyxábal, (1993), permitiendo pensar la relación entre lo oral y lo escrito con los estudiantes.

171 De allí, las orientaciones adoptadas para los aprendizajes por Dolz y Schneuwly (1998) que privilegian los géneros formales y Maurer (2001), que pone el acento sobre la dimensión socio pragmática.

172 Cuestiones que no siempre son evidentes para los estudiantes.

clase, las prácticas de lenguaje extracurricular. Dimensión que reduce entonces la finalidad social de este aprendizaje173.

La función inic iát i ca de la oral idad

En este sistema, que excluye el lenguaje hablado para privilegiar la versión escolar de lo oral socializado, la oralidad, desconectada de los otros dos polos, es objeto de un tratamiento separado. La escuela, en efecto, no considera la oralidad como un simple componente de lo oral, cuyo aprendizaje debería llevarse a cabo a lo largo de la trayectoria escolar. Planteando la oralidad como constitutiva de la educación inicial, la escuela instituye al mismo tiempo este polo de lo oral como la fase iniciática de todo el nivel, tanto en el plano de las prácticas como de los aprendizajes de lenguaje. En la educación inicial, la oralidad, que funda desde el inicio la clase, sobre la base de rituales de habla, como una comunidad discursiva, es también objeto de estudio (se trata de aprender canciones infantiles, canciones, poemas, y entonces introducir al estudiante, a través de la tradición oral, al patrimonio de lo oral literario) y apoyo de aprendizajes (que sin duda se apoya en la oralidad de los cuentos, pero que se refiere a los textos y apunta principalmente a la entrada en la escritura). Si se valoriza así la oralidad en el jardín de infancia, es mejor de hecho hacerla desaparecer luego, constituyéndola como un propedéutico de la escritura. Del mismo modo que el niño es el que no habla (todavía), el niño de jardín es, para la escuela, un estudiante que no escribe (aún). Mientras que todo el nivel de educación se construye sobre un escritocentrismo que conduce hacia los textos literarios estudiados en la escuela secundaria. Después del jardín de infancia, la oralidad se encuentra reprimida en la esfera extraescolar y permanece confinada, en el seno de la clase, en los rituales escolares fijados: lectura en voz alta, recitación y uso de la voz (en escenas) en extractos de teatro, que funcionan, en el sistema, como recuerdo de esta etapa de preescritura que representa la educación inicial. Qué importante se dirá, ya que la oralidad se ha abordado en la educación inicial. Esto es ignorar las cuestiones relacionadas con la oralidad.

Las cuestiones de la oralidad Estaremos de acuerdo en reconocer que la cuestión fundamental, en nuestra

disciplina, se refiere a la construcción del estudiante como un sujeto hablante, capaz de apropiarse de la lengua para construir significados, en diferentes contextos de habla en los que es enfrentado, incluyendo, en particular, el medio escolar, lugar de los aprendizajes. Esta cuestión proviene en realidad de determinar, en referencia a los datos de identidad, los fundamentos de una restauración de la oralidad.

173 Aunque percibimos las cuestiones sociales de este aprendizaje. Para adherirse al contexto social de los despidos recientes, solo podemos oponer aquí, en materia de perfomance oral, de un lado a los obreros, equipados de un bagaje educativo restringido, que se desvanecía, en la televisión, en presencia de sus delegados sindicales, y, del otro, los vendedores, que dotados de una escolaridad más prolongada y de una formación en la comunicación comercial, dominan el discurso público hasta suplantar, en las negociaciones, a sus delegados sindicales.

Los cuest iones de ident idad

Oralidad y advenimiento del sujeto El dispositivo de habla apropiada en la oralidad viene a asignar al sujeto hablante

un lugar en la comunidad, sobre la base de una relación compartida con la lengua, el lenguaje, en lo social y en el mundo. Por lo tanto, es en la experiencia inaugural de la oralidad que el sujeto hablante se prueba como sujeto, en la relación singular que se establece, en y por la lengua, en su comunidad de origen. En esta perspectiva, la cuestión principal de una restauración de la oralidad, en la clase de español, es de orden de la identidad: se trata de explotar, con fines didácticos, el dispositivo del lenguaje, de tipo comunitario, que preside a esta modalidad de lo oral.

Los posi c ionamientos de ident idad

La oralidad constituye así un dispositivo de habla que debe permitir al niño (al adolescente), como sujeto hablante, posicionarse en el plano de identidad, a través del habla comunitaria escolar, en su estado, su rol, su lugar de estudiante. Pero, ella representa igualmente, para la construcción del estudiante como sujeto singular, una manera de anclaje que le permite vincular sus diversas comunidades de pertenencia. En otras palabras, podemos esperar de esta restauración, sobre la base de una parte de la práctica escolar de la oralidad, de otra parte de un trabajo centrado sobre un abanico amplio de comunidades y su apertura al funcionamiento mismo de la oralidad como habla comunitaria, la aparición de un eje, que cumpla la función de “línea roja” y permita al estudiante articular sus diferentes identidades, es decir su yo escolar y extraescolar, en referencia a las prácticas de lenguaje que prevalecen dentro y fuera de la escuela.

La oral idad: fundamento de una re lac ión de ident idad con la al fabet izac ión

Si lo que se juega, en la oralidad, releva primero la identidad, la cuestión de una restauración conduce, por último, sobre las modalidades de una relación, con fines didácticos, de la oralidad y de la alfabetización174. Esta cuestión es de importancia en la perspectiva del fracaso escolar (Lahire, 1993: 80-97). En efecto, los estudiantes en dificultad se bañan, para la mayoría, en la oralidad, ya sea de origen popular, étnico o resultado de los medios de comunicación, y viven su relación con esta oralidad en una modo de identidad que, hasta la reivindicación, viene a dificultar la entrada en lo escrito. Restaurar la oralidad, es entonces también tomar en cuenta el universo de referencia de los estudiantes, para llevarlos a construir, en las puestas en relación, una relación de identidad con la alfabetización, fundada en las relaciones asumidas entre lo extraescolar y lo escolar, lo oral y lo escrito.

174 Solo se puede constatar que la reflexión sobre esta relación se desarrolló en los países anglosajones. Todo sucede, en Perú y México, como si las representaciones escolares de lo escrito y de lo oral vienen, en este campo, a inhibir la investigación.

Fundamentos teóricos Queda por encontrar, para estos datos, un marco teórico. Tomamos prestado aquí

de Meschonnic (1982: 60-72) que, planteando la oralidad como constituyente del lenguaje, opera una serie de desplazamientos que permiten pensar la cuestión en la doble perspectiva del sujeto, así del estudiante y de nuestra disciplina.

Un enfoque integrador de l l enguaje

Meschonnic se apoya así sobre una reflexión lingüística que integra, a partir del triángulo lengua/sujeto/significados, los principales ejes del lenguaje: “Todo discurso sobre el lenguaje, que lo dice o no, es tenido en cuenta, por hipótesis, para implicar una teoría del significado, del sujeto, de lo social, de la historia, del Estado. Todo discurso sobre el Estado, sobre la historia, lo social, la noción de sujeto, impone investigar lo que implica un estatus del lenguaje, una posición, un funcionamiento y una función de la literatura175 (Meschonnic, 1982:15)

Oralidad y teor ía de l r i tmo

Se desarrolla, sobre esta base, una teoría del ritmo que permite definir, en términos de lenguaje, la oralidad en sus funcionamientos e implicaciones: “[el ritmo] es […] más que para el oído. Es para todo el sujeto. El ritmo, organización subjetiva-colectiva de un discurso, es su oralidad” (Meschonnic, 1982: 705)

Las reconf igurac iones

El punto de vista adoptado por Meschonnic –una antropología socio-histórica y crítica del ritmo– lleva entonces a superar las representaciones etnológicas de una oralidad anclada en el pasado, prisionera de una nemotécnica vinculada a la tradición oral, y a recusar la noción misma de “lenguaje ordinario”. Enfoque que le permite operar las reconfiguraciones en la doble relación entre oral y escrito: “[…] La ausencia de la escritura en la producción y la transmisión, que parece constituir la oralidad, para la opinión corriente, paradójicamente enmascara la oralidad. Ella sugiere que la oralidad es la ausencia de escritura, que la oralidad se opone a la escritura” (Meschonnic, 1982: 706), esfera literaria y no literaria: “Une antropología crítica de la voz y de la oralidad, no puede apoyar la oposición tradicional, entre una literatura erudita y una literatura popular, una literatura escrita y una literatura oral” (Meschonnic, 1982: 707)

El contexto escolar actual Supone tomar la medida del contexto actual.

175 Señalamos de paso que la referencia al Estado permite abordar la construcción de identidad del estudiante, tomada en la oralidad, en referencia a la escuela, como Aparato Ideológico del Estado, en el sentido de Althusser.

Los programas

Los programas de Primaria, que institucionalizan lo oral para aprender, introducen, junto a las actividades tradicionales de la oralidad escolar, la tradición oral, aquí en referencia a la multietnicidad de las nuevas escuelas públicas, extendiendo, a través de esta, el trabajo realizado en la educación inicial. En contraste, en la Secundaria, a pesar de que reafirman la importancia de lo oral, los programas rechazan la oralidad, más allá de los rituales escolares fijados, en la esfera extraescolar, es decir lo social, lo comunitario, lo familiar, sin medir, al parecer, las implicaciones de identidad, cívicas y didácticas de tal exclusión. Así, en la educación secundaria, los programas, que dirigen la adquisición de una cultura común, hacen volver a los textos fundadores, pero sin ponerlos en relación con la enunciación (sin embargo, la plantean como eje unificador), y por lo tanto con las especificidades de un habla comunitaria. Pero, se precisa que los referentes teóricos convocados -Lomas (2001) y Tusón, (1994), más que Damourette y Plichon (1986), quienes introdujeron lo social para abordar el sujeto hablante- no se prestan a dicha apertura. Además, si bien la publicidad es ahora responsabilidad del programa, esta última no se contempla en la perspectiva de una segunda oralidad, sino de lo argumentativo. En cuanto a la educación secundaria, la opción reservada, que favorece la escritura y la reescritura, confirma la tendencia de estos últimos años, marcada, sobre el terreno, por una pérdida de interés por los textos literarios inscritos en la oralidad. Y es sorprendente que los programas no sugieran, los objetos de estudio como la fábula, la alabanza y la censura, una apertura hacia la oralidad, y no exploten el eje unificador de los discursos, para restaurar, actualizando, el discurso en español y su oralidad propia, mientras que, en el campo de lo oral, la disertación.

Las práct i cas

En otro nivel, hay que preguntarse sobre los recientes cambios en las prácticas de enseñanza, que han hecho retroceder el dispositivo de la oralidad pedagógica, basado en la voz magistral y el sistema de respuesta/coro. Observamos, entre otros, los dispositivos del habla asociados a los trabajos de grupo y los enfoques de lectura metódica, que tienden a atomizar las voces y hacen hincapié en las verbalizaciones de los estudiantes, desplazando así el anclaje fundador de la voz del maestro hacia la de los estudiantes. En este contexto, los momentos de coralidad siguen siendo puntuales y muchas veces se reducen a los trabajos de grupo y a los resúmenes colectivos. Por lo tanto, debemos esperar a que los nuevos dispositivos del habla colectiva se ritualicen precisamente para constituirse en fases de auténtica coralidad.

Las representac iones

Del lado de los profesores, de la universidad y de la educación secundaria en particular, la cuestión de la oralidad, como práctica y como objeto de estudio, parece incongruente. Sin un estudio de la oralidad en el currículo universitario, los profesores permanecen en las representaciones etnográficas de la oralidad, y consideran la identidad de la disciplina a partir de sus configuraciones tradicionales y por lo tanto del escrito y

del textocentrismo que excluyen la oralidad. Pero, se puede igualmente ver en estas posiciones un acto de lealtad a la escuela, que significa implícitamente el rechazo de la oralidad como el precio simbólico de la movilidad social ascendente.

Orientaciones didácticas Centrado en un doble desafío: instaurar y mantener una relación de identidad en la

escuela y contribuir a la elaboración de herramientas intelectuales para dominar el lenguaje, la problemática didáctica es el uso de la oralidad según dos líneas: una práctica escolar reactualizada y un nuevo objeto de enseñanza. En esta perspectiva, se trata de repensar la configuración disciplinaria, para dar cabida a la oralidad, preservando al mismo tiempo una coherencia teórica y didáctica.

Deconstruir las grandes div is iones

Como se muestra en el análisis de esta configuración, las grandes divisiones que organizan la disciplina reposan sobre el rechazo escolar de la oralidad. Restaurar la oralidad regresa entonces a deconstruir las biparticiones fundadoras, para restablecer el eslabón perdido. Esto implica operar los desplazamientos, que reúnan, en el plan didáctico, aquello que la teoría del ritmo de Meschonnic (1982) ha designado.

Lo escr i to y lo oral

Se trata de deconstruir primero la bipartición específicamente escolar escrito/oral, para sustituirla por un sistema de tres términos: oral/oralidad/escrito. Enfoque que permite superar el escritocentrismo escolar y así despedir el viejo paradigma que declina lo oral, percibido como anterior e inferior a lo escrito, como familiar, popular, descuidado, vulgar, evaluativos que estigmatizan de hecho lo extraescolar. Este desplazamiento permite entonces generar, a partir del lenguaje, una línea que viene a rearticular lo oral y lo escrito en una reconfiguración que, superando la definición etnológica de la oralidad, se abre entonces a las oralidades segundas, familiares de los estudiantes.

Lo l i t erar io y no l i t erar io

La integración de la oralidad -y de sus rasgos formales- viene igualmente a deconstruir la bipartición literario/no literario, que repite, en la disciplina, la bipartición escrito/oral. En este nivel, la oralidad constituye el tercer término que, a partir de una definición abierta de la literatura, instaura un continuo, llegando abolir las jerarquizaciones y exclusiones que fundan la cultura literaria escolar, para ofrecer a los estudiantes los puntos de apoyo de sus propias culturas, para la entrada en la literatura.

Lo esco lar y lo extraesco lar

Por último, la integración de la oralidad reclama la bipartición escolar/extraescolar que, más allá de la disciplina, fundó la escuela. Ella lleva a interrogarse sobre el rechazo de la oralidad en lo extraescolar. Situación que induce, a su vez, la irrupción violenta de

la oralidad extraescolar en la clase: así las “pullas”, que llueven en los colegios “difíciles” y que permanecen percibidas por la escuela como el único modo de incivilidad. O la oralidad (Leoutre, 1997: 50-62) misma de estos ataques al orden escolar expresa de hecho, a partir de una identidad extraescolar reivindicada, la violencia -dramatizada- de una herida simbólica infligida por la escuela que, manteniendo la oralidad en el rechazo, excluye del espacio de la clase lo social y lo étnico. En este contexto, que muestra que los desafíos escolares no pueden ser disociados de lo social, conviene de una parte usar la oralidad para instituir una relación fuerte, referida a la identidad, entre la escuela y lo extraescolar, de otra parte, reconocer y legitimar la oralidad extraescolar, que los estudiantes manejan con virtuosidad, como una auténtica competencia oral, a explotar, en el plan didáctico, en las transferencias programadas.

Construir una lógica interna en lo oral Estas reconfiguraciones llevan a reorganizar lo oral escolar, a partir de tres polos

de lo oral.

El l enguaje hablado

El enfoque implica legitimar, como objeto de estudio, el lenguaje hablado, que sigue siendo la referencia de los estudiantes para las producciones orales, pero también escritas (Chanfrault, 2001: 52-63). Gesto que debe permitir, a partir de un trabajo preciso sobre lo dialogal y la monologización, articular este nuevo polo con lo oral socializado, y establecer las relaciones con lo escrito.

La oral idad

La lógica interna en los tres polos conduce entonces a bordar la oralidad en su dimensión coral, como habla comunitaria puesta en obra, a través de las formas codificadas y del estilo formulario, de las inversiones de identidad en las que el estudiante puede reencontrarse. Dimensión que permite, sobre la base del lenguaje, de una parte hacer la relación con lo oral socializado, y, de otra parte, en referencia a una cultura común, a los saberes y creencias compartidas, para superar esta otra bipartición disciplinaria: lengua/literatura. En este nivel, el enfoque no puede prescindir de una reflexión sobre la oralidad y la memoria escolar como memoria colectiva. Más allá de la disciplina, esta última ancla en la especificad de la oralidad y así en la articulación entre una mnemotécnica escolar y la poeticidad de la oralidad.

La retór i ca

En este marco, el eje unificador que se necesita es entonces la retórica. No la retórica restringida denunciada por Genette, sino una retórica de los efectos (aquí legitimada por la posición de los discursos en los programas), que reintroduce la actio, por lo que el cuerpo (tradicionalmente rechazado en lo extraescolar) y la memoria, para la dispositio de la monologización.

Conclusión: la oralidad y la refundación de la disciplina La restauración de la oralidad viene de hecho a confundirse con una refundación

de la disciplina. En efecto, se trata de dar todo su lugar a lo oral, y por lo tanto a sus tres polos, no es solo la bipartición escrito/oral que se encuentra entonces modificada, es toda la configuración disciplinaria que va a evolucionar, y, por consecuencia, los fundamentos lingüísticos de la escuela.

Pero esta refundación supone, más allá de una reflexión didáctica que hemos

esbozado aquí, el establecimiento de una formación continua, y de una formación de formadores, que de una parte integre los trabajos teóricos sobre el lenguaje hablado y la oralidad, de otra parte tome en cuenta las representaciones de identidad de los profesores acerca de la disciplina. Se debe de hecho preguntarse sobre los discursos de los profesores, que ocultan placer por la oralidad para exhibir mejor agrado por el texto académicamente correcto, e interrogarse sobre la manera en que ellos administran, en tanto sujetos hablantes, su propia relación con las diferentes comunidades a las cuales ellos pertenecen.

En términos más generales, esta refundación supone abordar de frente la

masificación actual de una escolaridad prolongada, considerándola como una democratización, que debe asumir todos los desafíos. En este enfoque, la oralidad tiene todo su lugar. En efecto, si la fractura escolar, tal cual recubre la fractura social, pasa por la alfabetización, ella pasa también por la oralidad.

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4. Eje retórico, lingüístico, comunicativo y discursivo de la oralidad

1. De oralidad y literalidad, hacia un sistema articulador en el estudio de las modalidades de realización del lenguaje. Georgina Paulín, Julio Horta y Gabriel Siade. (México)

2. El lenguaje asociado al crimen organizado en la prensa mexicana. Una crítica desde la visión de la deontología. Marcos Romero Martínez. (México)

3. Las palabras y las madres. Anna María Fernández Poncela. (México)

4. Decisiones discursivas en las campañas electorales del D.F., 2012. Yazmin Morlet Corti. (México).

5. Desacuerdo y actos disentivos en una muestra de PRESEEA-La Habana. Yenisleidys Blanco Ledesma. (Cuba)

6. Concepciones de diálogo en familias rurales de Colombia. Bases para construir la paz. Mirta Yolima Gutiérrez Rios. (Colombia)

De Oralidad y Literalidad, hacia un sistema articulador en el estudio de las modalidades de realización del lenguaje

Georgina Paulín Instituto de Investigaciones Sociales/UNAM

papg@unam.mx

Julio Horta

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales/UNAM

julio_horta@hotmail.com

Gabriel Siade

Universidad Nacional Autónoma de México

gsiade@prodigy.net.com

Antes de establecer el espacio conceptual sobre el cual se propone la posibilidad de

un sistema articulador teórico, resulta pertinente precisar el tema, problema y límites de esta presentación. De hecho, en el título del ensayo se enuncia explícitamente con el vocablo sistema el tema a tratar; sin embargo, en el caso del problema éste se infiere del sentido de sistema como conjunto ordenado de partes enlazadas entre sí, y de la palabra articulador que reitera la noción de enlace y plantea un problema teórico-metodológico de elección, ordenación y vinculación de categorías (principales y subordinadas), que permitan la construcción de proposiciones evidentes a partir de las cuales poder explicar fenómenos de oralidad y literalidad.

En este tenor de ideas se inscribe el sentido de las afirmaciones nucleares que

sostienen la propuesta de un sistema articulador en el estudio de las modalidades de realización del lenguaje. En efecto, por un lado, la oralidad, literalidad, oralidad secundaria como realidades socioculturales de ámbitos vivenciales específicos; de ahí que tales modalidades deben considerarse como punto de estudio dentro del espacio de investigación acerca de la vivencia, pues en este sentido se reconoce que la vivencia misma es un concepto de mayor generalidad, que implica las diversas manifestaciones vitales de una cultura. Mientras que la interpretación de la oralidad/literalidad desde la perspectiva vivencial plantea la necesidad teórico-metodológica de establecer el vínculo de ejes conceptuales implicados, tanto en el estudio de la vivencia en general, como de las modalidades del lenguaje en particular.

Ahora bien, la conexión entre los conceptos vivencia-oralidad/literalidad se plantea

asimismo al considerar, preferentemente, la vertiente comunicativa del lenguaje. Así pues, el lenguaje como realidad y realización socio-cultural nos lleva a considerar sus aspectos

esenciales desde el punto de vista de la comunicación. En esta perspectiva, el proceso por el que ha transitado el fenómeno comunicativo se puede contemplar a la luz de dos formas, que no únicas, de manifestación del lenguaje: a saber, la oral y la escrita, cuyas modalidades de realización se les identifica con las designaciones oralidad y escritura (o menos común, literalidad).

Por supuesto, esas nociones no sólo designan modalidades diferentes, dan cuenta de su origen y tiempo de aparición; la lengua oral —tanto filogenética como ontogenéticamente— es anterior a la lengua escrita, sin implicar con ello que lo oral esté ligado estrictamente a lo biológico y lo escrito a lo cultural, ya que ambas modalidades son resultado de la imbricación de factores biológicos y culturales. En cuanto a la oralidad, como modalidad de realización del lenguaje articulado, es un concepto con el que se busca distinguir el lenguaje hablado de las personas que saben leer y escribir. En efecto, Ong (1987, p.20) llama “(…) oralidad primaria a la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión”. En esta relación se considera que la tradición oral —de la oralidad primaria— se caracteriza por estructuras mentales y sociales particulares. De hecho, en sus investigaciones, Malinowski (en Ong, 1987, p. 39) “…ha comprobado que entre los pueblos primitivos (orales) la lengua es por lo general un modo de acción y no sólo una contraseña del pensamiento.”

Siendo que la oralidad cumple funciones sociales, estéticas, lúdicas entre otras. La lengua es el anteojo lingüístico que proporciona cada sociedad para ver el mundo; de ahí que la forma como conoce el mundo una cultura oral no sea igual al modo como el mundo aparece ante una cultura con escritura. Además, de que el pensamiento de sus hablantes se mueve dentro de los límites de esas estructuras; ello es lo que permite normar y regular situaciones de conflicto y de cooperación entre los grupos. Asimismo, dentro de esas estructuras se incorporan actitudes y configuran conductas; también se exterioriza la estratificación social mediante las costumbres verbales propias de cada cultura. De la misma manera, la socialización en las comunidades orales difiere de las letradas, en razón de lo que se prescribe, acepta o proscribe. De igual modo, gracias a la modalidad oral de la lengua, el comportamiento se vuelve consciente en el grado en el que es verbalizado, por lo que la expresión es el principio de una técnica psicológica y social, que suministra signos para la mentalidad social, y permite que ésta se haga consciente.

En sociedades con tradición oral, estas expresiones no sólo sirven para entretener,

también se usan para educar, para darle sentido a la vida: esto es, para vivir una vida de sentimiento. Por otro lado, aunque el ambiente natural del lenguaje es el ámbito del sonido, el mundo erudito desestimó este terreno, por considerar que el aprendizaje mediante el estudio sólo era posible a través de la lengua escrita. Por lo que las culturas orales sin escritura, si bien poseen y practican gran sabiduría, no desarrollan procesos de aprendizaje mediante el estudio, sino sólo a través del entendimiento, de la repetición, de los

proverbios. Esta forma de aprendizaje, según los estudiosos, no permitía el desarrollo de los procesos de abstracción, de explicación, de ordenación, de articulación de fenómenos, procesos sólo posibles con la escritura.

Desde este enfoque, “… la escritura representa una actividad particularmente

imperialista y exclusivista…” (Ong, 1987, p. 21) remontando a Aristóteles, quien consideraba que la voz estaba vinculada con el significado, y éste con el logos; se privilegió primero el sonido articulado, como símbolo de los estados del alma, que a su vez reflejaban las cosas por semejanza natural, de ahí, el vínculo entre voz y pensamiento. En un segundo momento, la escritura alfabética marginó y desvaloró a la no alfabética, porque sólo la primera expresaba, los sonidos que remiten al logos, de acuerdo con el pensamiento occidental de la tradición. De ahí la clasificación que distingue y califica a los pueblos sin escritura, sin historia como primitivos, y a los que poseen escritura y por lo tanto también historia, como civilizados y cultivados (cf. Derrida, J., 1971).

Pero, además, se ha considerado que la oralidad de esos pueblos primitivos

contrasta con la literalidad de los civilizados, entre otras cosas, por el tipo de pensamiento y expresión que los caracteriza. Siendo características de estas el identificarse como: acumulativas, aditivas o redundantes, conservadoras y tradicionalistas, vitalistas, agonísticas, participantes, situacionales, entre otras (Ong, 1987)). En contraste, la cultura escrita se identifica como subordinada a la estructura lingüística, analítica, no redundante, distante de lo vital, abstracta, objetivante, por citar algunos de ellos.

Sin embargo, el proceso comunicativo y sus manifestaciones sociales han girado en

una dirección diferente. Desde las últimas décadas del siglo XX se ha edificado un complejo sistema de comunicación y de representación del mundo, promovido por los llamados medios de comunicación de masas, y más recientemente denominados “medios de comunicación desmasificados”. Medios que han propiciado la “oralidad secundaria… en la cual se mantiene una nueva oralidad… que… depende de la escritura y la impresión” (Ong, 1987, p. 20), así como de los instrumentos electrónicos y de telecomunicaciones. Pero, si bien esta nueva oralidad ofrece al habla nuevas posibilidades y alcances no imaginados en la oralidad primaria, también perturba formas de vida, de transmisión y adquisición del conocimiento, así como valores preestablecidos en los contextos culturales donde se configuran los modos cómo los hombres se han ido organizando. Pues “(…) el encuentro entre culturas orales y culturas que han incorporado la escritura suele ser traumático para los grupos humanos, y está en estrecha relación con la imposición de estructuras económicas y de dominación.” (Calsamiglia y Tusón, 1999, p.30).

La oralidad secundaria, como proceso comunicativo, se constituye de componentes

que tienden hacia la propensión espacial, a saber, por lo menos, la escritura. Y de ello se desprende una precisión: por lo tanto, no se puede hablar de un paralelismo entre la oralidad tradicional y la secundaria, pues esta última se desarrolla en un contexto social

inmerso en una variedad de medios (espaciales y temporales), de los cuales parecen valorarse más los espaciales (lo culto es lo escrito).

En términos generales, las diferentes modalidades de realización corresponden con

realidades sociales y culturales específicas: pues el lenguaje, en cuanto facultad humana, se inscribe dentro del ámbito de lo natural; pero la actualización de esta potencia es determinada en lo cultural. Ello supone, entonces, que el desarrollo del imaginario colectivo, las representaciones sociales, la edificación de símbolos—que implica el uso de manifestaciones que propenden hacia un estadio específico, temporal o espacial, o bien ambos—, expone formas culturales distintas de percibir y entender el mundo; específicamente, muestra la presencia de cambios en la mentalidad de un pueblo, en los modos como el hombre necesita al mundo, y del mundo.

Dentro de esta perspectiva, la condición de posibilidad para la realización de la

vivencia, su unidad significativa y su conexión con otras vivencias particulares, es la unidad de la conciencia en el sujeto (conciencia sintetizadora), entendida como facultad representativa, capaz de relacionar la actitud perceptiva del yo (lo interno) con los objetos que existen fuera del sujeto (lo externo). Dando lugar a una relación de trascendencia entre sujeto y objeto.

De ello resulta que, en el estudio de la vivencia, aparece la necesidad teórico/ metodológica de establecer el vínculo de tres ejes conceptuales 176 ∗ implicados en la interpretación de la oralidad/literalidad: en un primer momento, mundo-objeto-sujeto, que dentro del marco de referencia de las Ciencias de lo Humano nos lleva, en un segundo momento, ha establecer la conexión conceptual entre las nociones cultura-sociedad-mentalidad, que contextualizan lo propiamente humano; y en todo caso, esto nos lleva a considerar un tercer momento que comprende los ámbitos de realización en el lenguaje y en el discurso;

donde se delimitan los objetos conceptuales implicados en el estudio de la vivencia; se establecen los límites para el estudio de la actividad humana, desde la determinación de nociones que contextualizan lo humano en un sentido de colectividad; de esta perspectiva relacional, se propondrá un esquema gráfico de ejes coordenados que permita ubicar el perímetro de la actividad humana y finalmente, el tercer eje nos permitirá establecer consideraciones acerca de la realidad lingual del hombre, a manera de reflexiones de las cuales surja un trabajo posterior de análisis.

176 La reflexión conceptual y teórico-metodológica tiene como antecedente una investigación amplia realizada por Paulin, G., Horta, J., y Siade G. (2012), y entre cuyos productos se cuenta el libro Humanidades y Universidad. La UNAM desde una intertextualidad Humanística.

Conceptos Fundamentales: Mundo-Objeto-Sujeto. Antes de establecer las proposiciones afirmativas con las cuales se determinará el sentido de estos tres conceptos, resulta importante exponer algunas consideraciones para construir el contexto teórico sobre el cual se derivan aquéllas afirmaciones. En cuanto al primer término, se aborda el significante Mundo en las asignaciones de los siguientes significados básicos: 1) como totalidad de cosas existentes; 2) en tanto orden total; y 3) en cuanto totalidad de campo. Esta última interpretación resulta conveniente para los propósitos del presente trabajo, puesto que se emplea para designar el conjunto de un ámbito específico de estudio, además de aludir también a grupos de actividades, y asimismo conjuntos de relaciones. De manera que, la palabra mundo se toma aquí en la dirección filosófica empleada por el término existencia (vivencia-experiencia), entendido como el modo de ser y estar propio del hombre, en una situación determinada temporal y espacialmente. En ese sentido, la categoría analítica que nos interesa es la correspondiente a la noción de relación: del hombre consigo mismo, con otros hombres, con las cosas que lo circundan. De suerte que, el análisis del hombre en su mundo es el estudio de las relaciones internas (en el hombre) y externas (fuera del hombre), en virtud de las cuales el individuo se conecta de manera diversa con ese mundo, puesto que dichas modalidades de relación están condicionadas∗ a su vez por situaciones naturales, culturales, sociales, históricas, entre otros factores externos que afectan el ser existencial del hombre.

En particular, esta perspectiva sirve para determinar la expresión mundo dentro del ámbito de lo cultural, porque con ésta se quiere significar el conjunto de relaciones que se establecen entre seres humanos, así como sus posibilidades de ser, actuar en, y hablar de ese mundo.

Por lo que respecta al vocablo objeto177, resulta pertinente subrayar que cuando se usa

el lenguaje para designar objetos, las palabras no sólo sirven para denominar el objeto per-se, sino más bien se convierten en transmisoras de contenidos culturales que se organizan en diversos niveles de significación. Así, estos objetos o “artificios significantes” (cfr.Eco, 1978, pp.65-66), organizados en estructuras semánticas, dan forma y contenido a las unidades de una cultura determinada, y asimismo constituyen una organización o visión del mundo, condicionada por la mentalidad178 que impera en los sujetos quienes habitan ese

177 Al respecto, para el estudio analítico de los objetos y de las relaciones entre ellos, habría que aproximarse también al ámbito de la lógica para distinguir la posible dependencia que pueden tener las relaciones entre objetos y la específica finitud de los objetos considerados. 178 Para profundizar sobre los rasgos sociológicos del concepto Mentalidad consultar: Bouthoul, Gastón (1971).

mundo específico. Por lo tanto, se puede considerar que el objeto es comunicación, pues el lenguaje lo convierte en “(…) un mensaje de un individuo a otro, de lo colectivo (…) a lo personal.”(Moles, 1974, p.10).

Luego, a partir de los objetos designados se abre, por un lado, una vía de aproximación

para identificar, caracterizar y delimitar el mundo cultural; por otro, un campo potencial de indagación donde pueden adaptarse técnicas de investigación semiótica, porque -asintiendo con Abraham A. Moles (1974, p. 9)- “(…) la noción misma de objeto está unida a una semiótica puesto que el objeto es manipulado conceptualmente a partir del nombre que sirve para designarlo.”

Por su parte, los sentidos de la voz sujeto, lo mismo que los del vocablo objeto, se enmarcan en el sentido de mundo como conjunto de relaciones entre seres humanos, así como sus posibilidades activas y reflexivas dentro de éste. Sin embargo, amerita indicar algunos usos de tal palabra, como los que N. Abbagnano registra en el Diccionario de Filosofía

(1980). En efecto, dos son los significados generales con los que se determina el sentido del término en revisión: 1) aquello de lo que se habla (sujeto lógico o de predicación), también a lo que se le atribuye cualidades o determinaciones (sujeto físico), así mismo, como tema, asunto o argumento de discurso; y, 2) el Yo, el espíritu o la conciencia como principio determinante del mundo del conocimiento y de la acción, o como capacidad de iniciativa en tal mundo.

Estos sentidos, que corresponden al significado del concepto sujeto como capacidad

autónoma de relaciones o de iniciativa, se desdibujan en el pensamiento contemporáneo, en virtud de que ya no se le atribuye a ese sujeto una función rectora y constructiva del mundo del conocimiento; pues se considera que al disolverse en los objetos conocidos esa función o bien se reduce a la formación de imágenes o representaciones y con ello se excluye su posibilidad de transformar o modificar el objeto; o bien, se encuentra sometida a límites o condiciones, porque los objetos y categorías de objetos sólo son posibles dentro de sistemas de relaciones donde éstos se enmarcan; y más aún, al sujeto se le considera parte de la estructura relacional que caracteriza el mundo donde existe y al que se encuentra sometido.

Esta distinción nos permite extender nuestra consideración hacia la noción objeto-

signo/signo-objeto, en tanto representación determinante con la cual se construye el mundo y los sujetos que habitan en éste. En palabras más extensas, se habla de un carácter dual del signo como representación: es decir, de objeto-signo cuando se alude a aquello que está en el objeto de la experiencia, lo cual permite la significación de ese objeto dentro de un ámbito específico (individual, social, cultural…); y de signo-objeto entendido como signo-palabra con el cual se representa el Mundo y los sujetos que habitan éste, en razón de su posibilidad de evocar conceptos/ideas culturales, sociales con los cuales se construye la materialidad —a la manera de contenido— del Mundo mismo.

Con base en estos fundamentos, podemos establecer las siguientes proposiciones en sentido afirmativo, para efectos de una delimitación conceptual con carácter determinante dentro del discurrir del presente trabajo:

1ª. Proposición: Mundo es entramado de relaciones (objeto-sujeto-objeto): donde los objetos-signos (objetos de la experiencia) permiten significaciones, y los signos-objeto (signos-palabra) potencian representaciones de ese Mundo y de sus habitantes. 2ª Proposición: El Mundo de los Objetos y de los Sujetos humanos es el Mundo de lo dado culturalmente, que se ha producido socialmente y reproducido/modificado a partir de las Mentalidades.

