1

ORIENTACIONS PER TREBALLAR LES CIÈNCIES SOCIALS DES DE LA INTERCULTURALITAT No se si és més terrible que les majories invisible s no

tinguin Història o el que perd la Història al no co nsiderar les

vivències de gran part de la humanitat.

Encarna Hidalgo Villarroya Recursos a càrrec de Montserrat Roset Fàbrega.

2

ÍNDEX

1 INTRODUCCIÓ

2 QUINES CIÈNCIES SOCIALS?

2.1 Les bases de la meva proposta

2.2 L'androcentrisme present al currículum i als materials didàctics i les seves

conseqüències.

2.3 Fer emergir les majories invisibles.

2.3.1 L'epistemologia de la complexitat front a l'epistemologia dicotòmica.

2.3.2 Món públic- món privat. Dues esferes separades?

2.3.3.La complexitat de la dinàmica social.

2.3.4 Hi ha altres veus. Per una Història més polifònica.

2.4 Model educatiu.

3 ORIENTACIONS PER DESENVOLUPAR EL CURRÍCULUM

3.1. Activitats determinants de la dinàmica social i problemes socials rellevants.

3.2. Suggeriments de treball a l'aula.

4.UN EXEMPLE D'UNITAT DIDÀCTICA.

5. RECURSOS

ANNEX 1

ANNEX 2

3

ORIENTACIONS PER TREBALLAR LES CIÈNCIES SOCIALS DES DE LA

INTERCULTURALITAT

1. INTRODUCCIÓ

La proposta que presento és el fruit de molts anys de treball col·lectiu. La pràctica a

l'aula i la insatisfacció respecte als llibres de text ens va portar a reflexionar sobre que

volíem treballar a l'aula i a elaborar materials didàctics, Evidentment aquest procés ha

estat condicionat pels canvis curriculars. Des dels currículums de la Ley General de

Educación, fortament lligats a les disciplines presents a la nostra matèria, al canvi de la

LOGSE que va permetre l’elaboració d’un currículum que no tingués només com a

referent les disciplines acadèmiques. Finalment la LOE ha representat un retrocés en

aquest sentit ja que tanca molt més el currículum malgrat que formalment posa l'èmfasi

en les competències bàsiques.

Per il·lustrar aquest camí vull assenyalar el llibre de 1r de BUP1 on vam incorporar

l’àmbit domèstic com espai fonamental a tenir present en l’anàlisi social per la seva

importància tant des del punt de vista econòmic com relacional. També vam intentar

fugir del eurocentrisme dominant al currículum, tot introduint tres capítols sobre l’Edat

Mitjana al món. D’aquesta manera es feia una panoràmica de les societats d’Amèrica,

Àfrica i Àsia, posant de relleu la seva pròpia evolució històrica. Normalment es parlava

només d’aquest territoris a partir de les conquestes europees, observant-les com a

territoris colonitzables.

1 CASANELLES, T.; GARCIA, C.; HIDALGO, E.; SOPEÑA,A. (1989) Història de les civilitzacions i de l’art. Teide,Barcelona.

4

Per encàrrec del MEC, l’any 1990 vam desenvolupar amb l’Àngels Caba una

programació alternativa des d’un punt de vista no androcèntric. Programació que vaig

desenvolupar en una llicencia d’estudis el curs 1992-93 2.

Finalment voldria citar el llibre de 4t d'ESO El segle XX en primera persona 3que

exemplifica la meva proposta per treballar la interculturalitat. També il·lustra el camí

realitzat el llibre Repensar la enseñanza de la geografía y la historia. Una mirada

desde el género4.

Respecte a la pràctica a l'aula, ha resultat especialment enriquidora la coincidència al

Departament de Ciències Socials de l'IS Manuel Carrasco i Formiguera amb l'Àngels

Caba i Juanjo Compairé.

2. QUINES CIÈNCIES SOCIALS?

2.1.LES BASES DE LA MEVA PROPOSTA

-Sota la pretesa objectivitat de les disciplines presents a la nostra matèria es

presenta una visió dicotòmica, reduccionista i limitada de la societat actual i del

passat històric. A l'ensenyament es fa una síntesi de les disciplines acadèmiques. Per

tant, es reprodueixen d'una manera acrítica els protagonismes, models i valors

legitimats en el discurs acadèmic més convencional.

-Les societats que es consideren "civilitzades" estan organitzades segons un

sistema de classificació social jeràrquic, tant a l'interior del col·lectiu com cap a

l'exterior, i tota diferència amb allò que es considera la norma i superior és

converteix en desigualtat. Es generalitzen, atribuint-los a tot el gènere humà, els valors

2 HIDALGO, E. Segon nivell de concreció del disseny curricular de l’àrea de Ciències Socials de l’ESO des d’una perspectiva coeducativa. Propostes per desenvolupar el tercer nivell. ( Llicència d’Estudis curs 1992-1993) 3 CABA, A; CASANOVAS, M; EDO, P; HIDALGO, E. ( 2001) El segle XX en primera persona. Ciències socials 4t d’ESO. Octaedro, Barcelona. 4 HIDALGO, E., JULIANO, D., ROSET, M., CABA, A. (2003) Repensar la enseñanza de la geografía y la historia. Una mírada desde el género. Octaedro,Barcelona.

5

del col·lectiu dominant, naturalitzant la voluntat d'expansió i domini d'altres éssers

humans i de la natura.

-Es presenta la societat escindida en dues esferes - la pública i la privada- amb una

relació jeràrquica entre ambdues. L'esfera pública amb els seus protagonistes,

activitats i valors es configura com a objecte central d'estudi. Tot allò que fa

referència a l'esfera privada es desvaloritza, perquè és considerat com a no

significatiu i relegat a segon pla o a l'oblit. Si s'introdueix l'esfera privada/reproductiva

a l'ensenyament emergiran altres valors i models.

-El passat històric és molt més complex i ric que la limitada visió que se'ns presenta.

Els grups subalterns han articulat estratègies per resituar i redefinir el seu paper,

han estat presents amb les seves veus i han creat projectes alternatius que també

interessa donar a conèixer a l'alumnat. Existeixen gran varietat d'estudis que permeten

recuperar altres escenaris, protagonismes i veus. Entre d'altres, ha estat molt estudiat

el col·lectiu ocultat més nombrós: el de les dones.

-La dinàmica social és el resultat de la assumpció/ no assumpció individual de

la memòria/tradició col·lectiva. Per tant, totes i tots som responsables de la situació a

casa nostra, a l'ensenyament, al nostre país i, en definitiva, a l'aldea transnacional,

ja que vivim en un únic món.

-La dimensió social i temporal de l'ésser humà té una plasmació en les

característiques del procés d'aprenentatge i la reestructuració cognitiva,

actitudinal i afectiva que comporta. Elements que són presents en l'elaboració creativa

que hauria de suposar la tasca d'ensenyament-aprenentatge, tant per al professorat

com per a l'alumnat.

-L'ensenyament no pot quedar-se en la tasca socialitzadora i reproductiva, sinó

que hem d'aspirar a que sigui també transformadora. Per tant, proposo una

alfabetització social crítica que tingui com objectiu la formació de persones que puguin

no només habitar el món sinó que col·laborin a fer-lo més habitable, a crear ambients

habitables física i emocionalment.

6

2.2. L'ANDROCENTRISME PRESENT AL CURRÍCULUM I ALS MATERIALS

DIDÀCTICS I LES SEVES CONSEQÜÈNCIES.

La LOE assenyala com a objectiu de l'ensenyament obligatori el desenvolupament

personal que permeti al noi o a la noia adquirir les competències culturals i socials. Tot

posant l'èmfasi en la capacitat d'entendre el món per conviure d'una manera

responsable i constructiva en una societat plural i canviant.

Malgrat aquesta declaració d'intencions i l'espai central que es dóna a les

competències bàsiques, les concrecions curriculars i , especialment els llibres de text,

s'han fet encara massa lligats a la formació disciplinar de les persones que ho han

elaborat. No s'han revisat prou les bases epistemològiques de les disciplines per tal de

veure si permeten avançar en els objectius plantejats.

La nostra existència personal i col·lectiva, i naturalment la de l'alumnat, es desenvolupa

als espais privats i als públics, ja que estan íntimament relacionats5. Doncs bé, el

currículum només fa referència a una part de la societat: el món públic. Es prioritzen

les activitats d'aquest àmbit i, per tant, els seus valors.

Per exemple, l'objectiu 4 de la nostra matèria diu:

"Identificar i localitzar en el temps i en l’espai els processos i esdeveniments rellevants

de la història del món, posant èmfasi en Europa, Espanya i Catalunya. Assolir una

perspectiva global de l’evolució de la humanitat que faciliti la comprensió de la pluralitat

i de la diversitat social i cultural i aplicar aquests coneixements a la interpretació del

present, la comprensió del passat i la construcció del futur." Sense fer cap referència a

valorar el model androcèntric ( d'explotació d'altres éssers i territoris ) que ha estat en la

base d'aquest desenvolupament.

Encara és més patent quan es concreta a 1r d' ESO:

5 CARRASCO, C. (1991) El trabajo doméstico y la reproducción social. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer. (Serie Estudios. núm 28), Madrid. MORENO, A. (1992)"Otra visión del mundo contemporáneo. De las historias personales a la cultura de masas. Propuesta didáctica para la renovación de la Historia Contemporánea" Quaderns d'Història de la comunicació social. núm 10 Bellaterra.

7

" Valoració dels factors que van permetre el desenvolupament de les primeres

civilitzacions urbanes, tot identificant les relacions de causalitat entre fenòmens.

Identificació d’elements de canvi i continuïtat en les formes de vida i subsistència i en

l’organització de la societat."

En aquestes "civilitzacions" s'originen les relacions de domini expansiu que són la

base dels imperis i de la concepció de part de la humanitat com a inferior i dominable.

Per tant, naturalitzem aquest tipus de relacions i després afegim apartats per combatre

el racisme.

Els llibres de text tenen com a referent la visió més tradicional de les disciplines,

fortament carregades d'androcentrisme. Veiem alguns exemples de 2n d'ESO:

S’identifica tot el col·lectiu amb l’elit dominant i els seus interessos : “Els àrabs van

conquerir les províncies més riques ( Eqipte, Palestina i Síria) (...). Els turcs es van

convertir en enemics de Bizanci i van llençar nombrosos atacs..." Per tant es naturalitza

la voluntat de domini expansiu.

Al mateix llibre, en parlar de la població segons l’activitat econòmica s’explica la

classificació de població activa i inactiva que deixa fóra gran part del treball realitzat,

sense fer cap comentari. Més endavant es citen els agents econòmics: consumidors,

empreses i Estat. És a dir només es produeix al món públic. És cert que 22 pàgines

més endavant, a la unitat de les societats actuals, quan es parla del treball, hi ha un

text al marge amb el títol: “Es cobra per totes les feines?”. Aquí es parla del treball no

remunerat com un aspecte a afegir fora del discurs explicatiu.

No vull citar el llibre, ja que no és una denúncia particular. El de qualsevol editorial fóra

el mateix. Per poder comprovar aquesta afirmació es poden fer servir unes eines que

resulten molt útils per desvetllar que inclouen i, per tant, que deixen fora els llibres que

fem servir (annex 1).

Passem a analitzar què hi ha darrera de l'androcentrisme present a les disciplines de la

nostra matèria. Es important clarificar qui és la minoria que se situa al centre de

8

l'escenari social en l'enfocament tradicional de les disciplines, i a qui ens hem

acostumat a identificar com a protagonista de la Història, ja que configura la noció

d'ésser humà que presentem a l'alumnat.

Amparo Moreno 6 ha caracteritzat el protagonista com l'arquetip viril: "En griego,

ANER-DROS hace referencia al ser de sexo masculino (...) al hombre de una

determinada edad ( que no es niño, ni adolescente, ni anciano), de un determinado

status (marido) y de unas determinadas cualidades (honor, valentia) viriles, en el

sentido latino en que se habla de VIR. Referirnos a ANER,-DROS, en este sentido

estricto, permite diferenciar lo masculino en general, de una determinada forma de

conceptualizar lo masculino en función de la participación en el poder bélico-político."

(p.22). Aquest col·lectiu viril presenta com a natural la voluntat de domini d'uns

éssers humans sobre d'altres (sexisme, classisme, etnocentrisme, racisme,

imperialisme, militarisme, tecnocentrisme).

Aquest sistema de domini expansiu implica una determinada organització interna

de la comunitat:

• Pel que respecta a la producció de béns: el domini expansiu suposa que una

part del col·lectiu s'especialitzi en portar-lo a terme, perpetuar-ho i ampliar-lo. La

resta de la societat no produeix només per obtenir béns per a la supervivència,

sinó que ha de mantenir a aquells especialistes (justificació del classisme i

sexisme). La relació amb la natura és també d'espoliació, ja que l'objectiu és

l'acumulació d'excedents que permetin ampliar l'expansió. El progrés es

contempla com a domini de la natura (tecnocentrisme).

• Pel que fa a la reproducció de l' espècie: la reproducció i ampliació del col·lectiu

viril dominant es controla a través de la família patriarcal que assegura la

reproducció generacional, tot seleccionant els hereus i distingint-los dels des-

heretats. Aquesta estructura familiar, que suposa el pacte matrimonial dels

homes que ocupen el cim i les seves dones, assegura el gaudi particular del botí

i la seva transmissió. Una dita catalana diu:"al patrimoni pel matrimoni".

6 MORENO, A. (1986) El arquetipo viril protagonista de la historia. LaSal, Barcelona.

9

• El col·lectiu dominant es legitima situant-se al centre d'un sistema de

classificació social jerarquitzat, on les diferències en lloc de ser

complementàries i equivalents esdevenen unes centre i punt de referència i les

altres subordinades. La diferència es converteix en dicotomia. Ja no és la

diferència de dues coses entre si, sinó d'una respecte a una altra

autoconstituïda com a centre i que transforma la diferència en desviació de la

norma.

El sistema de classificació social funciona a partir d'un nucli dominant i per

cercles concèntrics que es van autoanomenant superiors a base de definir

negativament a les persones que van quedant fora de cada un dels cercles. Aquesta

construcció simbòlica d'un nosaltres serveix per donar una il·lusió de cohesió

interna al col·lectiu, encara que al seu si hi hagi desigualtats que són velades sota el

parany de pertànyer a un grup amb certes avantatges respecte als que queden fora .

Estrangers adults

COL·LECTIUS “ESTRANGERS” Criatures i dones

L'expansió ha anat necessitant redefinicions del sistema de classificació social que

ha permès l'ampliació del col·lectiu que gaudeix del botí, encara que la

distribució no sigui igualitària ( fóra una manera interessant d'abordar el procés de

Homes adults

RESTA DELS GRUPS QUE ES CONSIDERA QUE FORMEN PART DEL POBLE O NACIÓ

Criatures i dones

Homes adults COL·LECTIU DOMINANT

Criatures i dones

10

Revolució Burgesa, l'Imperialisme i l'Estat del Benestar, Maastricht....). Sempre hi

ha la constant d'un col·lectiu excloent que es presenta com a portador de valors

universals i superiors, que s'atribueix la representació dels interessos generals i que

estableix qui queda fora. No és la diferència la que crea la desigualtat, sinó que el

sistema es basa en l'exclusió i en crear discriminació.

Una darrera característica de l'androcentrisme és la centralitat que atribueix a l'espai

públic. Es privilegia aquest escenari on tenen lloc els conflictes polítics que es deriven

de les disputes en torn a les aspiracions privades de fruir dels beneficis de l'expansió.

Els fets que hi passen són considerats com a significatius pel funcionament de tota la

societat. La resta d'activitats i de relacions entre les persones passen a un segon pla.

Les paraules de Dolores Juliano7 respecte a les dones es poden aplicar a tots els

col·lectius no hegemònics, als quals intentem donar veu: " No es, entonces, que las

mujeres hagamos cosas poco importantes, sino que formamos parte de una sociedad

que cataloga como poco importante cualquier cosa que hagan las mujeres" p.164.

Les conseqüències per a l'alumnat d'aquesta aproximació esbiaixada i reduccionista del

passat històric i de la societat actual són molt negatives. Ja que normalment quan

apareixen membres o activitats dels grups no hegemònics és per il·lustrar la seva

subordinació o denunciar la discriminació que pateixen. D'aquesta forma es cau en el

victimisme que produeix efectes no desitjats:

• naturalització de les relacions jerarquitzades

• atribució de passivitat i acceptació de la subordinació

• grups hegemònics incontestats

• visió ahistòrica de la dinàmica social

2.3. FER EMERGIR LES MAJORIES INVISIBLES.

És imprescindible mirar d'una altra manera. Tornant al mateix llibre de Dolores

Juliano, : "Así, intentar recuperar la historia y su presente, no implica sólo acercar la

7 JULIANO,D.(1992) El juego de las astucias. Mujeres y construcción de modelos sociales alternativos. Horas y Horas, Madrid.

11

lupa de la investigación a un punto antes descuidado, sino revertir la estructura

misma de la investigación, cambiando la relación figura-fondo. Existe un viejo juego

de ilusión óptica en el que se debe tratar de describir figuras ocultas. �Estas lo son por

un proceso gestáltico que privilegia un diseño como forma y le reconoce significado,

mientras que omite el otro y, al considerarlo fondo, le niega estructura y sentido.

Nada hay en los diseños mismos que obliguen a uno o a otro a cumplir el papel de

figura o el de fondo, pero mientras consideremos a uno forma, el otro se hará

invisible y sólo podremos verlo invirtiendo nuestro sistema interpretativo."p.158.

2.3.1..L'EPISTEMOLOGIA DE LA COMPLEXITAT FRONT A L'EPISTEMOLOGIA

DICOTÒMICA.

Al currículum de Secundària, a les orientacions metodològiques de la nostra matèria, es

diu: "Cal tenir present que bona part de les representacions socials de l’alumnat, en

part provinents dels mitjans de comunicació, s’han construït fora de l’escola i sovint es

basen en estereotips, informacions parcials i subjectivismes". Curiosament només es

tenen presents els mitjans de comunicació i no la visió esbiaixada de les disciplines.

El fet de desvetllar la parcialitat que oculta el discurs històric més tradicional ens ajuda

a no confondre la visió monolítica i empobrida del desenvolupament històric que se'ns

presenta amb la diversa, complexa i rica realitat històrica.

És imprescindible plantejar-nos a partir de quin enfocament disciplinar treballem. Si

identifiquem discurs científic amb veritat, és molt difícil replantejar-se el paradigma. Cal

desacralitzar les disciplines. En aquest camí resulta molt útil l'epistemologia de la

complexitat desenvolupada per Edgar Morin8, en oposició a la epistemologia

dicotòmica, reduccionista i pretesament objectiva del mètode científic que comparteix la

Història amb la resta de ciències.

L'epistemologia de la complexitat parteix del principi d'incertitud d'Heisemberg - que

introdueix a qui observa en l'observació, modificant, per tant, l'objecte d'estudi i acabant

8 MORIN, E. (1984) Ciencia con consciencia. Anthropos, Barcelona

12

amb la pretensió d'objectivitat- i continua amb el corrent crític de la filosofia de la

ciència (Khun, Popper). La ciència avança per eliminació d'errors, no per acumulació de

veritats, avança per assaig, error, amb una gran diversitat de camins oberts i amb una

dosi considerable d'inseguretat i incertitud. No es pot confondre la teoria científica amb

la realitat que pretén analitzar . La ciència és una construcció social que no reflecteix la

realitat, sinó que tradueix la realitat en teories canviants i refutables. Com diu Jorge

Wagensberg: el coneixement és una representació necessariament finita d'una

complexitat presumiblement infinita.

A l'anàlisi històric acostumem a fer servir la lògica bivalent (causa- efecte) que

comporta el pensament unívoc on qualsevol altra solució es considera errònia o, com a

mínim, menys encertada. Front a aquest discurs paradigmàtic, Morin proposa la

dialògica o la lògica organitzacional, que és provabilista, ja que accepta la possibilitat

de diferents vies per arribar a un mateix resultat. A més és flexible, ja que parteix de

categories no rígides (introdueix la idea de conjunt vague en el qual la transició de la

pertinència a la no pertinència és gradual). La imprecisío ja no és un element a

expulsar, sinó que pot ser enriquidor pel discurs. La complementarietat i l'antagonisme

no són més que les polaritzacions extremes del principi d'organització. Per analitzar les

relacions entre elements d'un sistema des d'aquesta perspectiva interactiva es fa servir

la idea de bucle, per la qual es poc provable que hi hagi una jerarquia clara entre ells, ja

que les relacions són recursives ( no són unidireccionals, van de unes a les altres,

enriquint-se i augmentant el seu significat i complexitat) i poden ser complementàries,

recurrents i antagòniques alhora.

A partir d'aquest marc d'anàlisi, m'agradaria reflexionar sobre com construeix l'alumnat

el coneixement. Els continguts que treballem a la nostra matèria tenen molta relació

amb la seva experiència de vida i ja tenen un cert discurs que pot estar marcat pels

valors hegemònics : "la meva mare no treballa". Per tant, en la reflexió que hem de fer

sobre què i com treballem a classe, hem d'optar per proporcionar elements per ajudar

l'alumnat a sedimentar aquests valors o bé que possibilitin un procés d'anàlisi crítica.

Tanmateix, si fem servir a classe la seva experiència de relacions interpersonals poden

aparèixer elements valuosos per analitzar críticament la visió reduccionista del model

androcèntric present a les disciplines. Es tracta d'aprendre a ser simples, partir de

l'experiència. Seguint amb l'exemple d'abans, comptabiltzar la feina que es fa a casa,

13

quines necessitats cobreix, qui la fa ... I desaprendre a ser simplistes, a través de la

visió limitada de les disciplines que dicotomitza i empobreix.

Es tracta de contemplar el coneixement com un procés d’aproximació a fragments de la

realitat amb unes eines determinades i per respondre a unes preguntes que tenen

relació amb la pròpia experiència. Diferents experiències donen lloc a diferents formes

de coneixement, és el coneixement posicionat que ens permet adonar-nos que mirem

des del nostre punt de vista. No hi ha la raó, sinó raons que ens ensenyen a raonar.

2.3.2.MÓN PÚBLIC -MÓN PRIVAT. DUES ESFERES SEPARADES?

A les societats jerarquitzades, com ja hem vist, l'àmbit domèstic és l'espai on, entre

d'altres funcions, s'organitza el gaudi personal del botí, el seu manteniment i la seva

transmissió. Per tant, les dues esferes estan entrellaçades de forma molt

complexa.

L'espai privat ha estat sempre complementari del públic. Al primer es

desenvolupen activitats centrals per al funcionament del sistema social, com la

reproducció. Malgrat que es denomina amb el terme genèric de reproducció al conjunt

de tasques que es realitzen a l'esfera domèstica, es podrien diferenciar tres tipus

d'activitats: la reproducció biològica; la reproducció pròpiament dita, que fa referència a

la reproducció diària de la força de treball ; i la reproducció social que s'assegura a

través de la socialització/endoculturació de les criatures.

En les societats preindustrials el nucli familiar constitueix, normalment, una unitat de

producció i reproducció tant al camp com a la ciutat. Dolors Comes9 ha estudiat el

cas català, la família pairal agrària, tipificada a través d'una tradició jurídica de

capitulacions matrimonials i pel dret successori amb la figura de l'hereu, es basava en

el manteniment i ampliació dels patrimonis. La lògica productiva i reproductiva

estaven estretament vinculades, en realitat formaven un tot: la lògica de la "casa", la

9 COMES, D. i altres (1990) Vides de dona. Treball, família i sociabilitat entre les dones de classes populars (1900-1960). Altafulla, Barcelona.

14

"raó de família". L'home i la dona feien feines diferents, però, totes tenien el

mateix objectiu: el manteniment del patrimoni.

El procés d'industrialització va suposar un canvi transcendental en les relacions de

gènere. La divisió d'esferes es va fer més rígida en segregar-se l'àmbit laboral del

domèstic ( la pregunta " i vostè treballa?" dirigida a una dona no s'hauria fet a

una societat preindustrial). Es considera treball només el contractual, que es

diferencia de les "feines de la casa".

La invisibilitat de l'àmbit domèstic té a veure amb el paradigma econòmic present al

currículum i als llibres de text, que és el neoclàssic. S'entén l'economia com l'estudi

de l'assignació de recursos escassos per satisfer necessitats il·limitades. El mercat

és el mecanisme que regula els recursos. Es una concepció mercantil de

l'economia, que només contempla els elements que intervenen al mercat. No es

tenen presents les relacions socials ni la variable temps, que poden fer canviar els

recursos o les necessitats. Els processos de producció es contemplen de forma

unidireccional: producció -consum .

L'enfocament reproductiu és una perspectiva que en permet una anàlisi més complex

de la realitat . Aquesta visió té el seu origen fa dos segles (Quesnay) i va ser

completada per Ricardo i Marx. Al s.XX ha estat desenvolupada per Leontief,

Neumann i Sraffa10.El centre de l'anàlisi és la producció. Els processos s'estudien

tenint present la repetició cíclica de producció, circulació i consum. En paraules de

Sraffa: producció de mercaderies per mitjà de mercaderies.

