Sadržaj:

1.Uvod…………………………………………………………………………….......2

2. Inteligencija………………………………………………………………………...3

2.1. Nasljeđe i okolina u razvoju inteligencije……………………………..…………4

2.2. Mjerenje inteligencije……………………………………………………………5

2.3.Inteligencija i škola……………………………………………………………….6

3. Kognitivni stilovi…………………………………………………………..………7

3.1.Ovisni o polju naspram neovisnih o polju……………………………………..…7

3.2.Refleksivnost naspram impulzivnosti…………………………………………….8

4. Kreativnost…………………………………………………………………………9

5. Darovitost…………………………………………………………………………10

5.1. Poučavanje darovitih……………………………………………………………11

6. Obrazovanje i ličnost……………………………………………………………12

6.1. Temperament…………………………………………………………………...12

6.2. Razvoj moralnog i prosocijalnog ponašanja……………………………………14

6.3. Samopoimanje i samopoštovanje……………………………………………….15

6.4. Ispitna anksioznost………………….…………………………………………..16

7. Učenici s posebnim potrebama……………….…………………………………..17

7.1. Učenici sa senzornim smetnjama……………………………………………….18

7.2. Teškoće u učenju………………………………………………………………..19

7.3. Mentalna zaostalost …………………………………………………………….20

8. Zaključak………………………………………………………………………….21

9. Literatura………………………………………………………………………….22

1

1.Uvod

Osobine učenika se definiraju kao sustav unutarnjih uvjeta koji određuju

razinu i kvalitetu djelovanja kod pojedinca. Možemo razlikovati sljedeće osobine:

a) fizičke (snaga mišića,izdržljivost…)

b) senzorne (širina vidnog polja, razlikovanje boja, oštrina sluha…)

c) psihomotorne (spretnost prstiju…)

d) intelektualne (mentalne, kognitivne, umne..)

Ljudi se razlikuju po sposobnostima i u skladu s njima postoje različita zanimanja,

najvažnija ljudska sposobnost je inteligencija. (Andrilović, Čudina, 1988).

Učenici se međusobno razlikuju, neke razlike su lako uočljive (visina, boja

kose), a neke su dio kognitivnih osobina koje su teže uočljive, učenici se razlikuju po

aktivnostima koje obavljaju uspješno ili manje uspješno (npr. rješavanje

matematičkih zadataka, likovne sposobnosti i sl.).

Odnos između inteligencije i školskog uspjeha zanima psihologe duže od

jednog stoljeća. Upravo je inteligencija preduvjet školskog uspjeha tvrde neki

psiholozi.Prosječna vrijednost koeficijenta korelacije između inteligencije mjerene

testovima i školskog uspjeha u osnovnoj školi iznosi r=0,50. Ta se povezanost u

daljnjem školovanju smanjuje budući da se u srednjoškolskom i visokom

obrazovanju javljaju različiti selekcijski utjecaji području psihologije, posebno onog

njezina dijela koji se bavi problemima obrazovanja, već duže vrijeme traju napori da

se utvrde mogući utjecaji i nekih drugih varijabli koje bi, osim inteligencije, mogle

utjecati na školski uspjeh. Otvorenost znanju i novim iskustvima povećava školski

uspjeh, dok ugodnost kod djece smanjuje školski uspjeh, pretpostavlja se da je to

zbog druženja s prijateljima, a manje usmjerenosti na školski uspjeh za razliku od

manje ugodnih učenika. Početkom dvadesetog stoljeća mislilo se kako je

inteligencija jedini prediktor školskog, ali i opće životnog uspjeha- vladaju

inteligentni, a oni manje inteligentni su podređeni, smatraju neki psiholozi. Javnost

se pobunila i razvio se niz teorija i istraživanja u svrhu dokazivanja da postoje i

ostale osobine koje dovode do uspjeha, važna je i kristalizirana inteligencija koja

raste tijekom života i na koju možemo utjecati.

