Organisationskultur i støbeskeen - tweb.dktweb.dk/tweb/Txt_files/Organisationskultur i støbeskeen - opgave... · Organisationskultur i støbeskeen 26/04/09 13.50

26/04/09 13.50Organisationskultur i støbeskeen

Page 1 of 39file:///Users/Thomas/Sites/Gamelt%20site/TJ/arkiv/master2004/Samlet.htm

IndledningBaggrundProblemformuleringOversigt

Teori

Kultur – funktionalistisk perspektivKultur – et symbolsk perspektivUddybende teorier

Enactment og sensemakingLoosely coupled systemsClan controlPsykodynamisk systemteoriMary Jo Hatch’ kulturanalyse – en dynamisk kulturmodel

Teori - sammenfatning Empiri og metode

De indsamlede fortællingerForhandlinger om arbejdstidsaftale – referat af casenTeamaktiviteterMødeaktiviteter – innovationsgruppen og dialogmødetAnalysemodeller

Analyse

Funktionalistisk analyseIntimitet, venskab og kærlighedMidlerGrundlæggende antagelserTilbageføring fra grundlæggende antagelser

Symbolsk analyseRitualMyter og traditionerMetaforer

DelkonklusionTiltag til forklaringer

Enacment og sensemakingLoosely coupled systemsClan controlPsykodynamisk systemteori

Kulturen på Nærum Amtsgymnasium

Konklusion Summary Litteratur

Indledning Opstår et nyt gymnasium, når der bygges et nyt gymnasium?

Baggrund



I efteråret 1999 tog Købehavns Amt beslutning om, at der skulle bygges et nyt gymnasium i detnordøstlige område, hvor der ifølge beregningerne ville blive kraftig mangel på gymnasiekapacitet. Delssom følge af den sociale befolkningssammensætning og dels som følge af det relativt store antal børnfødt fra midten til slutningen af 80’erne. Amtets beregninger viste faktisk, at der var brug for mere end etgymnasium, men ønskede at klare resten af presset ved bygningstilpasninger på eksisterende gymnasier.Beslutning om at lægge gymnasiet i den nordøstlige del af amtet, der hvor eleverne er, synes umiddelbartfornuftig, men ikke nødvendigvis nem at tage for et socialdemokratisk domineret amtsråd. Beslutningenblev ikke nemmere af, at man samtidigt ønskede, at byggeriet af gymnasiet skulle træde frem som et

markant og visionært gymnasiebyggeri[1]

. Der er med andre ord tale om et byggeri udført på baggrundaf en række modstridende ønsker. Om et byggeri der skal kunne træde frem som noget enestående, men iøvrigt holde sig i baggrunden. Byggeriet ender med at komme til at ligge i Nærum, som er en mindre byi Søllerød Kommune – en traditionelt konservativ kommune uden andre større uddannelsesinstitutioner,og et område, der af mange betragtes som der, hvor man kommer på landet, når man tager nordpå iforhold til København. Det er lidt landligt! Så starter gymnasiet 2003 – 6. august 2003 – i endnu ikke helt færdige bygninger. Det er her dennemasteropgave starter. Undertegnede har selv deltaget i arbejdet med opbygningen af gymnasiet i periodenfra beslutningen blev truffet til skolens start som deltager i byggestyregruppe og endelig det sidste halvårinden skolestart som vicerektor og dermed som halvdelen af skolens ledelse. Jeg har deltaget i utalligebyggemøder, og har ikke mindst væsentlige aktier i såvel læreransættelser som ansættelse af det øvrigepersonale, der blev gennemført af rektor og undertegnede i løbet af foråret 2003. Desuden har jeg iperioden været ansat ved et Hf-kursus på Københavns Amts vestegn – Vallensbæk HF – som er en skolemed en lang og noget omtumlet udviklingshistorie. Skolen startede som gymnasial statsskole i 1969, blevovertaget af amtet ved overdragelsen af statsskolerne til amterne i 198’errne, blev reduceret og omdannettil rent Hf-kursus ved en tilpasning af gymnasiekapaciteten i 1989, for endelig i efteråret 2002 at blivelagt sammen med Albertslund Gymnasium. Opgaven skal ikke handle om Vallensbæk HF, men i mingennemgang kan jeg ikke undgå at trække på denne erfaring og dette sammenligningsgrundlag. Derfordenne korte introduktion til skolens historie.

Problemformulering

Den 6. august 2003 startede 38 ansatte på NAG[2]

. De kom alle med deres baggrund – mange fra andreskoler i amtet eller andre gymnasier i landet. Og alle kom med en oplevelse af og et ønske om at væremed til noget nyt. Alle kom med en generel kulturel baggrund fra deres liv og ikke mindst fra deorganisationer, som de tidligere indgik i. Det er det, der er emnet for denne masteropgave. Hvordanskabes kultur på et gymnasium, der startes helt op fra bunden? Feltet er naturligvis dét konkretenystartede gymnasium, der er at studere i Danmark anno 2004, så nærmere bestemt er problemet:Hvordan kulturen på NAG skabt? og Hvad karakteriserer den kultur, der er skabt på NAG? .



Emnet kunne man måske indvende ikke har den store relevans set i det brede perspektiv pågymnasieskolen i Danmark. Hvor mange gymnasier er det lige, der er blevet bygget og forventes at blivebygget indenfor den nærmeste fremtid, når man tager strukturreformer og offentlig økonomi ibetragtning? Der satses på uddannelse, men næppe så kapaciteten generelt skal udbygges væsentligt.Men på den ene side, så er der faktisk flere gymnasier på vej. Københavns Kommune bygger iØrestaden, Århus Amt bygger måske også – hvis amterne overlever, og det samme sker måske også iVestsjællands Amt. Men indrømmet; i et større perspektiv er det ret begrænset.Men på den anden side så er det, der gør netop et studie af denne kulturelle kuvøsetilstand interessant,ikke at afdække mulighederne for de få meget tætte paralleltilfælde, men derimod at afdække, hvilkemekanismer der (måske) i særlig tydelig grad udkrystalliserer sig i denne tilstand. Netop de mekanismer,mener jeg, vil få stor betydning for de kulturelle ændringer, som det må forventes, vil være dennødvendige følge ikke mindst af gymnasiereformens indførelse. Gymnasiereformens introduktion af nyefag, der forudsætter et hidtil uset samspil mellem fagene, vil om ikke ligefrem ændre så i hvert faldkraftigt udfordre den eksisterende gymnasiekultur. Ved at gennemføre et studie af, hvordan kultur opståri et helt nyt miljø, får man mulighed for at afdække de handlemuligheder ledelser og medarbejdere harfor at påvirke gymnasiekulturen i forbindelse med større ændringer. Et gymnasium uden liniedeling, medstudieretninger og udvidet lærersamarbejde er også ”at bygge et nyt gymnasium” – bare uden de nyebygninger. Også erfaringerne fra projektet ”Den gode skole” viser, at kulturelle ændringer er nødvendigeog må forventes. Nordskov skriver f.eks. at Gymnasieskolens lærere må se sig selv som medarbejdere i

en organisation og ikke blot som faglærere[3]

. Netop opgøret med faglærerkulturen som har væretundervejs i flere år vil blive sat tydeligere på dagsordnen når gymnasiereformen gennemføres.

Oversigt Jeg vil i min gennemgang først gennemgå den teoretiske baggrund for kulturbegrebet. Først vil jeg giveet kort rids over det funktionalistiske perspektiv. Jeg vil hovedsageligt gennemgå Scheins model forkultur i organisationer med henblik på at afdække de muligheder for at analysere kulturen på NAG idette perspektiv. Efterfølgende vil jeg på samme måde søge at afdække mulighederne for kulturanalyseset i det symbolske perspektiv. I tilknytning til denne del af teorien vil jeg også inddrage en række andreteoretikere, der uddyber og udbygger dette perspektiv. Ikke for at give en fuldstændig teoretisk baggrundfor dette perspektiv, men i højere grad for at etablere det nødvendige forklaringsmæssige arsenal, nåranalysen af processerne på NAG skal udfoldes. Efter disse to ”rene” perspektiver vil jeg kort gennemgå Mary Jo Hatch forsøg på at tillempe Scheinsmodel, så den netop bliver følsom overfor det, som det symbolske perspektiv håndterer så godt nemligdet processuelle. Hatch’s gennemgang vil ikke direkte blive lagt til grund for de senere analyser – menbør læses som en form for brobygningsteori, der tjener til at uddybe det teoretiske fundament forderigennem at kvalificere analyser og konklusioner.



I tilknytning til gennemgangen af teorierne vover jeg det ene øje og bruger eksempler fra min egenhistorie – min fortid på Vallensbæk HF. Vover et øje fordi jeg udmærket er klar over, at de eksempler oghistorier, jeg fremdrager, ikke i forskningsmæssig forstand bygger på empiriske studier og undersøgelser.

Men jeg vover det fordi netop litteraturens eksempler[4]

ikke har tilknytning til konkret gymnasieverden,og derfor, når de skal bruges til at forklare og uddybe teorien, forekommer løsrevne og fjerne. Vover detfordi det ikke er objektet for min undersøgelse, men blot tjener til at eksemplificere teorien. Og endeligmener jeg 10 års daglig gang på skolen, ikke er en overfladisk baggrund at hente eksempler på. Når denne gennemgang af teorien er afsluttet, vil jeg herefter tage fat på den egentlige analyse afmaterialerne. Først er der en række bemærkninger omkring den metodiske situation jeg er i jfr. minposition som medlem af ledelsen på NAG. Jeg vil i samme ombæring referere og opstille egentligeanalysemodeller i tilknytning til de to perspektiver. Analysen vil herefter udspille sig i to akter – en funktionalistisk gennemgang og analyse af materialerneog en analyse med hovedvægt på det symbolske perspektiv. Den første analyse vil hovedsageligt drejesig om to kulturelle funktionsområder, og vil i særlig grad inddrage de indsamlede fortællinger ogmødeaktiviteterne, mens den anden analyse hovedsageligt vil tage udgangspunkt iarbejdstidsforhandlingerne, og i mindre grad inddrage de øvrige materialer. Begge teoretiskegennemgange – men i særlig grad den symbolske analyse – vil være udstyret med et teoretisk”appendiks”, hvor analyseresultaterne forklares og søges sat i et teoretisk perspektiv, der rækker ud over,hvad den egentlige analyse kan bidrage med. Endelig vil jeg afslutte min gennemgang med en række konklusioner på baggrund af min analyse.Konklusionerne vil hovedsageligt dreje sig om, hvad de to analyser kan bruges til hver for sig, og hvadde kan bruges til sammen. Her vil jeg også forsøge at svare på det grundlægende problem, som jegstillede mig selv: Hvordan kulturen på NAG skabt? og Hvad karakteriserer den kultur, der er skabt påNAG? .

Teori

Kultur – funktionalistisk perspektiv Det funktionalistiske kulturperspektiv domineres af Schein, der har fokus på de funktioner kulturenvaretager i organisationen. Hos Schein defineres kultur som: Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine problemermed ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at blive betragtet somgyldige og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle

på i relation til disse problemer.[5]



på i relation til disse problemer.[5]

Det er vigtigt at iagttage det statiske i definitionen. Schein lægger op til, at man kan betragte kultur ogdermed udføre en kulturanalyse som et snit og derved giver et billede af den aktuelle kultur. Han ernaturligvis klar over, at der foregår en løbende tilpasning til eksterne forhold, men betoner i definitionendet historiske grundlag for kulturen. Netop dette punkt er af stor betydning for Mary Jo Hatchmodificering og udbygning af Scheins kulturmodel. Mere herom senere.

Væsentligt i definitionen er, hvordan det hele for Schein (og med ham andre funktionalister[6]

) drejer sigom, hvordan systemet løser problemer og dermed har en nødvendig funktion for organisationen. De tovæsentligste problemer for organisationen er problemer med A) tilpasning til omverdenen og B) medintegration af (dvs. skabelse af sammenhæng i) de processer, der finder sted i selve organisationen.Schein mener, at netop de to problemfelter udgør de vigtigste problemer enhver organisation (genereltenhver social enhed) står overfor. Set i gymnasieperspektiv er gymnasier eksempelvis nød til at sikre endrift, der sikrer tilstrækkeligt med tilførsler af midler udefra. Det betyder håndtering af samarbejde medbevilgende myndigheder på en form, som sikrer gymnasiets overlevelse. På samme måde er det vigtigtfor et gymnasium at opnå en vis form for fællessprog omkring uddannelse af eleverne, således ataktiviteterne er så ensartede, at de kan siges at høre til indenfor gymnasiets virkeområde.Omverdensproblemet omhandler; mission og strategi, mål, midler, måling/evaluering og

korrektion/feedback[7]

. Problemerne med intern integration er problemer med: fælles sprog, grænser forgruppen og organisationen, herunder kriterier for optagelse og udelukkelse, magt og status, intimitet og

venskab[8]

, belønning og straf, ideologier og religion[9]