Per a la seva supervivència i reproducció els éssers vius necessiten efectuar

intercanvis amb la natura, que seria com el "magatzem" primitiu. Tot això es realitza

a través de diverses formes de divisió del treball i de distribució i circulació de béns.

Per entendre aquest segment de les activitats socials que denominem "sistema

econòmic" es farà imprescindible la seva inclusió dins del marc social i ecològic més

ampli. Barceló11 ha ampliat la definició d'economia: producció d'éssers humans i béns

per mitjà d'éssers humans i béns gràcies als recursos naturals.

10 SRAFFA, P. (1975) Producción de mercancías por medio de mercancías. Oikos-Tau, Barcelona. 11 BARCELÓ, A. (1992) Filosofía de la economía. Fuhem-Icaria, Barcelona.

15

Si no existeixen béns eterns ni producció a partir del no res, la perdurabilitat de

qualsevol societat ha d'assegurar la producció i reproducció dels seus béns

materials de supervivència. Hi ha una estreta relació entre l'enfocament

reproductiu de la economia i l'ecosistemàtic en ecologia. Boulding parla de

canviar l'economia del cow boy - agafar, fer servir i llençar- per la de l'astronauta

- fer servir, escatimar i reciclar-.

Seguint aquests models, Carrasco12 ha realitzat una interessant tesi doctoral sobre el

valor econòmic del treball domèstic. L'anàlisi econòmica que realitza permet superar la

divisió d'esferes:

1.-la societat, per a reproduir-se, precisa producció de bens i producció de

persones. Parlarem, per tant, de dos subsistemes -el de la producció material i el de la

reproducció humana-.

2.-Els dos subsistemes estan estretament relacionats. Aquesta relació ha anat

canviant al llarg de la Història i presenta unes determinades condicions en cada època

que asseguren la reproducció del sistema:

Ja hem assenyalat anteriorment com a les economies preindustrials els dos

subsistemes eren difícils de diferenciar. Amb la Revolució Industrial es dona una

segregació de l'àmbit laboral i el domèstic. Els dos subsistemes han deixat de

compartir l'espai físic, i és més fàcil caure en el parany de la separació d'esferes. De

fet, tant al currículum com als llibres de text només es parla d'un dels dos subsistemes,

ignorant l'altre on es generen gairebé la meitat de les rendes familiars com ho demostra

Cristina Carrasco al llibre citat a la nota 5.

A continuació, intento aclarir la relació existent entre els dos subsistemes al sistema

capitalista. Malgrat que s'hauria d'afegir un tercer subsistema, l'esfera pública, em

centraré en els dos que ens ocupen.

12 CARRASCO, C. (1991) El trabajo doméstico. Un análisis económico. Madrid. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. (col. Tesis Doctorales núm. 31)

16

Subsistema intercanvien Subsistema

SISTEMA PRODUCTIU mercaderies SISTEMA REPRODUCTIU

o per o

ESFERA DE LA PRO- diners ESFERA DE LA PRODUC-

DUCCIO MERCANTIL CIO DOMESTICA

o força de treball o

PRODUCCIO MATERIAL per REPRODUCCIO HUMANA

salaris

La relació d'intercanvi ha de ser ajustada per tal que funcioni el sistema. Quina

quantitat de força de treball ha de proporcionar el sistema reproductiu? Aquí s’han de

situar les polítiques natalistes o de control de natalitat. Una altra qüestió serien els

interessos no sempre coincidents entre els dos subsistemes quant a la

reproducció generacional.

17

En aquest moment caldria plantejar-se la següent qüestió: quins salaris asseguren

la reproducció de la força de treball i la capacitat de consum? Per a respondre-la cal

aturar-se en el concepte de salari de subsistència que demostra la interrelació

d'ambdues esferes al sistema capitalista. Aquest concepte s'ha de revisar. Amb

aquest salari no es pot mantenir la reproducció de la força de treball. El sistema

productiu compta amb el treball no retribuït del sistema reproductiu: això es pot

veure pel fet que part de les mercaderies les entrega sense acabar, amb la qual

cosa, forçosament s'ha d'incorporar treball a l'esfera domèstica abans del seu

consum ( pensem en la diferència entre les condicions de sortida al mercat de les

patates i els cotxes). Si no es comptés amb el treball domèstic, el salari de

subsistència real hauria de ser molt més alt.

Per il·lustrar la parcialitat de les eines que fem servir habitualment, resulta molt útil

l'anàlisi realitzat per Garcia13 sobre el concepte de població activa que fem servir com a

indicador econòmic. Segons ella, l'enquesta de població activa no és una font

adequada per mesurar l'activitat econòmica de la població, ja que deixa fora gran part

del treball que es realitza. L'error radica en identificar treball amb feina remunerada. Es

decideix no mesurar, per considerar-lo poc significatiu, un gran volum de treball, al que

cínicament es denomina "treball invisible" o "producció informal", malgrat que se li

reconeix el paper "d'economia complementària". Ja hem vist com part d'aquest

"complement", el treball domèstic, és imprescindible pel funcionament del sistema. A

més del domèstic , queden fora del PIB i de les enquestes de població activa el

realitzat en les economies familiars de subsistència, el de l'economia submergida i el

voluntari. Per tant, és imprescindible revisar aquestes eines que no ens ajuden a

apropar-nos a la realitat, sinó que pretenen que aquesta s'ajusti al model.

Voldria acabar aquest punt insistint en que l'esfera domèstica no és important només

econòmicament, com a lloc on es produeixen una part del béns i serveis necessaris

per a la supervivència, sinó pels valors que hi són presents. El sistema necessita gent

que hagi desenvolupat capacitat de relació social (treball en grup, empatia,

assertivitat...) les bases de totes aquestes capacitats s'han posat a la família als

primers anys.

13 GARCIA, C. (1993) "Revisión de los conceptos en la encuesta de población activa", Revista de Investigación Sociológica.núm. 61

18

2.3.3. LA COMPLEXITAT DE LA DINÀMICA SOCIAL.

No ens podem quedar a l'anàlisi dels mecanismes de dominació que es donen a les

estructures socials jerarquitzades i de les estratègies d'ocultació i silenciament de

les cultures no hegemòniques. Hem de fugir del victimisme, que acaba donant la raó

a la visió monolítica i que és paralitzant, per poder avançar en la superació de les

injustícies.

Hi ha més genealogies que les que se'ns presenten. Però, no es tracta d'afegir

informacions sobre els col·lectius que fins ara han estat marginats al discurs

establert. Amb aquest model les persones excloses no poden accedir-hi, el model es

basa en l'exclusió.

Maria Jesús Izquierdo14 analitza la desigualtat com a relació social de poder, ja que

la desigualtat no existeix en si mateixa, sinó que serveix per legitimar la relació entre

qui posseeix i qui no posseeix. La legitimació posa en funcionament els següents

mecanismes:

-"Justificar la posición de les que ocupan las posiciones de privilegio. Los valores

sociales tienen una función egitimadora.

- Atribuir a deficiencias personales y no a la propia estructura de las sociedades la

posición ocupada por les desposeídes, material, cultural y moralmente.

- Definir como deseables y alcanzables las posiciones de privilegio." p.81.

Malgrat constatar el pes que han tingut a la nostra tradició les estructures socials

jerarquitzades i les relacions de domini sobre d'altres éssers i grups humans i sobre

la natura, la nostra experiència i els testimonis de les persones que ens han

precedit, ens diuen que hi ha d'altres formes de relació. No hi ha motius per suposar

que els grups no hegemònics han acceptat la seva situació i no han desenvolupat

estratègies per a superar la seva situació de desavantatge.

14IZQUIERDO,J. (1991) "Un marco teórico para las relaciones de sexo y género. Mujeres y Sociedad. Nuevos enfoques teóricos y metodológicos. (Luna comp.) Universidad de Barcelona. Barcelona.

19

Per tal de fer una aproximació als diversos escenaris i personatges que conviuen

a qualsevol societat s'ha de canviar el punt de mira. Juliano (nota 8) proposa l'anàlisi

social des de la teoria general del conflicte. Estudia la dinàmica social a partir de l'èxit

o dificultats dels grups dominants per imposar la cultura hegemònica i donar una

imatge consensuada del funcionament del sistema, tot això en complexa articulació

amb les estratègies dels grups subalterns per renegociar la seva situació. Els

moments de crisi no són més que situacions dinàmiques en que es produeixen

reformulacions d'alguns dels elements de la dominació social ( poden concretar-se en

canvis dels sectors que controlen el poder i en desplaçaments del poder econòmic).

Balandier15, també des de la teoria general del conflicte, contempla la crisi com a

element fecund de reestructuració i de desplaçament de l'equilibri entre els diversos

grups.

L’estructura tendeix a perpetuar-se, el desordre és qui genera alternatives. Les

atribucions de passivitat als sectors marginals són una manipulació ideològica per

donar estabilitat al sistema. Fent recaure en la víctima la responsabilitat de la seva

situació, i legitimant el sistema de dominació.

El canvi és consubstancial a totes les societats i molts cops no es dóna com a resultat

de propostes teòriques clarament expressades, sinó més aviat com a resultat de

relacions socials complexes en les que diferents agents aporten la seva creativitat.

Hem de reivindicar la responsabilitat individual i col·lectiva en la dinàmica social.

Afirmar la capacitat de les persones de realitzar opcions a partir del que la societat els

hi ofereix.

Es tracta, en definitiva, d’ampliar el reduïdíssim focus que normalment fa servir la

perspectiva més acadèmica de les disciplines presents en aquest àmbit. La dinàmica

social i el passat històric és molt més ric i complex. Es tracta d’intentar escoltar un

ventall més ampli de veus que ens permetin apropar-nos a una Història més polifònica.

Tot passant d’una Història de personatges a una Història de persones a través de la

qual es puguin copsar les múltiples aportacions que van construint el mosaic social. No

es tracta d’afegir un apartat de vida quotidiana, allò que és essencial és la

15 BALANDIER,G. (1993) El desorden. La teoría del caos y las ciencias sociales. Elogio de la fecundidad del movimiento. Gedisa, Barcelona.

20

quotidianitat16 . És on podem veure al subjecte front a l’estadística. Allò que realment

es viu, front a allò que pretenen les institucions. És el lloc de les alternatives, de les

opcions individuals, no és trivial, és essencial.

També cal reflexionar sobre l'enfocament del temps. S'ha de revisar la periodització

tradicional, què només té com a referent els escenaris públics. Si posem al centre el

temps biogràfic, marcat pels cicles vitals, la permanència i el canvi tenen un altre sentit.

La percepció personal del temps és molt més complexa, no és lineal, com al temps

cronològic. No és igual per a tothom ni a tot arreu ( diferències entre el temps rural i

l’urbà; diferències de disponibilitat de temps segons el moment del cicle vital; la

intensitat del temps carregat d’emocions a causa de malalties o en altres moments

crítics). Ja és hora de deixar de parlar només del temps productiu (població jove, adulta

i vella) i introduir el reproductiu ( adolescència, fertilitat, menopausa).

Si es treballa la generació com a mesura fonamental de temps i la transmissió

generacional com a connexió entre passat i present, es posa èmfasi en la

responsabilitat individual i col·lectiva en la dinàmica social. Les societats evolucionen

gràcies a l'assumpció de la tradició, per la via de la transmissió generacional i la

possibilitat de canvi que suposen les opcions individuals.Com ja he assenyalat abans,

la vida de les persones no es decideix només als despatxos oficials, sinó que depèn de

les opcions que fem individual i col·lectivament i d’allò que han fet les generacions que

ens han precedit.

Des d’aquesta perspectiva, la construcció de la vida de les persones ve marcada per

aquesta transmissió generacional, en la qual les xarxes de relació social tenen un

paper determinant. La societat està formada per persones diferents, però no indiferents,

sinó dependents, tot reivindicant la identitat relacional que ens fa éssers humans.

Aquesta característica relacional de dependència i interrelació és l'eix que assegura la

supervivència del sistema social. Les xarxes de cooperació creen comunitat/relació

social. Comprenen relacions molt amplies, tant per l'àmbit on s'estableixen com pel

tipus de relacions. La invisibilitat d'aquests tipus de relació respon a les

16 BALANDIER,G. (1984) "Los espacios y los tiempos en la vida cotidiana". Debats núm. 10 València CRESPI, F. (1984) "El miedo a lo cotidiano" Debats núm. 10 València

21

característiques del nostre sistema social en el qual només es prenen en consideració

les relacions contractuals. Un món dominat per l'economia, l'utilitarisme i la tecnocràcia

i on les persones passen a segon terme.

Front a la competitivitat i l’individualisme que dominen la vida pública i que porten a

relacions agressives als estadis, a casa o en defensa de les pàtries, si ens centrem en

els espais privats i la vida quotidiana, es destaca la col·laboració que és i ha estat

determinant en les xarxes de relació social ( relacions de veïnatge, amistat, ....). Valors

que cada cop es consideren més imprescindibles per a una pràctica social

constructiva.

2.3.4. HI HA ALTRES VEUS . PER UNA HISTÒRIA MÉS POLIFÒNICA.

De l'àmplia gamma de veus que podem escoltar, les que s'acostumen a seleccionar a

les disciplines presents a la nostra matèria i que després apareixen als materials

didàctics, responen a un espectre molt reduït. Predominen les fonts escrites,

preferentment les jurídiques i polítiques o bé assaigs. També tenen una gran presència

la premsa "general" o la científica. Respecte a les fonts gràfiques tenen un pes notable

la representació gràfica de dades estadístiques i la cartografia. Són fonts que proposen

una visió limitada de la realitat, ja que mostren fonamentalment l'esfera pública.

Hem de posar en qüestió la fal·làcia de l'objectivitat atribuïda a aquests tipus de fonts.

El passat ofereix un inesgotable magatzem d'experiència humana i, per estudiar-lo,

sempre es fa una selecció del possible material a analitzar i, per tant, es deixa un altre

de banda. Al mateix temps optem per uns instruments d'anàlisi i fem unes

determinades preguntes que implica esbrinar uns aspectes i no incloure uns altres.

Totes les fonts estan carregades de subjectivitat, es tracta de reconèixer-la i abandonar

la pretensió de "veritat".

Proposo col·locar al centre altres escenaris i altres activitats. Recuperar les vivències

dels espais privats, valorant-los com a àmbits determinants en la vida de les persones.

Reconèixer-los com a escenari i motor que fa possible el desenvolupament de totes les

activitats humanes tant les privades com a les públiques. D'aquesta forma es posa de

22

relleu la transcendència de la vida domèstica que assegura la continuïtat de l'espècie.

Com hauríem arribat fins aquí amb la Història farcida de guerres i violència que

s'explica sempre? Les guerres i les revolucions ocupen poc temps a la realitat i la major

part de l'espai als llibres

No es tracta d'afegir un apartat de vida quotidiana, sinó, com deia Juliano, canviar allò

que és figura i allò que és fons. Per tal de treballar altres escenaris i amb altres

protagonistes, hem de fer servir altres fonts. Quan es deixa entrar a escena a d'altres

personatges s'esquerden les imatges oficials. Les fonts biogràfiques permeten escoltar

a persones que des de les posicions excèntriques que ocupen dinamiten el pensament

unívoc. Són veus que contradiuen les versions hegemòniques.

La Història oficial des d'aquesta perspectiva, és al rerefons, com un punt de referència

per consultar a través de cronologies. Es tracta de treballar trajectòries vitals, que

naturalment estan condicionades per les decisions institucionals.

La crítica a les fonts més tradicionals s'ha fet des de diferents perspectives:

la història oral: les fonts orals són bàsiques per desvetllar la complexa realitat social

amagada darrera del discurs androcèntric. Per tal d'escoltar les altres explicacions i de

fer emergir les actuacions, esperances, estratègies alternatives i, en definitiva, les

realitats i visions del món dels grups "sense Història", cal recuperar la seva veu. A més

faciliten la transmissió generacional tot analitzant les trajectòries personals com una

anella més de la cadena que connecta amb el passat i posa les bases del futur.

A partir de Thompson17 s'han fet molts estudis18 i publicacions. Resulta especialment

útil la revista Historia y fuente oral publicada per la Universitat de Barcelona.

17 THOMPSON,P. (1988) La voz del pasado. Historia oral. Alfons el Magnànim, València. 18 BORDERIAS,C. (1991) "Las mujeres autoras de sus trayectorias personales y familiares a través del servicio doméstico" Historia y fuente oral núm 6. BOTEY,J. (1986) Estudi antropològic sobre 54 relats d'immigració, Ajuntament, Hospitalet de Llobregat. FRASER, R. (1978) Recuérdalo tu y recuérdalo a otros. Historia oral de la guerra civil española, Crítica, Barcelona.

23

les històries de vida19: les històries de vida ofereixen unes dimensions

socials inqüestionables, ja que la vida d'una persona és una

part/mostra/síntesi del mosaic/realitat social de la que forma part. Als relats de vida

afloren tant els esdeveniments com les interpretacions i valoracions que cada agent

social associa a les imatges del passat. I no cal recordar que la representació del

fenòmens, l'univers mental és un dels elements que configurarà mentalitats i per tant

portarà a les persones a actuar en un sentit o un altre. Segons Ferraroti es tracta de

llegir una societat mitjançant les biografies.

la fotografia: front a l'opacitat del discurs lògic-científic, pel llenguatge i els temes

abordats, la fotografia pot presentar-nos imatges més properes a la realitat. Malgrat

això, no es pot caure en el parany d'identificar fotografia amb realitat, ja que l'elecció

de què i com es fotografia suposa una determinada aproximació a la realitat que

focalitza unes parts i en deixa fora altres. Tanmateix, davant d'una fotografia nosaltres

poden "girar el guant" convertint el fons o imatges secundàries en l'element central

d'estudi, anant més enllà del que volia mostrar qui estava darrera l'objectiu.

Pel seu poder evocador es pot convertir en una eina valuosa acompanyant les

històries de vida. Tant els àlbums familiars com els arxius municipals ofereixen un ric

fresc sobre múltiples aspectes dels que possiblement manquen les fonts escrites.

mitjans de comunicació: la utilització dels mitjans de comunicació com a font històrica

és escassa i parcial. Es fan servir , gairebé exclusivament, els diaris dits d'informació

general i d'aquests les pàgines poblades pels personatges públics i que s'ocupen de les

seves activitats. Les altres pàgines d'aquests mateixos diaris, la publicitat i altres

publicacions on apareixen criatures i homes i dones de tota condició ( premsa de

successos, femenina ...), així com el cinema, la radio i la televisió són quasi ignorades

per explicar la Història contemporània. Aquesta mirada tan restringida reforça la idea

que només les persones que ocupen la cúspide de les institucions públiques fan

Història.

19 BORDERIAS,C. (1997) "Subjetividad y cambio social en las historias de vida: notas sobre el método biográfico". Arenal vol. 4 núm 2. FERRAROTI, F. (1983) Histoire et histoires de vie. La méthode biografique dans les sciencies sociales Librairie des Méridiens, Paris

24

A les històries de vida apareixen els mitjans de comunicació(tot tipus de

premsa, radio, cinema , televisió) com a agents actius de les biografies: generen

pautes de lectura de la realitat, subministren somnis i proporcionen compendis de

receptes de comportament.

• premsa: hi ha interessants suggeriments per fer servir "l'altra premsa" com a font

històrica al treball de Moreno i García20 i a Gallego21.

• publicitat: la seva importància com a formadora i alhora reflex de les condicions

de vida quotidiana i de les expectatives de la població ha estat àmpliament

analitzada. Malgrat això, no ha estat prou utilitzada com a font històrica a la

nostra matèria. Assumpta Sopeña22 estudia els canvis a la vida domèstica a

partir de l'anàlisi de la publicitat. Apareixen la introducció de les infraestructures

als habitatges i el sorgiment d'indústries destinades al consum domèstic (

productes de neteja i d'alimentació que abans es feien a casa) Un altre material

molt interessant és el publicat per Selva, Solà i Gascón23.

• cinema: no cal recordar la importància del cinema com a representació

simbòlica de la realitat i com agent de canvi històric. Ens permet aproximar-nos a

arquitectures, paisatges, mitjans de transport, roba, mobiliari,

costums,diversions, educació, relacions afectives ( segons sexe, edat, grup

ètnic, classe), hàbits quotidians (d'alimentació, d'higiene...), mitjans de

comunicació, llenguatge, música, silencis,sons... És a dir, proporciona informació

d'aspectes en els quals són deficitaris altres tipus de fonts. Evidentment el

document fílmic no és la realitat sinó una lectura representativa del moment en el

qual es va fer i cal analitzar-lo com a tal. Monterde24 fa una bona recopilació dels

estudis realitzats sobre la relació entre cinema i Història. La llicencia

20 MORENO, A. i GARCIA, E. (1989) "Metodologia para la investigación histórica de la prensa" Quaderns d'Història d ela comunicació social. núm 8. Bellaterra. 21 GALLEGO, J- (1990). Mujeres de papel. De ¡Hola! a Vogue: la prensa femenina en la actualidad. Icaria, Barcelona. 22 SOPEÑA,A. (1993) "La publicitat com a font documental per a la Història Contemporània, El Hogar y la Moda, 1913-1931" Quaderns d'Història de la Comunicació Social núm. 12 Bellaterra UAB. 23 SELVA,M., SOLÀ,A., GASCÓN,M. (1998)Un valor afegit: les dones a la publicitat. Ajuntament de Barcelona, Barcelona. 24 MONTERDE,J.E. (1986) Cine, Historia y enseñanza. Laia i Cuadernos de Pedagogia, Barcelona.

25

d'estudi d'Alonso25 constitueix un material fonamental per treballar en

aquest sentit.

• ràdio i televisió: també han tingut i tenen un paper destacat en la vida de les

persones a les quals pretenem aproximar-nos26. La ràdio és el cable d'unió amb

el món d'una feina tan solitària com la de mestressa de casa. També era i és

l'acompanyament de fons de petits tallers o de l'economia submergida del treball

a domicili. Clar que el seu paper ha anat canviant paral·lelament al de la

televisió, que ha passat a ocupar una posició central a l'espai domèstic i en les

activitats col·lectives de la família.

literatura: La literatura pertany al món de l'imaginari, mentre que la Història ha

lluitat perquè se la identifiqui amb la realitat. Per tant, la Història ha fet servir,

generalment, com a font a la literatura considerada realista, per tal de no

contaminar-se d'irrealitat. La història de les mentalitats ha dinamitat aquesta falsa

dicotomia entre realitat i imaginat. Segons Le Goff la història de les mentalitats

s'alimenta dels documents d'allò imaginari.

Tota creació literària pot ser una font per apropar-nos a l'univers mental d'una

època: els sentiments de les persones que hi van viure, les seves actituds i creences.

Si pretenem no només registrar uns fets, sinó que aspirem a entendre com els van

imaginar i, per tant, com els van viure els homes i les dones d'aquell moment, la

creació literària esdevé una font privilegiada. A l'obra literària estan presents per

una part la subjectivitat de la persona que l'ha escrit, marcada per la seva situació de

classe, edat, sexe i ètnia; i d'altra banda estarà impregnada dels valors hegemònics

en aquella societat. I finalment, a l'igual que he assenyalat en d'altres fonts, no és

només reflex de la societat sinó agent actiu, difusor de concepcions i actituds i

conformador d'actuacions.

Perquè les veus que surtin a l'escenari responguin, en la mesura del possible, a la

pluralitat social, cal no centrar-nos en la novel·la. Poesia, teatre, memòries,

correspondència, contes, rondalles i llegendes faran "parlar" a moltes persones.

25 ALONSO,I.(1992) De la Història del cinema al cinema com a font per a la renovació de la Història de Catalunya del segle XX i la seva didàctica. 26 AA.VV. (1997) El reflejo de la diversidad a través de los medios de comunicación yde la publicidad. Instituto de la Mujer. Gobierno Vasco, Vitoria.

26

Les recopilacions faciliten el treball, així Belmonte, Betegón i Avilés27 de literatura

universal i per història contemporànea; Biosca,García i Rovira28 per la Barcelona

contemporània; Amades29 per la rondallística catalana. Proporcionen interessants

criteris d'anàlisi Juliano (nota 8), Hurtado30, Alonso31, Hidalgo, Juliano, Roset i Caba

(nota 4).

Amb aquestes fonts podrem elaborar explicacions del passat històric i de la vida

social on totes i tots a través de les nostres actuacions hem col·laborat en el procés

de re-producció generacional. .Donem-nos la oportunitat de rellegir centrant-nos en

altres àmbits i de redir a partir d ela nostra experiència.

Les trajectòries vitals de les persones han constituït la trama de l'esdevenir de les

nostres societats.

27 BELMONTE,I. BETEGÓN,R. I AVILÉS,J. (1985) Textos literarios para la historia contemporánea.Debate, Madrid. 28 BIOSCA, G., GARCIA,M. I ROVIRA,J.M. (1999) Paisatges i ambients barcelonins. Selecció de textos literaris dels segles XVII, XIX i XX. Ajuntament de Barcelona, Barcelona. 29 AMADES,J. (1950) Folklore de Catalunya. Rondallística, rondalles, tradicions i llegendes. Selecta, Barcelona. 30 HURTADO,A. (1992) "Las escritoras españolas y la enseñanza de la literatura" Del silencio a la palabra. Moreno (ed), Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer, Madrid. 31 ALONSO,I.(1993) Cinema i literatura: noves fonts documentals i nous materials didàctics per a la renovació de la Història de Catalunya del segle XX. Les adaptacions cinematogràfiques d'obres de la literatura catalana. (Llicència d'estudis curs 1992-19993)

27

2.4. MODEL EDUCATIU

Si tens por d'alguna cosa, interessa't, informa't i apropa't Contra l'estigma, autoestima i coneixement.