2

2. Inteligencija

Inteligencija je, sažeto, sposobnost snalaženja u novim i nepoznatim

situacijama, ali i mnogo više od toga. Postoji nekoliko različitih pristupa inteligenciji

i razvijene su brojne teorije. Jedna od važnijih je pretpostavka da postoji više

primarnih mentalnih sposobnosti. Pojedinci se razlikuju u razvijenom stupnju te

sposobnosti, a njihove individualne razlike relativno su stabilne i mogu se mjeriti

pomoću odgovarajućih testova inteligencije.

Predstavnici psihometrijskog pristupa, razlikuju se prema mišljenju postoji li

jedinstvena opća kognitivna sposobnost.

Engleski psiholog Charles Spearman izložio je stajalište prema kojem sva

ponašanja koja smatramo inteligentnima imaju u svojoj osnovi jedan zajednički

faktor, koji je nazvao generalnim (g) faktorom inteligencije. G- faktor se u stanovitoj

mjeri upotrebljava kod svih intelektualnih zadataka. Predvidio je postojanje i

specifičnog (s) faktora inteligencije, koji opisuje bilo koju sposobnost koja je

jedinstvena za izvršavanje određenog zadatka. Takvi specifični faktori, prema

Spearmanu, relativno su nezavisni.

Drugi autori su pretpostavili da postoji više primarnih mentalnih sposobnosti.

Thurstone navodi pamćenje, verbalno razumijevanje, verbalnu fluentnost,

rezoniranje, numeričku, perceptivnu i vizualno-spacijalnu sposobnost.

Guilford je smatrao da postoje mentalne operacije, sadržaj mišljenja i rezultat

mišljenja, poznat je Guilfordov model strukture intelekta. Svaka od tih kategorija se

može podijeliti u više potkategorija čijom kombinacijom se dobiva 120 relativno

nezavisnih intelektualnih sposobnosti.

Prema Catellu postoje dva faktora koji predstavljaju fluidnu i kristaliziranu

inteligenciju. Fluidna inteligencija ovisi o nasljeđu i kulturalno je nepristrana, razvija

se u mladosti i brzo počinje opadati. Maksimum se postiže oko četrnaeste godine, a

učenjem, pod utjecajem kulture i iskustva se razvija druga kristalizirana inteligencija.

Ona može rasti sve do kraja života.

3

Jedna od novijih teorija je Gardnerova teorija višestrukih inteligencija, prema

kojoj inteligencija nije samo jedna. Gardner govori o sedam različitih inteligencija

koje su međusobno nezavisne: lingvistička, logičko-matematička, spacijalna,

glazbena, tjelesno-kinestetička, interpersonalna i intrapersonalna. Škola najčešće

vrednuje lingvističku i logičko-matematičku inteligenciju, a ostale sposobnosti

zanemaruje. Djeca bi trebala razvijati i ostale sposobnosti pomoću različitih

zadataka i aktivnosti.

Robert Sternberg govori o triarhičnoj teoriji inteligencije, tri aspekta:

-posredujuće komponente

-veza inteligencije i okoline

-mehanizam modificiranja inteligencije kroz iskustvo.

(Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D., 2003).

Posredujuće komponente ljudi koriste kod rješavanja problema i pri izvođenju

nekog složenijeg zadatka. Ljudi koriste inteligenciju kako bi odabrali za sebe

povoljnu okolinu, kako bi je promijenili ili se prilagodili. Treći aspekt Sternbergove

teorije je modificiranje inteligencije kroz iskustvo, što znači uspješno snalaženje u

novim situacijama i sposobnost efikasnog rješavanja problema.

U školskom sustavu nam ova teorija sugerira da učenike treba suočavati sa

situacijama u kojima trebaju povezati staro gradivo sa novim i poboljšati vještine

rješavanja problema.

2.1. Nasljeđe i okolina u razvoju inteligencije

Inteligencija je dijelom nasljeđena, a dijelom je rezultat utjecaja okoline.