De ahí que, de acuerdo con estas afirmaciones, pero ahora considerando las modalidades del lenguaje, establecemos el siguiente juicio:

Proposición Concluyente: la Oralidad/Literalidad refieren Mundos Culturales cuya realidad lingual designa, construye y condiciona la significación-representación de sujetos-objetos en el mundo respectivo.

No obstante, la aproximación de nociones teóricas (objeto-sujeto-mundo) hacia las formas vivenciales de manifestación socio-cultural del lenguaje (oralidad, literalidad…) nos lleva a plantear un problema metodológico: ¿cómo vincular la dimensión teórica, en tanto sistema de significación, con la dimensión práctica (vivencias), sin caer por supuesto en el relativismo interpretativo ni en determinaciones absolutas? De suerte que, esto nos lleva a un segundo momento en la reflexión en torno a qué, cómo y desde qué límites estudiar los objetos/sujetos del mundo cultural. Ámbitos de relación: Cultura-Sociedad-Mentalidad. La perspectiva relacional de las nociones Cultura-Sociedad-Mentalidad nos permite precisar límites conceptuales para el estudio de la actividad humana en Mundos Culturales diversos (modalidades de realización: Oralidad, Literalidad y Oralidad Secundaria…).

A lo largo de la historia del pensamiento occidental, la palabra cultura se ha empleado para significar: o bien, 1) la formación del hombre (esto es, su mejoramiento y perfeccionamiento, básicamente a través de la vida teórica dedicada a la búsqueda de la sabiduría); o 2) los productos de esa formación. Este último significado, que surge en la Ilustración del siglo XVIII, es el que básicamente se ha mantenido en sus interpretaciones modernas y contemporáneas. En efecto, desde entonces la cultura se concibe como el conjunto de modos de vida creados, aprendidos y transmitidos por una generación a otra entre los miembros de una sociedad particular, lo cual habla de una formación colectiva de un grupo social en las instituciones que lo definen.

En tal sentido, el antropólogo estadounidense, R. Linton (1963, cfr. p. 91),

interpreta la cultura como la herencia social de la humanidad (en su sentido amplio), y también como una modalidad particular de esa herencia (en su sentido restringido); así mismo, la considera —en su función instrumental— el medio por el que se conservan las adquisiciones del pasado (memoria histórica) y se modelan las generaciones sucesivas (proyección) de acuerdo con sus patrones. En esta línea de concepción de la cultura como herencia de productos acabados; a saber lo dado, pero ahora relacionado con la noción de tradición, G. Bouthoul (1971, pp.75-76) localiza la cultura en el eje intelectual de la actividad humana y considera que “(…) los conjuntos de creaciones que constituyen culturas originarias: son sus creencias y sus representaciones religiosas, sus mitos históricos, su arte y su literatura”

Donde los instrumentos que permiten la transmisión y conservación de las culturas,

son precisamente el lenguaje y la sociedad (que a su vez son parte de la cultura), espacios en los cuales los productos se vivifican en la dinámica social, y en cuyos procesos es posible una producción intelectual, social, técnica de otros productos culturales.

De tal manera que, al usar el lenguaje para mencionar objetos del mundo, no se

designa precisamente el objeto per se, sino los contenidos culturales que se han ido organizando y acumulando al interior de un Lenguaje donde se ha conservado la memoria histórica y modelado las generaciones sucesivas, de acuerdo a ciertos patrones.

Desde este enfoque, la cultura se interpreta como un fenómeno organizado en

estructuras ordenadas de acuerdo con reglas que permiten generar funciones semióticas, mediante las cuales un objeto se convierte en signo de sus usos o funciones posibles. Por consiguiente, no sólo los objetos, sino también los comportamientos y los valores, funcionan como tales porque obedecen a leyes semióticas y eso es posible “(…) porque existe cultura. Pero existe cultura sólo porque eso —lo semiótico— es posible” (G. Bouthoul, 1971, p. 61), aunque si se considera al hombre centro de imputación de lo cultural y de lo semiótico, entonces también puede afirmarse que la cultura y lo semiótico son posibles porque existe una potencia humana simbólica.

Las conexiones que se establecen entre lo lingüístico, lo social y lo cultural también

se plantean en la definición descriptiva que R. Linton (1963, p.4) desarrolla en torno al concepto sociedad como “(…) todo grupo de gentes que han vivido y trabajado juntos durante el tiempo suficiente para organizarse y considerarse como una unidad social, con límites bien definidos”, le lleva a identificar como componentes necesarios de una sociedad los siguientes: a) el agregado de individuos (causa material); b) el sistema organizado de pautas de conducta, por medio de las cuales se controla las actividades de sus miembros, así como las relaciones que mantienen entre sí, y que da forma a esa agrupación (causa

formal); y c) el espíritu del cuerpo que produce la fuerza motriz para la expresión de esas pautas (causa eficiente moral).

Por lo tanto, para que un conjunto de individuos se convierta en unidad social, y no

en una suma de individuos atomizados, se requiere de ciertas fuerzas integradoras, precisamente aquéllas que operan en los niveles existenciales (vivenciales) como el espíritu del cuerpo, y en sus manifestaciones conductuales mediante pautas ideales, que tienen su origen en la conducta y son modificadas por sus cambios (de conducta), dentro del orden regulatorio (meritocrático, burocrático, ad-hocrático ) que impera en ese espacio social.

Ahora bien, esas pautas ideales son parte de la cultura del grupo como sistema de

ideas, pero además se incorporan en la mente de los individuos quienes las hacen evidentes en su expresión conductual pública. Por supuesto, para significar, valorar, interpretar, codificar y dar sentido a esas expresiones, se requiere de la lengua. Por ello, dentro de los ámbitos académicos y no académicos, el lenguaje articulado (la lengua) se convirtió en el hecho del lenguaje por excelencia, y su forma oral en el medio más importante para la comunicación humana. Pues, como señala Slama-Cazacu (1970, p. 57): “el lenguaje hablado representa (…) el medio de expresión más evolucionado, el más flexible, el más apto para dar cuenta tanto de los matices afectivos como de los más elevados pensamientos abstractos.”

Pero, pensar significativamente el objeto, en función de una palabra, requiere de una

referencia implícita al mundo o comunidad idiomática donde se le usa, pues las palabras son signos expresivos que se caracterizan por su intencionalidad, en virtud de la cual es posible distinguir el sentido idiomático de la mera significación dado que la intencionalidad no sólo incluye la relación entre aquello que significa y lo que es significado, sino también un contexto o universo de discurso presupuesto.

La comunidad idiomática es el espacio de la comunicación inteligible entre hablantes

y oyentes, en ella el lenguaje tiene realidad y por su intermedio se actualiza la cultura; pero, la efectividad de la comunicación inteligible o de sentido, depende de la similaridad de referencia, tanto del objeto referido como del contexto o del universo de discurso.

El universo de discurso es el contexto sistemático donde las proposiciones tienen

sentido; que se crea y sostiene por el conocimiento mutuo de ciertas presuposiciones, esto es “(…) por las creencias y postulados de sentido común que han hecho de (ese contexto) (…) un mundo” (Urban, 1952, p. 168).

Por otro lado, cabe señalar que así como la suposición de una expresión idiomática es parte de su intencionalidad, y el conocimiento del supuesto es condición de la comprensión, también la referencia a valores es parte de la intencionalidad; y de la misma manera, el conocimiento de aquellos valores es condición de la comprensión. En efecto, para que ciertos hechos puedan señalarse como tales, deben tener algún sentido para quien

lo indica o expresa, y ese sentido se da cuando tales hechos contienen una referencia o algún propósito o valor práctico, científico, estético… de ahí que la variabilidad independiente de valor y de sentimiento es entre otros fenómenos evidencia de una diferencia de mentalidad.

En suma, precisamente por el sentido semántico, es posible hablar de lenguaje como

vivido, en contraste con el lenguaje observado (como abstracción); aunque, gracias al sistema o patrones formales que se implican en la noción de lenguaje, como entidad abstracta, es posible identificar universos tanto de objetos significantes como de los presupuestos que crean y sostienen el mundo donde esos objetos tienen sentido.

Pues como señala Gadamer (citado en: Vattimo, 1995, p.60) la racionalidad

compartida “(…) que existe en la lengua (universal) de una comunidad, (está) constituida por un vocabulario, una gramática… una tradición textual portadora de contenidos que constituyen la apertura originaria de la verdad dentro de la que vive la comunidad”. Pero si bien tal lenguaje es resultado del patrimonio textual heredado, que ha permitido la continuidad de la comunidad que vive en ese lenguaje, la comunidad como las palabras es móvil y abierta al horizonte histórico-cultural de cada comunidad; por lo que esta continuidad está sujeta a múltiples interpretaciones, que revierten no sólo en las transformaciones del vocabulario, y en las modificaciones de los presupuestos, sino también en los modos de ver, vivir, y producir el mundo.

De ahí que las mentalidades se constituyen mediante el inter-juego entre: a)

individuos (a través de la imitación); b) individuos con la sociedad (a través de la imitación y de la convergencia de emociones y pensamientos individuales); y c) la sociedad sobre el individuo (mediante la coerción que condiciona el pensamiento, el comportamiento y el sentimiento).

En este sentido, se consideran como dimensiones de la mentalidad lo social que es el centro (socio-cultural), lo permanente; y lo individual, que es la periferia (socio-cultural), lo variante.

De esta manera, en el individuo la mentalidad se manifiesta como un conjunto de

ideas y disposiciones que se integran por las creencias, la lógica (dimensión lógica), que acepta-aplaude formas de expresión (dimensión estética), y estimula-reprime conductas (dimensión ética).

A la luz de estos lineamientos, es posible inferir, ahora, el fundamento articulador de

las concepciones precedentes sobre cultura-sociedad-mentalidad. En efecto, la definición de mentalidad como representaciones, ideas, conceptos, juicios, creencias, compartidos por los miembros de una sociedad; la de sociedad como grupo organizado en virtud del conjunto de ideas y valores compartidos (espíritu de grupo), y éstos como componentes del núcleo de una cultura, implican una referencia común tanto a los presupuestos (creencias y

postulados) del universo de discurso o contexto idiomático en donde los objetos significados tiene realidad, cuanto a la comunidad idiomática en la que es posible la comunicación inteligible, gracias al reconocimiento mutuo de ese universo y al conocimiento recíproco de tales presuposiciones.

De ello resulta que, explorar en los sistemas de significados las estructuras

semánticas, donde los signos (palabras) se configuran como unidades de una cultura determinada, y en cuanto tales, evidencian una particular organización del mundo, es indagar no sólo sobre los presupuestos implicados en los universos de discurso que han creado, mantenido y transmitido las comunidades, sino al mismo tiempo, es explorar —en esos esquemas abstractos— supuestos que subyacen en la mentalidad de tales comunidades.

En este tenor de ideas generales, amerita detenerse en las definiciones con las que R. Linton y G. Bouthoul buscan precisar —uno desde su visión antropológica, otro desde el enfoque sociológico— los significados en torno a las nociones mentalidad, cultura, civilización y sociedad. Al respecto resulta pertinente mostrar la continuidad o ruptura entre ambos sistemas conceptuales, identificando tanto semejanzas como diferencias, de suerte que en la interpretación que surja de esa comparación teórica se pueda delimitar y justificar el empleo en este trabajo de aquellos términos, particularmente mentalidad y cultura, en tanto categorías que orientan la metodología que se explora en la presente indagación. Para tal efecto comparativo, se presentan los siguientes esquemas (Cuadros 1, 2, 3 y 4):

CORRESPONDENCIAS TEÓRICAS categoría

autor MENTALIDAD CULTURACultura

R. LINTON

Contenido (categorías) Espacio

1º Factores Universales: ideas, hábitos, reacciones emotivas

condicionadas Espacio

2º Especialidades: pautas para actividades diversas (división

de tareas) Espacio

3º Alternativas: carac. compratidas por ciertos

individuos Espacio

4ºPeculiaridades individ: características no compartidas.

Elementos Espacio

Idioma Particular, formas de vida, patrones ideales,

valores... Espacio

Habilidades manuales, conocimiento técnico...

Espacio Espacio

Ideas especiales, atípicos, hábitos particulares...

Espacio Espacio

Ideas, hábitos, creaciones emotivas condicionadas

Partes Espacio

Núcleo (sólido, integrado, estable) que da a la Cultura forma y patrones básicos en

cada etapa de su historia Espacio Es`pacio espacio Espacio

Espcauio Zona de alternativas (fluida,

desintegrada, variable) que da a la Cultura su capacidad de

crecimiento y adaptación

Mentalidad

G. Bouthoul

Características: 1.- Ser común a los miembros

2.- Lazo más resistente que une al individuo con el grupo. 3.-Extrema estabilidad.

4.- Condensación interiorizada de la vida social (la forma a priori de nuestro

conocimiento, resultado de la experiencia de todos)

5.- Se relaciona con el organismo físico

Espacio Espacio

Aspecto Dinámico: variación de las mentalidades

Espacio

Contenido: Ideas y Conocimientos:

a)Sentido común: conjunto de juicios de valor y de Ideas-fuerza (sistema

gral. de referencias) Espacio

b)Juicios de realidad: expresan constataciones

Espacio c)Juicios de valor: se añade apreciación, preferencia...

Espacio d)Creencias: ideas caracterizadas por

un coeficiente de creencia. Espacio

e)Ideas-fuerza (alta credibilidad y aceptación): representadas por

palabras que tienen poder evocador y excitante.

Elementos básicos de la vida psíquica: 1) Grado de creencia vinculado a cada

uno de los conceptos e ideas (intensidad)

2) Grado de generalidad de esa creencia (difusión)

3) Grado de estabilidad

Características generales de la Mentalidad Global:

sentido común, ideas, valores... fuertemente arraigadas en el

inconsciente

En la representación esquemática de las definiciones descriptivas que los autores elaboran en torno a las voces mentalidad, cultura, civilización y sociedad se aprecian más semejanzas que diferencias entre sí; sobre todo, en el caso que se muestra en el cuadro Mentalidad-Cultura, donde se vuelve impreciso el criterio diferenciador entre uno y otro conceptos, lo que da lugar a cierta ambigüedad interpretativa.

En realidad, este problema conceptual deriva, no tanto de la perspectiva disciplinaria

con la que se interpretan esos objetos de conocimiento, sino de los planteamientos metodológicos desde los que se analizan éstos mismos.

CORRESPONDENCIAS TEÓRICAS autor

categoría R. LINTON G. BOUTHOULCultura:

CULTURA

Herencia Social - Memoria Histórica

- Memoria Semántica Espacio Espacio

Pautas Ideales Espacio

Sistema de Ideas (super-individual)=> en la mente de cada individuo

Espacio Espacio

Sistema Social: -Status (derechos/deberes)

-Función (expectativas de act.) -Patrones compensatorios

(orden meritocrático -Ideas-Valores compartidos

(espíritu de cuerpo)

Productos de la Cultura: -Lenguaje -Sociedad Espacio Espacio

Funciones de la Cultura: -Adaptar al individuo

(en la sociedad, en su ambiente natural)

- Incorporarlo al grupo -Adiestrarlo en actividades

especializadas Espacio Espacio Medios:

-Técnicas//Educación

En la dimensión intelectual: culturas originales, creencias, representaciones religiosas,

mitos históricos, arte y literatura (tradiciones estéticas, históricas, míticas)

Espacio Representa un modo de

jeraquización==>sustento de la voluntad de diferenciación (desigualdad)

Espacio Rasgo común de las

Mentalidades Primitivas

Espacio Cultura Común (Fuerza Motriz)

CORRESPONDENCIAS TEÓRICAS autor

categoría R. LINTON G. BOUTHOUL

CIVILIZACIÓNAspecto Tecnológico-Simbólico

de una Cultura para conservarse, renovarse, progresar.

Tipo de Civilización: criterio objetivo para clasificar a las sociedades

Especio Espacio

Elementos Constitutivos 1)Medio Natural 2)Medio Técnico

3)Estructura Espacio

4) Mentalidad Espacio

Civilización=>Mentalidad global para la colectividad; Mentalidad para los

individuos... es el reflejo de la Civilización a la cual se pertenece.

Valor Relativo Espacio Espacio

Toda Civilización comprende conocimientos científicos y técnicos,

doctrinas filosóficas

Civilización: modo de desarrollo intelectual, moral, técnico (cuadros de

la Mentalidad) de las sociedades

En cada Civilización el contenido de esos cuadros es distinto porque cada una de ellas presenta un conjunto de

soluciones originales a todos los problemas que surgen en la vida

económica, social

De la misma manera, en el marco de esas reflexiones se hacen evidentes conexiones

interpretativas de los significados de cultura, en tanto formación del hombre y en cuanto producto de esa formación. En el caso de la primera, la cultura, en su sentido de formación, se concibe como un factor constitutivo de la Mentalidad humana: pues ésta, como facultad, capacidad, aptitud, disposición, de crear y recibir cultura sólo puede realizarse en y por la cultura misma, entendida ésta como cultivo de las operaciones del espíritu (libre elección, reflexión, autorrealización) sujetas a la acción formativa. De ahí también el sentido de Mentalidad como modo de enjuiciar hechos, objetos, sujetos según la cultura adquirida.

Frente a estas posibilidades interpretativas, la orientación actual tiende más bien a

considerar los parámetros biológicos, sociales, y culturales, recíprocamente interrelacionados y de manera conjunta. En esta dirección, las tesis, definiciones, y conceptos de los autores citados nos llevan a considerar más operativa —para precisar los límites de las nociones Cultura-Mentalidad-Sociedad, desde una perspectiva relacional, a partir de los rasgos funcionales de la vida mental que corresponden a las necesidades vitales de la actividad humana; las cuales, a través de la historia del pensamiento occidental, se les ha identificado como características esenciales con las que se ha definido al hombre en términos de: Homo Sapiens, Homo Socius, Zoom Politikón, Homo Economicus, Homo Aisthetikus, Homo Ludens, Homo Faber, Homo Loquax (loquious), Homo Simbolycus. (Cuadro 5)

Ahora bien, cada uno de estos ejes —y todos en su conjunto— representan el contexto de actividades a la luz de las cuales se actualiza el potencial humano (biológico, social, cultural…), y es en razón de éstas que el hombre se inserta dentro de los diferentes ámbitos. En todo caso, esto ocurre no sólo por el hecho de la realización funcional de la vida mental (espiritual, cultural…) sino de la satisfacción de necesidades vitales que surgen en torno a sus relaciones con la naturaleza, con los hombres y con sus deidades. En este sentido, cada eje establece un espacio específico para un determinado ámbito vital:

1. Eje del Pensamiento: se desarrolla el ámbito de la actividad cognitiva orientada a la

representación del mundo o universo de todos los seres y cosas existentes para poder explicar su origen, sus relaciones y sentidos. De esta manera se abre el espacio para el desarrollo de la cosmología cuyas formas de pensamiento se originan y manifiestan en los mitos, la religión, la ciencia, la filosofía, fuentes (culturales) de principios, representaciones, ideas, conceptos, teorías, que habitan (como vivencias y sustrato de las mismas) en la mentalidad de los individuos que integran la sociedad donde esos contenidos se han generado.

2. Eje de la Convivencia: representa el ámbito de los usos, convenciones, mores, normas y reglas con los que se adaptan y organizan las conductas de los individuos en

MENTALIDAD Y CULTURA(en el perímetro de la actividad humana)

Homo SapiensEje del PensamientoAct. Teórica

Homo Aistheticus Homo Ludens

INEFABLE Eje del SentimientoAct. Expresiva (sensible)

Homo SociusEje de la ConvivenciaAct. PrácticaHomo Politicus

OLVIDOS Eje del PoderAct. de Control

Homo FaberINCONSCIENTE Eje de la Técnica

Act. MecánicaHomo EconomicusEje de la Producción/Distribución/Consumo de

MENTALIDAD RecursosAct. Productiva

términos de su funcionalidad para la vida social. Constituye la región del sistema de referencias en el que se articulan y ordenan creencias (morales-religiosas), valores (materiales, económicos, morales, religiosos, sociales), e ideas sobre lo permitido y lo prohibido, sobre las jerarquías (de prestigio, autoridad, mando, poder); sobre el amigo y el enemigo que estimulan y motivan deseos y sentimientos de unidad —o de desunión cuando por las crisis sociales se cuestiona ese sistema de referencias. En esta dimensión la mentalidad del grupo favorece u obstruye ideologías con pretensiones reformadoras o revolucionarias. En efecto, cuando la mentalidad del grupo es proclive o no al cambio (ya por imitación de los productos, de los gustos y modas, de las razones; ya por invención técnica o de valores) las ideologías pueden propiciar tanto la re-vigorización de las usanzas o la reimposición de la hegemonía (religiosa, oligárquica, tecnocrática…), como fomentar el reemplazo de ideas, creencias, valores, adquiridos y establecidos.

3. Eje del Sentimiento: la expresión de lo sensible mismo es el arte, en cuya actividad el hombre se vincula con la realidad (natural, cultural, social…) desarrollando expresiones artísticas, figurativas (actividad de imitación), originales (actividad creadora), innovadoras (actividad constructiva); asimismo, mediante la actividad artística el hombre actualiza sus potencialidades intuitivas, lúdicas, imaginativas, el gusto, posibilitando con ello el desarrollo de estilos y actitudes ante la vida (idiosincrasias). De la misma manera, el arte en su dimensión funcional es instrumento de entretenimiento y de educación para los fines de la moral, del conocimiento, de la política, de la ideología, de catarsis; finalmente, en tanto expresión pura, abre un mundo de posibilidades comunicativas e interpretativas que favorecen nuevas formas de ver, contemplar y gozar. Por eso, este último eje es uno de los que -de acuerdo con Bouthoul (1971, p.69)- nos hace comprender mejor la concepción de mentalidad como la síntesis dinámica y viviente de cada sociedad. Esta proposición implica que la mentalidad no sólo constituye un todo, sino que las partes integrantes (correspondientes a los ejes y actividades mencionadas) “(…) se unen entre sí por relaciones de creencias y relaciones lógicas.”

En suma, si bien cada uno de estos ejes tiene su propio espacio o plano estructural,

donde los objetos y actos individuales constituyen la expresión externa de la actividad respectiva, en cambio estos mismos espacios se ordenan en virtud de los vínculos multidireccionales que se establecen entre ellos. Por eso, las formas, los contenidos, las valoraciones, los usos de sus objetos y las actividades específicas, se ven afectados y aún determinados por las interconexiones que se organizan en el sistema general, en tanto articulador de todos los ámbitos de realización, desde lo individual hasta lo grupal.

De estas consideraciones podemos establecer las siguientes proposiciones, para efectos de una delimitación teórica de los ámbitos de relación de los fenómenos humanos, susceptible de un desarrollo posterior en el fragor de la investigación misma:

1ª. Proposición: los espacios o planos estructurales de cada eje se ordenan de acuerdo con el sistema de relaciones propio de su ámbito de realización; pero, se ven afectados y determinados por las interconexiones que se organizan en el sistema general de creencias (centro-mentalidad). 2ª. Proposición: los productos, su producción, los productores, funcionan como objeto-sujeto-actividad por las estructuras de significación. 3ª. Proposición: la Cultura es un fenómeno de comunicación basado en sistemas de significación.

De ahí que desde un enfoque semiótico…

4ª. Proposición: la Cultura es un fenómeno donde están imbricados el lenguaje observado y el lenguaje vivido.

En razón de estas afirmaciones podemos establecer una última determinación, en el sentido de una hipótesis de trabajo susceptible de ser desarrollada en investigaciones concretas.

Proposición concluyente: la Oralidad/Literalidad son Mundos Culturales cuyas formas-contenidos-valoraciones-usos-actividades se ven afectados por el sistema general de creencias, que articula componentes del lenguaje observado y referencias vitales del lenguaje vivido.

Finalmente, en el sentido de lo hasta ahora expuesto, podemos establecer la

siguiente afirmación hipotética: las formas del lenguaje articulado, en sus modalidades de realización (oralidad, literalidad), se pueden contemplar como sistemas de significación, o bien como referencias implícitas en el mundo o comunidad idiomática donde el lenguaje (oral-escrito) tiene realidad, se actualiza la cultura y se comparte el universo de discurso. Conclusión Puesto que el objetivo del presente ensayo es mostrar los ámbitos de estudio con los cuales aproximarnos hacia la edificación de un sistema articulador, capaz de dar cuenta de los fenómenos humanos en el sentido dispuesto por las Ciencias de lo Humano (tanto teóricas como prácticas), a manera de conclusión sólo podemos enunciar algunas consecuencias y consideraciones posibles derivadas de esta propuesta teórico-práctica. No obstante, estos enunciados finales se exponen a manera de tópicos a desarrollar en el

proceso de una investigación posterior, en la cual se busque establecer una dirección empírica hacia el análisis de objetos socio-culturales concretos.

a) El universo de discurso se crea y sostiene por el conocimiento mutuo de ciertas presuposiciones.

b) Por el sentido semántico, es posible hablar de lenguaje como vivido, en contraste con el lenguaje observado (como abstracción); identificando universos tanto de objetos significantes, como de los presupuestos que crean y sostienen el mundo donde esos objetos tienen sentido.

c) De manera que se abre un espacio para la articulación conceptual entre Eje II (Cultura-Sociedad-Mentalidad) y Eje III (Lenguaje observado-Lenguaje Vivido).

Posibilidades Práctico-Metodológicas A manera de ejemplos:

1. Cuando se busca mostrar la huella o traza del discurso universal de la comunidad, presente en el léxico codificado según la fuente de información, un método a utilizar es el supra-lingüístico o análisis mediante categorías temáticas, a partir de la identificación de palabras, frases y temas, para ordenar los segmentos del texto de las fuentes consultadas dentro de las categorías ex profeso.

El siguiente cuadro ilustra un esquema ordenador (véase Paulín, Horta, Siade, 2012) del vocabulario humanista en el pensamiento occidental, detectado en las fuentes consultadas (Cuadro 6).

SÍNTESIS DE CORRIENTES Conjuntos Léxicos Concepto de Hombre Virtudes/Cualidades Medios FinalidadCorriente

MUNDO GRIEGO

Hombre Superior Humanitas

(como valor en sí mismo) Espacio Espacio Espacio Espacio Espacio Espacio

Ciudadano Perfecto Hombre Racional

(educado, político, urbano)

Virtudes Sociales: Prudencia, Aptitud,

Astucia Guerreras : Destreza, Fuerza,

Rapidez. Espacio Espacio

En la polis : Valor, Prudencia, Justicia, Sabiduría

Espacio Cualidades

Disciplina, Responsabilidad, Servicio (utilidad moral);

Hábitos prácticos (utilidad del saber), Aptitud política

(destreza-astucia retórica)

Educador: poeta Modelos de conducta a imitar

Fama: reconocimiento del valor de los nobles para mantener su posición

Espacio Espacio

Educación Pública Educador: Estado (polis) Educación del carácter

(disciplina) Espacio

Formación integral Capacitación-adiestramiento

(profesional-laboral)

Perfección: trascendencia de la Humanidad Noble

Espacio Espacio Espacio

Espacio Espacio Espacio

Formación/Consolidación del Estado

Cultura Superior (como cultivo de lo humano) Bienestar del conjunto social

Espacio Libertad del Ciudadano

Igualdad (justicia para todos)

PENSAMIENTO MEDIEVAL

Alma Intelectual Humanitas

(como limitación)

Virtudes: Morales: Humildad,

Liberalidad, Magnificencia, Filotimia, Rectitud, Amor,

Eutrapelia, Temor, Audacia, Dolor.

Espacio Cualidades :

Bienaventuranzas : Pobreza de Espíritu, Mansedumbre,

Sufrimiento, Pureza, Pacificación, Misericordia

Espacio Hábitos Naturales :

Autodominio, Saber hacer (utilidad productiva), Saber

hacer bien (utilidad intelectual), Obrar Bien (utilidad Moral),

Obrar libremente.

Comprensión (conocimiento de la verdad)

Razonamiento (tránsito de un conocimiento a

otro) Deliberación

(juicio, libertad) Espacio

Prudencia Universal Espoacioi

Hombre Sacrificable Espacio Espacio Gracia

(sumisión de la razón humana a Dios) Espacio Espacio Méritos

(por obras meritorias)

Fin Supremo: Perfección del Hombre

Espacio Espacio

Fin Terrenal: Dicha Natural

Espacio Reinado del Hombre sobre la Creación (orden jerárquico vs.

igualdad) Espacio Espacio

Cultura Superior (como cultivo de lo humano)

Espacio Recompensas Eternas:

"Reino de Dios" "Gozos Eternos"

"Saciedad Eterna" "Bondad Divina"

PENSAMIENTO ILUSTRADO

Libertad de Autoproyección Razón/Pasión Razón/Libertad

Virtudes: Impresión agradable,

Sentimiento desinteresado, Justicia, Utilitarismo Moral,

Utilitarismo Teológico, Liberalidad, Utilidad Pública,

Voluntad Espacio

Cualidades: Pasiones, Fuerza de espíritu,

Libertad (de obrar, pensar, política, civil, de elección),

Sentido ético, Amor Propio, Conciencia del deber,

Autoperfeccionamiento, Contemplación.

Constitución de la sociedad Espacio

Utilidad como interés individual/común

Espacio Educación formativa como

Ilustración intelectual (mediante premios-castigos)

Espacio Acciones

meritorias/demeritorias Espacio

Historia: Educación progresiva Espacio

Conocimiento sensible Autoreflexión

Felicidad universal Esàcio

Exigencias Premio-Castigo (orden meritocrático)

Espacio Progreso Social Orden Racional

Sociedad Internacional Espacio

Perfección: intelectual/moral/estético

Espacio Formación integral permanente

Espacio Perfección Moral

Espacio Cultura como producto y

producción humana

Cuando se busca mostrar cómo las unidades significantes con las que se nombra un

referente, engarzan y organizan contenidos del discurso universal de la comunidad, el método que se puede utilizar es una adaptación del modelo Quillian (véase Eco, 1978, p. 222) para la representación de las connotaciones convencionalmente atribuidas a los lexemas elegidos; con los cuales se pueden construir esquemas abstractos y elaborar representaciones topológicas de sistemas de significación (mapas), además de campos semánticos dentro de universos discursivos diversos (véase Paulín,Horta, Siade, 2012).

PENSAMIENTO PRAGMÁTICO

Espacio Existencia Experimentada

Espacio Hombre como ser práctico

Espacio

Virtudes : Solidaridad Eficiencia

Funcionalidad Espacio Valores :

Verdad: el valor de verdad se sustituye por el de utilidad

Espacio Cualidades : Pensamiento

Instintivas Inteligentes

Intuitivas

Instituciones Educativas-Sociales-Políticas

Espacio Reflexión-Investigación-

Experimentación (científica y filosófica)

Espacio Metodología científica; Lógica

Simbólica Espacio

Humanización de la Lógica Formal Éspacio

Inteligencia Práctica: -hábitos

-impulsos -acción unificada

Espacio Orden Burocrático

Actualización y desarrollo de capacidades (práctico morales)

de los ciudadanos Espacio

Determinar, generalizar, unificar Espacio

Re-humanizar el Universo Espacio

Cultura Útil Espacio

Promover el proceso evolutivo cósmico; el desarrollo

permanente de la naturaleza racional humana

spacio Producir hábitos de acción

(integración armoniosa unificada)

MENTALIDAD MERCANTIL

Hombre Masificado/Desmasificado

espacio Objeto Funcional útil

Espacio Hombre Globalizado

Espacio Ciudadano-Consumidor

Valores: Libertad Global de Mercado

Racionalidad Mercantil Neutralidad Objetiva

eSPACIO Cualidades:

Sociales : Funcionalidad racional

(Control, Orden, Seguridad Disciplina, Planificación) de la

Economía Espacio

Adaptación, Velocidad, Mantenimiento y Equilibrio

funcionales Espacio

Organización social veloz, dinámica e informada

Espacio Espacio

Medios de Comunicación Masiva Espacio

Sistema de reglamentación laboral

Espoacio Consumismo

(relaciones de consumo de bienes) Espacio

Méritos Laborales (eficacia en el trabajo como

condición de ascenso social) Burocracia

Espacio Intelectual/Mánagers

(objetos funcionales útiles)

Unificación planetaria del mercado Espacio Cultura

global/instrumental/funcional Cultura Mediática

Espacio Ad-hocracia

(organización veloz, dinámica, informada) Es`pacio

Control de las Masas Democracia vinculada con la

Producción Espacio

Utilidad mercantil del Hombre Empresa Global

Universidad Global Sociedad Uniformada

Tal y como se ilustra a continuación en el siguiente diagrama (Cuadro 7):

Notaciones sobre problemas metodológicos en el estudio de los mundos culturales Si bien la perspectiva semiótica de la cultura —y en particular desde el nivel semántico— no aborda directamente la dimensión pragmática del comportamiento (objeto de análisis de la sociología, la psicología, entre otras disciplinas que estudian lo humano), en cambio permite el análisis de los sistemas conceptuales que originan y fundamentan la praxis humana: pues entre sus objetos de estudio está, precisamente, la traducción o interpretación de otros mundos culturales, en razón de que abre la posibilidad para identificar los diferentes elementos que articulan los sistemas conceptuales de los diversos grupos. Sin embargo, las diferencias entre el sistema propio del investigador y de los sujetos investigados (individuos, comunidad) da lugar a problemas metodológicos y humanos de interpretación. Por lo que hay que establecer contrastes, diacrónicos y sincrónicos, entre las estructuras conceptuales y los recursos del idioma del propio investigador y de los sujetos bajo estudio, a través por ejemplo de la elección de temas que se expresan y del modo como se expresan, tanto en los sistemas simbólicos de unos y de otros. Ahora bien, el instrumento para dicha interpretación es, precisamente, el tipo de discurso que se emplee para ello. En efecto, en una sociedad donde rigen estructuras conceptuales del dominio científico (propias del investigador) su instrumento será el discurso científico, y mediante éste la religión primitiva por ejemplo se interpreta como una metafísica explicativa, y la magia como una protociencia. Pero, si bien la interpretación de la religión y de la magia a la luz del discurso científico son caminos para explicar la realidad, la religión primitiva y la magia son asimismo formas simbólicas de la realidad. De esta manera, las formas simbólicas de la realidad producen un mapa, que se dibuja dentro de un discurso mágico-religioso, pero ese mapa, a la luz del discurso científico, da como resultado otro mapa. Ahora bien, aun suponiendo que hay semejanza en los modelos teóricos de la ciencia y de la religión, elaborados a partir de estructuras conceptuales del dominio científico, hay diferencias tanto en la descripción/explicación que el modelo científico hace de la realidad y la descripción/explicación que el modelo religioso hace de esa misma realidad y, consecuentemente, habrá diferencias entre el tipo de preguntas que se hace la ciencia y las que se hace la religión. Pero, las diferencias serán mayores cuando las estructuras conceptuales se salen de los marcos dualistas de la cultura occidental. Por lo que, para poder interpretar los mapas de otras culturas es necesario superar las oposiciones funcionales literalidad/oralidad, ciencia/religión, técnica/arte, explicación/comprensión, cognitivo/emotivo, y su carácter dicotómico. Para ello, hay que partir de la realidad a través de los actos del habla (que permiten descubrir las convenciones semánticas en las formas de vida) para establecer estructuras conceptuales y luego identificar relaciones entre estructuras conceptuales y la realidad, pues

la interpretación de una cultura tiene que ver con los significados que son significativos para los miembros de la comunidad bajo estudio. Por ello, la tarea de la investigación, desde el enfoque semiótico, es descubrir las convenciones semánticas en las formas de vida que se encuentran rigiendo la existencia de la comunidad y de sus miembros individuales. Esto implica que se debe considerar el sistema de creencias y de acción del grupo bajo estudio, para poder conocer sus propios mapas y, a partir de ellos, inferir significados y sentidos. No obstante, para traducir otros mundos culturales necesitamos un “puente” a través de la diversidad. Por ello, para construir este puente entre el investigador y los otros (investigados) hay que detectar las creencias fundamentales que definen la mentalidad de los grupos (investigador-investigado), mediante la identificación de las diversas manifestaciones del imaginario social, tanto en la propia cultura como en la cultura de los otros. Finalmente, hay que considerar también que los significados del “nosotros” (investigador) y de los “otros” (investigados) son interdependientes, pues el cambio de valor de uno mismo altera la imagen del otro, y el valor del otro altera la imagen del nosotros. De la misma manera, esos cambios perturban las diferencias entre el nosotros y los otros. Así pues, a través del tiempo, los cambios en los diferentes mundos culturales resultan en caracterizaciones diferentes de lo universal (el núcleo cultural, creencias compartidas) y de la diversidad o diferencia (variante, periferia cultural). Bibliografía

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Vattimo, Gianni. (1995) Más allá de la interpretación. 1ª edición. Col. Pensamiento Contemporáneo. España: Paidós.

