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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
II
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁCAMPUS DE CORNÉLIO PROCÓPIO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICAUNIDADE DIDÁTICA
TÍTULO:
Alunos com Deficiência Intelectual: Educação especial x Ensino regular
ADEILDA RIBEIRO FERREIRA
CORNÉLIO PROCÓPIO – 2014
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁCAMPUS DE CORNÉLIO PROCÓPIO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICAUNIDADE DIDÁTICA
ADEILDA RIBEIRO FERREIRA
Alunos com Deficiência Intelectual: Educação especial x Ensino regular
Unidade Didática – produção didático–pedagógica – apresentada ao Núcleo Regional de Ensino de Cornélio Procópio e Secretaria de Estado de Educação do Paraná, como requisito obrigatório dentro do programa de desenvolvimento educacional – PDE.
Orientadora IES: Luzia Rodrigues
CORNÉLIO PROCÓPIO2014
Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014
Título: Alunos com Deficiência Intelectual: Educação especial x Ensino regular
Autor: Adeilda Ribeiro Ferreira
Disciplina/Área: Educação Especial
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
Escola Doutora Zilda Arns - Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de
Educação Especial .
Município da escola: Assaí
Núcleo Regional de Educação: Cornélio Procópio
Professor Orientador: Luzia Rodrigues
Instituição de Ensino Superior: UENP – Campus de Cornélio Procópio
Relação Interdisciplinar:
Resumo: O objetivo desta Unidade Didática é contribuir para o entendimento da deficiência intelectual no contexto da educação inclusiva que tem como meta ofertar uma educação de qualidade no ambiente do ensino regular para todos os alunos. Para tanto, apresenta-se uma breve revisão da literatura, tratando especificamente os conceitos de educação especial, deficiência intelectual, inclusão escolar e dimensões da formação docente para os recentes paradigmas inclusivos.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual; Inclusão Escolar; Educação Especial; Formação de Professores
Formato do Material Didático: Unidade Didática
Público: Professores atuantes na Escola Especial e
do Ensino Regular
APRESENTAÇÃO
A Unidade Didática Alunos com Deficiência Intelectual: Educação Especial x Ensino Regular. É uma produção didático-pedagógica apresentada ao Programa
de Desenvolvimento Educacional – PDE –, da Secretaria da Educação do Paraná -
SEED.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, (Lei
nº 9.394/96), a Educação Especial deve ser entendida como modalidade da
educação escolar e, como instituído nas Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica (2001) faz-se necessário uma proposta pedagógica
que garanta a educação escolar e promova o desenvolvimento das potencialidades
dos alunos que apresentam Necessidades Educacionais Especiais - NEE.
Assim, esta produção tem como objetivo apresentar a importância de refletir
sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema
regular de ensino, com destaque para a Educação de alunos com deficiência
Intelectual advindo da Escola Especial.
Trata-se de uma Unidade Didática onde serão feitas algumas abordagens
pertinentes à inclusão escolar, deficiência intelectual e a formação de professores
com base na legislação vigente, decretos e conferências que tratam do tema em
estudo.
Ressaltando-se que uma educação inclusiva deve respeitar as diferenças dos
alunos no processo educativo, buscando a participação, o desenvolvimento e a
formação de todos os envolvidos, o professor tem a função de despertar seu aluno
para o conhecimento que se instaura a partir da vivência prática e transformadora do
pensar e do agir, efetivando suas ações ao adotar práticas pedagógicas. Como
também ao buscar estratégias e metodologias diversificadas, que atendam às
necessidades específicas de cada aluno.
Essas abordagens servirão para dar suporte para professores tanto da Escola
Especial como do Ensino comum no trabalho a ser desenvolvido com os alunos com
necessidades especiais e levar aos profissionais desta área reflexões sobre de
como está acontecendo a inclusão escolar no seu espaço escolar, no intuito de
proporcionar questionamentos a respeitos, na busca de um atendimento de
qualidade a todos os alunos, com ênfase aos alunos com deficiência educacionais
especiais.
Temos percebido a inquietude dos professores frente a situações de
inclusão, já que as escolas têm recebido vários alunos com necessidades
educacionais especiais. Depara-se, então com algumas questões: Como dar um
atendimento adequado a esses alunos não tendo especialidade para esse fim? O
que a legislação trata nestes termos? Qual o amparo legal para esse tipo de
atendimento? Que suportes são oferecidos aos professores para atender a esses
alunos?
Para tanto, refletir o aluno com deficiencia intelectual sob o foco da inclusão é
de suma importância enquanto modalidade que atende uma população diferenciada.