. I den konkrete analyse vil de 11 problemområder i tilknytning til eksterne tilpasning og intern integrationskulle operationaliseres, en proces der også indebærer en reformulering og detaljering af problemområderne. I mit konkrete tilfælde er der tale om en meget ung organisation. Organisationenkan formelt set først siges at eksistere, når der er medlemmer i denne, og det vil sige fra den førsteansatte begynder sit arbejde, hvilket vil sige fra efteråret 2002, hvor ledelsen ansættes og påbegynder sitarbejde. I tilfældet NAG er netop dette også en tvivlsom dato at slå sig fast på, idet rektor og jeg selvnetop havde været med i arbejdet, før vi blev ansat. Var NAG da derfor startet allerede i 1999? Jegmener, at starten sker i slutningen af 2002. Det er først fra dette tidspunkt, at rektor og jeg selv opfatteros som en del af organisationen og dermed begynder at forholde os til det ene af funktionsområderne:grænser for organisationen og kriterier for optagelse. En organisations livscyklus vil således påvirke, hvilke dele af kulturens funktionsområder, der vil værefokus på. I tilfældet med meget unge organisationer må det forventes, at der ikke i samme grad er så storfokus på eksempelvis korrektion, som handler om, hvordan man løser problemerne, hvis de opstilledemål ikke nås. På samme måde kan det religiøse grundlag være af mindre betydning, idet et sådantgrundlag ofte tager meget lang tid før et sammenhængende billede etableres, med mindre at



grundlag ofte tager meget lang tid før et sammenhængende billede etableres, med mindre atorganisationen har sit udgangspunkt i et ideologisk bestemt forhold – eksempelvis nystartede politiskegrupper. På det gymnasium jeg tidligere arbejde, Vallensbæk HF med denne skoles beliggenhed oghistorie in mente, var der en meget klar opfattelse af, at vi beskyttede de svage elever, der kom fradårlige sociale vilkår, og som vi gennem uddannelse gav muligheder ud over, hvad de ellers kunne havefået i livet. Tankegangen var baseret på et ideologisk grundlag som bl.a. indbefattede ”lighed tiluddannelse” og ”lige muligheder for god uddannelse uanset oprindelse”. Dette kulturelle element havdebl.a. den funktion at håndtere omverdenens skiftende behandling af skolen. I flere omgange var skolenblevet beskåret og ændret, og der var stor brug for et stabiliserende element, der kunne fortælle noget omskolens berettigelse i samfundet. Med et alment gymnasium kun 500 meter væk var det ofte nødvendigteksternt såvel som internt at referere til en fælles ideologisk forskel, der kunne markere, at VallensbækHF var noget ganske særligt og havde en ganske særlig samfundsnyttig funktion. Ifølge Schein består en kulturs kerne af de grundlæggende antagelser om de to grundproblemer, somen organisation står overfor. De grundlæggende antagelser er implicitte og usynlige, men styrer reeltorganisationsmedlemmernes adfærd. Målet for en kulturanalyse er at afdække mønstret i dissegrundlæggende antagelser, men samtidigt er det netop dette niveau, som er sværest at afdække. Eteksempel fra Vallensbæk HF er antagelsen om, at det er godt at holde på alle elever uanset, hvordan deså ellers begår sig og håndterer det at gå på skolen. Kontrasten fornemmes måske ikke så tydeligt setudefra, men ofte var grundlaget for en almendannende uddannelse hos eleven kun ganske tyndt tilstede,og det forekom derfor meget tydeligt, at antagelsen fyldte så meget. Det var tabu at skride alvorligt indover for disse elever.Over de grundlæggende antagelser findes værdierne, der er mere eksplicitte – eller som i hvert faldlettere kan gøres eksplicitte, gennem at svar på hvorfor-spørgsmål. Hvorfor skal jeg som lærer gøre alden ekstra indsats for en enkelt elev, der faktisk ikke viser at vedkommende ønsker at gå her? Svaret pådet spørgsmål var på Vallensbæk HF et ganske værdiladet udsagn om, at eleverne var dem, der havdedet svært, og at det derfor var vores pligt (kald?) som lærere at hjælpe dem mest muligt. Værdierne, derligger til grund herfor, knytter i særlig grad an til den grundlæggende antagelse om, at det er godt at fåså mange af de optagne elever igennem som muligt.Øverst i den hierarkiske kulturanalyse findes artefakterne. Dette er pr definition det eksplicitte udtryk,som organisationen har. Det er fysiske rammer, sprog, historier, teknologi og synlige traditioner.Analytisk er de letteste at afdække – men Schein advarer mod at gå for let til processen med at fortolke

artefakterne for en afdækning af værdier og antagelser[10]

. Det farlige består i, at man meget letfortolker et artefakt som udtryk for bestemte værdier og antagelser, men at disse artefakter jo kan væreudtryk for helt andre ting. Eksempelvis er det farligt at fortolke artefakter, der generelt er fokus på isamfundet som udtryk for organisationskulturer. IT-udstyr i en organisation kan være netop sådan etartefakt, der kan tolkes som udtryk for både generelle samfunds kulturelle træk og for specifikke

kulturtræk[11]

. En mulighed i arbejdet er at gå efter organisationsmedlemmernes verbale beskrivelser afartefakternes betydning, for derigennem at afdække om der findes en specifik kulturel antagelse omkringnetop disse artefakter. I forhold til Vallensbæk HF var det ganske tydeligt, at elever kom igennem



netop disse artefakter. I forhold til Vallensbæk HF var det ganske tydeligt, at elever kom igennemsystemet med sågar ganske høje fraværsprocenter. Systemets regler blev bøjet (nogle gange tilukendelighed), fordi der oftest var en forklaring, der berettigede, at netop denne elev fik særbehandling.På denne måde hang artefaktet omkring høj fraværsprocent sammen med værdien om at strække sig tildet yderste for eleven og antagelsen om, at det er nyttigt at få alle gennem denne form for uddannelse.Schein advarer dog om at gøre analysen til en øvelse i at afdække en-til-en korrespondance mellemartefakter og værdier på den ene side og grundlæggende antagelser på den anden side. De grundlæggendeantagelser er nemlig ikke knyttet til kulturens funktionsområder, men i stedet udgør de et samlet kultureltparadigme. Der er højst tale om, at et sæt af grundlæggende antagelser i et vist omfang korresponderermed et sæt af værdier, der så korresponderer med et udbud af artefakter. Schultz formulerer det: …indsigti de grundlæggende antagelser kræver en selvstændig inddragelse af data, som analyseres på tværs af de

ni funktionsområder.[12]

I det funktionalistiske perspektiv fører denne afdækning af mønstret i de grundlæggende antagelser til en”én gang for alle” diagnose på kulturen i organisationen på et givet tidspunkt samtidigt med, at analysener total både som proces og som svar. Analysens endemål – den harmoniske konsistente kerne i degrundlæggende antagelser – gør samtidigt analysen blind overfor subkulturer i organisationen.Subkulturer kan eksistere ifølge Schein, men vil så skulle analyseres som organisationer i organisationen.

Schein[13]

ser en tæt sammenhæng mellem subkulturer og den livsfase en organisation befinder sig i, ogHatch har udbygget dette synspunkt ved en gennemgang af livscyklusen for organisationer. Udviklingeni livscyklusen hører ifølge Hatch sammen med tilbagevendende kriser, der kan henføres til konflikter i

det kulturelle paradigme[14]

Netop disse punkter – ”en gang for alle” analysen, totalanalysen og problemet med subkulturer – er etvæsentlige punkter som adskiller funktionalisterne fra det symbolske perspektiv. Jeg vil i det følgendeforsøge at give en indføring i dette perspektiv.

Kultur – et symbolsk perspektiv Det symbolske perspektiv lægger i modsætning til det funktionalistiske perspektiv vægten ganske

anderledes. Der listes hos Schultz[15]

en række teoretikeres definitioner på kultur op, der alle ifølgehende falder indenfor det symbolske perspektiv. Listen munder ud i hendes egen definition af kultur isymbolsk perspektiv: Et netværk af lokal mening og betydning, imellem organisationsmedlemmerne, som kan danne forskelligemønstre i form af verdensbilleder og etos. Disse mønstre udvikles og vedligeholdes særligt igennemmyter, organisatoriske sagaer og ritualer. Organisationskultur er organisationsmedlemmernes socialt

skabte og meningsfulde virkelighed(er), der sammenfatter organisationens særlige levemåde. [16]



skabte og meningsfulde virkelighed(er), der sammenfatter organisationens særlige levemåde. [16]

Definitionen lægger op til flere væsentlige nye måder at iagttage kultur på. For det første springerbetoningen af det dynamiske i øjnene. Her er ikke mulighed for at afdække kulturen en gang for alle,men derimod at afdække de organisationskulturelle mønstre, der løbende udvikles og vedligeholdes. Det

historiske er ganske vidst ikke udelukket, i det der f.eks. tales om det socialt skabte element[17]

, menvægten er rykket frem i tid, og det er udviklingen, skabelsen og vedligeholdelsen, der er vigtig nu, ogikke i så høj grad den fortidige tilblivelse af mønstrene. Analytisk vil vægten i ovenstående ideologiskefortælling fra Vallensbæk HF om de svage elever, der ikke kunne klare skolen uden hjælp – fagligt såvelsom socialt, i et symbolsk perspektiv skifte til at handle om, hvordan denne grundopfattelsevedligeholdes gennem genfortællinger af historier. Der blev ofte genfortalt historier om den tidligererektors hjælpsomhed overfor svage elever. Om hvad han lod slippe igennem af voluminøsefraværsprocenter, og historier om hvordan han hentede elever på deres bopæl inden eksamen, da hanvidste, at de havde svært ved at komme op til tiden. Historier og myter, der var med til at vedligeholdegrundlaget om, at Vallensbæk HF tog sig specielt godt af de svage elever.

Uddybende teorier Enactment og sensemakingEn række teoretikere har bidraget til denne teoriretning. Jeg skal ikke her gennemgå alle, men blot nævne

tre. Weick har gennemført et stort teoretisk arbejde omkring netop sensemaking og enactment[18]

. Nårting og begreber får mening sker det som følge af en aktiv handling som organisationsmedlemmerneforetager sig, hvilket betyder, at organisationer ifølge Weick bør opfattes som proaktive i forhold til

omgivelserne i stedet for reaktive[19]

. Weick opfatter i det hele taget organisationer som samlinger af

mennesker, der forsøger at finde meningen i det, der sker omkring dem.[20]

Et symbol fremkommer, når tegn (ting, handlinger, følelser osv.) repræsenterer noget andet og langtstørre og videre end blot tingen. Det, som er Weicks pointe, er, at denne proces sker gennemorganisationsmedlemmernes aktive personlige deltagelse gennem enactment-processen. Enactment-processen gør brug af metaforer for at skabe fornuft for organisationsmedlemmerne. Medlemmerne er ihøjere grad interesseret i at skabe fornuft end i nøjagtighed. De rå data behandles og ud af enactment-processen fremkommer de meningsfyldte omgivelser, der gennem processen indeholder en mindre gradaf usikkerhed. Når der således skabes symboler i organisationerne, er det produktet af en proces, som

medlemmerne foretager sig løbende for at skabe mening i det, der sker i organisationen[21]

. En aulaf.eks. er jo grundlæggende blot et stort rum. Aulaen f.eks. på Øregård Gymnasium er en firkantet hal i toetager omgivet af en søjlegang og en åben gang på 1. sal. Tidligere i 30’erne måtte man som elev ikkekrydse aulaen endsige opholde sig i denne, når der ikke var samlingsarrangementer. Lærerstaben var deeneste, der måtte krydse dette åbne rum. Gennem disse regler bliver aulaen til et symbol – et symbol pårettigheder og i sidste ende magt. Denne form for meningsskabende proces er en, hvad man kan kalde en



rettigheder og i sidste ende magt. Denne form for meningsskabende proces er en, hvad man kan kalde en

1. ordens enactment-proces[22]

. Der er tale om eksplicit udtrykte regler, der entydigt transformererkulturelle værdier til næste generation. Når organisationsmedlemmerne selv begynder en meningsskabende proces omkring bestemte symbolerer enactment-processen gået et skridt videre - 2. orden kunne man sige. Eksempelvis er lærerteam etemne, som jeg tidligere har beskæftiget mig med. 1. ordens processen handler om det praktiske i atsystematisere en i stigende grad kompleks organisation gennem inddeling af medlemmerne i mindreorganisatoriske enheder, mens 2. ordens processen i højere grad handler om lærerteammedlemmernesaktive skabelse af mening med lærerteamsamarbejdet gennem genfortælling af historier om, hvor

nødvendigt det er at kende andre læreres praksis for at kunne undervise i egne fag[23]

. Enactment-processen ligner meget den proces, som Mary Jo Hatch kalder symbolisering mellem artefakter ogsymboler. Se senere gennemgang af denne teori. Loosely coupled systemsEt andet af Weicks meget væsentlige bidrag til det symbolske perspektiv er analysen af loosely coupled

systems.[24]

Skoler er bl.a. ifølge Weick typisk løst koblede organisationer. Når de koblinger, der findesi organisationen, kan iagttages som løse, skal det ikke opfattes som normativ betragtning men udtryk for,at koblingerne er løse, hvilket har såvel positive som negative implikationer. Eksempelvis så er der ikkeen direkte kobling mellem omverdenens kritik af skolerne og aktiviteten i skolerne. Når deroffentliggøres resultater omkring geografiundervisningens manglende kvalitet, så sker der på den eneside ikke det, at alle skoler straks dagen efter begynder at give intensiv geografiundervisning til eleverne.Dette ville også være særdeles uovervejet og i de fleste tilfælde være meget lidt rationelt. Således erdette aspekt af den løse kobling positivt, da den forhindrer skolen i voldsomt ressourcespild. På denanden side bliver løbende kritik af skolens matematikundervisning bl.a. gennem påvisninger af, at danskestuderende klarer sig meget dårligt i internationale tests, også mødt af samme løse kobling, der i dettetilfælde betyder, at problemet ignoreres eller negligeres. Dette er den negative side af den løse kobling,idet denne måde at håndtere problemet på forhindrer, at der faktisk findes en løsning på problemet.Ifølge Weick er skolekulturen netop karakteriseret ved denne form for løse koblinger indenfor en rækkefelter. Der er med andre ord tale om et særligt organisationskulturelt grundparadigme, som gælder forskoler og uddannelsesinstitutioner. Clan controlOuchi har ligeledes givet et væsentligt bidrag til det symbolske perspektiv. For ham er kultur knyttet tilstørre enheder (eks. lande), mens tilsvarende fænomener i mindre organisationer karakteriseres somklan(-fænomener): When the socialization process refers to all of the citizens of a political unit, we referto it as culture. When it refers to the properties of a unique organization, we may refer to it as a

clan[25]

.



I forhold til det symbolske perspektiv er Ouchi væsentlig, idet han netop gennem en afdækning af klan-kontrolmekanismerne sætter fokus på vedligeholdelsesaspektet i de organisationskulturelle fænomener.Kontrolmekanismen i et marked virker, blot der er gensidighed til stede – alle deltagere har fri adgang tilmediet for information, hvilket i markedet udgøres prisen. I bureaukratiet udveksles information gennemregler og betingelsen for, at kontrollen virker, er, at der er gensidighed og legitim autoritet.Minimumsbetingelsen for, at klan-kontrollen virker, er, at der er gensidighed (medlemmerne er alleafhængige af klanen), legitim autoritet (der er et vist regelsæt, som afgør eksempelvis, hvem der er med iklanen), samt at klanen har fælles værdier og overbevisninger. I en sådan klan udveksles information omklanens virkemåde gennem traditioner, som overleveres til nye medlemmer. Psykodynamisk systemteoriDet kan forekomme løsrevet, at jeg her ganske kort ønsker at inddrage den psykodynamiske systemteori,

som Visholm gengiver med udgangspunkt i arbejder af Rice og Miller[26]

. Min pointe vil komme til atstå tydeligere, når jeg har været gennem analyserne.

