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las universidades latinas
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DEDICATORIA
Quiero dedicarle este trabajo
a Dios que me ha dado la vida y
fortaleza para terminar este proyecto
de investigación, a mis Padres por
estar ahí cuando más los necesité; en
especial a mi madre por su ayuda y
constante cooperación y
a mi novia Rosita por apoyarme y
ayudarme en los
momentos más difíciles.
AGRADECIMIENTO
Agradecer al Ingeniero Alison Magno
Ramírez Velásquez por el apoyo
incondicional que viene haciendo para
guiarme y poder concluir este trabajo.
Introducción
La universidad es una institución tan antigua como la Época de
la Conquista española en Latinoamérica. Llego al Perú con los españoles.
Pero hoy día los que la trajeron, por suprema ignorancia la denigran e
intentan tergiversarla, ridiculizarla, desconocerla.
La universidad es un ámbito en el cual existe la libertad de cátedra, donde
las ideas se debaten, se exponen libremente, sin que nada ni nadie las
prohíba, es una institución de carácter científico, tecnológico, en el cual la
investigación, permite que sus alumnos, crezcan en conocimiento, forja su
intelecto, lo desarrolla plenamente en el campo del saber.
Actualmente la Universidad Peruana, ha crecido, es moderna, futurista,
tecnológica, científica, prepara a los profesionales del mañana y se ha
extendido por todo el país.
Lo que se trata en este trabajo es hacer entender “el origen de las
universidades” a todas aquellas personas interesadas en este tema
importante para los estudiantes universitarios y preuniversitarios.
CAPÍTULO I
El origen de las universidades
1.1.Definición
La universidad es un establecimiento o conjunto de unidades
educativas de enseñanza superior, es el lugar donde el
hombre aprende a pensar y a vivir, donde el pensamiento se vuelve
crítico y permite al hombre decidir consciente, libre y cabalmente es
ahí donde se forma al hombre auténtico. Es la institución generadora
de pensamiento propio, transformador y con proyección en orden de
la vida social y a su vez es el espejo del pensamiento libre.
Se puede ubicar en uno o varios lugares llamados campus, además
otorga grados académicos y títulos profesionales.
1.2.PUNTO DE PARTIDA
ESTRUCTURA DE GOBIERNO
Las leyes de Educación Superior en su caso, las exclusivamente
sobre educación universitaria prevén la existencia de mecanismos de
gobierno universitario a través de órganos colegiados y autoridades
unipersonales. Algunas de ellas no establecen más que unas líneas
generales respecto a la organización de sus estructuras de gobierno,
permitiendo con ello a las propias universidades el establecimiento
por vía estatutaria de sus instancias de gobierno, con atribuciones,
composición y especificidades propias; este es el caso de Argentina,
Ecuador y Paraguay.
Por otro lado, se encuentran los países en donde las leyes nacionales
establecen una estructura de gobierno jerarquizada, explícita en la
ley: Brasil, Colombia, Nicaragua, Perú y Venezuela. Al igual que el
grupo anterior, y por su mismo carácter específico, las leyes
orgánicas de la Universidad de República (UR) de Uruguay, la
Universidad San Carlos (USAC) de Guatemala y la Universidad de El
Salvador presentan una estructura de gobierno definida. Es de notar
que las estructuras de gobierno de las universidades de tales países
son similares.
En ambos grupos existen órganos colegiados situados en la cúspide
de la institución (Colombia: Consejo Superior Universitario; El
Salvador: Asamblea General Universitaria y Consejo Superior
Universitario; Guatemala: Consejo Superior Universitario; Nicaragua:
Consejo Superior Universitario; Perú: Asamblea Universitaria y
Consejo Universitario; Uruguay: Consejo Directivo Central; y
Venezuela: Consejo Universitario); autoridades unipersonales a
escala institucional, que en los siete paí- ses adopta la figura de
Rector; órganos colegiados y autoridades unipersonales propias de
las Facultades (Colombia: se define a través del estatuto; El Salvador
y Guatemala: Junta Directiva de Facultad y Decano; Nicaragua y
Perú: Consejo de Facultad y Decano; y, Uruguay y Venezuela con
estructura facultativa similar aunque con distinta denominación:
Consejo de Facultad, Asamblea de Claustro de Facultad y Decano
para el primero, y Asamblea de Facultad, Consejo de Facultad y
Decano para el segundo); y órganos colegiados y unipersonales al
nivel de las Escuelas (Nicaragua y Venezuela: Consejo de Dirección
de Escuelas y Direcciones de Escuela, respectivamente).
De todas las leyes de los países mencionados, en Argentina, Brasil y
Colombia, las disposiciones en torno al gobierno de las universidades
son aplicables sólo para las universidades nacionales u oficiales,
mientras que para Ecuador, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela,
tales disposiciones y estructuras de gobierno son indistintas tanto
para las universidades públicas como para las privadas. Los casos
especiales son Chile y Brasil. En Chile, las universidades públicas
tradicionales se diferencian de las demás debido a que su estructura
de gobierno se encuentra determinada por sus estatutos si bien ello,
en teoría, significaría mayor autonomía para tales instituciones, los
estatutos fueron sancionados por decretos con fuerza de ley durante
la dictadura militar como un mecanismo de control estatal al
movimiento universitario adverso al régimen en dicho período.
La herencia dejada por el gobierno de Pinochet incapacita a las
propias universidades para organizar sus estructuras de gobierno, ya
que los estatutos como normas dictadas con fuerza de ley, adquieren
la jerarquía de ésta y, por tanto, sólo pueden ser modificadas por
medio de otra ley, esto, es a través del Parlamento. No obstante, los
estatutos de las universidades públicas comparten disposiciones
similares para sus estructuras de gobierno, por lo cual se puede
establecer un patrón en todas ellas (a excepción de la Universidad de
Chile): existe un órgano superior de gobierno que adopta la forma de
Junta Directiva, seguida por un Consejo Académico, el Rector, los
Consejos de Facultad y los Decanos. En la Universidad de Chile, la
Junta Directiva fue eliminada a fines del gobierno militar y el Consejo
Académico, que adoptó el nombre de Consejo Universitario, absorbió
las funciones de la Junta. Las universidades federales brasileñas no
comparten enteramente una estructura de gobierno similar con la de
los países hispanoamericanos, herederos directos del reformismo
cordobés.
La Ley N.º 55 540 de 1968 establece la siguiente estructura: un
órgano superior que administra la universidad (art. 14°), órganos
centrales de supervisión de la enseñanza y la investigación (art. 13°),
un Consejo de Tutores (art. 15°), el rectorado (art. 16°, modificado por
el artículo 1° de la Ley N.º 9 192) y faculta la posibilidad de instituir –
vía el estatuto o el reglamento de cada institución– el establecimiento
de órganos sectoriales con funciones deliberativas y ejecutivas,
encargado de coordinar unidades afines, así como de un órgano
colegiado encargado de la coordinación didáctica de cada curso (art.
13°). Con respecto a esto, Michelangelo Santoro reconoce la
siguiente estructura en las universidades federales: I.
Órganos Centrales:
1) Consejo Universitario (CUN): órgano colegiado encargado de la
administración superior de la universidad, compuesto por el
Rector, el Vicerrector, un ex-rector, los decanos, los pro-rectores,
los representantes de los docentes y de los alumnos, los de las
unidades de enseñanza y los delegados de los diversos sectores
de la sociedad.
2) Consejo de Tutores: como órgano de fiscalización económica y
financiera (para las universidades autónomas), compuesto por
representantes de la comunidad académica, del sector productivo
del estado correspondiente y uno del Ministerio de Educación y
Cultura.
3) Consejo Director: órgano de administración superior existente en
las universidades organizadas como Fundación, el cual
desempeña funciones administrativas
4) Consejo de Enseñanza, Investigación y Extensión (CEPE):
órgano encargado de la dirección y supervisión de la enseñanza,
investigación y extensión, compuesto por el Rector, el Vicerrector,
los Pro-rectores, los representantes de cada una de las unidades
universitarias, los representantes de los docentes de todas las
categorías y de los alumnos.
5) el Rectorado: órgano de dirección de actividades académicas y
administrativas, compuesto por el Rector, el Vicerrector y los Pro-
rectores; II.
Órganos Sectoriales:
1) Centros (Facultades/ Institutos/ Escuelas): como fusión de
institutos y facultades, con la función de coordinar las actividades
de los departamentos.
2) Consejo Departamental: órgano deliberativo y consultivo,
constituido por el Director, el Vice-director de la unidad académica,
los jefes de departamentos académicos, representantes del
cuerpo docente y de los alumnos.
3) Dirección de departamento: órgano ejecutivo que dirige,
coordina, fiscaliza y supervisa las actividades de las unidades
académicas y administrativas. Aunque la legislación en materia de
gobierno universitario en México y Panamá es dispersa, las
estructuras de gobierno de las universidades públicas de tales
países presentan regularidades. Así, en el caso de México, las
universidades públicas se gobiernan a través de órganos
colegiados y funcionarios.
Los órganos colegiados superiores son:
1) El Consejo Universitario (que en algunas universidades tiene los
nombres de Consejo General, Colegio Académico, Asamblea
Universitaria o Consejo Universitario).
2) La Junta de Gobierno o Patronato: órgano encargado de
administrar el patrimonio de la universidad y conseguir fondos
adicionales a las asignaciones del Estado,
3) Los Consejos Técnicos: los cuales realizan funciones
administrativas y académicas a nivel de escuelas o facultades,
institutos o divisiones, en donde la participación estudiantil es
relevante (entre un 30 y 50%). Las autoridades son el Rector,
acompañado de una multitud de funcionarios, y los Directores de
instituciones que presiden los consejos técnicos. En las
universidades de Panamá, la estructura de gobierno se compone
por órganos y autoridades centrales: Consejo General
Universitario, Consejo Acadé- mico, Consejo Administrativo,
Consejo de Investigación y Postgrado, el Rector, los Vicerrectores
(Acadé- mico, Administrativo, de Investigación y Postgrado, de
Extensión Cultural y de Asuntos Estudiantiles); y, órganos y
autoridades específicos: Juntas de Facultad, Centros Regionales
Universitarios, Decanos, Vice-decanos, Directores de Centros
Regionales y de Extensión Universitaria.
Horizontes de punto de partida
El conocimiento no lo posee la universidad como institución abstracta
ni tampoco sus autoridades, sino sus profesores, que son quienes lo
desarrollan y difunden. Esto implica el reconocimiento social del
profesor. Ese reconocimiento no nace ni se otorga por mandato o
nombramiento: es el resultado de un proceso alimentado por sus
aportes a la sociedad y por un comportamiento ético, competitivo,
flexible, exigente y tolerante. Ese proceso supone generar y proponer
ideas, convocar y participar en foros y debates relevantes y
oportunos, publicar en revistas reconocidas y leídas, y educar y
preparar a los estudiantes como profesionales reconocidos.
Se necesita también que la universidad tenga y retenga a profesores
calificados que forman parte de su planta. Es necesario que sean
suficientes para constituir una masa crítica que les permita confrontar
sus ideas, primero entre ellos mismos y luego con la sociedad. Para
ello es preciso que los salarios sean competitivos, aunque no
necesariamente superiores a los del mercado si se complementan
con reconocimientos y apoyos financieros.
Pero sí se requiere que sean razonables, es decir que los profesores
no necesiten generar otros recursos para garantizar condiciones
adecuadas de vida. Esto implica también una carrera profesoral en la
cual los salarios y el estatus se definan en función de la calificación y
la producción intelectual. En muchas universidades latinoamericanas,
esa carrera ya existe. Las pioneras fueron casi siempre las
universidades públicas, seguidas por las privadas más importantes.
Ello representa un avance importante que debe generalizarse y, sobre
todo, consolidarse. Todo ello será posible en un ambiente propicio y
cordial, bajo una administración a cargo de gestores universitarios
que tengan como horizonte servir a los profesores y los estudiantes y
facilitar sus tareas y que, por lo tanto, acepten la preeminencia de los
docentes y de la academia, incluso en términos salariales.
La universidad latinoamericana debe contribuir a crear riqueza y a
resolverla pobreza, la inequidad y la exclusión social. Por tal razón, la
investigación y la docencia deberían concentrarse en estas
cuestiones, que son al mismo tiempo éticas, económicas, políticas,
sociales y tecnológicas. El objetivo debería consistir en diseñar
soluciones eficaces y eficientes para tales desafíos y participar en su
implementación.
Por otro lado, la orientación disciplinar debería definirse a partir de las
ventajas comparativas de la institución. Esto implica escoger entre lo
que hace aquello que puede hacer mejor que otras instituciones. Esas
ventajas tienen que ver con la localización, la proximidad a los
recursos naturales y, sobre todo, la disponibilidad de profesionales
calificados. Salvo pocas excepciones, las universidades
latinoamericanas tienen pocas ventajas competitivas en términos
absolutos. Pero sin duda tienen algunas ventajas comparativas en
ciertas áreas. Los países petroleros, por ejemplo, tendrán ventaja en
la formación de ingenieros petroleros y geólogos, y los países
agrícolas en la formación de agrónomos.