Del estigma al emblema: el lenguaje asociado al crimen organizado en la prensa mexicana

Marcos Romero Martínez, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM

mromero25@hotmail.com

Según Goffman, exponente de la microsociología, el estigma es “una situación del

individuo inhabilitado para una plena aceptación social” (2006: 7). Entre los griegos, los estigmas eran signos corporales, cortes, cicatrices o quemaduras, que distinguían a una persona y servían de etiqueta para juzgar su dimensión moral. Las personas o grupos sociales que son objeto de hostigamiento, marginación o discriminación por causa de sus desventajas físicas o socioeconómicas, como en el caso de las minorías raciales (judíos, negros, latinos en Estados Unidos), sus discapacidades o su pobreza, superan en algún momento el estigma y lo convierten en emblema.

Ello es posible en ciertas circunstancias o gracias a la intervención del Estado, como pasa con las acciones afirmativas o “discriminación positiva”, que permite amortiguar la exclusión social o amortiguar las diferencias sociales. De este modo, ser indígena en México a veces no es ya una vergüenza o un oprobio, cuando al lucir sus vestimentas tradicionales se vuelve motivo de orgullo y éstas son imitadas por grandes diseñadores como Pineda Covalín o cuando se les otorgan becas superiores a las del resto de la población a quienes llegan a la educación superior o alcanzan un posgrado.

El mismo caso se aplica a los criminales, que de ser seres proscritos y condenados por

sus acciones fuera de la ley, se les llega a convertir en leyenda, mito, a elogiar o a exaltar como un ejemplo a seguir o como modelos de empresarios o profesionales, al llamarles “capos” a sus jefes, “lugartenientes” a sus asesores y “sicarios” a sus matones.

Lo mismo sucede cuando logran mudarse a los vecindarios adinerados de ciudades

como Culiacán, norte del país, o el Distrito Federal, donde se mimetizan y camuflan entre las familias “de alcurnia” o envían a sus hijos a los colegios religiosos más exclusivos donde se codean con los hijos pertenecientes a linajes muy respetados o a universidades de la “Ivy League”, los centros académicos de élite de Estados Unidos.

Mediante estos actos se logra la “transmutación del estigma en emblema”, por obra y

arte de una alquimia prodigiosa, que es el “lavado social” (Astorga, 2004: 79), cuando los criminales consiguen, como en el “lavado de dinero”, ser aceptados en los altos círculos del poder y del dinero, convertirse en figuras de leyenda de los corridos delincuenciales y sus

alias se conozcan públicamente y que se les vea como personajes protagónicos, adquiriendo respetabilidad social.

A raíz de la ofensiva con apoyo de las Fuerzas Armadas lanzada por el presidente

Felipe Calderón el 11 de diciembre de 2006, se produjo una verdadera avalancha de palabras asociadas al crimen organizado que inundaron a la prensa. El torrente de vocablos que tomó por asalto al periodismo, sobre todo el noticioso, pero también el narrativo como el de investigación y el opinativo, afectó a la deontología de la actividad y es claro que todo el arsenal ético disponible fue insuficiente contenerlo.

El principal instrumento del periodismo, que es el lenguaje, se vio menguado y

debilitado, porque falló en su propósito de llamar a las cosas por su nombre y de evitar el uso de eufemismos, de términos políticamente correctos y de palabras edulcoradas, contribuyendo así a reforzar la llamada “dimensión imaginaria” del crimen organizado (Escalante, 2012: 69).

El análisis de contenido, sociohistórico y del discurso realizado a través de un corpus

de 160 noticias de 4 periódicos distintos (dos de la capital mexicana y dos de la frontera norte) en un período que va de 2005 a 2012, demostró la afirmación de Bourdieu (2001) según el cual “no hay palabras inocentes” pues detrás de cada término subyacen significados que configuran una representación teñida de contenido ideológico que favoreció una representación falsa de la realidad del crimen organizado.

Algunos términos eufemísticos como “capo”, convirtieron en el imaginario social a

un criminal despiadado en un héroe o un hombre carismático. En el caso de sicario, se difundió una imagen parecida a la de las películas de Hollywood, que cumplen la misión de asesinar de sus enemigos con una precisión quirúrgica y una sangre fría inusual cuando en realidad los asesinos reales que actuaron en diversas zonas del país eran a veces tan torpes y estaban bajo tal estrés que no pocas veces improvisaban provocando verdaderas carnicerías, pese a solo buscar eliminar a uno de sus adversarios, causando numerosas muertes de inocentes, que se etiquetaban oficialmente como “bajas colaterales”.

Este alud de términos derivados del crimen organizado impactó los valores

periodísticos más preciados como la imparcialidad, la credibilidad y la veracidad, generó una nueva narrativa sobre el crimen, convirtió a los delincuentes en héroes, personajes triunfadores o exitosos empresarios, y atizó la violencia simbólica, justificando y legitimando las políticas securitarias de mano dura y de ley y orden.

En este texto se entiende como lenguaje del crimen organizado en su sentido estricto,

es decir, como el lenguaje autorreferencial, o el que los propios delincuentes usan dentro de un campo semántico o en su comunidad hablística. La forma o estilo de habla, es decir, el argot, entendido como la forma típica de hablar de los grupos delincuenciales o de los

integrantes del crimen organizado, distinta de la llamada “jerga” o “lenguaje de los especialistas” (López y Segarra, 2005), en el fondo es realmente desconocido por quienes no forman parte de su círculo.

Astorga (2002: 52) considera que el acceso a la “producción simbólica” de los

miembros del mundo del crimen organizado “es siempre parcial y fragmentario”. Esto no quiere decir que no se pueda lograr un acercamiento, así sea aproximado,

pero es bueno recalcar que sólo se puede hacer a través de la narración oral, los llamados corridos del crimen o la escasa bibliografía existente derivada de confesiones periodísticas y testimoniales de los escasos “arrepentidos” que registra la historia del crimen en México. Es el caso por ejemplo de Confesión de un sicario, de Juan Carlos Reyna (2011), sobre el testimonio de “Drago”, que habría formado parte del programa de testigos protegidos de la Procuraduría General de la República o de Sicario, autobiografía de un asesino a sueldo, de Molly Molloy y Charles Bowden (2013).

Resulta imposible realizar entrevistas mediante grupos focales o investigación

participante a la manera del “periodismo encubierto” como el de Gunter Wallraf (1999). Por lo tanto, para efectos de este trabajo, se ha preferido distinguir el lenguaje

autorreferencial de este submundo del lenguaje extra referencial, el cual se ha querido denominar lenguaje asociado al crimen organizado, es decir, aquel que se puede conocer, aunque de manera menos diáfana, a través de la prensa o de los instrumentos de la comunicación política (boletines oficiales, spots de campañas contra el crimen o las adicciones, prontuarios judiciales y partes policiacos).

Se trata en rigor de un léxico que ya llega a los lectores distorsionado hasta por la

propia prensa, que crea vocablos análogos que muchas veces se atribuyen a los propios delincuentes (como el caso de ejecutómetro) y lo mismo sucede con el gobierno (en el caso de lugarteniente o de operador financiero, brazo armado, etcétera) cuando en realidad son palabras extra referenciales.

Ciertamente, no se puede atribuir todo este fenómeno ni a los delincuentes, ni a la

comunicación política, ni sólo a la prensa a veces interesada en darle un matiz amarillista, mercadológico o espectacular a sus textos para “venderlos mejor”. En todo caso, se puede hablar de un intercambio de voces, entre el discurso del crimen, los periodistas, las autoridades y los ciudadanos.

La idea de que se justifica el uso de estos vocablos porque “es un lenguaje más

cercano a la gente” no se sostiene debido a que el propio periodismo siempre crea sus soluciones para que sus informaciones sean accesibles a todo tipo de público, aún el menos instruido.

De manera que el título de este trabajo de investigación alude al lenguaje asociado al crimen organizado, ese amasijo de palabras, heterogéneo y abigarrado, que llega a la gente distorsionado y revuelto sin ninguna articulación lógica o estructura sistemática y semántica propia de cualquier lengua consolidada.

Una cosa más sobre este tipo de lenguaje es que se alimenta de su entorno, conforme

al enfoque de la sociolingüística, y por lo tanto son pocas las palabras usados por algunas bandas, en un territorio geográfico o país determinado, que alcancen una dimensión universal o sean compartidas por otras organizaciones en diferentes latitudes.

Periodismo y crimen organizado: nuevas voces, realidad imaginaria En México, desde varias décadas antes de la ofensiva policiaco-militar del presidente

Felipe Calderón, surgió en el espacio público el que quizá sea el primer término acogido por el periodismo mexicano sobre el crimen organizado.

Se trata de la palabra “gomero”, registrada en 1947 en la prensa sinaloense, que es el

primer antecedente de narcotraficante y designa “al agente social que cultiva adormidera y trafica con opio, aunque posteriormente se utilizará también para nombrar al cultivador y traficante de mariguana”. (Astorga, 2012: 63)

Por supuesto, hay otras expresiones previas empleados por los medios pero sólo se

usaban con connotaciones moralistas, tales como “intoxicadores” o “envenenadores” (2012: 48) y no para delimitar claramente esta actividad y ponerle una etiqueta que sea de uso ampliamente aceptado.

Inclusive, “gomero” no necesariamente tenía una connotación negativa, puesto que

inclusive un equipo de béisbol de Culiacán, capital del estado de Sinaloa, noroeste de México, de donde surgen algunos de los más grandes jefes del crimen organizado del país, llevó ese sobrenombre.

Luego vendría el vocablo “mariguanero” y sería hasta a fines de los 50 cuando

comienza a hallarse la palabra “narcotraficante” en las páginas de nota roja de los diarios mexicanos, pero su “empleo es más frecuente a partir de los años sesenta”. No se deja de usar empero “gomero” pero también otra acepción más aterciopelada y eufemística: “agricultores de estupefacientes”. (Astorga, 2012: 99)

El término Cártel desembarcaría varias décadas después. Sería en los años 80 del siglo

pasado, cuando se comenzó a emplear en Colombia esta “categoría de percepción” (Astorga, 2012: 124). El término se tomó prestado de un concepto de las ciencias económicas de origen alemán que designa una actividad con propósitos monopólicos para apropiarse de un mercado en un territorio determinado.

Esta acepción es abiertamente errónea porque se aplica al comercio de drogas, pero “no hay ni ha habido en ningún momento un convenio entre empresas para determinar niveles de producción o precio de venta de la droga.

Los investigadores colombianos Luis Jorge Baray Salamanca y Eduardo Salcedo-

Albarrán (2012) proponen dejar de lado el término “cárteles del narcotráfico” porque el concepto que mejor define a las organizaciones criminales son “la ilegalidad” que abarca un variopinto abanico de actividades que van del tráfico de estupefacientes, drogas sintéticas, hasta armas, trata de personas y piratería, entre otras.

La palabra “sicario” es quizá la tercera más importante incorporada al léxico

periodístico mexicano y se comenzaría a emplear desde el 2005 o quizá antes, según se demuestra en el análisis cuantitativo de este trabajo, porque en Colombia era ya de uso corriente desde muchos años antes. Escalante considera que “es dudoso que la mayoría de la gente supiera su significado”. (2012: 57).

Todo parece indicar que el uso de sicario se generalizó luego que Calderón lanzó su

estrategia contra el crimen (ya se había publicado La Virgen de los Sicarios de Fernando Vallejo).

Lo más llamativo de todo ello es el carácter polisémico de las nuevas voces. Por

ejemplo, sicario puede ser “sinónimo aproximado de asesino: a veces asesino a sueldo, a veces profesional, matón, gente de armas. Normalmente supeditado a alguien, a un patrón”, pero “en realidad cualquiera puede ser sicario” porque

es un término genérico, que según las circunstancias puede

inspirar respeto, miedo, aprensión, puede significar un relativo ascenso en la jerarquía de las pandillas de adolescentes, una posición de mayor autoridad. O una forma de subordinación. Según lo usa la prensa, el término señala una alteridad criminal sin matices ni paliativos –los sicarios matan, a los sicarios se les mata, y su existencia aparece delimitada por su función. Imponen pero son insignificantes. (Escalante, 2012: 57-58).

Es decir, para la aparición de las palabras de uso corriente actual del crimen

organizado tuvieron que pasar varios lustros, si no décadas, entre uno y otro, pero de pronto, sin que sea fácil establecer en que preciso instante, algo se rompió, quizá similar al dique de una presa bajo el peso de una avalancha.

De pronto, los mensajes de los medios informativos se vieron inundados por un

universo variopinto de palabras relacionadas con el narcotráfico que fueron adoptadas “en crudo”, es decir, sin digestión previa, por los medios sobre todo en sus notas informativas y

reportajes, pero también en las páginas editoriales por los analistas más serios y reconocidos.

Hoy, tanto narcotraficante como cártel o sicario son palabras que aparecen un día sí y otro también en los medios informativos y se han generado laberínticas derivaciones de la palabra narcotráfico, que Astorga llama “multiplicadores lexicológicos”, como “narcoescuela”, “narcohospital”, “narcoperiodista”, “narcopolítico” y “narcobanquero”. (Astorga, 2004: 76).

Lina Quiroga y Eva Núñez Méndez, en un estudio reciente desde la perspectiva de la

sociolingüística en torno a los cambios en el lenguaje local para incorporar muchas expresiones del argot del narcotráfico en la región de Caquetá, Colombia, señalan que

el fenómeno del tráfico de drogas es definitivamente un

motor para la creación de nuevos vocablos y significados que se han motivado por la necesidad de establecer un código dinámico de comunicación que signifique nuevas prácticas y que esté por fuera del alcance de los entes de control (…) De este modo, los actores del negocio han creado todo un entramado para facilitar una comunicación que les permita pasar desapercibidos. (Quiroga y Núñez, 2013: 72).

Estas conclusiones son interesantes porque surgen de un enfoque que va más allá de

la visión cerrada y mecánica de la gramática estructural (Saussure) y la gramática generativa (Chomsky), y reconocen el papel decisivo que juega el entorno en una sociedad para moldear el habla de la gente, creando un verdadero sociolecto. Y lo curioso también es que esas cosas no ocurren lentamente, sino que suelen aparecer en un corto período.

Su abanico de significados los torna más peligrosos porque inducen a la confusión, a

la distorsión o a la indiferencia y los convierte en instrumentos idóneos para acoplarse a las ideologías dominantes. No hay qué culpar al mensajero como tampoco al emisor –puesto que el negocio de los criminales no son las relaciones públicas- pero mucho menos a los receptores, aunque de algún modo todos comparten un pedazo de responsabilidad.

En todo caso, vale la pena citar la definición de Ortega y Gasset (1959:130), quien

decía que "los individuos pueden entenderse sin previo acuerdo, mientras que una terminología sólo es inteligible si previamente el que escribe o habla y el que lee y escucha se han puesto individualmente de acuerdo sobre el significado de los signos".

La irrupción de éste y otros vocablos equivocados en el lenguaje cotidiano, fue

alentado sin duda por el periodismo, que a su vez se hizo eco de las expresiones utilizadas por los comunicados oficiales, discursos, campañas y todo el arsenal de la comunicación

política disponible por el gobierno, tras la ofensiva a fondo lanzada por el presidente Calderón en diciembre del 2006, apenas unos días después de asumir su cargo.

Los periodistas son responsables en buena medida de que la realidad aparezca ante la

mirada del público distinta de como es porque fungen como cajas de resonancia de los instrumentos de la comunicación política, en lugar de investigar por su cuenta y mostrar las cosas como en verdad son. Como dice un conocido periodista experto en temas criminales,

Se inculca todo eso en la sociedad a través de los medios,

que son los culpables de repetir la versión oficial. Primero, yo creo que el primer papel de un periodista es dudar de ésta, y no sólo eso sino investigar la información alternativa. (.) A veces adquirimos también el lenguaje policial: repetimos con una gran facilidad las palabras criminalizadoras: le quitamos el “presunto” y le ponemos “secuestrador”, pero también hablamos de “levantones”, “narcofosas”, etcétera, porque es el lenguaje que nos enseña la autoridad y hacemos uso de él de una manera totalmente acrítica. (Reveles, marzo de 2014).

Al convertirse en vehículos de la verdad oficial, en lugar de difundir la verdad

periodística –puesto que la verdad absoluta no existe- la prensa se convierte en un elemento legitimador y aliado de un encubrimiento que tiende un espeso velo de irrealidad sobre lo que sucede en el país.

En el caso de México, la prensa se convierte en el vector del nuevo discurso

gubernamental que alude a la política de mano dura, de ley y orden, del que forman parte un arsenal de palabras clave provenientes del narcotráfico. El propio presidente y sus funcionarios usaron términos como “cártel”, “ejecución” y los “alias” de los traficantes.

A partir de 2006, con el surgimiento del discurso de “mano dura” contra la

delincuencia, en la prensa mexicana ya no apareció una palabra nueva en intervalos de lustros o décadas sino parecía que cada día se incorporara un nuevo término del crimen organizado.

El crimen organizado no es, como señala Escalante (2012: 69), “un problema

imaginario” pero hay “una dimensión imaginaria del crimen organizado” y “tenemos que hacernos cargo de ella”.

Esa dimensión imaginaria no sólo es inventada por el estado y su gran capacidad de

imponer su visión unívoca sobre el fenómeno, sino también por una constelación de novelistas, cronistas y en general reporteros que cubren la nota diaria o hacen trabajos de

investigación con enfoques muy apartados de la realidad y más cercanos a la fantasía y a la mitología. Oswaldo Zavala (2014) afirma que

Nuestros novelistas, y nuestros periodistas antes que ellos, no han

conseguido comprender la historia política del narco en México. Imaginan a los Zetas como reyes del noreste, a El Chapo como el príncipe de un reino impenetrable, aún después de su detención. Ignoran o encuentra inaceptable pensar que el nuevo orden nacional que resultó de la caída del PRI reemplazó e ubicuo y omnipresente poder federal con alianzas locales entre gobernadores, empresarios y traficantes en estados como Chihuahua, Michoacán, Nuevo León y Tamaulipas. Se resisten a pensar que los niveles de violencia sin precedentes en México no son el resultado de una ´guerra de cárteles’, como proclamó durante seis años la presidencia de Calderón, sino la violenta restauración del poder soberano del Estado que habría sitiado ciudades enteras y habría asesinado con su paso a decenas de miles de ciudadanos juzgados como criminales sin la menor investigación policial de por medio.

Esa es la realidad de la que es necesario que los periodistas se hagan cargo, dejando

del lado “la reiteración sin límites de las fantasiosas historias del ascenso y caída de los capos, de sus cárteles, de sus plazas” hilvanando una “falsa narrativa” sobre estas supuestas organizaciones invencibles “y su supuesto reino sin fin”, como dice Zavala, que ironiza sobre la inconsistencia entre la idea predominante entre los expertos del tema en los medios de que El Chapo era una especie de Carlos Slim en las sombras, que lideraba un imperio con representación en 54 países y contaba con 300 guardias para protegerlo y fue detenido en forma incruenta en un departamento en Mazatlán sin nadie que lo arropara.

Y, por supuesto, lo primero que ha de hacerse para comenzar a abandonar esa

narrativa que constituye una “caricatura descontextualizada que no toca los elementos más complejos de una realidad violenta”, según el autor, es evitar el uso de estos términos en las noticias, reportajes, crónicas y otros géneros periodísticos, para usar otros más directos, precisos y acordes con los valores del oficio.

La explicación sobre cómo se dio el fenómeno de incorporación del argot del crimen

organizado al lenguaje de los medios informativos, subyace en la estrategia lanzada por Calderón y al discurso que justificó esta política, usando como correa de transmisión los instrumentos de la comunicación política, sobre todo los boletines de prensa, pero también los spots televisivos de las campañas que se ufanaban en tratar de impedir “que la droga llegue a tus hijos”.

Para efectos de este texto, se requiere delimitar el concepto de crimen organizado La

diferencia entre crimen o criminalidad ordinaria y crimen organizado se establece claramente en la normatividad vigente tanto en México como en el derecho internacional. Por ejemplo, la Ley Federal contra la Delincuencia Organizada, aprobada en 1996, dice en su artículo segundo, que

Cuando 3 o más personas se organicen de hecho para realizar, en forma

permanente o reiterada, conductas que, por sí o unidas a otras, tienen como fin o resultado cometer alguno o algunos de los delitos siguientes (...) serán sancionados como miembros de la delincuencia organizada.

Los delitos a los que se refiere son, entre otros, terrorismo, acopio y tráfico de armas,

tráfico de indocumentados, tráfico de órganos, corrupción de menores, trata de personas y secuestro, en términos similares a los contemplados en la Convención de Palermo de noviembre del 2002.

Resultados del análisis sociohistórico Junto con el nuevo vocabulario o argot del crimen organizado, el discurso del

gobierno se trasminó hacia los medios informativos a través de sus comunicados y sus spots y toda la parafernalia de la comunicación política a su disposición, generando una serie de falsas percepciones, según arroja el análisis sociohistórico del corpus, como las siguientes.

• El discurso del miedo. Se basa en el supuesto poder excesivo alcanzado por las organizaciones criminales. Este manejo llevaba implícita la idea de justificar la “mano dura” de las políticas de la “ley y el orden” importadas desde Estados Unidos. “El miedo a la delincuencia es uno de los motivos básicos de la retórica de la nueva derecha en Europa y es una constante de la vida pública en los Estados Unidos desde los años 80”, dice Escalante. (2012: 218).

• La creencia de que las bandas “todo lo pueden”. La idea de que las

bandas son todopoderosas, omniabarcantes y están arrinconando al gobierno se esparció como pólvora al amparo de la tesis del “Estado fallido”, una idea refutada por especialistas, como se verá más adelante, cuando en realidad “el crimen organizado es también una creación de los medios de comunicación: de la prensa, del cine, de la televisión, una creación más o menos azarosa del lenguaje periodístico, la literatura popular y el lenguaje político. O sea, es también una ficción”. (Escalante, 2012: 151).

• La tesis de que el país estaba “al borde del abismo”. Esta

creencia ganó terreno a pesar de que la curva de homicidios registró una caída sostenida entre 1992 y 2007 hasta llegar al mínimo histórico de 8.04 por cada 100 mil habitantes y de que, de hecho, el tema no fue prioritario en las campañas del 2006. Aparentemente caló en el espacio público mexicano, a causa de la “marea securitaria” procedente de Estados Unidos y Europa. Ese fenómeno “llega relativamente tarde” a México porque “en buena parte del mundo es algo normal desde los años ochenta”. (Escalante: 2012: 223, 226 y 230).

• La falsa creencia de que Calderón sí se atrevió. Se dio a entender que fue el único en tomar “el toro por los cuernos” y que sus antecesores se cobijaron en la autocomplacencia, el “dejar hacer, dejar pasar” y en la complicidad.

• La presunción de que las bandas son como empresas gigantes.

Se les comparó con verdaderas multinacionales equiparables a la Coca-cola o Microsoft, con ramificaciones en medio mundo y fortunas incalculables. Se llegó a decir que El Chapo tenía 300 hombres para su protección y enviaba la droga a 54 países. O sea, era una especie de Steve Jobs del bajo mundo. Como dice Oswaldo Zavala (2014),

debemos dejar de lado la reiteración sin límites de las fantasiosas historias de ascenso y caída de los capos, de sus cárteles, de sus plazas. No comprender o no aceptar esta afirmación nos impide articular una crítica efectiva del poder oficial cuya brutalidad criminal se escondería en la falsa narrativa de los cárteles y su supuesto reino sin fin. • La idea de que Calderón actuó por capricho. Se diseminó la

creencia de que lanzó su ofensiva contra el crimen e incorporó al Ejército y las Fuerzas Armadas a esta lucha, por cuenta propia, por capricho y voluntarismo, y para legitimarse en el poder tras las acusaciones de fraude en su contra durante la elección de julio del 2006. En realidad, como se expone líneas más abajo, hubo todo un clamor de empresarios, gobernadores y su propio rival en los comicios, Andrés Manuel López Obrador, para que actuara y usara a los militares por considerar que era el sector menos penetrado por el crimen organizado.

• El supuesto de que la droga cada vez se consume más en el

país. La creencia de que México se volvió país de consumo y ya no sólo de tráfico impregnó todo análisis, información y reportaje sobre el tema. La Encuesta Nacional de Adicciones 2011, de octubre del 2012, muestra que la mariguana, la droga más usada, es consumida por 1.2 por ciento de la población, y la cocaína, la segunda en preferencia, por 0.5 por ciento. El resto de las drogas reporta un "consumo mínimo" por debajo de 0.2 por ciento en la población general de 12 a 65 años de edad. (Encuesta Nacional de Adicciones 2011, 23 de septiembre del 2013).

Estas son sólo algunas de las muchas falsas creencias transmitidas por los medios y

alentadas por los instrumentos de la comunicación política a disposición del gobierno. Es difícil establecer si la culpa de que la visión del gobierno sobre el crimen permee en los

medios de comunicación de manera tan efectiva se deba a su gran astucia y su óptimo diseño y aplicación de su instrumental de comunicación política, lo que realmente es de dudarse, o al descuido e incapacidad de los medios (en parte por las razones expuestas en el capítulo anterior) para contrarrestar la avalancha informativa del Estado o para investigar la veracidad de las informaciones oficiales y dar una postura distinta e independiente.

En buena medida –y esta es una de las hipótesis de este trabajo- esa labor fue

facilitada y estuvo acompañada por la irrupción de términos del argot del crimen que favorecieron un clima propicio para la aplicación de las políticas de mano dura.

• Resultados del análisis cuantitativo

El análisis cuantitativo se realizó conforme al método del llamado análisis de contenido postulado por Krippendorff, con técnicas muy básicas de cálculos de distribución de palabras dentro del corpus, a partir de las cuales se realizaron tablas y gráficas lineales y de pastel.

Como se establece en el proyecto, el corpus de la investigación se integró de cuatro periódicos, dos de la capital y dos de estados que han sido epicentro de la espiral de violencia que sacudió al país luego que el presidente Felipe Calderón lanzó la estrategia contra el crimen en diciembre de 2006.

Se trata de El Universal y la Jornada en el caso de los diarios de la Ciudad de México y

de El Mexicano de Baja California y El Heraldo de Chihuahua en el de los estados elegidos. Los cuatro períodos escogidos con el criterio de que abarcaran amplias e iguales

franjas de todo el período de estudio fueron los siguientes: Primero: del 15 al 25 de junio de 2005, que coincide con el lanzamiento de la

estrategia contra el crimen llamada México Seguro por el gobierno del presidente Vicente Fox.

Segundo: del 13 al 23 de septiembre de 2008, que coincide con el hallazgo de 24

cuerpos en La Marquesa y los atentados en Morelia durante la noche del Grito de Independencia.

Tercero: del 1 al 11 de febrero de 2010, cuando ocurre la Matanza de 17 jóvenes

asesinados en una vivienda de la colonia Villas de Salvárcar en Ciudad Juárez, mientras asistían a una fiesta.

Cuarto: del 14 al 24 de Mayo de 2012, cuando son hallados 49 cuerpos mutilados (6

mujeres y 43 hombres) en la carretera libre a Reynosa, municipio de Cadereyta, estado de Nuevo León, una matanza atribuida a la banda conocida como Los Zetas.

Se eligieron 10 notas de cada diario por cada período referentes a hechos del crimen organizado, tuvieran o no relación con los casos referidos anteriormente.

Los primeros resultados del análisis cuantitativo se pueden resumir en las siguientes conclusiones:

• No se advierten grandes diferencias entre los periódicos del Distrito Federal y los de los estados analizados en torno al uso frecuente de vocablos del argot del crimen organizado ni podrían tomarse como una tendencia o representar un sesgo. Más bien pueden atribuirse a la extensión de las noticias, aspecto en el cual no se estableció un límite, pues mientras las notas informativas de los diarios del norte del país suelen ser más pequeñas, en la capital a veces resultan dos y hasta veces tres veces más amplias que aquéllas.

• En el primer período analizado (2005) previo al inicio de la estrategia

contra las drogas se advierte un empleo cuantitativamente menor de términos asociados al crimen organizado (112 palabras) respecto al segundo (2008, 148 palabras), lo que representa un salto cercano a 30%. Para el tercer período (2010) se regresa casi al mismo nivel del primero (107) y en el cuarto (2012) se advierte una caída notoria (67) mayor a 50% respecto al segundo (2008) y alrededor de 40% respecto al primero (2005). (Ver gráfica 1). Es decir, que aquí sí se aprecia una tendencia que permite inferir que la incorporación de términos asociados al crimen organizado se acentuó a medida que fue in crescendo la estrategia contra las drogas, pero por alguna razón disminuyó en el tercer período, y para el 2012 disminuyó drásticamente a niveles mucho más bajos respecto a los otros períodos estudiados. No hay una explicación convincente sobre la baja del segundo al tercer período. Para el caso de la reducción del tercero al cuarto, una hipótesis podría ser al efecto del acuerdo para la cobertura informativa de la violencia pero el supuesto tambalea cuando se considera que el diario La Jornada, el único periódico de la muestra que no se adhirió a este pacto (aunque en la práctica aparentemente asumió de facto los acuerdos para el manejo informativo de la violencia) también redujo considerablemente el flujo de términos a la mitad entre el segundo y el cuarto período y en 25% del tercero al último. Otra causa sería que la filtración de estos vocablos disminuyó porque también se redujeron los niveles de violencia a partir de 2011 por razones que tampoco se explican los especialistas. Sin embargo, esta hipótesis no es totalmente comprobable, si comparamos cualquiera de las gráficas de distribución de palabras por período, en especial la 3, que refleja el promedio, contra la 10, que se refiere a los homicidios por cada 100 mil habitantes, porque si bien en ambas gráficas hay una curva ascendente a partir de 2005 el pico más alto de palabras se alcanza en 2008 y en cambio en cifra de homicidios el techo es el 2010. De igual modo, la caída entre 2010 y 2012 es más pronunciada en el primer caso y en el segundo es apenas leve. Es decir, en cuanto a palabras la figura es la de una escalera que llega a su punto más alto en 2008 y empieza a descender. En cuanto a homicidios, en cambio, es una escalera que sigue subiendo hasta 2010 y entre este año y 2012 parece formar un descanso

levemente inclinado hacia abajo. A todas luces se trata de tendencias distintas. Otra explicación es menos precisa pero no improbable. Los medios se “autocontuvieron” después de que el uso de esos términos alcanzó un alto grado de saturación que habría provocado una especie de cansancio o hartazgo tanto en los medios que consideraron que esta práctica podría ya no ser informativamente atractiva como por parte de los lectores, que en sus críticas a través de las redes sociales o los comentarios debajo de las noticias on line

habrían mostrado un amplio rechazo a esos términos. No se puede establecer qué tan cierta sería esta conjetura. Habrá que profundizar en el estudio de este tema para poder obtener conclusiones más contundentes.

• La principal palabra asociada al argot criminal que aparece en una

proporción aplastante en las páginas de la prensa escrita es “ejecución” en todas sus variantes y conjugaciones (ejecutado, ejecutante, ejecutómetro, etc., sin contar narcoejecución, incluída en el renglón de palabras de prefijo narco).

• En el análisis cuantitativo no es ninguna sorpresa que los términos

del prefijo narco aparezcan en el segundo lugar del “Top Ten” (ver Gráfica 8), con 72 en total (16.6%) pero sí lo es que sicario se haya colocado con 66 términos en el lugar número tres (15.2%), por cuanto es un término importado de Colombia que se conocía muy poco hasta hace pocos años, como se explicó en los capítulos precedentes.

• La palabra “levantón” y sus variantes es la cuarta más empleada en las noticias de la prensa escrita, al menos en los diarios analizados. En total es usada 40 veces, lo que representa a 9.2% y la quinta es cártel.

• Uno de los resultados más interesantes del análisis cuantitativo es

que se hallaron 2.7 palabras relacionadas con el crimen organizado por cada noticia analizada. En el primer periodo, el promedio es de 2.8, el segundo es 3.7, el tercero es 2.6, es decir, similar a la media general y al primer período y el cuarto baja a 1.6. Si se comparara el segundo período, donde se alcanza el pico más alto de términos del argot criminal en las noticias con el último, se podría decir que hubo un desplome de más de la mitad.

• Una de las conclusiones más interesantes se refiere al papel de la

comunicación política, es decir, de las fuentes oficiales (incluídos presidentes, gobernadores, altos funcionarios y legisladores) en la invasión indiscriminada del argot delincuencial en la prensa mexicana. Es verdad que uno de cada tres términos puede atribuirse a los propios medios, porque corresponde a los titulares (cabezas, subtítulos, sumarios), que son responsabilidad de los periódicos y en los que rara vez interviene el propio reportero autor de las

noticias. El restante 44 por ciento proviene de otras fuentes no oficiales o sin fuente precisa. Sin embargo, no es aventurado suponer que muchos de los términos de los titulares o de las notas sin citar también podrían proceder de la comunicación política, particularmente de boletines de prensa.

Por supuesto, se pueden hacer muchas más lecturas sobre este análisis cuantitativo, pero bastan estos ejemplos para demostrar que la filtración de voces del crimen ha sido torrencial en estos años analizados y que el gobierno no ha sido ajeno a este fenómeno.

• El análisis del discurso

El análisis del discurso sobre el lenguaje del crimen organizado en la prensa mexicana, conforme al método de Thompson (1998), es una tentativa de interpretación o resignificación ideológica sobre los contenidos subyacentes detrás de la terminología del crimen organizado.