E como a escola comum os “acolhe”, já que, atualmente, a inclusão abrange o
atendimento não somente àqueles que apresentam dificuldades em seu processo de
ensino aprendizagem, mas também o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Como bem sintetizam as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
Construção de Currículos Inclusivos (PARANÁ, 2006), os alunos hoje chamados
com necessidades especiais tiveram tratamentos diferentes, ao longo do tempo,
dependendo de como cada grupo social os enxergava. Por isso, no decorrer da
história, diversas foram as práticas produzidas em relação a esse segmento da
população, entre as quais se incluem o extermínio, a separação, o disciplinamento e
a medicalização.
Desse modo, a relação com as pessoas que fogem ao padrão de normalidade
sempre dependeu de cada grupo social, pois “a cada um dos momentos envolvidos
nos processos históricos de produção da vida decorre uma concepção de homem,
sociedade e conhecimento que determinam a natureza e a abrangência das políticas
de atendimento a essa população” (PARANÁ, 2006, p.17).
Como não pretendemos pormenorizar os diferentes momentos históricos do
tratamento dispensado às pessoas com necessidades especiais, vamos apenas
mencionar sua evolução mais recente e significativa. Como, por exemplo, o fato de
que, a partir de 1990, houve uma profunda modificação na concepção de deficiência
mental e da educação especial, remetendo-nos a dois elementos relevantes: o
primeiro faz emergir os termos Necessidades Educacionais Especiais, substituindo a
terminologia da deficiência. O segundo refere-se a notáveis mudanças no conceito
do currículo, na formação dos professores, nos métodos de ensino, bem como nas
atitudes e responsabilidades dos administradores escolares. A mudança da
terminologia abriu caminhos para o debate sobre a inclusão escolar (PARANÁ,
2006).
Mas afinal, o que se entende por inclusão? A Declaração de Salamanca,
documento que é uma das principais referências mundiais sobre inclusão social,
pontua que as escolas devem adaptar-se para incluir todas as crianças e jovens
cujas necessidades se relacionem com deficiência ou dificuldades escolares, e que
não estejam se beneficiando com a escola. Os que estejam experimentando
dificuldades temporárias ou permanentes na escola, os que vivem nas ruas, os que
moram distantes de qualquer escola, os que vivem em condições de extrema
pobreza. Incluem-se também as crianças e jovens desmotivados, os que sejam
vitimas de guerra ou conflitos armados, os que sofrem de abusos físicos, emocionais
e sexuais, ou que simplesmente estejam fora da escola por qualquer motivo
(BRASIL, 1994).
Desde os acordos internacionais firmados a partir desse documento, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial assinalam que inclusão
implica em nova postura da escola regular em propor estratégias de ensino, ações
que forneçam a inclusão social e a práticas diferenciadas que atendam a todos os
alunos. Para isso, é necessário que a escola capacite seus professores, prepare-se,
e organize-se, pois inclusão significa dar ao professor e à escola o suporte
necessário à sua ação pedagógica (BRASIL, 2001).
Como reforça Balduino (2006, p.1), “a inclusão de alunos com deficiência no
ensino regular tem encontrado muitas barreiras’’, especialmente dos alunos com
dificuldades intelectuais, por necessitarem de adaptações curriculares, para que
aconteçam a aprendizagem e o desenvolvimento desses discentes.
A propósito dos termos usado pela autora, questiona-se afinal que tratamento
deve ser dado a essas pessoas? Deficientes mentais ou deficientes intelectuais?
Segundo Pereira e Lopes (2011), com o passar do tempo, a terminologia quanto ao
tratamento a essas pessoas foi mudando.
Nesse sentido, discutem que a definição de deficiente intelectual ainda é
muito complexa, considerando que se trata de um grupo muito diferente de pessoas.
Contudo, o mais aceito hoje é a denominação deficiência intelectual e não mental,
uma vez que o termo intelectual refere-se ao funcionamento do intelecto
especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um todo. (PEREIRA e
LOPES, 2011).
Complementam Lopes e Marquezine (2012, p. 3) que a limitação do
funcionamento na área intelectual é uma das características da deficiência
intelectual. Por isso, o termo "deficiente mental" vem sendo substituído por
"deficiência intelectual", difundido mundialmente em Montreal no Canadá, por meio
do documento intitulado Declaração de Montreal Sobre Deficiência Intelectual.