Escoger la orientación de la docencia y la investigación es, en primer
lugar, un ejercicio de libertad académica definido a partir del interés
del profesor-investigador. Sin embargo, debería ponerse en función
de la relevancia que adquiere para la sociedad. Es su obligación
escoger en ese sentido. La universidad como institución puede
promover investigaciones en temas relevantes a través de incentivos
ad hoc.
Al mismo tiempo, las investigaciones no concluyen con los resultados;
deben difundirse a la sociedad. El conocimiento no socializado no es
conocimiento; cuanto más conocido, más valorado. Esa difusión
requiere debate, publicaciones, foros, conferencias. Para ello, cada
profesor debe desarrollar, hasta donde sea posible, sus propios
textos, y los profesores vinculados a una disciplina o un tema deben
publicar una revista académica y realizar conferencias.
Capacidades a desarrollarse
Tratar de identificar qué tipo de profesional debería formarse y con
qué conocimientos específicos es prácticamente imposible debido al
rápido avance y transformación del conocimiento y de la tecnología.
No hay forma de saber cómo será ese profesional del futuro ni cuál
será el desarrollo de su disciplina. Por eso, la formación del
estudiante, particularmente en las carreras básicas o pregrado, debe
orientarse fundamentalmente a dotarlo de conocimientos básicos e
instrumentos de análisis y adquisición y selección de información para
el desarrollo de capacidades, competencias y habilidades. Debe
también proporcionarle la capacidad de comunicarse verbalmente, por
escrito y con instrumentos modernos, ya que, como se señaló, si no
puede socializar sus reflexiones no podrá ser útil socialmente.
La formación universitaria debe facilitar también la comprensión de la
complejidad del mundo real. Actualmente, esa formación se encuentra
en buena medida parcelada, sin conexión entre las diferentes
disciplinas. Esto resulta poco adecuado dada la complejidad y el
carácter interdisciplinario de las soluciones profesionales. Por ello, la
formación debe concluir con una síntesis de teoría y práctica y debe
contemplar la interacción entre varias disciplinas, de modo tal de
ofrecer una visión comprensiva e integral.
Finalmente, la formación debe incluir el reconocimiento de las
limitaciones de la ciencia y de las exigencias en la construcción del
conocimiento: reconocimiento y respeto a lo precedente, originalidad y
veracidad. Exige, en suma, asumir la imposibilidad de la neutralidad
de la ciencia, condicionada siempre por intereses, pero al mismo
tiempo inculcar la búsqueda de la verdad como valor absoluto, por
encima de las conveniencias.
Para lograr todos estos objetivos, la formación universitaria debe ser
flexible y enfatizar la libertad y la responsabilidad. La flexibilidad debe
concretarse en un plan de estudio individual definido de acuerdo con
las preferencias, la capacidad y la habilidad del estudiante, orientado
por los profesores, para organizar la secuencia de estudios sobre la
base de una lógica de profundización progresiva. Incluso puede
admitirse, cuando sea posible, la selección de los profesores por parte
del estudiante. En forma consecuente, la formación debe guiarse por
resultados, para poder corregir errores y reorientarse hacia aquella
temática en la que el estudiante se descubra más competente y hábil.
Una forma de garantizar esta flexibilidad es que la matrícula se realice
en la universidad y no en las facultades. Ello profundizará el sentido
de pertenencia del estudiante, ampliará sus redes sociales y le
permitirá escoger entre la oferta total de asignaturas. Para ello, las
asignaturas que ofrezcan los departamentos deben estar disponibles
para todos los estudiantes, restringidos solo por el avance formativo,
independientemente de la profesión en la que quieran formarse. Más
aún: el estudiante debería poder escoger entre la oferta de
asignaturas y profesores no solo de su universidad, sino también de
otras universidades, nacionales y extranjeras.
Ello exige la multiplicación de convenios interinstitucionales que
faciliten los intercambios. Todo lo anterior obliga a repensar la
organización de la formación. Para avanzar en estos objetivos, es
necesario que esta se inicie con un ciclo básico de conocimientos
comunes a todos, seguido por un ciclo profesional que oriente
conocimientos disciplinarios, luego por un ciclo social que funcione
como síntesis (que puede ser parte del ciclo profesional) y,
finalmente, por una profundización de los conocimientos en un ciclo
de posgrado. Algunas universidades ya han optado con éxito por este
tipo de organización.
Entidades basadas en las universidades
1. En representación del Instituto Internacional de la UNESCO para
la Educación Superior en América Latina y el Caribe–IESALC,
agradezco al Prof. Cadenas la oportunidad de participar en el
seminario “La Universidad Latinoamericana en Discusión” y de
presentarles algunas ideas sobre la propuesta de configuración del
espacio latinoamericano y caribeño de educación superior, tema
de ese foro.
2. El concepto de “espacio de educación superior” apareció en los
debates sobre Educación superior (ES) en América Latina y el
Caribe (ALC) recientemente, muy inspirados por el modelo que se
consolidó en Europa a partir de la Declaración de Bolonia.
3. Diversas propuestas fueron planteadas en los últimos años, como
por ejemplo el Espacio Iberoamericano del Conocimiento, bajo la
coordinación del Consejo Iberoamericano de Universidades
(CUIB), la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) y la
Secretaría General Iberoamericana (SEGIB), en cumplimiento de
los mandatos de varias Cumbres Iberoamericanas de Jefes de
Estado y de Gobierno o aún los proyectos de redes universitarias
como la UDUAL y la OUI sobre convergencia curricular. Esos
mismos principios animaron los proyectos Tuning y 6x4 en la
región.
4. A su vez, también la Conferencia Regional de Educación Superior
– CRES 2008 propuso la creación del Espacio de Encuentro
Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), a
partir de una perspectiva distinta de la experiencia europea y de
los ejemplos citados. Quizás, pudiéramos trazar algunos paralelos
entre lo que se plantea la CRES 2008 para el ENLACES y la
estrategia diseñada por los europeos.
5. Un primer factor que distingue la experiencia europea es que se
empieza a trabajar en la integración educacional a finales de la dé-
cada de los 90, cerca de 40 años después del inicio del proceso
de integración política y económica, que en ese entonces pasaba
por un momento histórico de gran dinamismo con la implantación
del euro, la incorporación de los países del Este europeo en la
Unión Europea y la expansión del aparato normativo integrado.
6. La integración educacional obviamente se benefició de ese
contexto institucional, y de una fuerte estructura de gestión, y
contó con recursos financieros significativos que permitieron la
creación de programas importantes de apoyo a la integración
educacional (Erasmus, por ejemplo), de monitoreo e evaluación
(programas y proyectos de la Asociación Europea de
Universidades). Otro factor importante es que esa integración
ocurre en países que contaban con un sistema universitario
consolidado y de alto desempeño académico.
7. Obviamente, ALC presenta un contexto institucional bastante
diverso del contexto europeo. Los procesos de integración regional
aún son tímidos y reducidos, no existe una organización
supranacional capaz de movilizar y asegurar la adhesión de paí-
ses a programas de carácter regional, faltan recursos y, lo que no
es menos importante, prevalece una enorme diversidad
organizacional entre los sistemas de educación superior en la
región.
8. Se puede considerar como evento inicial de creación del espacio
europeo la “Convención de Reconocimiento de Calificaciones
relativas a la Educación Superior en la Región Europea”, firmada
en Lisboa, en abril de 1997. Ahí todavía no aparece el término
“espacio de educación superior”, pero sí se plantea el rol
estratégico de la educación superior en la promoción de la paz, la
tolerancia y la confianza mutua entre las naciones, o sea, en
fortalecer el proceso de integración en el continente europeo.
9. Para que la educación superior asuma ese papel es necesario
promover la movilidad académica y para eso es fundamental
establecer reglas comunes que faciliten el acceso a los sistemas
nacionales de educación superior y la secuencia de estudios en
diversas instituciones de distintos países. Mientras se proponga la
movilidad académica, el foco de la actuación en los inicios de la
construcción del espacio europeo de ES estuvo centrado
básicamente en la movilidad de los estudiantes.
10.Un año después, el 25 de mayo de 1998, ministros de educación
de cuatro países europeos (IT / FR / ALEM / REINO UNIDO),
durante la celebración del aniversario de la Sorbonne, firman una
declaración conjunta sobre la armonización de la arquitectura de
los sistemas de educación superior europeos.
11.Ahí aparecen algunos conceptos nuevos:
Se menciona la “Europa del conocimiento” y la necesidad de
fortalecer las dimensiones intelectuales, culturales, sociales y
técnicas del continente europeo; y se reconoce la centralidad
de la universidad en la conformación de esas dimensiones.
Se reconoce la rápida transformación de las condiciones de
trabajo, la necesidad de formación permanente y diversificada,
y la necesidad de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
buscar las mejores alternativas para su proceso de formación.
Se habla del reconocimiento internacional de los sistemas de
ES europeo y sus atractivos para los estudiantes de otros
países.
12.Reconocen que se debe eliminar los obstáculos a la circulación de
alumnos y conocimientos, fortaleciendo la movilidad y la
empleabilidad. Con eso, se consolidan tres de los objetivos
fundamentales del espacio europeo: fortalecer el proceso de
integración económica, política y social, promover la movilidad
académica y asegurar la empleabilidad de los ciudadanos de la
Comunidad Europea.
13.El término “Espacio Europeo de Educación Superior” surge un año
después, el 19 de junio de 1999, cuando ministros de educación
de 28 países firmaron la declaración conjunta de Bolonia. En 2007,
ya 46 países habían adoptando las recomendaciones de Bolonia.
Cuando se reafirman los tres principios básicos de la Declaración
de la Sorbonne y se adoptan como objetivos primordiales del
espacio europeo, se introduce un cuarto objetivo: la cooperación
regional para desarrollar criterios comparables para el
aseguramiento de la calidad.
14.Proponen como estrategia la creación de una “área europea libre
para la formación superior” que asegure la compatibilidad y
comparabilidad de los sistemas nacionales de educación superior,
a partir de un cuadro de referencia común estructurado en:
Dos ciclos principales: grado (mínimo de 3 años, reconocido
internacionalmente / acceso al mercado de trabajo) y postgrado
(investigación y trabajo autónomo / maestría de corta duración
y el doctorado de larga duración).
Sistema de Crédito basado en el Sistema Europeo de
Transferencia de Crédito (ECTS).
Incentivo a la movilidad de estudiantes (por lo menos 1
semestre en otra institución en el extranjero).
Apoyo a la convención de Lisboa 97.
15.La Conferencia de Berlín 2003 aborda la relación entre la
educación superior y la investigación, entendida como parte
integral de la educación superior, y propone destacar los
programas de doctorado y post-doctorado. Convoca a los países a
realizar esfuerzos para asegurar la unión entre la educación
superior y los sistemas de investigación en sus respectivos países.
La emergente área de Educación Superior Europea se beneficiaría
de las sinergias provenientes del área de investigación europea.
16.En la Conferencia de Bergen 2005 y Londres 2007 aparecen
temas directamente vinculados al perfeccionamiento de los
sistemas e instituciones de educación superior, tales como la
necesidad de avanzar con los procesos de reconocimiento, la
promoción de la integración y la cooperación internacional, la
preocupación con la equidad, entre otros.
17.La Conferencia Regional de Educación Superior, CRES, asumió la
premisa, ya anunciada desde la primera Conferencia Mundial de
98, de la centralidad de la cooperación e integración regional para
el desarrollo de la ES en ALC y propone la creación del Espacio
de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior
(ENLACES), definido como “una red de redes, que se vincule con
otros espacios de diálogo e interacción del mundo de la Educación
Superior”.
18. “Nuestros problemas no reconocen fronteras nacionales”, nos
alerta la Declaración de la CRES. Nos debemos unir para
compartir nuestros potenciales y logros, para buscar juntos “el
desarrollo de fortalezas académicas el aprovechamiento de los
recursos humanos para crear sinergias en escala regional; la
superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos y
capacidades profesionales y técnicas”.
19.Además, se reconoció que el proceso de internacionalización de
los procesos de producción y gestión del conocimiento es un
hecho concreto e inevitable. La movilidad internacional de
estudiantes y profesionales, así como la cooperación académica y
científica, pueden ser dimensiones positivas de ese proceso. La
oferta transnacional de educación superior, más allá de los
proyectos nacionales, forma profesionales a partir de principios y
contenidos extraños a las sociedades nacionales. La
desvinculación de sus compromisos sociales, así como la fuga de
cerebros, son dimensiones negativas de ese mismo proceso.
20. Consecuentemente, la CRES 2008 planteó la creación de un
“espacio” de diálogo para articular acciones concretas de
cooperación para la reforma de los sistemas e instituciones de
educación superior, para crear condiciones que nos permitan
avanzar desde los principios y recomendaciones de una agenda
de consenso hasta un conjunto de acciones concretas para la
superación de nuestras deficiencias y brechas.
21.Aquí hay una diferencia importante en relación al espacio europeo.