Se toman como categorías las palabras más usuales que pudieron ser individualizadas en el análisis de contenido o análisis cuantitativo, que harán las veces de categorías, sin profundizar más por cuanto este trabajo toma al análisis del discurso como un complemento de la hermenéutica profunda y no como la metodología única, que hubiera sido insuficiente para entender el fenómeno estudiado.

• Ejecución. En el caso de “ejecución” y todas sus variantes, importa

establecer por qué se usa y qué fin tendría emplearlo en lugar de asesinato, homicidio o simple y llanamente muerte. Aparentemente este eufemismo permite transmitir la idea de que se trata de un asesinato cuidadosamente planeado con armas de alto calibre y motivado por la rivalidad y venganza contra miembros de una banda enemiga, sobre todo, desafiando todo control oficial y toda autoridad.

• Palabras de prefijo narco. No importa cuál sea la palabra, el

término que trae el prefijo “narco” ya conlleva una carga negativa, una suerte de “maldición gitana”. Es parte de la cosmogonía de la delincuencia. Puede hallarse desde el “narcotraficante” hasta las “narcofosas”, “narcomensaje” o simplemente “narco”. Como consecuencia, esa palabra es derogativa, es decir, descalifica a quien la porta como un estigma.

• Sicario. Hombre armado que ejercita el inusual oficio de matar. Casi

siempre es un hombre, aunque hay casos muy contados de mujeres sicarias. En el imaginario social, alimentado por los estereotipos hollywoodenses, aparece como una persona de preferencia delgada, joven, ágil, entrenada para privar de la vida de sus enemigos y que suele desplazarse sobre todo en una moto. A veces va vestido con ropa ligera, de preferencia negra, y chamarra con una calavera en la espalda o algún signo macabro. Es un sujeto resuelto que mata a sangre fría y con precisión quirúrgica, de preferencia especialista en artes marciales y defensa personal.

• Capo. Hombre carismático, combinación de héroe al estilo Robin

Hood o Chucho el Roto, que quita a los ricos para darle a los pobres. A veces

lo quieren en su comunidad debido a que pavimenta calles, ordena remozar la parroquia y entrega juguetes el día del niño o regalos el día de las madres pero también le temen porque es un hombre sanguinario, de “horca y cuchillo”, especie de señor feudal. Además, suele ocupar el máximo escalafón en la jerarquía del crimen organizado, por sus habilidades de liderazgo, después de escalar en forma metéorica todos los niveles de la pirámide criminal

• Levantón. La palabra encubre a su verdadera acepción que es

secuestro. En este caso invariablemente afecta a una persona vinculada de cualquier modo con el crimen y su destino es inexorablemente la muerte. De un rapto, plagio o secuestro muchos se salvan. De un levantón nadie.

• Cártel. Organización poderosa, bien estructurada de acuerdo a una

empresa mercantil común, con el añadido de que cuenta con un brazo armado, parar dirimir problemas de competencia. La idea es equiparar a una banda de delincuentes que actúa infringiendo la ley y cometiendo toda clase de abusos y fechorías con una firma legítima que en lugar de actuar por codicia y sin escrúpulos lo hace buscando un beneficio y brindando empleos, sobre todo a jóvenes desempleados y sin futuro. Cártel disfraza el hecho de que se trata de grupos que no siempre están bien articulados ni tienen un organigrama bien definido.

• Plaza. Muchos podrían imaginarla como la plaza pública de Atenas,

donde Sócrates y los sofistas se enfrascaban en interminables discusiones. No obstante, se trata de bastiones estratégicos, corredores de droga, lugares donde se vende bien la mariguana, la heroína o la cocaína. Sitios que se defienden a sangre y fuego, como se haría con un lugar clave en una guerra de invasión. Es común por ello que a ese término se asocien frases como “la disputa por la plaza”, “el control de la plaza”, el “operador de la plaza”, “el jefe de plaza”, la “defensa de la plaza” o “calentar la plaza”.

• Ajuste de cuentas. El uso de esta frase (también se usa vendetta

pero con menos frecuencia) supone hablar de una venganza contra el que provocó un agravio imperdonable contra una banda, sea porque se robó un cargamento de droga, porque mató a uno de los integrantes del grupo enemigo o porque está invadiendo un territorio ajeno. Fuera de eso no hay qué temer a los grupos criminales, porque sólo actúan movidos por la sed de revancha. La intención parece nítida.

Conclusiones

¿Cómo se puede interpretar en pocas palabras este juego de eufemismos, de términos encubridores que tienden un velo de irrealidad sobre la verdadera naturaleza de las acciones

del crimen organizado? Se diría que los términos asociados al argot criminal permiten crear una realidad paralela que representa ante los ojos de los lectores una especie de lente de color rosa que impide la cruda realidad del crimen tal y como es, y confirmar el concepto de Escalante (2012) sobre la “dimensión imaginaria” del crimen.

Si los periodistas se hubieran al uso del lenguaje claro, conciso y directo conforme a

las pautas marcados por sus esquemas deontológicos probablemente el público hubiera reaccionado de otra manera contra la estrategia anticrimen del gobierno y hubiera sido menos aquiescente y más crítica inclusive provocando movilizaciones y desplegando iniciativas ciudadanas para ponerle alto a esta ofensiva, lo que hubiera frenado el derramamiento de sangre.

Sin embargo, la intención parecía clara: alimentar un clima de animadversión contra

las organizaciones delincuenciales y justificar el gasto creciente de presupuesto para el combate contra las organizaciones ilícitas, quizá bajo la presión de las directrices de seguridad del gobierno estadounidense.

La investigación demuestra que el argot criminal, si no contamina, por lo menos resta

fuerza, fluidez y claridad al periodismo, eliminando el poder de crear conciencia, sensibilizar y enviar mensajes al poder para frenar abusos y acotar sus alcances. El lenguaje es de hecho un instrumento de poder. Como afirma Van Dijk (1996), el poder y la dominación se basan en el acceso privilegiado al discurso y la comunicación. Asimismo, y sobre todo, este lenguaje afecta los valores más preciados del periodismo responsable.

El uso de los vocablos del crimen organizado convierte a la postre en una forma de

violencia pero con otros medios (violencia simbólica) y pareciera que no hay manera de escapar de su influencia nociva.

Los órganos de prensa –sean escritos o electrónicos- son apenas instrumentos de

mediación en los que el gobierno y algunos grupos de poder formales o informales canalizan a veces sus mensajes para conseguir algunos de sus objetivos hacia otros grupos o hacia la sociedad.

El argot criminal no contamina pero resta fuerza, fluidez y claridad al periodismo y

elimina el poder de crear conciencia, sensibilizar y enviar mensajes al poder para frenar abusos y acotar sus alcances

Una nueva ética a partir de la renovación de los códigos de ética y todos los

instrumentos del arsenal deontológico puede ayudar a revertir esta transmutación del estigma en emblema entre los grupos criminales.

La creación de nuevas figuras como defensor del lector, ombudsman de las audiencias y de un Consejo de Prensa ayudaría a evitar que los medios se conviertan en instrumentos para legitimar las políticas securitarias, de ley y orden y mano dura que entronizan a los delincuentes.

Es conveniente estimular el periodismo de investigación, el periodismo narrativo y la

capacitación de los periodistas y estimular más el trabajo en el campo que el de gabinete, recurriendo menos a internet y más a las entrevistas directas con los protagonistas de las noticias.

Los periodistas deben colaborar con las campañas de cultura de la legalidad que

fomentan el respeto a la ley, así como apoyar causas como la equidad de género y la lucha contra la discriminación y la exclusión social, adecuando su lenguaje para evitar la “violencia simbólica” sin renunciar a sus valores y de acuerdo a la deontología del oficio. Bibliografía

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Las palabras y las madres

Anna María Fernández Poncela Universidad Autónoma Metropolitana/Xochimilco/México DF

fpam1721@correo.xoc.uam.mx

El poder y la magia de las palabras es inabarcable y maravillosa. El uso de la palabra madre en el lenguaje coloquial y popular en México es amplio y diverso. Este trabajo presenta una reflexión seria sobre las palabras y las madres desde un enfoque reflexivo, emocional y humorístico. Serio por lo importante del tema, pero no aburrido, sino ameno y ligero. Para ello pasa revista a las palabras utilizadas por las madres a su progenie, se aboca a las palabras de ésta hacia aquella, y en especial ahonda en los mexicanismos y expresiones donde aparece dicha palabra. La palabra madre pareciera ser la madre de las palabras y su empleo en concreto así lo demuestra en especial, como se dijo, en el habla cotidiana.

Sobre el tema y con base en una revisión de todo lo anterior se proponen ideas, especulaciones, emociones, pistas y contrasentidos. Los resultados son una información panorámica que invita a la reflexión de para qué y cómo empleadmos el lenguaje, de manera concreta y particular la palabra madre.

Mucho se podría decir sobre el poder de las palabras, también bastante exponer en torno a las teorías del lenguaje, sin embargo por cuestiones de espacio directamente nos abocamos en la palabra que nos interesa y su análisis y reflexión. Tres puntos se abordarán: las palabras mágicas de las madres mexicanas para hacer obedecer a su progenie; las palabras de ésta hacia aquellas; los mexicanismos de la palabra madre. Las palabras mágicas y de poder de las madres ¿Cuáles son las frases favoritas de las mujeres mexicanas en su ejercicio de la maternidad dedicadas a sus hijos e hijas? Son las expresiones que te formaron y conformaron. Las que recuerdan de su infancia las personas. Muchos son los relatos graciosos o no tanto, al respecto. Así que aquí se decidió elegir algunas de ellas. Expresiones amenazantes, chantajistas, quejas, suspiros, intimidaciones, todo un lujo de discurso disciplinario y de crianza infantil, seguramente heredado de generaciones anteriores, muy difundido y utilizado hasta la fecha, si bien posiblemente disminuido, no por ello eliminado.

¿Recuerdas las palabras que tu mamá te decía para animarte, o aquellas frases ante las que cualquier argumento en contra carecía de sentido?, tras esta pregunta, cientos de usuarios en Twitter compartieron los dichos más representativos que reflejan distintas formas de ser mamá, desde la cariñosa, la chantajista, la autoritaria, la moralista, la educadora y otras más que representan

momentos clave, como las opiniones hacia los amigos, la pareja, las borracheras e incluso la tecnología (Sánchez, 2010).

Con esta frase inicia un artículo publicado el 10 de mayo de 2010 en el periódico El

Universal. Cualquier parecido con la realidad y con tu infancia, quizás no sea pura coincidencia. Seguramente muchas de las cosas que lean a continuación les parecerán familiares, rememorarás las palabras y frases con las que te obsequiaba tu progenitora o las progenitoras de tus amigas/os.

Desde las órdenes de cómo son y cómo se hacen las cosas que domesticaron tu rebeldía y doblegaron tu libertad, hasta las oraciones más incisivas y amenazantes, o incluso alguna que otra chantajista, como las recogidas en el artículo de Victoria Renata Sánchez (2010) inspirado en una convocatoria abierta en las redes, y que reflejan perfectamente a qué nos referimos.

1. -Ven a saludar a tu tía. 2. -No se dice qué se dice mande. 3. -¿Cómo se dice?…Gracias. 4. -Tienes que hacer las cosas como Dios manda. 5. -Te doy 3 para que dejes de hacer eso uno! dos… 6. -¡Te sientas a comer ya! 7. -Lávate bien atrás de las orejas (Sánchez, 2010).

Ante cualquier confusión o duda, hay que persuadir.

1. -Porque yo lo digo y así es y punto. 2. -¿Crees qué estoy pintada o qué? 3. -¿Te calmas o te calmo? 4. -Nada más síguele. 5. -Nada más te digo, no te mandas solo. 6. -Ándale, vuélveme a hablar así y te tiro todos los dientes (Sánchez, 2010).

Y todo en la vida está reglado o domesticado, como la escuela y los amigos.

1. -El único trabajo/responsabilidad que tienes es la escuela. 2. -Sino estudias a ver luego qué haces. 3. -Cuando tú vas yo ya vengo de regreso. 4. -Ese niño es mala influencia. 5. -A mí no me importan tus amigos, me importas tú. 6. -O sea que si tus amigos se avientan de un edificio ¿tú también te avientas? 7. -No me importa que a tus amigos les hayan dado permiso. No vas y punto. 8. -¿Qué parte de no vas no entendiste?

9. -¿Qué te crees tú que ya ni permiso pides? 10. -O llevas sweater o no sales. 11. -Nada más no hagan mucho ruido. 12. -Bájale a tu escándalo ¿o qué crees que está muy bonito? (Sánchez, 2010).

Lo mismo lo que tiene que ver con la limpieza personal, del cuarto o la casa.

1. -Mira nada más cómo vienes. 2. -Como aquí tienen a la ‘sirvienta’ que les hace todo. 3. -¿Qué crees que soy tu criada o qué? 4. -¡Ensúciate! ¡Como tú no lavas! 5. -Me recoges este cuarto rapidito. 6. -¿Qué crees que yo no me canso? 7. -Eso sí para pedir estás muy bueno (Sánchez, 2010)

Amenaza y chantaje van de la mano en muchas ocasiones, todo un acto ilocutivo y

perlocutivo en términos de Austin (1955), la fuerza ilocutaria que diría Searle (2009), en fin una acción pragmática de comunicación social (Van Dijk, 2001). Eso sí con gran gracia en la selección léxica con objeto de expresar “lo mejor posible la información específica” como argumenta Van Dijk (2012:253).

1. -Cuando me muera vas a llorar lágrimas de sangre. 2. -¡Un día de estos se van a despertar y no me van a encontrar! 3. -Y yo que te di la vida. 4. -Pues si soy mucha carga para ti me mandas a un asilo. 5. -Un día de estos me van a matar de un coraje (Sánchez, 2010).

Otra de las muchas recopilaciones que se puede encontrar y consultar en internet es

producto de una encuesta realizada por Publimetro en 2011 (Almaraz, 2011). De ahí el interés de reproducirla en estas páginas, pues se trata de la opinión popular, lo que las personas comunes y corrientes opinan, no de los líderes supuestos voceros de la opinión pública, no de los especialistas académicos expertos en el lenguaje. Según la consultora, la frase “cuando tengan hijos se van a acordar de mí” es la más socorrida por las mamás cuando se trata de chantajear a las hijas/os, con el 76% de las menciones. A continuación presentamos las respuestas más utilizadas por las mamás en diferentes situaciones, recogidas por Jorge Almaraz en su artículo sobre la mencionada encuesta.

1. ¿Cuál es la frase más común que las mamás dicen para que el niño ya no esté de latoso?

Te doy 'tres' para que te sientes: 43% Estate quieto, parece que tienes chinches en las pompas: 34% Te estás o te estoy: 10% 2. Cuando los niños hacen berrinche… Cállate o te doy para que llores con ganas: 38% Pero deja que venga tu padre: 31% Te voy a regalar al señor del costal: 19% 3. Si los hijos no han recogido su cuarto las mamás les dicen: Si no limpias no sales: 43% Te encanta vivir en el mugrero: 32% Limpia porque aquí no hay sirvienta: 14% 4. Si los hijos no quieren obedecer a las mamás ellas les dicen: Mientras vivas en esta casa se hace lo que yo diga: 48% Un día me vas a matar de un coraje: 21% Lo haces porque soy tu madre y punto: 20% 5. ¿Qué dicen las mamás cuando los hijos llegan tarde? Esta casa no es hotel: 48% Vaya, hasta que te acordaste que tienes madre: 24% Que te adopten en casa de tus amigotes: 14% 6. ¿Cuáles son las frases más comunes que utilizan para chantajear a los hijos? Cuando tengas hijos te vas a acordar de mi: 76% Todo lo que he hecho por ustedes y vean como me pagan: 9% Un día se van a levantar y no me van a encontrar: 5% (Almaraz, 2011).

“Pero... ¿realmente funcionan?” (Almaraz, 2011). Esta interrogante se responde en automático, si se usa es que sí funciona (Malinowski, 1976), en caso contrario se olvidarían y no se pronunciarían. Pero una cosa es una cosa y otra cosa es otra cosa: ¿son pedagógicas? y ¿políticamente correctas? Eso ya es otro cantar, aquí únicamente las mostramos sin juzgar, son las palabras de madre, objetivo de este apartado. Y así podríamos seguir con varias expresiones que fueron y son las favoritas de las madre mexicanas. 1. ¡Te lo dije! 2. ¡Ya vénganse a comeeeeer! 3. Ponte un suéter. 4. ¡Deja ahí, no tientes eso! 5. ¿Qué, te mandas solo? 6. Esa muchachita no te conviene.

7. Te lo digo por tu bien. 8. ¿Quién crees que lava la ropa? 9. Ahorita que llegue tu papá vas a ver. 10. ¡Acuérdate que soy tu madre! 11. Míralo, igualito a tu padre. 12. Un día me vas a matar de un coraje… 51. Ve a ver si tu papá sigue en la cantina. 52. Pásame el cinturón, ahorita vas a ver. 53. Te voy a poner una chinga ahorita que lleguemos a la casa. 54. Esto me va a doler más a mí que a ti. 55. ¡Ni se te ocurra! 56. A ver a qué hora, me tenías con el Jesús en la boca. 57. ¡Cómo puedes andar así con este frío! 58. Pregúntale a tu papá. 59. Es que ahorita no traigo dinero, mejor luego. (cuando le pedías que te comprara algo) 60. Yo no sé a qué te dedicas si tu único trabajo es ir a la escuela. 61. ¿Ya te lavaste las manos? 62. Me llamas cuando llegues. 63. Ya levántateeeeee… ya es tardísimoooo… 64. Hay niños pobres que no tienen qué comer, por eso acábate tu comida. 65. ¡Porque sí! O ¡Porque no! O ¡Porque soy tu madre, por eso! (cuando le exiges una explicación razonable científicamente probada) (Splendidmind, 2014).

Ya parecen suficientemente probadas las mágicas palabras de poder de las madres mexicanas con las cuales crían, disciplinan y socializan a sus hijos/as de una forma bastante homogénea y tradicional. Eso sí, quizás hoy las cosas estén cambiando, y también es posible que todo esto sea una exageración del prototipo de discurso materno endoculturador y disciplinario, en todo caso cada quien al leerlo que lo juzgue según su experiencia y la que observó en su alrededor. No hay nada como el conocimiento empírico y la vivencia en la propia carne y en el oído propio. Las santas palabras a las madres santas

Ahora llega la respuesta, no directa por supuesto sino a través de los años, en el sentido de lo que a las madres, en su condición de madres se les dice por parte de sus hijos e hijas. Esto es, ver cómo se responde a toda esta fraseología, y cómo no pueden rebelarse, desobedecer y responder en su momento, lo que al parecer realizan es una astuta venganza encubierta, misma que culmina un día al año, con las frases dulzonas, empalagosas y pegajosas del 10 de mayo. Día en que las madres son lo único y lo máximo, y así queda la posibilidad de criticarlas y contradecirlas o desobedecerlas los otros 364 días al año. Sobre las palabras dedicadas a las madres, hay infinidad de pensamientos, frases, cartas, poemas y canciones –gran número para estas dos últimas narrativas sociales que no

vamos a recoger en estas páginas pero sí decir que son abundantes y significativas-. Un buen ejercicio es asomarse a las dedicatorias en la páginas acondicionadas para ello en los periódicos el día en que se las festeja, en las frases publicitarias, en las páginas de internet, e incluso en los discursos de políticos sobre todo si están en campaña –la del 2012 a la presidencia de la República no tiene desperdicio sobre los actos del día 10 de mayo, hubo alabanzas a las madres, fotos, abrazos y besos, acusaciones y enjuiciamientos también-. Palabras cursis o melosas, caricias al oído y al corazón, se describa como se quiera lo cierto es que hay una larga y antigua tradición sobe el asunto. La madre es sagrada y su día también lo es, de una forma muy destacada en México, si bien la celebración tiene lugar en varios países del mundo y del continente latinoamericano los festejos mexicanos destacan, por su fastuosidad y expresividad acaramelada, exuberante y barroca. Difícil elegir una selección de expresiones, sin embargo se tiene que hacer, y a continuación se muestra una reciente que se colgó en internet.

• Ahora que mis hijos están creciendo, entiendo cuanto trabajo y amor necesitaste para cuidar y mantener a la familia unida. El ejemplo de tu fuerza, dedicación y paciencia hoy está más vivo que nunca. ¡Gracias por todo, Mamá!

• Mamá, fuiste mi más grande maestra, una profesora que me enseñó la compasión, el amor y la osadía. Si el amor es tan dulce como una flor, entonces tu, madrecita, eres la dulce flor del amor.

• Tu sonrisa, mamita, brilla en mis momentos tristes y me da fuerzas. Tus abrazos me alegran durante todo el día, tu amor me sirve de apoyo cuando mis piernas quieren rendirse. Eres lo mejor que tengo en mi vida. ¡Deseo que tengas un precioso día de la Madre!

• Si hay una persona en este mundo que pueda amarnos incondicionalmente, cuidarnos sin límites y hacernos sonreír fácilmente, esa persona eres tú, Madrecita Querida. Deseo que tengas una vida llena de felicidad. ¡Te Amo! Y ¡Feliz Día!

• Qué todo el amor que nos has dado durante tantos años, regrese a ti en este día tan especial e ilumine tu sonrisa con la alegría que brota de tu corazón. ¡Qué tengas un hermoso día mamita querida!

• A pesar de todas nuestras travesuras y fallas, tú siempre nos amaste de manera incondicional y nosotros nos sentimos muy agradecidos de poder llamarte "Mamá". ¡Felicidades!

• Madre, te amo por todo lo que has hecho por mí. Te beso y te abrazo porque tú me amas también. Tú me alimentaste y cuidaste, me enseñaste a jugar y a sonreír, me enseñaste a vivir. ¡Sonríe Mamá! ¡Te amo y quiero que tengas un hermoso Día de la Madre!

• Mamá, en este día quiero dedicar una pequeña oración en tu honor. Quiero pedirle a Dios que te de buena salud y felicidad, porque tú has sacrificado tu vida por nosotros, tus hijos. ¡Feliz día a la mejor mamá del mundo!

• Ninguna mujer es tan perfecta, buena y comprensiva como tú. Cómo todo ser humano, a veces te equivocas, pero para nosotros, que te queremos y te conocemos tanto, eres como una estrella llena de luz.

• Gracias por tener el valor suficiente de decirme "NO" cuando no era conveniente darle gusto a mis caprichos. Gracias por ser lo suficientemente sabia para decirme "SI" cuando entendías que lo que pedía era por mi propio bien. ¡TE AMO MAMÁ!

• Las mamas tan buenas y dulces como tú sólo pueden tener hijos felices y educados como nosotros. Y no es que esté presumiendo, es simplemente la verdad.

• Una madre puede regañar a sus hijos y amonestarlos cuando ellos hacen algo malo. Pero siempre estará presente para darles fuerza y compasión cuando lo necesiten. Gracias por todas tus enseñanzas (“Frases cortas 10 de mayo”, 2014).

Muchas son, por supuesto las relaciones de expresiones en el sentido de las anteriormente propuestas. Otra recopilación con objeto de remarcar lo dicho y poner punto final al asunto.

• Cada vez que cuento las bendiciones que recibí en esta vida, te nombro dos veces! Gracias por todo el apoyo que me has dado, por comprenderme y por ayudarme a ser mejor ¡Qué tengas un Muy Feliz Día, Querida Madre Mía!

• Madre me has demostrado tu amor cuando todos me dejaron sólo. Me has buscado cada vez que mi mala cabeza me distanció de ti. Me has entendido incluso cuando yo malinterpretaba tu amor y preocupación. Ahora entiendo que el amor de una madre es incomparable y, a veces, incomprensible para los demás en el mundo. ¡Te Amo, Mamá!

• Ningún regalo en el mundo puede ser más especial y maravilloso que el regalo de una madre. Estoy muy feliz porque todavía iluminas mi vida con tu presencia. ¡Felicidades, qué tengas un día maravilloso y qué Dios te bendiga hoy mañana y siempre mamita!

• Sé que tienes todo lo que deseas en el mundo. Por eso en este día, sólo me queda desearte que tengas buena salud y muchos años de vida para que los disfrutes al lado de tus hijos y de tus nietos. ¡Feliz Día, Querida Madre!

• Espero algún día ser siquiera la mitad de todo lo que tú eres: Fuerte, amable, paciente, compasiva, cariñosa, etc. Siempre encuentro alivio y tranquilidad a tu lado, cuando mi mundo se llena de caos. Espero que algún día te sientas orgullosa de mí

• En los momento difíciles busco refugio en tus brazos. Los momentos felices lo son más cuando los comparto contigo. Ahora que lo pienso, siempre has estado

cerca para entregarme tu amor y tus cuidados. Te amo, Mamá; ¡Espero que tengas un Día Hermoso! (“Frases cortas 10 de mayo”, 2014).

Recordar que como muchas de las anteriores frases apuntan, a la madre se la relaciona

comúnmente con una serie de cuestiones que tienen que ver con la vida y con el amor. No olvidar que la concepción de la palabra madre para la mayoría de la gente se entreteje con emociones –y algunas conductas- consideradas agradables o coloquialmente denominadas positivas: amor, cariño, ternura, cuidado, apoyo, seguridad, paciencia, belleza, algo así como el ser que “encierra todo lo bueno que hay en el mundo” y es que hay quien la considera “la palabra más bella del mundo”. Eso sí, lo aquí presentado es una generalidad, una suerte de abstracción, no todo el mundo tiene que identificarse ni estar de acuerdo, también hay infancias dolorosas y madres espantosas. Mexicanismos sobre palabra madre

Revisadas las palabras emitidas por las madres como madres, y las palabras dedicadas a las madres como madres, ahora pasaremos revista y reflexión al uso de la palabra madre como mexicanismo. Éste es:

la pronunciación, palabra, frase o acepción usada en el español de México de modo característico o exclusivo en comparación con otras variantes de la lengua española…en otras palabras, los mexicanismos son los rasgos de diversa clase lingüística que particularizan la manera de expresarse de los mexicanos frente al resto de los hispanohablantes (Máynez Vidal, 2010: 217).

Para ampliar el tema véase Lara (2001), Gómez de Silva (2001) y Academia Mexicana

de la Lengua (2010). Esta última obra los define así:

el conjunto de voces, locuciones, expresiones y acepciones caracterizadoras del habla de México, que distancian la variante mexicana respecto del español peninsular; concretamente, de su variedad castellana. Para efectos de este diccionario, mexicanismos son las voces, simples y complejas, las expresiones lexicalizadas y las acepciones que caracterizan la lengua, popular o culta, o ambas, de este país, fundamentalmente, en la variedad o las variedades urbanas del Altiplano Central de México (Company, 2010:XVI-XVII).

¿Los/as mexicanos/as tenemos madre? Tras escuchar “tu casa no tiene madre” te alegras y enorgulleces, y luego te dicen “no tienes madre” y te enojas o avergüenzas. Y si sí tenemos madre en México ¿cuánta madre tenemos? Eso depende si hay que insultar es “qué poca” o si hay que festejar “tenemos mucha madre”. Si estás ahora contenta y “de poca madre” espera a que te digan “qué poca madre” para cambiar tu estado de ánimo con solo una preposición, y luego “estás de poca madre” para volverlo a cambiar –lo cual sería un acto perlocutivo con efectos emocionales primero agradables, luego desagradables y agradables nuevamente-. Si las disquisiciones anteriores no le dejan satisfecha/o, lo que sí está claro es que siempre tenemos a “la madre en la boca”, en todo momento y lugar y para todo. De

hecho, basta añadirle prefijos o sufijos y se troca en grosería o insulto, palabra malsonante, altisonante o palabrota, solo hay que acompañarla de artículos, preposiciones o adjetivos y su diversificación semántica crece exponencialmente hacia el infinito. Eso además de las expresiones o frases hechas con significados varios y variados. Es más, el contexto, el orden de las palabras y hasta la entonación (Searle, 2009), es lo que le dan un carácter, llamémosle positivo o negativo, al significado de la frase que contiene la palabra madre. ¿Cuántas “mentadas”, perdón quise decir, “evocaciones” de madre realizas al día? ¿Cuántas escuchas alrededor o personalmente recibes? No, no te preocupes, pierde cuidado que esto no es un test, ni mucho menos un cronómetro de lo políticamente correcto, es un simpático inicio al tema de este apartado. En todo caso, como se dijo en el anterior capítulo, la madre despierta amor, por lo menos la palabra pues al parecer no la soltamos, como vamos a ver acto seguido. Así tras el trauma o la sobrevivencia infantil bajo el influjo de la palabra de madre, y la revancha adulta con las palabras hiper alabadoras a las santas madres, se entroniza la palabra por si sola y con carácter propio y autónomo se eleva a cualquier cosa que uno/a quiera decir y compartir. Muletilla o mantra, improperio o elogio, una polifonía semántica se abre paso a la avalancha pragmática que se desborda en multiusos, diversidad de significados y una amalgama de vacíos de sentido, que al parecer ya no nos sorprende, los aceptamos, empleamos o no, y convivimos pacífica y alegremente con ellos, sabiduría existencial o resignación lingüística. Dice la filóloga Eulalia Lledó (2007) que lo que no se nombra no existe y el filósofo Eduardo Nicol que quien no se expresa no es (2004). Estas dos oraciones abren el tema aquí presentado y nos advierten, como probaremos acto seguido, que las y los mexicanos sí somos y que las madres mexicanas también existen. Añade Foucault que aunque el lenguaje no se asemeje a las cosas que nombra, no por ello está separado del mundo (1968), eso es ya otro cantar probarlo. Por ejemplo el Diccionario breve de mexicanismos de Guido Gómez de Silva (2001), además de recoger “madrazo” como golpe (malsonante) y madrear como maltratar a golpes o de palabra, así como “madrota” como quien dirige una casa de prostitución –todas ellas derivadas y relacionadas con madre-, también expone varias de las más comunes expresiones del idioma que nombran a la progenitora en cuestión, pero que y como estamos mostrando en estas páginas no se refieren directamente a ella sino que juegan y usan la palabra no su referente empírico, de forma creativa y diversa, ambigua y prolífera, desapegada y autónoma del origen.

Madre: a toda madre. loc. vulgar. Muy bueno, excelente, de gran calidad; muy bien. Sinónimos eufemísticos: a todo dar, a toda máquina, a todo mecate, a todo meter.

|| caerle a alguien de madre. expr. malsonante. Asegurar solemnemente la verdad de una afirmación o de una negación. || ¡chinga a tu madre! loc.

malsonante que se usa como interjección para expresar a alguien enojo, menosprecio o disgusto. || darle a alguien en la (mera) madre, o darle a alguien en toda la madre. expr. malsonante. Golpearlo. || estar hasta la madre. expr. malsonante. Estar harto. || hecho madre. expr. malsonante. Deshecho. || importarle a alguien madre algo. expr. malsonante. No importarle. || ni madre. expr. malsonante. Nada. || no tener alguien (ni) madre. expr. malsonante. Ser un sinvergüenza, un bribón, observar una conducta censurable, reprobable. Compárese abuela: no tener... || pa’ su madre. loc. malsonante que se usa como interjección para expresar enojo o sorpresa. || partirse la madre. expr. malsonante. 1. Golpearse. 2. Esforzarse hasta el extremo. || ¡puta madre! loc. malsonante que se usa como interjección para expresar enojo o disgusto. || ¡qué poca madre! loc. malsonante que se usa como interjección para expresar enojo o disgusto en relación con una acción de alguien. || rayarle la madre a alguien. expr. malsonante. Mentarle la madre. || romperle a alguien la madre. expr. malsonante. Golpearlo. || romperse alguien la madre. expr. malsonante. Golpearse, herirse. || valerle a alguien madre algo. expr. malsonante. No importarle (Gómez de Silva, 2001).

Aquí aparece la expresión de madre en su mayoría como significado considerado

negativo -14 veces-, en el sentido de enojo principalmente, o acción de golpear. Además de una aceptación positiva y otra que posee las dos alternativas. Por lo que en su mayoría puede considerarse una expresión lingüística o un insulto directamente con intención supuestamente, a veces de solo sacar un exabrupto verbal –exclamación- y en ocasiones dirigido directamente a alguien –con destinatario concreto-, que puede en este segundo caso quedarse en improperio oral o también complementarse con agravio de obra o acción. Otro texto que recoge de forma algo más amplia el tema es el Diccionario del Español

de México (1996) coordinado por Luis Fernando Lara del Colegio de México, que aquí traemos en la versión actual en on line (2014) más desarrollada que la original impresa, ya que es más completa y ordenada desde la definición usual y común, o las que considera groserías, o vocablos malsonantes. De nuevo son estos significados los más abundantes, ya que madre puede ser lo menor o puede ser lo peor: no tener vergüenza u honor, violación, muerte, enojo, amenaza, desaparecer, insultar, golpear, pelear, mala suerte, no valer nada, no servir de nada, poco o ningún valor, hartazgo, drogado o borracho, oler o saber mal. Un rosario de vocablos que requerirían una amplia reflexión pero que en todo caso y a primera vista se trata del uso de la palabra madre en una frase y con un cariz marcadamente negativo, que parece ser parte de un acto locutivo, ilocutivo y tal vez perlocutivo, así que se nombra, y al nombrar a veces esta acción se acompaña de desprecio, amenaza, intimidación, insulto, en general expresión de la emoción de enojo en diferentes grados y con la intención de sacar el enojo, toda vez que en ocasiones ocasionar miedo a la persona a la que va dirigida la frase y por tanto quien la recibe.

Madre s f I 1 Mujer o hembra de los animales que tiene o ha tenido hijos o crías, respecto de ellos o éstas 2 Madre de familia La responsable de sus hijos ante diversas instituciones sociales: reunión de madres de familia 3 Título que reciben las religiosas o monjas: madre superiora, madre maestra 4 Madre patria País donde uno nació o en donde tiene su origen: volver a la madre patria 5 Mentarle la madre a alguien Insultarlo, particularmente diciéndole que vaya a chingarla: “Nos mentamos la madre el uno al otro” II 1 Causa u origen de algo: “La ociosidad es madre de todos los vicios” 2 Sedimento o parte de algo que se emplea para iniciar una nueva producción del mismo: madre del vinagre, madre del vino 3 Cauce de una corriente de agua: salirse el río de madre III Madre (del) cacao En Guerrero y Oaxaca, árbol que sirve para proteger al cacao, dándole sombra o ahuyentando a sus enemigos naturales, como el murciélago o zopilotillo (Sapranthus foetidus) y el cacahuanano (Gliricidia sepium) IV (Groser) 1 A toda madre Muy bien, de lo mejor: “Me invitaron a la playa…¡A toda madre!”, “Se compró un coche a toda madre”, “Nos la pasamos a toda madre en la playa” 2 Tener (o no tener) madre Tener (o no tener) vergüenza, honor, pundonor: “Yo no soy un hijo de la chingada, yo sí tengo madre”, “Es que Beatriz de plano no tiene madre” 3 ¡Qué poca madre! ¡Qué poca vergüenza, qué poca decencia!: “No quisieron darnos un poco de agua, ¡qué poca madre!” 4 Chingar alguien a su madre Mancillarla, violarla: “Vete a chingar a tu madre”, “Chingue a su madre el que no corra”, “Yo no se lo digo. ¿Pa’ qué quieres que me mande a chingar a mi madre?” 5 Chingar a su madre alguien o algo Sufrir un daño, estar acabado o muerto: “Se nos pusieron al brinco y en tres patadas chingaron a su madre”, “Esta botella ya chingó a su madre” 6 La (tu, su, mi, etc.) chingada (puta) madre La (tu su, mi, etc.) madre, concebida como violada o mancillada: “¡Vas a medirle los chiles a tu chingada madre!”