Forklaring:A = formel opgaverettet rollea = uformel rolle – projektiv identifikationA B = Opgaverettet relation

a b = Psykodynamisk objektrelation

Ledelsesopgaver Konflikttransport

Modellen opdeler systemet/organisationen i to dele: det målrationelle felt med fokus på organisationenshovedopgave og det psykodynamiske felt, hvor hovedopgaven tabes af syne, og hvor medlemmerneagerer efter psykodynamiske relationer snarere end efter udefra kommende krav og opgaver.



agerer efter psykodynamiske relationer snarere end efter udefra kommende krav og opgaver.Organisationen har en hovedopgave, som den arbejder på at realisere, og der er på samme mådegrænseområder for udveksling af input og output med omgivelserne. Ledelsesopgaven er ifølge denneteori en form for, hvad man kunne kalde ”på grænsen ledelse”. En ledelse, der tager sig aforganisationens udveksling med omverdenen og i mindre grad søger at styre det ustyrlige indre.Modellens allervæsentligst pointe er, at når der opstår problemer i det målrationelle felt – såkaldteregressionstryk på systemet – så vil systemet være yderst udsat for via projektive identifikationsprocesser

at udvælge sig en syndebuk og ofre for denne[27]

, og den omvendte bevægelse vil ligeledes ofte findested. Er der personer, der i markant grad er præget af bestemte karaktertræk, vil disse hurtigt forplantesig til resten af systemet. Jeg vil senere i forbindelse med forklaringerne på visse organisationskulturelletræk på NAG forsøge at inddrage denne forklaringsramme. Dog vil jeg der kun kunne udtale mig ombevægelsen fra det målrationelle felt til det psykodynamiske felt – ikke den anden vej. Det har jegganske enkelt ikke hverken empiriske eller faglige forudsætninger for. Mary Jo Hatch’ kulturanalyse – en dynamisk kulturmodel I artiklen The Dynamics of organizational culture giver Mary Jo Hatch et bud på, hvordan man kanbygge bro mellem de to perspektiver. Hendes udgangspunkt er Scheins model, men hun introducererdynamism into organizartional culture tehory by reformulatinn Schein’s original model in prosseual

terms[28]

. Hendes model bliver følgende:

Målet er ikke at integrere de to teoretiske perspektiver men instead I connect, bridge, and associate

them[29]

. Eksempelvis får Hatch med sin model mulighed for at diskutere kultur fra et objektivtperspektiv (det giver faktisk mening i tilknytning til kulturdiskussioner at diskutere visse ting og forhold,som om de eksisterer uafhængigt af menneskers observationer), hvilket ofte er de symbolske teoretikeresproblem, ligesom der er andre forhold, der bedst diskuteres i et subjektivt perspektiv. Hendes skelnenbetyder, at symboler og værdier findes på grænsen mellem de to områder. Dermed bliver de teoretiskoversættelsen mellem de to områder: values and symbols offer transformation/translation points between



oversættelsen mellem de to områder: values and symbols offer transformation/translation points between

these ”two worlds”[30]

. Videre skelner Hatch mellem den refleksive og den aktive diskurs. Hendes synspunkt er, at deforskellige processer: symbolisering, oversættelse, manifestering og realisering kan deles i henholdsvisrefleksive og aktive diskurser. Processen, hvor værdier proaktivt realiseres i form af artefakter,karakteriserer hun som en objektiv aktivitet, der har sin modsætning i oversættelsesprocessen mellemantagelser og symboler, der i er en subjektiv refleksionsproces med fokus på skabelse af mening. Det, der er styrken ved den dynamiske kulturmodel, er, at modellen bliver følsom overfor både detkonkrete: artefakter, værdier osv. samtidigt med, at modellen er følsom overfor, at det er processerne, derforbinder kategorierne, der står centralt for skabelsen af kultur i organisationer. Gennem modellensystematiserer Hatch desuden, hvilke processer, der er væsentlige at studere. Funktionalisterne studererde konkrete kategorier og systematisere deres arbejde gennem omkring niveauerne i disse kategorier,mens symbolisterne vil studere processerne, der forbinder kategorierne.

Teori - sammenfatningDen teoretiske baggrund for min analyse er således delt hovedsageligt i to afdelinger. På den ene side erder Scheins funktionalistiske tilgang, som i høj grad vil være følsom overfor kategorierne: artefakter,værdier og grundlæggende antagelser indenfor kulturens funktionsområder. På denne baggrund vil jegkunne tolke på det konkrete niveau, og jeg vil forsøge at etablere en forbindelse mellem det konkrete ogde grundlæggende antagelser. Heroverfor står det symbolske perspektiv, der i højere grad vil værefølsom over for de processer, der finder sted i organisationen. Tidsfaktoren, udvikling i dialog, deforskellige muligheder for fortolkning, der tilbydes, valget af mulige fortolkninger osv. kommer pådenne teoretiske baggrund i fokus for analysen. Afslutningsvis vil jeg kort henvise til Joanne Martin hvis tilgang til kulturbegrebet lægger en lidt anden,men ganske nyttig skelnen ned over kultur begrebet. Hendes tilgang er, at der grundlæggende er treperspektiver på kultur: A) det integrerende perspektiv, der har fokus på, at kultur er det, der binderorganisationer sammen, og gør dem til en enhed, B) det differentierende perspektiv, der har fokus på atkultur ofte er inkonsistent, og at konsensus kun nås indenfor subkulturelle kontekster. Martins tredjeperspektiv, C) det fragmentariske perspektiv, har fokus på tvetydigheden i kulturen. En person deltagersnart i den ene snart i den anden kulturelle sammenhæng, og dermed bliver konsensus og mangel påkonsensus noget, der konstant skifter fra den ene situation til den anden. Denne systematik er relevant athave med, når jeg på et overordnet plan skal kunne forholde mig til eksempelvis inkonsistens i dekulturelle ytringer. Som tidligere beskrevet er Scheins teori ikke følsom overfor subkulturer, og man kansige, at hans udgangspunkt er det integrerende perspektiv, hvorfor det derfor vil være svært for enanalyse, der baserer sig på Schein at håndtere manglende konsistens mellem, hvad medlemmerne siger,og hvad de gør.



Jeg har forsøgt at opstille følgende oversigt, der gerne skulle systematisere den kulturteoretiskebaggrund, jeg arbejder på.

Funktionalistisketeorier

Symbolske teorier Dynamiske teorier

Definition Glue that holds anorganization together

Culture as webs ofmeaning

Culture is constitutedby processes

Håndterer Kategorier Processer ProcesserTeoretikere Schein Weick, Morgan m.fl. Schein og Mary Jo

HatchPerspektiv Integration Fragmentarisk FragmentariskTidsbegreb Statisk Dynamisk DynamiskObjektiv/subjektiv Objektiv Subjektiv Objektiv og subjektivForandringer Tydelige anvisninger Vage anvisninger Vage anvisninger

Empiri og metode Jeg har hele tiden været klar over, at det ville være umuligt for mig at gennemføre en ikke-anonymundersøgelse og indsamling af data. Fordi jeg er ansat som nummer to, fordi jeg har spillet så væsentligen rolle i opbygningen af organisationen, og fordi jeg har spillet så væsentlig en rolle i forbindelse medbegivenheder og forhandlinger i løbet af året og i forbindelse med udarbejdelsen af de profiler ogvisioner, der var formuleret inden året startede, ville det være umuligt at lave f.eks. egentlige interviewseller ikke anonyme spørgeskemaundersøgelser. I enhver henseende måtte jeg forvente mig, at der villekomme en række udtalelser behæftet med alt for store muligheder for fejl. De svar, der ville blive givet,ville i alt for høj grad skulle læses ind i den sammenhæng, at de blev givet til en person, der havde enganske speciel aktie i skabelsen af skolen. Til anvendelse i en analyse ville det derfor komplicere billedetyderligere. At jeg selv forsøger at analysere den organisation, jeg selv er en del af, er i forvejen etvæsentligt problem, som jeg skal forholde mig til. Jeg har hovedsageligt derfor forsøgt at bruge materialer fra skolens almindelige dagligdag. Det vil sigematerialer produceret i løbet af året, referater, dokumenter og visionspapirer produceret umiddelbartinden skolen startede, offentliggjorte artikler om skolen, evalueringer af teamarbejdet med tilhørendeinterviews osv. Endelig har jeg forsøgt at indsamle egentlige fortællinger om skolen på baggrund af et

oplæg, jeg selv dels kom med skriftlig og mundtligt[31]

. Det kom der 9 fortællinger ud af samt et andet

svar, der ikke egentlig kan kaldes en fortælling[32]

. Jeg har forsøgt at samle dette materiale i 4 hovedgrupper.

1. De indsamlede fortællinger2. Forhandlinger om arbejdstidsaftale3. Teamaktiviteter4. Mødeaktiviteter – innovationsgruppen og dialogmødet



De indsamlede fortællinger

Fortællingerne kom i stand i løbet af foråret 2004. Jeg havde lavet et kort oplæg[33]

til alle og til defleste afleveret det personligt med en kort kollektiv forklaring på, hvad fortællingerne skulle bruges til.Fordelen ved denne fremgangsmåde ville først og fremmest være, at man kunne skrive frit og uden atskulle tænke på anonymiteten. I mit oplæg til fortællingerne betonede jeg, at det var meget vigtigt, atalle respekterede, at det er anonymt, så alle kunne tale frit. Jeg understregede ligefrem, at det jo netop eren lille skole, og at det derfor næppe helt kunne undgås, at jeg ville vide hvem, der skrev hvad, hvis manbrugte meget specifikke henvisninger og formuleringer. Forudsætningerne for at anvendefortællingsteknikken – at begivenhedsforløbet indeholder tre tilstande: en oprindelig tilstand, en handling

eller en begivenhed og en endelig tilstand[34]

– er tilstede. Og jeg må sige, at de fleste af fortællingernefaktisk forholder sig til beretningen som ønsket. En mundtlig guide – eller en mere omfattendeskriftligguide ville nok have betydet, at materialet ville være blevet mere ensartet. Fire ansatte henvendte sig efterfølgende personligt med, hvad der vel mest kan karakteriseres som ”envenlig hentydning” til, at det alligevel var en meget svær opgave at svare på. Ikke kun svær fordi det ersvært at skrive om egen kultur, men svær at skrive fordi det var svært at skrive uden at føle, at detalligevel ikke blev anvendt i organisationens liv til mere end blot opgaven. Efter forsikringer om, atindholdet i de enkelte fortællinger ikke blev offentliggjort i sin fulde længde på noget tidspunkt, men kun

som citater[35]

. Samt forsikringer om, at indholdet ikke ville blive delt med andre i organisationen ogefter opfordringer til at skrive alligevel, forlod i hvert fald to af de ansatte mig med beskeden om, at denok alligevel ikke ville skrive. Da svarene jo netop er anonyme ved jeg så heller ikke om de svarede.Hændelsen fortæller i sig selv noget om kulturen på NAG, hvilket jeg dog ikke vil kommentereyderligere her. Væsentligt her er det at sige, at når der indkommer besvarelser fra omkring 25 % af deansatte, så er dette udtryk for, at de 25 % svarer på noget, der for en række medlemmer blev betragtetsom endog meget svært og behæftet med en vis utryghed. De stiller krav til læsning og til nærlæsning affortællingerne.

Forhandlinger om arbejdstidsaftale – referat af casen

For at forstå de udvalgte materialer omkring arbejdstidsaftalen[36]

skal jeg her kort give et referat afsituationen. Ved skolens start var der ikke nogen aftale om arbejdstid. Der var i foråret blevet førtforhandlinger mellem GL ved lokalbestyrelsesformanden og næstformanden samt med skolens ledelse(rektor og undertegnede) samt repræsentanter fra amtet. Forhandlingerne havde hovedsageligt taget

udgangspunkt i en række dokumenter omkring visionerne for NAG[37]

og havde næsten udelukkende



udgangspunkt i en række dokumenter omkring visionerne for NAG[37]

og havde næsten udelukkendedrejet sig om at finde en aftale om timer i tilknytning til overenskomstens§ 22.4, som handler om tildeling af øvrig tid til forberedelse. Traditionelt er timer til øvrig tid tilforberedelse fordelt med et vist antal minutter til hver 60 minutters undervisning samt en pulje afresterende timer, der ofte er blevet fordelt efter ansøgning og efterfølgende forhandling mellem rektor ogTR. Da timerne oprindeligt ved ændringen i overenskomsten i 1999 stammer fraforberedelsesaktiviteterne, så har det grundlæggende synspunkt fra GL side været, at man ønsker såmange minutter som muligt fordelt pr 60 minutters undervisning og så få fordelt i puljer efter ansøgning. Udspillet fra ledelsen var, at en tilknytning af alle lærere til den samme efter ledelsens opfattelse megetvæsentlige opgave – nemlig teamarbejdet – nødvendigvis måtte betyde, at alle lærere skulle have densamme ”betaling” for arbejdet. Derfor foreslog ledelsen (inklusive undertegnede) en fordeling af alletimer til øvrig tid til forberedelse i lige store portioner til alle ansatte – heraf de 140 timer. Når rektortaler om manglende skridttællerri, hentyder han til den situation, at ansøgningerne ofte førte til, at manmåtte pinde en række aktiviteter unødigt ud i tilknytning til ansøgningerne om øvrig tid til forberedelse.