Hem d'aprofitar el privilegi que significa el període de formació. Tenim a les nostres

mans una joventut en situació de reflexionar amb els peus a la terra . De

pensar/prendre la paraula a partir de les seves vivències, però amb perspectives de

volar, de repensar la seva vida i els seu/nostre futur.

Es tracta d'ajudar l’alumnat a clarificar la seva posició front a les problemàtiques socials

que es treballen al llarg del seu pas per l'escola. Aquest posicionament , aquest

“comprendre el món”, l’entenem seguint a Hannah Arent32, no en el sentit de justificar,

sinó de donar-li sentit en afegir quelcom propi. Proposo una alfabetització social crítica.

L’objectiu és ajudar a la formació de persones amb consciència de la importància de la

seva pràctica social. És a dir, no persones passives que creuen que tot es decideix en

el despatxos oficials i que, per tant, les seves decisions no tenen la més mínima

importància.

La tasca d'alfabetització social crítica, que proposo, suposa donar un paper

protagonista a l’alumnat en la construcció del coneixement. El coneixement és una

construcció personal, queda molta Història per indagar. Amb aquest plantejament es

relativitza la jerarquia docent ja que es busquen conjuntament pistes sobre la vida

personal i col·lectiva. No es tracta tant d’acumular coneixements, com de desenvolupar

estratègies d’aprenentatge que proporcionin a l’alumnat eines per analitzar i tenir

criteris sobre els problemes socials.

Des de la perspectiva crítica de les disciplines que he assenyalat, el caràcter social i,

per tant, modificable de la ciència s’aprèn construint coneixement a l’aula amb una

dinàmica interactiva i multidireccional. L'objectiu és educar/desenvolupar el caràcter

relacional de les persones, que ens fa éssers humans. És a dir, la capacitat d’assumir

la pròpia vida en relació a les persones que ens envolten tot desenvolupant la capacitat

32 ARENT, Hannah (1995) De la historia a la acción. Paidós, Barcelona.

28

de prendre decisions personals, sempre en el marc de la relació amb les altres

persones. És a través dels vincles que s'estableixen a partir d'aquestes relacions, entre

altres mecanismes, que l'alumnat va configurant la seva identitat.

Les característiques d'aquesta identitat és un dels aspectes crucials en el tema

que en ocupa. Tota persona té una història i una constitució afectivo-emocional

concreta que ha anat configurant la seva identitat, que és flexible -perquè pot anar

variant- i múltiple - perquè pertanyem a categories diferents que conformen

simultàniament la nostra identitat particular -.

Un procediment fonamental a treballar per ajudar al desenvolupament de la identitat

relacional és l’empatia que suposa posar-se en la posició d’una altra persona, valorar

altres possibilitats i desenvolupar actituds que afavoreixen la comprensió ( que no

significa forçosament l’acord) i afavoreixen la convivència. He parlat de comprensió i no

de tolerància, ja que aquesta suposa una relació autoritària en la qual des d'una posició

de superioritat es permeten posicions menys correctes. No es tracta d'afirmar que tot

val, sinó de respectar el dret de totes les persones a triar estils de vida amb els quals

potser no s'està d'acord. Així mateix, s'ha de reconèixer la dignitat de cada persona,

basada en les necessitats que tenim i en la vulnerabilitat inherent a la condició humana.

Cal eixamplar les fronteres del nostre univers mental i de les nostres identitats.

El tractament de la informació és la peça clau en aquest procés de construcció del

coneixement. Per tant, cal organitzar el currículum en espiral per anar treballant

sistemàticament la captació, selecció, organització i comunicació de la informació. Vull

posar especial l’èmfasi en l’organització i la comunicació. Ja que ajuden a través de

l’aprenentatge entre iguals, tot combinant el treball individual amb el treball en grup, a

compartir la informació per tal d’enriquir-la conjuntament i facilitar la tasca de

construcció del coneixement que és individual i ha de fer cada noi i o noia.

D’aquí la importància de la posada en comú de la informació que és també una forma

de tractar la diversitat. Després d’una ampliació, que pot fer només una part de la

classe o que es pot fer a diferents nivells d’aprofundiment, la explicació a la resta de la

classe ajuda a assolir conjuntament els continguts. Com s’acaba d’assolir més un

coneixement és explicant-lo a una altra persona. En aquests intercanvis s'ha de

29

potenciar el discurs feble que posa l'accent en la comunicació i el diàleg ( plantejar

dubtes, incorporar aspectes proposats per l'altra persona ...) i no en la imposició.

Al protagonisme de l’alumnat en el procés d’aprenentatge ajuden les autoavaluacions

inicials i finals i les autoavaluacions de valors que els hi permet reflexionar sobre la

seva posició respecte diferents problemàtiques socials. Aquestes eines són al llibre de

4t d'ESO El segle XX en primera persona (nota 3) i els veurem a la unitat didàctica

que ofereixo com a exemple.

L’educació, com a part de la reproducció generacional, és una activitat en la qual es

dóna una complementarietat entre el món laboral/mercantil i el domèstic familiar. Per

tant, es fa imprescindible connectar d’una forma directa l’escola i la família per tal que

el procés de socialització sigui concordant. Per això, s’han de potenciar les vies de

transvasament: presència de les experiències domèstiques/familiars a l’escola; escola

de mares/pares; no només control de deures escolars, sinó domèstics

3 ORIENTACIONS PER DESENVOLUPAR EL CURRÍCULUM

3.1. ACTIVITATS DETERMINATS DE LA DINÀMICA SOCIAL I PROBLEMES

SOCIALS RELLEVANTS

Vull fer referència al debat sobre la necessitat de treballar el currículum seguint el

devenir històric. Aquesta idea respon a un paradigma historiogràfic que es considera

superat, les històries positivistes generals i nacionals del XIX, en el que s'identifica

narració amb explicació i canvi amb progrés. Es confon el temps del rellotge,

contemplat des d'una perspectiva newtoniana ( exterior als objectes, objectiu i lineal),

amb el temps històric, que no és lineal i presenta diferents ritmes que poden ser

simultanis33. L'alumnat acaba identificant el desenvolupament històric amb la

idea de inevitabilitat i de progrés.

33 Hi ha moltes propostes que demostren la possibilitat de no fer l'estudi diacrònic tradicional: GRUPO INSULA BARATARIA 1996), Ciencias Sociales (1º, 2º,3º i4º d'ESO) AKAL. Madrid

30

Haig de dir que per treballar des de la perspectiva que he assenyalat fins aquí era molt

més adequat el currículum més obert de la LOGSE que no pas l'actual. Malgrat això,

crec que si tenim sempre presents uns nuclis en torn als quals articular el treball, ens

podem aproximar a aquesta anàlisi més polifònica de la dinàmica social.

Per tant, a partir de l'enfocament epistemològic que he exposat, en aproximar-nos a

l'estudi d'una societat hem d'intentar clarificar com s'organitzen les activitats que

determinen aquella societat:

• la reproducció de la vida humana.

• l'obtenció de bens per a la supervivència del col·lectiu.

• les relacions que el col·lectiu manté amb el seu entorn i amb d'altres col·lectius

En centrar-nos en aquests nuclis afloren unes qüestions que considero problemes

socials rellevants a l'hora d'analitzar una societat i que ajuden a defugir del focus reduït

de l'androcentrisme i que resulta justificador de les societats jerarquitzades. Els

problemes socials rellevants són:

• les desigualtats de gènere, classe, ètnia i edat.

• fronteres i xenofòbia.

• serà la Terra heretable?

• treballar per produir vida/treballar per produir objectes?

• Qui decideix què és decidir?

El tractament d'aquests problemes ha de tenir continuïtat al llarg de l'escolaritat, segons

el principi de currículum en espiral34. Es tracta d'abordar-los amb un grau de

complexitat progressiva. D'aquesta forma l'alumnat anirà enriquint progressivament els

seus esquemes conceptuals tot reprenent el tema successives vegades des d'on es va

deixar per arribar a conclusions que seran les bases de les posteriors aproximacions.

34 BRUNER, J. (1972) El proceso en educación. Uteha, Mèxic.

31

3.2. SUGGERIMENTS DE TREBALL A L'AULA

A continuació suggereixo diversos nuclis temàtics que es poden anar desenvolupant

en diferents nivells amb graus de complexitat variats.

1.-Quines necessitats tenim com les satisfem?

• Introducció a l'anàlisi de les activitats bàsiques: reproducció, treball i oci

• Contrast entre la seva realitat i la de les seves àvies i avis

• Descens de la natalitat, maternitat com a opció. Sectors econòmics i relació amb

la natura. Percepció i ús de l'espai.

Es tracta de començar l'anàlisi d'algunes de les activitats socials determinants de la

dinàmica social: reproducció de la vida humana, obtenció de béns, relacions que

el col·lectiu manté amb el seu entorn.

Fóra interessant partir del concepte de sostenibilitat humana que desenvolupa

Max.Neef35. Ell parteix de les necessitats que es deriven de la condició humana i que

són comuns a totes les cultures i a totes les èpoques: subsistència, protecció, afecte,

coneixement, participació, descans, creativitat, identitat i llibertat. El que varia al llarg de

la Història són les formes i els mitjans que en cada societat i per a cada grup social

s'han fet servir per satisfer-les.

Els temes tractats tenen com a marc geogràfic Catalunya,l'estat espanyol i els països

de procedència de les persones immigrades. L'actualitat, amb la referència, sempre

que sigui possible, de la generació de les seves avies i avis, configuraran el marc

cronològic. L'alumnat podrà utilitzar el seu entorn immediat com a font d'informació i

comprovació dels continguts objecte d'estudi. La diversitat de llocs de procedència

de l'altra generació permetrà l'apropament a altres comunitats autònomes i altres

països.

35 MAX-NEEF,M. (1998) Desarrollo a escala humana, Icaria, Barcelona.

32

L'experiència de vida de les noies i els noies ha de ser la base de treball per

construir els conceptes de reproducció, treball, oci, relacions interpersonals, sectors

econòmics, etc. La necessitat d'indagar l'experiència en torn a aquests temes de les

seves avies i avis permetrà introduir la variable temps.

Les seves idees prèvies serviran com a punt de partida per analitzar la realitat,

anàlisi que es pot enriquir amb la introducció, per part del professorat, d'elements

que permetin posar en qüestió el model androcèntric.

Es poden iniciar també procediments bàsics: lectura de dades estadístiques,

confecció de mapes amb poques variables, recollida d'informació de fonts orals i

escrites. S'hauria de contemplar la pràctica d'algunes de les activitats bàsiques del

treball domèstic ( tallers de cura de la roba, de reparacions domèstiques, de

manteniment de cotxe o moto...- resulta interessant l'experiència que es va portar

a terme a l'Hospitalet en el marc del PAIODH36).

Concretaré algunes pautes per treballar aquesta temàtica:

A partir de les idees prèvies de l'alumnat sobre les necessitats humanes, es poden

inferir tota una sèrie de necessitats materials i d'altres de caràcter afectiu, que

s'acostumen a resoldre tant a l'àmbit domèstic com a l'esfera pública. En relació a

la satisfacció d'aquelles necessitats, s'introdueixen els conceptes de treball, activitats

econòmiques, i també‚ de les relacions de parentiu, amoroses i d'amistat. El debat

en torn a les necessitats bàsiques i les que són fruit del consumisme, pot introduir

elements clarificadors.

A continuació es poden abordar la clarificació de conceptes fonamentals com

treball i oci 37, béns i serveis. La formulació del concepte treball s'ha de contemplar

des del paradigma reproductiu en economia: contemplant tant la producció de

36 L'experiència realitzada a l'Hospitalet, en la qual vaig participar es pot consultar en http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/antigues/256m.pdf 37 AMOROSO, I i altres (2003) Malabaristas de la vida. Mujeres, tiempos i trabajos, Icaria, Barcelona. Per dades actualitzades és útil TORNS,T. i altres (2007) Les dones I el treball a Catalunya. Mites I certeses, Institut Català de les Dones, Barcelona Activitats concretes es poden trobar a l'apartat de treball de Repensar la enseñanza de la Geografía y la Historia (nota4).

33

béns i serveis, com la reproducció de la població. Per tant, el treball domèstic es

considera com imprescindible per la reproducció i continuïtat del sistema econòmic i

social.

L'anàlisi crítica del concepte de població activa, tot explicitant l'ocultació, en la seva

formulació oficial, de gran part del treball realitzat, permet l'estudi dels sectors

d'activitat econòmica, amb la distribució de l'activitat per sexes, i la distinció entre

treball formal i informal (economia submergida). Les condicions de treball

d'aquestes diverses situacions permetran apropar-se a problemes socials del seu

entorn. La introducció d'algunes qüestions relacionades amb la legislació laboral

ajudarà a anar clarificant els drets de que disposem en aquesta societat.

L'estudi d'aquests temes permet analitzar la segregació i jerarquització al món

laboral per raó de sexe, nacionalitat i, en moltes ocasions, d'edat. Així mateix, es

propiciarà la reflexió sobre el paper de la família, l'escola i els mitjans de

comunicació en la transmissió dels estereotips que condueixen al

manteniment d'aquesta situació.

L'estudi del medi físic s'hauria d'abordar des de les relacions que establim amb la

natura per cobrir les necessitats bàsiques i en general l'impacte que produeix el

desenvolupament dels diversos sectors econòmics: els components del medi físic i els

paisatges agraris i urbans.

A partir dels elements que es van tractant a classe es va fent el guió sobre els aspectes

que s'hauran d'indagar de la vida de les avies i dels avis38. Les fonts poden ser

variades en funció de la disponibilitat de l'alumnat: des de les fonts orals, a les

fotografies familiars o tot tipus de premsa de l'època. Es tracta d'iniciar la toma de

contacte amb d'altres moments i a través d'informacions variades, per tal de veure els

canvis en els temes tractats. Fóra important introduir una primera valoració

d'aquests canvis: tot són millores? què vol dir millorar?

38 FOLGUERA, P. (1994) Cómo se hace historia oral Eudema, Salamanca

34

2.-Tots els grups humans tenen les mateixes necessitats?

• Anàlisi comparativa de les necessitats i la forma de resoldre-les en dues societats

d'Àfrica: caçadora recol·lectora (els Kung!) i aldea del Sahel .

• Producció. reproducció. Relació amb la natura.

• Relacions interpersonals. Poder i control social.

El marc geogràfic són els països del continent africà que són objecte d'estudi.

L'anàlisi del medi físic (clima, relleu, vegetació, sòl i recursos naturals en general) i

de les diverses formes d'adaptació serveixen com exemple de diferents formes

d'interacció amb el medi ambient.

L'objectiu d'aquest nucli temàtic és el d'oferir una visió descriptiva de la pluralitat de

formes de vida dels grups humans a l'actualitat. Per tant, entre els continguts

conceptuals destaquen el coneixement i estudi comparatiu de les necessitats

humanes i de les formes de resoldre-les ( producció i reproducció ). La comparació

s'estableix entre les dues societats estudiades ( societat caçadora-recol·lectora

actual, els Kung! 39 i comunitat rural d'un país del Sahel40 i la nostra, que ja s'ha

treballat anteriorment.

Es poden reforçar conceptes ja treballats anteriorment ( necessitats bàsiques,

activitats i sectors econòmics, natalitat, mortalitat) i s'introdueixen de nous. Per

exemple, respecte a demografia: fecunditat, nombre ecològic, mortalitat per part,

mortalitat infantil, esperança de vida. Respecte les relacions socials, es veuen altres

formes de divisió del treball, de relació de parentiu, de transmissió dels

coneixements i de relacions generacionals.

Els procediments s'haurien de centrar en mètodes que facilitin la comprensió de

societats distintes a la pròpia: empatia i causalitat múltiple.

39 LEAKEY,R.E. (1981) La formación de la humanidad, Serbal, Barcelona. 40 VV.AA. (2009) Guía del Mundo 2009: ¿En dónde vivimos? ¿Hacia donde vamos?: perspectiva y proyección IEPALA

35

Concretaré algunes pautes per treballar aquesta temàtica:

L'estudi de la societat Kung!, permet a l'alumnat l'aproximació a una forma de resoldre

les necessitats on les activitats bàsiques -recol·lecció, ca‡a i pesca- estan

íntimament lligades a les condicions mediambientals, tot establint una relació

d'equilibri amb la natura. Així mateix, es treballen les característiques

demogràfiques i socials d'aquests col·lectius: nomadisme, limitació del nombre (

nombre ecològic) de membres del grup ( horda) a través del control de la natalitat (

allargament de l'alletament o infanticidi ).

A partir d'aquí es poden introduir les característiques de les relacions socials. L'anàlisi

de les relacions de cooperació entre els membres de l'horda permetrà establir

comparacions entre les relacions d'adhesió que es donen en aquestes comunitats i les

de parentiu actuals. També es poden establir comparacions respecte a la divisió del

treball per raó de sexe. En aquest sentit, s'hauria de fer especial èmfasi en la

importància de l'activitat recol·lectora de les dones per la supervivència del grup41

(s'ha de tenir present que el mite de l'home caçador com a sustentador del col·lectiu

té gran for‡a encara entre el professorat i l'alumnat).

La resolució simbòlica dels conflictes a aquesta societat permet el debat sobre el

tractament de les discrepàncies i analitzar la resolució de conflictes en la nostra

societat: formes negociades i formes agressives, àmbits en els quals predominen unes

o d'altres.

La varietat de formes de vida s'amplia amb l'anàlisi dels pobles nòmades que viuen

actualment a la regió del Sahel. Es pot partir de l'estudi del medi físic d'aquesta zona

desèrtica i la localització dels països del Sahel42. En aquest cas, la progressiva

desertització té relació amb la sobreexplotació de sòls poc fèrtils degut a la substitució

de l'agricultura tradicional ( amb rotació de conreus) per una d'especulativa.

41 HARRIS,M. (1981) Introducción a la antropologia general, Península, Barcelona MARTIN, M. K. i VOORHIES, B. (1978) La mujer un enfoque antropológico, Anagrama, Barcelona. 42 LACOSTE,Y. (1983) Geografía general física y humana, Oikos-Tau, Barcelona.

36

La progressiva degradació de les condicions de vida d'aquests pobles a partir de la

intervenció d'empreses estrangeres, així com l'alteració de les activitats econòmiques i

de les relacions socials, permet iniciar la reflexió sobre l'aldea transnacional i les

desigualtats en les condicions de vida de les diferents àrees. A partir d'aquí es pot

començar la caracterització del centre i la perifèria. Es pot centrar el debat en torn

a la sequera, tornant a replantejar les necessitats que als països del Nord són

considerades com a imprescindibles.

3. El present al passat. L'origen de les desigualtats de gènere, ètnia, classe i edat

• Societats urbanes del Pròxim Orient i món clàssic. Producció i reproducció.

L'agricultura irrigada i la família patriarcal.

• Organització social jerarquitzada i poder polític. Domini expansiu.

Aquesta aproximació al passat es realitza amb la pregunta de quin origen tenen les

desigualtats que hem detectat fins ara. Es tracta de crear en l'alumnat conflictes

cognitius per trobar respostes. A partir de les seves idees sobre algunes

característiques essencials de la nostra organització social (jerarquització social,

família patriarcal, rol subordinat de la dona, domini expansiu i resolució bèl·lica dels

conflictes, domini sobre d'altres col·lectius humans...) que acostumen a considerar-se

com a naturals, es veu el seu caràcter històric. Si és una construcció social,

poden ser modificats. La pervivència d'alguns d'aquests trets a la nostra societat i la

desaparició d'altres, com l'esclavitud, permet reflexionar sobre el canvi i la

continuïtat presents en el desenvolupament històric.

El marc geogràfic i cronològic són les civilitzacions urbanes del Pròxim Orient i el Món

Clàssic. Es fan aproximacions temàtiques a les diverses societats, sense pretendre

tenir una visió de conjunt de l'evolució històrica.

Concretaré algunes pautes per treballar aquesta temàtica:

37

El sorgiment de la ciutat es treballa com una forma d'adaptació al medi, amb el que

suposa de creixement demogràfic i densificació.

De l'estudi de l'agricultura irrigada es deriva el concepte d'excedent, amb la

especialització del treball productiu i l'aparició d'una economia de mercat.

L'organització de l'àmbit de la reproducció i la divisió del treball per raó de sexe

permet destacar la importància del treball de les dones tant en l'esfera de la producció

mercantil ( treball agrícola i artesanal), com en la de la producció domèstica (

manipulació dels aliments i cura de les persones que necessiten especial atenció), que

naturalment estaven íntimament relacionades.

En l'àmbit de les relacions socials, es tracta l'origen de la jerarquització social, amb

l'aparició de les classes socials, de la propietat privada, de la subordinació de les

dones i de la esclavitud. Adquireix especial importància l'estudi de la família patriarcal

àmplia, cèl·lula social bàsica amb funcions

econòmiques i de control social; amb la figura del "pater familias" com a

dominador d'aquesta estructura familiar, i la subordinació de la majoria de membres

de la família: esclaus i esclaves, fills fins la mort del pare, i les dones durant tota la

vida43.

L'estudi de les característiques de l'educació, a través de la qual es produïa la

socialització i l'assumpció/no assumpció de rols, dóna a l'alumnat perspectiva

històrica de la seva activitat.

Pel que fa a l'organització política, s'aborda el sorgiment de l'Estat amb els seus

aparells de control polític (administració, exèrcit, legislació, sistema fiscal).

L'imperi com a forma d'Estat expansiu i agressor, permet l'anàlisi de

l'androcentrisme com a model, que suposa la valoració positiva de la capacitat de

dominar i matar, front a la capacitat de tenir cura dels altres, també present a l'ésser

humà. Aquesta organització deixa fora de la participació política a la majoria de la

població. L'estudi de a qui beneficia i a qui perjudica l'expansió territorial, i quines

43 LERNER,G, (1990) La creación del patriarcado, Crítica, Barcelona.

38

repercussions té per a la major part de la població, dóna una perspectiva més real

de com vivien la majoria de persones en aquelles societats.

Es poden treballar les discriminacions de sexe, classe, edat i ètnia, amb la

legislació. La comparació de tots aquests aspectes amb el present, proporcionarà a

l'alumnat criteris d'anàlisi de la seva realitat i de la interrelació entre els diferents

àmbits. El contrast amb les societats més igualitàries, el cas dels kung!, pot reforçar

el caràcter de construcció social d'aquests aspectes.

La mitologia greco-romana reflecteix les desigualtats de gènere. Resulta interessant

l'anàlisi del procés d'exclusió de les deesses i l'encimbellament del déu-pare 44. Les

arts plàstiques permeten l'anàlisi de les presències i absències dels diferents grups

socials, així com la imatge que se'ns presenta

d'ambdós sexes. Hi ha suggeriments per treballar a l'apartat d'espai de Repensar la

enseñanza de la Geografía y la Historia (nota 3).

4.La vida a les ciutats medievals

• Anàlisi de la vida d'una família artesanal cristiana i una d'islàmica.

• Esferes no separades. Relacions de gènere i d'edat. Relacions d'intercanvi

camp-ciutat.

• Relacions amb el poder, obligacions, serveis i control.

• La religió organitzada i altres creences.

La continutat i el canvi constitueixen l'eix d'aquest nucli de treball. L'estudi de la vida

quotidiana, durant l'Edat Mitjana, en el marc urbà, en el que majoritàriament resideix

el nostre alumnat, permet l'aproximació a d'altres formes de vida en el mateix

context.

Enfoquem dues famílies artesanes, una en una ciutat de l'Europa feudal, i l'altra en la

societat islàmica. La comparació amb una societat d'un altre context cultural,

44 BADINTER, E. (1987) El uno es el otro. Una tesis revolucionaria sobre las relaciones hombre-mujer, Planeta, Barcelona.

39

tanmateix tant proper històrica i geogràficament a nosaltres, permet anar establint

elements per relativitzar les nostres pautes culturals i situar influències i diferències.

El taller artesanal, com unitat de producció i reproducció i l'anàlisi de l'organització

familiar, permeten establir comparacions de canvis i pervivències en relació al

treball del nucli anterior. L'anàlisi de la influència del cristianisme en molts aspectes

de l'organització social i especialment en la consolidació de la subordinació de les

dones, permet una primera aproximació a la història de les mentalitats. La

comparació amb la societat islàmica permetrà establir el paper de les institucions

religioses com un dels elements fonamentals en l'acceptació dels sistemes de

classificació social45. Les estratègies de resistència per part dels grups subalterns

ajudaran a una visió més completa de la dinàmica social. El llibre de Dolores

Juliano El juego de las astucias (nota 8) resulta especialment útil.

Fóra convenient centrar el treball en la ciutat més propera possible a la realitat

de l'alumnat. Les restes materials d'aquella època presents a la ciutat, així com

les imatges procedents de l'art poden ser molt útils46. Respecte a la ciutat islàmica,

s'ubicaria a Al-Àndalus, d'aquesta forma es va situant la complexitat d'arrels

històriques de l'Estat espanyol.