Postoje teoretičari koji govore da je inteligencija u potpunosti rezultat genetičkog

nasljeđa, a drugi pripisuju iznimnu važnost utjecaju okoline. Mnoga isatraživanja su

pokazala da je inteligencija pod utjecajem oba činitelja.

Nepovoljna okolina će djelovati snažnije na dijete od nasljeđenog potencijala.

Važno je znati da je inteligencija i dio okoline, kulture u kojoj pojedinac živi i da

možemo djelovati na njezin rast i razvoj, osobito u školi. Ako smo svjesni da

poticajna okolina može pridonjeti intelektualnom razvoju učenika možemo stvoriti

takvu okolinu.

4

Senzorne sposobnosti se razvijaju na osnovi nasljeđa, jednostavnije, a na one

složenije pojedinac utječe vježbanjem(sviranje instrumenta). Iskorištavanje okoline

će ovisiti o pojedinčevim nasljednim dispozicijama, sposobniji će pojedinac bolje

iskoristiti neke prilike nego onaj manje sposoban. Znači da ista okolina može biti

više ili majne efikasna, ovisi o subjektivnim karakteristikama pojedinca. Za razvoj

složenih sposobnosti nužna je aktivnost pojedinca, nasljeđene dispozicije se

aktualiziraju tek aktivnošću. Znači ako netko ima predispozicije da bude dobar u

nekoj sportskoj vještini, on to mora vježbati, mora se aktivirati. Na aktivnost

pojedinca utječu okolina i same predispozicije.

2.2. Mjerenje inteligencije

Začetnik mjerenja inteligencije je francuski psiholog Alfred Binet. On je sa

svojim suradnikom Simonom izradio test inteligencije za učenike. Zaključili su da s

dobi raste i njihova sposobnost rješavanja problema pa su zadatke kategorizirali

prema dobi učenika. Binet-Simonova skala mjeri kvocjent inteligencije (IQ).

Kvocjent inteligencije je mjera koja označuje relativnu vrijednost pojedinčeva

rezultata u odnosu na druge pojedince. Kvocjent inteligencije je omjer mentalne i

kronološke dobi.

IQ=MD/KDx100

IQ= kvocjent inteligencije, MD=mentalna dob, KD=kronološka dob

Uz Binet-Simonovu skalu postoji čitav niz drugih testova inteligencije. Najčešće se

koriste Wechslerove skale inteligencije i takvi testovi su individualni. Postoje

verbalni, neverbalni testovi, testovi brzine i testovi snage.

Najviše je pojedinaca prosječnog kvocjenta inteligencije, a broj opada kod

ljudi koji su ispodprosječno ili iznadprosječno inteligentni. Kvocjent inteligencije

nije konstantan već se može znatno promijeniti, ovisi o dispozicijama, količini

formalnog obrazovanja, životnoj dobi u kojoj se prešlo u bolje uvjete, što ranije to

bolje, promjene mogu biti nabolje ili nagore.

5

2.3.Inteligencija i škola

Testiranje inteligencije je započeo Alfred Binet kako bi se razlikovala djeca

koja imaju poteškoća u školi i kako bi im se omogućili primjereni uvjeti školovanja.

Inteligencija utječe na školski uspjeh, ali i obrnuto, utjecaj školovanja na povećanje

kvocjenta inteligencije. Povećanje IQ-a tijekom školovanja tumači se pozitivnim

utjecajem škole na percepciju, pamćenje i uporabu jezika. Škola poboljšava razvoj

inteligencije, a testovi mjere napredak pojedinca.

Inteligencija je samo jedan od mogućih faktora koji utječu na školski uspjeh.

Učitelj treba uvažavati individualne razlike među učenicima. Zadavati dodatne

zadatke učenicima koji lakše savladavaju gradivo, dok oni koji sporije uče

uvježbavaju osnovno gradivo, prilagoditi način pouke potrebama djece: poučavati u

kraćim segmentima, osigurati dovoljno popratnih informacija, modelirati kako treba

raditi, organizirati rad u parovima kako bi bolji učenici pomogli slabijima.