Dette førte til en del tidsspilde, som ingen af parterne var interesserede i[38]

. I begyndelsen af skoleåret blev artiklen: Her gælder intet skridtælleri bragt, og der blev svaret på den iartiklen En strid om 140 timer med interview af både lokalbestyrelsesmedlemmerne og af den lokaletillidsmand. Også denne sidste artikel blev der svaret på af begge parter i de efterfølgende numre afGymnasieskolen. Svarene fra såvel rektor som medarbejdere bringer ”striden” ned på lokalt niveau ogmarkerer tydeligt fra begge sider ønsket om at få konflikten til at udspille sig på skolen og ikke iGymnasieskolen. Medarbejderindlægget gennemgår en række forandringer, inden det bliveroffentliggjort. Jeg har selvsagt ingen viden om, hvorfor de forandringer finder sted, men der foreligger etudkast til indlægget, der i langt højere grad tager til genmæle over for interviewet med tillidsmanden oglokalbestyrelsens formand. Eksempelvis tages der tydeligt og kraftigt til genmæle overfor formuleringerom, at de ansatte skulle være beordret til at være på skolen. Disse indvendinger kommer ikke med i denafsluttende udgave. Efter denne udadvendte fase er det et forhandlingsforløb, som endeligt i foråret afsluttes med en aftale,der i sidste ende bringes i stand direkte mellem lokalbestyrelsens formand og rektor samt undertegnedesekunderet af en repræsentant fra amtet. At aftalen på det tidspunkt kan blive til noget skyldes mange

ting, men som man kan se[39]

, er den udtryk for mange kompromisser i forhold til både ledelsens ogGL’s ønsker. Samtidigt må det siges, at aftalen ligner meget den aftale, GL har indgået for allegymnasier i Københavns Amt for skoleåret 2004/2005. Aftalen blev til på netop samme tid, somforhandlingerne blev afsluttet på NAG. Casen og de tilhørende materialer udgør et centralt eksempel på en situation fra NAG’s første leveår, derfortæller noget om kulturen og udviklingen af denne. Jeg har valgt den, fordi den kan sige noget omforholdet mellem ledelse, medarbejder, og ikke mindst forholdet mellem skolen og omverdenen om det



forholdet mellem ledelse, medarbejder, og ikke mindst forholdet mellem skolen og omverdenen om detså er GL, amt eller offentligheden. Desuden fremstår netop arbejdstidsforhandlinger som et oplagt”ritual”, der blevet gennemført på mange skoler før.

Teamaktiviteter NAG har fra starten arbejdet med, at alle lærere er med i team. Teamene er sammensat af ledelsen, og deer sammensat om to klasser og har fået en række aktiviteter i tilknytning til, hvad vi kalder teamuger –uger med alternativt tilrettelagte undervisningsaktiviteter. Teamene og aktiviteterne de udfører spiller enstor rolle i forbindelse med arbejdstidsaftalen, men også generelt står deres arbejde centralt på skolen.Der er i foråret gennemført en konkret evaluering af teamarbejdet ved, at Birgitte Gottlieb, skolenskvalitetschef, har gennemført et interview med hver af teamene og på baggrund af disse interview laveten egentlig evalueringsrapport. Jeg vil i min analyse gøre brug af såvel rapport som selve udskrifterne afinterviewene, som jeg adgang til. Desuden har jeg adgang til et referat fra et teammøde omkompetenceplaner, der blev afholdt i mit eget team.

Mødeaktiviteter – innovationsgruppen og dialogmødet På en skole der starter er der naturligvis afholdt en række møder. Jeg vil specielt tage fat i tre afmøderne. Det drejer sig for det første om det såkaldte dialogmøde. Mødet blev afholdt i tæt tilknytningtil indgåelsen af arbejdstidsaftalen på initiativ fra ledelsen. Mødets formål var at skabe dialog mellemledelse og medarbejder for konstruktivt at komme videre oven på en lang periode med i stigende gradmarkering og positionering i tilknytning til aftalen. Mødet blev afholdt under ledelse af kvalitetschefen,og jeg har adgang til referat og var desuden selv tilstede. De andre to møder jeg specielt vil inddrage i analysen er møderne afholdt i tilknytning tilinnovationsgruppens arbejde. Innovationsgruppen består af tre personer (udvalgt af ledelsen), der i løbetaf året har deltaget i et arbejde på Amtscentret for Undervisning i Københavns Amt under overskriftenInnovative læreprocesser. I tilknytning til deres kursusaktiviteter skal deltagerne lave et projekt på skolenog har valgt at lave et projekt omkring det nye i teamarbejdet. Det involverer aktiviteter i teamene ogikke mindst aktiviteter for hele lærerkollegiet i form af to planlagte møder og et planlagt lærerseminar.Planlagt, fordi i forbindelse med indgåelse af arbejdstidsaftalen blev det besluttet ikke at gennemføreandet end de to fællesmøder. Aktiviteterne i teamene blev således kun delvist gennemført. Materialerne fra møderne er dels referater og dels diverse materialer produceret i tilknytning til møderne.Desuden er der forud for det sidste af innovationsgruppens møder sendt et brev fra gruppen til den næsteoplægsholder, som fortæller om, hvad det er for en situation og skole denne oplægsholder vil komme tilat møde. Jeg har således forsøgt at samle et righoldigt materiale bestående af dokumenter, referater, historier osv.produceret i løbet af året og søgt at supplere dette materiale med fortællinger produceret med detkonkrete formål at fortælle noget om kulturen på NAG. Samlet kommer jeg på den måde delvist udenom



konkrete formål at fortælle noget om kulturen på NAG. Samlet kommer jeg på den måde delvist udenomden meget konfliktfyldte situation, det vil være, at jeg som del af ledelsen spørger enkelte medlemmer.Hvad jeg naturligvis ikke kommer udenom er, at jeg jo stadig er den, der læser og fortolker netop dematerialer i en organisation, som jeg er med til og har været med til at bygge op. Som artefakt bliverogså denne masteropgave en del af kulturen på NAG. Det, at jeg synes, det er interessant at skrive denneopgave og mener, det er vigtigt for mig og for skolen, er også med til at fortælle noget om kulturen påNAG. Jeg vil dog stoppe et skridt før og blot igennem valget af de to perspektiver forsøge at minimereantallet af blinde vinkler og minimere mængden af steder, hvor det er utydeligt, hvilken bias jeg møderanalysen med.

Analysemodeller De to teoretiske perspektiver, jeg har valgt at analysere kulturen indenfor, kan operationaliseres i tokonkrete analysemodeller – henholdsvis ”tragten” og ”spiralen”. Jeg vil ikke gennemgå disse modeller i

detaljer, men blot henvise til Majken Schultz, der har beskrevet disse[40]

. Metodisk ligger tragtenssvaghed på området for tilbageføring fra niveauet med de grundlæggende antagelser til de overliggendeniveauer. Modellen giver i sig selv ingen løsning på dette problem, men netop Mary Jo Hatch’sfokusering på forbindelserne mellem de forskellige kategorier frem for selve kategorien byder på enåbning og en mulighed for kvalificering af netop dette forhold.Empirisk er arbejdet i tilknytning til spiralen umiddelbart både meget lettere tilgængeligt, men ogsåmeget mere farefuldt. Lettere, fordi udgangspunktet kan begrænses til et enkelt ritual. Farefuldt, fordinetop det begrænsede udgangspunkt kan føre til langt mere begrænsede resultater og efterfølgende forvidtgående konklusioner.

Analyse

Funktionalistisk analyse Jeg vil nu analysere materialet efter den funktionalistiske model. Som beskrevet tidligere vil jeggennemføre analysen ved først at systematisere materialerne om udvalgte funktionsområder, for derefterat søge at afdække niveauerne: artefakt og værdi for endelig til sidst at forsøge at gennemføre enkortlægning af de grundlæggende antagelser. De udsagn, som jeg kan læse ud af dels fortællingerne og de øvrige materialer, jeg baserer min analysepå, koncentrer sig hovedsageligt om følgende organisationskulturelle funktionsområder: Ekstern tilpasning☺ Mission og strategi☺ Mål☺ Midler



☺ Måling☺ Korrektion

Intern integration☺ Fælles sprog og begrebskategorier☺ Magt og status herunder ledelse☺ Intimitet, venskab og kærlighed☺ Belønning og straf

Jeg vil gennemføre den funktionalistiske analyse ved at inddrage materiale fra alle fire”materialebunker”, som jeg har adgang til, men jeg vil kun gøre dette inden for to udvalgte kulturellefunktionsområder. Jeg vil ikke gøre det indenfor alle områder – dels fordi pladsen ikke tillader det ogdels af hensyn til læseren, der så i alt for høj grad ville komme til at møde de gentagelser af de sammecitater og formuleringer i både den funktionalistiske analyse og i den symbolske analyse. Intimitet, venskab og kærlighedAlle fortællingerne berører funktionsområdet: Intimitet, venskab og kærlighed. En af kollegerneafleverede – sammen med beskeden om, at vedkommende nok ikke kunne/havde tid til at skrive en

egentlig fortælling – en artikel med en række understregninger. I artiklen[41]

er der lavet en rækkeunderstregninger. For eksempel er følgende passage markeret: … og henviser til firmaet motto: love cars– love people – love life. Elsker biler – elsker folk – elsker livet… Og der er til ”elsker folk” sat enhåndskreven tekst ind: eller imperativ: Elsk! I en af de indsamlede fortællinger tales om fokus pårelationer: det bliver afgørende vigtigt at arbejde målbevidst med relationer eller ny struktur og fordelingaf ansvar stiller nye krav til bevidst at styrke relationerne. Der tales meget om, at det der betyder nogeter forhold, der har med positive relationer at gøre. Flere fortællinger fremhæver respekt, glæde ved atvære på arbejdspladsen, imødekommenhed osv.Alle fortællingerne fremhæver også, at der på dette område er sket en ændring i løbet af året.Begyndelsen beskrives med ord som: stor imødekommenhed, energi, eufori osv. En af fortællingernefremhæver den indledende weekendtur, fordi der så småt blev etableret en vis venskab til kommendemedarbejdere. Et kendskab som formentlig i starten gjorde store problemer mindre, mens en andenfortælling taler om hengivenhed overfor kolleger, ukrukkethed, humor og oprigtighed. Udviklingensanden ende beskrives ganske anderledes. Følgende citat fra en af fortællingerne er måske det mestdækkende for spektret af udtalelser: Der er dog skabt splittelse/diskussion i lærerstaben, som bådeskyldes uenighed om pædagogisk-didaktiske spørgsmål og arbejdstid. Jeg tror at en sådan uenighed eruundgåelig i en nystartet organisation/virksomhed – den bør opfattes som en udfordring og kan i sidsteende blive frugtbar for skolens arbejdskultur. Citatet samler mange synspunkter. Fra negligering af, atder overhovedet er sket noget på området (med få undtagelser ingen interne magtkampe og styrkeprøver(vi ved, at vi er for sårbare til det!?) – hedder det i en anden fortælling), til en situation præget aflukkethed og angst (stigende tavshed når kollegier er samlet og ”angst” for, om man skulle kunnestraffes med afskedigelse på grund af sine holdninger – hedder det i en fortælling fra den anden ende afspektret.)



Det er altså tydeligt, at den del af organisationens interne integrationsformer, som medlemmerne harværet meget optaget af, handler om relationerne til de andre medlemmer af organisationen og tilledelsen. Relationer på såvel fagligt som et personligt plan. På dialogmødet – der jo ligefrem af navnpeger ind i funktionsområdets kerne – er det første af de punkter, der bliver debatteret netop punktetomkring medarbejderpleje/ledelsespleje. I den forbindelse siges der bl.a. noget om alvorlighed ogseriøsitet, ringe plads til grin, om at anerkende hinanden, om det belastende i altid at blive ”set”, aldrigbare kunne være os. Der er også flere, som taler om vigtigheden af at være sammen også udoverarbejdsrelationerne. Punktet vedrørende medarbejderpleje/ledelsespleje blev fremført som det sidste af enlang række punkter, der blev listet op på baggrund af den indledende brainstorm. Punkter som alle skulledrøftes. At det blev det første, der blev drøftet, blev af mødelederen begrundet med, at ”det måske er detsværeste at tale om”. Artefaktniveauet indeholder også en række andre elementer end de rent sproglige, som jeg hovedsageligthar beskæftiget mig med herover. I følgende skema har jeg opsummeret de vigtigste elementer afartefaktniveauet.

Artefakt niveauet i forhold til funktionsområdet: Intimitet, venskab og kærlighedFysiske udtryk · Stor afstand mellem undervisningsområder og administration

· Lærerarbejdsrum· Det store åbne rum, der skal overskrides – agoraen· Alle lokaler er for store – eksempelvis til møderne

Sprog · Familier· Pionerer· ”komme tæt på hinanden”· ”hengivenhed”· ”samhørighed”· ”kaos”

Teknologi · IT konferencer frem for konkrete møder· I begyndelsen intet whiteboard på lærerværelset

Tradition · Tydelig mangel på tradition – siges direkte bl.a. i informationsmateriale tileleverne, at man får muligheden for at skabe disse

· Der hersker et vist kaos i forbindelse med møderne – afholdes sjældentsamme sted og der er ingen, der har faste pladser

Historier · Ingen fælles historier

Der er altså tale om en kultur, hvor relationerne står centralt, hvilket er meget væsentligt. Udsagnene ogdet besvær, der er med at få dem fremført, fortæller, at det er meget følsomt for de fleste, og at detberører medlemmerne dybt. Ser man på, hvilke værdier, der fremhæves, så kan nogle af dem læsesdirekte ud af de udsagn, der kommer. Åbenhed, respekt, anerkendelse og imødekommenhed er værdier,der sættes højt og i flere af fortællingerne italesættes direkte. Det fremhæves ligeledes på dialogmødetsom forslag til forbedringer under punktet med medarbejderpleje, at der opstår en fejltagelseskultur.Punktet ledsages med en fortælling om, at man på en virksomhed havde en kultur, hvor enhver fejl blevfremhævet ved at løfte armene højt i luften og udbruddet YES!!. Værdien i anerkendelsen går meget dybt. Det er anerkendelse af både værd og af person. Vi skal kunne lihinanden og stemninger af noget andet opfattes meget negativt. Faktisk tales der om negative møder



hinanden og stemninger af noget andet opfattes meget negativt. Faktisk tales der om negative mødermellem lærere og ledere – negative personlige møder. Negativiteten er dobbelt – dels mødes man kun omproblemer, men man mødes også uden at fortælle noget anerkendende om hinandens indsats. Som eteksempel på god medarbejderpleje fremhæves, at det er godt at administrationen og ledelse spiser frokost

med lærerne. Her fremhæves kommunikationen, som den kendes fra familierne[42]

. Samlet er der tale om, at værdier omkring intimitet, som kendes fra familier står centralt, og at det er detforhold alle parter egentlig spiller indenfor og op imod. Anerkendelsen i den ligeværdige relation ermeget vigtig. ”Vi har alle en berettiget ret til at være her, og alle har lige plads i det store kaos”. En affortællingerne bruger ordet kaos og undrer sig over kollegernes meget forskellige evne til at håndteredette. Karakteristisk nok er kaos netop karakteriseret ved, at alle elementer er lige, og der ingen strukturer, som fortæller noget om op og ned. Når ikke alle er lige og nogen (eksempelvis ledelsen) markerer sigsom ledere, er det netop en vej ud af kaos. Der fornemmes et grundlag for en paradoksal holdning her. MidlerHvad angår den eksterne tilpasning så er der en række af udsagnene, der taler om de midler, der skal tilat nå de mål, der er opstillet. Af de midler, der omtales, vil jeg udvælge to for nærmere behandling. Detene er selve organisationsstrukturen, specielt opdelingen i teams og ledelsesstrukturen, og det andet ersamarbejdsstrukturen, åbenheden osv. Det sidste, er jeg godt klar over, ikke helt kan adskilles fraområdet angående intimitet m.v., som jeg lige har gennemgået, men jeg vil i det følgende forsøge atunderbygge mine pointer ved at tage fat på dette under midler. I forhold til området midler så er der nogle fysiske strukturer, der træder tydeligt frem. Dels er

bygningen[43]

i den grad transparent og dels er der lærerarbejdsrum og lærerfaciliteter, der, som det hed

i stillingsopslaget, forventes at blive brugt[44]

. Også i sproget er der sket en del ændringer. Således ertitler på mellemlederne ændret, og der er udnævnt teamledere og fagledere. Jeg har herunder forsøgt atliste i punktform de væsentligste karakteristika ved artefaktniveauet i forhold til fysiske udtryk, sprog ogteknologi, idet jeg har valgt ikke at uddybe punktet med historierne, da materialet ikke lader sådanneafdække.