Les ciutats s'ubicarien a l'àmbit estatal i cultural al que pertanyin. El marc

cronològic aconsellable serien els segles XII-XIV per situar un dels moments

d'urbanització europeus.

Concretaré algunes pautes per treballar aquesta temàtica:

L'estudi del medi té dues vessants, per una part l'anàlisi de l'estructura urbana i la

seva funcionalitat, i per l'altra, la relació amb l'entorn.

45 NASH,M. i altres (1988) Més enllà del silenci: les dones a la Història de Catalunya, Generalitat de Catalunya, Barcelona. MUÑOZ, A. i SEGURA, C. eds (1988) El trabajo de las mujeres en la Edad Media hispana, Asociación cultural Al-mudayna, Madrid. 46 CROSAS,J. (1993) La vida domèstica i social catalana a l'època baix medieval (segles XI-XV), (Llicència d'estudis, curs 1992-1993) proporciona interessants fonts gràfiques per treballar el tema.

40

El règim demogràfic antic i les crisis de subsistències permeten apropar-se a aspectes

fonamentals de les condicions de vida i mort d'aquelles famílies.

El taller artesanal, que és alhora una unitat de producció, com a lloc de treball, i

habitatge d'una família patriarcal amplia, constitueix una mostra d'una forma de

resoldre les necessitats molt diferent a la que està acostumat l'alumnat. En

aquestes societats no existeix una divisió clara entre l'esfera de la producció

material i la de la producció domèstica, amb tot el que comporta d'organització d'espai,

temps, rols etc. La ruptura amb la naturalització del rol de mestressa de casa, tant

arrelat a la nostra societat, exigeix un tractament recurrent.

L'organització gremial com model d'associació jerarquitzat i discriminatori per a la

major part de les artesanes i dels artesans, pot constituir una manera d'apropar-se a

les condicions de treball en altres èpoques.

Les relacions d'intercanvi de la família artesana permeten l'anàlisi del mercat

comarcal i del món rural amb que es relacionen, així com del comerç a llarga

distància .

Es prestarà especial atenció, per la persecució a que seran sotmeses posteriorment

en un procés de silenciament de grups no hegemònics, a les dones que exercien de

llevadores i sanadores en general. Aquesta dedicació suposava el conreu d'herbes

medicinals com a part d'una tradició que es transmetia de mares a filles47.

Pel que fa a les relacions socials, el centre d'atenció és l'organització familiar, tot

caracteritzant el tipus de família patriarcal del món cristià i els elements comuns i

diferenciadors amb la família patriarcal islàmica, endogàmica i poligàmica48. La

comparació entre la societat estamental i la clànica islàmica permet una aproximació

a la complexitat de les relacions socials i als mecanismes de consens i dominació. A

47 CARDONER, A. (1949) "Seis mujeres hebreas practicando la medicina en el reino de Aragón" Sefarard Vol IX EHRENREICH, B. i ENGLISH,D. (1988) Brujas, comadronas y enfermeras. Historia de las sanadoras. Dolencias y transtornos. Política sexual de la enfermedad. La Sal, Barcelona VINYOLES,T.(1985) La vida quotidiana a Barcelona vers 1400, Fundació Vives Casjauana, Barcelona 48 GUICHARD, P. (1976) Al-Andalus. Estructura antropológica de una sociedad islàmica en Occidente, Barral, Barcelona.

41

ambdues societats es presta especial atenció als grups subordinats per raons de

classe, religió i ètnia. La subordinació per raó de sexe i edat s'afegeix a les

anteriors; adquirint la de sexe especial importància ja que afecta a la meitat de la

societat. L'apropament a les característiques de l'educació, a través de la qual es

produeix la socialització i l'assumpció de rols, pot donar a l'alumnat una

perspectiva històrica d'una activitat central a la seva vida.

A l'àmbit de l'organització política adquireix especial importància la interrelació

entre poder polític i religió en ambdues civilitzacions. S'estudia el govern municipal en

relació amb les altres institucions polítiques a partir de les obligacions, drets i

serveis que té la família artesana. A través de l'anàlisi de la legislació familiar ( drets i

deures de cada membre de la família i transmissió del patrimoni) s'aborda la

plasmació jurídica de les relacions de parentiu49.Es pot abordar el contrast entre la

situació al camp ( en un món en que la majoria de la població hi vivia ) i a la ciutat

respecte a la capacitat de control per part del poder, i,per tant, el grau de resistència

o submissió dels grups subalterns. D'aquesta forma es pot relativitzar l'idea tòpica d'un

gran avenç en la llibertat respecte a èpoques passades50 .

L'estudi de les dues religions, des del punt de vista organitzatiu i de creences,

aporta elements explicatius sobre la misogínia que serveix per justificar la

jerarquització social. Per introduir la complexitat com un element present sempre a les

realitats socials, és interessant destacar el fenomen de la religiositat femenina amb

la complexitat que assenyala Dolores Juliano (nota 8).

Les visites de les restes arqueològiques permeten que l'alumnat es familiaritzi amb

l'anàlisi de les tipologies d'edificis i la relació entre estructura i funció. Alhora anirem

desenvolupant la capacitat de mirar la pròpia ciutat amb ulls de turista que

descobreix i s'apassiona i aprèn a amar-la i valora la conservació de les restes

del passat.

49 SEMINARIO DE ESTUDIOS DE LA MUJER (1984) La mujer en las ciudades medievales, UAM, Madrid. 50 DAVIS,N.Z. (1990) "Un mundo al revés: las mujeres en el poder" Historia y género: las mujeres en la Europa moderna i contemporánea. Amelang i Nash (ed), Alfons el Magnànim, València.

42

5.Mons diferents o un sol món?

• Anàlisi de les condicions de vida d'una família rural al Carib o Amèrica del Sud i

una d'Europa al segle XVII.

• Producció i reproducció: efectes de la dominació -desforestació i aculturació- ;

agricultura de subsistència i sistema domèstic.

• Poder i control social: guerres, "Renaixement" i Reforma. La marginació.

La conquesta d'Amèrica va ser un episodi més de l'expansió europea al llarg de

l'Edat Moderna. Expansió que va posar les bases d'un nou tipus de relació d'Europa

amb la resta del món: una relació de domini, espoliació i acumulació de capital, que va

anar ampliant de forma progressiva les diferències econòmiques. Procés que es va

consolidar amb la revolució industrial que portà a l'actual polarització entre el Nord i el

Sud.

Es tracta de veure aquest procés des de dues unitats familiars situades a cada un

dels dos mons ( en aquest cas, Europa i Amèrica). Continuem, per tant, amb el

mateix enfocament d'abordar l'anàlisi social des del punt de vista de col·lectius

allunyats del poder. Com afecta a una família europea l'ampliació de demanda

produïda, entre d'altres motius, per la conquesta d'Amèrica? Com afectarà a les

diferents persones, que formen la família, la política expansiva de la monarquia?

Com viu la família americana el procés de dominació, aculturació i explotació?

Es pot fer també una aproximació a la situació actual d'aquesta problemàtica a

l'Amèrica Llatina51 .

El tema permet el treball amb fonts que presenten interpretacions contradictòries d'un

mateix fet i, per tant, reforçar el coneixement posicionat.

Concretaré algunes pautes per treballar aquesta temàtica:

Es tracta d'analitzar les condicions de vida d'una família pagesa a alguna

51 BURGOS,E. (1983) Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia. Argos Vergara, Barcelona.

43

zona del Carib, o bé d'Amèrica del Sud, tot destacant les repercussions del

procés de colonització52 . La família europea s'hauria de situar, si és possible, en una

zona propera al context de l'alumnat.

Es localitzen els territoris colonitzats pel domini europeu a Amèrica, tot comparant-

los amb els de les societats precolombines. L'estudi del medi físic del

continent americà s'hauria d'abordar des de les transformacions a partir del procés de

colonització ( desforestació), per arribar a establir els actuals problemes

mediambientals en aquell continent.

Les repercussions demogràfiques de la conquesta i colonització (mortalitat,

genocidi, trasllats forçats de població i mestissatge) s'haurien de relacionar

amb l'actual situació demogràfica d'Amèrica Llatina53.

L'encomienda o un altre sistema de treball forçat, podria situar les condicions

d'explotació de la població nativa. Es treballa, també, l'agricultura de plantació i el

comerç a llarga distància, fent èmfasi en el tràfic de població esclava54. S'haurien

d'analitzar també les característiques de l'àmbit de la reproducció i la divisió del

treball per raó de sexe55.

A través de les activitats de la família europea s'estudia l'agricultura de

subsistència i el desenvolupament del sistema domèstic. Totes aquestes tasques, a

les que s'haurien d'afegir d'altres lligades a la reproducció, exemplifiquen les funcions

de cada membre de la família56.

Pel que fa a les relacions socials. A Amèrica es veuria l'extrema polarització social,

sempre contrastant-la amb la situació actual. També es faria una aproximació a les

52 CARAMES,L i altres (1992) América, américa: Indios, Blancos y Negros, El Roure, Barcelona 53 JAULÍN,R. (1973) La paz blanca. Introducción al etnocidio. Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires. STOLKE,V. (comp) (1993) Mujeres invadidas. La sangre de la conquista de América, horas y Horas, Madrid. 54 KLEIN, H. (1986) La esclavitud africana en América Latina y el Caribe, Alianza, Madrid. 55 GALEANO,E. (1979) Las venas abiertas de América Latina, S.XXI, Mèxic. STOLKE,V. (comp) (1993) 56 KRIEDTE,P, MEDICK,H. i SCHLUMBOHM,J. (1986) Industrialización antes de la industrialización, Crítica, Barcelona. NAROTSKY, S. (1988) Trabajar en familia. Mujeres, hogares y talleres, Alfons el Magnànim, València. VIGIL, M. (1986) La vida de las mujeres en los siglos XVI y XVII, S. XXI, Madrid

44

modificacions de les relacions de parentiu com a part del procés d'aculturació57. A

Europa, per una part, es constata la continuïtat de la família patriarcal i, per una

altra, s'analitzen les característiques de la societat estamental i les dependències que

comporta per a la família pagesa58.

La monarquia absoluta, amb la seva política expansionista, suposa un pes afegit a les

càrregues que ja patia la pagesia, a tot això s'han sumar les penúries que comporten

les guerres quan els camps de batalla són a prop. A Amèrica s'haurien

d'assenyalar els instruments polítics de la dominació. Fóra interessant veure la situació

política actual dels països d'Amèrica Llatina i els freqüents conflictes sociopolítics.

Els enfrontaments religiosos, amb les seves seqüeles de persecucions i

intolerància, permet l'aproximació a un període clau de la història de les mentalitats.

La caça de bruixes s'ha d'emmarcar en aquest context, de progressiu control social i

institucionalització de tota una sèrie d'activitats que fins aleshores es realitzaven de

forma més lliure. En concret, es va perseguir les dones que es dedicaven a

sanar, tot arrabassant-les el control d'una activitat que havien realitzat

tradicionalment i paral·lelament s'institucionalitza la professió mèdica exclusivament

masculina (nota 47). S'hauria de dedicar especial atenció als mecanismes polítics i

religiosos de control social, amb la marginació i persecució que pateixen

determinats grups: la població morisca, la gitana59...

A través de l'anàlisi de les creences religioses a Amèrica es veu el resultat d'un

procés d'aculturació, la pervivència de les creences anteriors i l'adaptació a les

noves.

6.Objectiu: la producció 57 IZARD,M. (1985) Marginados, fronterizos, rebeldes y oprimidos, Serbal, Barcelona. 58 ALCALÀ ZAMORA, J,N, (1989) La vida cotidiana en la España de Velázquez, Temas de hoy, Madrid. DURÁN, M.A. (1982) "Lectura económica de Fray Luís de León" Nuevas perspectivas sobre la mujer. UAM, Madrid,

59 Recomano una mirada a l'inici de La gitanilla de Cervantes: “Parece que los gitanos y gitanas solamente nacieron en este mundo para ser ladrones: nacen de padres ladrones, críanse con los ladrones, estudian con ladrones y finalmente salen con ser ladrones corrientes y molientes a todo ruedo: y la gana de hurtar y el hurtar son en ellos como accidentes inseparables, que no se quitan sino con la muerte.”

45

• Anàlisi de les transformacions produïdes amb la Revolució Industrial:

o producció/reproducció/temps/habitatge

o treball i oci en relació a l'edat sexe i classe

o transformacions del medi ambient

o el domini expansiu, relació amb altres col·lectius:

� fronteres,guerres mundials i divisió internacional del treball

S'hauria d'intentar problematitzar conceptes i valors lligats a les transformacions

originades arran de la Revolució Industrial, tot contemplant les repercussions pel que

fa, en primer lloc, a l'organització interna de les societats que s'industrialitzen i, per

una altra banda, a les relacions amb la natura i amb altres societats60.

La utilització crítica de fonts variades ( orals, literàries, icòniques, estadístiques,

historiogràfiques, etc.) hauria de ser cada cop més complexa, tant pel que fa a la

contrastació d'informació contradictòria, com per la quantitat de variables que

s'utilitzen alhora.

Es potenciaran actituds crítiques i de compromís pel canvi de les actuals relacions

Nord-Sud i de la priorització de la producció massiva amb el conseqüent

deteriorament del medi ambient.

Concretaré algunes pautes per treballar aquesta temàtica:

Es partirà de les idees prèvies de l'alumnat en torn a problemes actuals lligats al tema

de la industrialització: atur, tancament de fàbriques, estructura de casa seva, divisió

del treball al si de la seva família, horaris familiars i llurs connexions amb el treball

domèstic i extradomèstic, migracions dels països empobrits als enriquits, els

60 BERG, M. (1987) La era de las manufacturas, 1700-1820. Una nueva historia de la revolución industrial británica, Crítica, Barcelona. GEORGE, P. (1983) Geografía de las desigualdades, Oikos- Tau, Barcelona. LASLETT, P. (1987) El mundo que hemos perdido explorado de nuevo, Alianza, Madrid.

46

problemes ecològics del seu entorn més pròxim, el consum individual i familiar i els

seus contactes amb la producció industrial internacional, etc 61.

A partir d'aquí s'anirà al passat per intentar explicar els orígens històrics d'aquesta

àmplia problemàtica. Els continguts s'haurien de treballar relacionant constantment

l'esfera de la producció mercantil i la de la producció domèstica. D'aquesta

manera es reforça la concepció de l'economia

com un únic sistema subdividit amb esferes íntimament lligades, tot intentant

superar el parany de contemplar l'economia només des de l'esfera de la producció

mercantil, que és la visió més estesa i que rep l'alumnat a través dels mitjans de

comunicació.

El marc geogràfic és mundial i es prestarà especial atenció al cas britànic, establint

sempre la relació entre les transformacions a la metròpoli i a les àrees

dependents amb la progressiva constitució d'un sistema mundial. La desestructuració

de les economies del que passarà a convertir-se en Perifèria, amb les conseqüents

problemàtiques de tipus socio-polític, possibilitarà l'aproximació a les relacions Nord-

Sud d'una forma cada cop més complexa62.Es prestarà especial atenció a algun cas

de desindustrialització, l'Índia p.e. S'analitzarà la problemàtica del deute extern, com

un exemple de la progressiva polarització i el camí sense sortida a que ens porta

l'actual sistema econòmic. Un altre aspecte a treballar fóra la divisió internacional del

treball, amb zones de producció massiva basada en mà d'obra sobrexplotada, en

molts casos majoritàriament femenina63.

Les substitucions que s'han produït en els països que han anat ocupant la posició

hegemònica en l'economia mundial, permetrà analitzar les conseqüències respecte

a la militarització dels Estats i la política d'expansió, bèl·lica en molts casos, que

comporta la cerca de mercats cada cop més amplis.

61 http://noledigasamimadrequetrabajoenbolsa.blogspot.com/2008/09/la-historia-de-las-cosas-story-of-stuff.html 62 DICKENSON,J.P. i altres (1984) Geografía del Tercer Mundo, Omega, Barcelona GUNDER,A. (1980) La crisis mundial, Bruguera, Barcelona. 63 BENERIA,L. (1991) "La internacionalización de la economia y el trabajo de las mujeres" Mujeres y sociedad. Nuevos enfoques teóricos y metodológicos, Universidad de Barcelona, Barcelona. NAROTSKY, S. (nota 56)

47

Front a aquesta dinàmica d'explotació de la majoria de la població mundial per

part d'una minoria, que comporta el reforçament de les fronteres com element

demarcador de diferències i de control de la població mundial desheretada i

espoliada ( des d'aquesta perspectiva s'haurien d'analitzar les pasteres), s'haurien de

veure d'altres formes de relació internacional a través de les activitats

d'organitzacions no governamentals.

A través del procés d'industrialització a Catalunya64 s'analitzaran les

repercussions de la industrialització per a l'organització interna del col·lectiu. Tot

fent referència a l'ús del temps i de l'espai, tant a l'esfera de la producció

mercantil, com a la de la producció domèstica. S'ha de dedicar especial atenció als

moviments de població dins l'Estat espanyol i fora d'ell per la connexió directa que

tenen amb les arrels de gran part de l'alumnat actual de Catalunya65. Tanmateix,

aquest tema es pot tractar més a fons al darrer nucli temàtic que proposo-

S'inicia la separació d'esferes, que s'estén des de la classe burgesa a la resta de

grups socials, amb la difusió de l'ideal de domesticitat66 . No s'han d'oblidar situacions

més integrades, en l'àmbit rural, on continua sent difícil establir separacions entre

activitats de l'àmbit reproductiu i productiu67. Aquesta separació d'esferes tindrà unes

repercussions immediates amb l'organització de l'espai68, que ara es dedicat només a

vivenda , i on es poden analitzar les diferències segons classe social ( resulta

interessant abordar el cas de les colònies fabrils) i la reorganització de l'espai

domèstic69.

64 VILAJULIU, Montserrat (1999). Àvies, besàvies i rebesàvies: la dona a la industrialització (Colònia Güell, 1891-1973). Llicència d'Estudis 65BORDERIAS,C. i BOTEY,J. ( nota 21) GARCIA, S.i DE LA SERNA,M. (1995) A cara descoberta. Ser marroquina i viure a Catalunya, Columna, Barcelona. 66 EHRENREICH, B. i ENGLISH,D (1990) Por su propio bien. 150 años de consejos de expertos a las mujeres, Taurus, Madrid. 67 GARCIA RAMON D.(1989) "Actividad agraria y género en España: una aproximació a partir del censo agrario de 1982" Documents d'anàlisi geogràfica núm. 14 68 COS,P. (1986) "Interior, privado, doméstico: entorno de mujeres" Actas de la IV Jornadas de Investigación Interdisciplinaria, UAM, Madrid. 69 RYBCYNSKI,W. (1989) La casa. Historia de una idea, Nerea, Madrid SOPEÑA,A. (1991) Les transformacions de l'espai domèstic en la Catalunya del segle XX. Materials i bibliografia. (llicència d'estudis, curs 1990-1991).

48

Les relacions socials en relació a l'edat es treballaran a través de l'estudi de la

utilització de mà d'obra infantil a les primeres etapes de la industrialització. Així

com de les successives legislacions que controlaran primer i prohibiran més tard, el

treball infantil a la metròpoli70. Per contrast, es poden analitzar les condicions actuals

d'explotació de mà d'obra infantil als països empobrits.

Així mateix, s'abordarà a l'àmbit de Catalunya i estatal la relació amb el medi

ambient. Es pot iniciar l'anàlisi amb els canvis de paisatge de les conques carboníferes

britàniques, centroeuropees i asturianes. Per continuar amb els canvis, no només

directes de la producció sinó també indirectes a través dels moviments de població i tot

allò que comporta, de modificació de l'entorn.

7. Llibertat i igualtat?

• Mecanismes de participació i exclusió a Occident. Ideologia dominant i exercici

del poder.

• Il·lustració, Revolució Francesa, 1848, feixisme.

• Ideologies i pràctiques alternatives, Feminisme i antiimperialisme.

Aquest mòdul pretén introduir conceptes i valors lligats fonamentalment als

mecanismes de participació i exclusió política. Però també,i seguint amb la idea del

currículum en espiral, reprèn continguts treballats amb anterioritat. Per exemple, els de

les relacions interpersonals i poder i control social; o les desigualtats justificades per

raó de gènere, classe o ètnia; o les relacions entre l’organització social jerarquitzada i

les formes de poder polític i el domini expansiu.

Aquests continguts es treballen en un marc mundial, tot prestant especial atenció al cas

francès i les seves colònies i al de Catalunya i l’estat espanyol. El marc cronològic

abastarà fonamentalment del segle XVIII als nostres dies, amb algunes referències

anteriors, com les utopies d’organització social de Christine de Pizan i de Tomàs Moro.

70 ALONSO,I. i BELINCHÓN, M. (1989) Otra visión de la Revolución Industrial británica: presencia de las mujeres, Generalitat Valenciana, València.

49

Es potenciarà el treball amb fonts variades: orals, jurídiques, iconogràfiques, etc.

Amb aquest mòdul es pretén el desenvolupament de les actituds crítiques davant

l’organització política més generalitzada al nostre món, que anteposa la defensa de

fronteres a la solidaritat amb l’ésser humà,amb les múltiples exclusions que comporta.

Concretaré algunes pautes per treballar aquesta temàtica:

Les idees prèvies de l’alumnat respecte al tema de la igualtat política, centrant-se

especialment en el dret a vot, serviran per iniciar el tema. Es partirà de l’experiència

individual, responent a preguntes sobre el seu dret a vot o la seva exclusió d’aquest

dret i les causes de l’exclusió. D’aquí es passarà a indagar el cas de persones que

tenint més de 18 anys no poden votar (immigrants d’altres Estats). Un altre nucli de

reflexió podria organitzar-se en torn als seus drets i deures al centre i la seva capacitat

de participació i decisió.

Es passarà després a treballar amb les informacions aportades per les persones que

conviuen amb el noi o la noia. S’indagarà la historia personal en relació al dret a vot,

responen a preguntes com: quantes vegades a la seva vida han votat? Quan no ho han

fet? Han participat en campanyes electorals? Han militat en (o col·laborat amb) algun

partit polític? Han treballat per l’abstenció? Sortirà així el tema dels diferents règims

polítics (república, franquisme, democràcia per el cas de l’Estat espanyol) i l’exclusió

total o per sexes, depenen de l’època i del tipus d’elecció. També es podrà treballar el

tema de l’edat per exercir el dret a vot (18, 21, 25 anys) i la seva convencionalitat.

A partir d’aquesta mirada a la situació del tema a la nostra societat, es buscarà al

passat la configuració d’aquest sistema de participació i exclusió. S’iniciarà l’anàlisi del

pensament utòpic, il·lustrat i feminista anterior a la Revolució francesa71.

71 GARCIA,C. i ROSET,M. (1992), La lluita pels drets de les dones. Història del feminisme, Graó, Barcelona. RIVERA, M.(1990) Textos y espacios de mujeres. Europa, siglo IV-XV, Icaria, Barcelona.

50

A la Revolució francesa, s’analitzarà la dinàmica social que va portar a l’establiment per

a alguns dels drets de llibertat i igualtat i l’exclusió d’altres persones, amb les

alternatives no excloents que es presenten (manifest dels iguals i quaderns de greuges

de les dones)72. Es destacaran ,així mateix els intents posteriors de transformació per

part de grups exclosos: dones i població negra de les colònies franceses d’Amèrica73.

Es prestarà especial atenció al nou codi civil i a la nova idea de família que se’n

derivarà, així com a les contestacions al model que es faran des dels diferents àmbits

públics i privats74. També caldria centrar-se en el nou model d’educació (instrucció

pública), i es poden indagar les condicions de participació a l’escola de les persones

que conviuen amb la noia o el noi per veure l’evolució posterior al nostre país .

A continuació es parlarà de l’expansió geogràfica i l’evolució cronològica d’aquest

model, analitzant,especialment, Catalunya i la resta de l’Estat espanyol, tot intentant

sempre contextualitzar en el marc europeu i mundial –1848, feixismes, moviments

antiimperialistes-. En parlar de l’expansió del model i de la seva concreció al cas de

l’Estat Espanyol, es posarà especial èmfasi en les formes d’exclusió basades en la

classe social (sufragi censatari i caciquisme) i el nivell d’instrucció ( analfabetisme)75.

Per acabar, i aproximar-nos a la complexitat del panorama a la nostra societat

respecte a aquest tema que s’havia tractat a l’inici, es podrà fer una panoràmica de la

situació mundial respecte als drets humans i centrar-nos amb dues exclusions actuals:

una ja superada (Sud-Àfrica i l’exclusió racista) i l’altra encara vigent en un país que es

considera democràtic (Suïssa i l’exclusió sexual en alguns cantons).