A literatura tem classificado a deficiência em três grandes grupos: deficiência
física, deficiência sensorial e deficiência intelectual. Vários fatores relacionados entre
si, como a estrutura da deficiência em si e a formação orgânica e subjetiva do
indivíduo, vivências sociais e condições ambientais configuram diferentes
especificidades dentro de cada deficiência. A deficiência intelectual se diferencia das
outras porque a pessoa que a tem possui certa invisibilidade social e tende a ser
considerada como possuidora de um desenvolvimento cognitivo infantil, sendo
excluída de uma vida adulta com autonomia e cidadania (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
Dias e Oliveira (2013) buscam a visão da deficiência intelectual sob o viés
histórico-cultural de Vigotski, segundo o qual o homem é visto como um ser concreto
que, definindo suas próprias condições de existência, constitui-se na história ao
mesmo tempo em que constrói essa história, assumindo o controle de sua própria
evolução.
Vigotsky argumenta a respeito das deficiências que ela não significam
necessariamente menor desenvolvimento, mas um tipo diferente de constituição
psíquica em relação ao que se observa comumente. Dessa forma, o que faz os
indivíduos diferentes não é a quantificação da inteligência, mas sim o tipo de relação
entre o modo de organização da personalidade, a constituição orgânica e as funções
psicológicas. Por esse motivo, ainda no início do século XX, Vigotski era
desfavorável aos testes de medida da capacidade intelectual, visto que essas
medidas não davam conta das potencialidades do indivíduo ao longo do tempo. Isso
porque também para Vigotsky (1997, apud DIAS; OLIVEIRA, 2013) a deficiência não
deve ser tomada como algo estático, determinado, mas como um processo contínuo.
Como argumenta esse pesquisador, as interações do sujeito com o meio, pela
participação em atividades em contextos desafiadores, podem fazer com que
ocorram formações qualitativas, as quais colocam em marcha processos
compensatórios capazes de alterar a estrutura orgânica. Assim, como descrevem
Dias e Oliveira (2013),
uma vez que toda deficiência está relacionada aos modos de organização social [...] novos processos podem surgir como resposta do organismo e da própria personalidade diante dos desafios, ativando funções que compensam a deficiência, equilibram a pessoa e suprem as demandas advindas da relação com o mundo. Em suma, o dano biológico somente gerará impacto restritivo na vida da pessoa quando houver resposta social negativa; em sentido contrário, poderá servir como estímulo ao indivíduo em seu processo de desenvolvimento (p.6).
Desse modo, entende-se como um erro delimitar as capacidades de
desenvolvimento de uma pessoa com base no tipo de deficiência que apresenta,
pois cada pessoa elabora suas dificuldades de maneira única. Com isso, ao longo
do tempo, pode desenvolver processos compensatórios diferentes, conforme os
desafios que tem de enfrentar na vida. Como lembram as autoras, por vezes quanto
maiores forem as barreiras, “maiores serão as possibilidades qualitativas de
compensação, um processo criativo por natureza” (DIAS; OLIVEIRA, 2007, p.7).
Nesse sentido, quando se quer compreender os processos de
desenvolvimento da pessoa com deficiência, não é suficiente saber sobre a
deficiência em si. Porém, é preciso conhecer a pessoa, analisando o lugar que a
deficiência ocupa em sua vida, como a subjetividade da pessoa se organiza diante
de seu quadro, quais mudanças pessoais ocorreram e quais outras podem ser
previstas.
A perspectiva histórico-cultural, eleita por Dias e Oliveira (2007), rejeita as
crenças e concepções deterministas em relação ao desenvolvimento humano. Ela
vê o indivíduo com deficiência como emancipado, não assujeitado e participante da
construção de sua própria história. Tem um papel ativo, mesmo que tenha sido alvo
de rótulos. Mas esse sujeito não se constitui sozinho, pois ele está mergulhado nos
contextos sociais e históricos da vida. Quando ele tem acesso aos diferentes bens
culturais e conta com apoios específicos na família, na escola e nos diversos grupos
sociais em que circula, tem mais chances de dar respostas mais condizentes e se
ajustar de alguma forma.
No Brasil, o novo termo deficiência intelectual é mencionado nos documentos
do Ministério da Educação e da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(BRASIL, 2007; PARANÁ, 2006). Dessa maneira, percebe-se que a Secretaria do
Estado da Educação do Estado do Paraná (SEED) e a legislação paranaense, em
sua política educacional inclusiva dos alunos com deficiência, optou pela perspectiva
de uma educação inclusiva responsável na defesa da permanência das classes
especiais e instituições especializadas em sua rede apoio. Porém, este esforço deve
voltar-se para a qualidade da educação oferecida de um modo geral e o atendimento
aos direitos das pessoas com diferenças, o que requer análise profunda e
contribuições não só para incluí-las, mas para auxiliar na compreensão e superação
da exclusão social (PARANÁ, 2006).