Artefakt niveauet i forhold til funktionsområdet: MidlerFysiske udtryk · Transparent bygning

· Åbne områder· Fælles arbejdsrum for lærerne· En administrationsgang i et hjørne af bygningen· Administrationsskranke· Persienner for alle udadvendte vinduer

Sprog · Nye titler til teamledere og fagledere· Nye titler til mellemledere – vicerektor, kvalitetschef, udviklingschef,

studiechef, kommunikationschef m.v.· ”åbenhed”



· ”professionalisme” i tilknytning til samarbejdet· ”transparens”

Traditioner · Ingen traditioner. Der kan derfor kun trækkes på andre skolers. Storbetydning for forhandlingerne.

Teknologi · Computer og netværk· Netstudiegrupper· Bygning i glas og med lette konstruktioner· Bygning med vrangen vendt ud

Hvad, der træder tydeligt frem i teamevalueringerne, i casen omkring arbejdstidsforhandlingerne og ifortællingerne, er en opfattelse af, at åbenhed er en meget værdifuld ting, som man bør værne om. Ibegge svarene på artiklen En strid… står det eksplicit nævnt, at lærerne ønsker og forventer en åbendialog mellem ledelse og medarbejdere, hvor det dog understreges, at forhandlingerne er bedst tjent medat blive ført internt på skole og ikke gennem fagbladet. Der er således en tydelig markering af, at netopåbenhed i forbindelse med arbejdstid er et forhold, hvor der bestemt er grænser i forhold til omverdenen. Åbenheden i de fysiske rammer er i øvrigt noget, som rigtigt mange af de indsamlede materialer

kommenterer og sætter fokus på. I skolens profil og værdigrundlag[45]

, som indgår som et væsentligt ogmeget overordnet oplæg til arbejdstidsforhandlingerne, hedder det bl.a. i karakteristikken af skolenscentralrum: Ligesom den antikke græske bystat havde en agora, som var torvet, hvor alle mødtes, eragoraen det centrale rum i Nærum Amtsgymnasium. Denne åbne plads – med højt til loftet – er det sted,hvor klasser møder klasser, lærere og omverdenen. I interviewet med rektor til Gymnasieskolen hedderdet: Åbenhed og fleksibilitet er kodeordene, og den privatpraktiserende lærer får tydeligvis svært ved at

fungere her, hvor man både skal kunne kigge ind og ud i et byggeri…[46]

På dialogmødet pointerede enkollega det paradoksale i, at der ind til alle undervisningslokalerne var glas, men at der var en gang medkontorer og døre uden vinduer der, hvor ledelse og administration arbejder. I en af fortællingerne hedderdet i et afsnit, der handler om, hvordan forholdet har udviklet sig med udgangspunkt i de kulturellesignaler, der blev sendt fra starten af: Ledelsen forsvandt over i korridorarealerne, administrationen fikfast plads i kontoret, lærerne løb rundt i NØ-fløjen, og afgrunden mellem parterne blev markeret afagoraen. I en anden fortælling hedder det: Jeg har hørt ledelsen sige, at vi skal væk fra forestillingenom, at der er en ”ledelse” og en ”stab”. Imod denne opfattelse taler, at ledelsen er placeretuhensigtsmæssigt på adm. gangen… Den ændrede sprogbrug er der også en række af materialerne, der omhandler. I tilknytning tilarbejdstidsforhandlingerne har det været en specielt hård nød at knække, hvorvidt teamledelse er enegentlig ledelsesopgave, og det er næppe helt afklaret endnu. I tilknytning til forhandlingerne har detflere gange været foreslået, at man kunne kalde teamlederne for koordinatorer og ikke ledere. Selvanvendelsen af ordet ”leder” til en opgave af denne art er fremmed. I et af interviewene fremhæves detaf teamlederen, at: Det er svært at have ledelsesrollen som teamleder i forhold til kolleger, mens et andetteaminterview indeholder følgende. Teamlederrollen er ikke defineret som en lederrolle, så det er sværtat pålægge en kollega at gøre ting. Hvis man havde en lederrolle, så kunne man gøre det. Det er altsånoget uklart, hvad der ligger i den ændrede sprogbrug og udsagnene viser således, at det, at der ændres



noget uklart, hvad der ligger i den ændrede sprogbrug og udsagnene viser således, at det, at der ændressprogbrug, sætter ledelsesfunktionen til debat og i fokus. Ligesådan er titlerne til mellemlederne ændret. Ledende inspektor hedder vicerektor, inspektorerne harfået titler i tilknytning til deres sagsområder. Kvalitetschef og udviklingschef. En studiechef og enkommunikationschef er på vej. En af fortællingerne indeholder følgende passage. Ledelseskulturen:Opleves som den markerede ledelse. Ledelsen her på stedet indeholder dog flere mellemledere icheffunktioner, der ikke opleves som markerede. De værdier, der kan spores i tilknytning til ovenstående, handler således åbenhed, synlighed og tydeligledelse. Det udtrykkes, at det er vigtigt, at man kan holde kontakt visuelt til hinanden, og at skolens rumbliver udnyttet til denne åbenhed. Man lukker gerne af udadtil, men indadtil er det værdifuldt, at alt kanses og følges visuelt. Det store rum – agoraen – med torvets muligheder står også centralt i allearkitekturbeskrivelserne. Ledelse er ligeledes vigtigt i forhold til midlerne til at realisere skolens mål. Deter vigtigt, at der er ledere af team, det er vigtigt, at der er markerede ledere, og når disse ikke er det(endnu), så italesættes dette i såvel fortællinger som andre steder. Grundlæggende antagelserGennem ovenstående analyse af visse af artefakterne og visse af værdierne indenfor to funktionsområderfås ifølge Schein et vist indblik, som kan anvendes i diagnosticeringen af de grundlæggende

antagelser[47]

Det er meget markant, at der i alle sammenhænge – møderne, casen, fortællingerne osv. ofte henvises til,at det hele på NAG er nyt, og at det bør være nyt. Der er en grundlæggende opfattelse, at det at gøre nyeting er væsentligt, og i sig selv er godt. Ledelsen formulerer det eksempelvis ved: Plejer er et tabuord på

Nærum Amtsgymnasium[48]

, men også i fortællingerne går det ofte igen, at det, der skal ske på skolen,er noget nyt. Eksempelvis skriver en om lærernes første møde i august: En vision om at skabe, en visionom at skabe en ny kultur og ikke mindst en vision om at skabe et nyt sted hvor spændende tanker ogvidenskab skulle gå hånd i hånd. Det ligger således helt grundlæggende, at det der skal ske, skal værenyt, og at det er godt, at noget er nyt. En anden meget grundlæggende antagelse, der ligger til grund for starten af NAG er ønsket ogbevidstheden om åbenhed og synlighed. Det er godt, at NAG bliver set, og det er vigtigt, at skolens mådeat løse tingene på bliver set og bemærket af omverdenen. Samtidigt taler alle tekster osv. om, at det ervigtigt, at der drives skole i åbenhed. Slagordet går ligefrem igen i skolens vision, hvor der skrives omEn åben skole. Her henvises dog til, at skolen er åben for eleverne længere end andre skoler, men det ertydeligt, at ønsket om åbenhed står markant i alle teksterne. Ledelse er det tredje element af de grundlæggende antagelser, som jeg ønsker at fremhæve her. Det stårcentralt i mange af teksterne, at synlig, markeret ledelse er godt. Det er fint, at der er nogen i teamene,



centralt i mange af teksterne, at synlig, markeret ledelse er godt. Det er fint, at der er nogen i teamene,der er ledere, og det er vigtigt for at få de grupper til at virke. Faktisk er det måden at få lærerteamene tilat virke netop, at der er en leder af dem. I interviewundersøgelsen stilles der ikke spørgsmål ved, om derer en teamleder, kun ved måden disse vælges på. Således hedder det i anbefalingerne, atTeamlederfunktionen bør afklares og rollen professionaliseres, og i et af interviewene fremføres det, atDet er blevet vores erfaring i løbet af året, at der skal udgå mere magt fra teamlederne, ellers bliver detalt for fladt og forvirret.Omtalen af skolens formelle ledelse omtales på lignende måde. Der er ingen, der ytrer sig imodfænomenet ledelse. Flere gange fremhæves det tværtimod, at det er godt, at lederne er synlige somledere. Synspunktet fremføres både selvstændigt, men dog også i tilknytning til diskussioner om, at alle iledelsen skal have plads. At skolen er en ny, lille, pionerfamilie går også igen ofte. Fortællingerne er fyldt med henvisninger tilpionerånden, henvisninger til, at det er en lille flok af lærere, der ved, at mange flere kommer til næsteår. Henvisninger til, at ingen rutiner findes, og at ingen kender hinanden osv. Også i forbindelse medarbejdstidsaftalen bliver det fremført, at det jo kun er noget, der skal gælde for NAG og i en startfase,

selvom dog artiklen[49]

slutter med at skrive, at mange øjne jo er rettet mod NAG. Jeg vil nedenforkomme nærmere ind på dette modsætningsforhold.Alle teksterne taler om det vigtige og grundlæggende i at samarbejde. Lærerne skal samarbejde omundervisningen, ledelsen skal samarbejde med medarbejderne om at få skolens målsætninger opfyldt,administrationen skal samarbejde med resten af skolen osv. På baggrund af ovenstående mener jeg derfor, at følgende kort over de grundlæggende antagelser kantegnes:

Samarbejde

Alt er nyt og alt bør være nyt

Vi er en ny lille familie

Synlighed og åbenhed

Ledelse er nyttig



Artefakt-funktion Relation mellem værdi og antagelseInkonsistens Konsistens

Harmoni 1. Værdi – antagelseSamarbejde og åbenhed-ledelse er nyttig Artefakt-funktionOpdelingen af skolen med enledelsesgang understøtter denneinkonsistens

2. Værdi – antagelsetydelig ledelseledelse er nyttig Artefakt-funktionUdnævnelse af teamledere ogtitler på ledere er med til atunderstøtte denne konsistens

Antagelserne spiller sammen, og centralt i samspillet står, at alt er nyt, og at alt bør være nyt. Nogle afantagelserne peger i forskellig retning, mens andet peger i samme retning. Det er således harmonisk nokat forestille sig en ny lille familie med én stræk leder i spidsen – pater. Men der er en vis inkonsistens atspore mellem de meget traditionelle værdier i form af ledelse og af familieværdier og med ”alt er nyt” -antagelsen. Antagelsen om ledelse er måske nok ny i gymnasiesammenhæng, men markerergrundlæggende et ønske om et fundament i det traditionelle.Synlighed, åbenhed og samarbejde spiller fint sammen indbyrdes og med ”alt er nyt”-antagelsen.Organisationsmedlemmerne er kilden til det nye, som man ønsker, omverdenen skal se NAG kanpræstere, og vejen til at nå dette går gennem samarbejde. Specielt arbejdstidsforhandlingerne viser også, at der er flere grundlæggende antagelser, der angår selvekerneydelsen – undervisningen. Når det f.eks. præciseres, at Det er nyt med teamledere, faggruppeledere,mentorordning og et så omfattende teamarbejde, og for at få alt det finansieret er han nødt til at stjæle

fra lærerens forberedelsestid[50]

, så handler det om en række grundlæggende antagelser, som handlerom, at ”Undervisning og forberedelse hører sammen”, og at ”Undervisning kun sker ved mødet mellemlærer og elev”. Begge antagelser er i åbenlys modstrid med ”alt er nyt” – antagelsen og i nogen modstridmed flere af de øvrige grundlæggende antagelser – eksempelvis samarbejdsantagelsen. Tilbageføring fra grundlæggende antagelserAntagelsen om, at ”ledelse er nyttigt” er konsistent med værdien omkring ”tydelig ledelse” meninkonsistent omkring lighed i forhold til projektet og med værdien i ”anerkendelsen”, som lå så dybt, atalle negative ytringer var udtryk for noget meget negativt. Antagelsen om, at undervisning er en aktivitet,der kun finder sted i tilknytning til mødet mellem elever og lærere, og derfor ikke har noget medmentorordning osv. at gøre, er i modstrid med værdien ”samarbejde”, og den grundlæggende antagelseom, at ledelse er nyttig spiller ikke godt sammen med tætheds- og intimitetsværdierne, anerkendelse ogat vi er alle dele i en familie. Artefakterne spiller med i dette billede. Jeg har i følgende oversigt forsøgt at give en systematisk oversigtover artefakt-funktion i tilknytning til deres relation mellem værdi og antagelse.



inkonsistens understøtte denne konsistensKonflikt 3. Værdi – antagelse

Undervisning sker kun vedmødet mellem elev og lærer-samarbejde Artefakt-funktionAt hovedparten af arbejdstidenfordeles i timer med tilhørendeindividuel forberedelse er medtil at uddybe denneinkonsistens.

4. Værdi – antagelseAnerkendelseVi er en lille familie Artefakt-funktionDen nye sprogbrug omkringledelse arbejder mod dennekonsistens.