Allá se propuso el trinomio integración regional – movilidad –
empleabilidad. A su vez, el ENLACES plantea la cooperación
regional para superación de deficiencias y brechas y la reforma de
la educación superior a partir de cinco ejes de actuación básicos:
Promover la expansión de la cobertura de la educación
superior con calidad e inclusión social.
Promover la evaluación, acreditación y aseguramiento de la
calidad y buscar la convergencia de modelos y criterios.
Promover, en todos los niveles educacionales, de la educación
básica al postgrado, la innovación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Construir una agenda regional de CTI para la superación de
brechas, a partir de la expansión de los programas de
postgrado.
22.Hoy se puede identificar un ambiente propicio para la cooperación
académica en la región, un contexto institucional abierto al diálogo,
como indica la expresiva participación institucional en la CRES y el
elevado número de eventos que se organizaron para debatir sus
propuestas, la ampliación del número y del ámbito de actuación de
las organizaciones asociativas de educación superior (redes,
asociaciones), el fortalecimiento de entidades estatales de
fomento y acreditación, etc.
23.Por otro lado, también creció la capacidad de diálogo entre esas
instituciones y el estamento político resultante, no solo del
fortalecimiento institucional de esas organizaciones, sino también
de la consolidación de la democracia en nuestra región.
24.O sea, la CRES convoca a todas las instituciones vinculadas a la
ES para participar en la creación del ENLACES y plantea una
estrategia vinculada directamente a las instituciones que están en
la base de los sistemas nacionales de educación superior, y no
solamente a los Estados y sus ministerios.
25.Los objetivos del Espacio Latinoamericano y Caribeño son
bastante amplios y reflejan las deficiencias, brechas y desafíos de
nuestros sistemas nacionales de educación superior:
Renovación de los sistemas nacionales con el objeto de lograr
mayor compatibilidad entre programas, IES, modalidades,
integrando y articulando la diversidad cultural y institucional.
Fortalecimiento de los procesos de convergencias de los
sistemas nacionales de evaluación y acreditación.
Mutuo reconocimiento de títulos, diplomas y programas de
estudios.
Fomento de la movilidad intraregional de estudiantes,
docentes, investigadores.
Proyectos conjuntos de investigación y docencia.
Impulso a programas de educación a distancia.
Respeto a la diversidad cultural.
Articulación y desarrollo de sistemas de información sobre ES
en la región.
26.El ENLACES no llega para sustituir las modalidades bilaterales de
colaboración vigentes entre instituciones o grupos académicos,
tampoco para sustituir las cooperaciones multilaterales
promovidas por las redes y asociaciones, pero sí para potenciarlas
y para permitir nuevos arreglos. Se organizará a partir de la:
Pluralidad de actores, de distintas esferas de actuación.
Adhesión a programas y proyectos.
Participación abierta.
Diversidad de objetivos y arreglos operacionales.
Flexibilidad en la participación.
No excluyente, propulsor de alternativas existentes.
27.La propuesta del ENLACES hoy se estructura a partir de los
siguientes programas estratégicos, articulados en un plataforma
electrónica propia, monitoreados por una comisión internacional y
promovidos por encuentros y seminarios regionales temáticos o
directamente vinculados con la promoción del ENLACES:
Convergencia Curricular: apoyar iniciativas sectoriales de
armonización de programas de estudios, como por ejemplo el
proyecto en desarrollo en el área de ciencias agrarias en
Venezuela o la iniciativa IESALC-OUI-UDUAL de crear un
programa recuperando parte de la experiencia del proyecto
TUNING y 6x4.
Observatorio sobre la Internacionalización de la ES en ALC:
estudio y monitoreo de la movilidad académica, de la
cooperación científica y académica, de la oferta transnacional
de ES y de la fuga de cerebros.
Foro Internacional Diversidad Cultural y ES: articulando la
cooperación y el desarrollo entre las instituciones creadas para
atender a los pueblos indígenas y afrodescendientes, IESALC
ya identificó cerca de treinta y seis experiencias y las describió
en un libro publicado en el 2008, bajo la coordinación del Dr.
Daniel Mato.
Reformas de la Educación Superior: para debatir y promover
procesos de revisión de las estructuras institucionales de los
sistemas de educación superior en ALC, buscando remover
barreras y asegurar condiciones políticas y legales para la
implementación de los principios y recomendaciones
planteados por la CRES.
Programa Regional de Movilidad Académica: movilidad
docente y estudiantil, principalmente entre los programas de
postgrado, como base para el fortalecimiento de una
comunidad académica latinoamericana y caribeña. Nuestros
indicadores de cooperación internacional en la producción del
conocimiento son relativamente altos, pero concentrados en los
países desarrollados, básicamente Europa y USA.
Evaluación y Acreditación: Fortalecimiento de procesos de
Acreditación Regional, a partir de la colaboración y articulación
de agencias y procesos con miras a la creación de referentes
comunes y reconocimiento mutuo de procesos nacionales de
acreditación y evaluación (MEXA, CCA, RIACES, entre otros).
Convalidación y Reconocimiento de Estudios: la ampliación de
los procesos de integración regional, de cooperación y
movilidad académica, así como la necesidad de reconocimiento
de títulos y estudios demandarán en un futuro próximo la
ampliación de los mecanismos de acreditación con validez
regional o subregional, lo que nos permite vislumbrar un rápido
proceso de ampliación de las experiencias regionales y de
convergencia de los modelos de acreditación.
Foro Internacional de los Estudiantes de ES, con OCLAE: el
ENLACES apoya y divulgará el debate realizado por los
estudiantes en ALC sobre el futuro de la educación superior en
nuestra región.
Postgrado y CTI
Información y Divulgación: Mapa, Glosario, BVES, Documentos
de Referencia, Blogsphera, Portal de Iniciativas, Debates
semanales, Podcast.
Eventos y Declaraciones
Gestión del Conocimiento: divulgación de las realizaciones de
las universidades y grupos académicos a través del Portal de
Iniciativas, promoción de programas integrados de postgrados,
oferta de cursos online y creación de la BVES.
Comunidades de ES: redes, consejos, colegios doctorales, etc.
Banco de Soluciones Electrónicas: ofrecer, en articulación con
el SIU de Argentina, soluciones electrónicas de gestión
universitaria.
Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria: crear, en
colaboración con las universidades, el Observatorio de RSU
para promover y divulgar el compromiso de las universidades
con el desarrollo de las sociedades donde se insertan.
28.Por fin, en ese contexto, los procesos de cooperación deben darse
a partir de una perspectiva solidaria, respetando las características
e intereses de cada participante, explotando
complementariedades, en un proceso participativo y transparente,
con un “modo equitativo de funcionamiento” (CMES 98).
29.El Profesor Broveto, comentando los enfoques del debate sobre la
cooperación internacional que siguieron a la Conferencia Mundial
de 98, nos alerta sobre la necesidad de superar o evitar la
cooperación asimétrica, que tiene lugar cuando “una de las partes
tiene un problema en cuanto la otra tiene la solución”; y la
migración temática, refiriéndose a la transferencia directa de las
estrategias, temáticas, enfoques y problemáticas de un ambiente
académico a otro. Ambas con impactos negativos en la
incorporación y en la generación de estrategias y capacidades
propias para la producción del conocimiento.
30.Ese modelo se interpone como alternativa al modelo caracterizado
por la “competitividad individualizada de instituciones, académicos
y estudiantes”, modelo ese que enfrentaría una serie de
impedimentos endógenos y exógenos, caracterizados por
“imperfecciones del mercado”, limitaciones de la demanda
generada por las empresas y por la consecuente dependencia del
subsidio estatal, tal como lo identificó Axel Didrikson en un artículo
del año 2000 sobre los escenarios de cambio de la ES.
31.El desafío de crear esa plataforma para la cooperación e
integración académica regional no es pequeño. Somos un
continente compuesto por países con características distintas en
términos de tamaño, población, recursos, complejidad, desarrollo,
culturas, etc. Los sistemas e instituciones de educación superior
presentan, igualmente, diferencias significativas en términos
organizacionales, normativos, de composición y dimensión. A esa
diversidad se suma un cuadro de carencias y desigualdades socio-
económicas estructurales.
32.Ese parece ser el desafío que se impone a la universidad, pública
y privada, en nuestro continente: reconocer que la construcción de
una educación superior de calidad es una obra colectiva y que el
diálogo y la cooperación es parte fundamental en la estrategia
para lograr ese objetivo y participar activamente en la creación de
una cultura académica integrada regionalmente. Ese es, en última
instancia, el Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño
que abogamos desde el IESALC.
Temas como el aseguramiento de la calidad, el acceso, la pertinencia,
relaciones con el sector productivo, mejoras en la gestión y mayor
atención a la internacionalización estuvieron asociados a una visión
de institución más flexible, transdisciplinaria, participativa y en general
más interactiva con el entorno. Entre ellas, la reforma de
aseguramiento de la calidad, a través del establecimiento de sistemas
de evaluación y acreditación, fue la política pública más frecuente en
la mayoría de los países latinoamericanos. Algunos autores han
llegado a considerar la década de los noventa en la región como la
década de la evaluación. Los canales de difusión de la Agenda de
Transformación en los noventa fueron fundamentalmente los
organismos internacionales, especialmente el Banco Mundial, a través
de programas de apoyo financiero a los gobiernos; y la UNESCO, a
través de actividades relacionadas con las conferencias de educación
superior realizadas en esa década (La Conferencia Regional, en La
Habana, en 1996; y la Conferencia Mundial, en París, en 1998). Como
es sabido, pues hay bastante literatura al respecto, la agenda de
estos dos organismos difirió en una serie de aspectos. Por un lado, la
agenda del Banco Mundial estuvo orientada a organizar los sistemas
de educación superior, desde una perspectiva técnica y eficientista.
Por su parte, la UNESCO enfatizó dimensiones que estuvieron
ausentes en la agenda del Banco Mundial, como: equidad,
pertinencia, importancia del financiamiento público,
internacionalización con cooperación, y el valor cultural y social del
conocimiento. Se podría decir que la UNESCO logra superar la
hegemonía que había tenido la agenda del Banco Mundial durante la
primera parte de la década de los noventa en algunos países. Esto
porque la UNESCO, durante la segunda parte de esa década, logra
un cuerpo doctrinal con bastante consenso, como producto de la
movilización regional y mundial que logró en sus conferencias de
educación superior.
En este sentido, no solamente la UNESCO consiguió poner a la
educación superior en la agenda del debate nacional e internacional,
sino que la Declaración derivada de la Conferencia Mundial de
Educación Superior de 1998 (CMES-98) se constituyó en una especie
de brújula orientadora algo así como una carta de navegación de los
procesos de transformación de la educación superior. En todo caso,
no se puede dudar que estas conferencias enriquecieron el
pensamiento universitario, y elevaron el nivel del debate sobre la
educación superior en la década de los noventa, no solamente en
nuestra región, sino también a nivel mundial.
1.3.DESARROLLO
ROYERO (2002), A la universidad latinoamericana todavía accede un
porcentaje muy pequeño de la población; las publicaciones de sus
profesores, reflejo de sus investigaciones, son escasas, y los gastos
en ciencia y tecnología de los países, parte importante de los cuales
se destina a la universidad, son también reducidos.
En este marco, la universidad latinoamericana dista mucho de
producir los profesionales que la sociedad requiere. Si bien ha
extendido su cobertura en las carreras universitarias básicas (o de
pregrado, como se las conoce en algunos países), la cobertura de
maestrías es reducida, y casi nula en cuanto a doctorados.
Mientras que en Estados Unidos los graduados universitarios de
pregrado representan 9,75‰ de la PEA, en Brasil y México, los más
avanzados de América Latina, alcanzan tasas no tan distantes, de
7,48‰ y 7,28‰, respectivamente. Sin embargo, la cobertura de
maestría es mucho menor, y más aún la de doctorado. Mientras que
en EEUU el porcentaje de graduados de maestría es 3,88‰ y el de
doctorado 0,35‰, en México es de 0,75‰ y 0,04‰, y en Brasil 0,32‰
y 0,09‰. La insuficiencia en la formación de posgrado es notable en
América Latina.
Por su parte, el número de investigadores en relación con la PEA, la
mayor parte de los cuales se localiza en las universidades, es también
bajo en América Latina. EEUU cuenta con 8,8‰. En nuestra región,
los países mejor posicionados son Argentina (2,1‰) y Chile (2‰).
Brasil tiene, por su dimensión, la mayor cantidad en términos
absolutos: 88.000, seguido por México, con 44.000. Ciertamente,
todos ellos muy distantes de EEUU, con 1.300.000.
La cantidad de investigadores se refleja en las publicaciones. En
2005, la cantidad de citas de publicaciones estadounidenses en el
Science Citation Index fue de 375.401, contra 18.765 de Brasil, 7.541
de México y 5.699 de Argentina. En relación con el Producto Interno
Bruto (PIB), la situación es dispar. Mientras que Argentina, Brasil y
Chile se encuentran en niveles similares a EEUU, otros países, como
México, Colombia y Perú, se sitúan muy por debajo. Todo esto, por
supuesto, se relaciona con el gasto en ciencia y tecnología.