72 ALONSO,I. i BELINCHÓN, M. (1989) 1789-1793. La voz de las mujeres en la Revolución Francesa. Cuadernos de quejas y otros escritos, La Sal, Barcelona. RUDE, G. (1979) La multitud en la historia. Los disturbios populares en Francia e Inglaterra (1730-1848), Siglo XXI, Madrid. 73 La pel·lícula Queimada de Gillo Pontecoro (1969) resulta molt útil per treballar les contradiccions de la revolució. 74 ANDERSON, B.S. i ZINSSER,J.P. (1991) Història de las mujeres: una historia propia, Crítica, Barcelona. CASSEY,J.(1990) Historia de la familia, Espasa Calpe, Madrid. DUBY, G. i PERROT,M. (1993) Historia de las mujeres, Taurus, Madrid. 75 VILANOVA,M (1996) Las mayorias invisibles. Explotación fabril, revolución y represión. Icaria, Barcelona.

51

L’anàlisi crítica de conceptes com llibertat, igualtat política, participació, sufragi

“universal”, etc. permetrà incidir de nou en l’opacitat del llenguatge i dels conceptes

històrics emprats amb falta de rigor per la Història més convencional.

8. Catalunya, ara

• La història de Catalunya a través de la pròpia vida i la de les mares i pares i

àvies i avis.

• Condicions de vida, formació, treball, oci, relacions personals ... de la ràdio al

web.

• Històries d'anada i tornada.

Crec convenient que aquest nucli temàtic es treballi al final de la secundària. Pretén

ajudar l’alumnat en el procés de clarificació de quina és la seva posició ( tant pel que fa

a la valoració com al compromís) davant l’àmplia problemàtica que s’ha anat

caracteritzant amb el currículum de l’àrea. Problemàtica centrada en allò que havíem

assenyalat com a activitats determinats de la dinàmica social: 1.-La reproducció del

col·lectiu; en el seu ampli sentit, no només la reproducció biològica, sinó la reproducció

diària i la reproducció generacional. 2.-L’obtenció de béns per a la supervivència; amb

l’organització del treball domèstic i laboral i les relacions que s’estableixen entre les

persones en torn a aquestes activitats. 3.-Les relacions que es mantenen amb l’entorn

natural i urbanístic i amb els altres col·lectius, tant dins de la mateixa societat com amb

d’altres societats.

Aquest procés de posicionament de cada noi i noia es fa paral·lelament a la clarificació

de la seva genealogia, tot això a través de la indagació i l’anàlisi de les trajectòries

vitals de les dues generacions que l’han precedit.

El treball amb fonts que permeten provar de fer noves explicacions del segle XX,

possibilita l’apropament als nous corrents historiogràfics. Alhora que reforça la idea de

la responsabilitat individual en la dinàmica social. En aquesta proposta segueixo

l’experiència de realització d’històries familiars desenvolupada a la Facultat de Ciències

52

de la Informació de la UAB. per Amparo Moreno(nota 5) i que després vam

desenvolupar en un llibre per a 4t d'ESO (nota 3).

Concretaré algunes pautes per treballar aquesta temàtica:

Es partirà de les condicions geogràfiques i socials de naixement de cada persona de

les altres generacions per arribar a las de la pròpia alumna o alumne. Les condicions

s’establiran en funció de la possessió patrimonial, que condiciona un determinat nivell

de confort domèstic.

A través de l’accés individual a una sèrie de serveis (aigua, gas, electricitat) es podrà

seguir el procés de la seva instal·lació i generalització a l’Estat espanyol (nota 68). Així

mateix, la disponibilitat de mitjans de comunicació ( ràdio, telèfon, televisió, internet)

permetrà analitzar la implantació de la cultura de masses, amb els seu paper com a

conformadora de models de vida a partir de les expectatives de possessió que crea tot

mitjançant la publicitat i, en definitiva, com a subministradora de pautes de

comportament.

Aquest procés que, generalment, suposa el pas d’una primera generació de persones

desposseïdes76 a una situació de generalització del confort domèstic i de possessió de

l’habitatge i, en molts casos, d’una segona residència, comporta tota una sèrie de

canvis en la vida de les persones, que esdevenen exemples dels canvis produïts a la

nostra societat durant el segle XX:

-pas del món rural al urbà.

-canvis en l’organització del temps vital (quotidià, setmanal, anual i al llarg de la vida).

-augment dels bens patrimonials a través d’un procés de sobrededicació al treball,

d’estalvi i de pagament a terminis.

-adquisició d’un sistema de valors possessiu i expansiu.

-alfabetització i escolarització progressiva. 76 COMAS i altres (1990) PUIG, A.(1991) " Casa i carrer a l'Andalusia dels anys 50. El cas de Pedro Martínez (Granada)

Historia y fuente oral núm, 6

VIA, R. (1 983) Com neixen els catalans, Club Editor, Barcelona

53

-canvis en els models familiars.

Aquest procés va íntimament lligat a les opcions de vida que han realitzat les persones

de les generacions precedents i que han anat configurant les condicions que han trobat

cada noi i noia (Borderies, Botey nota 21). S'hauria de destacar el paper de les dones

en el "Desarrollismo". La seva feina ha estat un element crucial en els mecanismes de

mobilitat social que han permès la millora d’estatus entre la seva generació i la dels

seus i les seves descendents. A més, amb els seus treballs del món domèstic, que

signifiquen, no doble sinó, triple jornada en molts casos, aconseguien estirar sous

clarament insuficients i fer possibles els estudis de les seves filles i fills. L’acumulació

de capital que es va fer gràcies als sous de misèria i la pluriocupació dels homes, va

ser possible gràcies a l’assumpció per part de les dones de unes desmesurades

tasques domèstiques que permetien cobrir gran part de les necessitats sense recorre el

mercat77 .

El canvi de condicions de vida, al qual hem fet referència, es deriva de les

modificacions de les relacions econòmiques internacionals que han possibilitat la nostra

participació progressiva en el banquet transnacional i el fet de pertànyer al terç de la

població mundial que es preocupa per com aprimar-se en lloc de fer-ho per menjar. La

posició del nostre país com a receptor d’immigració procedent de la Perifèria i la

profunda crisi que posa en evidència la debilitat de la xarxa productiva, provoca que a

la nostra societat la polarització sigui, també, progressiva.

S'hauria de dedicar especial atenció a la globalització del treball de cura. S'han creat

unes xarxes mundials d'afectes i cures. Que pot ser treball remunerat: dones filipines,

llatinoamericanes que deixen casa seva i familiars dependents (criatures i persones

grans) per venir a fer aquí la mateixa feina però cobrant. Amb uns enormes costos de

desestructuració i desamor. També pot ser treball no remunerat: cas de les adopcions

internacionals, que sempre suposen l'arribada de criatures dels països empobrits. Tot

aquest moviment és observable al carrer a través de mirades verticals: si es mira cap al

terra es veu un cotxet amb una criatura d'aquí, aixeques la vista i qui la porta ha viatjat

molts quilòmetres per treballar. Altra possibilitat es veure al cotxet una criatura amb

77 Dolores Juliano comenta aquest mecanisme en el cas de l'immigració africana al seu llibre Las que saben subculturas de mujeres, horas y Horas, Madrid

54

trets de països allunyats i qui la porta és d'aquí ( la situació de desatenció, provocada

per la desestructuració comentada abans, de la criatura ha possibilitat l'adopció).

També podem fer mirades horitzontals:persona gran d'aquí passejant pel carrer i qui la

porta del braç és molt lluny de casa seva i de la seva gent. Aquest aspecte es treballa

a la unitat 9 del Segle XX en primera persona.

Seguint amb el tema de les migracions, s'hauria de posar l'èmfasi en la construcció de

la identitat amb la varietat de vivències, rols i relacions que van configurant-la i

modificant-la78. Un tema que es tracta a la unitat que poso com a exemple és el de

l'opció de portar vel o no per part de les dones musulmanes79.

Les opcions ideològiques i polítiques i la participació de les diferents persones als

moviments socials reivindicatius, o d’altres de tipus, permetrà la concreció a l’Estat

espanyol dels mecanismes de decisió i el seu caràcter més o menys participatiu, que

s’han treballat al anteriorment80. A través de les històries de vida es presenten visions

més matisades de moments de forts enfrontaments socials, com el cas extrem de la

Guerra Civil81 (Fraser, 1978; Doña, 1978; Via, 1966).

Per poder generalitzar a partir de les històries familiars s’ha de recórrer a altres fonts:

sociològiques, literàries, recopilacions de memòria oral, cinematogràfiques, producció

artística de l’època...

78 Per treballar la complexitat de les identitats pot resultar útil analitzar les seves relacions. Es podria partir d'aquest article: La Vanguardia, 20 de juny de 2010. p 34,35 79 Hi ha hagut una àmplia polèmica als mitjans de comunicació. Recomano per treballar a classe especialment: La Vanguardia. 25 de juliol 2010. MagacineP. 24. Lucia Etxebarria "Cortinas de humo". Presència, 23-29 juliol 2010. Entrevsita a Dolors Bramon "Rere el vel" 80 QUIÑONERO, Ll. (2010) Nosotras que perdimos la paz, Foca Ed. Madrid 81FRASER (nota 21) SERRA,D.i SERRA,J. (2003) La guerra quotidiana, Columna, Barcelona VIA,R. (1966) Nit de reis. Diari d'una infermera de 14 anys, Club Editor, Barcelona.

55

4. UN EXEMPLE D'UNITAT DIDÀCTICA Aquesta unitat és del llibre El segle XX en primera persona i n'és un exemple de totes les orientacions que fins ara he assenyalat. Les il·lustracions les teniu al llibre.

1.-Tot és violència? Què hi ha darrera de la violència? 1.1.-Ser jove al món islàmic Activitats 1.2.-Del camp a la ciutat Activitats 1.3.-A qui beneficia la violència? Activitats 2.-Hem de salvar les dones musulmanes? 2.1.-Dones mantingudes? Activitats 2.2.-Dones tancades? Activitats 3.-Només un Islam? 3.1.-La immensitat i diversitat del món islàmic. 3.2.-L’islamisme. Activitats Cronologia 1979 Proclamació de la República Islàmica a Iran. Intervenció de l’exèrcit soviètic a Afganistan contra les guerrilles islàmiques. 1980-88 Guerra Iran-Iraq. 1981 Assassinat del president Sadat al Caire pels islamistes. Revoltes populars contra l’augment de preus al Marroc. 1984 Revoltes del cus-cus a Tunísia i al Marroc. Codi de família a Algèria per restablir el repudi i la poligàmia. 1988 Retirada de l’exèrcit soviètic d’Afganistan i continuació de la guerra civil. Revoltes populars a Algèria. 1990 Iraq invaeix Kuwait. 1991 Guerra del Golf. 32 països liderats per Estats Units ataquen Iraq. Victòria del FIS a la primera volta de les eleccions legislatives a Algèria. 1992 Cop d’Estat a Algèria per impedir que continuin les eleccions i el FIS arribi al poder. Comença la guerra civil encoberta a Algèria. 1996 L’exèrcit taliban domina la major part del territori d’Afganistan.

UNITAT 10. QUI SOM? ( ISLAM 1980......)

56

AUTOAVALUACIÓ. QUÈ ESTUDIAREM CONCEPTES/FETS

A inic. fin.

B inic. fin.

C inic. fin.

D inic. fin.

Música rai bidonville cus-cus hamman medina revoltes del cus-cus islamistes nou ordre mundial soc petrodolars vídues blanques Països Àrabs Magrib xador repudiament xaria talibans PROCEDIMENTS participar a una taula rodona

tenir correspondència amb alumnes d’instituts de l’estranger

realitzar d’exercicis d’empatia

treball ar amb fonts orals

fer un mapa conceptual

analitzar criticament els mitjans d’informació

CONCEPTES I FETS PROCEDIMENTS A.- No ho conec No ho sé fer B.- He sentit a parlar He sentit com es fa C.- Ho conec Sé com es fa D.- Podria explicar-lo Podria exlicar com es fa

57

L’AMINA estudia el darrer curs de Batxillerat a Fez. Està il·lusionada amb anar el proper curs a la Universitat. Vol fer enginyeria tècnica d’explotacions agrícoles. Primer haurà d’aprovar i treure bones notes per poder mantenir la beca. Sap que una nota que compta molt a l’expedient és la del treball de final de Batxillerat. Per això, ha decidit agafar un tema que l’interessi molt i així no serà un pal dedicar-s’hi tot l’any. Demà ha de triar tema i explicar com ho farà. Ja ha decidit el que farà:

1.-TOT ÉS VIOLÈNCIA? QUÈ HI HA DARRERA DE LA VIOLÈNCIA? 1.1.-Ser jove a aquest món

. Els diaris dels països rics parlen sempre del perillós creixement de població al meu país, i a tots els països islàmics . La sensació que dóna es que tenen por de que siguem massa gent i anem cap allà a perturbar la seva vida. Però, realment som tanta gent?

DOCUMENT 1 QUI SOM? ( projecte de treball de l’Amina) Estic cansada de la visió que es dóna de nosaltres als diaris occidentals. A la que hi ha un atemptat immediatament es pensa en l’islamisme. I del tema de nosaltres les dones, sembla que tot sigui terrible. Dons bé, vull explicar als nois i a les noies occidentals de la meva edat com som nosaltres. Partiré dels prejudicis dels seus diaris i els hi explicaré com som i com vivim, per a què tinguin més informació. Ho faré a partir de testimonis, de lectura de llibres i de revistes i, és clar, de la meva experiència. Si el resultat és entenedor m’agradaria trobar alguna forma de poder-ho fer arribar a les persones a qui va destinat. Pot ser a través de l’ambaixada? Elaboració pròpia

DOCUMENT 2. UN MÓN DE JOVES Estructura de la població (per edats) de les poblacions marroquina i catalana (1991) FONT: DDAA.(1994). Marroquins a Catalunya. Barcelona. Institut d’Estudis Mediterranis.p.53

58

* Els bidonvilles són barris de barraques fetes amb planxes de bidons, d’aquí els hi ve el nom. IL·LUSTRACIÓ.1.-(Planeta p.218) Centre de planificació familiar al Marroc. El nivell d’instrucció de les dones repercuteix d’una forma directa en la fecunditat. Una universitària té menys criatures( 2,3) que una dona amb estudis secundaris ( 3,3) o primaris ( 4,4). En la dècada dels vuitanta només el 36% de les dones del Marroc feien servir mètodes anticonceptius ( a Espanya ho feien un 59%). A més, encara moltes dones magrebines són analfabetes ( 66% al Marroc, 45% a Algèria). A l’Alcorà no hi ha res que defensi o rebutgi l’ús de mesures preventives de l’embaràs. A més d’això, la urbanització creixent i l’escolarització progressiva de les noies ha fet que les campanyes de control de la fecunditat siguin més efectives. Tanmateix, el nivell d’escolarització és encara molt insuficient ( al Marroc, l’any 1991, només estava escolaritzada un 60% de la població entre 5 i 15 anys). Molts d’aquests nois i noies treballen. Per exemple, els coneguts com a nens del Malboro que venen tabac pels carrers. IL·LUSTRACIÓ 2.-( El País, 27 de marzo 1994.p.11). A finals dels anys 80 la primera generació escolaritzada, està al carrer sense perspectives de feina. Són els aguantaparets d’Oran. La música rai parla de les seves frustracions i desitjos.

DOCUMENT 3. ALGUNES DADES PER ACLARIR-NOS Població (milions) Densitat h/km2 Taxa creixement anual % País 1960 1995 1995 1960/1993 1993/2.000* ____________________________________________________________________________ Algèria 10,8 28,6 11,9 2,8 2,2 Aràbia Saudita 4,1 17,9 8,3 4,4 3,1 Egipte 27,8 59,2 59,1 2,4 2,0 Marroc 11,6 27,0 60,1 2,5 1,9 Espanya 30,5 39,2 79,6 0,8 0,1 Estats àrabs 96,0 254,3 18,2 2,8 2,5 Unió Europea 320,0 370,0** 0,5 0,2 *Estimació ** Població 1993 FONT: Elaboració pròpia a partir de SEGURA,Antoni. (1997) El món àrab actual. Vic. Eumo Editorial.p.287 i 292.

DOCUMENT 4. TENIR O NO TENIR CRIATURES. (Testimoni de Tahra que té 35 anys i viu a un bidonville* de Rabat, on va arribar fa 15 anys des de l’Atles). ¿Què per què no volia tenir més criatures? Perquè no puc mantenir-les i també per la meva salut. Del darrer, Al Abed, em vaig quedar molt fluixa. Havien estat 2 embarassos en 3 anys. El que passa és que no sempre m’han anat les coses com volia i mira ja tinc una altra. Píndoles no volia prendre, ja que tenia feble el cor, en realitat no he vist mai un metge per això, però jo estic segura que era això el que tenia. A més, diuen que si prens píndoles s’ha de menjar bé, una mica de llet o un plàtan per esmorzar. ¿Te n’adones? Per algú com jo que sempre ha de fer règim per estalviar ¿com vols que prengués píndoles. Quan no em venia la regla prenia herbes per impedir que avancés la criatura. Un altre cop no em venia la regla i vaig prendre una pastilla que em va donar la dona de l’oncle del meu marit, i a l’endemà vaig tenir una regla molt forta. No sabia si havia avortat. Uns mesos després em vaig quedar embarassada i mira ja són 3. Tahra és una elaboració pròpia a partir de personatges de MERNISSI, Fàtima. ( 1990) Marruecos a través de sus mujeres. Madrid. Ediciones del Oriente y del Mediterráneo.

59

Activitats 1.-Entera’t quins països són considerats Països Àrabs i dins d’aquests quins formen el Magrib. Situa tot això en un mapa. 2.-A partir de les dades del document 3 ¿creus que és justificable considerar com a perillós el creixement de la població al Magrib? Per contestar, fixa’t en la densitat de població i en l’evolució del creixement i en les diferències entre uns i uns altres Països Àrabs. Compara, així mateix, amb les dades del nostre país i de la U.E. 3.-Quins factors socials fan que les coses no li surtin a la Thara com voldria? 4.-Per anar familiaritzant-nos amb la cultura de l’Amina estaria bé que algú aconseguís música rai i l’escoltéssiu a classe. 1.2.-Del camp a la ciutat IL.LUSTRACIÓ3.-( El País Semanal, 11 de gener 1998 p.44-45) Les cases tradicionals, unes unides a les altres, i amb pati interior, responen a un tipus de vida molt col·lectiva i a un clima en el que cal protegir-se del sol. IL.LUSTRACIÓ 4.-(LACOSTE Geografía generalp.177). Bidonville Malgrat que les nostres ciutats creixen, cosa que, segons la meva mare, fa que canviïn alguns costums, jo diria que les coses que es fan aquí són força diferents a les que veig a les pel·lícules occidentals. Ens passem el dia envoltats de gent i xerrant: per comprar s’ha de regatejar, quan és una compra important això pot suposar seure i prendre un te; anar a la mesquita; menjar a casa d’alguna veïna si ha fet un bon cus-cus*; visitar les persones malaltes; un cop a la setmana anem al hammam*, al matí els homes i a la tarda nosaltres. El carrer sempre està ple de gent, a l’època del Ramadà fins a la matinada, ja que el darrer àpat es fa just abans de que surti el sol. A l’Islam l’hospitalitat és un deure, per tant, és molt fàcil que si viatges per aquí t’invitin a un te o a dinar o fins i tot a un casament. Hi ha qui diu que la nostra hospitalitat prove de la vida nòmada, en la qual sempre s’ha d’acollir a qualsevol que arribi. *El cus-cus és un dels menjars més típics que tenim. Crec que és semblant al vostre cocido o escudella, només que, a més de cigrons, porta una sèmola de blat. La meva mare el fa boníssim. *Els hammam són banys col.lectius on en banyar-nos en aigua molt calenta ens relaxem i xerrem. La gent gran arregla moltes coses allà: negocis, assumptes familiars....

* La medina és la ciutat tradicional àrab, constitueix el nucli a partir del qual ha anat creixent la ciutat.

DOCUMENT 5. CIUTATS QUE ENGREIXEN FINS EXPLOTAR? (Entrevista amb Nasir, alumne de Fàtima Mernissi, que fa la tesi doctoral sobre els problemes urbanístics al Marroc) Has de tenir present que la població urbana va passar del 1960 a 1993 de un 29% a un 47%. Ha vingut molta gent del camp. Com paral·lelament no s’han fet gaires esforços per adaptar la ciutat, les dificultats són considerables: manca de depuració de les aigües residuals, no s’hi combat la contaminació, habitatges amb dèficits de serveis bàsics ( al 1982, el 33% de les cases no tenia aigua corrent; ni el 25%, electricitat; ni el 15%, wàter), transport públic molt insuficient ( els embussos de circulació són crònics a ciutats com Tànger, Agadir o Casablanca). Les medines* s´han densificat i ,per tant, s’han degradat les condicions de vida. A més s’han creat bidonvilles que acullen a gran part de les famílies pageses desplaçades ( el 14% de la població de Casablanca i el 22% a Meknès viu en aquests barris) i que en aquell medi conserven els costums del camp. El dèficit d’habitatge és greu: hi ha una mitjana de 5,4 persones per casa urbana i 2,4 persones per peça habitable. Elaboració pròpia.

60

Perquè pugueu entendre com és que la gent va cap a la ciutat, malgrat viure tan malament, he consultat els meus apunts de Geografia Econòmica de l’any passat i intentaré resumir el que he tret en clar

IL.LUSTRACIÓ5.-(Planeta p.228) L’agricultura d’exportació produeix cítrics i hortalisses pels mercats europeus i s’ha vist molt perjudicada amb l’entrada d’Espanya i Portugal a la UE. Ja que aquests països produeixen el mateix i tenen prioritat als mercats de la UE. IL.LUSTRACIÓ6.-( propaganda d’agència de viatges “Ciutats imperials del Marroc”). El turisme és una font de divises que ajuda a cobrir el deute extern. IL.LUSTRACIÓ7.-(Planeta, p.239). El desmesurat creixement urbà no és exclusiu del Marroc. El Caire és una de les ciutats més grans del món. El caos urbanístic és molt gran en una ciutat en la qual serveis pensats per 1 milió d’habitants han de servir per més de 8. Activitats 1.-Repassa la unitat d’Espanya dels anys 50 als 80. Quins aspectes de la vida de les persones són semblants al que explica l’Amina? 2.-Quines de les coses que explica Amina dels costums de la vida quotidiana a la ciutat et resultaria agradable fer? 3.-Hauries de buscar informació sobre el FMI a l’atles de l’Estat del Món dels darrers anys i a diaris i revistes i fer un petit informe sobre a qui beneficien les seves recomanacions. Algun grup de la classe hauria de buscar a la premsa situacions semblants a la del Marroc que estiguin passant a d’altres països ( pressa de mesures per part del govern a partir de recomanacions del FMI i protestes populars). Després podríeu fer un mural amb aquestes informacions. 4.-Amb la informació que ens ha proporcionat l’Amina fins ara, intenta d’explicar les causesde la immigració ilegal que comenta la Clara a la unitat 9.

DOCUMENT 6.UN CAMP QUE NO SERVEIX PER VIURE NI PER MENJAR A partir dels anys 60,seguint les recomanacions del Fons Monetari Internacional (FMI), el govern marroquí va adoptar una sèrie de mesures econòmiques que van consistir en: • afavorir l’agricultura dedicada a l’exportació donant ajuts per fer obres de regadiu, comprar

tractors, productes químics.... Les despeses que suposava aquesta modernització es pagarien amb els ingressos dels productes que s’exportarien.

• centrar la industrialització en el tractament de fosfats que es podrien exportar i proporcionarien divises.

Com va anar aquesta política? • la modernització de la agricultura va afectar només a les grans propietats( que ocupen només

un 10% de la terra) la resta de famílies pageses no van rebre ajuts i van veure com augmentaven els impostos que havien de pagar per finançar la modernització.

• el govern va autoritzar l’augment del preu d’aliments bàsics ( farina 33%, sucre 41%, oli 17% i llet 100%)

• els preus dels productes que s’havien d’importar ( tractors, llavors seleccionades, adobs...) van augmentar molt més que els de producció agrícola que s’exportava. A més, l’entrada a la CE de països especialitzats amb el mateix tipus de productes va fer disminuir les possibilitats d’exportar.

• a final dels 70 van baixar els preus dels fosfats al mercat internacional Quines conseqüències va tenir? • emigració cap a les ciutats per buscar feina ,on tampoc n’hi havia, i emigració a l’estranger. • augment del deute extern del Marroc que és compensat, en part, per els diners que envien, a

les seves famílies, les persones que treballen a l’estranger. • l’any 81 hi van haver revoltes a les ciutats protestant pel augment de preus (revoltes del cus-

cus) Elaboració pròpia..

61

1.3.-A qui beneficia la violència? La premsa occidental no ha demanat mai disculpes després d’haver atribuït equivocadament un atemptat als islamistes*. És el que va passar a Oklahoma, a l’abril de 1995 , van morir gairebé 200 persones per una bomba col.locada en un edifici. Immediatament es va començar a parlar de la perillositat dels grups islamistes. Després va resultar que els terroristes eren ciutadans estadounidencs militaristes ( els podríem anomenar integristes, no us sembla?). Encara és més greu el cas de l’accident de l’avió de la TWA que va caure al mar poc després de sortir de l’aeroport de New York l’estiu de 1996. En aquella ocasió, després d’haver creat un clima de pànic i d’odi contra els islamistes, tot això en grans titulars, es van publicar, un any després, i en lletra petita, els resultats de la investigació (la causa de l’accident van ser problemes a l’avió). *Els islamistes són musulmans radicals que volen arribar al poder pacíficament o de forma violenta, si no hi ha una altra via. Volen resoldre els problemes socials a través d’una interpretació molt estricta de l’Islam. Erroneament a Occident s’identifica tot l’Islam amb aquest radicalisme.