Den konsistens, der er mellem værdierne omkring anerkendelse og lighed og ”Vi er en lille familie”-antagelsen bliver f.eks. undermineret af den nye sprogbrug omkring ledelse og af selve ledelseslagets nyemere markante titler. På den anden side så understøttes den konsistens, der er omkring tydelig ledelse og”ledelse er nyttigt” – antagelsen af de selv samme titler og den mere markante sprogbrug. Den kritik som Mary Jo Hatch fremfører handler netop om denne tilbageføring fra de grundlæggendeantagelser til de overliggende niveauer. Forbindelserne er hos hende det centrale og relevante. Men selvmed denne kritik present står det ligeledes i tilknytning til NAG-studiet klart, at Strandgaard har fat inoget meget centralt, når han skriver, at Scheins model is based on some very dubius presumtions ofconsistency and clarity within and between the various levels of the model. Strandgaard kender ikke tilMary Jo Hatch’s udgave, men behandler kun den rene Schein udgave, men så vidt jeg kan vurdere holderhans synspunkt stadig. Det fremstår meget tydeligt, at end ikke kernegrundantagelsen om, at ”alt er nyt”foreligger entydigt, hverken generelt eller i de enkelte organisationsmedlemmers udlægning. Symbolsk analyse Jeg vil i det kommende afsnit forsøge at gennemføre en kulturelanalyse med afsæt i den symbolske

teoritradition og efter den spiralmodel, som Majken Schultz angiver i sin bog[51]

. Efterfølgende vil jegforsøge at uddybe analysen med en forklaringsmodel, som gør brug af bl.a. teorien om løst kobledeorganisationer, enactment og ikke mindst psykodynamisk systemteori.Analysen vil hovedsageligt dreje sig om arbejdstidsforhandlingerne og hele den case, der opstår omkringdisse forhandlinger, som beskrevet tidligere. Begrundelsen herfor ligger i selve den metode, jeg anvendertil min analyse. Jeg tager udgangspunkt i forhandlingerne som et ritual og gennemfører min analyseherfra. RitualArbejdstidsforhandlinger kan opfattes som et ritual, der siden overenskomsten i 1999 skal gennemføresen gang om året. Forhandlingerne drejer sig om dels de øvrige opgaver, hvor der faktisk ifølgeoverenskomsten ikke skal forhandles, men hvor der er en meget lang tradition for at lave akkordaftaler,som skal forhandles. Dels drejer forhandlingerne sig om den øvrige tid til forberedelse, der er tænkt somtid, der kan kanaliseres hen til undervisning, der er særligt forberedelseskrævende. Forhandlingerne på



tid, der kan kanaliseres hen til undervisning, der er særligt forberedelseskrævende. Forhandlingerne påNAG var startet, inden medarbejderne var ansat med lokalbestyrelsens formand Finn Binderkrantz (FB),hvilket naturligvis er ganske utraditionelt. Forhandlingerne gennemføres normalt lokalt, hvorefterresultatet indsendes til lokalbestyrelsen, der så godkender/afviser resultatet. Godkendelse er modsat enrække andre tilfælde ikke umiddelbart noget, den lokale tillidsmand kan forvente. Der er en rækketilfælde i amtet, hvor godkendelsen ikke er blevet givet, og hvor forhandlingerne har måttet genoptages.Formelt fremhæves derfor ofte, at forhandlingsretten ligger decentralt, men at aftaleretten ligger hoslokalbestyrelsen.Forhandlingerne omfatter noget meget centralt for lærerne – forberedelse. Hele situationen omkringtilblivelsen af overenskomst 99 er en situation fyldt med konfliktstof, og GL’s medlemmer stemte ogsåmassivt imod overenskomsten, hvilket grundlæggende giver GL’s opfattelsen af, at tankerne bagtildelingen af timer til øvrig tid til forberedelse skal bekæmpes.

De to artikler[52]

i Gymnasieskolen ridser konflikten klart op. GL synspunktet er, at der stjæles fralærernes forberedelsestid til at få opgaver lavet, der ikke har noget med forberedelse at gøre, ogledelsessynspunktet er, at lærerne får en pulje timer til teamarbejdet, som de så indbyrdes kan beslutte,hvordan bliver brugt. Nogle lærer holder fri i visse perioder, mens andre gør det i andre. De opgaver, derudføres har med undervisning at gøre, og det er derfor ikke væsentligt om timerne kommer fra den eneeller den anden pulje – det er jo alt sammen ressourcer til undervisningen. På NAG bliver der ført lokale forhandlinger mellem rektor og vicerektor på den ene side og tillidsmandog suppleant på den anden side. Dette firemandsmøde træder først sammen efter, at skolen er startet. Derer så en række tilfælde, hvor der på såkaldte GL-møder informeres om, hvordan forhandlingerne går. Påde møder er resten af ledelsesgruppen tilstede, men ikke rektor og vicerektor. Heleforhandlingsstrukturen har karakter af en konfrontation og forhistorien med forhandlinger direkte medGL, der ikke førte til noget understreger denne konfrontationsstruktur. At personer betyder noget forforhandlingerne fremstår også ganske tydeligt. Det er tydeligt og genfortælles ofte af alle parter, at rektorog lokalbestyrelsens formand ikke har det bedste forhold. Der er også direkte hentydninger til rektorsprojekt i artiklen ”En strid…”, hvilket også af rektor efterfølgende kommenteres i det følgende svar. Nårarbejdstidsforhandlingerne gøres lokale bliver dette forhold trukket med over, og de omtales som”forhandlingerne mellem Kasper og Preben” og lignende. Jeg har af gode grunde ikke indsigt i, hvordandet er blevet fremlagt på møderne blandt GL-medlemmerne, men jeg formoder, at noget af sprogbrugener blevet videreført der. Der er i høj grad tale om en ”os” og ”dem” konflikt. Samtidigt kommer samarbejde i formen teamarbejde til at være et begreb, man taler meget om. Detbliver gjort til et symbol på hele det nye, hele ånden og visionen i NAG, at der samarbejdes i lærerteam.Forhandlingerne er sjældent konkrete hverken fra den ene eller den anden side, men bevæger sig på etmeget overordnet plan. I artiklen ”En strid…” kommer tillidsmanden eksempelvis med en megetoverordnet tilkendegivelse af, at Det, vi indtil videre er enige om, er, at alle, der er ansat på skolen, ervillige til at yde den ekstra indsats, der skal til for at åbne en ny skole. Udtalelsen er med hans egne ordmeget principiel og vidner om, at det er forhandlinger, der føres på et meget overordnet plan. Også fra



meget principiel og vidner om, at det er forhandlinger, der føres på et meget overordnet plan. Også fraledelsen side er det ønsket. Det er ikke tanken, at ledelsen skal beslutte, hvad den enkelte lærer er bedsttil, hedder det som baggrundsforklaring til tildelingen af 140 timer. Detaljerne må lærerne selv udfylde. Det ritual, der udspiller sig, karakteriseres altså ved følgende:

Traditionelle forhandlinger med stort konfliktstofPersonlige forhandlingerHandler om kerneydelsenOverordnede definitionerMellem 4 personer – der hele tiden videreformidler ved andre møder

Myter og traditionerJeg har allerede berørt de traditioner, der knytter sig til forhandlingerne, og jeg vil derfor koncentreremig mere om at beskrive, hvilke myter der knytter sig til de konkrete forhandlinger. Det første, jeg vil fremhæve, er, hvad jeg vil kalde for forberedelsesmyten. I tilknytning tilforhandlingerne fremføres det ofte, at der er tale om, at nogen ønsker at tage eller endog stjæleforberedelse fra lærerne. Det hænger tæt sammen med, at der per tradition er tale om individuelforberedelse, og der er derfor tale om et nærmest personligt tyveri udført af rektor fra individuelle lærere.Når debatten om lærernes tilstedeværelse på skolen i artiklen ”En strid…” fylder en tredjedel af artiklen,er det et udtryk for, at forberedelsesmyten koblet til opfattelserne omkring tilstedeværelse betyder megetfor medarbejderne. Forberedelsesmyten trives også på den anden side, hvor forberedelse på et megetoverordnet plan beskrives som blivende mere effektiv af at foregå på skolen. Er den ikke effektiv noknu? Det er netop myten. Det andet jeg vil fremhæve er myten om forhandlingerne og synspunkternes skarphed. Der genfortællesen myte om, at det er farligt at komme med andre synspunkter end dem ledelsen har fremført. En affortællingerne indeholder følgende passage: Tilliden har dog lidt et par knæk i forb. medarbejdstidsforhandlinger (”vil de os det virkelig godt”) og det, som hovedparten af kollegiet opfattedesom en disciplinerende forfølgelse af navngivne lærere, da der internt opstod kritik af 140-timersmodellen. Den konkrete episode vil jeg af hensyn til de involverede ikke komme nærmere ind på,men jeg vil blot konstatere, at den måde, som forhandlingerne opfattes på, er, at der er udstukket etdirektiv, som medarbejderne skal følge, og at man frygter om man skulle kunne straffes med afskedigelsepå grund af sinde holdninger, som det hedder i en anden fortælling. Myten knytter an dels tilfortællinger om begivenheder i organisationen, som kun meget få har oplevet og knytter godt an til, atdet er kernen i lærergerningen, der forhandles om. Det er skarpe forhandlinger og forhandlere der er påbanen. Så vidt jeg kan læse materialet ender det op i to tydeligt forskellige verdensbilleder, der bedst lader sigillustrere ved aktantmodellen. Forskellene er meget væsentlige, og jeg skal efterfølgende kommenteredem nærmere. Først vil jeg skitsere verdensbillederne.



Medarbejdernes billede

Ledelsens billede

Der er et par forhold, der springer umiddelbart i øjnene omkring de to verdensbilleder. I beggeverdensbilleder handler arbejdstidsaftalerne om, at lærerne(subjektet) skal have de gode arbejdsforhold,nærmere bestemt gennem en fornuftig arbejdstidsaftale. I fortællingerne fremføres det, at der er sket enudvikling fra en opfattelse af, at rektor/ledelsen ville være dem, der kunne give lærerne dette gennem enny og mere fleksibel arbejdstidsaftale til at være modstanderen af at give lærerne den tid, de har krav på.

Citatet fra[53]

før sætter netop fingeren på en udvikling fra ”at ledelsen vil os det godt”, som også detidlige udmeldinger i artiklerne i Gymnasieskolen viser, til en skepsis omkring ”vil de os det godt?”. Dersker et skift hos (en del af) lærerne fra, at rektor/ledelsen er giveren, der har objektet – timerne og degode arbejdsforhold – til at være modstandere af at give subjektet det ønskede objekt. Jeg vil senere søgeat forklare dette skift yderligere. At GL allerede fra starten af mente, at rektor (og i dette tilfælde tør jeggodt nøjes med at skrive rektor) var modstander af at give gode arbejdsvilkår, kan man finde utalligeeksempler på i artiklen ”En strid…”. Eksempelvis hedder det: Jo, men hvis det primære formål er at fåudført mere arbejde for samme ressource, så er det set fra lærerside og GL-side ikke særlig smart. Men også i forholdet mellem de to verdensbilleder er der et markant træk. Det er meget væsentligt, atGL optræder som henholdsvis hjælper og som modstander. For det første viser bl.a. artiklen ”Enstrid…”, at det ikke er GL, der skal give de gode arbejdsvilkår. Der er stor opbakning til, at det må væremedlemmerne på denne nye skole, der kan forhandle det her igennem. Hele forløbet viser dog, at GL



medlemmerne på denne nye skole, der kan forhandle det her igennem. Hele forløbet viser dog, at GLtydeligt står som modstander i rektor/ledelsens verdensbillede. Når der tales om eksempelvisskridttælleri, så er det en direkte henvisning til en holdning, hvor man gør op helt nøjagtigt, hvor mangetimer, man får for hvilke ydelser – synspunkter, som jo netop er forhandlet hjem af fagforeningen. Til sidst måske også en nuance – men jeg mener alligevel, at den holder. Subjekt er hele organisationenhos ledelsen, hvilket måske også er naturligt, da ledelsen har ansvaret for helheden og ikke kun lærernesarbejdsforhold. Men jeg mener, at det kun er lærerne, der er subjekt hos medarbejderne. I den vedlagtefortælling kan man f.eks. læse, hvordan refleksspørgsmålet ”Hvad får jeg for det?” breder sig, og det er ihøj grad udtryk for et verdensbillede, hvor subjektet kun er læreren. Spørgsmålet ville vel lyde i retningaf ”Hvad er godt for NAG?”, hvis det skulle rumme et større organisatorisk blik. MetaforerSelve det konkrete ritual, jeg har taget fat i her, lægger op til en række metaforer, som jeg dog vil tillademig at supplere med, hvad der kom frem på et af innovationsgruppens møder.Grundlæggende tales der meget tidligt om arbejdstidsforhandlingerne som en kamp og en strid.Stemningen omtales som ”afventende”, og der er kun afholdt ”sonderende” møder. Der tales i en affortællingerne om ”fjendebilleder” ligesom, at forhandlingerne generelt efter deres afslutning førte til, atman fra ledelsens side mente, at der var brug for et såkaldt dialogmøde. Alt i alt er det tydeligt, atforhandlingerne har ført til en metafor for skolen som en kampplads – et sted hvor der står en strid omarbejdstid.Udlægningen af denne case fører frem til denne metafor, men det er væsentligt i den forbindelse atfortælle, at det symbolske perspektiv netop lægger op til, at metaforerne måske kun gælder inden for etbegrænset felt. Således blev der på det første af innovationsgruppens møder arbejdet med metaforer iorganisationen. Jeg skal ikke her komme ind på dem alle, men blot nævne, at der her tales om rumskibemed eller uden kontrolrum, skibe, myretuer, Ferrari, huse, der på en trækvogn trækkes op af en bakke,opdagelsesrejser osv. Hvis jeg havde valgt et andet udgangspunkt – eksempelvis undervisningsritualet –så ville jeg være kommet frem til nogle af disse metaforer. Jeg har valgt arbejdstidsforhandlingerne, delsfordi min empiri lægger op til det, og dels fordi netop disse forhandlinger har spillet så afgørende enrolle i det forløbne år.