En EEUU, ese gasto alcanzó en 2005 a 2,6% del PIB. De ese valor,
las universidades recibieron una proporción menor (equivalente a
0,43% del PIB). En América Latina, los países destinan a ciencia y
tecnología un porcentaje de gasto inferior al de EEUU: los que más
porcentaje invierten son Brasil (1,12%) y, sorprendentemente, Perú
(1,16%). Al mismo tiempo, los que concentran una mayor proporción
del gasto en ciencia y tecnología en las universidades son Perú y
Colombia (60%), que son también los que exhiben menos
publicaciones y cuentan con menos investigadores.
El papel de las universidades y muy específicamente el sistema de
educación superior, tiene sin duda una responsabilidad ante la
sociedad en su conjunto, ya que esta última exige a la universidad
producir, entre otras cosas, conocimiento científico socialmente válido
capaz de generar soluciones creativas en las múltiples áreas del
quehacer social. Estas exigencias según Royero (2002), se perfilan
por las siguientes razones socio políticas:
La pérdida de calidad y efectividad social de estas instituciones
que ponen en alerta al ente financista de las misma, el Estado,
que a su vez es responsable de dicha crisis.
La acentuada crisis de los sistemas de planificación educativa
como acción correctiva de los sistemas institucionales.
La dualidad y contradicción de la organización del sistema de
educación universitario.
La herencia política indiferente y cómplice a la crisis del sector.
La asignación presupuestaria irrisoria.
La intención de control total por parte del Estado obstaculizadora
de la necesaria autonomía.
La creciente demanda de los demás sistemas sociales a la
educación como símbolo de desarrollo.
La ausencia de una cultura de la planificación y dirección
sistemática de estas organizaciones.
La utopía de la masificación versus la calidad
La necesidad de mejorar los sistemas institucionales.
Sobre la base de estas exigencias, ”las funciones de la universidad
adquieren también una nueva dimensión frente a la revolución socio-
científica, provocada por el papel central de la ciencia en la sociedad
post-industrial” (Tûnnermann, 2002).
Dicha dimensión proviene de la necesidad de llevar el conocimiento a
todas las esferas de la sociedad, de actualizar el conocimiento debido
al vertiginoso avance del desarrollo social y a la aplicación de dicho
conocimiento como parte de una estrategia de desarrollo nacional en
los países latinoamericanos. Esta realidad, hace que las instituciones
de educación superior requieran cambios sustanciales en sus
sistemas de investigación y gestión tecnológica.
EL SISTEMA DE INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA
LATINA
La realidad latinoamericana sobre los resultados obtenidos en los
sistemas de investigación universitarios, tiene sin duda una noción
muy particular en lo referido a la producción, apropiación y aplicación
de conocimientos y tecnologías. Cada país del continente tiene su
propia visión sobre la gestión de la investigación y los resultados
alcanzados por los esfuerzos desarrollados por estos países se
desconocen a grandes rasgos. Hasta el presente, no se dispone de
los datos necesarios para evaluar la situación actual y las
perspectivas de los sistemas encargados de formar recursos
humanos y de impulsar la investigación científica en la región
(UNESCO,1999), a pesar de esto, los trabajos de (Lemasson y
Chippe, 1999) dan una aproximación valiosa a la realidad sobre la
investigación universitaria en América Latina.
Estos autores realizaron un estudio de casos tomando en
consideración a países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
México, Uruguay y Venezuela, sobre elementos de política de ciencia
y tecnología, mecanismos institucionales de apoyo a la investigación,
características de los sistemas e instituciones de educación superior,
financiamiento del sector universitario e importancia relativa de las
universidades en la investigación.
En el caso Argentino, los organismos encargados de la gestión de la
investigación recaen en la Secretaria de Estado de Ciencia y
Tecnología, el Consejo Nacional de Investigación en Ciencia y
Técnica (CONICET) y la Secretaria de Política Universitaria(SPU). Las
instituciones de educación superior nacionales tienen gran relevancia
en los resultados de investigación en dicho país, la organización de
estas se concentran básicamente en unidades administrativas o
secretarias orientadas a la producción científica. En la Universidad
Nacional de Córdoba, la Secretaria de Ciencia y Tecnología, en la
Universidad Nacional del Rosario opera la Secretaría de Ciencia y
Técnica, y en la Universidad Nacional de Mar de Plata, la secretaría
de Ciencia y Técnica, entre otras.
Con respecto a Brasil, la dirección de la investigación científica recae
en el Consejo Nacional de ciencia y Tecnología y el Ministerio de
Ciencia y Tecnología. En relación a Chile el CONICYT representa la
unidad asesora y de financiamiento de la investigación nacional cuyo
apoya es representado por el FONDECYT y el FONDEF. En Colombia
El Consejo Nacional de Política económica y Social (COMPES) y el
COLCIENCIAS adscrito al ministerio de planeación, constituyen los
organismos principales de gestión y financiamiento de la
investigación.
En el caso mexicano, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) son los
órganos principales de diseño y ejecución de políticas de
investigación. Las universidades nacionales comparten la producción
científica con unidades administrativas como la Coordinación de la
Investigación Científica (CIC) dependiente del Consejo Técnico de la
Investigación Científica (CTIC) de la Universidad Autónoma de
México. En la Universidad autónoma de Chapingo dirige el sistema de
investigación la Dirección General de Investigación y Postgrado a
través de la subdirección de Investigación, entre otras. En el caso
uruguayo, estos autores destacan la particularidad de este país al no
poseer organismos encargados de gestionar y dirigir una política
científica estatal, los resultados de investigación se caracteriza por la
dispersión de los mismos, tal es el caso de la Universidad de la
República, el Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas, El
Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable y el esfuerzo
privado representado por los Centros de Investigación en Ciencias
Sociales(CCSS). También destaca El Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICYT) encargado sólo de
promover y estimular el desarrollo de investigaciones a escala
nacional.
En el caso venezolano, el desarrollo científico técnico experimentó a
partir de los años 60 y 70 una concepción denominada modelo”
populista-estatista-rentista de la investigación. Populista por que se
proponía una expansión y ampliación del acceso a la investigación
equivalente a la que se daba en la educación; estatista porque su
financiamiento provenía en la casi totalidad del Estado; y rentista
porque se recibía sin responsabilidad clara de contraparte por parte
de los grupos y centros de investigación científica” (Yero,1993).
A partir de la década de los 80, en el país se inicia un deterioro
económico-social en torno a la capacidad productiva y el
financiamiento de la investigación, se inicia una nueva etapa llamada
utilitaria-selectiva -competitiva rentable-privatizada. El esfuerzo del
Estado se concentró en desarrollar una sociedad innovadora y
productora de nuevas tecnologías para el desarrollo industrial de la
nación. Para Díaz y Vessuri (1982) este proceso se caracteriza por
ser de carácter utilitarista, es decir, las ciencias como sinónimo de
tecnología bajo la exigencia social de resolver problemas puntuales.
La crisis económica que caracterizó este periodo determinó cambios
sustanciales del sistema de educación superior. La reducción
sustancial del gasto público como estrategia para el pago de la deuda
nacional, obligó a una reducción drástica en la inversión de la
educación y al sector de ciencia y tecnología (Lemasson y Chiappe,
1999). En el año 1994, Venezuela destinaba un 0,35% de su PBI para
investigación y desarrollo, el porcentaje más bajo desde 1990, la
educación superior para 1995 contribuye con un 22% del gasto en
investigación.
En Venezuela los organismos públicos encargados de la gestión
tecnológica se concentran en el Ministerio de Ciencia y Tecnología y
el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas
(CONICIT) creado en 1967 y adscrito a dicho ministerio .Dentro de
sus programas más importantes, el CONICIT conjuntamente con el
BID iniciaron hasta 1997 un convenio para el financiamiento de
proyectos de investigación, infraestructura tecnológica, capacitación
del recurso humano y transferencia tecnológica.
De igual modo el CONICIT crea el programa Sistema de Promoción
del Investigador (PPI) como estrategia para el incentivo de los
investigadores del país en los sectores universitarios, públicos y
privados. Igualmente desarrolla el programa del investigador novel
como mecanismo de desarrollo de una generación de relevo capaz de
producir conocimientos en las distintas áreas de conocimiento.
Para Vessuri (1996) el PPI responde a una exigencia de los sectores
académicos nacionales por el reconocimiento social de la actividad
investigativa y por ende del estímulo necesario ofrecido a los
investigadores del país nacional. En lo referente a la educación
superior, el sistema está conformado por las Universidades
nacionales autónomas, experimentales y privadas, y por instituciones
no universitarias concentradas en los institutos de tecnología y
colegios universitarios. El sector universitario nacional es coordinado
por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) y apoyado por la
Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) igualmente, el
Ministerio de Educación Superior de nueva data, conforman las
estructuras básicas de gestión de la educación superior en el país.
Para 1995 el 73,5% de los integrantes del PPI eran docentes
ubicados en las universidades nacionales, dentro de las mismas, las
áreas dominantes se concentran en Ciencias Médicas, Biológicas y
del Agro con un 37,4%, le siguen las Ciencias Físicas, Químicas y
Matemáticas con un 24%, con un 20% las áreas de Ciencias Sociales
y un 18,6 % en las áreas de Ingeniería, Tecnología y Ciencias de la
Tierra.
En el sector público nacional, el 56,8 % de los investigadores se
encuentran en las áreas de Ciencias Médicas Biológicas y del Agro,
mientras que el 43,2% restante se ubican en las otra áreas
mencionadas (Vessuri, 1996).
Con relación a las publicaciones, entre el periodo que va desde 1986
hasta 1991, se publicaron 2000 artículos científicos en revistas
arbitradas, lo cual colocó al país en el quinto lugar como reductor de
conocimiento científico y tecnológico de América Latina. La mayoría
de dichos artículos provienen del Instituto Venezolano de
Investigación Científica seguidos de tres universidades nacionales
como lo son la Universidad Central de Venezuela, la Universidad
Simón Bolívar y la Universidad de los Andes (Lemasson y Chiappe,
1999).
En conclusión, la realidad latinoamericana en torno a la gestión y
producción de sus sistemas nacionales de investigación
universitarias, arroja resultados pocos alentadores en torno a la
inversión en investigación y desarrollo, dicho estudio muestra que
“ningún país sobrepasó el 1% del PBI... el porcentaje promedio de
América Latina para el año de 1992 estuvo en el orden del 0,4%, en
comparación con el 1,4% en Italia o Canadá en 1991, y en 1994
sobrepasó el 2,0% en países como Francia(2,3%), Estados Unidos
(2,54%) o Japón con un 2,73 %. Brasil y México representan las tres
cuartas partes del total de los fondos invertidos y dominan
ampliamente en el continente, pero en comparación con el mundo
industrializado ambos se encuentran por debajo”.
Por otra parte, “es el hecho de que, excepto Brasil, los sistemas de
educación superior han volucionado independientemente de los
sistemas nacionales de ciencia y tecnología. Los organismos
nacionales de ciencia y tecnología mantuvieron las tradicionales
políticas gubernamentales de corto plazo, sin lograr introducir en las
grandes políticas la coordinación de la formación de recurso humanos
de alto nivel, la actualización permanente de la infraestructura para
investigación científica, el estímulo a la creación de grupos de trabajo
y la generación de “masas críticas” de investigadores en
determinados temas prioritarios”.
Como se nota a grandes rasgos, la investigación científica en América
Latina requiere un replanteamiento en torno a la articulación armónica
entre universidad, Estado y sistemas de ciencia y tecnología. Esto con
el fin de repensar el papel de la ciencia en un mundo
desproporcionado desde el punto de vista económico-social.
La investigación científica en las instituciones de educación superior
se enfrenta a grandes retos como lo es la insuficiencia de recursos
para el sector, el empobrecimiento de la actividad científica la cual
orienta a la fuga de cerebros hacia el centro de producción
desarrollados y privados, y la marcada desorganización institucional
para la construcción de una política integral de desarrollo tecnológico
latinoamericano autónomo donde se incluyan sistemas de gestión,
control y evaluación.
EL CONTROL DE GESTIÓN COMO HERRAMIENTA
ADMINISTRATIVA PARA LA DIRECCIÓN DE SISTEMAS DE
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIOS (FUNCIONES
UNIVERSITARIAS LATINOAMERICANAS)
Tres son las funciones de la universidad que generalmente se
reconocen: la enseñanza, la investigación y la extensión. Actualmente
los educadores contemporáneos insisten en cambiar el concepto de
enseñanza por el de aprendizaje, lo que implica también cambiar el
enfoque mismo del proceso; éste no se centra ya en la institución,
sino en las personas (los alumnos). El aprendizaje, por supuesto,
incluye no solamente el conocimiento factual, sino que da más
importancia al conocimiento de procesos, entre los cuales
primordialmente se encuentran el de aprender a aprender y el de
desarrollar aptitudes, destrezas y valores. El propósito primario de la
universidad es, pues, lograr el aprendizaje de sus alumnos, o más
generalmente, de la comunidad a la que sirve. La creatividad, o más
bien el desarrollo de ésta, que algunos autores ubican dentro del
ámbito de la investigación, debe ser parte del proceso de aprendizaje.