INCLUSÃO ESCOLAR: NOVOS PARADIGMAS
A Constituição Federal de 1988 deixou claro que o atendimento educacional
especializado aos alunos com deficiência deverá ocorrer, de preferência, nas
classes regulares de ensino. Além da integração proposta, coloca diretrizes para
considerar a Educação Especial como modalidade escolar obrigatória e gratuita,
ofertada também em estabelecimentos públicos, de modo a garantir aos alunos com
necessidades especiais os mesmo benefícios dados aos demais alunos (BRASIL,
1988).
Outros documentos posteriores, na década de 1990, reforçaram e
explicitaram esses princípios nos textos legais que se seguiram, baseados em
acordos materializados em documentos internacionais como a Declaração de
Salamanca. A tônica de tais documentos foi a ampla discussão iniciada sobre a
necessidade de se contemplar nas políticas governamentais o reconhecimento da
diversidade dos alunos e o pacto em atender suas necessidades nos ambientes
escolares regulares (PARANÁ, 2006, p.27).
Como menciona o mesmo documento da Secretaria da Educação do Paraná,
os marcos mais importantes surgidos foram o Plano Nacional de Educação para
Todos (1990), a Política Nacional de Educação Especial (1994) e, principalmente, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (1996), cujo Capítulo V
(Artigos 58, 59 e 60) é voltado à modalidade de Educação Especial. Tais
fundamentos político-legais trazem novos significados para vários pontos conceituais
em Educação Especial. A redefinição do que se considera aluno especial é um dos
tópicos mais relevantes, assim como a destinação dessa modalidade de educação
aos alunos com necessidades especiais.
Outro erro que se procura combater é a compreensão da Educação Especial
como um sistema paralelo e distanciado da educação em geral. Disso advém a
ampliação da oferta abrangendo desde a Educação Infantil até o Ensino Superior,
promovendo a articulação da Educação Especial com os demais níveis e
modalidades de ensino. Com isso se verifica
uma nova concepção de atendimento especializado que se estende à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos, tecnológicos e materiais oferecidos, de modo a apoiar e complementar as práticas do ensino comum, abandonando a idéia de que os serviços especializados se resumem às classes e escolas especiais (PARANÁ, 2006, p. 27).
No entanto, a nova terminologia acabou por ampliar demais o conceito de
aluno com necessidades especiais, trazendo controvérsias e polêmicas, que
demandaram consenso a fim de conciliar as contradições criadas entre a lei e a
realidade limitada de nosso sistema educacional.
Por isso, fez-se necessário que as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial estabelecessem alguns parâmetros, como, por exemplo, de considerar
alunos com necessidades educacionais especiais aqueles, no processo educacional,
mostrarem grandes dificuldades de aprendizagem ou restrições para acompanhar as
atividades curriculares, como condições de comunicação diferenciadas dos outros
alunos, demandando uso de linguagens e códigos. Incluem-se também as altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2001).
Segundo o documento Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), a educação especial passa a
fazer parte da proposta pedagógica da escola, estabelecendo como seu público-alvo
os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes e outros casos de transtornos funcionais
específicos, a educação especial articula-se com o ensino comum, buscando o
atendimento às necessidades educacionais especiais desse público.
Especificamente, alunos com deficiência são aqueles com impedimentos
físico, mentais, intelectuais ou sensoriais de longo prazo, os quais podem ter tolhida
sua participação plena na escola e na sociedade, caso não se lute contra as
barreiras que enfrentam nessa direção. Já os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento apresentam alterações qualitativas nas interações sociais e na
comunicação, com atividades e interesses restritos. Nesse grupo, são incluídos
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Por sua
vez, alunos com altas habilidades/superdotação mostram grande potencial, de
maneira simples ou combinada, nas áreas intelectual, acadêmica, relações
interpessoais, psicomotricidade e artes. Podem ainda apresentar elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e na realização de tarefas em
campos de seu interesse. Em relação aos transtornos funcionais específicos, são
citados a dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2007).
Embora existam todos esses avanços, reconhece-se na educação brasileira a
situação já constatada por Dalbério (2000), quando, em sua pesquisa percebeu que,
nas classes especiais do ensino regular, existiam alunos com problema neurológico
e/ ou psicológico, confirmando sua ‘’deficiência’’, não se esperando deles grandes
avanços, pois estavam condenados pelo diagnóstico, pois “acumulavam de quatro a
oito anos de escolaridade, e mal desenhavam o nome’’ (DALBÉRIO, 2000, p.19).