Delkonklusion Det symbolske perspektiv fortæller en historie om en organisation, hvor der kæmpes. I forbindelse medritualet omkring arbejdstidsforhandlingerne afdækkes en konfliktsituation, hvor på den ene siderektor/ledelse står, og på den anden side medarbejdere/fagforening står. I perioder gøres konfliktenmeget overordnet, mens den i andre perioder er personlig – kampen går fra at være store strategiske slagtil at være mand til mand kamp. Der opstår og genfortælles en række myter til tilknytning til kampen.Myter der fortæller om, hvordan den ene part handler mod spillets regler, og forsøger at skræmmekæmpere af banen og ikke mindst myten om, at der er en ressource i form af forberedelse, som nogen(og i dette tilfælde rektor) ønsker at stjæle. Det hele illustreres i to forskellige verdensbilleder –



(og i dette tilfælde rektor) ønsker at stjæle. Det hele illustreres i to forskellige verdensbilleder –ledelsens, hvor GL er modstander og medarbejdernes, hvor rektor/ledelsen bliver/er modstanderen.Metaforen, der bedst for begge parter beskriver forløbet, er en kamp-metafor, som præsenteres megettidligt i forløbet.

Tiltag til forklaringer Jeg vil i det følgende på baggrund af min analyse kort forsøg at inddrage de uddybende teorier, jeg iteoriafsnittet redegjorde for. Jeg forestiller mig ikke at nærværende afsnit på nogen måde vil væreudtømmende, men blot at afsnittet vil åbne op mod det bredere perspektiv i relation til kommendegenerelle kulturændringer, som jeg gerne ser, at der skal være på opgaven. Enactment og sensemakingWeiks begreber indfanger meget fint en række af de forhold, der aftegner sig. Eksempelvis sker dertydeligvis en skabelse af ledelsesroller og funktioner, der ligner enactment processer. En stor del afmaterialet viser, at det er så som så med det konkrete indhold i de nye og ændrede ledelsesfunktioner,men materialet viser samtidigt også, at alle parter indgår i en aktiv skabelse af disse gennem enitalesættelse af indhold såvel som funktion. Det viser sig ikke mindst i tilknytning til teamlederens rolle,som tydeligvis er en rolle, der skal fyldes det fornødne indhold ind i, hvilket sker bl.a. gennem ledelsensudmelding om, hvad rollen skal være – hvorefter organisationsmedlemmerne faktisk skaber denne rolle. Idet hele taget kan konstruktionen team ses som produktet af en sensemaking proces, hvor det der skabesmening i er en stadig stigende kompleksitet i lærergerningen. Loosely coupled systemsDer mangler tydeligvis en række helt basale strukturer på NAG i det skoleår, som er forløbet - ogalligevel så gennemføres der undervisning. Grundlæggende er der tale om den overordnede effekt af, atalle lærerne på trods af de manglende strukturer ikke går i sort og faktisk er i stand til at få undervisningtil at virke. Den modsatte side af denne form for løse kobling er det forhold, at visioner og handlingernæppe stemmer overens. En af fortællingerne indeholder følgende meget sigende passage: Vi ’tror’, vibedriver den helt nye innovative undervisning, for vi har jo de perfekte rammer, men i 80 % af tidenleverer vi fuldstændig traditionel undervisning… Citatet viser netop, at intentions and action are loosely

coupled, som Weick skriver[54]

.Det har (nok) været afgørende for forløbet af det første år, at en skole faktisk generelt bygger på disseløse koblinger. Havde koblingerne været tættere, ville der havde været en række tidspunkter, hvorsammenbruddet havde truet. Den stabilitet, der findes i mødet mellem lærer og elev, er på denne mådesærdeles svær at ryste, men samtidigt også meget svær at ændre. De negative ytringer, der også erkommet mod teamsamarbejdet, viser netop det sidste. Her ses det tydeligt, at stabiliteten også er det, somlærerne værner om og beskytter.



Clan controlClan controllen viser sig meget stærk i tilknytning til arbejdstidsforhandlingerne. Forløbet med en start,hvor den direkte kontrol fra fagforeningens side af var minimal, over en periode med løbende kontakt ogafprøvning af synspunkter mellem ledelse og lærere, til en afslutning, hvor forhandlingerne gennemføresaf lokalbestyrelsen og ikke af lærerne på skolen, viser hvordan den eksisterende kultur i tilknytning tilforhandlingsritualet fastholdes af den etablerede klan. Den indgåede aftale er netop udtryk for entradition for aftale på området og afviger ikke meget fra andre aftaler. At fagforeningen faktisk kanoptræde som klan, det er i begyndelsen ikke klart. I artiklen En strid… er der tydeligvis ikke fuld

overensstemmelse mellem medarbejdernes værdier og fagforeningen[55]

. Disse afstemmes så i løbet afefteråret. Jeg mener ikke, at min analyse og mit materiale giver mig mulighed for at afdække, hvorfor dersker en tilnærmelse mellem medarbejderne og fagforeningen. Men jeg kan konstatere, at til sidst, da derikke er kommet noget ud af forhandlingerne på NAG mellem den lokale tillidsmand og ledelsen, da tagerfagforeningen over og bruger sin ret til at overtage forhandlingerne. Måske tyder det på, at værdierneikke helt er afstemt. Nærværende beskrivelse af clan kontrollens effekter kommer let til at lydefordømmende. Som også Schein påpeger, skal man altid huske, at culture serves the function of

stabilizing[56]

og set fra fagforeningssiden tjener interventionen netop et stabiliserende formål i ensituation, hvor der snart kommer en ny overenskomst. Hele casen omkring arbejdstidsforhandlingerne afdækker et af de – efter min mening – allervæsentligstekulturelle træk generelt ved gymnasiekulturen. At det er en akkord-kultur i modsætning til, hvad man velkunne kalde en arbejdstids-kultur, hvor folk møder/arbejder i et pr dag/uge fast antal timer, og afledelsen motiveres til at nå så meget som muligt inden for denne tidsperiode. Akkord-kulturen hidtil vistsig at være en succesfuld måde at løse problemerne. Men if the alternatives allowed for by the cultureare unsuited to new problems, then the virtuous circle becomes a vicious circle impeding change, som

Gagliardi[57]

argumenter for. Resultatet bliver åbenlyse ændringer, kulturel revolution eller kulturelinkrementalisme. Den måde som hele systemet søger, at løse nye koordinationsproblemer i tilknytningtil grundproblemet (at sikre, at elever møder lærere i tilrettelagte undervisningssituationer så ofte sommuligt) på, er måske netop det kulturelle mønster, der skal brydes. Psykodynamisk systemteoriDer er en række af de forhold, som min analyse berører, som peger hen på, at der flere gange sker det, atder opstår problemer i det målrationelle felt, som derfor udsætter systemet for et regressionstryk, som viaprojektive identifikationsprocesser giver anledning til at organisationsmedlemmerne leder efter denødvendige syndebukke. Man kan f.eks. se netop ledelsens placering af GL som modstander i aktantmodellen under denne synsvinkel, ligesom man kan se en række af de udtalelser om ledelsen somkontrollerende og styrende under samme synsvinkel. Set i et større perspektiv forekommer en nærmereanalyse af dette dog ikke nyttigt. Hvad derimod er mere væsentligt er, at det netop sætter fokus på, hvaddet er ledelse skal gøre i en situation, hvor der er tryk på det målrationelle felt. For at undgå, atorganisationerne regredierer totalt via identifikationsprocesserne og ser fjender og syndebukke overalt(politikere, amter/regionsråd, rektorer, fagforeninger osv.) er det væsentligt, at ledelserne finder veje til,



(politikere, amter/regionsråd, rektorer, fagforeninger osv.) er det væsentligt, at ledelserne finder veje til,at så at sige lette trykket i organisationen. En måde kan være, at ledelsen ikke lader mere komme ind isystemet end højst nødvendigt, en anden måde er at præcisere, hvad hovedopgaven for organisationen er.Det bliver ikke nemt i en situation, hvor der samtidigt med reformer også er strukturreformer i denoffentlige sektor, som let kan få skoler til at koncentrere sig mere om at skaffe kunder og sikre økonomiend at udvikle tilbuddet til eleverne i tilknytning til den nye uddannelsesstruktur. I det konkrete tilfælde med NAG ser vi også, hvordan netop regressionstrykket øges på grund af en

generel usikkerhed og foranderlighed i organisationen. Weick[58]

har beskrevet dette nærmere itilknytning til analysen af under-organiserede systemer. En række af elementerne på den liste, som

Weick opstiller på baggrund af McCaskey’s analyse[59]

som årsager til usikkerheden, stemmer fuldtoverens med situationen på NAG. Eksempelvis er der usikkerhed om problemernes art, der er uklare mål,informationer og data fortolkes vidt forskelligt af organisationsmedlemmerne osv. Den usikkerhed vil deti høj grad være ledelsernes fremtidige opgave at mindske for at undgå/minimere det regressionstryk, dervil opstå i den kommende tid med gymnasiereform og strukturreform.

Kulturen på Nærum Amtsgymnasium Det formål jeg satte mig med denne opgave var jo på en måde dobbelt. Grundlæggende ønsker jeg jo atbeskrive, hvordan kulturen er skabt, og hvad det er for en kultur, der er skabt på NærumAmtsgymnasium. Men derudover så fremførte jeg jo også, at der også var et andet formål med opgaven,nemlig at være et indslag i den debat om kulturen på gymnasier, der generelt må udspille sig nu, hvorbåde indhold og overenskomst skal ændres til næste år. Jeg vil først forsøge at samle op på det førstspørgsmål på baggrund af de to teoretisk forskellige analyser.

Konklusion Jeg skal ikke her gentage, hvad jeg allerede har skrevet efter de to analyser, men i stedet vil jeg forsøgeat forholde mig til, hvad de to perspektiver åbner op for. Det, der er den funktionalistiske analysesstyrke, er, at den kommer alle niveauerne igennem – jeg gør brug af alt fra bygning til fortællinger, framødereferater til materialerne anvendt i bygningen. Og jeg har ikke mindst fornemmelsen af at havetaget fat fra en ende af. Jeg har taget fat om kulturen og ender op med at afdække en række steder medkonsistens/inkonsistens, og dermed har jeg (føler jeg) afdækket eller afluret organisationens dens dybehemmelighed. Men i denne analyse ligger også dens begrænsning. For det første ville det kræve megetmere plads, end der er til rådighed i en masteropgave, at gennemgå alle funktionsområderne, og det villeefterhånden kræve mere og mere af det materiale, jeg har. En meget væsentlig ting jeg ikke har, og somdet står mig tydeligere og tydeligere, at jeg ville have brug for, hvis jeg skulle gå videre med denfunktionalistiske analyse, er interview med personer i organisationen. Som Schultz skriver, forudsætter

den funktionalistiske analyse en stor verbaliseringsgrad i kulturen[60]

, og man kan vel sige, at jeg næsten



den funktionalistiske analyse en stor verbaliseringsgrad i kulturen[60]

, og man kan vel sige, at jeg næstenudtømmer mit materiale gennem analysen af de to funktionsområder. Konkret bliver problemet jo så, atjeg i mit metodiske afsnit netop argumenterede for, at jeg IKKE ville kunne gennemføre dette. Som”forsker” burde jeg så lade være, men som masterstuderende og dermed som aktivt udøvende leder, derskal ud og håndtere og læse kultur i organisationer, som jeg er en del af, efterlades jeg så reelt kun medet alternativ – nemlig den mere symbolsk orienterede analyse. Hvad kan den funktionalistiske tilgang så give mig som aktør i organisationen, jeg iagttager? Det somden funktionalistiske analyse netop er følsom overfor er bl.a. artefakternes betydning for kulturen. I detperspektiv vender man tilbage den konkrete virkelighed og postulere en – om end ikke entydig –sammenhæng mellem det vi ser, og det vi antager om det, vi ser. Eksempelvis sætter analysen fokus på,at det er vigtigt på NAG at gøre noget ved det fysiske udtryk af gangen, hvor ledelsen opholder sig. Den symbolske analyse er meget lettere at lave – det oplevede jeg også selv, men usikkerheden er somsagt også meget større. Associationerne mellem ritualer, myter, verdensbilleder og metaforer er megetsvær at blive helt sikker på. Gør man nu også det rigtigt. Det kunne jo netop være på så mange andremåder. Det bliver derfor meget nemt og meget forkert at anvende analysen normativt. Det den i bedstefald kan bruges til er at sige f.eks., at jeg har en fornemmelse af, at ritualet omkring arbejdstid bør løsesnoget op, så det ikke bliver så hård en kamp. Men analysen giver kun antydninger og ingen konkreteanvisninger på noget, man blot kunne gøre og slet ikke på noget, man bør gøre. Den symbolske analyses allerstørste force ligger i, at den træner den leder, der vil trænes i at kunne

”læse” organisationen i form af metaforer. Morgans[61]

pointe er, at det at læse en organisation eraltafgørende for den mulighed, man har for at lede denne. Ledelse er på denne måde en ledelse, derfortæller historier, og disse historier skal harmonere med eller spille sammen med de dominerendeorganisationsmetaforer, der findes i organisationen. Eksempelvis hører kamp-metaforen til i detoverordnede metaforiske system, der handler om organisationen som et politisk system, som jo altså komtil at fylde uforholdsmæssigt meget i organisationens første leveår. I forhold til en kommendekulturændring vil det være nyttigt for ledelsen at fokusere på eksempelvis fortællinger, der knytter an tilen anden metafor eller fortællinger, der viser denne metafors begrænsninger. Det kunne f.eks. væremetaforer i tilknytning til organisationen som lærende organisation. Samspillet mellem analyserne er ikke et normalt samspil, hvor nogle felter fyldes ud af den ene og nogleaf den anden, eller at den ene analyse graver dybere end den anden. Men set i mastersammenhæng erdet mere et spørgsmål om, at de to måder at se kulturen på åbner op for forskellige måder at handle iforhold til dem. Analyserne forbereder den analyserende på at kunne vælge mellem forskelligeinterventionsmuligheder, hvis intervention overhovedet er målet. Hvis ikke så skaber analyserne i detmindste et teoretisk felt, hvori man som leder kan finde sit eget ståsted.



Hvad angår analysens perspektiver i retning af organisationskulturelle ændringer, der må forventes somen følge af og må ses som en betingelse for gennemførelsen af den kommende reform, er det tydeligt, atnetop fænomenerne omkring clan kontrol spiller en væsentlig rolle. Sagt meget kort vil det være megetvigtigt, at der bliver lavet en meget enkel og overskuelig overenskomst, der frem for alt ikke fortsættergamle forhandlingstraditioner om mere eller mindre let gennemskuelige timetildelinger. Kulturellemønstre kunne fastholdes på NAG, netop fordi traditioner omkring forhandlinger ikke blev brudt op. Detvil være meget vigtigt, at parterne enten i en periode centraliserer opgaven omkring arbejdstid (hvorvedman samtidigt sikrer, at trykket lettes i det målrationelle felt), eller at der etableres en nyforhandlingsstruktur, hvor eksempelvis lokale tillidsmænd har forhandlingsretten OG aftaleretten.Sidstnævnte vil dog ikke lette trykket, men vil give mulighed for, at lokal variation i relation til denlokale fortolkning af hovedopgaven – hvilket også er med til at mindske regressionstrykket. Det er netopde muligheder, der IKKE var tilstede på NAG, og som casen bl.a. viser, ville have kunnet løse betydeligtop for situationen.