7 ¡(La) chingada (puta) madre! Exclamación que expresa enojo, admiración o sorpresa: “¿Cuántas veces tengo que decírtelo ¡chingada madre!?”, “¡Ah qué la chingada madre! ¡Qué bien jodes!”, “¡Puta madre, si son un chingo!” 8 Caerle de madre(s) a alguien Chingar a su madre si engaña, miente o no cumple lo prometido: “¿Me estás diciendo la verdad? ¿Te cae de madre?”, “Les cae de madres si no traen el chupe ¿eh?” 9 Mandar a alguien a chingar a su madre Ningunearlo, deshacerse de él, cortarlo: “En cuanto la vio con el Marcelo la mandó a chingar a su madre” 10 Echar madres Maldecir, insultar: “Desde entonces anda echando madres por los pasillos” 11 Darse en la madre o partirse la madre Resultar herido, golpeado o muy perjudicado: “No alcanzó a frenar y se dio en la madre contra la barra de contención” 12 Darse en la madre o partirse la madre Pelear: “¡No te escondas, collón! ¡Sal a partirte la madre conmigo!” 13 Darle en la madre o partirle la madre a algo o alguien Golpearlo, destrozarlo o perjudicarlo; causarle un daño grave o irreparable: “Nos encontramos con los de Romita y les dimos en la madre”, “Anda buscando a Agripino para partirle la madre”, “¡Cuida cómo enchufas los cables, güey! ¡Ya le partiste la madre a la instalación!”, “Por andar metiéndose de mecánico, ya le dio en la madre al coche” 14 ¡En la madre! ¡Qué mal, qué mala suerte!: “—Perdí todo mi dinero. —¡En la madre!” 15 Ni madre(s), pura madre No, de ninguna manera, nada: “¿Que le venda mis bueyes? No, ni madres”, “—¿Y le vas a responder? —¡Pura madre!”, “No te doy ni madres”, “Pura madre que te doy” 16 Ser o valer madre(s), una madre o pa’ pura madre Ser de mala calidad o despreciable; no valer nada o no servir para nada: “Estos sacapuntas son una reverenda madre”, “Aquí tus órdenes valen pa’ pura madre” 17 Valer o importar algo madre(s), valerle o importarle madre(s) algo a uno Tener muy poco valor o ninguno; no importarle a uno en absoluto o no ser de su incumbencia: “Me importa madre que tú ya no me quieras”, “Tú, tus millones y tus tías me valen madres”, “Y dile que ni se meta. ¡A él le vale madres!” 18 Hasta la madre Hasta la coronilla, hasta el copete; harto: “Me tiene hasta la madre con sus preguntas”, “Ando hasta la madre de chamba” 19 Estar, andar, ir, etc. hasta la (su) madre Estar, andar, ir, etc., muy drogado o borracho: “Iba hasta su madre, el cabrón”, “No podía ni hablar, de tan hasta la madre que andaba”, “Se pusieron hasta la madre de mota” 20 Oler o saber a madre(s) Oler o saber muy mal: “Ve a tirar la basura, que ya huele a madres”, “Nomás le di un traguito al café, pero me supo a madres”

21 (De) a madre(s) En gran cantidad, mucho: “Anoche llovió a madres”, “Repartieron dulces de a madre” 22 Cosa: “Pásame la madre esa… ¡El martillo, güey!”, “Me pidieron bolillos, teleras, pan dulce y no sé qué madres”, “Se le cayó una madrecita al radio y ya no la encuentro (Lara, 2014).

En el caso anterior, y además de lo ya dicho, añadir que se contabilizó una valoración positiva, una ambivalente según su empleo, 19 negativas, y dos que se pueden interpretar como neutras o según el contexto y las consecuencias. Lo negativo, como estamos viendo y afirmando, prevalece. Nota curiosa es ya cuando el sustantivo madre equivale a cosa, y hay que decir que, a cualquier cosa ¿Cosificación? ¿Reificación? Así que la madre es en este caso todo, como y también la expresión “ni madre” se iguala a nada. No se trata de seguir mareándolos/as con esta lectura, se trata de remarcar lo absurdo y a la vez la brillantez de la creatividad lingüística popular. En el caso de cosa, es el ejemplo más lúdico y lúdico de cómo hacernos cosas con las palabras (Austin, 1955). En cuanto al nada, pareciera ser casi una insinuación relativa a la física cuántica. Si es nada es todo y si es todo es nada, no pensar en trabalenguas, sentir el significado de cómo uno refiere al otro y viceversa, aquí en sentido filosófico y existencial. Y finalmente llegamos al Diccionario de mexicanismo de la Academia Mexicana de la Lengua con la versión del 2010. Una obra muy amplia y completa, no obstante también polémica, pero qué duda cabe que importante (Company, 2011). El título de una noticia que daba cuenta de su presentación oficial en la Feria del Libro de Guadalajara resume algunas de las palabras que en los discursos pronunciados se expresaron “El español mexicano es sexista, machista, alburero y querendón”, y como subtítulo decía “México aporta al mundo 12,000 mil palabras y unas 18,000 acepciones, la mayoría de ellas vinculadas al sexo, el albur, lo festivo y cariñoso” (Zapata, 2010). Y el texto, que no tiene ningún desperdicio, prosigue

El eje central del habla común de un mexicano es sexista, machista y festivo. El albur, referencias a la homosexualidad y los derivados de madres y chingar, son manifestaciones de ese gran hilo conductor, según la Academia Mexicana de la Lengua (AML) que presentó”. Muchas cuestiones curiosas y graciosas se mencionaron sobre el tema, nos quedamos con la que aquí nos interesa: “Nutren decenas de páginas los significados y derivados de las palabra madre y chingar, en sus acepciones negativas y positivas, "en sus respectivos y riquísimos campos semánticos y categorías, son igualmente manifestaciones de ese gran eje cultural sexual", agregó Company (Zapata, 2010).

Después de sentencias tan pasionales, folklóricas e idiosincráticas lo que dan

ganas es de echar a correr y adquirir el libro, por supuesto algo de mercadotecnia tiene el discurso y de seducción más que de argumentación, un acto de habla ilocutivo y perlocutivo, performativo, que consigue motivar a quien escucha o leer el texto que

se presenta, publicita y alaba. No se preocupen aquí presentamos una parte del mismo que tiene que ver, por supuesto, con la palabra central de estas páginas.

Madre. F. pop/coloq/vulg. Cosa insignificante o inútil: “En el interecambio me dieron una madre que no sirve para nada”.//2. Objero cuyo nombre o función se desconoce u olvida: “Pásame esa madre con la que se aprietan los tornillos”. // a toda-. LOC. ADJ. supran. Referido a alguien o algo, muy bueno, magnífico: “El Sope es a toda madre, siempre puedes contar con él”. U.t.c.loc.adv.// hasta la -. LOC.ADJ.pop/coloq/vulg. Referido a alguien, harto, fastidiado: “Estoy hasta la madre de trabajar los domingos”.//2. Referido a un

lugar, repleto: “El estacionamiento está hasta la madre, hay que buscar otro sitio”.//3. Referido a alguien, totalmente ebrio drogado: “Juan se puso hasta la madre en la fiesta”.//- de cacao. LOC. SUST. madreacacao.// - patria- LOC. SUST.supran. Esapaña: “Mis bisabuelos llegaron de la madre patria”.// ni-. LOC. SUST. pop/coloq/vulg. Nada, ni madres: “No encontré ni madres en la cocina”:// ¡a la -! LOC. INTERJ. pop/coloq/vulg. Se usa para rechazar algo: “¡A la madre! Yo no voy a lavar el escusado”. // ¡en la- ! LOC. INTERJ. pop/coloq/vulg. Expresa diversos estados de ánimo, especialmente sorpresa o enfado: “¡En la madre!, se me olvidó el dinero en casa”. // ¡pa´su - ! LOC. INTERJ. pop/coloq/vulg. Se usa para expresar sorpresa o contrariedad: “!Pa´su madre!, Santa Fe queda hasta casi la chingada! (AML, 2010:339-40).

Además de la anterior definición, están también aquellos términos que se componen de la raíz madre: madral –gran cantidad-, madrazo –golpe-, madreado, da –agotado-, madrearse –dar una paliza o insultar con palabras soeces o vulgares, madre cacao –árbol-, madrecita –objeto pequeño o insignificante-, madres de –condición o cualidad extraordinaria-, madrezota –algo grande y estorboso o inservible--, madrina –golpiza, confidente-, madrinola –golpiza-, madrita –objeto insignificante o vulgar-, madriza –golpiza-, madrola –cosa insignificante, inútil, de poco valor-, o objeto cuyo nombre o función no se conoce u olvida, o despectivo de madre-; madrota –regenta un prostíbulo-. Como se observa tras la enumeración anterior la palabra da para mucho, todo o casi todo negativo, con lo cual da que pensar, por si no lo habían pensado ya a estas alturas del texto. En los mexicanismos hay abundancia de cortesía y también abundancia de insulto, que podría ser considerada como la otra cara de la moneda. Misma que algunas fuentes denominan palabra malsonante (RAE, 2012; Gómez de Silva, 2001), otras grosería (Lara, 2014), o incluso coloquial/vulgar (AML, 2010). Insultar es agraviar, ofender, injuriar, afrentar, ultrajar; insulto es agravio, ofensa, ultraje, injuria, dicterio, improperio, denuesto, según un diccionario de sinónimos (Blecua, 1999). Un acto perlocutivo y social.

Con relación al uso de la palabra madre, esta grosería o término malsonante, del habla vulgar o coloquial es muy llamativo, tanto por su extensión y abundancia, como por su intensidad y profundidad, además y también por la pluralidad semántica que despliega. Conclusiones

Por supuesto varias cosas han quedado en el tintero, o mejor dicho en el disco duro de la computadora, como por ejemplo la importancia de la palabra madre como madre de las palabras en varias latitudes e idiomas; así también la palabra madre en español; lo mismo que la maravillosa imaginiería sobre la madre desde los discursos mexicanistas, imaginarios culturales y representaciones sociales del país en el pasado y presente. Lo que sí se desea añadir aquí son algunas especulaciones e ideas, pistas y posibles contrasentidos sobre el tema a la luz de lo revisado. Según Dinorah Pesqueira

Estar hasta la madre, por los datos que he podido encontrar en distintas fuentes, parece que significó primero estar borracho o drogado. Las novelas mexicanas de los años sesenta y setenta que he consultado, contienen “hasta la madre” solamente para describir un exceso en el consumo de sustancias embrutecedoras. En los documentos de los ochenta es cuando empieza a aparecer la frase “hasta la madre” para significar hartazgo y límite de tolerancia. Observamos que el diccionario asienta que alguien no tiene madre es censurar la conducta sinvergüenza, pero no se describe que la misma frase referida a una cosa, puede tratarse de un halago (Pesqueira, 2012).

Por otro lado,

Partirse alguien la madre, no es solamente darse un golpe muy fuerte, como se lee en el diccionario. El significado de esa construcción se ha extendido, se ha convertido en metáfora y también quiere decir ‘empeñarse en lograr un objetivo’. Se dice partirse o romperse, por ejemplo “me parto la madre todos los días para tener con qué mantener a la familia”. Claro que si quien dice algo como lo anterior y se dedica al box o a la lucha libre, lo de partirse la madre es real y no metafórico. Por otra parte, también es común escuchar que alguien le partió la madre a alguien, lo cual, creo, no tengo que explicar (Pesqueira, 2012).

Nos preguntamos con esta autora: “¿Cómo llegamos a esto?”

No sé cuándo empezamos a jugar con la palabra madre. Hay un documento de Miguel Hidalgo en el que invita a la población novohispana a “poner a los gachupines en su madre patria”. Después de las matanzas de Guanajuato, Valladolid y Guadalajara creo que queda claro a qué se refería. Las películas mexicanas del cine de oro tienen diálogos con eufemismos de “a toda madre” (‘estupendo, genial’), como a todo dar y a toda máquina. Guido Gómez de Silva en el Diccionario Breve de Mexicanismos también menciona como sinónimos eufemísticos a todo mecate, y a todo meter. Hace mucho que no escucho eso, o las frases a todas margaritas y a todas márgaras. Sospecho que la construcción a toda madre está siendo sustituida por de poca madre en algunos contextos (Pesqueira, 2012).

En fin que madre parece ser una muletilla que quiere decir cualquier cosa, hasta ninguna y nada, y que acompaña a una expresión que sí tiene una intención y produce efectos lingüísticos y sociales, lo curioso y apasionante es el anterior interrogante de la evolución de la lengua y cómo se llegó al empleo actual y a su multisignifiación. Misma que por supuesto se extiende más allá de los confines lingüísticos a latitudes semánticas y sociales, culturales y vivenciales. Y es que

Más allá de la veneración, con todas sus aristas, que la figura materna despierta en los mexicanos, la palabra madre es sin duda uno de los principales elementos del lenguaje coloquial de ese bello y jocoso país. Madre y sus derivados pueden significar cantidad, importancia, calidad moral, estado físico, sabor (Troncoso, 2012).

Una palabra, posiblemente la primera en la infancia personal, y quién sabe si también en la humana cultural, todo lo dice y a la vez como ya se dijo, en el afán de decirlo todo llega a la paradoja de que dice cualquier cosa o incluso no dice nada, y nada es. Todo esto da mucho que pensar, y varias ideas y emociones surgen de esta revisión sobre el uso de la palabra madre en el habla común, coloquial e incluso vulgar. La vida es o puede considerarse como una broma o como un juego, y el lenguaje también ¿a qué estamos jugando con él? La vida es co creación (Robine, 2005). Nos gustaría re semantizar (Butler, 2009) lo visto y oído. Un atisbo de conclusión: la madre biológica y espiritual son lo máximo, la palabra madre lo peor. ¿Venganza inconsciente hacia las primeras? ¿Creación y recreación lingüística hacia el infinito? ¿Resabios de rencores ancestrales? ¿Desconexión o negación o desvalorización de la tierra y la existencia? ¿Libertad imaginativa poderosa del lenguaje? Sin embargo, la madre biológica y social, la madre tierra como planeta, sufre nuestro atropello e irrespeto verbal. Verbal y vivo y actual. ¿Qué encerrará u ocultará el vapuleo de la palabra madre? ¿Por qué o para qué tanto insulto con dicho vocablo? ¿Qué tendrá el término que inspira en todos los sentidos semánticos, emocionales, culturales, sociales? ¿Será una demanda de amor incondicional? ¿Se tratará de un mantra que con su repetición nos lleve al origen y a la madre espiritual? ¿Quizás un exorcismo para regresar al vientre materno del cual salir nunca quisimos? Del “hasta la madre”, enojado e indignado, al “me vale madres” desinteresado y desapegado, una multitud de madres desfilan, aparecen y reaparecen en el habla cotidiana. “Amor de madre” que falta y buscamos en la invocación, o “demasiada madre” que hay que expulsar del imaginario colectivo, pronunciación poderosa y mágica de la palabra. “Chinga a tu madre”, maldecimos sacando la furia y descargando estrés, transitando y soltando parte de la energía emocional que corroe los cuerpos, relajándonos momentáneamente mientras recargamos a la persona insultada si recoge el insulto y así pierde su poder. “A toda madre” manifestando entusiasmo por algo, por alguien, por estar vivos o despiertas. Y es que madre

no hay más que una” –hay quien pensará que menos mal-, pero como dios está en todas partes a través de su signo lingüístico, se multiplica en el habla, reiterada cual mantra. Tal vez con el propósito de denigrar, desvalorizar o malgastar el término, en una palabra “madreándolo”. Quizás porqué no pensar que “es una madre” y con ella expresarnos, comunicarnos, encontrarnos y desencontrarnos o perdernos, con los otros/as, el mundo y la vida. Nos reconectamos y ante la falta de términos expresivos, vocablos que nos convenzan, expresiones que nos convengan, optamos por echar madre de la primera, primigenia, principal y la proferimos a los cuatro rumbos y al universo, con la esperanza inconsciente que éste nos responderá y finalmente nos reencontraremos con la sacralidad de la madre tierra, con el amor de la tierra, con ese amor que está en todo, en todas/os, siempre, infinito y eterno, ese amor que no hay que confundir con emoción, ese amor que es un estado de conciencia (Marquier, 2010). Nos remite al origen que es la madre y nos canalizó, nos lo recuerda; la madre tierra que nos cobija nos reitera; y que si sabemos atender despiertas/os lo escuchamos, como oímos todas las expresiones con madre, o tal vez lo hallemos en la quietud y el silencio (Tolle, 2003), tras el rosario de “puras madres” que acabamos de enunciar a lo largo de estas páginas. Bibliografía

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Decisiones discursivas en las campañas electorales del D.F., 2012.

Yazmin Morlet Corti UNAM

yazz@politicas.unam.mx

Las campañas políticas son eventos importantes para los políticos y los asesores de campaña, así como, un tema importante de la investigación en comunicación política y comportamiento electoral. Este trabajo se enfoca en discursos políticos emitidos durante campañas políticas. Se delimita a la campaña electoral de Beatriz Paredes por la Jefatura de Gobierno del DF en el 2012. Se considera que la candidata utilizó tres estrategias discursivas para influir en el electorado. La hipótesis es que apeló a su personalidad, su nicho, y a la identificación partidista (ideológica) del PRI. Esta hipótesis se basa en, la asunción de Fenno (1978) quien asegura que los candidatos en un sistema de partidos se centran más en cuestiones de partido, ya que es su electorado de base y debe cumplir con él.

Cabe destacar que las circunstancias a las que se enfrentó Paredes dificultaron la apelación al votante promedio en el Distrito Federal. Resulta importante mencionar que el electorado percibe al PRI como un partido corrupto y hegemónico, es decir, no democrático. Ello obliga a los candidatos del PRI a dirigirse en primera instancia a su base partidista en el Distrito Federal, y no directamente a los votantes indecisos promedio.

¿Por qué se eligió la ciudad de México para esta investigación? La Ciudad de México es " la segunda mayor aglomeración urbana en el hemisferio occidental, después de Sao Paulo (Brasil)" (según datos del factbook de la CIA); asimismo, es una ciudad recién democratizada puesto que hasta 1996 los residentes son capaces de elegir libremente a su propio gobierno. A pesar de la importancia de la ciudad, pocos estudios se han llevado a cabo sobre ella en términos políticos. Hay varios estudios realizados sobre la ciudad y sus políticas, pero tienden a ser descriptivos y no se orientan a la ciencia política o de comportamiento político. Poco se ha analizado con respecto a los discursos políticos en la Ciudad. El presente trabajo, utilizará el análisis de contenido, el cual, se limitará a los 50 discursos públicos pronunciados entre 28 de abril 2012 hasta el 27 de junio de 2012.

Marco teórico

1. Personalidad de Candidatos Según los estudios realizados por los investigadores en el final del siglo XX179, la

personalidad de un candidato es aquella que "afecta a los sistemas de mecanismos de autorregulación distintivas y estructuras para orientar los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales hacia el logro de metas individuales y colectivas" (Vitorio, Barbanelli, Zimbardo, 1999: 175).180 La personalidad de un candidato crea en los electores una imagen mental. Los políticos, en su mayoría, prefieren ser percibidos con rasgos positivos que les beneficien durante los procesos electorales. La personalidad de un candidato se encuentra asociada con diferentes acciones y comportamientos de su vida pública. Esto se debe a que las personas tienden a inferir atributos de la personalidad de otro a partir de sus acciones y comportamientos (Fiske y Taylor, 1991).181

Debido a la creciente tendencia de la política moderna de hacer la vida privada de

los políticos pública, la personalidad implica también lo que sabe el público acerca de la vida de los políticos a puerta cerrada. La percepción pública de los atributos personales de los candidatos del partido son considerados por los científicos políticos como una de las estrategias utilizadas para atraer a los electores. A pesar de que, la personalidad no es el único factor que los componentes tienen en cuenta a la hora de votar, "estácrea la percepción de rasgos y reforzados por tema de campaña propiedad" (Hayes, 2005: 909).

2. Nicho

La personalidad de un candidato puede dar lugar a que “posea” un nicho. Es decir, una base de electores que siguen al candidato. Este nicho comparte dos características: el apoyo y la aprobación de los actores políticos. Por ejemplo, si un candidato está a favor del matrimonio del mismo sexo, es muy probable que la comunidad que se beneficiaría de éste sea uno de los nichos de ese candidato. Algunos políticos se encargan de "poseer" un problema como una postura personal sobre un tema o asunto. Los candidatos tienden a hacer campaña en y hablar con frecuencia sobre los temas " propios" o tener una relación con ellos. A veces los temas se encuentran delimitados por la propia experiencia política del candidato. Según Hayes (2005), las personas tienden a llegar a conclusiones sobre los políticos a través de información que reciben con respecto a las acciones de los políticos. Por su parte, Rapoport, Metcalf y Hartman (1989) concluyen que los votantes con frecuencia hacen inferencias entre los rasgos de candidatos y la información respecto a ellos. Hayes explica que "se produjeron dos rasgos a problema de inferencia y deducción tema a

179 Bandura, (1997) Caprara (1996) MischelyShoda (1995). 180Vitorio, Gian, Barbaranelli Claudio, Zimbardo, Phillip. (1999). “Personality Profiles and Political Parties” Political Psychology, 20. (1) Pp 175-197 181Ciradoen Hayes, Danny. “Candidate Qualities through a Partisan Lens: a Theory of Trait Ownership”. American Journal of Political Science.Vol 49.No. 4. (Oct 2005), p.910

rasgo, pero los sujetos fueron consistentemente más probable que inferir los rasgos de candidatos a partir de información tema que a la inversa" (Hayes, 2005: 910). Los resultados de Rapoport, Metcalf y Hartman (1989) sugieren que los candidatos se acercan a los problemas que puedan tener un impacto en las características personales que los electores atribuyen a ellos (Hayes, 2005: 910).

3. Partidismo

Cuando las campañas son simultáneas, es decir, hay varias elecciones para los diferentes niveles de gobierno, hay una dinámica en los sistemas de partidos en los que los candidatos están aún más limitados por sus respectivos. Por lo tanto, los candidatos deberán incluir a los principios del partido y los simpatizantes en el primer círculo del discurso y el target. Al incluirse en esta dinámica se aseguran (hasta cierto punto) el apoyo y los recursos del partido. Pero también tienen la obligación con el partido a cambio del apoyo que reciben.

3.1 Temas part idis tas

Los partidos políticos tienen que enfocar y dirigir su base como primer público “objetivo de comunicación”, lo que significa que tienen que convencer a sus propios simpatizantes primero. Fenno, al respecto, sostiene que como resultado "la política del candidato no está libre de la posición de los 'componentes primarios' "(Fenno, 1978). Moon (2004) considera que los candidatos se ven limitados en dos sentidos. En primer lugar, por la posición de los activistas de los partidos; y, en segundo lugar, por la posición del votante promedio en su distrito electoral. Hayes (2005) sostiene que la personalidad impulsa a los candidatos a centrar sus acciones y tomar decisiones sobre la base partidista de los temas o issues que el mismo partido domina. Aldrich y McGinnis (1989) demuestran que cuando los partidos tratan de atraer a sus candidatos hacia las posiciones partidistas obligan a los actores a decidir si desean buscar a los votantes “promedio” o los recursos o simpatizantes con los que ya cuenta el partido.182

4. Campaña de Beatriz Paredes La campaña de 2006 para la Jefatura de Gobierno de Paredes fue terrestre, aunque existían pocas posibilidades de interactuar cara a cara con los votantes que no fueran simpatizantes del PRI en la Ciudad. Con respecto a las redes sociales, la campaña de 2012 utilizó algunos medios de redes sociales en línea, como SoundCloud, Facebook, Twitter, YouTube; esto permitía ligar

182Citado in Moon, Woojin “Party Activis, campaign Resources and Candidate Position Taking: Theory, Test and Applications” British Journal of Political Science. Vol 34, No. 4 (Oct. 2004) pp. 611-633 p. 615

su campaña con los jóvenes y con el Partido a nivel nacional. Sin embargo, hubo poca participación activa en línea, sobre todo porque las campañas en la Ciudad de México no suelen hacerse en línea. TV y radio se implementó para llevar el mensaje. Con respecto a las temáticas, se considera que Paredes se centró en los temas o problemas específicos en las delegaciones, a pesar de los problemas a veces tienen relación con la política nacional, por lo que el Jefe de Gobierno no puede resolver sin la aprobación del Presidente o el Congreso. Situación que le permitió mencionar el programa político de Peña Nieto.

4.1 Personal idad de Paredes

Esta política cuenta con varias características que la distinguen de muchos otros actores dentro de su mismo partido. En primer lugar, ella es una mujer que ha estado en el poder político durante gran parte de su vida. En segundo lugar, tiene que ver con las artes, ha escrito poesía, canta en su tiempo libre, lee y recita famosos autores latinoamericanos, especialmente mexicanos. Tiene estudios en sociología. Además de estas características, que "constituyen" su personalidad183, también hace hincapié en la cultura y rasgos mexicanos.

4.2 Elementos discurs ivos

4.2.1 Nicho de Paredes

La candidatura de Paredes representa una oportunidad para que el PRI interactuara con muchos sectores dentro de la Ciudad. Paredes ha sido una política durante casi cuatro décadas, por lo que, ha acumulado experiencia en diversas áreas de la administración pública. La política de partidos no es algo que está distante a ella, por ejemplo, en 2008 se convirtió en la Presidenta del Partido de la Revolución Institucional (PRI). Como senadora, participó en la reforma educativa. Paredes comenzó su carrera como activista del partido para la reforma de la agricultura y de los movimientos sociales en su estado natal, Tlaxcala. Por lo tanto, una de las principales divisiones que interactuaba con ella era la agricultura. Aunque hay poca actividad agrícola en la ciudad de México, hay algunas zonas de la ciudad en la que todavía se practica_ Milpa Alta, Xochimilco, Cuajimalpa, Tlalpan, por mencionar algunas. Es importante mencionar que los votantes rurales en la Ciudad de México son minoría. Además de su amplia gama en la política, Paredes también tiene una relación con los asuntos exteriores: ha sido embajadora de México en Cuba (actualmente es Embajadora por nombramiento en Brasil) fungió como Senadora en la Comisión de Asuntos Internacionales. La experiencia de Paredes le ha permitido interactuar con varios sectores diferentes a lo largo de su carrera y con ello crear redes. Como resultado, ella ha construido su propio nicho de seguidores o votantes, que no necesariamente pertenecen ni están de acuerdo con el PRI.

183 Lo que saben los votantes de ella, la imagen que perciben.

4.2 Part ido de la Revoluc ion Inst i tut ional

El voto para el Partido Revolucionario Institucional (PRI) en la Ciudad de México 184 ha ido disminuyendo desde 1988. Tanto a nivel local como a nivel federal, es decir, los residentes de la Ciudad de México han ido votando por otros partidos (Partido de la Revolución Democrática, PRD y el Partido Acción Nacional, PAN) desde 1988. Esto representa un problema para el PRI. El partido hegemónico que una vez gobernó México durante 71 años parece no poder atraer a los votantes de la Ciudad de México.

Los ciudadanos del Distrito Federal tienen un gran escepticismo con respecto al

gobierno del PRI. Beltrán, Castaños, Flores y Meyenberg (1996. P 133) encontraron en una encuesta aplicada en 1995, que en la ciudad de México el 88 % de los encuestados consideró que la corrupción es generalizada. [.. ] El 53% estuvo de acuerdo con la afirmación de que "es muy difícil cumplir con las leyes y reglamentos que a veces no hay otro camino que la corrupción" (Morris, 1999: 622-623 ). Los votantes ligan directamente al PRI con la corrupción, lo que genera, un asunto de valencia, la cual, "trata de la vinculación de las partes con una condición que es positiva o negativamente valorado por el electorado" (Hotelling, 1929)

Para este estudio se construyó un conjunto de datos con el fin de desarrollar el

análisis. Los datos fueron proporcionados por el Instituto Electoral del Distrito Federal185y el Instituto Federal Electoral186 (actualmente Instituto Nacional Electoral). Para construir el conjunto de datos, en primer lugar, es importante vincular los discursos de Beatriz Paredes Rangel con el distrito electoral local y el distrito electoral federal. La información contextualizada con la delegación, la dirección y la fecha en que los discursos fueron pronunciados. En segundo lugar, se agregaron los resultados locales en 2006 y 2012; asimismo, se incluyeron los resultados para Presidente, Senador y Diputado en la Ciudad de México.

4.3 Temas de l PRI

Históricamente, la ciudad se organizaba en sectores, pero es seguro decir que estas segmentaciones están entrelazadas actualmente. Los sindicatos con sede en la Ciudad de México se utilizan para proporcionar al PRI sectores poblacionales con fines electorales. En

184SIC Ciudad de México es el término popular, que se refiere al Distrito Federal y área metropolitana, aunque a los efectos de este estudio, la referencia de la Ciudad de México sólo incluye el Distrito Federal, que se compone de las 16 delegaciones que conforman el Distrito Federal o el Distrito Federal. Ciudad de México se organiza actualmente como un municipio y una entidad federal. 185http://www.iedf.org.mx/index.php/elecciones/estadistica-y-estudios-electorales/180-estadisticas-de-resultados/proceso-electorales-2006 y http://www.iedf.org.mx/index.php/elecciones/estadistica-y-estudios-electorales/459-estadisticas-de-resultados/proceso-electoral-2012 186http://www.ife.org.mx/portal/site/ifev2/Menu_Principal/?vgnextoid=b14cf4851e2ee010VgnVCM1000002c01000aRCRD

lo que concierne a la ideología, el PRI siempre se ha situado como un partido moderado, en el centro, entre la izquierda y los partidos mayoritarios de derecha en México.

4.3.1 Contexto de la votac ión

La campaña de 2012 coincidió en las elecciones locales y federales en la Ciudad de México. Esto significaba que los votantes tenían la oportunidad de votar por distintos niveles de gobierno: Presidente, Senador, Diputado, a nivel federal y y en el DF por Jefe de Gobierno, Delegado y Asambleísta Local. Por lo tanto, 2012 fue una elección de altas apuestas. En el comienzo del año 2012, Beatriz Paredes Rangel fue elegida por el PRI como candidata a la Jefatura de Gobierno de la Ciudad de México. Los resultados electorales del 2012187 en la Ciudad reflejan que Enrique Peña Nieto, el candidato presidencial por el PRI y el Partido Verde, obtuvo más votos que Beatriz Paredes Rangel.

5. Diseño de investigación Esta investigación empleó el análisis de contenido, ya que, dicha técnica de investigación permite realizar inferencias reproducibles y válidas a partir de datos dentro del contexto. El análisis de contenido cualitativo posibilita incorporar información contextual. El contexto en el discurso político es muy importante, un discurso sin contexto compromete la comprensión de su significado. El discurso político tiene el objetivo de influir, informar o entretener (Ochoa, 2000: 50) electores, votantes, contribuyentes, ciudadanos, la comunidad internacional o los receptores del mensaje en general. El hecho de que los discursos pueden afectar no implica necesariamente una influencia directa sobre los electores, ya que ésta no se puede medir. Sin embargo, este estudio tendrá en cuenta que los discursos estaban destinados a convencer a electores a votar por Paredes. El discurso político "es el arte de la elocuencia, con el objetivo de persuadir a un público [...]. Así, Platón definió el discurso político como una habilidad retórica, que se define como el arte de 'gobernar las mentes de los hombres' " (Ochoa: 131).La unidad básica en este estudio en particular es "texto". El texto se refiere a los discursos pronunciados por el candidato. Estos discursos fueron dirigidos a los votantes de la Ciudad de México. Una característica notable es que estos discursos no fueron pre-redactados. Después de revisar las opciones metodológicas, se encontró que los primeros códigos temáticos de ciclo eran aplicables, ya que podría reflejar los temas Paredes presentaba durante los discursos. La tematización de estos datos permitió proceder de lo

187 Según los datos del PREP (preliminares, Instituto Federal Electoral, los datos 2012) Nieto (PRI) obtuvo 1.258.717 (38,46%) votos y Beatriz Paredes Rangel obtuvo 771.821 (17,42%) votos, en 2006, Paredes obtuvo 1.030.805 (21,59%) de los votos en la Ciudad de México, y el candidato presidencial del PRI en 2006, Madrazo obtuvo 413.644 votos (8,55%). Fuente, noviembre de 2012. 1425 horas. http://siceef.ife.org.mx/pef2012/SICEEF2012.html # el cómputo final aprobado por el Tribunal Electoral es de mayo de 2013, y se establece que Enrique Peña Nieto obtuvo 25,92% de los votos en la Ciudad de México. 30 de mayo 2013, 17:53 horas.

general a preguntas específicas. Le da a un tema general y luego, a través del análisis del texto, especifica las categorías de esta definición. Categorías y Temas del Análisis de Contenido. .

LIBRO DE CÓDIGOS DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO DISCURSOS DE

PAREDES 2012.

1. Personalidad contra la sustancia. • Asuntos de "izquierda" de Paredes- relacionados con sus habilidades y su

perspectiva sobre ciertos temas: Educación. Desempleo / empleo en la ciudad de México. Asuntos ecologistas (agua, contaminación, etc.). Temas de agricultura (producción, campo). Inequidad. Seguridad e inseguridad. Salud. Beneficiossociales. Derechos laborales. Asuntos de mujeres.

• Cultura Mexicana, visión nacionalista. • Sustancia - plan / propuestas de Paredes. • La experiencia de la candidata (por ejemplo, asuntos internacionales).

2. CandidatoPresidencial. • “Voten por Peña Nieto” • Referencia a una política federal. • Peña implementaría:

Bajar impuestos federales (IETU). Desempleo: emplear desde la federación. Agua. Reformaeducativa federal (education program.) Programa de seguridad social. Pobreza. Programa deportivo federal.

3. Explotando temas del PRI • Temas del Partido Issues.

Sectores del PRI en la Ciudad. Identificación partidista: valores del PRI, candidatos. Políticas "centristas" que implementó el PRI cuando estaba en el poder.

• Crítica al PRD Pobreza en la ciudad. Construcciones y hogares. Ineficiencia o falta de servicios públicos. Critica al PRD: corrupción, falta de voluntad, sistema penal, uso de

beneficios sociales por objetivos electorales. Seguridad e inseguridad.

• Temas económicos Desempleo de la juventud a raíz del gobierno del PAN (2000-2012). Temas económicos del a clase media y clase alta (inversión, sector

financiero, industria). • Asuntos ecologistas entre la federación y la ciudad. • Turismo.

Métodos de codificación de segundo ciclo se utilizaron para analizar los datos que se obtuvieron durante el primer ciclo de codificación. Esta es la parte del proceso en el que pueden ser fusionados los datos extraídos del primer análisis del ciclo, editado y/o se ha caído con el fin de generar datos más significativos. El resultado del segundo ciclo es, por lo general, una lista más pequeña y más selectiva de las categorías más amplias, temas y/o conceptos .Teniendo en cuenta la metodología de codificación axial, voy a especificar más "dimensiones de una categoría mayor." (Saldaña, 2009: 185).