La investigación desarrolla la creatividad (del investigador) y como
producto crea conocimiento o lo mejora; este nuevo conocimiento se
pone a disposición de los estudiantes a través del propio investigador
o a través de otros profesores (enterados por medio de publicaciones)
con el fin de incrementar el aprendizaje de los que van a la
universidad.
La extensión, que es un tipo especial de enseñanza, tiene por objeto
llevar fuera de los muros universitarios el conocimiento (generalmente
de tipo práctico). A través de este contacto entre los profesores y la
sociedad, la universidad conoce la realidad del medio social, lo que
permite que sus programas académicos respondan a las demandas
sociales. El enfrentarse los maestros con problemas prácticos a través
de la extensión, hace también posible que se lleve a las aulas un tipo
de educación más relevante para los alumnos.
Se ha pretendido dar a estas grandes funciones de la universidad el
mismo peso y grado de importancia, como si fueran "tres mitades" o
bien como si fuesen elementos independientes entre sí. Nosotros, en
cambio, consideramos que la investigación y la extensión son
elementos importantes e indispensables en la universidad porque
mediante ellos se asegura que el objeto fundamental, el aprendizaje,
se logre a un cierto nivel de excelencia académica. Sin embargo, para
destacar la dependencia de la investigación y la extensión al objetivo
primario, el aprendizaje, podemos decir que una institución que
realiza investigación pero que no tiene funciones de enseñanza, por
más importante que sea, no es universidad. Tenemos ejemplos de
excelentes centros de investigación cuyas aportaciones son quizá
superiores a las de muchas universidades de prestigio, y sin embargo
esos centros no tienen ninguna relación con la institución llamada
universidad.
Harold Punke, profesor de educación de la Universidad de Auburn, al
hablar sobre las funciones de la universidad, dice: "Aumentarán
aparentemente las responsabilidades de enseñanza que tienen las
universidades, aun cuando la industria desarrolle sus propios
programas de entrenamiento. La expansión de intereses personales e
intelectuales refleja también una demanda por más enseñanza. Los
americanos piensan en la universidad como una extensión de la
secundaria. Para la mayoría de la gente esto significa que se le
transmitan más conocimientos y que se le permita desarrollar ciertas
disciplinas físicas y mentales. La gente por lo general tiene ideas
nebulosas respecto al papel de la investigación."
"Los programas de servicio de las universidades han sido criticados.
Pero en cierto sentido, cualquier institución que es sostenida por la
gente debe tener intención de servir a esa gente. Esto es cierto en
cualquier sociedad. Por eso la investigación y la enseñanza deben
tener el carácter de servicios. Imperceptiblemente la sociedad fue
demandando otros servicios... Entre las adiciones iniciales estuvieron
los servicios de `extensión', para llevar la enseñanza fuera del recinto
universitario. Los análisis de aguas, suelos y minerales y la obtención
de muestras patológicas forman parte del cuadro, junto con la
realización de encuestas, el proporcionar personal de consulta y el
llevar a cabo proyectos de desarrollo de la comunidad en el lugar en
que tiene asiento la universidad."
"La diversión del público, ha llegado a ser en épocas recientes una
importante responsabilidad de la universidad... Algunas veces se
demanda de las universidades ofrecer entretenimiento, en mayor
grado en que se le demanda preparar profesores, técnicos e
investigadores. La evaluación de un juego es simple, inmediata y
precisa, lo cual no es cierto para evaluar los resultados de la
investigación o de la preparación de maestros y técnicos. A medida
que aumentan los alumnos y los ex alumnos, podrá llegar a ocurrir
que aumente el porcentaje de alumnos que lo único que se llevan de
la universidad es el entusiasmo por los deportes estudiantiles."
Las tres funciones principales de la universidad se funden para lograr
la meta de la universidad contemporánea: a través de sus alumnos,
pero particularmente de sus graduados, contribuir al desarrollo de la
comunidad que la sostiene.
1.4.HISTORIA DE LAS UNIVERSIDADES
Como en todas las cosas que se quiera comprender cabalmente,
también en el caso de la universidad hay que hacer historia, porque la
historia es parte de las cosas. Ante todo, su nombre, porque nomina
si tollas nulla est cognitio rerum: "si quitas los nombres no
hay conocimiento alguno de las cosas". Así decía a comienzos del
Medievo el ilustrísimo Isidoro de Sevilla.
La palabra universitas fue creada probablemente por Cicerón, con el
sentido de "totalidad"; deriva de universum, que significa "reunido en
un todo". Referido a las universidades, aquel vocablo pasó a designar
la institución que tenía carácter de totalidad en dos sentidos:
originalmente fue la universitas magistrorum et Scholarium, esto es,
la comunidad de maestros y alumnos; después, la universitas
litterarum, es decir, la institución en que se reunía en un todo el saber.
Universitas magistrorum et scholarium. Antes de que se constituyeran
los Estados europeos modernos, los estudiantes migraban
por Europa en busca de la universidad de su interés. Allí empezaron a
ser acogidos en hospicios llamados colegios, creados para dar
albergue a los estudiantes, de regla, faltos de medios de sustento. Ya
en el siglo XIII había becas para estudiantes. Esos colegios estaban
tutelados por maestros. En Oxford y Cambridge ellos se convirtieron
en la estructura universitaria básica, en que pasaron a convivir
maestros y alumnos, tutores y pupilos. En la Universidad de París, el
colegio fundado por Robert de Sorbon para dieciséis estudiantes de
Teología, ya Maestros en Artes, daría el nombre a la universidad
entera en el siglo XIX. También hubo agrupaciones de maestros,
como el colegio de doctores en Bolonia y, en París, el Colegio
de Francia, fundado en el siglo XVI.
Universitas litterarum. Litterae significa aquí "conocimientos", una de
las acepciones que tiene esta palabra en el latín clásico. Pero en la
universitas litterarum el significado del saber conjunto no reside en la
suma de conocimientos, sino en su integración en el todo coherente
que era el orden medieval, esa notable concepción armónica de toda
la cultura de esa época. Cuando después la palabra litterae se fue
entendiendo como referida a las disciplinas humanísticas, se empezó
a hablar de la universitas litterarum et scientiarum para indicar
explícitamente la inclusión de las ciencias.
Las universidades nacieron como expresión
del renacimiento intelectual iniciado en el siglo XI en torno a
la Filosofía y Teología. Se formaron de las escuelas monacales y,
principalmente, de las catedralicias; en otros casos, de las escuelas
comunales, llamadas todas a dar una enseñanza superior.
El nombre oficial de la organización de esta enseñanza superior fue
primero studium generale; generale no se refería a que se enseñaran
todas las disciplinas, sino a que se admitieran estudiantes de todas
partes. Los studia generalia, estos centros de educación superior,
eran de hecho corporaciones de maestros y alumnos, y de ahí que
pasaran a llamarse universidades. El nombre de studium generale
compitió con el de universitas hasta fines de la Edad Media.
La universidad es una de las más grandes creaciones de la
civilización occidental, única en su género: un instituto dedicado al
mundo del intelecto. El decidido patrocinio que encontró en
la Iglesia puede entenderse en el marco de esa concepción que ve a
la Cristiandad apoyada en estas tres virtudes: sacerdocio, imperio y
estudio. La universidad nació no de una idea preconcebida, sino de la
paulatina convergencia de circunstancias históricas. En último término
fueron dos corrientes: la de los que querían aprender y la de los que
estaban dispuestos a enseñar.
Pero la génesis de las universidades no siguió la misma dirección en
todas partes, y estas corporaciones tuvieron rasgos distintos
marcados por diferencias regionales. Así, la Universidad de París era
una institución eclesiástica, nacida principalmente de
una escuela catedralicia; se formó por iniciativa de los que deseaban
instruir; fue así una corporación principalmente de maestros. En estos
residía el derecho a votar para elegir rector, nombrado por el canciller,
el cual, primero, era nombrado por el obispo; después, directamente
por el Papa.
La Universidad de Bolonia, en cambio, era laica, se originó de
escuelas comunales, surgió por iniciativa de los jóvenes ávidos de
conocimientos, y fue una corporación básicamente de estudiantes.
Estos eran los que votaban para elegir rector. Una tercera forma
de constitución fue la de las universidades de Nápoles y Salamanca,
creadas por los monarcas, que nombraban a sus representantes en la
universidad. En este sentido, estas últimas dos
eran instituciones gubernamentales. Las primeras universidades
también difirieron en la orientación de los estudios. La de Bolonia era
fuerte en uno y otro derecho, esto es, en el civil y el canónico; la de
París, en Teología y Filosofía; la de Oxford,
enMatemáticas, Física y Astronomía; la de Montpellier, en Medicina.
La joven corporación universitaria luchó desde un comienzo por su
autonomía frente a las autoriades locales, y en esta lucha encontró el
apoyo de la Iglesia. La universidad se fundaba entonces por una bula
pontificia. Entre los privilegios estaban, desde luego, el autogobierno,
la potestad de conferir títulos, el ius promovendi, y en el siglo XIII se
hizo un principio la gratuidad de los estudios.
En muchas universidades de entonces los profesores y la mayor parte
de los alumnos eran clérigos. El idioma era en todas el latín. Una
típica organización estudiantil de la universidad medieval surgió del
carácter paneuropeo de esta: las llamadas naciones, agrupaciones de
estudiantes venidos de distintas regiones con diferentes idiomas
vernáculos. Las naciones fueron desapareciendo a medida que se
formaban los Estados europeos modernos.
Las cinco universidades que nacieron en el siglo XII, las primeras de
todas, fueron la de Bolonia, la de París, la de Oxford, la de Montpellier
y la de Orléans. El año de fundación aceptado mayoritariamente de la
universidad de Bolonia es 1158, año del primer reconocimiento oficial
del que se tiene noticia; se supone que uno tal se dio a la de París
entre 1150 y 1170. Las universidades de Bolonia y París fueron los
dos arquetipos. Todas las demás universidades medievales se
formaron bajo su influencia o por maestros o estudiantes que se
separaron de ellas. En el siglo XIII apareció una centena de
universidades, entre ellas, las de Padua, Nápoles, Cambridge y
Salamanca. En los siglos XIV y XV nacieron numerosas universidades
alemanas, otras de Gran Bretaña y universidades eslavas. Hacia el
final de la Edad Media había ochenta.
A comienzos del siglo XIII se establecieron las facultades; las
primeras fueron la de Artes y la de Teología; pronto nacieron la de
Derecho, Fisolofía y Medicina y luego, entre otras, la de Matemáticas
y Ciencias Naturales, Economía y Sociología. En Alemania la
Facultad de Medicina pasó a constituir una categoría aparte de las
demás, que representaban campos ligados a la Filosofía. Reflejo de
estas dos categorías de facultades son los dos tipos de grados
doctorales que, siguiendo el modelo alemán, otorgan las
universidades norteamericanas: el Philosophical Doctor, con sus
diversas menciones, y el Medical Doctor. La enseñanza se realizaba
por medio de la lectio y la disputatio. La lectio era la clase magistral,
en que se exponía y comentaba un texto; la disputatio consistía en un
ejercicio de aplicación. Mientras la lectio ha perdurado hasta hoy, en
las facultades de disciplinas experimentales la disputatio fue dando
origen a lo que denominamos los laboratorios.
Papel especial desempeñaba la Facultad de Artes. Esta última
palabra, artes, no se refiere aquí a la creación artística, sino que
designa el saber técnico encaminado a un fin práctico, acepción que
también tiene hoy día. Y de nuevo hay que hacer historia. De especial
importancia en el desarrollo cultural de Occidente es la noción
acuñada en la Grecia clásica de las Artes Liberales. Estas
correspondían a la educaciónsuperior, aquella reservada a jóvenes
selectos y que llevaba a la ciencia suprema, la Filosofía, en la que
debían formarse los futuros gobernantes. Las Artes Liberales
consistían en estudios útiles destinados al hombre libre, libre de las
ataduras de un oficio mundano. Ningún quehacer debía formar parte
de este currículo si su único fin era preparar un hombre para una
profesión como medio de sustento.
Este currículo debía guardarse de la intromisión de todo lo que tuviera
solo valor pecuniario y tendiera así a estrechar la visión de la mente.
Pertenecían a este programa, ante todo, el leer y escribir
correctamente, la gimnasia, la música y el dibujo, la
aritmética, geometría y astronomía. Después, paulatinamente, se
fueron delimitando las siete Artes Liberales que a través
de Roma pasaron a la cultura cristiano-occidental y que se
establecieron en la época carolingia, a saber: gramática, retórica y
dialéctica, que constituyeron el trivium, y aritmética, geometría,
astronomía y teoría musical, que formaron el quadrivium. La
gramática incluía el estudio de literatura de la antigua Roma. Estos
studia liberalia pasaron a formar el núcleo de lo que se enseñaba en
la Facultad de Artes, por la que debía pasar el alumno antes de
ingresar a otras facultades.