Recordo llegir unes declaracions de Fàtima Mernissi en les que explicava que va participar en diverses manifestacions contra la intervenció de la coalició internacional a l’Iraq. Els periodistes occidentals deien que era una manifestació islamista, malgrat que ella havia estat entrevistada i havia dit que no era islamista sinó feminista i demòcrata. Explicava, també, que el seu sabater, del soc* de Rabat, s’havia comprat una petita televisió per veure la caiguda del mur de Berlin i del règim de Ceausescu i que estava emocionat amb la democràcia d’Occident que feia caure tiranies. Quan la pantalla escopí el bombardeig del soc de Bagdad va començar a tenir malsons i no podia dormir ( com una coalició democràtica podia bombardejar a persones indefenses i

DOCUMENT 7. SEMPRE ÉS ÚTIL TENIR UN ENEMIC EXTERIOR. Desaparegut el comunisme com a perill extern que servia per justificar les despeses en armament, i com a element de cohesió, els governs s’han inventat el perill islàmic. Al poder li és útil que hi hagi un “dolent” davant el qual el poble se sent unit i es poden oblidar les grans diferències i problemes que hi ha al sí de la societat. Primer “el dimoni” va ser l’Iran, després Gadafi i, finalment, la Guerra del Golf va ser l’advertència de què passaria a qualsevol que gosés discutir el nou ordre mundial basat en el domini dels Estats Units. [ Els governs del món islàmic fan servir també aquest mecanisme, identificant l’Occident amb “el mal” i presentant-se ells com a defensa davant aquest mal]. Cal recordar que només uns anys abans Saddam Hussain era recolzat i armat pels països occidentals per enfrontar-se a Iran i impedir l’extensió de la revolució iraniana, que havia perjudicat els interessos de les grans empreses multinacionals. I ara que es parla de l’horror dels talibans a Afganistan, no es diu que han estat finançats per la CIA per lluitar contra el règim comunista i crear problemes a l’URSS en les seves repúbliques islàmiques. Elaboraciò pròpia a partir de SEGURA ( 1997)

62

innocents?). La seva dona l’obligà a vendre la televisió i va donar els diners a la Mitja Lluna Roja per les víctimes de Bagdad. La Guerra del Golf va fer un mal incalculable a les persones que lluiten per la democràcia al món àrab. IL.LUSTRACIÓ 8.-(Il·lustració d’un soc)El *soc pot ser un barrí urbà on es concentra el comerç, o bé un mercat rural o de poble que té lloc un cop per setmana. Compleix una funció comercial, però també de trobada social, de mercat de treball, de centre de serveis ( correus, metge, barber...).

* Els petrodolars són les divises, en dolars, que s’obtenen amb l’exportació del petroli. IL.LUSTRACIÓ9.-( El Periòdico, 24 de setembre 1997) Una dona consola a una altra després de que el GIA * assassinés als seus fills i filles. A Algèria no se sap on és la frontera entre les actuacions sanguinàries dels islamistes i les de l’ exèrcit. A les zones del petroli no hi ha atacs. Aquests es redueixen a zones on anteriorment tenia un important suport el FIS*, que d’aquesta forma perd recolzament social. També poden treure beneficis els que tenen recursos per comprar les terres que estan quedant buides per la fugida de les famílies pageses. *GIA . El Grup Islàmic Armat va sorgir després del cop d’estat del 1992. És considerat responsable de les accions més violentes i incorpora en les seves files a veterans de la guerra de l’Afganistan. *FIS. El Front Islàmic de Salvació és un partit islamista fundat al 1989 i que pretenia arribar al poder per la via democràtica. La corrupció del règim argelí i la seva manca de solucions pels problemes del país ( atur i empobriment de la majoria de la població), van fer que augmentés el seu prestigi.

DOCUMENT 8. DAVANT EL TERRORISME TOT S’HI VAL (Opinions de Fàtima Mernissi) El govern d’Aràbia Saudita, principal aliat d’Occident a la zona, és qui ha finançat el surgiment de l’islamisme des de la dècada dels 80. Amb aquesta pluja de petrodòlars* es frenava el debat democràtic: es va traslladar el debat a xador si o no; es va acusar de tots els problemes a la influència d’Occident. Al mateix temps, els governs àrabs, per una part seguien les indicacions del FMI (amb mesures fortament impopulars), i alhora feien grans despeses en armes ( als anys 80 van comprar un 40% del total del comerç d’armes del món). De fet, en part, les armes van servir per aplacar les revoltes populars. Aquesta política impedeix que es facin inversions productives que proporcionarien feina. Els governs provoquen l’atur, i per tant, forcen a l’emigració a la seva població.

Quan finalment, i gràcies a la financiació de mesquites alternatives, universitats i escoles coràniques, ha sorgit el terrorisme islamista, els governs han tingut la coartada per fer polítiques més autoritàries. La situació només beneficia els que estaven en contra de l’evolució democràtica. També es beneficien els productors d’armes i els interessos de les companyies multinacionals que potser serien posats en qüestió en una situació en la que el poble pogués opinar. Elaboració pròpia a partir de MERNISSI, Fàtima. ( 1992) El miedo a la modernidad. Islam y democracia. Madrid.Ediciones del Oriente y del Mediterraneo.

63

IL.LUSTRACIÓ 10. ( La Vanguardia. 30-10-96 p.72) Salima Ghezali

Activitats 1.-Haurieu de fer un glossari, buscant a una enciclopèdia o a llibres especialitzats a la biblioteca, per aclarir una sèrie de conceptes que normalment es fan servir als mitjans de comunicació: Islam, musulmà o musulmana, islamista, sunnita, xiïta, països islàmics, Països Àrabs, Magrib, Maxreq. 2.-És possible que al teu Institut hi hagi un noi o una noia magribina o bé que en coneguis de la zona. Fora interessant que conectessis amb la seva família i que fessis una entrevista sobre dues qüestions: que van sentir davant la Guera del Golf? I que els hi sembla les declaracions de Salima Ghezali al document 9? Després poseu en comú a classe les opinions que hagiu aconseguit. 3.-Elabora un mapa conceptual sobre les causes i conseqüències de l’islamisme tant des del punt de vista de la població, com des dels governs del món islàmic i d’Occident. 2.-HEM DE SALVAR LES DONES MUSULMANES? Quan es parla a l’Occident de la situació de les dones als països islàmics es fa com si totes tinguessin la mateixa situació. Res més lluny de la veritat. Hi ha situacions molt diferents depenent dels països, de l’ètnia, de l’edat o de la classe social.

DOCUMENT 9.AL MIG PERSONES DE CARN I OSSOS Salima Ghezali és algerina. Té 39 anys i és divorciada i mare de 2 filles de 15 i 19 anys. Havia estat professora de literatura i després ha treballat com a periodista. Dirigia una revista “La Nation” que va ser tancada pel govern. Està amenaçada de mort i cada dia ha de dormir en un lloc diferent. Tot això li passa perquè ha parlat i ha denunciat: ¿per què hem de dependre dels extremismes si la majoria de la població vol una altra cosa? El que vull és mostrar que som molts més els que estem per la pau, no només a Algèria, sinó també en les relacions entre l’Islam i Occident. El meu objectiu és seure a una taula als dos extremismes que han pres com a ostatges a la població argelina. Oblidar no és possible. Però quan hi ha violència a gran escala només es pot aturar posant a les dues parts a una taula perquè negociïn. Respecte a les dones hi ha un gran mite, avui a Algèria és molt més perillós ser un home jove que ser dona. De 80.000 persones mortes, 400 són dones. El govern sap que parlar de la violència contra les dones atreu l’atenció a Occident i és el que deixa que es publiqui a la premsa. Elaboració pròpia a partir de RIVIERE,Margarita “Salima Ghezali” a La Vanguardia. Magazine.8 de març de 1998 i La Vanguardia 30 d’octubre de 1996.

64

2.1.-Dones mantingudes?

S’anomenen *vídues blanques a les dones casades que romanen al país d’origen amb els fills i filles, mentre el marit és a l’emigració . Aquesta situació pot durar anys. IL.LUSTRACIÓ11.-(Planeta p.79). Una de les feines on el treball femení predomina és el sector tèxtil. Aquest sector té una gran importància econòmica tant al Marroc, com a d’altres països islàmics. Tant es fa a una fàbrica com en petits tallers domèstics. A Iran, gairebé a totes les cases, les dones fan catifes de nusos. Poden fer una o dues a l’any, depenent del tamany de la catifa i del nombre de dones que hi ha a la casa, comptant també a les nenes. D’aquesta forma la família obté uns diners extra. A partir de la conversa amb la Rabea he buscat altres dades sobre la presencia de les dones al mercat laboral al Marroc, i també a l’Iran.

DOCUMENT 10.-PER QUÈ TREBALLA FORA DE CASA? (Testimoni de Rabea, professora de l’institut) Jo vaig acabar els estudis ja casada. El meu marit era metge i hauriem pogut anar tirant sense que jo treballés fora de casa. Però no volia dependre d’ell. Mira si no hagués tingut independència econòmica m’hauria estat molt més difícil el divorci. A més, m’agrada la meva professió, no puc està fent només les feines de casa. Tanmateix, aquesta pregunta només té sentit fer-la a una minoria benestant que poden tenir la possibilitat de no treballar fora de casa i potser, inclús, de treballar poc a casa. Mira, la Màriam, que neteja casa meva, va venir d’un poble al costat de Larraix. Allà les dones, a més de fer tota la feina de la casa, han treballat sempre al camp (molts cops amb una criutura lligada a l’esquena), i han anat al soc a vendre. Malgrat el que diuen les estadístiques sobre població activa, les dones són puntals econòmics fonamentals tant dins com fora de casa. En la seva lluita incesant contra la pobresa ( que al període 1980-1990 va afectar al 45% de la població rural i a un 28% de la urbana al Marroc) han emigrat en molts casos cap a la ciutat o l’estranger. Quan són els homes els que emigren, la quantitat de feina de les persones que queden al camp ( les dones, vídues blanques*) augmenta. Elaboració pròpia.

65

IL.LUSTRACIÓ12.-(Foto de dona vestida amb vestit de gala tradicional).Les dones de les classes benestants acostumaven a dissenyar i a brodar les seves luxoses robes (els caftans són els vestits de festa). Actualment part d’aquestes dones exerceixen professions que no els hi deixa temps per fer-ho ( el 1990 al Marroc, 1/3 de professionals de la medicina, del dret i de docents universitaris són dones). Malgrat això no han renunciat a dissenyar la seva roba i joies. És habitual veure doctores, jutgesses i advocades en els foscos carrers de la Medina assegudes als taburets dels artesans discutint dels colors i dissenys de les robes que els hi faran. Activitats 1.-Segons la xaria l’home és el responsable de mantenir la família. Fes un petit informe sobre les diferències entre la llei i la realitat a partir de les dades que t’ha proporcionat l’Amina ( és important que hi figurin els diferents treballs que realitzen les dones, tant al món laboral com al domèstic). Recorda que has d’aprofitar sempre la informació que proporcionen les il.lustracions i els peus d’il.lustració. 2.-També sembla que hi ha força diferència entre les dades oficials de població activa i la realitat. Això només passa al Marroc? Intenta d’explicar per què es donen aquestes diferències. Per contestar hauries de buscar dades a les unitats anteriors.

DOCUMENT 11. NOMÉS CATIFES? Soad, empresaria hotelera del Rif: aquí está aceptado que las mujeres labren la tierra, dirijan el contrabando con España y velen por todos los asuntos de la casa. Pero no te puedes figurar las dificultades que tuve para tratar con los pescadores, necesitaba pescado fresco para el restaurant, o con las autoridades para solicitar un permiso para servir alcohol. Pasaron meses hasta que dejaron de pedirme que enviara a mi marido a a un hermano para tratar con ellos. Ahora estoy en condiciones de ampliar el negocio y construir un complejo turístico más amplio. Otras mujeres, especialmente las emigradas, invierten sus ahorros en la promoción inmobiliaria. Pasan sus vacaciones en medio de trámites administrativos y operaciones bancarias. A pesar de los prejuicios sociales que dificultan a las marroquíes ingresar en el mundo de los negocios, la charia(ley islámica) establece que la mujer puede disponer libremente de sus bienes personales. En este sentido los bancos tuvieron que responder a la demanda de las mujeres, creando créditos para la artesania o la pequeña empresa, sector muy productivo, en el cual las mujeres representan más del 20%. Elaboració pròpia a partir de FRAERMAN,Alicia. (1992)Las mujeres que mueven el mundo. El Sur, la mujer y el desarrollo. Madrid. Cruz Roja.p. A l’Iran acostumen a donar premis a les persones que destaquen en una feina. Les cerimònies tenen un paper destacat a la premsa. Per exemple, dos agricultors són premiats per la seva productivitat, un ramader també. Dons bé, es tracta de tres dones i ningú ho troba sorprenent. També hi ha referències a un premi a una actriu, a una professora, a una obrera industrial. En cada acte s’ha fet una lloa al paper de les dones en la vida pública de la República Islámica. Elaboració pròpia a partir de ADELKHAH,Fariba. (1996)La revolución bajo el velo. Mujer iraní y régimen islamista. Barcelona. Ediciones Bellaterra.

66

2.2.-Dones tancades? Fàtima Mernissi comenta que les editorials europees es capfiquen a posar a les portades del seus llibres la paraula harén i una foto d’una dona amb vel. Quan ella protesta dient que el contingut del llibre que ella ha escrit contradiu la portada, responen que d’aquesta forma es ven més. IL.LUSTRACIÓ13.-(Foto de Fàtima Mernissi)Fàtima Mernissi va néixer a Fez a una família burgesa, la seva àvia i la seva mare eren analfabetes. Ella ha pogut estudiar i és una prestigiosa professora de sociologia a la Universitat de Rabat. Els seus llibres han estat publicats a la majoria dels països europeus. Un fet que cal ressaltar és la gran quantitat de dones escriptores que hi ha als països islàmics.

Es veritat que hi ha situacions molt diferents i que sovint, als nostres països, hi ha qui recolzant-se en la tradició diu que les dones haurien de limitar-se a l’àmbit domèstic. Per això, us volia parlar també de quina és la tradició .

DOCUMENT 12.ON SÓN LES DONES? IRAN RFA EGIPTE EUA FRANÇA Personal docent a la universitat 19 17 28 24 23 ( 1986 % de dones) FONT:MERNISSI,Fàtima. (1992)p.218 En 1995, tres mujeres musulmanas ejercían la función de primer ministro: Benazir Bhutto en Pakistán, Jalea Zia en Bangladesh (país donde el jefe de la oposición era también una mujer, Hasina Wadej) y Tansu Ciller en Turquía. BALTA,Paul. (1996) El Islam. Barcelona. Salvat/ Le Monde.p.144. La palestina In’am El Mufti, la primera mujer con un cargo de ministro en Jordania, afirmó que en el último año lectivo más del 50% de los estudiantes de ingeniería y medicina en Amman eran mujeres. FRAERMAN,Alicia. (1992) p.143.

67

IL.LUSTRACIÓ14.-(Portada de “La revolución bajo el velo”). A l’Iran el xador no impedeix a les dones conduir cotxes, anar en moto o fer qualsevol activitat. ¡Quina diferència amb l’Aràbia Saudí (la gran aliada dels EUA a la zona)! On les dones tenen prohibit conduir, sortir soles al carrer o treballar fora de casa.

DOCUMENT 13 QUINA TRADICIÓ? (Entrevista amb Ahmed, professor d’història) En realitat, les mateixes esposes del Profeta eren dones actives en tots els terrenys. Jadiya, la seva primera esposa, era una dona de negocis. Aixa, la seva tercera esposa, va participar en la redacció de la xaria.Discutia sempre amb Mahoma i se li enfrontava quan no estava d’acord. L’Aixa rebutjava la poligàmia ( que era un costum d’aquella societat, ja abans de l’Islam). Era una dona culta. Un teòleg musulmà va dir: No he conegut ningú que sàpiga més de teologia, medicina i poesia que l’Aixa. Escollir marit, divorciar-se, contradir-lo, instruir-se i participar socialment, eren drets dels quals les dones gaudien als primers temps de l’Islam. Figura’t que aquesta polèmica actual sobre l’ús de llenguatge no sexista, ja es va produir al començament de l’Islam. La protesta de les dones es va fer famosa: nosaltres hem proclamat la nostra fe i hem fet el mateix que vosaltres. ¿Com pot ser que a vosaltres, homes, se us mencioni a l’Alcorà, mentre que a nosaltres se’ns ignori?. Des d’aleshores a l’Alcorà es parla de musulmans i musulmanes i dels creients i de les creients. Es cert, que després hi hagut una llarga època en la qual, en general, les dones han estat i estan en una posició subordinada. Però, també és veritat que sempre hi hagut dones que han lluitat pels seus drets, especialment aquest segle. A Egipte, la veu cantant del feminisme no la porten jovenetes amb minifandilla, sinó dones de l’edat de la meva àvia amb cabells blancs i veu una mica cascada, però els seus discursos són incendiaris. Per tant, ja veus els qui parlen de tradició per defensar la submissió de les dones, no coneixen bé la tradició. Aquí, de la mateixa forma que passa al cristianisme i al judaisme, hi ha un moviment de dones creients que reclamen una nova lectura dels seus textos sagrats, ja que diuen que en el seu origen la religió no era tant discriminatòria per a les dones. Elaboració pròpia.

DOCUMENT 14. EL PROBLEMA ÉS EL XADOR? (Testimoni de Homa, noia que estudia el mateix curs que jo a Teheran i amb qui mantinc correspondència). Les dones iranianes sempre hem portat xador, igual que al Marroc, porteu gel.laba, caftans i mocador al cap. Aquí durant la lluita contra el sistema corrupte del Sha, van haver grups de dones que defensaven l’ús del xador com una forma d’afirmar les nostres senyals d’identitat i de lluitar contra l’ideal de dona Barbie d’influència nordamericana que era el model que oferien les revistes, la TV i el cine. Model que no tenia res a veure amb la nostra tradició. També ha canviat l’aspecte dels homes després de la revolució. Han desaparegut les cares afaitades i les corbates, que són signes occidentals. El que no és acceptable és el fet de no poder triar. Tu també em comentaves, a la teva carta, que en una enquesta a dones que treballaven al sector tèxtil al Marroc, deien que les contractaven més fàcilment si anaven amb gel.laba que si anaven amb texans. Se suposa que, les primeres, seran més dòcils i no protestaran per res a la feina. La obligatorietat del xador o la pressió per fer-lo servir que s’està extenent als països islàmics és un arma dels governs contra la democratització. És una forma de dividir a la població, el problema només afecta a les dones. A més, mentre hi ha aquesta polèmica no s’ocupen d’altres problemes com l’atur, les despeses en armament, la repressió. També, en alguns països és un primer pas per tancar a les dones a les cases. Figura’t d’aquesta forma”solucionarien” ràpidament el problema de l’atur, les dones ja no contarien com a població aturada. De totes maneres, hi hagut i hi ha protestes per part de les dones. Penso que l’obligatorietat possiblement desapareixerà aviat aquí a l’Iran. Elaboració pròpia.

68

IL.LUSTRACIÓ 15.-(El País, 3 dic.1997p.72) La televisió va repetir la consigna per a les dones: No surtin de casa i vegin la celebració per la TV. Tenien prohibit accedir-hi als estadis. Milers d’elles van entrar per la força a l’estadi per rebre festivament a la selecció iraní de futbol que s’havia classificat pel Mundial. IL.LUSTRACIÓ 16 ( imatge de carrer on es vegin dones amb gel.laba i vestides a l’occidental). A gran part del món islàmic conviuen els vestits tradicionals (gel.laba, mocadors al cap) amb els occidentals.

Activitats 1.-Ara treballaràs a partir de la informació del document núm 12. Busca les dades corresponents d’Occident: quantes dones eren caps de govern als anys 90. A continuació compara les dades sobre el tant per cent de dones estudiant enginyeria i medicina amb les que tens d’Espanya a l’unitat 9. Amb tot això, i la resta d’informacions que t’ha proporcionat l’Amina, hauries de preparar una petita intervenció en una taula rodona on tothom repeteix els tòpics sobre la situació de les dones a l’Islam. Mira de no repetir el que dirà tothom, sinó proporcionar elements per enriquir la discussió. 2.-L’Ahmed parla de les dones que reivindiquen una religió que no discrimini a les dones. Intenta posar-te en contacte amb algun grup de dones cristianes com aquestes.Fes una llista de les queixes que tenen. Si no saps com fer-ho, pots preguntar al professor o la professora de religió de l’institut o buscar a la premsa notícies. Per exemple, al novembre del 1997 va haver una trobada internacional a Toledo per tractar aquest tema. Pots anar a una hemeroteca o al arxiu d’algun diari. 3.-Intenta posar-te al lloc de l’Homa. Has de decidir si portaràs xador. Explica la teva decisió i els motius. Podeu fer un debat a classe a partir de les opcions de cada persona. 3.-NOMÉS UN ISLAM? 3.1.-La immensitat i diversitat del món islàmic No té sentit parlar dels països islàmics com d’un tot. Tenen problemàtiques molt diferents i governs de tot tipus. Hi ha governs totalitaris, i d’altres més democràtics. En general, els governs es recolzen en la religió per tenir el suport de la població. L’Alcorà es fa servir per justificar tant les monarquies tradicionals (Marroc i Aràbia Saudí), com els governs amb postures ben contràries (Egipte o Líbia).

DOCUMENT 15. AMB QUI CASAR-SE? (Entrevista amb Rabea, la profe de mates) El problema més greu que hi ha no és la poligàmia. Aquesta afecta a molt poca gent, només els homes més rics poden tenir més d’una dona. A més, tant que s’escandalitzen a l’Occident i, allà els rics el que practiquen és la substitució. Successives dones de les quals cada cop els hi separa més edat. A sobre són els més famosos: aquell primer ministre de Grècia, el cirujà del trasplantament de cor, el baríton, no parlem d’actors. Per una altra part, pensa que la nostra religió permet el divorci, mentre la catòlica no. El que si és cert és que, a excepció de Tunísia, tots els països àrabs tenen costums i lleis matrimonials que perjudiquen les dones: • matrimonis concertats per la família, en els quals malgrat que la noia ha de donar el seu

consentiment, molts cops no es compleix. • el repudiament pel qual el marit pot rebutjar la seva dona sense justificació ni compensació

econòmica. • els fills hereten el doble que les filles. Tanmateix, les coses van canviant. Cada cop hi ha més matrimonis no concertats per la família i les dones no es casen tant joves i saben més els seus drets. Moltes dones fan signar al novi condicions abans de casar-se per tal de millorar la seva situació al matrimoni. Elaboració pròpia.

69

IL.LUSTRACIÓ 17. (El País Semanal 29-3-98p.47-48).Una cinquena part de la humanitat viu mirant a La Meca. Cinc cops al dia es renten, es descalcen, estenen la catifa de pregaria i es posen de genolls de cara a La Meca. Cada any un milió i mig de persones peregrinen a La Meca. IL.LUSTRACIÓ 18. ( El País Semanal 29-3-98.p.54-55). Les dones que peregrinen a La Meca ho fan amb la cara descoberta. A la foto, un grup d’indonèsies. La xaria, que es basa en l’Alcorà i la sunna, és la font legislativa a una quinzenna d’Estats islàmics: principalment als països àrabs del Golf ( Aràbia Saudita, Iemen, Unió dels Emirats Àrabs, Oman, Qatar i Kuwait); també és la base del codi penal a Iran, Sudan, Pakistan, Afganistan, Somàlia i Líbia. A Egipte, durant els anys 80, s’han introduït modificacions a la Constitució per tal d’ajustar-la a la xaria. Al Marroc, a Mauritània i a Algèria no segueixen tant estrictament, a les seves legislacions, la xaria.

DOCUMENT 16 PROTESTES AL KUWAIT LLIURE. (Entrevista a Ahmed, professor d’història) Dos grans ulls de dona darrera un mocador donaven la volta al món reclamant Kuwait free i el príncep hereu i primer ministre de Kuwait inaugurava la reunió de solidaritat amb els kuwaitís afirmant que el seu país respecta la llibertat i la dignitat humana. A la vegada continuava l’acampada de 24 dones a l’ambaixada de la Índia reclamant que el Kuwait lliure les deixés sortir. A aquest país, aliat d’Occident, i que mai surt a la premsa quan es parla del perill de l’Islam, hi ha una gran quantitat d’immigrants d’altres països islàmics. Aquests treballadors i treballadores fan tota la feina no qualificada del país en condicions inhumanes, pràcticament d’esclavitud: horaris esgotadors, salaris baixos, maltractaments i impossibilitat de marxar ja que els hi retiren el passaport en arribar. Elaboració pròpia.

70

. 3.2.-L’islamisme De l’Islam que sempre es parla és del radical, que jo m’estimo més dir-li islamisme. El problema és que dins d’això es barregen coses molt diferents.