5.2 Personal idad de Paredes y Nicho

Las categorías se definieron por la teoría antes expuesta. Como personalidad se tomó en cuenta todas las cuestiones que se refieren a la experiencia de la candidata, su labor pasada, su punto de vista sobre ciertos temas, en especial las referencias a lo que ella representa como política y mexicana. Por lo tanto, la categoría principal de la personalidad tendrá varias subcategorías. La primera subcategoría será sus temas de "izquierda", en referencia a las políticas que han creado un nicho para ella. Estos son: la educación, la agricultura, la desigualdad, la salud, el bienestar social, trabajo y asuntos sobre la mujer. Estos temas fueron etiquetados de "izquierda ", debido a varios factores. La siguiente subcategoría se añade a su experiencia, se tomó en cuenta su labor dentro de la administración pública, como en la comisión para el presupuesto anual o asuntos exteriores, la comisión para las relaciones internacionales y la tesorería. La tercera subcategoría es cultura mexicana. Éste está estrechamente relacionado con el nacionalismo de Paredes y su énfasis en la cultura y rasgos mexicanos.

5.3 Part ido - Candidato Pres idenc ial

La categoría del Partido-candidato presidencial considerará todas las menciones en los discursos de Paredes sobre el candidato presidencial del PRI en 2012, incluyendo todas las referencias a las políticas que implementaría si gana. Cualquier mención de Enrique Peña Nieto o su proyecto (programa de gobierno a nivel federal) y cualquier invitación a votar por él. Por lo tanto, la primera subcategoría anticipada de la categoría de la parte se centra en el mensaje de votar por Enrique Peña Nieto, el candidato presidencial del PRI. El mensaje principal fue "votar por todos los candidatos del PRI, Partido Verde", pero, en especial "Enrique Peña a la presidencia". Los argumentos para votar por Peña son, por lo tanto, la segunda categoría. El mensaje principal aquí es que " él tiene un plan, ha gobernado un estado y está comprometido con varias concesiones federales para México". En esta categoría se agregan los compromisos de Peña en la reducción de los impuestos federales, la inversión en infraestructura que garantice el agua para la Ciudad de México, la reforma educativa federal que pondría en práctica, así como, la inversión para los programas deportivos, de seguridad social universal y demás programas sociales para las personas de escasos recursos.

5.4 Temas Part idis tas

Los temas del partido se dividen en subcategorías, partiendo de la crítica hacia la administración de la Ciudad de México por parte del PRD (Partido de la Revolución Democrática). Esta subcategoría tomará en cuenta la pobreza en la ciudad, los problemas de la construcción, la falta de servicios públicos, la corrupción y la inseguridad. La segunda subcategoría incluye temas de Partido, donde se incluirán valores del PRI, la identificación del partido, así como divisiones del PRI en la Ciudad de México. También incluye a la labor del PRI en el pasado, cuando estaban en el poder, y los valores corporativos que lo caracterizan. Otro tema es la crítica de la administración federal (2000-2012) del Partido Acción Nacional (PAN) en lo que concierne a la economía. Las cuestiones ecológicas, tanto a nivel local como federal, serán otra subcategoría dentro de la categoría partidista, ya que el PRI tenía una coalición con el Partido Verde a nivel Federal y en el Distrito Federal. La última subcategoría en asuntos del partido es el turismo, lo que, es independiente, porque aunque no hay un programa del PRI claro, puso en práctica una gran cantidad de programas turísticos en los 71 años que gobernó, lo que, aprovechó como una cuestión partidista.

6. Análisis de Contenido Con el fin de determinar qué discursos se utilizarán para el análisis, se consideraron múltiples criterios. En primer lugar, los discursos tuvieron que ser pronunciados durante la campaña del PRI y del Partido Verde a la Jefatura de Gobierno del DF en el 2012. Por lo tanto, el período de tiempo seleccionado es del 28 de abril 2012 al 27 de junio de 2012. Después de filtrar los discursos por fecha, también fueron filtradas por la audiencia y la distribución, ya que el interés se centra en los discursos pronunciados en reuniones públicas y los distribuidos a los medios de comunicación. Después de la delimitación especifica, 50 discursos reunieron con los criterios. Los datos fueron recolectados durante la campaña 2012. Es importante mencionar que después de ejecutar el análisis inicial de los datos de los discursos, variación alta fue encontrada. Esto quiere decir, que no sólo hubo variación en términos de dónde se pronunciaron los discursos, sino también el tipo de eventos en los que se pronunciaron.

6.1 Decis iones Discurs ivas

6.1.1 Target de los discursos

Tomando en cuenta lo que se ha explicado, existen varias expectativas en el análisis de la ubicación y el target de los discursos. Durante la campaña de 2012, se llevaron a cabo varias opciones estratégicas, las cuales, varían en todos los distritos. El corto tiempo para hacer la campaña (60 días) y la inmensidad de la Ciudad de México no permitieron que Paredes pudiera cubrir todos los distritos electorales, por lo que, se tuvo que priorizar. El análisis muestra que los 50 discursos se pronunciaron en 19 de los 40 distritos disponibles, es decir, Paredes fue a casi la mitad de los distritos. Doce discursos (24%) se concentran en la Delegación Cuauhtémoc. Esta fue la más alta frecuencia en una misma delegación. Paredes fue a la mayoría de las delegaciones por lo menos una vez, a pesar de que, no hizo campaña en Venustiano Carranza. La segunda delegación con el índice más alto donde pronunció discursos fue Miguel Hidalgo con diez (20%). A Álvaro Obregón, Azapotzalco, Milpa Alta y Tláhuac asistió una vez, pero lo hizo como un tour de día completo en cada una de estas delegaciones, que representaron el 2% del total. Con el fin de determinar si Paredes recurrió a los distritos donde obtuvo mejores resultados en las elecciones en 2006 se correlacionaron los datos. Los resultados esperados son que Paredes recorrió los distritos en los que mejor le fue en 2006; sin embargo, los resultados sugieren lo contrario. Los resultados de la correlación sugieren que existe una negativa (-0,301) correlación significativa [0,033]188* entre donde ella hizo campaña en 2012 y sus resultados en 2006. La personalidad de Paredes implica que ella decidiría ir a los distritos con la población más educada, porque un sector más educado puede ser más propenso a identificarse con ella. Con el fin de determinar si Paredes visitó a las colonias y barrios más

188 95% significante estadisticamente (0.05 nivel) 2 colas.

educados, los porcentajes de alfabetización y 18 años de edad matriculados en la universidad se tomaron en cuenta para el análisis. El rango de la población alfabeta en la Ciudad varía entre 46% y 84%. La media de la población alfabeta en la Ciudad de México, es de 69.32%189. El promedio de la tasa de alfabetización en los lugares que Paredes visitó durante la campaña de 2012 es superior a la media general de la Ciudad de México (73.14%). Además de la tasa de alfabetización, es necesario observar a los jóvenes de 18 años matriculados en la universidad cuyo promedio general es de 14.26% en la Ciudad de México, mientras que la media general de todos los distritos a los que iba Paredes es 18.22%. En otras palabras, estos datos reflejan que en efecto acudió a distritos con una tasa ligeramente más alta de educación y alfabetización que el resto de la Ciudad. La información demográfica de los distritos electorales en la ciudad de México se puede consultar en el siguiente anexo: Resumen de la demografía de la Ciudad de México, con base en los distritos electorales locales.

Distrito Local

Pob. 2005

% de pob.

Alfabeta

% de jóvenes

de 18 años con

educación

% de empleados

Densidad de Población

Ingreso

% de participa

ción política

2006

1 220510

46 5 44 Media alta Muy Baja 60.37

2 208362

80 22 45 Media alta Media 68.24

3 229221

74 15 42 Alta Media 68.89

4 207511

68 10 39 Alta Baja Media

64.65

5 211787

71 15 41 Media alta Baja Media

68.2

6 185865

67 9 38 Alta Baja Media

65.18

7 197231

67 17 38 Media alta Media 67.68

8 216063

67 13 37 Media alta Media 68.53

9 211301

71 17 41 Media alta Media 66.99

189 Deviación estándar de 6.97.

10 211784

70 15 41 Alta Media 64.71

11 232669

72 14 41 Alta Media 65.17

12 230137

72 12 42 Media alta Baja Media

66.08

13 228684

77 16 48 Media alta Media 62.82

14 217126

78 29 50 Medium Baja Alta 66.47

15 212434

72 12 42 Alta Baja Media

66.63

16 198887

71 15 42 Alta Media 68.43

17 242004

79 32 48 Alta Alta 70.47

18 234705

67 8 40 Alta Baja Media

66.44

19 192528

63 7 38 Media alta Baja Media

62.33

20 228943

76 32 47 Media alta Alta 70.37

21 246456

67 10 41 Baja Media 65.81

22 223765

66 12 37 Media alta Media 68.5

23 196655

64 7 37 Media alta Baja Media

63.31

24 238310

62 14 37 Media alta Media 69.49

25 246612

70 16 43 Baja Media 67.86

26 208048

63 3 38 Media alta Baja Media

58.19

27 189348

84 30 51 Media alta Alta 71.24

28 238995

74 12 45 Media alta Media 68.08

29 236797

76 6 45 Alta Baja Media

62.33

30 21871 78 26 45 Media alta Alta 73.3

5 31 23236

0 63 15 38 Media alta Media 68.81

32 238245

66 6 40 Alta Baja Media

63.42

33 222050

68 12 41 Baja Media 69.38

34 192619

57 6 33 Baja Baja Media

66.11

35 206944

68 8 40 Medium Baja Baja Media

65.29

36 183386

66 8 39 Baja Baja Media

65.46

37 192667

78 14 48 Medium Baja Media 67.79

38 198922

67 24 40 Medium Baja Alta 72.18

39 186401

65 15 39 Baja Media 68.89

40 190192

63 13 38 Baja Media 68.23

Además de la estrategia de participación de los más educados en la Ciudad de México, es posible que Paredes se dirigiera al votante promedio, debido al supuesto que un sector de los votantes promedio se encuentra indeciso. El supuesto de la focalización del votante medio se reflejaría si ella hubiera asistido a distritos electorales con el ingreso medio y la densidad media de la población. Después de ejecutar tablas de frecuencia y los ingresos, se encontró que el 64% de donde pronunció discursos se encontraba dentro del promedio de los distritos electorales de bajos ingresos, que es la media en la Ciudad de México.190 Después de analizar los datos descriptivos, se encontró que el 56% de los distritos que Paredes visitó son de alta densidad y de población media (que es la media en la Ciudad de México)191. Tanto los ingresos como los resultados de los datos de densidad de población confirman que Paredes también se dirigió al votante medio en la ciudad.

190 24% de los discursos públicos que en los distritos electorales de altos ingresos y el 8% se efectuaron en los distritos electorales de ingresos medio 191 20% de los distritos electorales que pronunció un discurso en donde la baja densidad de población, el 12% se encontraban en alto y el 12% estaban en distritos baja densidad de población media.

La última expectativa con respecto a su elección de la ubicación es el hecho de que Paredes tiene rasgos de personalidad vinculados a la identificación del partido en la ciudad. Una de sus características es que se le considera una figura "popular". En una encuesta aplicada a los votantes de la Ciudad de México en enero de 2012, Paredes fue la actriz política del PRI más conocida en México D.F. con un 83%192. Esta cifra supondría que Paredes elegiría hacer sus discursos más públicos que privados. Los eventos públicos consistían en giras y eventos populares, estos fueron abiertos y accesibles a todos, así como, cubiertos por los medios de comunicación. El resto de sus actos de campaña fueron privados porque la gente necesitaba una invitación, se trataba de eventos para el Instituto Electoral del Distrito Federal, eventos de salud con médicos, las asociaciones profesionales: abogados, notarios, contadores y académicos, visitas a escuelas, desayunos para mujeres, eventos sociales, con el sector financiero y de negocios en la Ciudad de México y, finalmente, los acontecimientos relativos a la fiesta organizada por los miembros del partido, así como los actos con Enrique Peña Nieto, los cuales, no eran accesibles al público sin acreditaciones válidas. Los resultados muestran que la mayoría de los eventos a los que asistió, en comparación con las subcategorías, eran los mítines abiertos donde podía explotar sus rasgos personales. Los eventos más frecuentes fueron abiertos al público y los circuitos a través de los barrios (26 %). Los segundos eventos más frecuentes fueron los eventos sociales (16 %), es decir, los eventos con causas sociales (medio ambiente, seguridad, pobreza, empleo, etc.), lo que implica que una gran parte de su estrategia fue la personalidad centrada. Teniendo en cuenta los eventos centrados en el Partido, si los eventos cerrados a PRI se agrupan, se encuentra que el 19 % de los eventos eran en realidad para los miembros del PRI. El tercer tipo más común fue el evento relacionado con la escisión del PRI (14%), los cuales, se consideran a puertas cerradas, y se accedían por sectores: trabajadores del Estado, sindicatos, gremios y asociaciones profesionales, como contadores, abogados y notarios. los resultados se muestran a continuación en la Tabla 1. Tabla1.Distribución de Discursos por Tipo de Evento

Tipo de Evento Frecuencia Porcentaje EVENTOS PÚBLICOS

Tours y eventos populares 13 26

EVENTOSPRIVADOS IEDF 5 10

192 Encuesta realizada por Consulta Mitofsky. Metodología, 300 secciones electorales al azar, puerta por puerta encuesta. 14 to 15 of January 2012. . Source: http://lasillarota.com/images/stories/documentosadjuntos/2012/febrero/consulta.mx_web_images_eleccionesmexicopdf_201201_DF_TendenciasElectorales.pdf

Salud 2 4 Asociaciones Profesionales 3 6

Escuelas 2 4 Desayunos con mujeres 2 4

Eventos sociales 8 16 Sector financiero y de negocios 5 10

EVENTOSPARTIDISTAS Políticas de EPN en la Ciudad de México 2 4

Sectores del PRI 7 14 Pacto con la oposición 1 2

Total 50 100

Al observarse los distritos en los que se pronunciaron los discursos, se concluye que tenían bajos niveles de empleo. Los datos sugieren que el empleo promedio fue de 44,36 % en los distritos donde asistió Paredes, en comparación con el promedio de 41.47%, de la Ciudad. Paredes visitó los distritos con mayores índices de empleo. Los resultados se muestran en la Tabla 2. Tabla2. Descriptivas de población empleada en la Ciudad de México y el índice de empleo de los distritos

visitados.

Variable Independiente

Rango Mínimo Máximo Promedio

Desviación Estándar

Empleo en Distritos Visitados

18 33 51 44.36 4.711

Empleo en la Ciudad de México

18.00 33.00 51.00 41.4750 4.03184

6.1.1.2 Nicho

Paredes se relaciona con la "izquierda"193del PRI, lo cual, implica que ella tiene un nicho dentro de su partido. Este nicho está muy relacionado con temas de la mujer, asuntos laborales, medio ambiente, educación y desigualdad, así como con los valores nacionalistas e indígenas. Con respecto a este tema, hay un problema de medición ligera, ya que no es posible medir y ubicar geográficamente con precisión su lugar actual en el partido, debido a que no existe una clara delimitación demográfica.

193El principal representante de esta facción era Luis Donaldo Colosio, ex candidato presidencial asesinado durante la campaña presidencial de 1994.

7. Análisis de Contenido

El análisis de contenido de los discursos de Paredes está centrado en la frecuencia o el número de veces que se menciona un tema. Como se dijo anteriormente, la superposición de los discursos se realizó en los enunciados. Por lo tanto, cada frase de los 50 discursos que se cifraron. En total hubo 2.486 frases. La longitud de cada discurso varió de 400 a 5000 palabras. La codificación considera tres categorías generales basadas en el tipo de estrategia utilizada y categorías más detalladas dentro de cada uno. Estas categorías generales fueron: personalidad relación con la sustancia, candidato presidencial, y la explotación de las cuestiones del partido (para el esquema de codificación completa como se observa en la tabla de Categorías y Temas del Análisis de Contenido

Después que los discursos fueron codificados y se agruparon los resultados de las estrategias en subcategorías. La principal expectativa en el análisis es que, a pesar de que las tres categorías principales estarían presentes, los asuntos relacionados con la identificación del partido (PRI) serían más frecuentes en comparación con los demás.

7.1 Personal idad

Paredes posee varios aspectos de personalidad que se encontraron en los discursos. Sus rasgos generales de personalidad constituyen un 28,56% de las intervenciones totales. La subcategoría más utilizada fueron de "izquierda" con el 17,22% del total; el segundo más común fue su experiencia con 8,49%. Las dos categorías menos comunes son la cultura (valores mexicanos) y las propuestas específicas.

7.2 Nicho

Existen resultados de investigación que determinan que las cuestiones socio -demográficas pueden influir en el voto, más aún cuando se trata de países recientemente democratizados, o en este caso, la Ciudad de México. Por lo tanto, se deberá considerar las sociodemográficas en la aplicación de estrategias de campañas políticas en la Ciudad. Para la determinación de las mismas en el Distrito Federal se construyó una base de datos con información del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática de México (INEGI). Se retomó el censo de 2005 último anterior a la campaña y se recuperar datos sobre la densidad poblacional, la población y el género. A su vez, se utilizaron los resultados del IEDF sobre participación política. Los resultados demuestran una variación socio-demográfica en la Ciudad de México. A pesar de la variabilidad, se encontró que de los 40 distritos, 18 tienen entre media y alta densidad de población, lo que significa que es una frecuencia en lo que se refiere a la densidad. El ingreso también tiene un valor frecuente, de los 40 distritos de 19 tienen ingresos medios y 14 tienen ingresos entre medios y bajos.

Frecuencia con la que Paredes acudió a cada delegación en relación a los distritos electorales locales.

Delegación Distrito Electoral Local Veces que acudió la candidata

Porcentaje sobre el total de asistencias

Álvaro Obregón 18,25,20,21,25 1 2

Azcapotzalco 3,5 1 2 Benito Juárez 17 3 6

Coyoacán 27 6 12 Cuajimalpa 21 4 8 Cuahtémoc 10,13,14 12 24 Gustavo A Madero 1,2, 4, 6, 7,8 0 0

Iztacalco 15,16 3 6 Iztapalapa 19.22.23.24,26,28,29 4 8 Magdalena Contreras

33 0 0

Miguel Hidalgo 9,14 10 20

Milpa Alta 34 1 2 Tláhuac 34,35 1 2 Tlalpan 37,38,40 2 4 Venustiano Carranza

11,12 0 0

Xochimilco 36,39 2 4

El nicho de la candidata forma parte de la categoría general de la personalidad. Se adoptaron temas izquierda porque representan la línea del partido, es decir, su lugar dentro del mismo. El nicho de Paredes se entrelaza con sus áreas de especialización o sus posiciones políticas del pasado y acumula su personalidad en los discursos, por lo que, se encuentra en la categoría general de la personalidad. Como se mencionó anteriormente, los temas de "izquierda" constituyeron 17.22 % del total, y es la subcategoría más común de la personalidad.

6.1 Part ido (Candidato Pres idenc ial )

La segunda categoría general, que se encuentra en el análisis de contenido cualitativo, está compuesta por aquellos casos en donde se menciona al candidato presidencial (Enrique Peña Nieto). Estos se encuentran divididos en dos: en primera instancia, las políticas públicas que Peña impulsaría al convertirse en Presidente, tal como la reducción de los impuestos federales, programas deportivos, reforma de la educación, y

programas de Empleo. Estos constituyen la tercera categoría menos común de las tres, ya que sólo registra el 15,12% del total de las intervenciones.

6.2 Temas de Part ido

Paredes ha sido miembro del PRI desde hace más de tres décadas, por lo que, además de su intención de llegar al votante mediano en la Ciudad de México, también concentró atención y esfuerzo hacia el Partido. Esto significa que tenía que hablar a los miembros y simpatizantes del PRI. Por lo tanto, se espera que esta importante categoría sea de las más frecuentes en sus discursos. Los resultados del análisis de contenido reflejan que Paredes, de hecho, se centró en las cuestiones partidistas del PRI más que las otras categorías, por lo que, la hipótesis se cumple. Paredes optó por dar preferencia a las cuestiones de partido. Los seis temas dan como resultado agregado 56,31 % del total de las sentencias en los 50 discursos. El segundo rasgo más frecuente es su personalidad que constituye 28,56% de los discursos y la categoría menos frecuente fue el partido visto como las referencias del candidato presidencial, lo que constituye 15,12 % del contenido. Tabla 3 muestra los resultados del análisis de contenido. El segundo tema más frecuente que se encuentra en la categoría de personalidad era la cultura mexicana con el 8,49% del total de análisis. Esto demuestra que incorpora los valores nacionalistas en su personalidad con los temas que sabía más. En cuanto al análisis, se observa que Paredes no pidió directamente el voto a Peña Nieto. En cambio, destacó más el plan de Peña para el país, con argumentos racionales para hacer campaña a favor de la Peña. La subcategoría más predominante en los asuntos del partido fue de los valores del PRI, los cuales, se vinculan con la identificación de los simpatizantes; eso es lo que el PRI representa a nivel nacional, local, y los valores que el partido ha apoyado desde su creación en 1929. La segunda subcategoría más común en los asuntos del partido era una crítica a la administración local del PRD en la Ciudad de México. En cuanto a las subcategoría de asuntos económicos, no tiene relevancia, de las dos posibilidades (para los desempleados y para la clase media o ricos en la Ciudad de México) se optó por hablar más a los privilegiados. Además, las cuestiones relativas a la coalición con el Partido Verde, fueron el cuarto más común en esta categoría. Y la subcategoría menos frecuente que se descubrió fue el turismo, a pesar de la coalición con el Partido Verde Ecologista de México

Tabla 3.Resultados de Categorías del Análisis de Contenido de los Discursos de Beatriz Paredes Campaña

DF 2012.

Temas en los Discursos Frecuencia en los Discursos

Porcentaje en los Discursos

PERSONALIDAD 710 28.56% Paredes “temas de izquierda”

428 17.22%

Experiencia 211 8.49% Cultura Mexicana 65 2.61 Plan de Paredes 6 0.24% CANDIDATO PRESIDENCIAL

376 15.12%

Voten por Peña Nieto 66 2.65% Enrique Peña Plan 310 12.47% TEMAS DE PARTIDO 1400 56.31% Critica al PRD 335 13.48% Valores del PRI (identificación partidista)

485 19.51%

Economía clase media/ alta

196 7.88%

Economía para los desfavorecidos

47 1.89%

Temas ecologistas 280 11.26% Turismo 57 2.29% PARTIDO (Candidato Presidencial y temas de Partido)

1776 71.43%

TOTAL 2486 100.00%

Las dos cuestiones que preocupan al PRI, podrían ser sumadas en una sola. Ya que

Paredes simultáneamente se refería a un tema del partido y luego vinculaba eso con el “Plan” de Enrique Peña Nieto. Si se agrupan los temas del partido (es decir, las referencias de los candidatos presidenciales y los temas partidistas) constituiría 71,43% de los discursos. Por lo tanto, en ambos niveles de análisis, Paredes prefirió dirigir su mensaje hacia las cuestiones del partido y como resultado se refirió más a los simpatizantes del PRI, que al votante medio.

Conclusiones A pesar de los rasgos propios, Paredes perdió por un amplio margen en las elecciones de 2012. La candidata no podía cubrir todos los distritos debido a varias razones: la falta de tiempo (60 días), la inmensidad de la Ciudad de México, el rechazo hacia el PRI en la ciudad, y la falta de recursos para hacer una campaña más amplia y cubrir más espacios.

Paredes trató de hacer la mayoría de sus eventos abiertos al público con el fin de alcanzar el votante medio, pero si se analizan las cifras más a detalle, se encuentra que ella hizo hincapié en los miembros del partido haciendo eventos cerrados. Optó por dar prioridad a la población que tiene un alto nivel socio -demográfico de la ciudad. Decisión que se originó en el hecho de que pudo haber asumido su nicho personal como el más educado y más estable económicamente en la Ciudad de México. Independientemente de su historia y los estrechos vínculos con la base rural (agricultura), esta base es muy pequeña en la ciudad y es muy volátil. La base de Paredes es difícil de localizar geográficamente, en cuanto a la educación, la alfabetización y las condiciones económicas. La razón principal de esto es que ella ha participado en muy diversas áreas de gobierno y la administración pública. El análisis de contenido mostró, como era de esperar, que daría prioridad a los asuntos del partido. Esto está de acuerdo con la teoría de Hayes que "el comportamiento estratégico de campaña solicita candidatos para enfocar sus acciones y palabras en cuestiones posee su partido "(Hayes, 2005: 920). A pesar de que hablaba acerca de sus problemas, estos están relacionadas con su base. Paredes relató su identificación partidista a su nicho de mercado y trató de dirigir su mensaje a tres objetivos diferentes: su nicho, la base del partido y el votante promedio. En lo que concierne a la decisión sobre dónde y qué se dijo, no hay una verdadera decisión estratégica detrás de sus decisiones. Asimismo, no trató de explotar sus propias cualidades en los distritos votante mediano. Esto significa que el votante medio, de acuerdo con su estrategia, no es su nicho. También no explotó menciones de Peña y sus cualidades en los distritos donde el partido hizo mejor en el 2006. Esto implica que Paredes podría haber llegado a la conclusión de que los componentes que atrajo en 2006 votarían por Peña en 2012 de todas formas. Bibliografía Aldrich J., McGinnis (1989) M. 'A Model of Party Constraints on Optimal Candidate Positions', Mathematical and Computer Modelling. (12) pp. 437-50; Fenno, Richard F. Fenno Jr. (1978). “Home Style: House Members in Their Districts”. Harper

Collins Fiske, Susan T., and Shelley E. Taylor. (1991). Social Cognition, 2nd Edition. New York: McGraw-

Hill.

Hayes, Danny. (2005). Candidate Qualities through a Partisan Lens: a Theory of Trait Ownership. American Journal of Political Science. 49. (4) pp. 908-923;

Hotelling, Harold. (1929). Stability in Competition. Economic Journal, pp. 39: 41-51; Johnny Saldaña. (2012) The Coding Manual for Qualitative Researchers. Ed. Sage. Capitulo 1. Meyenberg. Palabra y poder. (1996) Manual del discurso político. Grijalbo. Morris, Stephen D. (1999). Corruption and the Mexican Political System: Continuity and Change.

Third World Quarterly, 20 (3) “The New Politics of Corruption”pp. 623-643 Ochoa, Omar. (2000). Comunicación Política y Opinión Publica. Mc Graw-Hill pp. 203 Rapoport, Ronald B., Kelly L. Metcalf, and Jon A. Hartman. (1989). Candidate Traits and Voter

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Desacuerdo y actos disentivos en una muestra de Preseea-La Habana

Yenisleidys Blanco Ledesma Facultad de Artes y Letras, Universidad de La Habana

yenisleidysyuri@gmail.com

La cortesía y la cooperación constituyen los principios generales que rigen la actividad conversacional (Leech, 1983). A través de ellos se garantiza, mediante el respeto y cumplimiento de las máximas194, el éxito de la conversación. Estos principios cobran relieve en la medida en que atendemos a la ley general del discurso que impone a los protagonistas de la interacción la búsqueda de un consenso (Moeschler, 1985).

Habitualmente, el hablante regula su discurso de acuerdo con sus intereses, pero también en relación con el oyente. En la conversación, cada acto de habla o intervención se relaciona con las anteriores, previendo las interpretaciones y respuestas del interlocutor. El oyente colabora mostrando avenencia o desavenencia con el planteamiento escuchado y todos sus actos de habla están en función de resolver la negociación en un sentido u otro (Briz, 1998).

Aunque el respeto hacia las leyes que determinan el desarrollo y la estructura de la conversación es la situación más común, no cabe duda de que con cierta frecuencia se incumplen determinadas máximas o principios generales que conllevan a una ruptura de las expectativas discursivas. Precisamente esta investigación se centrará en el desacuerdo y los actos disentivos dentro del discurso.

No es menos cierto que existen muchos investigadores que se han interesado por el análisis del discurso oral, desde diversas aristas y perspectivas. Como ejemplo de ello encontramos los estudios de Antonio Briz (1998, 2004), Gemma Herrero Moreno (2000, 2002), Ester Brenes Peña (2009, 2011) que nos acercan a los principales mecanismos reguladores del intercambio comunicativo en los diferentes géneros que integran el discurso, y atendiendo a múltiples contextos y situaciones. En Cuba, sin embargo, no contamos con un estudio profundo sobre el tema que permita hacer una caracterización del acto disentivo en la variedad cubana del español.

Por otra parte, el proyecto PRESEEA195, del que La Habana forma parte desde 2009, ofrece un amplio corpus sociolingüístico que permite la realización de disímiles estudios.

194 Las máximas conversacionales propuestas por Lakoff (1973) y Leech (1983) son analizadas más adelante. 195 Proyecto de estudio sociolingüístico del español de España y América.

Partiendo de las consideraciones anteriores, el objetivo general de esta investigación consiste en estudiar el desacuerdo y los actos disentivos en una muestra de PRESEEA - La Habana, mientras que los objetivos específicos son:

- Analizar el desacuerdo y el acto disentivo en relación con la variable edad. - Analizar el desacuerdo y el acto disentivo en relación con la variable sexo. - Analizar el desacuerdo y el acto disentivo en relación con la variable grado de

escolaridad. - Analizar el desacuerdo y el acto disentivo en relación con las variables lingüísticas y

pragmáticas objetos de estudio. - La novedad científica y actualidad está en el hecho de que el tema en cuestión es un

campo no explorado aún por los especialistas. Constituye un trabajo abarcador sobre el tema y, por tanto, puede establecerse como paradigma y apoyo de futuros estudios, así como referencia importante en la conformación de la tan anhelada gramática del habla. I. Antecedentes teóricos: enfoques

El acto disentivo, entendido como la expresión de desacuerdo o disconformidad (Herrero Moreno, 2002), ha sido juzgado con frecuencia como un acto de habla inherentemente descortés (Leech, 1983; Brown y Levinson, 1987; Herrero Moreno, 2002). Su caracterización, por lo general, se ha elaborado en relación con la (des)cortesía. Es por ello que en esta investigación se hace referencia a las principales descripciones de la cortesía y la descortesía realizadas hasta el momento y, especialmente, aquellas que se vinculan de manera directa con nuestro objeto de estudio: el desacuerdo y los actos disentivos.

Así, entre los principales referentes teóricos se encuentran los estudios de Lakoff (1973) y G. Leech (1983), que proponen una serie de reglas conversacionales y de máximas en el marco de la cortesía y que contribuyen al éxito de la comunicación. Aunque estamos en discrepancia con la concepción dicotómica de la (des)cortesía defendida por Lakoff, apoyamos su idea de la no universalidad de las normas que rigen el principio de cortesía, así como la escala de coste/beneficio propuesta por Leech, en la medida en que permite distinguir una gradación en el nivel de (des)cortesía de un acto disentivo.

Asimismo, apoyamos los conceptos de imagen positiva e imagen negativa propuestos en el modelo de cortesía de Brown y Levinson (1987), que se basa, precisamente, en salvaguardar la imagen de los participantes de una interacción. Sin embargo, no coincidimos con su idea de la universalidad de estos conceptos, cortesía e imagen, pues múltiples son los estudios que demuestran que en todas las culturas no se consideran como degradantes de la imagen social los mismos actos de habla. En España, por ejemplo, uno de los valores sociales y culturales es que la existencia de conflictos no se contradice con el hecho de que la imagen social sea aceptada (Bravo, 1999:169). Incluso, en casos de estrecha relación interpersonal, si

un hablante se muestra muy cortés con su interlocutor, este último puede advertir falta de confianza y sentirse ofendido (Albelda Marco, 2004: 109).

En cuanto a los estudios de descortesía propiamente, resultan de interés los primeros acercamientos a este tema (Lachenicht, 1980; Culpeper, 1996, 2005; Watts, 2008; entre otros), en los cuales se defiende la necesidad de elaborar un marco teórico propio de la descortesía, pues siempre se había definido en relación con la cortesía. La mayoría de estos autores tienden a definirla como un conjunto de estrategias destinado a atacar la imagen de los interlocutores y a trastocar el equilibrio social.

Sin embargo, existen otros autores que prefieren verla como un continuum. Tal es el caso de Brenes Peña (2009; 2011), que propone una escala en la cual la cortesía y la descortesía constituyen polos opuestos.

Por tanto, si entendemos el acto disentivo en relación con esta concepción de la (des)cortesía como continuum, entonces la disensión no sería un acto de habla inherentemente descortés, sino que su grado de (des)cortesía fluctuaría. Justamente, en nuestro trabajo concebimos la (des)cortesía como una escala en la que, a diferencia de la tradicional consideración bipolar, la cortesía y la descortesía se definen en términos graduales que, siguiendo a Campos Prats (2010)196, consideramos constituida por cuatro niveles: cortés, poco cortés, descortés y muy descortés.

Así, tras revisar algunas de las principales caracterizaciones que se han hecho del acto disentivo, en este estudio preferimos adoptar la definición que ofrece Campos Prats (2010: 48), pues, además de que resume las propuestas precedentes, es un axioma abierto a diversas clasificaciones:

El acto disentivo es todo aquel enunciado que, independientemente de su modalidad, manifiesta una expresión de desacuerdo, rechazo o disconformidad perceptible tanto desde el punto de vista del contenido proposicional (o semántico) como a partir de las implicaturas conversacionales; esto es, desde la perspectiva pragmática.

Por último, también nos enfocamos en algunas aproximaciones teóricas en torno a la

atenuación y a la intensificación, pues en el corpus seleccionado se emplean, con mucha frecuencia, elementos atenuadores e intensificadores para manifestar los actos de habla disentivos. Para ello, aplicamos los conceptos de atenuación e intensificación dialógicas ofrecidos por Antonio Briz (1998: 157), pues en la muestra analizada, ambas estrategias tienen lugar en el plano interactivo; es decir, son empleadas por los dos interlocutores.

196 La distribución de las variantes en torno a la escala de (des)cortesía la autora la hizo partiendo de las escalas sociopragmáticas de Leech (1983), porque su concepción escalar de la (des)cortesía se ajusta a la consideración gradual de la misma. Las escalas consideradas fueron la escala de coste-beneficio (cost-benefitscale), la escala de autoridad (authorityscale), la escala de opcionalidad (optionalityscale) y la escala dedirectividad (indirect ness scale).

II. Metodología

El problema fundamental de esta investigación se plantea a partir de la siguiente interrogante: ¿Qué estrategias discursivas emplean los hablantes habaneros para canalizar el desacuerdo y los actos disentivos? El campo de acción comprende los estudios sobre la cortesía verbal y el objeto específico de nuestro trabajo son las estructuras de desacuerdo y actos disentivos en una muestra de habla de PRESEEA - La Habana. Partiendo de estas observaciones, se plantean las siguientes hipótesis:

- Existen diferencias en la frecuencia de aparición y en el grado de (des)cortesía del acto disentivo, atendiendo a las variables edad, sexo, grado de escolaridad y formalidad entre los emisores.

- Existen diferencias en la frecuencia de aparición y en el grado de (des)cortesía del acto disentivo, atendiendo a las variables lingüísticas.