6

3. Kognitivni stilovi

Ljudi različito percipiraju informacije oko sebe i na taj način odgovaraju na

podražaje iz okoline. Uz inteligenciju na učenje utječu i kognitivni stilovi.

Kognitivni stilovi se temelje na tipičnom načinu intelektualnog funkcioniranja

pojedinca koje se očituje u njegovu zasebnu opažanju svijeta, učenju i rasuđivanju.

(Grgin, 2004).

Postoje razne dimenzije kognitivnog stila, ovisnost ili neovisnost o polju,

refleksivnost nasuprot impulzivnosti, rigidnost nasuprot fleksibilnosti...

3.1.Ovisni o polju naspram neovisnih o polju

Ljudi ovisni o polju teže odvajaju podražaj od okoline, zbog toga svaka

promjena u okolini može utjecati na njihovu percepciju. Teško razdvajaju podražaj

od konteksta i više su pod utjecajem drugih ljudi, njihovih mišljenja i stavova.

Promatraju kako se ponašaju ljudi u njihovoj okolini i vole biti s drugim ljudima.

Drugi ljudi ih vide kao tople i obzirne osobe, učiteljice koje su ovisne o polju

usmjerene su na učenike i manje su kritične prema njihovim pogreškama.

Ljudi neovisni o polju lakše odvajaju podražaj od okoline i na njihovu

percepciju manje utječu promjene konteksta. Lakše odolijevaju socijalnom pritisku i

donose samostalne odluke, na temelju vlastite percepcije. Učiteljice neovisne o polju

manje komuniciraju s učenicima i kritičnije su prema pogrešnim odgovorima.

Učenici neovisni o polju su aktivniji, važniji su im intrinzični motivi, odnosno

unutarnje potkrepljenje, teže uče materijale s društvenim sadržajem, manje ih pogađa

kritika, sami definiraju ciljeve i nagrade, mogu samostalno rješavati probleme.

Učenici ovisni o polju bolje uče u socijalnom okruženju, više ih pogađa kritika,

trebaju jasnu pouku o tome kako rješavati probleme, zahtijevaju izvana ciljeve i

nagrade. U situaciji usvajanja informacija su pasivni, zaboravljaju neugodne

doživljaje, usvajaju više socijalnih informacija, kod učenja i motivacije učinkovitiji

su vanjski potkrepljivači.

7

3.2.Refleksivnost naspram impulzivnosti

Drugi kognitivni stil je refleksivnost naspram impulzivnosti. Refleksivni

pojedinci promatraju ponuđene alternative dok impulzivni vrlo brzo odabiru svoj

odgovor. Impulzivni pojedinci rješavaju zadatke brzo i s pogreškama, međutim nije

svatko tko radi brzo impulzivan, postoje pojedinci koji brzo razumiju problem pa ga

brzo riješe. Refleksivni pojedinci rješavaju zadatke sporo i točno, u tu skupinu

možemo svrstati trećinu ljudi, u impulzivne drugu trećinu, a ostali rješavaju zadatke

brzo i točno ili sporo i s pogreškama, odnosno ne spadaju ni u jednu ni u drugu

skupinu.

Impulzivni kognitivni stil značajno utječe na školski uspjeh, impulzivan

učenik ima poteškoća u učenju, čitanju, rješavanju zadataka. Djeca s dobi postaju

refleksivnija, a za neke je potrebno poticanje refleksivnog ponašanja.

Postoje tri glavna pristupa modifikaciji impulzivnosti:

1. poticanje na usporavanje odgovora

2. trening specifičnih strategija pažnje

3. trening verbalne samoinstrukcije

(Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003).

8

4. Kreativnost

¸

Različiti autori daju različita određenja pojma kreativnosti no u većini

slučajeva svi se slažu da je kreativno ono djelo koje je novo. Kreativnost je

osposobljavanje učenika da produktiraju što veći broj ideja, usmjerava ih da obične

stvari gledaju na nov način, da traže i pronalaze nove funkcije stvari i pojava, da

rješavaju problemske pristupe na različite načine, da spontano mijenjaju usmjerenost

mišljenja u toku rješavanja problema, da kombiniraju informacije na različite načine.