DOCUMENT 17 GEOGRAFIA DE LA XARIA

DOCUMENT 18 QUÈ ÉS L’ISLAMISME? (...)El extremismo islámico es el mecanismo defensivo de los campesinos urbanizados, amenazados con la pérdida de las tradiciones en esas ciudades pseudomodernas, y donde incluso los servicios más básicos, como el de agua y el de electricidad, apenas funcionan. KAPLAN,Robert. (1997) Viaje a los confines de la tierra. Barcelona. Ediciones B. p.164. Durant la dècada dels vuitanta van anar creixent reclamant la tornada a l’umma (comunitat de creients on s’han de superar les desigualtats socials) i gràcies als diners amb que els finançava Aràbia Saudí van oferir a la població serveis que no cobria l’Estat. Especialment a la Universitat, a canvi de compromís religiós s’oferia, a l’estudiant sense recursos, menjar,

71

IL.LUSTRACIÓ 19 ( El País, 1-10-96.p.72). Vista d’un carrer de Kabul a travès del burka, roba que han de portar obligatoriament les dones afganeses. Una de les versions més dures de l’islamisme és la que ha aplicat el règim taliban a Afganistan. La vida de les dones ha quedat restingida al àmbit domèstic, tenen prohibit de treballar fora de casa i d’estudiar. Això en un país on les dones eren el 50% del personal mèdic. De fet, la vida hospitalària s’ha paralitzat.

Activitats 1.-Feu un dossier de les informacions que surtin als diaris i als mitjans de comunicació , en general, sobre països islàmics durant una setmana ( repartiu-vos els telenotícies i els diaris). A partir de la informació que us ha proporcionat l’Amina, comenteu les notícies tot veient si serveixen per millorar el nostre coneixement d’aquells països o més aviat serveixen per reforçar els estereotips. 2.-Trieu dues de les notícies del dossier i intenteu d’interpretar vosaltres els fets a partir de les explicacions que os ha proporcionat l’Amina. 3.-Per acabar, estaria bé ampliar la nostra relació amb aquest món tant proper i a la vegada tant llunyà. Podríeu intentar d’establir correspondència amb l’alumnat d’algun institut del Marroc ( COM ES FA)

habitatge... Les mesquites no oficials es van convertir en centre de trobada i discussió on es va anar forjant una alternativa al tipus de societat que oferien els governs. Aquest islamisme ha arribat en alguns casos a postures radicals que fan servir mètodes violents per aconseguir els seus objectius ( Egipte), però no s’ha d’identificar islamisme amb acció violenta. En el cas d’Algèria el FIS intentava arribar al poder per la via democràtica i va ser l’exèrcit qui va donar al cop d’Estat al veure que el partit islamista guanyava les eleccions. També hi ha catòlics i protestants violents a l’Ulster i per això, no se suposa que tots els creients d’aquestes religions són terroristes. Elaboració pròpia a partir de GOYTISOLO, Juan. (1994).Argelia en el vendaval .Madrid. El País/ Aguilar.

DOCUMENT 19. EL MÓN ISLÀMIC ES MOU. ( Jordi Esteva, fotògraf i escriptor que ha viscut a diversos països àrabs i ha recollit al llibre Mil y una voces entrevistes sobre la seva problemàtica ) Cada vez que volvia a Europa tras vivir un tiempo en los paises árabes, me sorprendia la visión negativa que tenemos de ellos y del islam, como si fuesen sociedades condenadas al inmovilismo. Si esas sociedades entran en el siglo XXI, será por las mujeres, sobre quienes ahora recae la mayor represión. Pero lo que no podemos desde aquí es achacar la falta de libertad al islam. El fundamentalismo es una interpretación estrecha de la religión y a provecha los fracasos del mundo árabe: no han funcionado ni el panarabismo, ni el socialismo, ni funciona el capitalismo, puesto que desde Occidente se les impide vender sus productos. Allí hay una parte de la sociedad que està luchando por el cambio. Pensemos que la Iglesia Católica, hasta el siglo X, no reconoció que las mujeres tuvieran alma, y hoy sigue sin respetar los derechos humanos, pues persigue los anticonceptivos y el divorcio. (Testimoni de Jordi Esteva a la presentació del seu llibre Mil y una voces publicat per l’editorial Aguilar al 1998).

72

I per seguir amb l’Amina Llibres BRIONGOS, Ana M. (1996).Negro sobre negro.Irán, cuadernos de viaje. Barcelona. Laertes. MERNISSI, Fàtima (1995).Sueños en el umbral. Barcelona. Muchnik Editores. Pel.lícules ALLOUACHE, Merzak (1996)Hola primo BOUGHEDIR, Ferid (1990) Halfaouine COM ES FA? LA PARTICIPACIÓ EN UNA TAULA RODONA En una taula rodona hi ha diverses persones que exposen la seva opinió sobre un tema. A diferència del debat, no hi ha temps per repliques ni per a conclusions. Només en acabar les intervencions poden haver preguntes del públic, i en aquest moment es poden aclarir o afegir alguns aspectes. La taula rodona acostuma a estar moderada per una persona que presenta a les persone que participen i en acabar presenta les conclusions. Per tant, per preprarar la teva participació en la taula rodona has de pensar molt bé el que vols defensar, escriure els arguments i les dades i exemples per il.lustrar-los. Prepara una intervenció de 10 minuts com a màxim. COM ES FA? EL CONTACTE AMB ALUMNES DE L’ESTRANGER Una forma d’ampliar el que sabem d’un país és establir correspondència amb l’alumnat d’allà. Recordeu a l’unitat 6 la relació entre la Sarah i la Kerstin. Doncs bé, ara és el vostre torn. Hi ha dues vies: • escriure a l’ambaixada o consolat del país demanant adreçes dels instituts de les ciutat amb les que

interessaria conectar. • posar-se en contacte amb el Ministeri d’Educació o el departament d’Educació de la Comunitat

Autònoma on normalment tenen una llista d’instituts de l’estranger interessats en mantenir contactes o intercanvis. A més tenen diversos programes per facilitar els intercanvis.

Amb les informacions i imatges que us enviïn podieu fer murals. Si les relacions són bones es poden acabar organitzant intercanvis des de l’institut per conèixer mutuament les respectives ciutats ( recordeu que us poden facilitar la feina i ajudar-vos amb beques). Si no funciona des de l’institut podeu fer intercanvis particulars a l’estiu. . AUTOAVALUACIÓ DE VALORS Expressa la teva opinió sobre aquest text: “L’àdmissió del caràcter de l’altre no implica l’acceptació automàtica d’allò que aquest és, pensa, o sent, sinó la simple admissió del dret que té a ser un altre.” BENEDETTI, Mario “ La paz o la aceptación” a El País 5 d’octubre de 1986.

73

. RECURSOS

Monografies

� Cabaleiro, Julia (2005) Educació, dones i història. Una aproximació didàctica. Barcelona:

Icaria.

L’objectiu d’aquesta investigació és fer una proposta fonamentada d’incorporació de la

història de les dones al currículum escolar i donar pautes per elaborar un model didàctic a

desenvolupar dins de les aules.

� Casas, Montserrat (coord.) (2005) Ensenyar a parlar i a escriure ciències socials.

Barcelona: Rosa Sensat

La construcció del coneixement social i científic està lligat a poder comunicar i expressar les

idees tant de manera oral com escrita. L’assoliment del coneixement és indestriable del

domini de les competències comunicatives. L’obra també ofereix criteris per seleccionar i

estructurar continguts curriculars, i un model didàctic que facilita aquests aprenentatges. En

el CD adjunt conté exemples d’unitats didàctiques i altres materials complementaris.

� Cobo, Rosa (ed.) (2006) Interculturalidad, feminismo y educación. Madrid: Catarata

Darrera de pràctiques que es denominen culturals s’emmascaren privilegis de sexe i classe

social que vulneren el principi d'igualtat i els drets humans. El llibre identifica aquells conflictes

que, encara que tinguin l'aparença de ser culturals, en realitat són conflictes de gènere.

� Comins Mingol, Irene (2003) La ética del cuidado como educación para la paz. Tesi

doctoral. Universitat Jaume I, [en línia]. Disponible a:

http://www.tesisenred.net/TDX-0223106-115339/index_cs.html

Treball d’investigació que aprofundeix en la cura i la tendresa com a aspectes humans per a la

convivència en pau, i en les aportacions d’aquells col·lectius que tradicionalment han estat

emmudits: les altres cultures i les dones. Destaca la necessitat d’incloure en el disseny

curricular l’educació per a la pau, la cura i la preocupació per les altres persones.

74

� Gago, Cándida (2006) Atles de les dones en el desenvolupament del món. Barcelona:

Cruïlla.

Informació estadística i cartogràfica sobre la distribució desigual de la riquesa al món. Tracta de

manera àmplia aspectes com la maternitat, el matrimoni, la família, la salut, l’educació i la

participació de les dones en la vida política i econòmica. L’objectiu final de l’obre es mostrar les

diferencies fonamentals que hi ha entre les condicions de vida d’homes i dones en el planeta.

� Hidalgo, Encarna i altres (2003). Repensar la enseñanza de la geografia y la história.

Una mirada desde el género. Barcelona: Octaedro.

Reflexió sobre les aportacions que la teoria feminista ha fet a la investigació dels fets socials. La

primera part del llibre fa una crítica al punt de vista androcèntric que domina l'ensenyament de

les ciències socials i planteja la necessitat de pensar les societats des de la complexitat. La

segona part ofereix propostes didàctiques per a treballar a l'aula qüestions com les fonts

històriques, la creativitat artística, el treball, la maternitat, el feminisme, i conceptes encara poc

utilitzats en els textos escolars com: patriarcat, gènere, sexisme i androcentrisme.

� “Los conceptos clave en la didàctica de las ciencias sociales”, en Íber. Didáctica de las

Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm 21, 1999, Ed. Graó

El fil conductor del monogràfic és elaborar un model didàctic per l’ensenyament de les Ciències

socials que seleccioni i organitzi els continguts a partir de conceptes transdisciplinars com

poden ser la identitat/alteritat, la diversitat, diferencia/desigualtat, conflicte, entre altres.

� Moreno, Amparo (1986) El arquetipo viril protagonista de la história. Ejercicios de

lectura no androcéntrica. Barcelona: Lasal, edicions de les dones.

Anàlisi de les relacions entre sexisme i androcentrisme a la història. S’analitza

el sistema de valors que transmeten els llibres de text i el punt de vista que adopten. La

conclusió és que el subjecte del discurs històric s’identifica sempre amb els homes situats en el

centre hegemònic de la vida social.

75

� Rebollo Catalán, Ma Ángeles (ed.) (2007) Género e interculturalidad: educar para la

igualdad. Madrid: La Muralla

Conjunt d’articles que analitzen les relacions que existeixen entre identitat, ciutadania y

educació. La perspectiva intercultural i de gènere són valorades com a indispensables per

aconseguir la construcció d’una escola democràtica.

� Vila Merino, Eduardo Salvador (2007) Pedagogia de la alteridad: interculturalidad,

género y educación. Madrid: Editorial Popular

Assolir una bona convivència entre alumnat de diferents orígens culturals es requereix la

introducció de canvis profunds a les pràctiques docents. La pedagogia coeducativa i la

Interculturalitat poden contribuir a desfer prejudicis i estereotips, i potenciar la cohesió

social.

Materials pedagògics

� Arrey, F i altres (1999) Lejos de casa. Las migraciones contemporáneas. Barcelona: Octaedro; Intermón,

Proposta didàctica sobre les grans migracions internacionals. Dona un repàs històric als

moviments migratoris i les causes econòmiques de les fluxos actuals. Inclou aspectes mes

subjectius com els motius personals, les pors i les il·lusions de la gent que ha decidit o s’ha vist

obligada a marxar lluny de casa.

� Bottai, Júlia i altres (2006). Bajo techo ajeno. Historias de niñas trabajadoras en el

servicio doméstico en Marruecos. Save de Children. [en línia]. Disponible a:

http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/44/bajo%20techo%20ajeno%20prueba%20FINA

L%20APROBADA.pdf .

Relats de 5 dones marroquines que van treballar com a minyones durant la seva infantesa. La

finalitat de la publicació és denunciar les dures condicions de treball i de vida de molt milers de

nenes provinents de zones rurals que treballen en el servei domèstic en les cases acomodades

de les ciutats.

76

� Caba Gusi, Àngels (1999) La infància a Catalunya. Una història oblidada. Proposta

didàctica per a les Ciències Socials. Llicència d'Estudis Retribuïda. Curs 1998-1999, [en

línia]. Disponible a:

http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/199899/resums/acaba.htm

Utilitzant la metodologia de la història oral aquest treball s’apropa a la història de la infància des

de l’estudi treball infantil a les colònies fabrils de la Catalunya contemporània. La primera part

del treball ofereix una reflexió sobre la introducció de la història de la infància i la família al

currículum de Ciències Socials. La segona part aporta materials i activitats didàctiques sobre

mortalitat, el treball infantil i la vida familiar.

� Caba, Àngels i altres (2001). El segle XX en primera persona. Barcelona: Octaedro.

Llibre de text de 4t d’ESO que explica la història del segle XX a partir de les veus de dones i

homes de tres generacions d’una mateixa família. El llibre articula la història de l’entorn més

proper amb els esdeveniments que han passat en d’altres llocs del planeta, tot mostrant que les

experiències històriques de les dones i els homes no han estat les mateixes

� Coll Cantín, Mercè (2007). Fer visibles les dones: el documental com a interpretació i

registre de la realitat . Llicència d’estudis retribuida. Curs 2006/2007, [en línia].

Disponible a

http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1573m.pdf Conté una selecció comentada de 28 reportatges, elaborats partir d’una mirada crítica envers

els estereotips culturals i de gènere que poden ser utilitzats com a recurs pedagògic per

l’ensenyament de les ciències socials.

� Cortada, Esther (1993) Nenes i nens a l’escola d’altres temps. Materials no sexistes per a

primària. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Institut de Ciències de la

Educació. Quaderns per a la Coeducació. Núm. 5

Proposta per a que l’alumnat treballi la història escolar i personal de membres de dues

generacions diferents de la seva família. L’objectiu és que l’alumnat pugui iniciar-se en la

comprensió del temps històric, a utilitzar diverses fonts (escrites, oral, gràfiques), i a identificar-

se com a subjecte històric. També trballa les competències necessaries per avançar en la

construcció de la identitat personal i a desenvolupar un autoconcepte al marge d’estereotips

sexistes.

77

� Drac Màgic (2002) Trajectes invisibles. Les dones en les migracions. Ajuntament de

Barcelona. Institut d'Educació.

Maleta pedagògica que te com a tema central el paper de les dones en els corrents migratoris

de la darrera dècada. Malgrat que quasi bé la meitat de la població migrada a Europa són

dones, la seva presència no es fa visible dins de la percepció que les societats d’acollida tenen

del fenomen migratori. Els materials tracten les experiències vitals de les dones migrades, la

funció econòmica i social que acompleixen i els problemes que viuen, derivats, en gran manera,

d’aquesta invisibilitat social. Les propostes pedagògiques inclouen l’anàlisi fílmic de dues

pel·lícules: Pan y Rosas (Ken Loch) i Flores de otro mundo (Iciar Bollaín)

� Dones del 36. Ajuntament de Barcelona. Institut d'Educació.

Maleta pedagògica sobre l’exposició “Les dones del 36. espais de transmissió d’història oral”.

Inclou materials diversos sobre l’exposició, una guia didàctica, un audiovisuals amb entrevistes

a algunes de les protagonistes i un recull de cançons.

� González Monfort, Neus (2000) Pont de cultures : la cultura gitana

Ajuntament de Barcelona. Districte de Sant Martí,

Proposta didàctica sobre la cultura i els valors més intrínsec del poble gitano que permet

abordar els conceptes de la interculturalitat i de la diversitat a les aules. Aquest material pretén

ser una eina útil per treballar la geografia de conflictes, l’educació per a la pau, els drets

humans i ciutadania, i el valor de la convivència

� Llort Juncadella, Imma; Eixarch Conesa, Assumpta; Alegret Tejero, Josep Miquel. (1999)

L’Àsia: un continent divers. Barcelona: Icària.

Col·lecció en set volums sobre la gran diversitat de realitats polítiques, econòmiques i

culturals del continent asiàtic. Aborda l’estudi de 17 països des de la perspectiva de la

interdependència nord-sud i de les actuals relacions econòmiques internacionals. A més de

donar dades geogràfiques i històriques dels països seleccionats es tracten temes com els

problemes mediambientals, l’impacte del turisme, el comerç internacional d'armament, les

situació de les dones, etc. Proposen mètodes de treball actius i interdisciplinars.

78

� Porqueres, Bea (1995). Deu segles de creativitat femenina. Una altra història de l’Art.

Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Institut de Ciències de la Educació.

Quaderns per a la Coeducació. Núm. 9.

Aborda les aportacions de les dones a la creació artística, especialment en els arts plàstiques.

Ofereix una selecció d’ onze artistes. Cada capítol conté una fitxa on apareix la semblança

biogràfica d’una creadora, un exemple representatiu de la seva obra i un comentari de l’obra

proposada.

� Quaderns de l’Inclou. Materials per a treballar la diversitat afectivo-sexual, [en línia].

Disponible a:

http://www.arsmm.com/quaderns/

És una col·lecció pensada per introduir el tema de la diversitat afectiva i sexual a l’aula i ajudar

a crear un ambient segur i menys hostil per als infants, adolescents i joves lesbianes, gais,

bisexuals, transexuals. Aquestes unitats s’adrecen fonamentalment a l’alumnat d’ESO. Els

quaderns 3 i 4 estan dedicats a la història de la homosexualitat a Europa des de l’Edat Antiga

fins els nostres dies.

� Selva, Marta i altres (2000) La violència contra les dones en els mitjans de comunicació

audiovisual. Materials didàctics per a Secundària. Barcelona:

Ajuntament de Barcelona. Institut d'Educació.

A partir dels fragments de pel·lícules, de programes televisius, publicitat, pintura, fotografia,

productes multimèdia i còmics que conté aquesta maleta pedagògica es pretén fer de

reflexionar sobre els mitjans de comunicació audiovisual i descobrir els significats que

s'amaguen sota les aparences més evidents. Les qüestions proposades són: les dones en la

representació iconogràfica, les bases socials de la violència patriarcal, la retòrica actual dels

mitjans audiovisuals i els conceptes culturals i de gènere que estan en la base de la pràctica de

la violència contra les dones.

Conté els documentals: “No pots apallissar una dona”, “Macho”, “Rememorant els fantasmes”.

� Solsona, Núria i altres (2005) Cuinar, planxar i tenir cura d'altri a l'escola. Barcelona:

Octaedro.

79

Propostes de treball sobre les activitats domèstiques i els sabers femenins que porten associats.

Els objectius són revaloritzar les pràctiques de cura i sosteniment de la vida com a contingut

curricular, i potenciar que l'alumnat prengui consciència de la necessitat de tenir autonomia i

ser corresponsable en les tasques de cura familiar.

� Tribó, Gemma; Sierra, Carmen; Bastida, Anna (2007). Guerra Civil a Catalunya. Veus

dels sense nom. Barcelona: Eumo Editorial

Una visió de la Guerra Civil espanyola des del punt de vista de persones anònimes. Recull els

testimonis de gent que fins fa poc ha estat exclosa dels llibres de text d’història com milicians i

milicianes que van estar a les trinxeres, dones que van viure les penalitats de la reraguarda,

capellans que es van mantenir fidels a la república.

� Vilajuliu, Montserrat (1999). Àvies, besàvies i rebesàvies: la dona a la industrialització

(Colònia Güell, 1891-1973). Llicència d'Estudis Retribuïda. Curs 1998-1999, [en línia].

Disponible a: http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/199899/resums/mvilajuliu.htm

Recerca que aborda el treball de les dones en tota la seva complexitat. Basant-se en un ampli

conjunt de fonts orals, l’autora reconstrueix paper de les dones dins del món fabril a la vegada

que assumien la cura de criatures i les persones malaltes.

Recursos Audiovisuals

� De xarranques i nenes (1999). Lepage, Marquise. Diputació de Barcelona; Ajuntament

de Barcelona; Drac Màgic.

Recull dels testimonis d’ un grup de nenes amb la finalitat de mostrar les múltiples cares de

l'explotació laboral que pateixen. La xarranca és un joc que existeix a països de tot el món. Les

nenes dibuixen als patis de les escoles, a terra o als carrers de les grans ciutats terra una figura

similar. Les dificultats d’equilibri que presenta el joc és utilitzat com una metàfora de les

dificultats que experimenten en la seva vida.

80

� El sol de la nit (2004). TV3. [en línia]. Disponible a:

http://www.edu3.cat/Edu3tv/Cerca?p_tip=&p_cp=1&p_amb=&p_niv=&p_are=&p_ex=s

ol+de+la+nit&p_to=&p_alg=&x=27&y=26

Sèrie televisiva de TVC on es treballen nocions bàsiques com plorar, ajudar, el cel, etc.., des de

l'òptica de nens i nenes de Uganda, Xile, Catalunya, el Marroc i l'Índia. Un recurs original i útil

pel coneixement de la diversitat cultural des de la perspectiva dels infants.

� Els nens perduts del franquisme (2003) Enciclopèdia Catalana; Televisió de Catalunya.

Dos reportatges de la sèrie 30 minuts de TVC que investiguen sobre la desaparició de fills i filles

de famílies republicanes durant la repressió franquista. El reportatge recull el testimoni de

diverses dones que van ser empresonades mentre estaven embarassades o tenien criatures

molt petites. Les males condicions de vida, la desnutrició i les malalties van causar la mort de

molts d'aquests menors. A partir dels tres anys les criatures eren separades de les seves mares

i, si no tenien altra família, acabaven internades en hospicis o institucions religioses on es

trencaven els vincles amb els seus familiars.

� Ni fàcil ni difícil (2005). Marc Planagumà. Barcelona: Somni del Mico

Tot barrejant fets reals amb ficció, el documental tracta la complexitat dels processos

d’integració de la joventut migrada al nostre país.

� Qui compta? Marilyn Waring a Sexe, mentides i economia global (1995) Terre, Nash.

Diputació de Barcelona. Ajuntament de Barcelona. Drac Màgic

L'economista i ex diputada noe-zelandesa Marilyn Waring proposa una alternativa a la visió

econòmica mundial i un canvi dels paradigmes o preceptes que regeixen les maneres de viure i

entendre el món a tot el planeta. La pel·lícula desmitifica el llenguatge econòmic hegemònic,

proposant noves maneres de treballar amb mesures més humanes i que afavoreixin la qualitat

de vida de la gent.

� Silencioses i en palaus. Dones rurals a Tunísia. (2008) Generalitat de Catalunya. Institut

Català de les Dones. Mapasonor

Una mirada sobre quotidianitat de la població femenina d’ aquest país nordafricà. Dones de

diferents edats expliquen el rol que tenen dins de la família, el treball que realitzen, com es

81

pacten els matrimonis, i les restriccions socials a les que estan sotmeses. S’acompanya d’una

guia didàctica per treballar els continguts

� Soraya, Nadjet i les altres. (2005). Béatrice Vernhes

Documental sobre les activitats de l'associació "Ni putes, ni submises" que treballa en els barris

perifèrics de ciutats franceses, habitats majoritàriament per població d’origen nord-africà.

Mitjançant entrevistes s’elabora un retrat de la realitat que viuen les noies en diferents àmbits

de la vida social: drets de la dona, la història de la immigració, les tradicions, globalització, etc.

Soraya, Nadjet i altres membres del col·lectiu són les protagonistes del documental.

Recursos en línia

� Alteris

http://www.alteris.org/index.html

Web dissenyada per un equip de docents vinculat al Departament de didàctica de les ciències

socials de la Universitat de Barcelona amb l’objectiu de treballar l’educació per la ciutadania i els

valors democràtics entre l’alumnat de secundària obligatòria. A partir de dilemes i qüestions

socials s’aborden diversos àmbits de la vida ciutadana.

� Amnistia Internacional. Educació

http://www.amnistiacatalunya.org/edu/cat/material.html

Ofereix un ampli apartat amb recursos i propostes didàctiques sobre els drets humans amb

seccions especifiques sobre els drets dels infants i de les dones. Les propostes pedagògiques

disponibles estan elaborades per la pròpia organització; però també facilita l’accés a materials

elaborats per altres institucions i organitzacions que treballen pel mateix objectiu.

� Educación sin fronteres.

http://www.educacionsinfronteras.org/es/

Te una secció de recursos educatius sobre l’educació al món, els objectius del mil·leni i

l’educació per la pau.

� Atlas de la diversitat cultural

82

http://www.atlasdeladiversidad.net

Projecte de telecomunicació interescolar per Internet. Es proposa afavorir el coneixement de la

diversitat cultural i una millor convivència entre gent de diverses procedències culturals.

Consisteix en un base de dades sobre diversitat cultural elaborada de manera col·laborativa per

una xarxa d'escoles. Vol ser un espai on recollir les particularitats pròpies de cada lloc a partir

del criteri i la visió subjectiva dels participants.