- Hay una tendencia general, más allá de las diferencias, a que el acto disentivo sea atenuado.

Consideramos como variable dependiente el acto disentivo; mientras que las variables independientes son:

A. FACTORES LINGÜÍSTICOS

1) Tema de conversación197

1. Transporte / viajes / visitas

197 En nuestra investigación decidimos unificar los temas que guardaran relación unos con otros y así poder llegar a resultados con respecto a esta variable. Después de una revisión, juntamos 11 temas globales que incluyen subtemas. Estos subtemas, que son los que generan el desacuerdo en cada una de las secuencias, aparecen a continuación:

Tema 1: pedir botella, miedo a los viajes. Tema 2: el teatro, celebración de los quince, lecturas y escritores, música, fin de año,

deporte, juegos. Tema 3: estaciones del año, ciclones. Tema 4: poner uñas acrílicas, siembra en el patio. Tema 5: freidora, pastillas. Tema 6: amistades, vecinos, parejas, padres, formas de tratamiento, personas decentes,

descripciones propias. Tema 7: habitaciones de la casa, lugares donde se quisiera vivir, casa, la ciudad, el barrio,

lugar de residencia, direcciones. Tema 8: cuestionario de la entrevista, tiempo de la entrevista. Tema 9: ropa de verano, estilos para vestir. Tema 10: comida, café. Tema 11: tesis, muerte, mariposas, eutanasia, anécdotas interesantes, religión, accidentes,

anorexia, nombre.

2. Diversiones / fiestas 3. El tiempo 4. Trabajo / oficios / estudios 5. Objetos 6. Estado de ánimo / relaciones interpersonales 7. Lugares / espacios 8. La entrevista 9. Moda 10. Alimentos 11. Otros

2) Solapamiento198

1. Sí 2. No

B. FACTORES PRAGMÁTICOS 1) Tipo de acto disentivo:

1. cortés 2. poco cortés 3. descortés 4. muy descortés

2) Atenuación del acto disentivo:

1. presencia de atenuación 2. ausencia de atenuación

3) Intensificación del acto disentivo:

1. presencia de intensificación 2. ausencia de intensificación

4) Formalidad (tenor y edad). Edad del informante con respecto al entrevistador199:

1. Solidaridad (relaciones de igualdad aproximada de edad) 2. Jerarquía I < E (el informante es menor que el entrevistador) 3. Jerarquía I > E (el informante es mayor que el entrevistador)

C. FACTORES SOCIOLÓGICOS 1) Grupo etáreo del informante

198 El solapamiento en el sentido de turno de habla. 199 Se mide por el grupo etáreo, no por la edad exacta.

1. Nivel 1 (de 25 a 35 años) 2. Nivel 2 (de 36 a 55 años) 3. Nivel 3 (mayores de 55 años)

2) Sexo del informante

1. Femenino 2. Masculino

3) Grado de escolaridad del informante

1. Bajo (9º grado) 2. Medio (12º grado) 3. Alto (universitario)

II . 1. Corpus y se l e c c ión de las muestras

Para darle respuesta a la problemática fueron utilizadas las muestras del Proyecto de estudio sociolingüístico del español de España y América (PRESEEA) que, desde hace algunos años, ha estado en función de crear un corpus sociolingüístico y sincrónico de la lengua española para conocer el estado actual de la misma, en sus procesos de variación y cambio. Se trata de una muestra uniforme para todos los países que integran el Proyecto. La Habana se incorporó en el año 2009.

En la capital cubana se grabaron 108 informantes, distribuidos uniformemente por sexo y generación: de 25 a 35 años, de 36 a 55 años, y de más de 55 años. Para su selección se tuvo en cuenta que hubieran nacido en La Habana, y de padres también habaneros. No podían haber vivido por períodos prolongados fuera de la ciudad.

Las entrevistas tuvieron carácter de conversación semidirigida, en búsqueda del grado de espontaneidad necesario para evitar el control del encuestador sobre el entrevistado. Se trataron temas propuestos previamente: saludos, el tiempo, el lugar donde vive, familia y amistad, costumbres, peligro de muerte, anécdotas importantes en la vida, perspectivas profesionales y laborales. El cuestionario intentaba acercarse a la realidad de los hablantes y las respuestas comprendían varias secuencias discursivas: narrativas, descriptivas, expositivas, argumentativas y dialogales. Las grabaciones tuvieron una duración aproximada de cuarenta y cinco minutos y se realizaron con grabadora a la vista de los entrevistados.

En el año 2011 se llevó a cabo un proceso de transcripción y etiquetado (normas comunes y etiquetado mínimo) de las entrevistas para iniciar los estudios y llegar a los resultados propuestos.

Del total de entrevistas realizadas escogimos una muestra de treinta y seis, dividida equitativamente: doce por cada nivel de escolaridad, cuatro por cada grupo etáreo y de ellos, dos hombres y dos mujeres.

Para poder analizar las relaciones de solidaridad y jerarquía entre los interlocutores, en esta investigación fue necesario tener en cuenta, además del informante, al entrevistador. Ello se debe a que el acto disentivo no se puede ver de forma unidireccional, sino de manera interactiva. II .2. Escala de (des)cortes ía y c las i f i cac ión de las es trateg ias disent ivas

Ya señalamos que en este estudio consideramos que la expresión de desacuerdo no es inherentemente descortés, sino que su nivel de (des)cortesía se ha de evaluar en relación con un continuo. La siguiente escala constituye nuestra propuesta de clasificación del acto disentivo, por la cual nos guiamos para el análisis:

Cortés Poco cortés Descortés Muy descortés

Figura 1. Escala de (des)cortesía. Fuente: elaboración de la autora a partir de Campos Prats (2010)

Por otra parte, la tabla que sigue es una propuesta de clasificación de las estrategias

disentivas en relación con la escala de (des)cortesía anterior200. Se realizó a partir de los recursos lingüísticos que Brenes Peña (2011) señala como aquellos que pueden emplear los hablantes para emitir un acto disentivo:

Recursos lingüísticos para expresar disensión201

200 No todas las estrategias tienen que aparecer necesariamente en la muestra. Tratamos de ver si la ausencia también arrojaba resultados. 201 Dentro de estos recursos lingüísticos para expresar disensión, incluimos también aquellos mediante los cuales se expresan las estrategias de atenuación y de intensificación.

Cortés

1. Aceptación más oposición 2. Justificación 3. Argumentos con razones personales o emotivas 4. Marcador discursivo (vamos) a ver 5. Formas impersonales gramaticales 6. Expresiones de generalización 7. Construcciones que esconden el agente de la acción 8. Construcciones nominales con adjetivo relacional 9. Uso del diminutivo 10. Fórmulas de contacto de carácter fático-apelativo

Poco cortés

1. Conectores contraargumentativos 2. Reducción al mínimo de la disconformidad 3. Interrogaciones con fines argumentativos 4. Repetición 5. Verbos performativos 6. Marcadores discursivos (modalizadores) 7. Aproximadores o difusores del significado 8. Eufemismos, fenómenos de lítote 9. Enumeración

Descortés

1. Fórmulas negativas 2. Fórmulas metacomunicativas en primera persona 3. Modo imperativo 4. El si independiente introductor de réplicas 5. Marcadores discursivos (controladores del contacto) 6. Formas temporales 7. Proformas deícticas 8. Frases o lexemas más intensos 9. Términos interdictos 10. Metáforas hiperbólicas 11. Personalización del yo 12. Expresión explícita del desacuerdo

1. Interrogaciones exploratorias o hipotéticas 2. Interrogaciones eco 3. Interrogaciones retóricas 4. Corrección

Muy descortés 5. Interjecciones emotivas expresivas 6. Enunciados irónicos 7. Burla 8. Enunciados exclamativos 9. Construcciones indirectas 10. Movimientos de reformulación 11. Unidades sintagmáticas verbales 12. Pronunciación silabeada 13. Personalización del tú

Figura 2. Clasificación de las estrategias disentivas en la escala de (des)cortesía. Fuente: la autora.

Además de estos recursos, en el primer acápite resaltamos la importancia de la

atenuación y la intensificación como dos tácticas que emplean los hablantes para aminorar y realzar el desacuerdo, respectivamente. Por ello, la siguiente tabla muestra los tipos de atenuadores e intensificadores siguiendo la clasificación de Briz (1998)202: Estrategias de atenuación

1 Expresión de incertidumbre o fingimiento de ignorancia o incompetencia ante lo dicho por otro interlocutor

2 Manifestación, en movimientos concesivo-opositivos o restrictivos, de conformidad parcial, aunque como preludio del desacuerdo que sigue

3 Reducción al mínimo de la disconformidad

4 Impersonalización de la disconformidad

Figura 3. Estrategias de atenuación dialógica (Briz, 1998). Fuente: la autora

Estrategias de intensificación

1 Enunciados exclamativos

2 Enumeración

3 Unidades sintagmáticas verbales

4 Repetición

202 Todas las estrategias atenuadoras e intensificadoras no tienen que aparecer necesariamente en la muestra. Tratamos de ver si la ausencia también arrojaba resultados.

5 Frases o lexemas más intensos

6 Términos interdictos

7 Ironía

8 Metáforas hiperbólicas

9 Pronunciación silabeada

10 Fórmulas de contacto de carácter fático-apelativo

11 Interrogación exclamativa

12 Personalización del yo

13 Personalización del tú

14 Burla

15 Modo imperativo

Figura 4. Estrategias de intensificación dialógica (Briz, 1998). Fuente: la autora II . 3. Observac iones generales

Para el análisis de las estructuras de desacuerdo y actos disentivos tuvimos en cuenta todos los temas, incluso los agregados por el entrevistador.

Para lograr la unicidad desde el punto de vista temático, se trabajó con secuencias

disentivas, denominación que le damos a aquellos fragmentos dialogales en los que tiene lugar uno o más actos disentivos de un mismo tema.

El estudio para el análisis se realizó a la entrevista completa, no se centró en límites de tiempo específicos.

III. Análisis de la muestra En este apartado intentaremos ofrecer un panorama general de los principales

resultados que arrojó el análisis del corpus de la investigación que nos ocupa. Nos centraremos, de forma paralela, tanto en el análisis cuantitativo, imprescindible para comparar los resultados obtenidos con los de estudios aplicados en otras áreas, como en el cualitativo, pues las cifras solas son insuficientes para hacer una caracterización del acto disentivo. El número total de secuencias codificadas es de 94. La distribución de estas secuencias por cada una de las variables sociales aparece representada en la siguiente tabla:

Resultados generales por cantidad de secuencias

Grado de escolaridad

Total

Total

% Bajo

Total Medio

Total Alto Tota

l Grupo etáreo M F M F M F

Nivel 1 I 1 2 3 1 3 4 6 2 8 15

67 71,3 E 2 24 26 26 26 52

Nivel 2 I 3 1 4 5 1 6 1 3 4 14

14 14,9 E 0

Nivel 3 I 1 4 5 5 0 5 2 1 3 13

13 13,8 E 0

Total 5 7 12 13 28 41 9 32 41 94

% 41,7 53,8 12,8 31,7 68,3 43,6 22,0

78,0

43,6 100%

Tabla 1. Resultados generales por cantidad de secuencias

Las 94 secuencias codificadas se distribuyen en torno a las variables grupo etáreo, grado de escolaridad y sexo. Luego de un primer análisis salta a la vista que la tendencia en la muestra es que a medida que aumenta la edad disminuye la cantidad de secuencias disentivas. Esto tendría una posible explicación en el supuesto de que los más jóvenes, por lo general, son menos conservadores y más polémicos que los mayores.

Por otra parte, se aprecia una relación directamente proporcional entre el grado de escolaridad y el número de secuencias. Quizás no estaría del todo errado buscar una respuesta a este fenómeno en el hecho de que cuanto mayor es el nivel de estudios de un hablante, mayor es su destreza verbal y tendrá más recursos para entablar una polémica y hacer valer su opinión.

Con respecto al sexo, constatamos que las mujeres se encuentran involucradas en más secuencias disentivas que los hombres, lo cual, si se entiende la disensión como un discurso preferiblemente descortés, se opone a una de las premisas defendidas por los investigadores

sobre discurso y género, al considerar que la mujer es, en términos generales, más cortés que el hombre203.

Ahora bien, si se analiza detalladamente esta primera tabla, nos percatamos de que los datos del entrevistador pueden falsear los resultados, pues los entrevistadores no están distribuidos uniformemente según las tres variables sociales204. Esto responde directamente a los intereses del proyecto PRESEEA que se diseñó para que solo el habla del informante fuera analizada. De hecho, en un primer momento en esta investigación se trabajaba de manera exclusiva con el informante. Por exigencias propias de nuestro objeto de estudio decidimos incorporar al entrevistador. Una vez detectado este problema, determinamos entonces seguir teniendo en cuenta al entrevistador como emisor del acto disentivo, pues resulta importante estudiar la interacción que se establece entre ambos al ser este un trabajo cuya muestra está constituida por diálogos 205 . Además, una mirada al habla del entrevistador, aunque sea con limitaciones, puede servir como punto de partida para futuros estudios del tema.

Ya se explicó en la metodología que no todas las secuencias tienen la misma cantidad de actos disentivos. En la muestra se codificaron 201 actos disentivos en total. El máximo número de actos disentivos por secuencia es 7 y solo existen dos secuencias con esta cantidad. Por el contrario, son frecuentes las secuencias con un solo acto disentivo: suman un total de 39. En este sentido es importante tener en cuenta que estamos en presencia de entrevistas semidirigidas y no de conversaciones coloquiales propiamente dichas donde, seguramente, predominarían las secuencias con varios actos disentivos. III .1. Variables independientes : resul tados generales

La variable tema de conversación no arrojó resultados relevantes. Aunque el tema 2, diversiones / fiestas, resultó ser el mayor generador de desacuerdo con 19 secuencias, no fue el que presentó mayor número de actos disentivos, condición que corresponde a los temas 4 y 8.

203Según Cameron, D. (2007: 8), en su texto The Myth of Mars and Venus: Do Men and Women Really Speak Different Languages?, «el uso del lenguaje por parte de los hombres es competitivo, reflejando así su interés general por adquirir y mantener su estatus; el uso que hacen las mujeres del lenguaje es cooperativo, reflejando así su preferencia por la igualdad y la armonía. Por esta razón, el estilo comunicativo de los hombres también tiende a ser más directo y menos cortés que el de las mujeres» (traducción ofrecida por Campos Prats, 2010). 204 Todos los entrevistadores pertenecen al primer grupo etáreo, a los grados de escolaridad medio y alto, ninguno es del nivel bajo. Por otra parte, solo existen dos hombres, el resto son mujeres y, de estas, solo dos pertenecen al nivel alto de escolaridad e hicieron más de una entrevista, por lo que los mismos datos se repiten varias veces. Además, no todos son habaneros. 205 En la investigación se tiene en cuenta al entrevistador pero únicamente atendiendo a las variables sexo, grupo etáreo y formalidad (tenor y edad). En las conclusiones, por su parte, solo tomamos los datos del informante. No obstante, en el presente trabajo haremos referencia al entrevistador solo en caso que los datos sean relevantes para la comprensión del análisis.

De las 94 secuencias disentivas, el informante participa en 42, lo que constituye el 44,7%; mientras que el entrevistador lo hace en 54 para un 55,3%. Del mismo modo, el informante emite 96 actos disentivos, el 47,8% del total, y el entrevistador, 105, lo que representa el 52,2%. Este constituye el primer dato relevante de los resultados del análisis: es precisamente el entrevistador, y no el informante, el de mayor voluntad polemizadora. Esto puede estar asociado a las relaciones de asimetría existentes entre ambos con respecto al papel de cada uno en la entrevista.

En cuanto a la cantidad de actos disentivos en relación con la formalidad entre los emisores, distribuidos por sexo, existe un equilibrio entre la producción de los actos disentivos cuando existe solidaridad entre los hablantes con respecto a la edad y cuando el informante es mayor que el entrevistador. Sin embargo, aunque este resultado parezca irrelevante, tiene gran importancia: hay equilibrio en la cantidad de actos disentivos, pero las razones por las cuales se producen son totalmente opuestas. Cuando se está en igualdad aproximada de edad la disensión no siempre se considera descortés; lo que entre personas de edades dispares suele ser inapropiado, entre jóvenes no se ve como tal, sino que la descortesía se entiende más bien a la inversa: mostrar mayor afinidad y libertad de criterio es más aceptable que mantenerse al margen de las polémicas. Los hablantes tienden a buscar la complicidad y la empatía de un interlocutor con un estatus social similar al suyo (en este caso un hablante del mismo grupo etáreo) con el que pueden mostrarse en desacuerdo libremente. Por tanto, la producción de actos disentivos puede ser una herramienta de integración social o grupal para los más jóvenes. Esto, sin embargo, no suele ocurrir entre hablantes cuyas edades son notablemente dispares. El motivo principal de la disensión radica en el hecho de que la diferencia generacional implica experiencias, vivencias diferentes.

Con respecto al sexo, pudimos percatarnos de que la cantidad de actos disentivos producidos por los informantes hombres excede a los que realizaron las mujeres. Esto, primeramente, reafirma que al tener en cuenta al entrevistador los datos se falsean, como ocurre en el análisis de la tabla 1, donde aparece la mujer como el hablante de más disensión. Además, corrobora, en principio, lo planteado por Cameron (2007: 8) acerca de la supuesta cortesía de la mujer y la descortesía del hombre. Ahora bien, un estudio profundo de estos datos nos conduce al hecho de que, si son los informantes masculinos los que más actos disentivos emiten, y los entrevistadores son en su mayoría femeninos, excepto dos, entonces parece que en la muestra los hombres se complacen en tener desacuerdo con el sexo contrario. Si en algún estudio se lograra demostrar esta hipótesis, a lo mejor se podría explicar a partir del fenómeno del machismo, en este caso “machismo lingüístico”, en la sociedad cubana actual.

Por otra parte, tanto el grupo etáreo como el grado de escolaridad covarían con la cantidad de secuencias, aunque con diferencias poco notables. Además, son los hombres quienes en mayor cantidad de secuencias disentivas participan con un 59,5%.

III.11.1. Atenuación

De las cuatro estrategias atenuadoras, la que mayor uso tiene en la muestra es la 3 con el 60,5% del total; mientras que la de menor uso es la 4, con tan solo una aparición. De las 76 frecuencias, el informante emite 36. La estrategia 3 (reducción al mínimo de la

disconformidad) es la más utilizada, incluso cuando no se tiene en cuenta al entrevistador. Este fenómeno podría deberse a que el informante se siente en una situación formal, quizás el hecho de estar siendo grabado le impide continuar la disensión.

Al enfocarnos en el grado de escolaridad, el resultado más relevante consiste en que aparece una menor cantidad de estrategias de atenuación en el nivel donde mayor disensión tiene lugar, el nivel alto. Este fenómeno podría asociarse a una preferencia, en la muestra analizada, a emitir actos disentivos no atenuados.

Los datos significativos de la atenuación en relación con la formalidad de emisores los aportan las estrategias 1, 3 y 4. La primera es empleada con mayor frecuencia cuando los hablantes pertenecen al mismo grupo etáreo, en este caso al nivel 1. De ellos, es el entrevistador quien más la utiliza, por lo cual pareciera que este siente que es más cortés si finge incertidumbre o incompetencia ante lo dicho por su interlocutor. En el caso de la número 3, la de mayor aparición, posee la frecuencia máxima cuando hay relaciones de solidaridad por la edad entre los hablantes. Incluso, ambos emiten igual cantidad de estrategias (13). Sin embargo, no ocurre lo mismo cuando hay diferencia de edades. De esas 13 apariciones que tiene la estrategia 3 en el nivel solidario, existe una distribución bastante equitativa en cuanto al sexo del hablante, aunque con un ligero predominio en las mujeres. Esto ocurre en ambos informantes, pero en el caso del entrevistador es algo esperable al existir solo dos hombres con este papel.

La estrategia 4, por último, solamente es usada en una ocasión por un informante masculino del nivel 2, mayor que el entrevistador. Por tanto, según la muestra, los hablantes habaneros no gustan de la despersonalización para mitigar el desacuerdo, con lo cual se podría suponer que no se inclinan por los actos disentivos corteses, sino por los poco corteses, descorteses y muy descorteses. III.11.2. Intensi f i cac ión

De un total de 84 apariciones de estrategias intensificadoras, la número 11, las

interrogaciones exclamativas, representa el porcentaje más alto (36,9%):

Si se analiza esta estrategia, todas las interrogaciones incluidas en ella pertenecen al nivel muy descortés. Por tanto, una vez más la muestra nos indica que no solo hay un

predominio de las estrategias intensificadoras, sino también de los enunciados descorteses206.

Con respecto al grupo etáreo, no se encontraron cifras relevantes pues, al igual que sucede con la atenuación, es en el nivel 1 donde más aparecen las estrategias (36,8%); mientras que los niveles 2 y 3 presentan equilibrio en el uso de ellas (31,6%). La variable sexo, por el contrario, sí presenta diferencias notables: el género masculino tiene un 65,8% y el femenino, 34,2%. Sin embargo, el hecho de que los hombres tiendan a intensificar el acto disentivo con mayor frecuencia que las mujeres fuera más revelador si no sucediera lo mismo con la atenuación. En los dos casos parece ser solamente que el resultado está en correspondencia con la alta frecuencia de disensión en el sexo masculino.

Las estrategias más usadas por los informantes fueron la 11, con 10 apariciones, y la 4, con 9. Esto quizás esté directamente relacionado con la supuesta preferencia de los cubanos por un lenguaje expresivo y enfático207, aún más cuando se trata de desacuerdos.

En la muestra se aprecia, además, un ligero descenso del uso de estrategias intensificadoras en la medida que aumenta el grado de escolaridad. Si asociamos intensificación con descortesía, podría parecer que los informantes del nivel alto son más corteses y los del nivel bajo más descorteses. Sin embargo, si hacemos lo mismo con el fenómeno de atenuación, pero asociado con la cortesía, entonces es el nivel alto el más descortés porque también presenta menor cantidad de estrategias atenuadoras.

Las estrategias de intensificación predominan en el caso en que los informantes son mayores que el entrevistador, sobre todo cuando el informante pertenece al nivel 3, lo cual es esperable pues la distancia generacional impone, en muchas ocasiones, puntos de vistas opuestos. Cuando existe solidaridad entre ambos, la intensificación es un poco menor. Los hablantes emiten un total de 84 estrategias de intensificación: el 54,8% son empleadas por el entrevistador, y el 45,2%, por el informante. Se puede apreciar que la diferencia es de un 10% aproximadamente. Eso podría estar asociado, una vez más, a las relaciones de asimetría existente entre informante y entrevistador con respecto al papel de cada uno en la entrevista. III.11.3. Solapamiento

De los 201 actos disentivos codificados en la muestra, solo 39 tienen solapamiento. Este es un resultado inesperado si se compara con nuestra percepción de la realidad

206 En este caso nos referimos a los enunciados poco corteses, descorteses y muy descorteses en general. 207 Aunque en nuestra investigación no se tienen en cuenta los elementos de la kinésica y el paralenguaje, resulta importante señalar el uso que los cubanos hacemos de ellos –específicamente de los gestos con la cara-, sobre todo en expresiones tan enfáticas como las interrogaciones exclamativas.

lingüística: en el habla informal de los cubanos son muy frecuentes las interrupciones. Ahora bien, si tenemos en cuenta que estamos ante entrevistas semidirigidas208, entonces este resultado está en correspondencia con la modalidad discursiva de las muestras.

Con respecto a esta variable, uno de los resultados que más destaca es que los informantes del nivel 1 insisten más en el solapamiento que los informantes de los niveles 2 y 3, lo cual corrobora la idea antes apuntada de que los más jóvenes, por lo general, son menos conservadores que los mayores y suelen transgredir con más frecuencia lo que usualmente se entiende como normas de cortesía. Igualmente, el solapamiento ocurre con mayor frecuencia cuando los hablantes se encuentran en el mismo grupo etáreo (59,0%). Como el entrevistador pertenece solamente al nivel 1, la solidaridad se da en ese nivel. Los casos en que el informante es mayor que el entrevistador cuentan con un 41,0%. Por tanto, una vez más podemos pensar en el hecho de que cuando los hablantes se encuentran en igualdad aproximada de edad, el desacuerdo se expresa de forma más espontánea. III .2. Variable dependiente , e l ac to disent ivo

Ya señalamos con anterioridad que en este estudio consideramos que la expresión de desacuerdo no es inherentemente descortés, sino que su nivel de (des)cortesía se ha de evaluar en relación con un continuo.

Es importante aclarar que, aunque algunos autores prefieren calcular la media de (des)cortesía correspondiente a cada una de las estructuras lingüísticas para obtener un nivel de (des)cortesía global, en esta investigación se prefirió tener en cuenta todas las clasificaciones para demostrar el funcionamiento de la escala de (des)cortesía. De hecho, al entender la (des)cortesía como continuum partimos del supuesto de que el hablante no es solamente cortés, poco cortés, descortés o muy descortés, sino que, por ejemplo, puede empezar un acto disentivo con estrategias corteses y concluir con estrategias muy descorteses, o viceversa (Véase ejemplo 1).

Incluso, todas las estructuras disentivas son combinables entre sí. Es decir, un hablante puede expresar desacuerdo, verbigracia, por medio de conectores contraargumentativos que a la vez contengan verbos performativos (Véase ejemplo 2). III .2.1. Resul tados generales de las es trateg ias disent ivas

Las estrategias disentivas más frecuentes fueron las que conforman el grado de (des)cortesía etiquetado como poco cortés. Esto significa que a la hora de expresar desacuerdo los hablantes utilizaron en mayor medida estrategias no corteses, pero con un grado de

208 La modalidad discursiva de la entrevista se caracteriza por tener la toma de turno prediseñada, pues es el entrevistador el que otorga o cede la palabra. Por tanto, no existe, en principio, tensión dialógica; de cada pregunta se espera una respuesta (Albelda, 2004: 112).

descortesía mínimo. El siguiente conjunto de estrategias más utilizado es el compuesto por las estructuras descorteses, seguido de las estructuras muy descorteses. En último lugar, las estrategias menos frecuentes son las corteses. Lo anterior indica que los hablantes de la muestra parecen optar por los recursos lingüísticos descorteses, en todos sus grados. Este es un hallazgo sorprendente por el hecho de que tienden a considerarse recursos no preferidos y, por tanto, poco esperables. III .2.2. Disensión, (des)cortes ía y sexo

El análisis de la variable sexo, en este caso de los informantes, en relación con el acto disentivo y la (des)cortesía, nos conllevó a corroborar lo que se vilumbraba con anterioridad: existe una diferencia de género a la hora de preferir la disensión209, pues el hombre emite el 52,2% del total de actos disentivos y la mujer, el 44,8%. El siguiente gráfico ilustra este resultado:

Figura 5. Cantidad de actos disentivos producidos por los informantes masculinos y femeninos (%). Fuente: la autora.

Con una diferencia de 10,4% con respecto al sexo femenino –a nuestro entender, no es

una diferencia muy relevante- los hombres de la muestra analizada optan más por la emisión de los actos disentivos que las mujeres. Una explicación acertada de este fenómeno podría ser la preferencia a disentir con hablantes del sexo opuesto: los informantes hombres disienten más porque los entrevistadores son, en su mayoría, mujeres. III .2.2.1. Nive l cortés

Las estructuras lingüísticas de mayor relevancia fueron la 1 -aceptación más oposición- y la 2 -justificación-. En el caso específico de la estrategia 2, el sexo femenino la usó en cinco ocasiones, mientras que el sexo masculino nunca optó por ella. Esto podría responder al

209 La diferencia de género, hasta el momento, se da a la hora de optar por el acto disentivo, no en el grado de (des)cortesía específicamente.

fenómeno del “machismo lingüístico”, ya referido antes, pues el hombre no cree conveniente justificar su parecer ante las mujeres.

III .2.2.2. Nive l poco cortés

Las estrategias más empleadas en el nivel poco cortés fueron la 1, 2, 3 y 4. Aunque las cifras son similares, los hombres producen estas estrategias en más ocasiones que las mujeres. Si seguimos con la tendencia señalada en relación con el sexo del informante, observamos que a medida que la estrategia comunicativa es más descortés, es más usada por el sexo masculino que por el femenino.

Las dos primeras estrategias fueron preferidas tanto por informantes como por entrevistadores. Ambos gustan de los conectores contraargumentativos y de la reducción al mínimo de

la disconformidad para expresar la disensión. Esta última estrategia coincide con la número 3 de las estrategias atenuadoras, la cual resulta ser una de las más utilizadas en la muestra. Lo anterior podría estar asociado a una relación directamente proporcional entre la atenuación y la mayor cortesía. III .2.2.3. Nive l descortés

Con respecto a este nivel es importante destacar que los informantes optan en más ocasiones por la estrategia 1, las fórmulas negativas. Esto, desde nuestra percepción, coincide con la realidad lingüística: se aprecia una tendencia a la expresión de desacuerdo mediante la negación de lo dicho por el interlocutor. Ese recurso es sutilmente más empleado por los hombres, lo que indica que, aunque en sentido general las estrategias descorteses presentan un breve crecimiento en el sexo femenino, la más usada presenta mayor frecuencia en el sexo masculino. III .2.2.4. Nive l muy descortés

De manera general, en el estudio de este nivel se corrobora que el hombre tiene más preferencia que la mujer por las estrategias muy descorteses para expresar disensión. En este caso las cifras son representativas, pues el sexo masculino excede al femenino en un 56,8%.

Los informantes masculinos son los únicos que recurren a las estrategias 2 -interrogaciones

eco-, y 5 -interjecciones emotivas expresivas-. Si analizamos estos dos recursos, encontramos que el denominador común es el agravio causado al interlocutor: por un lado, las interrogaciones eco cuestionan y ponen en entredicho lo expresado con anterioridad; por otro, las interjecciones

emotivas expresivas funcionan como un rechazo en el más alto grado y pueden llegar a provocar una degradación del interlocutor o de su tesis. Entonces, no estaría errado pensar que, mediante estas estrategias, el hombre intenta poner de manifiesto, o reafirmar, el prestigio del que goza socialmente.

Los dos emisores de la muestra analizada, prefirieron en el nivel muy descortés la estrategia interrogación exploratoria o hipotética, que coincide con una estrategia de

intensificación. Así, al igual que como sucede en el nivel poco cortés con la estrategia de atenuación, en este caso la muestra parece indicar que la intensificación está asociada a la mayor descortesía del acto disentivo. III .2.3. (Des) cortes ía , grupo e táreo y sexo

Constatamos que en los grupos etáreos 1 y 3 existen diferencias genéricas con respecto al nivel cortés: las mujeres tienden a usar más la cortesía que los hombres. En el grupo etáreo 2, por el contrario, las expresiones corteses son empleadas de manera bastante equitativa tanto por hombres como por mujeres. En el nivel poco cortés las mayores diferencias se dan en el grupo etáreo 1, donde las mujeres alcanzan el mayor porcentaje. En el nivel descortés los hombres del grupo etáreo 2 marcan la diferencia; mientras que en el muy descortés lo hacen los hombres del grupo etáreo 3. III .2.4. (Des) cortes ía , grado de esco lar idad y sexo

De manera general, la cortesía alcanza su mayor porcentaje en el grado de escolaridad medio (78,9%). Los grados de escolaridad bajo y alto presentan cifras semejantes (10,5%). Lo mismo ocurre con la descortesía, el nivel medio tiene el 37,0%, el nivel bajo cuenta con un 32,0% y el nivel alto, con 31,0%.

En los niveles poco cortés y descortés predomina el grado de escolaridad medio, mientras que en el muy descortés es el que menos opta por este tipo de acto. Los grados de escolaridad bajo y alto presentan la misma actitud lingüística frente al nivel muy descortés. III .2.5. (Des) cortes ía y formalidad ( tenor y edad)

Los datos del informante muestran que la formalidad covaría con el grado de (des)cortesía: la producción de actos disentivos disminuye con el aumento del grado de (des)cortesía en relaciones de solidaridad. Por otra parte, cuando el informante es mayor que el entrevistador, los actos disentivos aumentan con el grado de (des)cortesía. El siguiente gráfico ilustra la tendencia encontrada:

Figura 6. Grado de (des)cortesía del acto disentivo en relación con la formalidad (tenor y edad) del Informante. Fuente: la autora.

Este resultado parece indicar que los hablantes necesitan de un estatus de edad superior

al del oyente, que justifique su actitud lingüística frente a la disensión. III .2.6. (Des) cor tes ía y t ema de conversac ión

La variable tema de conversación no arroja resultados significativos con respecto al grado de (des)cortesía. El tema 2, que es el más usado por ambos emisores, predomina en los niveles poco cortés y descortés. El tema de mayor descortesía por parte del entrevistador fue el número 4 y por parte del informante fue el 2, aunque con valores menos notables. III.2.7. (Des) cortesía y solapamiento

La mayoría de los actos disentivos solapados que emite el informante se clasifican como poco

corteses. Sin embargo, la menor cantidad de actos disentivos con solapamiento se encuentran en el nivel cortés. Esto se podría explicar a partir del supuesto de que la interrupción de las conversaciones o el habla simultánea con el interlocutor, tiende a verse como un fenómeno preferiblemente descortés, independientemente de que sea muy frecuente en el habla informal. III .2.8. (Des) cortes ía y atenuación e intens i f i cac ión

La atenuación presenta un aumento considerable desde el nivel cortés (9,8%) al poco cortés

(24,5%), donde alcanza su punto máximo. A partir del nivel poco cortés comienza un descenso paralelo a la disminución del grado de (des)cortesía: 6,9% en el nivel descortés y 3,9% en el muy descortés.

Llama la atención que las estrategias atenuadoras no se empleen con mayor frecuencia en el nivel cortés, sino en el poco cortés. Aunque, podría ser el resultado de la elevada cantidad de actos disentivos que presenta ese nivel.

La intensificación, por otro lado, aumenta con el grado de (des)cortesía. En el nivel cortés solo encontramos el 8,9%, los niveles poco cortés y descortés presentan las mismas cifras, con una diferencia significativa con respecto al nivel anterior (28,9%) y el nivel muy descortés posee el mayor porcentaje (33,3%). Para una mejor comprensión de estos resultados, obsérvese el gráfico siguiente:

Figura 9. Relación de la atenuación y la intensificación con el grado de (des)cortesía del acto disentivo. Fuente: la autora.

En este momento del análisis podemos corroborar la idea, advertida en otras ocasiones, de que la atenuación tiende a relacionarse más con los enunciados corteses y la intensificación con aquellos donde la descortesía se hace más notable. Conclusiones

Una mirada detenida al acto disentivo nos permitió comprobar que si bien no hay consenso en el hecho de no considerarlo como un enunciado inherentemente descortés, la mayoría de los estudiosos defienden la premisa del carácter gradual y relativo de la (des)cortesía. En la medida en que la recepción más o menos favorable de una expresión de desacuerdo está sujeta a las premisas culturales de cada sociedad y al contexto situacional, el acto disentivo no solo es legítimo, sino necesario y esperable en determinados entornos conversacionales.