Ese núcleo estaba expandido con estudios de Lógica,
Física, Metafísica, Ética y Política. En ese paso se obtenían dos
grados académicos: primero, el de Bachiller, y después, el de
Magíster. A la Facultad de Artes se ingresaba con no menos de
diechiocho años de edad; el grado de Magíster se obtenía en seis
años. Las demás facultades otorgaban el grado de Doctor. Sin
embargo, en un comienzo estos títulos, incluido el de Profesor, se
usaban indistintamente. Ya en el siglo XIII estaban establecidas las
cátedras extraordinarias.
La Licenciatura, instituida ya en el studium generale, no era un grado
académico, sino la licencia para enseñar. Aun más, esta era un
derecho consustancial al studium generale, derecho que recibía el
recién graduado para enseñar en cualquier parte: el ius ubique
docendi. Esta prerrogativa se fue haciendo meramente honorífica a
medida que las universidades empezaron a examinar a los profesores
foráneos. Cuando en tiempos modernos la Licenciatura se convirtió
en un grado académico, las universidades alemanas la reemplazaron
por una instancia equivalente: la Habilitación, con la que se confería la
venia legendi. Esta instancia sigue vigente, requiere ser Doctor y
otorga el grado de Privatdozent, algo así como un docente sin
cátedra.
Hasta aquí, el origen y los caracteres de la universidad en sus inicios.
Son su alma el afán por aprender, la voluntad de enseñar, la libertad y
el espíritu de universalidad en el cultivo del saber. Por varias centurias
fue posible que un estudioso abrazara todas las disciplinas
universitarias. Se dice que uno de los últimos en hacerlo fue Kant,
cuya vida de casi ochenta años abarcó gran parte del siglo XVIII, la
época de la Ilustración. Contrasta la formación de este filósofo,
conocedor y admirador de las Matemáticas, con la que suele darse en
nuestro país, donde el aspirante a filosofar suele iniciarse en la
Filosofía recién salido del liceo.
La síntesis cultural del Medievo alcanzó su perfección en el siglo XIII
con la doctrina de Santo Tomás, pero en las centurias siguientes la
universidad mantuvo inamovible esa síntesis del saber y dejó de
representar la cultura de las épocas por las que atravesaba. Fue esa
mentalidad inclinada a dar validez definitiva a los conocimientos de
la ciencia la que, por ejemplo, explica en buena parte el hecho
asombroso de que las ideas de Galeno, del siglo II de nuestra era, se
conviertieran en cánones que perduraron por un milenio y medio. La
universidad medieval permaneció al margen de la gestación del
Renacimiento. En poquísimas universidades de entonces, como en la
de Leiden, fundada en 1574, se asimilaba prontamente el nuevo
saber y se hacía investigación; de regla, las universidades se
mantuvieron entregadas solo a la enseñanza, mientras la
investigación fue una actividad extrauniversitaria.
En efecto, esta situación de las universidades hizo que jóvenes
investigadores de entonces buscaran otras instancias en torno al
nuevo saber; esas fueron, entre otras, las academias, que en Italia,
Francia, Inglaterra y Alemania se crearon en el siglo XVII. Los
enciclopedistas motejaban a la universidad de residuo medieval.
La universidad del Medievo, en que algunos ven en primer plano un
carácter profesional, fue ante todo, como la califica Ortega y Gasset,
una universidad cultural: estaba dedicada principalmente a la
transmisión de la cultura de su época, esto es, de
un sistema completo e integrado de las ideas substantivas del saber
de entonces. La crisis de la universidad medieval puede verse
precisamente en que esa síntesis cultural fue perdiendo vigencia
mientras la sociedad le pedía profesionales y científicos. La
investigación, en muchos casos trascendental, era obra de personas
aisladas y carecía de un cuerpo organizado para este fin.
El formar profesionales y el hacer ciencia iban a marcar dos nuevos
tipos de universidad, que nacieron a comienzos del siglo XIX. Cada
uno de estos modelos fue adoptado separadamente por distintos
países de Europa, Norteamérica y América Latina. Cabe decir desde
ya que la mayoría de las universidades actuales son, con predominio
de uno u otro carácter, a la vez escuelas profesionales y centros de
investigación.
La universidad profesionalizante se formó en la primera década del
siglo XIX con Napoleón, que después de disolver las tradicionales
creó en 1806 la Universidad Imperial. Era esta una corporación estatal
y centralizada, con sedes en las provincias y que asumió la dirección
de toda la enseñanza, universitaria y escolar, bajo el principio
doctrinario de que la función de enseñar las nociones que forman al
ciudadano es un privilegio del Estado. A cargo de la organización de
esta universidad estuvieron el químico Fourcroy, admirador de la
enseñanza especializada y técnica; el jurista Roederer y el educador
Chaptal. Esta universidad pronto se hizo burocrática: la obtención de
títulos fue más apeticida que el saber. Pero el cambio fundamental
que representó es su decidido carácter profesionalizante.
Su misión fue formar intelectualescon un saber práctico útil a la
sociedad. Nuestras universidades tradicionales, que siguieron este
modelo hasta promediar el siglo pasado, se distinguieron por la
alta calidad de los profesionales que formaron, y así lo hicieron sin
haber estado organizadas para hacer investigación. Fueron buenas
universidades profesionales y, como todas las universidades buenas,
eran exigentes. La enseñanza estuvo bien informada de los avances
de la ciencia, pero el docente, salvo excepciones, no era él mismo
investigador. Conocer la ciencia y hacer ciencia son cosas distintas y
residen en vocaciones diferentes, que, naturalmente, suelen no darse
juntas en la misma persona. La docencia no se había
profesionalizado. Bastaba confiar la enseñanza al que sabía bien
su disciplina. En aquellas universidades hubo investigación, pero fue
el fruto de contadas personas que desarrollaron su talento salvando
muchas dificultades.
El desprestigio de la universidad tradicional hizo que el modelo
napoleónico se extendiera por algunos países de Europa. Fue el tipo
de universidad adoptado en Latinoamérica. En aquella misma década
en que se fundó la Universidad Imperial y en la cercana Prusia, nació
en la atmósfera del idealismo alemán un nuevo género de universidad
que tendría no menor influencia que la napoleónica. Sus principales
propulsores fueron los filósofos Schelling y Fichte y el barón Guillermo
von Humboldt, filólogo y humanista. Pero la reforma también se
extendió al liceo; así nació el gymnasium humanisticum, hasta hoy el
de más alta categoría en Alemania. Un dato para ilustrar lo que llegó
a ser este liceo: el tratado estándar utilizado hoy en la universidad por
los futuros latinistas, el Repetitorio de sintaxis latina y estilística, un
texto de cerca de quinientas páginas, es obra de un profesor de un
gymnasium, Hermann Menge, que la escribió para sus alumnos.
Y con respecto a la renovación de la universidad, el enfoque fue
radicalmente distinto de la napoleónica: la Universidad Humboldtiana,
creada en 1810, se edificó basándola en la investigación científica y
en la incorporación de los nuevos resultados en la enseñanza. La
reforma se propuso impulsar el desarrollo de todas las ciencias: las
del espíritu, las naturales y las exactas y, en el campo médico, sobre
todo las disciplinas básicas. El título de Doctor cobró el sentido en que
lo entendemos hoy día: un grado que acredita la capacidad de
investigador independiente.
El profesor había de ser él mismo un investigador y su labor docente
debía consistir en comunicar los nuevos conocimientos y no limitarse
a lo que ya estaba escrito en los libros. El patólogo Wilhelm Doerr,
decía: Yo enseño lo que investigo e investigo los problemas que se
me plantean en el trabajo diario.
En esas universidades nacieron la filología clásica y la historiografía
modernas, la gramática comparada, la morfología moderna, la
patología celular, la mecánica cuántica, la mecánica del desarrollo, la
geometría esférica, la teoría de la relatividad, la teoría formalista de
la matemática.
Se hizo una tradición del estudiante alemán quedarse unos años más
en la universidad atraído por los profesores que renovaban la ciencia;
unos años más en Berlín para ensanchar el horizonte con la historia
enseñada por Mommsen o con el indogermánico que descubría Bopp
o para repetir una asignatura asistiendo a cursos
de mecánica cuántica con Heisenberg en Leipzig y con Schrödinger
en Berlín.
Pero la reforma fue realista al introducir otra innovación radical: para
los maestros la universidad debía dejar de ser un lugar de paso, era
menester que se dedicaran por entero a la labor académica.
La Universidad Humboldtiana se convirtió en el modelo de las
universidades germanas, y Alemania, con el mayor número de
universidades por habitantes, pasó a la cabeza en el campo científico;
así se mantuvo hasta la II Guerra Mundial. Este modelo ha influido
fuertemente en las universidades de los Estados Unidos, desde
donde ha ejercido su influencia en nuestras instituciones.
Y ahora, Irlanda, donde a mediados del siglo XIX, unos cincuenta
años después de fundarse la Universidad Imperial y la Humboldtiana,
se creó un nuevo modelo: la Universidad Liberal. Hasta ese momento
Gran Bretaña tenía solo nueve universidades: cuatro en Escocia, la
de Dublín en Irlanda, y en Inglaterra las de Oxford y Cambridge y dos
más recién creadas: la de Durham y los primeros colegios de la
universidad de Londres. Gran Bretaña había permanecido al margen
de la reforma napoleónica, no así de la humboldtiana, que había
influido en las universidades escocesas y en uno de los colegios
universitarios de Londres. Pero en Oxford y Cambridge las
universidades aún no estaban reformadas. No eran en ese entonces
ni profesionalizantes ni centros de investigación. Formaban a los
futuros líderes de la sociedad, jóvenes anglicanos de la clase social
alta que no necesitaban aprender una profesión ni tener un empleo:
formaban al gentleman, educado todavía en torno al trivium y
quadrivium. Era eltiempo de las críticas a estas dos universidades
tradicionales.
John Henry Newman, sacerdote anglicano formado en Oxford, se
acababa de convertir al catolicismo. Algunas décadas después llegó a
Cardenal. Pero antes de esto se separó de su alma mater de Oxford;
ya converso, criticó a esta universidad y fundó una nueva: la
Universidad Católica de Dublín. La publicación de
los principios fundacionales y la inauguración de la universidad se
hicieron en los años 50 del siglo XIX, en la década de mayor
prosperidad de la era victoriana. Pero la nueva universidad no fue
creada para corregir los defectos de sus congéneres de Oxford y
Cambridge, sino que fue concebida, un tanto paradójicamente, con
algunas ideas similares a las que guiaban a estas últimas
instituciones. Su misión, esencialmente docente, era triple: primero, la
enseñanza de un saber universal comandado por la teología, que
llamó la ciencia de las ciencias, la disciplina integradora de todo lo
demás; segundo, el desarrollo en el educando de una visión amplia,
de una mente desapasionada, del hábito de reflexionar, de
una inteligencia crítica, lo que conformaba el carácter liberal, el
pensar por sí mismo; por último, desarrollar en el estudiante
una moral recta, un gusto delicado, una sensibilidad social y
un comportamiento noble ante la vida. Este era el gentleman que
pretendía formar. La Universidad Liberal duró media centuria;
desapareció a comienzos del siglo XX.
La Universidad Liberal muestra, más claramente que otros modelos,
rasgos distintintivos que pertenecen al carácter del pueblo en que
nació. De ahí que un modelo no pueda trasplantarse a otro país tal
cual es el tipo original. De hecho, el gentleman difícilmente puede
imitarse. Pero la Universidad Liberal nació a destiempo. Es cierto que
el gentleman, capaz de adaptarse y sobreponerse a condiciones
extrañas, fue un guía importante en la expansión colonial de la era
victoriana, pero cuando se creó esa universidad estaba en marcha en
Inglaterra el desarrollo industrial, como lo atestigua la
famosa exposición en Londres abierta dos años antes de la
publicación de Newman.
Y ese desarrollo requería de profesionales y científicos. Fue efímera
la Universidad Liberal, pero los escritos de Newman, especialmente
en el mundo angloamericano, han servido a lo menos para mantener
viva la discusión en torno a una enseñanza unificadora y a la
formación moral en las universidades.
Finalmente, algunas palabras sobre la universidad actual. Está a la
vista que las verdaderas universidades de hoy son un conjunto de
escuelas profesionales y centros de investigación. Y la mezcla es más
fina porque en muchas escuelas profesionales, como en la nuestra,
hay laboratorios donde también se hace ciencia. A nuestras
universidades les falta, como lo vio Ortega y Gasset hace unos
setenta años, transmitir la cultura, enseñar un sistema completo e
integrado de las ideas substantivas del saber actual; Ortega dice, de
las ideas vivas de la época o de las ideas de que vive la época. Sin el
conocimiento de esa síntesis, dice él, se es inculto. Se trata, por
ejemplo, no de que un futuro médico aprenda, si puede, la teoría de la
relatividad desde sus fundamentos matemáticos, sino de que la
conozca en términos cualitativos, sepa las ideas que encierra esta
teoría. Ello es posible. Y así, con las demás ramas del saber, sus
ideas vivas. Bien, para este fin, Ortega propuso la creación de una
Facultad de la Cultura, proyecto que, por razones que desconozco, no
se ha concretado. Su realización no me parece imposible.