Como complementa a autora, a única forma de diagnóstico justificável é aquele em
que os dados são levantados a fim de contribuir para o planejamento e
implementação de programas educativos eficazes.
Quanto a essa realidade, Pan (2004, p.49) menciona o conceito de inclusão
referindo-se a uma realidade em que “crianças são colocadas nas salas de aulas do
ensino regular, sem que se saiba o que fazer com elas’’. Em virtude do apelo à
tolerância, lá elas permanecem. Muitas vezes, o silêncio e a indiferença retratam a
incapacidade da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade em lidar com a
chamada educação inclusiva.
Não se desconhece que o desafio pedagógico que a inclusão nos apresenta é
muito mais amplo do que se revela no interior da escola regular, pois requer
consciência social e política e uma atitude ética para com nossas crianças que, ao
invés de sentirem-se acolhidas em uma escola regular, que não está preparada para
inclusão, podem se sentir abandonadas.
Como acrescenta Pan (2004), as classes especiais é o lugar onde se
encaminham os diferentes, e que os fracassos escolares têm sido identificados
principalmente em camadas pobres da população, sendo eles os indivíduos que
incomodam a escola do ensino regular. Nesse contexto, percebe-se que as práticas
estão fundadas na ênfase aos defeitos.
Dessa forma, como sinalizam Pereira e Lopes (2011), a simples presença
desses alunos em sala de aula não caracteriza que a inclusão se efetivou, pois, em
grande parte das escolas brasileiras não se criam condições para que o tema seja
objeto de mais reflexão por parte de professores, profissionais da área e dos
pesquisadores com discussões, experiências e questionamentos, na busca da
viabilidade da proposta de incluir de fato.
Na verdade, existe a preocupação por parte dos profissionais do ensino
regular em relação a essa diversidade, em superar barreiras potenciais à
aprendizagem e quanto à avaliação desses alunos. No entanto, para que a inclusão
se concretize, é necessário que eles encontrem apoio apropriado, com condições
adequadas para sua formação, a fim de que possam lidar com a inclusão dos
alunos com necessidades especiais.
A nosso ver, a necessidade dessa formação torna-se mais evidente, quando
se detecta também que muitos alunos, mesmo não tendo condições de deficiência
identificada, precisam de atenção particular, para alcançarem sucesso no processo
aprendizagem. Isso significa que qualquer aluno pode aprender independentemente
de sua classe social ou sua deficiência. Nesse sentido, não cabe ao aluno adaptar-
se à escola, porém esta é que deve se tornar um espaço inclusivo, com respeito às
diferenças, premissa básica para a inclusão.
A esse respeito, reiteramos que, na Declaração de Salamanca de 1994, a
educação inclusiva não diz respeito somente às pessoas com deficiências, porém
refere-se a todos os estudantes que enfrentam barreiras de qualquer tipo para ter
acesso ao currículo e à educação formal ou informal, o que quer dizer qualquer
estudante em risco de exclusão (BRASIL, 1994).
Contudo, na realidade educacional do Estado do Paraná, as Diretrizes para a
Educação Especial (PARANÁ, 2006) atentam para o fato de que tanto as escolas
especiais como as comuns podem se constituir em espaço de segregação, caso as
concepções de sujeito e aprendizagem postas em prática não sejam discutidas e
problematizadas. Dessa maneira, mesmo na contramão de posições no contexto
nacional, a política educacional do Estado resolveu manter as classes especiais e
instituições especializadas em sua rede de apoio, por entender que
algumas crianças, jovens e adultos com graves comprometimentos e problemas no desenvolvimento não apresentarão as mesmas condições de aprendizagem acadêmica formal dos demais alunos, necessitando de propostas curriculares alternativas em natureza e finalidade àquelas desenvolvidas pela escola regular (PARANÁ, 2006, p. 55).
Como reforço a essa política, leve-se em conta a heterogeneidade presente
mesmo entre os alunos das instituições especializadas, uma vez que suas
diferenças individuais devem ser levadas em conta, com propostas diversificadas e,
por vezes, com planos individuais de ensino.
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO REGULAR PARA A INCLUSÃO
Como vimos, legislações brasileiras diversas regulamentaram, a partir da
Declaração de Salamanca (BRASIL,1994) e outros acordos internacionais, que é
nas escolas regulares, com uma proposta inclusiva que se concretizam meios
eficazes de combate a atitudes discriminatórias, formando uma sociedade inclusiva
e alcançando educação para todos.