El análisis realizado demostró que la frecuencia de aparición y el grado de (des)cortesía del acto disentivo no siempre covarían con las tres variables sociales y la formalidad entre los hablantes, por lo que la primera hipótesis se cumple solo parcialmente. Se documentaron casos en que existe relación entre algunas de estas variables y el comportamiento del acto disentivo: el mayor índice de producción de disensiones se da en el nivel 1, aunque con diferencias poco notables respecto de los otros grupos etáreos; los hombres emiten más actos disentivos que las mujeres; hay menor frecuencia de aparición de los actos disentivos en el grado de escolaridad bajo, mientras que el resto de los grupos presenta porcentajes análogos.

Las variables sexo y formalidad resultaron ser específicamente pertinentes en relación con el grado de (des)cortesía: los hombres optan por estrategias disentivas muy descorteses, mientras que las mujeres suelen preferir recursos corteses; por otra parte, la producción de actos disentivos disminuye con el aumento del grado de (des)cortesía en relaciones de solidaridad y aumenta cuando el informante es mayor que el entrevistador.

En el comportamiento de los actos disentivos influyen además factores de índole lingüística -temas de conversación y solapamiento-, por lo que la segunda hipótesis también se confirma. El tema 2 resultó ser el mayor generador de actos disentivos y el de mayor cantidad de solapamientos. Asimismo, la menor cantidad de actos disentivos con solapamiento se encuentran en el nivel cortés.

La tercera hipótesis de nuestra investigación se cumple solo parcialmente: aunque existe un empleo considerable de estrategias atenuadoras, las estrategias de intensificación también son recurrentes. En algunos casos, además, ambos tipos de estrategias aparecen combinadas.

Comprobamos, también, que la atenuación se relaciona más con los enunciados cuyo grado de (des)cortesía es menor y la intensificación con aquellos donde la (des)cortesía se hace más notable. Asimismo, los informantes optan por la reducción al mínimo de la disconformidad a la hora de mitigar el desacuerdo; mientras que para intensificarlo prefieren las interrogaciones exclamativas. En la muestra analizada, los hablantes habaneros suelen canalizar el desacuerdo, más allá de las diferencias en el grado de (des)cortesía, con las siguientes estrategias disentivas: aceptación más oposición, justificación, conectores contraargumentativos, reducción al mínimo de la disconformidad, fórmulas negativas, frases o lexemas más intensos, interrogaciones exploratorias o hipotéticas y enunciados exclamativos.

Las estrategias disentivas más frecuentes son las que conforman el nivel poco cortés y las de menos recurrencia son las del nivel cortés. Por tanto, las variables más pertinentes fueron: el sexo, la formalidad, la atenuación y la intensificación.

En resumen, los actos disentivos de los hablantes habaneros de la muestra tienden a: - Marcar la diferencia de género y la formalidad entre los hablantes.

- No marcar la diferencia de edad y el grado de escolaridad entre los hablantes.

- Ser más descorteses que corteses. Bibliografía Albelda, M. (2004). “Cortesía en diferentes situaciones comunicativas”, en Bravo, D.; Briz, A. (coord): Pragmática sociocultural. Estudios sobre el discurso de cortesía en español. Barcelona: Ariel. __________ (2005). “El refuerzo de la imagen social en la conversación coloquial”, en Bravo, Diana (ed.): Cortesía lingüística y comunicativa en español. Categorías conceptuales y aplicaciones

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Concepciones de diálogo en familias rurales de Colombia. Bases para

construir la paz.

Mirta Yolima Gutiérrez Ríos Universidad de La Salle

mygutierrez@unisalle.edu.co

Si bien vivimos tiempos de diálogo en Colombia, tiempos de relaciones intergubernamentales y mediaciones internacionales, cabe preguntarnos sobre cómo la familia -uno de los actores sociales más importantes en la custodia y promoción de nuevas formas de convivencia y bienestar común- asume el diálogo, cómo lo hace vívido a nivel intrafamiliar y qué funciones cumple éste en la formación de las presentes generaciones para la paz.

Estos cuestionamientos nos llevaron a interesarnos por este género discursivo que sugiere en primera instancia, la puesta en escena de dos o más personas que se miran a la cara y manifiestan sus pensamientos, en el marco de un proceso complejo de interacción oral comprometiendo con ello un proceso de producción de signos, creación de sentidos y “metas comunes”, aun cuando no siempre se dé una mutua empatía ni simpatía. El diálogo favorece la coincidencia en algún punto(s) y esto favorece la vida familiar o social. Este fenómeno interactivo que se concreta a través de la palabra, surge de distintas maneras determinadas por quienes lo protagonizan y por su contenido e intenciones. En este sentido, Reyzábal (1999), señala que se aprende a dialogar, mediante la acción intencionada, siguiendo primero, procesos imitativos y luego, auténticos. Esta interacción conlleva a expresarse con rigor y coherencia, lo cual implica una escucha comprensiva y crítica. Compartimos como Panikkar (2003: 82) que el diálogo “compromete al hombre en su totalidad”. En efecto, una ética del diálogo supone una experiencia vívida que implica comprender al otro, reconocer su existencia, escucharlo, es decir, tomar distancia del mundo personalizado para descubrir sus limitaciones y prejuicios y abrirse paso a comprender otras formas de narrar, otros mundos posibles con la ayuda de otros. Como señala Asensio (2004: 10): “Dialogar supone en cierto modo 'vaciarse' de uno mismo, sin perdernos por ello de vista, para dar cabida así a las ideas y sentimientos de los demás, para dar opción a ponderar nuestra manera de considerar las cosas y a modificarla si conviene al caso”. Además de estos autores nos apoyamos en Mijail Bajtín (1982), José María Puig (1995); Patrick Charaudeau (1995); Robert Vion (1995), Anne Salazar (2005) y, para lo concerniente a las nuevas mediaciones, en los clásicos aportes de Jesús Martín Barbero (1987 y 2008).

Pese a lo anterior, los estudios sobre el diálogo en la familia son poco frecuentes y poco se reconoce la familia como un referente fundamental para el desarrollo de las capacidades dialógicas y el favorecimiento de actitudes de tolerancia, solidaridad y comprensión. La literatura predominante tiene un énfasis prescriptivo, por cuanto son pautas, guías y orientaciones para afianzar las relaciones entre padres e hijos; cómo hablarles, cómo aconsejarlos, cómo mejorar la comunicación, entre otros. Al respecto, se destacan los trabajos de Medina, Fuente, Escobar, Valdez, Farías, Guerrero, Calderón y Manjarrez (2011); Crespo (2011); Herrera (2012); Faber y Mazlish (2007); Garcés y Palacio (2010). También se encuentran investigaciones sobre la familia y escuela que apuntan a establecer los beneficios de un vínculo dialógico entre ambos contextos y al interior de cada uno. Por ejemplo, ser modelo vivo de diálogo, de socialización y gestión social. En este sentido se orientan las investigaciones de Dos Santos Costa (2009); Riera (2007) y Vincent (2014).

Así mismo, son pocos los estudios que abordan el caso concreto de la familia rural con su papel en la consecución de la paz, lo cual plantea una grave limitación en la construcción de futuro, el hecho de la insuficiente capacidad de la familia (como agente reproductor de actitudes que comprometen a los individuos que la constituyen) en la formación de agentes reales de paz. Sobre todo porque, en el ámbito rural existe un contexto en el que predomina, entre diversos factores, una disposición a abordar en sus diálogos temas externos como el de la violencia o el de la paz. Dado lo anterior, nos proponemos presentar las concepciones de diálogo que identificamos, los escenarios donde ocurre y los modos como se presenta en familias del ámbito rural.

1. Concepciones de diálogo en familias rurales colombianas Tanto estudiosos del diálogo como familias que habitan en lugares apartados de

Colombia coinciden en postularlo en estrecha relación con la educación y desde allí demandan por una parte, su papel como formador de la personalidad humana abierta al debate y al pensamiento crítico -el diálogo es una forma de comunicación- (énfasis nuestro) y por otra, reconocen el diálogo como mediador de tensiones y conflictos sociales -el diálogo

es una forma de resolver conflictos- (énfasis nuestro) y en este sentido es el pilar que sostiene el clamor de la sociedad colombiana por la paz.

Sin duda, estamos frente a un avance teleológico y un argumento de autoridad que respalda el imperativo común del diálogo, el cual difiere de acuerdo con los actores implicados, los contextos y los modos de operar. Así, para unas familias “dialogar es una forma de hablar y/o de comunicarse”; se dialoga para dar a conocer a alguien su punto de vista y a la vez escucharlo; se respeta el punto de vista del otro; respetar la opinión es compartirla, es como avalar, dar firmeza a lo que la otra persona está diciendo y no obstaculizar su pensamiento”; por tanto, “dialogar es hablar aunque haya maneras de pensar diferentes”.

Y para otras familias, “dialogar es una forma de entendimiento y resolución de conflictos” o “llegar a un acuerdo de tal manera que tanto el uno como el otro salga beneficiado”; por tanto, “dialogar y discutir es igual”. “Del diálogo surgen discusiones y con las discusiones lo que uno busca es arreglar los problemas”. “Un diálogo es bonito porque cada quien trata de estar al nivel de la otra persona, entonces es una herramienta muy indispensable para la paz”. “El diálogo prácticamente es para solucionar problemas. Si tengo un problema y tengo que dialogar con mis hijos, con mis vecinos, con la familia, con quien haya que hacerlo para sacar adelante algún un problema”.

Esta conciencia del sentido del diálogo es propicia para analizar su dialogicidad; es decir, cómo eso que comprendemos del diálogo se vuelve praxis y se configura como tal y si la conciencia que tenemos de su valía logra o no, tal realización. Sin pretender una visión esencialista o laudatoria del diálogo, a continuación compartimos algunos rasgos comunes encontrados en la voz de estos hombres y mujeres colombianos, los cuales dan cuenta de la presencia de nuevas tensiones dialógicas.

Cuando e l diálogo es dialóg i co . Las familias rurales de Yopal, Neiva, Quinamayó y Mochuelo entienden el proceso dialógico como una interacción comunicativa verdadera, como el encuentro de personas que acuden a la palabra para cumplir sus propósitos comunicativos y sociales: “Dialogar es tomar esas ideas básicas y llegar a un acuerdo específico en el que todos, desde sus puntos de vista, estén involucrados y estén de acuerdo, en la Habana se está dialogando por tanto, están discutiendo”.

Para brindar mayores elementos de juicio se sitúan en el referente de los diálogos de paz de la Habana (Cuba) y desde allí se valen de la comparación entre el diálogo y una ponencia en los siguientes términos: “Dialogar es como llevar una ponencia, o un problema, o una

situación, y de ahí ir a la base o a un punto intermedio que sería “el por qué”, y de ahí saltar a un punto

final que sería como la conclusión que sacamos del problema inicial”, por tanto “el diálogo es un debate

de ideas”, (énfasis nuestro).

Signar esta analogía con la idea de diálogo como “debate de ideas” acentúa esa mezcla de fuerzas sociales y racionales, ese compromiso dialógico que lo faculta para potenciar el pensamiento crítico y otorgar gran vitalidad a la palabra. Se trata de una actitud reflexiva y abierta que entiende el diálogo desde la idea de participantes que intervienen con fundamento en una práctica discursiva en la perspectiva de transformar alguna situación específica de su realidad en un contexto de acción y reflexión (Freire, 1970).

Aquí hay un saber empírico muy importante que las familias de contextos rurales aportan al debate social actual; reconocen que dialogar no es una suma de acuerdos, ni una

forma de persuadir al otro, sino una actitud deliberativa y cuestionadora (énfasis nuestro). Parecería que esta concepción de diálogo de las familias entrevistadas se sitúa en lo que Panikkar

ha denominado: Diálogo dialógico cuando explica que el modo de abordar el conflicto pluralista no es tratando de que una parte convenza a la otra, sino reconociendo y compartiendo la dificultad, la sospecha o la guía de tal forma que ninguna de las dos controle. “El diálogo dialógico es tanto arte, como conocimiento, supone téchne y praxis tanto como gnosis y theoría y la dificultad que conlleva es reactivarlo, especialmente cuando una de las partes rehúsa entrar en tal tipo de reacción” (1990: 51).

El debate posibilita someter a un examen minucioso, las ideas y planteamientos de los interlocutores, es ahí donde ocurre una interacción efectiva y en consecuencia, se construyen sentidos o lo que algunos teóricos del diálogo llaman participación de los interlocutores en la búsqueda colectiva de sentido (Burbules, 1996; Not, 1992; Gadamer, 2012). Un sentido del cual podamos disentir sin temor al rechazo, al castigo o a la sanción social; esto será lo que veremos más adelante cuando indaguemos la dinámica cotidiana del diálogo intrafamiliar, pero bien vale la pena, adelantar que si bien en la concepción de diálogo de las familias subyace una visión idealizada210 ¿cómo dialoga ésta con la concepción de diálogo de la escuela?, ¿cuál es el lugar del diálogo en la escuela actual?, ¿la interacción entre docentes y estudiantes responde a una práctica educativa dialógica? Es decir, tenemos que pensar una escuela que considere el diálogo como dinamizador de la existencia, que rescate el diálogo no hegemónico como instrumento de mediación en la resolución de conflictos y en la violencia que la azota son cuestionamientos que también debemos incorporar al debate educativo actual y qué hemos hecho evidente en otro lugar (Gutiérrez, 2014).

Ahora bien, en estas concepciones de diálogo de las familias rurales entrevistadas, subyacen otras, que ponen en relación el diálogo con la conversación y con formas de enunciación referidas a regañar, aconsejar, relatar, preguntar, relatar, chismosear, etc.

Dialogar es conversar . Algunas familias de Yopal, Neiva, Quinamayó y Mochuelo no encuentran diferencias categóricas entre dialogar y conversar, consideran que son iguales o que una hace parte de la otra: “Todo parte primero de conversar; las conversaciones pueden llegar a discusión”. El diálogo “es una conversación donde participan todos y de esa conversación surgen algunos problemas y ahí entra el diálogo entre las personas que estén implicadas”. Dialogar y conversar es lo mismo, “necesita mínimo dos personas (…) una persona que escuche y la otra que vaya a hablar, los papeles se tienen que cambiar en cierto momento porque si no, yo doy la información y ahí terminaría la conversación”. Así, dialogar y conversar son complementarias y muestran con insistencia que se trata de una interacción equitativa que posiblemente también implique el tiempo de duración y frecuencia en los intercambios o emisiones verbales. Muy interesante esta comprensión de

210 En la perspectiva del idealismo comunicativo que se le ha atribuido a la teoría de la comunicación de Habermas.

la interacción permanente y equilibrada, de lo contrario no se garantizaría en absoluto la dialogicidad y se entraría en una especie de mutismo propio del receptor pasivo.

Otras familias establecen diferencias entre dialogar y conversar: “sí hay diferencia porque una conversación puede ser básicamente cualquier cosa y, en cambio, un diálogo siempre es un tema específico. Se conversa de todo, y se dialoga de algo especial para buscar la solución de algo”; “conversar es, como lo diría mi compañero, dar información y eso no generaría acuerdos que es a lo que se quiere llegar. Dialogar es llegar a ese acuerdo de llegar a un bien mutuo de los grupos”.

Es un contraste muy marcado el que hacen frente a la caracterización de la conversación como pública, espontánea, no planeada y por tanto, aborda temas disímiles y el diálogo con un carácter más íntimo, planeado y con temas específicos, además le atribuyen una características sine qua non: la discusión: “Para dar la diferencia entre dialogar y conversar necesito una característica específica que es la discusión”; además “en el diálogo se busca la solución a algo, tiene un fin”. De una u otra forma, se advierte en esta concepción de diálogo como conversación una orientación claramente política y práctica muy en la perspectiva freiriana de la “liberación” del sujeto mediante la palabra.

En general, consideran que la conversación es más espontánea y se puede realizar con cualquier persona, mientras el diálogo se planea y se lleva a cabo con personas y circunstancias especiales. Frente a esta concepción, surgen preguntas como: ¿cuál es el tipo de interacción predominante en la familia?, ¿estas familias conversan o dialogan? Dar respuesta a éstas implica, desde luego, examinar cuidadosamente cada contexto de comunicación familiar.

Dialogar es aconse jar . Esta relación se presenta como una novedad en las entrevistas dadas por los hombres y mujeres que conforman las familias participantes en esta investigación. “El diálogo es sentarme aquí con una persona o más y ponernos a hablar de algo y

a veces puede surgir el consejo”; “en el diálogo yo creería que siempre deben salir esos buenos consejos” (énfasis nuestro). Por consiguiente, dialogar es consultar a otros para recibir consejos o sin consultar, “a veces puede surgir el consejo”.

Esta concepción la confirmamos en otro contexto rural, a través del relato de uno los jóvenes entrevistados en Yopal (Casanare), “en ocasiones hay diálogos que son un consejo pero no todos los consejos son un diálogo. Por ejemplo, yo me pongo a dialogar con mi papá, a veces termina aconsejándome y cuando él me aconseja yo le doy ciertos

puntos de vista también. Pero hay ocasiones cuando él se pone a aconsejarme, yo escucho lo que me va diciendo, yo lo único que hago es escucharlo, pero no hay una conversación, simplemente lo

que yo hago es de receptor y escucharlo atentamente” (énfasis nuestro). En esta concepción de diálogo toma mayor fuerza la escucha; es decir, cuando se dialoga para aconsejar se apela

a esa disposición de comprender aquello que se dice, ya sea para afincarnos en nuestras acciones o decisiones o tomar acciones preventivas o definidamente declinarlas.

Para algunos jóvenes dialogar y aconsejar son complementarios y para otros no es lo mismo dialogar que aconsejar porque: “el diálogo es sentarme aquí con una persona o más y ponernos a hablar de algo, de un tema específico y el consejo pues yo lo puedo dejar mediante un papel o cualquier otra cosa que sea aconsejable a la otra persona, y pues no necesariamente hubo un diálogo para poderlo aconsejar”. Además aseguran que cuando surge el consejo por lo general viene de una persona mayor o más experimentada, lo cual significa para ellos que puede disminuir el intercambio efectivo y sobreponerse el diálogo unilateral: “los consejos, por lo general, los da una persona que tiene o que

cree que tiene experiencia; entonces ya es unilateral el consejo” (el énfasis es nuestro).

Percibimos la aparición de un rasgo del diálogo que no habíamos previsto en el planteamiento inicial de la investigación y que genera una tensión. Cuando las familias rurales entrevistadas facultan al diálogo para aconsejar, se le da un tono paternalista que supone “yo sé más que tú; por tanto, yo te aconsejo”; así, a partir de la experiencia logran contener un problema, corriendo el riesgo de erigirse como jueces y no como tutores o acompañantes que posibilitan descubrir o encontrar respuestas por la vía de la acción reflexiva.

Dialogar es preguntar . La referencia a que cuando se dialoga se pregunta, nos permitió dilucidar tres características dadas a la pregunta por las familias entrevistadas. La primera se relaciona con “preguntas de un sujeto con poder a otro sin él -del padre de la hija, al novio, por ejemplo-”. Aquí aparece otra tensión y de cierto modo se desdibuja la concepción de sujeto dialógico y emerge el poder de la palabra, centrado en el juego cerrado, reproductivo y dominante del que nos habla Bourdieu (1985) o la fuerza performativa de la palabra en Austin (1981).

La segunda característica de la presenta tiene que ver con el respeto hacia el que pregunta o responde: “cuando yo lanzo una pregunta, tengo que respetar la respuesta del señor, así sea joven, niño, o sea un adulto”, mostrando una postura ética frente al diálogo. La tercera tienen que ver con el carácter pedagógico de la pregunta: “uno comparte con la comunidad y uno aprende. Muchas veces alguien le pregunta a uno algo y uno se queda como pensando esa pregunta. Que mejor dicho, pero bueno, ¿por qué la pregunta? O ¿para qué la pregunta?”. Es decir, la pregunta desafía el conocimiento de la persona y busca que construya un conocimiento crítico de su situación como sujeto activo de la praxis y transformador de la realidad social (Freire, 2002).

Esta concepción en torno al diálogo como pregunta, sitúa a la familia de nuevo en una comprensión interesante, por cuanto la pregunta es problematizadora, desafía un

estado de cosas y plantea que la apertura del diálogo puede surgir de preguntar o dar lugar a ellas para aprender, reflexionar y sobre todo, compartir inquietudes con otros.

Dialogar es regañar . Vemos que la concepción de diálogo de las familias ha dado un cambio brusco, de dialogar para conversar, aconsejar y preguntar se pasa a dialogar para regañar. En esta última se perciben dos características, a veces regañan mediante un diálogo

tranquilo y mitigado, pero firme y otras veces regañan mediante un diálogo alterado que en ocasiones lleva

a la agresión verbal y/o física. Consideran que el regaño es una forma de corrección y a la vez una forma de castigo por una falta cometida: “si se cometió la falta, “venga pa’ca que necesitamos hablar”. Sin embargo reconocen que el regaño “es algo que viene con agresividad; un regaño pues también es un llamado de atención”; “uno dialoga con el hijo, busca un procedimiento, sobre cómo tratar a sus compañeros, en cambio, con un regaño uno está alterado, manoteando y a veces se le salen malas palabras”. Luego concluyen que “un diálogo deja una enseñanza” en cambio “de un regaño uno no recuerda nada” y que “el regaño no se debe hacer, pues uno debe corregir a los hijos dialogando”.

Los padres reconocen que el regaño rompe el diálogo con el otro y que deberían preguntar antes por las razones de los actos de quien está en el rol de “regañado”. Además, consideran que el regaño por lo general ocurre en un momento de rabia, “con la cabeza caliente” y entonces, “se dicen muchas cosas que no deben decirse”. Algunos admiten que para regañar se debe esperar un momento y estar más reposado y calmadito y otros consideran que debe hacerse en el momento, no hay espera.

En esta concepción de dialogar es regañar, especialmente los jóvenes entrevistados consideran que hay momentos de diálogo que terminan en regaño e incluso en agresión. Sin duda, aquí reconocemos que la presencia del castigo físico o corporal a lo largo de la historia continúa revelándose, pese a que vivimos tiempos donde se aboga por que los derechos de la infancia no sean lesionados "ni por un instante". Ciertamente, se han transformado las formas de corregir y castigar a los niños y jóvenes, sin embargo, al parecer, no hemos movilizado considerablemente las estructuras de dominación y sumisión que subyacen al contexto moderno de la familia y la sociedad.

Asistimos a una lenta transición del castigo a la sanción formativa, lo cual supone que aun llevamos el lastre de una cultura colonial y patriarcal representada en las dicotomías justicia/barbarie, superior/inferior, padre/hijo, adulto/niño, mujer/hombre. Cabe preguntarnos ¿en qué medida ha cambiado esta realidad en el ámbito familiar? o quizás se oscila entre el diálogo como un valor potencial de la familia, el diálogo como práctica discursiva terapéutica y el diálogo para regañar y/o castigar.

¿Dialogar implica conversar, aconsejar, regañar y preguntar? Algunos jóvenes de diferentes regiones del país admiten que en los diálogos en familia

con frecuencia se acude al consejo, al regaño, a la pregunta o a la conversación y en este sentido, describieron como ocurre este proceso: “primero estaría dialogar porque en x o y situación que se esté presentando y pues uno va a los papás, ellos ya pasaron por esa etapa y ellos me pueden más o menos orientar, entonces comenzamos dialogando porque es un tema específico, luego pasamos a una conversación donde se hacen comparaciones: “cuando yo estaba joven, esto…” puede presentarse una discusión, puede que no tengamos ciertos puntos en común pero al final siempre va a haber un consejo con el que se va a cerrar el ciclo”; “en mi familia, primero conversamos, en medio de la conversación discutimos sobre un tema específico y pues entre ese tema, llegan los consejos de mi padre, de mis hermanos acerca de si está bien o está mal lo que vamos a hacer, a lo último viene el diálogo; “lo más frecuente en mi familia es la

conversación, luego el diálogo y se entra a discutir el tema, unos lo toman de un modo, otros desde otro punto de vista, luego de tanta discusión se llega a una decisión final y a un consejo”, (énfasis nuestro).

Con estas descripciones de los modos como dialogan en familia reconocemos un pluralismo en las concepciones de diálogo, primero porque desde distintos lugares de la geografía nacional, las familias coinciden en que no solo realizan diálogos dialógicos, sino que también intervienen otras formas de enunciación -enunciación vista desde la dimensión dialógica del discurso oral- dado que no son actos o enunciados cortos, sino tramos de enunciación bastante amplios que denotan una dinámica enunciativa del diálogo en las prácticas sociales de la familia. Durante la entrevista se hizo consciente esta multiplicidad de formas de dialogar.

Si situamos el diálogo en la dimensión de género discursivo oral (Bajtín, 1982) y desde ahí analizamos las prácticas dialogales de las familias entrevistadas encontramos que ocurre una construcción colectiva, política e histórica que da lugar a determinadas formas de dialogar o lo que hemos denominado como formas enunciación (regañar, aconsejar), las cuales tienen unos propósitos, funciones, tonalidades de la voz y contenidos propios; por ejemplo: no es igual la actitud, contenido enunciativo y tono de voz cuando se regaña o expresa desaprobación por acciones cometidas o por sus consecuencias que cuando se aconseja o asesora frente a determinadas acciones; son formas de enunciación que se acercan más a los dominios interpretación de las prácticas de oralidad.

La práctica efectiva del diálogo adquiere dos connotaciones una más funcional y pragmática y la otra más hermenéutica. El diálogo dialogal lo entendemos como los intercambios verbales sostenidos con propósitos comunicativos, caracterizados por movimientos, marcadores discursivos y lógica en los encadenamientos. El diálogo dialógico entendido como la interacción equitativa y problematizadora (tensión semántica e ideológica); la discusión continua de contenidos, cuestionamientos u opiniones y la co-construcción permanente mediada por la acción y la reflexión). En todo caso, son

connotaciones dinámicas, de ida y vuelta. Este movimiento dinámico del diálogo es dialógico desde la perspectiva de Bajtín (1982) siempre deja al descubierto nuevos interrogantes susceptibles de ser comprendidos. Gadamer (2012) llama “comprensión” a la relación de validez intersubjetiva porque la intención del sujeto discursivo siempre es comprender con el otro el asunto que los convoca, esto es, construir una comunidad de diálogo, pese a sus prejuicios y tradiciones, los cuales sin duda determinan su interpretación.

En resumen, concebir el diálogo como la acción de conversar, regañar, aconsejar e incluso chismosear, son significados de diálogo compartido y usado por las familias entrevistadas que corresponden a un marco comprensivo dado al diálogo con funciones comunicativas específicas, por ejemplo el diálogo tiene una función performativa que a su vez repercute en diferentes prácticas socioculturales y poseen distintas funciones, ya sean reproductivas o transformadoras. 2. Concepciones sobre las características y condiciones de diálogo

Al interior de las familias rurales de Yopal, Neiva, Quinamayó y Mochuelo, el diálogo tiene ciertas características y condiciones, tales como: Tener un tema; el tema debe ser un asunto interno de la familia; el diálogo por lo general se planea; el diálogo se realiza generalmente mientras se realiza alguna actividad u oficio; el diálogo sobre algún tema en particular puede surgir de una conversación espontánea.

El carácter dinámico de l diálogo . Muchas veces el diálogo surge cuando algunos miembros de la familia realizan una actividad u oficio: “entonces dialogamos cuando salimos a ver partidos”; “cuando vamos a la tienda con mi mamá, entonces ella nos va diciendo algo o de alguna situación que suceda, lo bueno, lo malo”; “con mis hermanas, era cuando ellas tenían que hacer alguna cosa en la cocina; por ejemplo, arreglar una gallina, vamos a pelar las plumas… y les iba hablando sobre su parte de valorarse como mujer” (énfasis nuestro), (EGY). Esta característica a nuestro juicio corresponde a prácticas propias de la cultura campesina, la costumbre de conversar mientras se cocina y se realiza alguna labor doméstica hace parte de sus tradiciones.

El carácter pr ivado de l diálogo . Las familias consideran que el diálogo es algo más íntimo “el diálogo es más de pareja, de familia”; “si hay una controversia entre el esposo y la esposa,

van a dialogar los dos para llegar a un acuerdo y conversar viene a ser algo común”. Por ello expresan que “el diálogo necesita mínimo dos personas entonces necesita de las dos partes, tanto una persona que

escuche y la otra que vaya a hablar” (EGY). Aquí el diálogo adquiere el carácter de mediador, un diálogo que favorece el entendimiento entre los miembros de la familia.

El carácter e cuménico de l diálogo . Otra característica del diálogo es la religión que profesan las familias, debido a que algunos consideran que influyen en el comportamiento de las familias: “el diálogo sería normal en la familia si todos fueran pentecostales, pero sería distinto si digamos mi mamá fuera pentecostal y mi abuela de

otra religión”; “yo soy católico y creo que sí existe una imagen clara de cómo debe ser la relación entre padres e hijos”; “respecto al diálogo: en la iglesia a la que yo voy dicen, por ejemplo, que hay que evitar estar a solas con el novio y yo creo que tienen razón, porque si usted está sola con él y le da un beso, ya la calienta y chao” (EGQ). El deseo de poner un rótulo a todos los seguidores de las religiones como lo intenta hacer uno de los entrevistados, supone impedírsele la posibilidad de desarrollar su auténtica identidad cultural. La relación diálogo-religión que establecen es para referirse a ciertos comportamientos y formas de pensamiento.

El carácter razonado de l diálogo . Para la familia rural una característica importante del diálogo es la discusión y es lo que la diferencia de la conversación: “En mi caso, conversamos con el amigo cuando se empieza a relatar cuentos, historias… pues hablar de fútbol, chistes

superbacanos, se ríe uno y todo; en cambio, un ejemplo, en la Habana se está dialogando pero en el diálogo están discutiendo, entonces para mi discutir es una característica necesaria para definir el diálogo” (EGY). Insisten en la diferencia entre diálogo y conversación para establecer cuándo se opera o no con argumentos de validez.

El carácter igual i tar io de l diálogo. Cuando el grupo de mujeres y hombres jóvenes reconocen que el diálogo debe tener un propósito coinciden con los padres: “de nada sirve

conversar si no se llega a una meta, que es lo que verdaderamente se busca con un diálogo o con un

debate” (EGQ). “el diálogo no es unilateral y a veces puede surgir el consejo”; “el diálogo

iguala” (EGY). Es importante ahondar en el sentido dado al diálogo que iguala y si hay alguna correlación con el diálogo igualitario, seguramente, si lo pensamos cuando todas las personas tienen las mismas oportunidades para intervenir en las reflexiones y decisiones que son motivo de diálogo, pero además de considerar todas las pretensiones de validez, se reconoce esta pluralidad, respetándola y valorándola.

En suma, las características que otorgan al diálogo las familias de distintas zonas rurales de Colombia son: El diálogo “es algo más pensado, más planeado; vamos a dialogar sobre esto, mientras que una conversación surge espontáneamente con cualquier persona”; “en el diálogo hay temas específicos”; “en el diálogo se busca la solución a algo, tiene

un fin”. Cabe destacar como dialogar, no necesariamente, requiere una empatía o simpatía con el interlocutor, lo que cohesiona es la fuerza de los argumentos y la búsqueda de una meta común. Cuando el diálogo es antidialógico

Encontramos familias muy conscientes de los efectos del no diálogo, es decir de situaciones donde definitivamente no se puede dialogar o si se hace no se llega a ningún acuerdo, por ejemplo: “Porque muchas veces se ve en las parejas… Las parejas se sientan a dialogar pero a lo último no cuadran las cosas como tal. Van a cuadrar una relación pro en sí, no pueden dialogar entre ellos mismos mejorándola. A veces salen de discusión, a veces tienen mayores problemas con un diálogo que ellos tengan entre ellos” (EGY); “me pongo

a hablar y resulta que sale peleando y entonces mejor me callo, me quedo callada” (EGN). Esta mujer evidencia que opta por ceder ante su opresor.

Esta actitud antidialógica ocurre cuando el diálogo no lleva a acuerdos o cuando una de las partes no es consciente de lo que está pasando, también se rompe el diálogo cuando se llega al insulto o a la grosería o cuando se acude al grito para que la otra persona entienda, también cuando no se respetan los pensamientos del otro (EGY). Desde la perspectiva de Freire (2002) hay una tendencia a la manipulación, se impone el autoritarismo, se niega la posibilidad del diálogo y por tanto se excluye. Conclusión

Las familias rurales de once departamentos colombianos consideran que no es lo mismo dialogar con miembros de su familia que con personas ajenas a ésta; por tanto, sus formas de diálogo están determinadas por aspectos como: frecuencia, participantes, nivel educativo, modo, tema, grupo cultural, contexto y ocupación.

Las familias de distintos contextos rurales colombianos dialogan concierta frecuencia y acuden a diferentes formas de diálogo para estrechar sus vínculos, resolver sus dificultades y aportar a la educación de sus miembros. Este hallazgo, muestra como la tradición milenaria del diálogo se mantiene en sus bondades y en sus formas de impacto en todas las esferas de la acción social y lo que ha cambiado son las formas de dialogar.

Estas familias entrevistadas incorporan en sus diálogos otras formas de enunciación particulares como el regaño, el consejo y la pregunta, lo cual hace que existan diversas concepciones del diálogo, por ejemplo: dialogar es conversar; dialogar es regañar; dialogar es preguntar; dialogar es aconsejar; incluso, dialogar es chismosear. Sin embargo, prevalecen dos concepciones generales: el diálogo como forma de comunicación y el diálogo como forma de resolución de conflictos.

Las concepciones de diálogo de las familias rurales indican que es necesario repensarlo en clave de interacción equitativa, reflexiva y problematizadora, no solo como la acción de hablar con otro o de lograr un encuentro de voces, sino como la relación deliberada entre personas desde el mutuo reconocimiento de la alteridad. En este sentido, es necesario habría que pensar en cómo lograr un “estar disponible” o dispuesto a ceder, a escuchar, a cambiar, a confiar y a descubrir modos inimaginables de comunicarnos y aceptarnos.

Urgen proyectos orientados a fortalecer el espíritu diálogo como un acontecimiento de vida, como un lugar de sentido y como un modo de relación intersubjetiva que es posible gracias a la vitalidad de la palabra enunciada, bien sea compartida o diferenciada, pero en todo caso, capaz de mediar en el entendimiento humano y social.

También es necesario reflexionar sobre cómo avanzar en una educación dialógica que aporte a la teoría de la educación y la sociedad, desde la investigación y la docencia. La educación dialógica es apuesta decisiva por estrechar la teoría y la praxis educativa en pro del desarrollo humano y el buen uso de las capacidades cognitivas del estudiante, permitiéndosele cuestionar y someter a examen la información, discutirla con sus pares y construir conocimiento con ellos, en un marco de interacción comunicativa verdadera, guiada por pautas de equilibrio en la participación y la búsqueda colectiva de sentido.

La familia, la comunidad y la sociedad como estructuras de acogida están llamadas a educar en el diálogo abierto o público y cerrado o privado, lo cual se traduce en una actitud de compromiso, de respuesta responsable y ética ante la presencia del otro y esto contribuya a un acto profundo de comunicación a la convivencia social y a la construcción de paz. Los organismos públicos y privados, nacionales e internacionales están llamados a reconocer a la familia rural como participante activo en los escenarios de diálogo social, político, económico, etc. Bibliografía

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