� Aula Intercultural.

http://www.aulaintercultural.org/sommaire.php3?lang=ca

Portal educatiu creat per les organitzacions sindicals FETE UGT al 2003. Durant aquest període

de temps ha recollit recursos molt diversos: des de propostes didàctiques, experiències

escolars, material audiovisual, llibres digitals a ressenyes bibliogràfiques i enllaços a d’altres

portals. Els recursos estan organitzats en diferents seccions: eines pedagògiques, biblioteca

digital, segones llengües, racisme i xenofobia i TIC

� Catàleg en línia sobre recursos per a la Coeducació. Xarxa Telemàtica de Catalunya

http://www.xtec.net/sgfp/crp/catalegs/coeducacio/coeducacio.htm

Facilita la cerca d’informació dels recursos documentals sobre coeducació que estan disponibles

a les mediateques dels Centres de Recursos Pedagògics de Catalunya. Està organitzat per àrees

curriculars i descriptors temàtics. La fitxa documental ofereix, a mes a més de les dades

bibliogràfiques un resum del contingut i on es pot localitzar el document.

� Diversitat TAC. Departament d’Ensenyament

http://phobos.xtec.cat/pctac/diversitac/

Els projecte DiversiTAC ofereix materials per a la secundària que pretenen treballar de forma

col·laborativa a través de les noves tecnologies. Ofereix propostes de treball sobre les

qüestions relacionades amb l’alteritat com els símbols identitaris, els prejudicis i estereotips o el

pes de la immigració dins del món laboral.

� Edualter. Xarxa de recursos sobre educació per la pau, el desenvolupament i la

interculturalitat

http://www.edualter.org/index.htm

83

Un dels portals educatius per treballar l’educacio en valors amb més s tradició a la xarxa.

L’apartat de bibliografia aplega mes de mil cent fitxes de llibres i material pedagògic

(audiovisuals, jocs). L’apartat materials conté propostes pedagògiques que es poden utilitzar

per treballar tant a nivell d'educació formal com no-formal. L’apartat de cinema ofereix una

selecció de pel·lícules amb una fitxa tècnica i diverses propostes didàctiques per a treballar

després d'haver-les vist. També hi ha un cercador per facilitar la localització de recursos

concrets.

� Espai LIC

http://www.xtec.cat/lic/

Web del Departament d’Educació de la generaloitat de Catalunya que ofereix informació i

recursos per ajudar a la tasca d’assolir l’integració escolar de l’alumnat nouvingut, tant pel que

fa a qüestions referides a l’aprenentatge de les llengües com l’educació intercultural i la cohesió

social.

� Kaidara. Experiencías y recursos educativos para una ciudadanía global

http://www.kaidara.org/

Web elaborada per una xarxa de professorat de tot l’estat espanyol amb el suport d’Intermon

Oxfam. Ofereix recursos pedagògics destinats a tots els nivells educatius sobre diversos

aspectes de l’educació en valors.

� Paula.

http://www.portalpaula.org/catala/

Portal de recursos d’Educació per la Pau de la Universitat de Barcelona. Conté un ampli conjunt

de recursos didàctics sobre temes com l’Islam, els drets humans, les relacions de gènere,

l’aigua i altres qüestions medioambientals.

� Programes d’Innovació Educativa. Coeducació

http://www.xtec.cat/innovacio/coeducacio/

84

El web del Programa de Coeducació del Departament d’Educació ofereix una àmplia selecció

d’experiències educatives que els centres han realitzat en el marc dels projectes d’innovació.

També conté una selecció actualitzada de recursos sobre coeducació, documents i enllaços amb

altres webs.

� Recursos d’educació en valors i competències bàsiques

http://recursoseducacionintercultural.wikispaces.com/

Wiki de recursos sobre educació en valors i la interculturalitat, classificats en funció de

descriptors vinculats a les competències bàsiques .

Breu selecció de pel·lícules

� Caos (2001) Coline Serreau. Malika, una jove magrebina que treballa en la prostitució és apallissada brutalment per un

proxeneta en un carrer de París. Helène i el seu marit, testimonis involuntaris de l’agressió,

fugen en el seu cotxe ignorant les peticions d’ajuda de la jove agredida. L’endemà Helène es

presenta a l’hospital on Malika està ingressada en estat de coma per interessar-se en la seva

recuperació. A partir d’aquest moment s’establirà una relació entre les dues dones que

capgirarà les seves vides.

� Generació robada (2002) Phillip Noyce

Està basada en una història verídica. Tres nenes aborígens fugen d’ una institució

governamental on havien estat internades a la força per a ser instruïdes en el treball domèstic i

recorren a peu 2.400 quilòmetres de camp i desert per reunir-se amb la seva família. Visió

crítica de les polítiques d’integració forçosa que el govern australià va imposar a la població

originària del continent per forçar la seva integració a la societat blanca.

� I Buda va explotar per vergonya (2008). Hana Makhmalbaf

Fascinada per les històries que explica el seu veí, una nena afganesa s’esforça per assistir a

l’escola. De manera pausada i poètica el film mostra els efectes devastadors de la guerra en les

condicions materials i subjectives de la gent refugiada.

� Las mujeres de verdad tienen curvas (2003) Patricia Cardoso

85

Ana, una adolescent de la primera generació mexicana-americana, viu en una comunitat

predominantment llatina de l'Est de Los Angeles. En acabar la secundària, rep una beca per

estudiar a la Universitat de Columbia. Però la seva mare pensa que Ana ha de treballar per

ajudar a mantenir a la família. Dividida entre les seves ambicions personals i les tradicions

culturals i familiars, la noia accedeix a treballar a la fàbrica d’alta costura de la seva germana.

Durant l'estiu aprèn a admirar a les dones treballadores de la plantilla de les que valora la seva

solidaritat i treball en equip. Finalment, encara en desacord amb el que la família espera d'ella,

Ana decideix marxar de casa per continuar la seva educació i trobar un lloc propi en el món.

� Negocios ocultos (2002) Stephen Frears. Gran Bretanya

A Londres, dos immigrants il·legals Okway, taxista i empleat de l'hotel, i Senay, dona de la

neteja, descobreixen per casualitat l’existència de tràfic d'òrgans dins de l’establiment on

treballen. El negoci està gestionat per l'administrador de l’hotel, un home sense escrúpols, que

proporciona als il·legals que ho demanen passaports o documents d'identitat falsos a canvi dels

seus òrgans. Okway desitja denunciar a la policia aquest tràfic, però s'adona que la seva

situació de “sense papers” l’impedeix portar fins el final les seves conviccions.

� Oriente es Oriente (1999) Damien O’Donell. Gran Bretanya

La història transcorre a Salford, el 1971. George Khan, propietari d’una botiga, espera que la

seva família segueixi els costums de musulmà pakistanès de manera estricte. Però els seus fills i

filles, amb una mare anglesa i havent nascut i criat a la Gran Bretanya, es consideren cada

vegada més com britànics i comencen a rebutjar les regles del seu pare en qüestions com el

vestit, el menjar, la religió i la vida en general.

� Quiero ser como Beckham (2001) Gurinder Chadha (Gran Bretanya)

Una noia anglesa de família pakistanesa es rebel·la contra les tradicions familiars que no veu

amb bons ulls la seva afició al futbol

Altres recursos d’interès.

� Associació Catalana de Webquest

http://sites.google.com/site/webquestcathome/ Entitat que te la finalitat de promoure l’ús de les noves tecnologies a l’ensenyament. Dona

accés a les webs personals dels seus membres on s’hi poden trobar moltes propostes

86

didàctiques per treballar l’aula. També proporciona plantilles per generar recursos, bibliografies,

experiències pedagògiques i enllaços.

� Aula Media

http://www.aulamedia.org/

Revista electrònica dedicada a l’educació en comunicació que conté una àmplia selecció de

recursos didàctics. A la secció El rebost de CinEscola, s’ofereixen un llistat de pel·lícules i les

propostes didàctiques per treballar l’educació per la ciutadania i l’educació en valors.

� Biblioteca Rosa Sensat. Informació bibliogràfica 42. Coeducació. [en línia]. Disponible a:

http://www.rosasensat.org/antiga/biblioteca/Bib-coeduca-web.pdf

La Biblioteca de l’Associació Rosa Sensat disposa d’un fons específic de coeducació que està

recollit en un llistat bibliogràfic. Els documents estan organitzats per disciplines curriculars. Els

temes abordats són el sexisme en l’ús del llenguatge, l’androcentrisme dels continguts

curriculars, l’orientació escolar i professional no estereotipada, l’educació afectivosexual,

l’educació intercultural, la prevenció de la violència de gènere, i les noves masculinitats

� Centre de Suport a la Innovació i Recerca Educativa de les Humanitats, Ciències Socials i

Filosofia (CERES). Departament d’educació. Generalitat de Catalunya

http://sites.google.com/site</cerescesire/

És un Centre Específic de Suport a la Innovació i la Recerca Educativa del Departament

d’Educació, ubicat a l’Arxiu Nacional de Catalunya. Els seus objectius són: ser un punt de

trobada i de reflexió per al professorat d’humantitats, estimular la innovació didàctica i la

millora de la qualitat educativa, i promoure la utilització de les fonts materials, orals i

documentals, com a recurs didàctic i de les tecnologies de la informació com a mitjà.

� Centre d'Informació i Recursos per a les Dones ( CIRD)

http://w3.bcn.es/dones/0,4022,170957416_170962267_1,00.html Servei municipal que ofereix informació, assessorament i recursos per a promoure la

participació de les dones en la vida pública de la ciutat. Elabora i deixa en préstec recursos útils

per a l’ensenyament -exposicions i maletes pedagògiques- sobre qüestions com publicitat,

violència , migracions, participació, sexualitat

87

� CREADE. Centro de recursos para la atención de la diversidad cultural en educació.

Ministerio de Educación. Gobierno de España.

https://www.educacion.es/creade/index.do

Proporciona informació i accés a un àmplia diversitat de recursos sobre educació intercultural

en diferents suports: paper, electrònics, audiovisuals. Hi ha un llistat d’enllaços amb els webs

dels governs de les diferents Comunitats Autònomes.

� Drac Màgic.

http://www.dracmagic.com/

Entitat dedicada a l’estudi i a la divulgació dels audiovisuals i la seva utilització en activitats

educatives, socials i culturals. Una de les seves àrees de treball preferent és la representació de

les dones en els mitjans de comunicació audiovisual i la seva presència com a autora en el

camp de la realització i la crítica. Entre els múltiples serveis que l’entitat ofereix al món escolar,

destaquem l’elaboració d’estudis monogràfics sobre diferents pel·lícules amb orientacions

didàctiques i fitxes de treball.

� Espurn@

http://www.espurna.cat/

Plataforma col·laborativa de treball en xarxa adreçada a treballar l’atenció a la diversitat dins

dels centres docents. És una iniciativa del Departament d’Educació i de la Universitat Autònoma

de Barcelona.

� Institut Català de les Dones. Centre de documentació

http://www20.gencat.cat/portal/site/icdones/menuitem.7b06daf3082480a439a72641b0c0e1a0/

?vgnextoid=d6dda42329c7b110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=d6dda42329c7

b110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default

El Centre de documentació de l'ICD ofereix informació i un fons documental referent a les

dones en diverses àrees temàtiques. ciència, filosofia, sociologia, política, cultura, dret, història,

educació, família, teoria feminista, treball, economia, art, antropologia, literatura, legislació,

psicologia, salut…El Centre de documentació és membre de la Xarxa de Biblioteques

88

Especialitzades de la Generalitat de Catalunya (que comparteixen el catàleg BEG) i de la Red de

Centros de Documentación y Bibliotecas de Mujeres.

� Museu d’Història de Catalunya. Activitats educatives.

http://www.mhcat.net/serveis/activitats_educatives

El Museu disposa d’una col·lecció de materials didàctics i de dossiers informatius sobre les

exposicions que ha realitzat, els continguts del museu i el patrimoni històric que gestiona.

� Museu Etnològic de Barcelona

http://w3.bcn.cat/museuetnologic/0,4022,656966449_674234318_1,00.html

És un espai de coneixement entre cultures. Centra la seva atenció principal en l'àmbit català i

en les cultures de les diferents comunitats culturals que hi són presents. Ofereix un ampli

programa d’activitats educativas que formen part del Programa d’Activitats educatives (PAE) del

Consell de Coordinació Pedagògica de Barcelona.

� Senderi. Educació en valors

http://www.senderi.org/

És una xarxa d'organitzacions i institucions compromeses amb l’educació en valors amb

l’objectiu de constituir un espai d’intercanvi i de reflexió, de difusió d’experiències de treball i de

recursos al voltant de l’educació. Ofereix un butlletí en línia, informació bibliogràfica, propostes

pedagògiques, llistat d’audiovisuals, bibliografia comentada.

� WikiGender

http://www.wikigender.org/w/index.php/New_Home

Wikigender és un projecte iniciat per l’OCDE per facilitar el intercanvi i millorar el coneixement

arreu del món sobre qüestions relacionades amb la igualtat de gènere. Un objectiu específic és

recollir evidència empírica i identificar les estadístiques adequades per mesurar l’impacte de la

igualtat de gènere en el progrés de les societats. Wikigender aspira a evidenciar els efectes

d'institucions socials com normes, tradicions i pràctiques culturals que dificulten

l'empoderament de dones. Nota: Tots els enllaços a webs que s’inclouen a la bibliografia es van

comprovar el 30 de setembre de 2010

89

ANNEX 1

90

EXERCICIS DE LECTURA CRÍTICA NO ANDROCÈNTRICA. FITX A 1: personatges i actuacions SUBECTE SEXE EDAT ÈTNIA CLASSE P.DE VISTA REL.HUM. TEXT/ILUST(pàg y ordre

textual) Indiv Col. Imp. Fem. Mas. Genr.

Criat.

Adult Maj. Dom. No dom. Dom. No dom. Dom. No dom. Col·lab.. Domini

91

92

EXERCICIS DE LECTURA CRÍTICA NO ANDROCÈNTRICA. FITX A 2:escenaris i àmbits

ESPAIS ECONOMIA PROGRÉS CIÈNCIA TEXT/IL·LUST(pàg i ordre textual)

Empobr. enriquIc. rural urbà domèstic extradom

Necesit. Prod/con

s

Oferta demand

a

Millora glob.cond.vida

Acumul.econ/exploterrito

ri

Present .neutra

Visió Crítica

93

ANNEX 2 Alguns exemples d'activitats que hem realitzat al meu institut: Per treballar la falsa dicotomia entre món públic i món privat i clarificar el concepte de treball domèstic: SITUACIÓ/ACTIVITAT

QUI FA L’ACTIVITAT?

ES FA A CASA? ¿ÉS PRIVADA O PÚBLICA?

ÉS TREBALL DOMÈSTIC?

Home parant taula per l’esmorçar de clients/es de casa seva que forma part de la xarxa de turisme rural

Dona venent a un soc del Rif

Dona amb el seu fill esperant a la consulta de la dentista.

Dos amics prenent un café i xerrant a una cafeteria

Dona davant de l’ordinador a casa seva on realitza dissenys de coixinets per a una empresa metal.lúrgica.

Dona a casa seva arreglant una brusa per a la botiga de la cantonada.

94

95

Sobre el treball domèstic es tracta de analitzar les activitats que comporta i la seva distribució: IES CARRASCO I FORMIGUERA. DEPARTAMENT DE CIÈNCIES SOCIALS. Carta a les famílies de l’alumnat de 3r d’ESO. Benvolgudes famílies, Dintre del temari de Ciències Socials de 3r d’ESO estem estudiant ELS SERVEIS i ens ha semblat que no podíem estudiar aquest tema sense tractar a fons els serveis domèstics. Aquests, tot i no ser generalment remunerats, són imprescindibles per a la nostra vida i constitueixen una part fonamental de la vida quotidiana. L’alumnat, doncs, farà una recerca sobre el treball domèstic. A més, amb l’excusa de la propera celebració del dia internacional de la dona (el proper dia 8 de març), els demanem que cadascú o cadascuna, en una cartolina, responguin aquesta senzilla pregunta: “LA PERSONA FEMENINA MÉS IMPORTANT PER A MI”. Al petit mural caldrà que hi posin una foto de la persona triada i una breu explicació de per què l’han considerada tan important. És una manera de fer reconèixer el paper de les dones (sovint invisibilitzat) a la nostra societat. Els preguem, doncs, que col·laborin amb nosaltres i que no ho considerin com una intromissió en la seva vida familiar, sinó com un element educatiu que posi de relleu, com hem dit abans, la importància d’aquest treball. Parlin amb els seus fills i les seves filles de les feines de casa, del temps que hi dediquem, de la responsabilitat que tot plegat significa. Aquesta activitat, doncs, pot esdevenir un altre vincle d’unió educatiu entre famílies i escola. Gràcies per endavant per la seva col·laboració. Quedem a la seva disposició per a tot el que vulguin demanar sobre aquest o altres aspectes. Signat: Encarna Hidalgo, professora. ------����------����------����------����------����------����------����------����----- L’ALUMNE/A ................................................................, de 3r... ha lliurat a la seva família la carta sobre els serveis domèstics. (Signatura de la mare/pare/tutor/a legal) Data de signatura:

96

IES CARRASCO I FORMIGUERA. CIÈNCIES SOCIALS. 3r ESO ELS SERVEIS DOMÈSTICS 1 Cognoms :……………………………………….. , Nom :……………… ANOTA TOT SEGUIT LES PRINCIPALS FEINES QUE ES FAN A CASA EN RELACIÓ AMB LES TASQUES SEGÜENTS: � LES RELACIONADES AMB LA CURA DE LES PERSONES:

• (per exemple, anar a buscar un germà o germana a la sortida de l’escola o acompanyar l’avi o l’àvia al metge,...) . Posa’n altres.

� LES RELACIONADES AMB EL MENJAR:

• (per exemple, anar a comprar, preparar els àpats, ....) . Posa’n altres. � LES RELACIONADES AMB LA NETEJA I L’ORDRE DE LA CASA:

• (per exemple, fregar el terra o fer llits,...). Posa’n altres. � LES RELACIONADES AMB EL MANTENIMENT DE LA CASA:

• (per exemple, arranjar endolls o canviar bombetes,...). Posa’n altres.

97

98

IES CARRASCO I FORMIGUERA. CIÈNCIES SOCIALS. 3r ESO. ESTUDI DEL TREBALL DOMÈSTIC 2 COGNOMS:…………………………………………………………………., NOM:…………………………………….. HORES A LA SETMANA DE MITJANA QUE ES DEDIQUEN DINTRE DE LA FAMILIA(entenent per família les persones que viuen a la mateixa llar) A LES TASQUES SEGÜENTS: TASQUES Hores que hi

dedica a la setmana LA MARE

Hores que hi dedica a la setmana EL PARE

Hores que hi dedica a la setmana L’ALUMNE/A

Hores que hi dedica a la setmana UNA GERMANA

Hores que hi dedica a la setmana UN GERMÀ

CURA DE PERSONES

MENJAR

NETEJA I ORDRE

MANTENIMENT

Podeu afegir-hi més caselles si sou més persones a casa.

99

IES CARRASCO I FORMIGUERA. 3r ESO CIÈNCIES SOCIALS. ELS SERVEIS DOMÈSTICS. RESULTATS DE L’ENQUESTA ENTRE L’ALUMNAT SERVEIS RELACIONATS AMB LA CURA DE LES PERSONES: . acompanyar els germans o les germanes a escola o a extraescolars. . vigilar els germans i germanes petites. . banyar els/les més petits/es. . anar a recollir amb el cotxe. . acompanyar als metges. . fer companyia quan algú/na està malalt/a. . ajudar a estudiar; . ajudar en les feines (escolars o no). . comprar medicaments. . tenir cura dels animals domèstics. SERVEIS RELACIONATS AMB EL MENJAR: . Fer la llista de la compra. . Anar a comprar (pa) (llet) (fruita) (carn) (verdura) (plats preparats) . Ajudar a portar bosses. . Preparar els àpats (esmorzar) (dinar)(sopar) . Fer sucs de fruita. . Endreçar la nevera. . Congelar i descongelar. . Parar taula . Servir taula. . Rentar plats. . Recollir taula. SERVEIS RELACIONATS AMB LA NETEJA I L’ORDRE DE CASA: . Netejar els animals. . Fer llits. . posar la rentadora. . Regar plantes. . estendre roba. . Netejar el lavabo. . recollir roba. . Endreçar l’habitació. . planxar. . Passar l’aspiradora. . netejar cortines. . Netejar el pati. . netejar vidres. . Comprar paper de WC i de cuina. . traure la pols. . Netejar els fogons. . endreçar armaris. . Baixar les escombraries. . encerar el terra. . canviar tovalloles. SERVEIS RELACIONATS AMB EL MANTENIMENT DE LA CASA: . Penjar quadres. . Comprar piles i bombetes. . Pintar parets. . Desembussar les piques. . Petites reparacions. . Arranjar la cadena del WC. . Purgar radiadors. . Arranjar electrodomèstics. . Cobrir esquerdes amb ciment . Arranjar canonades. . Canviar endolls i interruptors . Clavar claus.

100

. Engreixar les frontisses. . Arranjar mobles.

101

Alguns exemples d'activitats al meu institut per treballar sobre les dues generacions precedents :

HISTÒRIES D'ANADA I TORNADA

Anys 40 i 50, moviments per fugir de la misèria física i moral de postguerra

Anys 60 i 70, moviments cap a la ciutat i l'estranger:

Anys 90 … arribada de persones de països empobrits

Treball de l'alumnat a partir:

• fonts orals per treballar l'experiència de l'adaptació/arrelament a una altra cultura:

• entrevistes a àvies i avis que van venir d'altres llocs d'Espanya o que van emigrar a l'estranger ( guió sobre les condicions de vida i treball al lloc d'origen, condicions del viatge, condicions de vida i treball en arribar, sensacions produïdes pel canvi)

• exposicions de la vida en aquella època. Si pot ser, monogràfiques ( habitatges, treball, diversions...) del lloc d'origen i d'arribada (doble, en el cas d'anada a l'estranger i tornada)

• entrevistes a mares, pares immigrants d'altres països ( guió sobre les condicions de vida i treball al lloc d'origen, condicions del viatge, condicions de vida i treball en arribar, sensacions produïdes pel canvi).

• exposicions de la vida en aquella època. Si pot ser, monogràfiques ( habitatges, treball, diversions...) del lloc d'origen i d'arribada

• fonts cinematogràfiques: • visionat d'Españolas en París per part de l'alumnat. Si fos possible, es

podria organitzar un visionat amb les dones que han estat entrevistades per contrastar la seva experiència amb la que explica la pel·lícula.

• Possible treball interdisciplinar: • matemàtiques: estadístiques i gràfics comparatius de les dades

d'immigració en les diverses èpoques, tot assenyalant: sexe, edats,llocs d'origen, llocs d'arribada.

• Música: audició de les músiques de les diferents èpoques i zones d'origen.

• Llengües cast/cat: anàlisi gramatical i literari de les lletres de les cançons

102

TREBALL D’HISTÒRIA ORAL Unitat 5 Tema: El paper que el franquisme atribuïa a les dones i què feien elles Treball previ : Llegeix les p.103 i 104 Feina a fer : Has de fer dues entrevistes, una a la teva mare i l’altra a la teva àvia o a una altra dona d’edat similar. Guió de les entrevistes : Nom: Parentiu: Data i lloc de naixement: Quan tenia 15 anys Quines activitats diàries feia? Quines activitats feia per divertir-se i amb qui? Tenia limitacions d’horari o de llocs on anar i amb qui? Els seus germans tenien les mateixes limitacions?

103

Més endavant Quan va començar a tenir nòvio? Com era el procés de festejar? Quines coses van canviar en estar promesa? Quines coses van canviar en casar-se? Quines coses van canviar en tenir criatures?

104

CIÈNCIES SOCIALS 4t d’ESO ELS CANVIS EN LA UTILITZACIÓ DE L’ESPAI URBÀ Ara treballaràs amb fonts orals. Intentaràs esbrinar com era el carrer per on es movien els teus avis i àvies, el pare i la mare. Llegeix les pautes per treballar amb fonts orals que tens a la p.32 del llibre de text i segueix les pautes que se t’indiquen. Has de preguntar com a mínim a 4 persones : a l’avi i l’àvia, al pare i la mare o familiars o altres persones de la mateixa generació. Preguntes:

• Com era el teu carrer quan tu tenies la meva edat? (què hi havia? Tipus de botigues, jardins, serveis públics ...)

• Com anaves a l’escola o a la feina (si ja treballava a aquesta edat) i què veies pel camí?

• Passaves estones al carrer? Què hi feies? Era sempre igual o feies activitats diferents segons el dia de la setmana (feiners o de festa) o l’època de l’any (estacions)?

• Al carrer hi vas fer amistats o alguna relació personal important per a tu?

Recorda que has de deixar parlar i seguir la conversa introduint altres preguntes, si et sembla interessant, per aconseguir el màxim de informació. Demana fotos o qualsevol document o objecte que pugui il·lustrar allò que t’han explicat. Estaria bé fer una exposició! Hauràs de lliurar el treball (amb l’enregistrament) el dijous 12 o el divendres 13 de març. Durant la setmana del 23 al 26 organitzarem l’exposició i la instal·larem el divendres 27 de març.

A TREBALLAR BÉ, HA DE QUEDAR MOLT MACA!!