Pressupõe-se que a escola deve estar preparada para trabalhar com esses
alunos independentemente de suas diferenças. Presença física não é
aprendizagem, pois esta vai muito além. Por esse motivo, entende-se que a escola
deve repensar as suas práticas pedagógicas. Segundo Glat (2007), a Educação
Inclusiva está hoje prevista pelas legislações federal, estadual e municipal, restando
aos órgãos governamentais e às instituições públicas e privadas, implementá-la
satisfatoriamente, levando em conta o contexto e as características locais.
Decorrência dessa prerrogativa legal, é que os sistemas de ensino devem
receber todos os alunos, organizando-se para acolher aqueles com necessidades
educacionais especiais, de modo a proporcionar-lhes condições necessárias para
uma educação de qualidade.
O modelo de integração, mencionado por Glat (2007), o qual fazia uma
“preparação” prévia dos alunos com deficiências para sua adaptação ao ensino
regular, foi criticado em várias instâncias. Entre as críticas está a de que o problema
da inclusão permanece no aluno e no ensino especial, pois à escola regular cabe
apenas receber aqueles com condições de aprendizagem normal, sem exigência de
atenção especial. O resultado dessa visão é a segregação de grande parte desses
educandos nas escolas especiais, por serem considerados inaptos a acompanhar o
ensino regular.
Como afirma Glat (2007, p.22-23), desse modo
As classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno alcançar o ensino regular, tornaram-se um fim em si mesmas. E, mais grave ainda, acabaram virando ‘depósito’ de alunos que apresentavam problemas de aprendizagem. Em outras palavras, eram ‘exilados’ para classes especiais alunos com dificuldades de adaptação às exigências de uma escola cujas práticas eram desvinculadas da realidade social na qual estava inserida. Passou-se a responsabilizar a própria criança pelo insucesso da escola. A culpabilização do aluno pelo fracasso na aprendizagem era, geralmente, justificada por disfunções intrínsecas, deficiências ou problemas sociais que afetavam as possibilidades de aprender.
Como assinala Pan (2004, p. 55), com essa reconsideração de valores e
práticas, o aluno com necessidades educacionais especiais deve frequentar as
classes regulares de ensino, com o apoio adequado às suas necessidades. Por seu
turno, ao professor deveria ser dado o apoio apropriado a seu desenvolvimento
profissional para lidar com essa realidade.
Enquanto isso não se concretiza, é comum ouvirmos por parte de professores
reclamações do quão “absurdo” é, além de seus trinta e cinco ou mais alunos, ainda
terem que dar conta de “mais um com deficiência”. Como bem colocam as Diretrizes
para a Educação Especial (PARANÁ, 2006), outros dizem que não têm obrigação de
trabalhar com esse “tipo” de alunos, visto que não tiveram formação para isso. Vale
ressaltar que essa resistência pode estar vinculada tanto a uma insegurança ou
medo de não corresponder às expectativas ou mesmo por preconceito. Por outro
lado,
professores especialistas desconfiam e ficam temerosos de que, com o processo de inclusão, a Educação Especial seja “exterminada”, por meio do fechamento de classes e escolas especiais. Muitos, ao serem consultados, exageram no uso de terminologias técnicas e enumeram metodologias e materiais específicos dos quais depende o aprendizado de seus alunos especiais, prevendo seu improvável sucesso caso sejam incluídos pela falta de domínio dos professores do sistema regular em relação a essa especialidade (PARANÁ, 2006, p. 41).
Toledo e Vitaliano (2009) reconhecem que o quadro atual brasileiro oferece
vários dispositivos legais que preveem a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais em todos os níveis de ensino, segundo postula a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da ONU em 2006, da qual o Brasil é
signatário (BRASIL, 2007). Contudo, apontam certa incoerência entre a legislação e
a prática. Os questionamentos, no que tange à escola regular, se voltam à sua
infraestrutura física e de materiais e, especialmente, à formação de seus recursos
humanos.
Como mencionam as autoras, as escolas ainda se encontram despreparadas
para lidar com todos os alunos incluídos, uma vez que mantêm a estrutura que
durante anos contribuiu para excluí-los. Na mesma perspectiva , Franchi (2007, p.
2) assinala algumas restrições presentes nas escolas da rede pública como: “sala
com elevado número de alunos, falta de recursos pedagógicos, alunos com níveis
diferentes de aprendizagem, baixa motivação para o aprendizado, falta de material
didático.” Concordamos que os muitos fatores citados são obstáculos para a
concretização da educação inclusiva; no entanto, parece-nos que a falta de preparo
da maioria dos professores para lidar com a diversidade na escola é um dos maiores
empecilhos, que demanda mais atenção das políticas de inclusão.