Pero yo veo el papel de la universidad con otra mira, en absoluto
excluyente del enfoque ortegueano, la mira puesta en la
realización personal del estudiante. Decía Einstein que
la naturaleza era como un reloj que no se pudiera abrir y del que, así
y todo, el físico debía desentrañar su mecanismo. Las personas son
algo parecido. Deben descubrir sus aptitudes percibiendo desde fuera
qué fibras interiores resuenan más frente a los estímulos. Y esa
resonancia es el entusiasmo que se despierta.
Por eso es tan importante la libertad del universitario, para asumir
la responsabilidad de elegir su camino ante el vasto horizonte que
sigue ofreciendo la universidad, pues las aptitudes de una persona
rara vez quedan satisfechas en el angosto campo de una
especialidad, y las que no tienen cabida en él también deben ser
cultivadas para realización completa del individuo. Por lo demás,
condiciones en apariencia diferentes suelen corresponder a un mismo
talento multifacético, que no puede encasillarse en los rótulos que
ofrece la sociedad.
1.5.ORIGEN DE LAS UNIVERSIDADES
Productos de la Alta Edad Media, las universidades proporcionaron a
los estudiantes educación artística liberal básica y la oportunidad de
continuar estudiando leyes, medicina o teología. Los cursos se
enseñaban en latín, principalmente por maestros que leían de libros.
No había exámenes en los cursos individuales, pero los estudiantes
tenían que pasar un examen oral completo para obtener un grado.
La educación en la Alta Edad Media descansaba, sobre todo, en el
clero, es decir, en los monjes. Aunque las escuelas monásticas fueron
centros de aprendizaje desde el siglo IX, fueron rebasadas en el curso
del siglo XI por las escuelas catedralicias, organizadas por el clero
secular (monástico). Las escuelas catedralicias se extendieron con
rapidez en el siglo XI.
Había veinte en el año 900, pero para el año 1000, su número había
crecido cuando menos hasta doscientas, ya que cada ciudad
catedralicia se sentía obligada a establecer una. Las más famosas
fueron las de Chartres, Reims, París, Laon y Soissons, todas
ubicadas en Francia que era, en verdad, el centro intelectual de
Europa en el siglo XII. Aunque el propósito principal de la escuela
catedralicia era educar a los sacerdotes para ser hombres de Dios
más letrados, también atrajeron a otros individuos que deseaban
contar con alguna educación, pero no querían ordenarse sacerdotes.
Muchos administradores universitarios tuvieron títulos como los de
canciller, preboste y decano, originalmente utilizados para los
funcionarios de los capítulos de la catedral.
La primera universidad europea apareció en Bolonia, Italia (a menos
que uno esté de acuerdo de conceder esta distinción a la primera
escuela de medicina, establecida con anterioridad en Salerno Italia).
La fundación de la Universidad de Bolonia coincidió con la renovación
del interés por el derecho romano sobre todo por el redescubrimiento
del Código de Derecho Civil de Justiniano (véase la opción
Renacimiento del derecho romano) En el siglo XII un gran maestro,
como lrnerio (1088-1125) podía atraer a estudiantes de toda Europa.
La mayoría de ellos eran seglares, a menudo individuos de edad que
desempeñaban funciones de administradores de los reyes y
príncipes, y estaban deseosos de aprender más sobre derecho para
aplicar sus conocimientos en sus profesiones.
Para protegerse, los estudiantes de Bolonia formaron un gremio, o
universitas, que el emperador Federico Barbarroja reconoció y al cual
le dio una cédula en 1158. Aunque el cuerpo docente también se
organizó como grupo, la universitas de estudiantes de Bolonia tuvo
mayor influencia. Obtuvo, por parte de las autoridades locales, una
promesa de libertad para los estudiantes, regulé el precio de los libros
y del hospedaje y, además, determinó los estudios de las cuotas y el
profesionalismo de los maestros. Se multaba a los profesores si
faltaban a una clase o comenzaban tarde sus lecciones. La
Universidad de Bolonia siguió siendo la mejor escuela de leyes de
Europa durante la Edad Media.
En el norte de Europa, la Universidad de París se convirtió en la
primera universidad prestigiosa. Varios maestros —que habían
recibido su licencia para enseñar de la escuela catedralicia de Notre
Dame, de París— comenzaron a aceptar estudiantes extra por una
paga. A finales del siglo XII estos maestros de París formaron una
universitas, o gremio de maestros.
En 1200, el rey de Francia Felipe Augusto reconoció de manera oficial
la existencia de la Universidad de París. La Universidad de Oxford, en
Inglaterra, se organizó según el modelo de la de Paris, y apareció por
primera vez en 1208. Una migración de académicos de Oxford,
ocurrida en 1209, condujo a la fundación de la Universidad de
Cambridge. En la Alta Edad Media los reyes> papas y príncipes
rivalizaron en la fundación de nuevas universidades. A finales de la
Edad Media había ochenta universidades en Europa, la mayoría de
ellas localizadas en Inglaterra, Francia, Italia y Alemania.
La enseñanza universitaria se imparte en el mismo domicilio del
maestro, en las salas de los convenios y en los colegios. En éstos
residen los estudiantes becarios. Fundar un colegio dotándolo de
algunas becas, constituye una especie de mecenazgo. Así, el colegio
del Ave María es fundado por un burgués del Nivemais en la ladera
de la colina de Santa Genoveva, en París (1339). Seis escolares
reciben en él alimento v alojamiento. París llegó a contar con una
cincuentena de colegios, pero los estudiantes preferían residir en los
albergues o en domicilios particulares.
Con el desarrollo de las ciudades se va afirmando paulatinamente el
florecimiento intelectual de la Edad Media. En la época anterior, se
practicaban de buen grado varios oficios al mismo tiempo, siguiendo
el ejemplo de los monjes. Pero con el «renacimiento» urbano del s.XII
emerge una clase específicamente intelectual que se alimenta de
cultura teológica, pero también de un saber proveniente de la
Antigüedad y de la ciencia árabe. A las escuelas de los palacios y de
los monasterios suceden centros de enseñanza que, sin dejar de
depender del rey y de la Iglesia, harán ostentación de personalidad
propia cada vez en mayor medida.
El florecimiento de la enseñanza: París brilla con intenso esplendor.
Los maestros instalados en la Cité y en la orilla izquierda atraen a
numerosos estudiantes que desean aprender junto a los canónigos, o
bien junto a los profesores agregados, a los que el obispo confiere el
derecho de enseñar. El estudiante aprende esencialmente teología,
saber considerado como la cima de las disciplinas escolares. Pero la
filosofía racionalista va ganando adeptos poco a poco, dando
nacimiento a círculos de reflexión que resultan más o menos
diabólicos a los ojos de determinados religiosos que consideran París
como un lugar de perdición. Por el contrario, los estudiantes, a
imitación de los goliardos, clérigos indisciplinados y vagabundos que
critican a la Iglesia, ven en la capital un paraíso sobre la tierra y el
centro del mundo. Muchos de los jóvenes que desean aprender no
tienen fortuna. Para ganarse la vida, se ven obligados a practicar
diversos oficios. Como no dudan en ir de ciudad en ciudad a fin de
escuchar a un maestro reputado, empeñan vestimenta y libros para
intentar fortalecer su menguado peculio. El papado llega a tomar
medidas en favor de la gratuidad de la enseñanza, pero los maestros
continuarán exigiendo el pago de sus lecciones.
La Universidad se hace autónoma: El s. XIII es el siglo de las
universidades, cuya aparición sigue siendo oscura en la actualidad. El
hecho es que, durante él, se empeñan en una lucha sin cuartel tanto
contra las autoridades civiles, como contra las eclesiásticas. La
Universidad de París consigue su autonomía en 1229, después de
cruentos acontecimientos que enfrentan a estudiantes y policía real.
En efecto, la gran huelga que dura desde 1229 a 1231, la sustrae a la
autoridad del obispo. En Inglaterra y en Italia las universidades
adquieren libertades semejantes. Los reglamentos universitarios
precisan entonces la organización de los estudios, su duración, los
programas y las modalidades de exámenes, aspectos que varían
según los lugares y las épocas. En la Universidad se ingresaba muy
joven, pues en ella se mezclaba lo que hoy conocemos por
enseñanza primaria, secundaria y superior.
El triunfo de las ideas laicas: En los s. XIII y XIV, las universidades
son el marco de conflictos entre los laicos y los miembros de diversas
órdenes religiosas, como los dominicos y los franciscanos. Las
tendencias laicas son las que triunfan a finales de la Edad Media, y
las universidades se condenan a sí mismas a muerte, dejando de
admitir a estudiantes pobres, con lo que se van constituyendo ricas
aristocracias universitarias que se separan del mundo del trabajo y
traicionan el espíritu universalista de los primeros establecimientos de
enseñanza.
Comienzo de la jornada: El primero de los estudiantes que se
despertara debía tocar la campanilla, antes incluso de saltar de la
cama. Al igual que en los monasterios, dicho instrumento marcaba las
diversas etapas de la jornada. Al salir de la sala de cursos, el
estudiante deambulaba por las calles, se ganaba los favores de las
mozas y bebía en los figones.
1.6.UNIVERSIDADES NACIONALES DEL PERÚ
Ranking de las 10 primeras universidades peruanas (Fuente:
América Económica 2014):
1. Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)
2. Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH)
3. Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)
4. Universidad del Pacífico (UP)
5. Universidad de Lima (ULIMA)
6. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
7. Universidad de Piura (UDP)
8. Universidad San Ignacio de Loyola (USIL)
9. Universidad ESAN (UE)
10. Universidad Ricardo Palma (URP)
Misión, Visión y reseña histórica de las 6 primeras
universidades Nacionales según ranking 2014:
1. Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)
MISIÓN
Somos la universidad mayor del Perú, autónoma y democrática;
generadora y difusora del conocimiento científico, tecnológico y
humanístico; comprometido con el desarrollo sostenible del país y
la protección del medio ambiente; formadora de profesionales
líderes e investigadores competentes, responsables, con valores y
respetuosos de la diversidad cultural; promotora de la identidad
nacional, cultura de calidad, excelencia y responsabilidad social.
VISIÓN
Universidad del Perú, referente nacional e internacional en
educación de calidad; basada en investigación humanística,
científica y tecnológica, con excelencia académica; comprometida
con el desarrollo humano y sostenible; líder en la promoción de la
creación cultural y artística.
RESEÑA HISTÓRICA
La Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Decana de
América, fundada el 12 de mayo de 1551, fue el inicio de la
historia universitaria del continente. Los dominicos en sus
conventos del Cusco, principal ciudad peruana en el siglo XVI, y
de Lima, estudiaban Artes y Teología para ejercitar a los antiguos
miembros y preparar a los novicios de la Orden. El incremento de
los estudios superiores determinó que, en el capítulo del célebre
convento cusqueño (01/07/1548), Fray Tomás de San Martín
solicitase fundar una universidad o Estudio General en Lima o
también llamada Ciudad de los Reyes.
La iniciativa eclesiástica fue acogida y recibió un poderoso
impulso laico del cabildo limeño. Se nombraron dos procesadores,
civil y eclesiástico, los que al término de una feliz gestión
determinaron la fundación de la Universidad.
Esta fue hecha por Real Cédula firmada por el rey Carlos V en la
ciudad de Valladolid, el 12 de mayo de 1551, y llevó por nombre
Universidad de Lima. Es a partir de 1574 que toma el de
Universidad de San Marcos.
La Universidad inició funciones el 2 de enero de 1553 en la sala
capitular del Convento del Rosario de la Orden de los Dominicos,
con la concurrencia de la Real Audiencia presidida por el
licenciado Andrés Cianca y el enviado de la Corona D. Cosme
Carrillo, primer miembro laico del cuerpo docente.
Durante la época virreinal las Facultades fueron cinco. En el
período republicano, hasta 1969 llegaron a diez. Al inaugurarse
los estudios de la Universidad sus asignaturas iniciales
correspondían a las Facultades de Teología y Arte.
Con la incorporación de graduados en Derecho aparece la
Facultad de Cánones. Luego se crea la Facultad de Leyes. La
Facultad de Medicina funcionó en el siglo XVII. Con el
Reglamento de Instrucción Pública de 1850 surgen dos
Facultades efímeras: Matemáticas y Ciencias Naturales, las
cuales fueron unificadas en 1862 bajo el nombre de Facultad de
Ciencias Naturales y Matemáticas, y posteriormente en 1876 toma
el nombre de Facultad de Ciencias.
En este año también se crea la Facultad de Ciencias Económicas
y Comerciales. Es así que en el siglo XIX, San Marcos tenía seis
Facultades: Teología, Letras, Derecho, Medicina, Ciencias
Políticas y Administrativas, y la Facultad de Ciencias.
En el siglo XX fueron organizadas cinco nuevas Facultades,
cuatro en el área de Ciencias: Farmacia y Bioquímica,
Odontología, Medicina Veterinaria, Química y Educación en el
área de Humanidades. La de Teología adquirió un régimen
distinto en 1935 y dejó de formar parte de San Marcos.
2. Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)
MISIÓN
"Formar líderes en ciencias, ingeniería y arquitectura dotados de
competencias para la investigación, innovación y gestión
tecnológicas, capaces de contribuir al bienestar de la sociedad, al
desarrollo del país, a la defensa del medio ambiente y
biodiversidad, así como a la afirmación de nuestra identidad
nacional."
VISIÓN
"Ser la Universidad reconocida internacionalmente por la
creación, adaptación y aplicación de ciencia y tecnología,
comprometida con el emprendimiento y el desarrollo sostenible"
RESEÑA HISTÓRICA
En 1969, el filósofo, historiador y docente de la UNI, José Ignacio
López Soria, recibió el especial encargo del rector Santiago
Agurto de escribir una historia, lo más completa posible, de la
Universidad Nacional de Ingeniería. Aunque la historia del alma
mater de la ciencia y la tecnología peruanas no era desconocida,
había muchos vacíos.
La primera parte de la historia de la UNI, que cubría desde su
fundación en 1876 hasta 1909, año en que fallece Eduardo J. de
Habich, el Fundador, estuvo lista en 1977 y fue publicada en
1981. Ese mismo año, se creó el Centro de Investigaciones
Histórico-Tecnológicas, cuyos principales objetivos eran continuar
con las investigaciones orientadas a rescatar el derrotero histórico
de la UNI y realizar otras que se centraran en el desarrollo de la
historia de la ciencia y la tecnología en el Perú.
Lamentablemente, este Centro de Investigaciones Histórico-
Tecnológicas tuvo una corta vida, aunque pudo gestar, gracias a
López Soria, el acercamiento entre la UNI y el Instituto de Historia
de la Ciencia y la Tecnología de la Academia de Ciencias de
Polonia (entidad que en 1986 publicó en polaco la biografía de
Habich que terminara López Soria).
3. Universidad Nacional Agraria de La Molina (UNALM)
MISIÓN
La Universidad Nacional Agraria La Molina es una institución
educativa universitaria especializada en la formación de
profesionales competentes para los sectores agrosilvopecuario,
pesquero, alimentario y económico, que se distinguen por ser
líderes, proactivos, innovadores, competitivos, con capacidad de
gestión y tener compromiso social. Genera, y aplica
conocimientos obtenidos de la investigación básica y aplicada
para el desarrollo sostenible del país.
VISIÓN
La Universidad Nacional Agraria La Molina pretende alcanzar el
nivel de liderazgo, basado en la enseñanza-aprendizaje,
investigación, extensión universitaria y proyección social, de
calidad, y ser referente en los sectores agrosilvopecuario,
pesquero, alimentario y económico, promoviendo el manejo de los
recursos naturales y la conservación del ambiente para el
desarrollo del país, con creatividad y profesionalismo.
Contará para ello, con óptimos recursos y eficientes procesos
administrativos
RESEÑA HISTÓRICA
El origen de la Universidad Nacional Agraria se remonta a 1901,
durante el gobierno del Presidente Eduardo López de
Romaña , cuando se planificó y organizó la Escuela Nacional de
Agricultura y Veterinaria (ENAV) en base a los estudios de una
Misión Belga contratada por el gobierno peruano que llegó al Perú
en Julio de ese año, compuesta por los Ingenieros Jorge
Vanderghem, Enrique Van Hoorde, Víctor Marie y Juan Michel,
así como el Médico Veterinario Arturo Declerck.
La inauguración oficial fue el 22 de Julio de 1902, como
dependencia de la Dirección de Fomento, siendo Ministro del
ramo Don Eugenio Larrabure Unanue. En 1912 se creó la
Estación Central Agronómica con miras a desarrollar la
experimentación agrícola y prestar servicio a los agricultores. Es
así como, antes de cumplir quince años de fundación, la Escuela
era ya una entidad que aplicaba los tres fines fundamentales de la
Universidad: enseñanza, investigación y extensión.
El primer local asignado a la Escuela fue un pabellón del fundo
Santa Beatriz, donde funcionó durante 30 años. En 1933 se
trasladó al fundo de La Molina, en el Valle de Ate, permaneciendo
allí hasta la fecha. La Ley Orgánica de Educación Pública de 1941
concedió a la Escuela la categoría de institución de enseñanza
superior y consagró su autonomía pedagógica, administrativa y
económica.
En 1960, la Ley Universitaria 13417 reconoció a la Escuela
Nacional de Agricultura su rango universitario con la
denominación Universidad Nacional Agraria La Molina.
En 1961, comenzaron a funcionar como organismos académicos,
las siguientes facultades: Agronomía, Zootecnia, Ingeniería
Agrícola y el Instituto de Investigaciones y Estudios Avanzados
(hoy Escuela de Post Grado). El mismo año quedó sancionada la
creación de la facultad de Ciencias y la de Ciencias Económicas
y Sociales, que más adelante cambió su denominación por la de
Ciencias Sociales y posteriormente por la de Economía y
Planificación. Ambas Facultades iniciaron sus labores
simultáneamente a comienzos de 1962. En 1963 inició sus
actividades la facultad de Ciencias Forestales, en 1966
la Facultad de Pesquería, y en 1969 la Facultad de Industrias
Alimentarias.
Posteriormente se organizaron los Institutos de Sierra, de Selva y
de Investigaciones Forestales, como centros de enseñanza e
investigación que abarcan campos afines a varias facultades para
el estudio de problemas específicos.
La estructura de funcionamiento de la Universidad mantiene la
departamentalización como unidad académica, siendo el núcleo
de operaciones de investigación, enseñanza y proyección social,
agrupando a profesores que cultivan disciplinas afines, bajo un
sistema de currículo flexible.
La Universidad Nacional Agraria La Molina está regida por la Ley
Universitaria Nº 23733, promulgada el 9 de diciembre de 1983,
que reimplanta el sistema de Facultades, mantiene los
Departamentos Académicos y deja en libertad a cada Universidad
para que organice y establezca su propio régimen académico, de
acuerdo con sus características y necesidades.
De acuerdo con la ley universitaria vigente, el gobierno de las
universidades y de las facultades se ejerce por: Asamblea
Universitaria, Consejo Universitario, Rector, y Consejo de
Facultad y Decano
4. Universidad Nacional de Trujillo (UNT)
MISIÓN
“Somos la primera universidad republicana del Perú, formamos
profesionales y académicos competitivos, con calidad, críticos,
éticos y socialmente responsables; creamos valor generando y
transfiriendo conocimiento científico, tecnológico, humanístico e
innovador, para el desarrollo sostenible de la región La Libertad y
el País".
VISIÓN
“Al 2024, ubicada entre las cinco primeras universidades del Perú,
reconocida por su calidad, por su vocación democrática, por la
formación integral del talento humano, la investigación científica,
tecnológica, humanística y la innovación; con responsabilidad
social satisface a los grupos de interés y contribuye al desarrollo
sostenible de la región La Libertad y el país”.
RESEÑA HISTÓRICA
La fundación de la Universidad Nacional de Trujillo se remonta al
inicio de nuestra Época Republicana. Fue el General Simón
Bolívar, el Libertador de América, quien expide en su cuartel
general de Huamachuco el Decreto de Fundación el 10 de Mayo
de 1824. Influenció mucho en ello, el entonces Secretario General
de la Nación, el Tribuno don José Faustino Sánchez Carrión.
El primer Rector fue Don Carlos Pedemonte y Talavera y su
instalación ocurre el 12 de Octubre de 1831 en ceremonia
realizada en la capilla interior del Colegio Seminario de San
Carlos y San Marcelo prestando el juramento respectivo el Dr.
Pedro José Soto y Velarde, Vicerrector encargado del Rectorado
en ausencia del titular, el Doctor Tomás Dieguez de Florencia,
entonces Senador de la República.
El 23 de Noviembre de 1831, el Supremo Gobierno nombró como
patronos de la Universidad a Santo Tomás y Santa Rosa de Lima.
Inició su funcionamiento en el local del Colegio "El Salvador"
fundado por el Obispo de Trujillo Don Marcelo Corne. Las
primeras cátedras establecidas fueron: Teología Dogmática y
Mora, Cánones y Leyes; Anatomía y Medicina; Filosofía y
Matemáticas. En los primeros años, sus actividades académicas
se rigieron por la Constitución de la Universidad Nacional de San
Marcos de Lima, habiéndose dejado en libertad para que el
Claustro adopte los reglamentos más convenientes.
Los primeros grados académicos otorgados por la U.N.T. fueron
los de Bachiller, Maestro y Doctor en Leyes y Sagrados Cánones.
Adopta el sistema de Facultades a partir del año 1861.
Situaciones económicas adversas en el país así como su espíritu
libertario le ocasionaron dos sendos recesos que interrumpieron
su labor académica y administrativa.
Entre sus hijos preclaros figura el vate universal César Abraham
Vallejo Mendoza, así como Antenor Orrego Espinoza quien,
además, fue uno de sus rectores. En la actualidad se rige por la
Ley 23733, y está organizada en base a Facultades y
Departamentos Académicos.
5. Universidad Nacional San Antonio Abad del Cuzco (UNSAAC)
MISIÓN
Formar profesionales de alta calidad académica, humanística y
competitiva; creativa e innovadores, con sólido sustento en
valores y principios, capaces de comprometerse con el desarrollo
social, económico, cultural y político sostenido y ambientalmente
sustentable a la sociedad, en el marco de un proceso integrado de
desarrollo de la región y del país.
VISIÓN
Ser una institución académica por excelencia, acreditada,
autónoma, descentralizada y participativa, sólida, con gobierno y
gestión eficiente y estable. Ser una institución donde se estimula
la creatividad y productividad de todos sus miembros. Es una
institución inspirada en los más altos valores como la democracia,
la honestidad, la transparencia, la justicia, la libertad, la equidad,
la solidaridad y la tolerancia; donde se respete el derecho a la
diferencia y a la dignidad humana. Es una institución estratégica
comprometida con el desarrollo de la región y el país.
RESEÑA HISTÓRICA
Fue creada por Breve Elección del Papa Inocencio XII dado en
Roma, Santa María La Mayor El 1 de Marzo de 1692, se autorizó
otorgar los Grados de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor.
El documento Papal fue ratificado por el Rey de España Carlos II,
mediante Real Cédula denominada EXEQUATUR, dada en
Madrid el 1 de junio de 1692.
Es así que la UNSAAC celebra cada 01 de Marzo un Aniversario
más de Creación.
Tuvo como primer Rector al Doctor Juan de Cárdenas y
Céspedes, el primer Grado Académico conferido fue de Doctor en
Teología a Don Pedro Oyardo, el 30 de octubre de 1696.
Actualmente se rige por la Ley Universitaria 30220 promulgada el
09 de julio del 2014.
En la actualidad se administra 22 facultades con 44 carreras
profesionales y 36 departamentos académicos, siendo el número
de estudiantes de pre-grado matriculados en el semestre 20014-II
de 13560.
6. Universidad Nacional del Callao
MISIÓN
Somos una universidad pública que forma profesionales científica,
cultural y humanísticamente competentes, que contribuyen al
desarrollo sustentable a la región callao y al país. Basada en la
generación de conocimientos, el desarrollo tecnológico y su
acción de extensión y proyección universitaria.
VISIÓN
"ser una universidad con liderazgo a nivel nacional e
internacional, acreditada con docentes altamente calificados e
infraestructura moderna, competitiva y que se desarrolla en
alianzas estratégicas con instituciones públicas y privadas."
RESEÑA HISTÓRICA
Por ley nº 16225, del 02 de setiembre de 1966, se creó la
universidad nacional técnica del callao (UNATEC), siendo
presidente de la república el arq. Fernando Belaúnde Terry y
ministro de educación el dr. Carlos Cueto Fernandini.
Con la promulgación de esta ley, se vió culminado y realizado el
anhelo de la comunidad chalaca, naciendo de esta forma una
universidad con carácter netamente técnico y de alto nivel.
La UNATEC fue creada inicialmente con cuatro facultades
(recursos hidrobiológicos y pesquería, química industrial,
ingeniería naval, industrial, mecánica y eléctrica, y ciencias
económicas y administrativas). Posteriormente, por resolución nº
3407-76-conup, del 11 de mayo de 1976, el consejo nacional de
la universidad peruana autorizó el funcionamiento definitivo a seis
programas académicos:
- ingeniería química
- ingeniería pesquera
- ingeniería mecánica
- ingeniería eléctrica
- economía
- contabilidad
Inicialmente, la universidad estuvo gobernada por el primer
patronato de la UNATEC, en virtud del artículo 7 de la creación de
esta casa superior de estudios. Este patronato fue constituido por
seis miembros representantes de las distintas instituciones
públicas y privadas, instalándose el 6 de setiembre de 1966,
siendo su presidente el dr. Remigio pino Carpio en su calidad de
presidente de la corte superior de justicia del callao.
una vez que la universidad logró consolidarse administrativa y
académicamente, llegó el tan esperado cambio: de universidad
nacional técnica del callao a Universidad Nacional del Callao, al
promulgarse la ley nº 23733, cuya vigencia entró a partir del 18 de
diciembre de 1983.