Thomas Jørgensen

Summary This paper deals with the creation and the development of the organizational culture in NærumAmtsgymnasium. Created and started within the last few years the school offers a good opportunity for astudy of the very first beginning of an organizational culture. But this is not the only perspective of thepaper. It is also the goal to examine those cultural changes needed as a result of the coming reform of theupper secondary school in Denmark. I deal with the subject beginning with an examination of the two main perspectives on organizationalculture: the functionalistic perspective represented mainly by Edgar Schein and the symbolic perspectiveon the bases of the interpretation of Majken Schultz. The examination also involves the additionaltheoretical approaches offered especially by Karl E. Weick and his concepts of loosely coupled systems,enactment and sensemaking. It involves the work by William G. Ouchi and his perspective on culture asclans and clan control. Finally I give a short introduction to a psychodynamic perspective on theorganization offered by Steen Visholm with reference to the works by Kenneth Rice and Eric Miller. After this I introduce the material and text on which I base the analysis. It consists mainly of four parts.Firstly, I use stories written by the members of the organization on my request. Secondly, I use minutesfrom a series of meetings held during the year at the school. Some meetings held for the whole staff andsome only from smaller groups. Thirdly, I use as a case story the negotiation for an agreement onworking hours for the teachers. Finally, I use an evaluation of teacher teams made by the manager ofquality in spring 2004. I would have liked to make interviews directly with teachers and managers butsince my role in the creation of the school is quite important and my position as deputy headmaster theresults would not have been interesting.



results would not have been interesting. I continue with an analysis of the material within the two perspectives and combine this analysis with ashorter part of the paper concerned mostly on explaining the phenomena’s that I observe. It is clear thatall mechanisms are involved. The fact that schools are loosely coupled in fact makes it possible for theteachers to act without any basics structures. Not even an agreement about working hours. But the loosecoupling also implies that the vision of the school is not implemented. Some teachers e.g. talk about howmuch they still teach in a very traditional way. The mechanism of clan control struggles with managerswho want the school to be run in a different way. The struggle becomes very obvious in the context ofthe negotiations between the management level of the school and the trade organization asrepresentatives of the teachers. In some ways it seems as the structure of the negotiations imposes heavyclan control and in the end the perspective of the clan wins. Finally there is evidence that the specialconstellation of a strong headmaster, an under organized organization and in many ways a very chaoticsituation in general, results in many of the phenomena’s described in the theory of psychodynamics. Themain example is the way organizational members interpret the actions of the headmaster, e.g. sometimesas the good and generous father, and other times as the father who refuses and says no. The conclusion of the paper is that the strength of the clan is still very heavy and that cultural changes inthe organization must deal in a constructive way with this fact. Therefore it is very important that nextyears reform will be followed by negotiations on working hours that pay attention to the very specialsituation that schools will be in.

Litteratur I teksten er der henvist til artikler og bøger ved henvisning til den del af forfatternavnet, der er markeretmed fed skrift. I tilfælde af, at der er flere artikler med samme forfatter, er der tilføjet et nummer tilnavnet. Dog er der ikke henvist på samme måde til de to artikler fra Gymnasieskolen. Artiklerne leverderes liv under navnene: Skridttælleri og En strid… Det gør de hovedsageligt, fordi det er megetvigtigt for tekstforståelsen at kunne skelne dem fra hinanden. Noget som to numre næppe ville have løst. Nils Åkerstrøm Andersen og Asmund W. BornKærlighed og omstillingItalesættelsen af den offentligt ansatteNyt fra Samfundsvidenskaberne 2001 Tanja Parker AstrupDen fleksible farezonePolitiken, søndag den 23. november 2003 Barbara CzarniawskaA narrative approach to organization studiesQualitative research methods series 43Sage Publications1998 Pasquale GagliardiThe Creation and Change of Organizational Cultures: A Conceptual Frameworkp. 81-98 i Jesper Strandgaard Pedersen (red.)Artikler til organisationsteoriKultur, teknologi og organisationsforandringBind 2, 1. udgaveSamfundslitteratur 1990 Mary Jo HatchOrganisasjonsteorierModerne, symbolske og posterne perspektiver



Abstrakt Forlag 2001 Mary Jo Hatch2The dynamics of organizational cultureAcademy of Management Review 1993, vol 18, no 4, 657-693 Steen HildebrandtStruktur forgår. Kultur består.www.steenhildebrandt.dkJohn Liep og Karen Fog OlwigKulturel kompleksitetp.7-21 i John Liep og Karen Fog OlwigKulturel Mangfoldighed i DanmarkAkademiskforlag 1994 Joanne MartinCultures in organizationsThree perspectivesOxford University Press 1992 Connie MikkelsenLedelse på den latterlige mådeSamvirke nr. 4, april 2004 Gareth MorganImages of organizationSage Publications 1997 Lone Nordskov NielsenUdfordringer til gymnasieledelseArtikel i tilknytning til ”Den gode skole” – se www.uddannelsesafdelingen.dk William G. OuchiA conceptual framework for the design of organizational control mechanismsManagement science, vol. 25, no 9, September 1979 Poul Anders PedersenNy arbejdskultur truer innovationsevnenMandag Morgen, nr. 8, 23. februar 2004 Edgar H. Schein1Coming to a New Awareness of organizational Culturep. 41-55 i Jesper Strandgaard Pedersen (red.)Artikler til organisationsteoriKultur, teknologi og organisationsforandringBind 2, 1. udgaveSamfundslitteratur 1990 Edgar H. Schein2Organisationskultur og ledelse2. udgaveForlaget Valmuen 1994 Edgar H. Schein3Organizational and Managerial Culture as a Facilitator or Inhibitor of Organizational LearningMay 19, 1994

http://www.steenhildebrandt.dk/

http://www.uddannelsesafdelingen.dk/



http://web.mit.edu/scheine/www/home.html Majken SchultzKultur i organisationerFunktion eller symbol1. udgaveHandelshøjskolens Forlag 1990 Jesper Strandgaard PedersenOrganizational Cultures in Information Technology Firms: Reflections on Scheins Model of Culturep. 55-81 i Jesper Strandgaard Pedersen (red.)Artikler til organisationsteoriKultur, teknologi og organisationsforandringBind 2, 1. udgaveSamfundslitteratur 1990 Steen VisholmOverflade og dybdeOm projektiv identifikation og det modernes psykologiForlaget politisk revy 1993 Karl E. WeickMaking sense of the organizationBlackwell 2001 Karl E. Weick2Educational Organizations as Loosely Coupled SystemsAdministrative Science Quarterly, 1976, p. 1-19 Lisbeth WissingHer gælder intet skridttælleriGymnasieskolen 14, 2003Henvist til som: Her gælder… Lisbeth WissingEn strid om 140 timerGymnasieskolen 17, 2003Henvist til som: En strid… Internet-sider:www.gymnasiejob.dkwww.nagym.dkwww.ottoshcarmer.com

[1] Nærum Amtsgymnasium (NAG) omtales ofte som et ”prestigebyggeri”. Det er naturligvis svært at finde egentlig

dokumentation for, at denne påstand, også er politikernes holdning, men det er en udbredt opfattelse bl.a. i forvaltningen iKøbenhavns Amt, at det forholder sig sådan. Til oplysning svarer prisen på byggeriet pr m2 til den m2 pris, der er i andreoffentlige byggeri – inklusiv gymnasiebyggeriet i Ørestaden og på Frederiksberg.[2]

4 personer i ledelsen, 18 lærere, 3 udannelsesstillinger, 3 årsvikarer og 10 ansat i administrative funktioner og ipedelfunktionen, herunder 2 puljejobsansatte.

http://web.mit.edu/scheine/www/home.html

http://www.gymnasiejob.dk/

http://www.nagym.dk/

http://www.ottoshcarmer.com/



pedelfunktionen, herunder 2 puljejobsansatte.[3]

Se Nordskov p. 3[4]

Med Scheins gennemgang af virksomhederne Action og Multi som de tydeligste eksempler. Se Schein.[5]

Se Schein p. 20[6]

Af andre teoretikere med en funktionalistisk nævner Schultz (p. 26) bl.a. W. R. Scott, W. G. Dyer og M. R. Luis, men detfunktionalistiske perspektiv domineres dog af Schein ifølge hende.[7]

Se Schein2 p. 56[8]

Netop dette område og udviklingen i dette felt er emnet i bogen Kærlighed og omstilling. Se Andersen.[9]

Se Schein2 p. 72-73[10]

Se Schein2 p. 25[11]

Som en af konklusionerne på Strandgaards studie af organisationskulturen i IT firmaer fremføres det, at artefakter netop hosSchein let reduceres til ren overflade og derved undervurderes disse. Jeg mener, at Strandgaard fanger noget centralt ved netop IT.Dette artefakt har betydet utroligt meget for kulturen – men vel at mærke kulturen generelt. Hvis IT derfor reduceres i etorganisationskulturelt studie, har han ret, da betydningen af IT er langt mere omfattende. Men denne teoretiske position kannæppe overføres til artefakter generelt.[12]

Se Schultz p. 51[13]

Schein redegør for disse synspunkter generelt i fjerde og femte del af bogen. I tilknytning til nærværende opgave er kapitel11 det mest interessante. Se Schein p. 197.[14]

Se Hatch p. 197-201[15]


Se Schultz, p. 73[17]

Specielt Bormanns definition indeholder også et historisk element: Sum total ways of living… Schultz p. 73[18]

En god indføring i Weicks ideer om skabelse af mening i organisationer findes i kapitel 1 og i kapitel 7 i Weick.[19]

Se Weick p. 182[20]

Se Weick p. 6[21]

Se Weick kap 7[22]

Systematikken er udelukkende min.[23]

Thomas Jørgensen, Lærerteam i professionsbureaukratiet. Synopsisopgave, DIG Odense Universitet, Januar 2003[24]

Se Weick kap 17 og ikke mindst artiklen Weick2[25]

Ouchi, p. 837[26]

Se Visholm p. 137-143[27]

Se Visholm p. 140-141[28]

Se Hatch2 p. 658[29]



Oplægget er vedlagt opgaven som bilag 1.[32]

En af fortællingerne er vedlagt opgaven som bilag 2[33]

Se bilag 1[34]

Czarniawaka p. 2[35]

Hvilket jeg jo så overtræder med bilag 2. Jeg har dog fået denne fortælling i hånden af kollegaen, og jeg stoler på, atoffentliggørelse i denne lukkede kreds af masterstuderende vil være ok.



[36] Jeg har vedlagt opgaven de to meget væsentlige artikler fra Gymnasieskolen nr. 14 (bilag 3) og nr. 17 (bilag 4), 2003.

Artiklerne trækker på mange måder meget præcist situationen op.[37]

Jeg har ikke vedlagt alle disse dokumenter, men kan henvise til skolens hjemmeside – www.nagym.dk. Den letteste oversigtover netop disse visioner findes dog i artiklen: Her gælder intet skridttælleri – opgavens bilag 3. Artiklen er baseret på etinterview med rektor Preben Bruun.[38]

Et synspunkt der i øvrigt har været fuld enighed om mellem GL og ledelsen. GL så blot gerne, at alle timerne blev tildelt somminutter i tilknytning til undervisningstimerne. Indrømmet det er også en måde at undgå skridttælleri på.[39]

Den er offentliggjort i Gymnasieskolen nr. 7 2004. En noget usædvanlig handling – kom i hvert fald bag på ledelsen påNAG.[40]

Schultz henholdsvis p. 40-42 og p. 82-86[41]

Ledelse på den latterlige måde fra Samvirke nr. 4, april 2004. Artiklen handler om virksomheden Kjaer Group der har lavetbl.a. latterkurser for organisationen bl.a. for at fremme ligeværdet mellem medarbejderne.[42]

På opslagstavlen i det midlertidige lærerværelse blev der eksempelvis ophængt en artikel fra Politiken, søndag den 23.november. Titlen var Den fleksible farezone og handler netop om familielivet, der trues af kravet om fleksibilitet påarbejdspladsen.[43]

Jeg overvejede længe at vedlægge denne masteropgave billeder af den vel mest fotograferede skole i Danmark 2004. Jeg vildog nøjes med at henvise til skolen hjemmeside, hvor der er mulighed for at se en række billeder fra skolen. www.nagym.dk[44]

Det forventes endvidere, at ansøgere er indstillet på at udnytte de muligheder for samarbejde og kontinuerligt arbejde, sombygningen giver. – www.gymnasiejob.dk, 2003[45]

Se www.nagym.dk - Værdigrundlag[46]

Se Skridttælleri[47]

Schultz p. 51. Væsentligt er, at ifølge Schein er der ikke en direkte kobling mellem funktionsområder og grundlæggendeantagelser. Koblingen er her løsere, om end den senere tilbageføring af antagelser til værdier og artefakter dog etablerer en viskontakt. Netop disse koblinger er meget problematiske og bl.a. her, at Mary Jo Hatch sætter sin kritik ind.[48]

Se Her gælder intet skridttælleri, Gymnasieskolen nr. 14, 2003[49]

Se En strid om 140 timer, Gymnasieskolen nr. 17, 2003[50]

Se En strid om 140 timer, Gymnasieskolen nr. 17, 2003[51]


Her gælder intet skridttælleri og En strid om 140 timer, Gymnasieskolen nr. 14 og nr. 17 2003[53]

Se side 36 nederst.[54]

Se Weick2[55]

Se Ouchi p. 838 Her skriver han at: Social Requirements for clan control: Norm of reciprocity, legitimate authority, sharedvalues, beliefs. (fra skemaet øverst på side 838)[56]

Se Schein1 p. 48[57]

Se Gagliardi[58]

Se Weick, kapitel 2[59]

Se Weick, p. 45[60]


Se Morgan kap. 10 og 11



http://www.gymnasiejob.dk/


Documents

Organisationskultur i støbeskeen - tweb.dktweb.dk/tweb/Txt_files/Organisationskultur i støbeskeen - opgave... · Organisationskultur i støbeskeen 26/04/09 13.50