Como afirma Marchesi (2004), é o conjunto dos “bons professores” que faz
com que seja possível a prática inclusiva. Para ele, criar escolas inclusivas exige
muito mais que as boas intenções expressas nas declarações e documentos oficiais.
Demanda que a sociedade, escolas e professores percebam as tensões e se
movimentem para a criação de escolas inclusivas de qualidade, a fim de contemplar
as necessidades do cotidiano da escola.
Acontece que as mudanças em relação aos paradigmas inclusivos têm
refletido os pressupostos colocados nos acordos internacionais e nem sempre se
verificam na prática. Promovidas pela ONU e pela UNESCO, as convenções
internacionais vêm reunindo diferentes países com o objetivo de debater a respeito
de importantes assuntos socioeducacionais, incluindo a situação das pessoas com
deficiência. O governo brasileiro tem se representado nesses eventos, fazendo
compromisso com as declarações firmadas. A partir da década de 90, as diretrizes
definidas nesses grandes encontros têm se tornado leis, resoluções e decretos em
nosso país, os quais prevêem escolas inclusivas, de acesso garantido a todos. Mas,
na prática, a tarefa não tem sido fácil, pois esbarra nas condições organizacionais
presentes nas escolas e nas questões relacionadas à formação do professor
(TOLEDO; VITALIANO, 2009).
A esse respeito, a Declaração de Salamanca dirige um apelo aos governantes
para que garantam mudanças sistemáticas na formação docente, seja ela inicial ou
continuada, a fim de o professor seja preparado para assumir seu papel no processo
de inclusão, a ser visto como uma responsabilidade da comunidade escolar como
um todo. Dessa forma, o fracasso ou o sucesso dos alunos vincula-se à ação
coletiva da comunidade escolar. Quando o professor, inserido nesse processo,
busca o aperfeiçoamento de sua prática por meio de cursos de capacitação, poderá
trazer práticas mais efetivas para o atendimento às necessidades de seus alunos.
Vale mencionar, a respeito das condições objetivas das escolas para receber
os alunos com necessidades especiais, a colocação de Franchi (2007, p.2) sobre as
limitações presentes na rede pública de ensino: “sala com elevado número de
alunos, falta de recursos pedagógicos, alunos com níveis diferentes de
aprendizagem, baixa motivação para o aprendizado, falta de material didático”.
Toledo e Vitaliano (2009) reiteram que a falta de preparo da maior parte dos
professores para lidar com a diversidade presente na escola é um dos maiores
empecilhos, que merece um olhar especial das autoridades educacionais.
Mencionam também o fato de que, de um lado se tem a proposta do governo e, de
outro, a escola real. Esta escola real sofre pela falta de comprometimento do
governo em assumir as responsabilidades que lhe são dadas, nomeadamente, de
oferecer condições necessárias, adequadas e suficientes à concretização das ações
inclusivas.
Em um panorama nacional, percebe-se que o governo disponibiliza muitos
documentos na internet e de forma impressa e institui alguns programas de
formação de professores, como é o caso do projeto “Educar na Diversidade”. Em
relação aos programas de capacitação, conforme Duk (2005), ainda que apresente
aspectos positivos, nota-se que a questão da diversidade é abordada de forma
generalizada, o que se considera insuficiente. Não se nega a importância de um
conhecimento mais geral, mas o docente necessita partir dessa perspectiva e voltar-
se para suas experiências, para se aprofundar nas especificidades das deficiências
e poder lidar de maneira mais adequada com as dificuldades encontradas no
cotidiano escolar. Acrescente-se o fato de que disponibilizar documentos e materiais
por si só não promove a inclusão, mesmo porque as leis, decretos, diretrizes e
políticas educacionais são vagas e não especificam os conteúdos a serem
trabalhados, nem os responsáveis pelos programas de formação.
Toledo e Vitaliano (2009) atentam ainda para o fato de que permanece
obscura a real intenção do governo, pois veicula um discurso de formação dos
docentes, mas não garante igualdade de oportunidade a todos, visto que os
programas não atingem todos os municípios. Por outro lado, como colocam, o foco é
voltado exclusivamente no professor, quando, na verdade, a proposta inclusiva
deveria ser parte de avanços gerais no ensino.
Se a formação continuada é motivo de preocupação das autoras, o mesmo se
dá em relação à formação inicial do professor. Os cursos de formação rápida
autorizados e regularizados pelo Estado não dão a devida importância à formação
para a inclusão, por causa da necessidade de colocação rápida dos profissionais
docentes no mercado. Dessa forma, o professor já em serviço se vê em uma
realidade escolar que não lhe havia sido apresentada durante sua formação, tendo
que lidar com as várias demandas que vimos discutindo.
Dessa forma, no cenário de uma escola que contemple a diversidade,
desponta a necessidade de reflexão sobre a formação continuada, a qual deve ser
constante e presente, a fim de que o professor possa realizar de forma eficiente o
trabalho de ensinar e promover efetivamente uma educação de qualidade, levando
em consideração a heterogeneidade do grupo de discentes, de maneira qualitativa e
equânime.
Por outro lado, acreditamos que mesmo com as condições adversas em
relação à estrutura escolar e formação, pode-se contar com o compromisso do
professor, movido pela sensibilidade em relação à causa da inclusão, de buscar sua
capacitação e aprimoramento em serviço, umas das dimensões a serem
contempladas para que se faça diferença no cenário por vezes caótico que muitas
escolas apresentam, por não estar sintonizadas aos novos modelos inclusivos. Vale
a assertiva de Beauchamp (2002), para quem uma forma de valorizar o professor é
colocá-lo como sujeito da ação educativa e não de mero executor de metas
impostas por outros. Dessa forma, entende-se que a construção coletiva pelos
docentes do saber pedagógico que a escola contemporânea exige e pode trazer
resultados mais profícuos para o quadro educacional que se apresenta. Por isso,
Toledo e Vitaliano (2009) defendem a realização de grupos de estudos pelos
professores, a fim de que, por meio de estudos e trocas de experiências entre seus
pares, possam refletir, juntar teoria e prática e avaliar seu próprio trabalho.
Outra ação válida é a colocação de professores especializados em educação
especial em cada escola regular. Como já acontece na realidade paranaense, esse
profissional, além de atender os alunos em contraturno, também pode orientar os
professores do ensino regular. Acrescenta-se que, dentro da escola regular, esse
professor pode ampliar sua compreensão em relação às dificuldades de alunos e
professores no processo de inclusão que ali se desenrola.
Estabelece-se no art. 59, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei 9.394/1996 – que os sistemas de ensino deverão garantir aos alunos
com necessidades especiais “[...] professores com especialização adequada em
nível médio e superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns.”
No caso paranaense, a realização de Concurso Público estabilizou o quadro
profissional das instituições se tornasse mais estável pela cessão de professores
concursados às escolas especiais, por meio de convênio. Mesmo em municípios que
não ofertam atendimento educacional para alunos com comprometimentos mentais
severos e múltiplas deficiências, está presente a política de formalização de novos
convênios para a cessão de professores concursados.
Na rede pública estadual, reconhece-se o fato positivo de que muitos
professores ocuparam vagas destinadas aos apoios e serviços especializados no
ensino regular, de maneira a se oferecer um suporte técnico pedagógico à inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais. Este fato representa a oferta
de atendimento especializado em todos os municípios do Paraná, ao menos dentro
das classes regulares (PARANÁ, 2006).
Assim, a situação vislumbrada por Toledo e Vitaliano (2009) já se encontra
em andamento no Estado. Em nossa realidade local, as escolas estaduais contam
com a presença de pelo menos um professor especializado em educação especial
por período de funcionamento, que oferece atendimento aos alunos em contraturno,
podendo orientar também os demais professores do ensino regular.
Contudo, entendemos que, em um processo para a verdadeira inclusão,
torna-se imprescindível repensar a formação continuada dos professores, tantos os
especializados como os das classes regulares, sem que tenham prejuízos em sua
carreira funcional.
Pelo exposto, vimos que os ideais inclusivos vieram para ficar e não se pode
voltar atrás. Cabe a nós, profissionais da educação, buscar o aperfeiçoamento de
nossa prática, por meio do compromisso com o desenvolvimento dos potenciais de
aprendizagem de todos os alunos.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
1) A escola comum tem estrutura adequada e professores preparados para
trabalhar com alunos oriundos da escola especial?
2) Que tipo de adaptações a escola comum está realizando para atender esses
aluno?
3) O que a legislação trata sobre a inclusão está sendo cumprido no espaço da
escola comum.
4) É possível dar atendimento adequado aos alunos com necessidades
especiais, não tendo especialidade para esse fim e qual suporte é oferecido
aos professores para atender aos alunos com necessidades especiais?
5) O que falta para que a inclusão realmente atinja os objetivos a que se
propõe?
REFERÊNCIAS
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