Utjecaj sredine/okoline ona olakšava ili sprečava razvoj kreativnog potencijala

učitelja i učenika. Najuža sredina je obitelj, u njoj se stvaraju prve navike za

kreativnost. Roditelji će pokazati svoju naklonost prema kreativnoj djeci prihvaćajući

njihovu inicijativu, više surađivati sa školom i drugim odgovarajućim institucijama,

pružajući ohrabrenje, iskazujući povjerenje, podržavajući samostalnost i dr.

Škola je također vrlo bitna kreativna sredina u kojoj dijete provodi veći dio

vremena. U njoj najviše stječe gotovo znanje. Međutim, dobro osposobljeni učitelji

za kreativnost organiziraju nastavu na takvim osnovama koja pruža samostalnost,

omogućava istraživanje; pomaže ličnosti da se prepozna i da spozna samu sebe.

Jedan od načina poticanja kreativnosti je postavljanje pitanja koja potiču

različite funkcije kao što su pamćenje, konvergentno mišljenje, divergentno

mišljenje, vrednovanje. Drugi način je oluja mozgova, čiji je cilj poticanje fluentnosti

ideja-učiteljica postavlja problem i traži što više ideja koje bi mogle riješiti problem,

pri tome je važno da svi učenici iznesu svoje ideje, nije dozvoljeno vrednovanje

ideja, poželjne su kombinacije ideja, što više ideja to bolje. Dobro je organizirati

nastavu na način da se poučavaju pojmovi, a ne činjenice, omogućiti individualan

pristup, osigurati poticajnu atmosferu i sl.

Postoje mnogo faktora koji mogu sputavati kreativnost kao što su

osposobljenost i nepripremljenost učitelja, preopširni nastavni program, neadekvatni

nastavni planovi, previše oslanjanja samo na propisane udžbenike, nedostatak

istraživačkih i problemskih zadataka, veliki broj učenika, nastava se prilagođava

prosječnim učenicima, tako da su najbolji i talentirani, kao i oni najslabiji redovito

oštećeni.

9

Kreativnost treba neprestano poticati naročito u školskim uvjetima. Učitelji u

školama će stvarati situacije koje će poticati na kreativni rad. To su posebne tehnike

razgovora, motivacija, zajedničko planiranje s učenicima, jasni radni zadaci, dobri

uvjeti rada (mjesto, sredstva) i sl. Kreativnost je vještina koju treba poticati i

uvježbavati, važno je ukloniti prepreke kreativnom mišljenju koje su naučene u

obitelji, od vršnjaka ili u radnoj okolini.

Prosječna inteligencija je nužan uvjet za kreativno mišljenje, djeca koja

postižu niske rezultate na testovima kreativnosti, postižu i niske rezultate na

testovima inteligencije.

5. Darovitost

Darovita djeca su ona djeca koja pokazuju potencijal ili ostvaruju visoko

postignuće u općim intelektualnim sposobnostima, kreativnom mišljenju,

umjetničkim sposobnostima, imaju visoke školske sposobnosti i visoko razvijene

psihomotorne sposobnosti.

Prema Gardneru postoji sedam različitih specifičnih sposobnosti, talenata ili

inteligencija, a to su: logičko-matematička, lingvistička, spacijalna, glazbena,

tjelesno-kinestetička, interpersonalna i intrapersonalna.

Talent je izraz koji se koristi kada je pojedinac natprosječan u jednom

području (matematika, glazba…).

Daroviti učenici uče brzo i lako, imaju želju za znanjem, interese i ambicije,

raznovrsne hobije, napredan rječnik, neki su i kreativni, razumiju složene i apstraktne

ideje u mlađoj dobi, brzo savladavaju gradivo, emotivno su stabilni i društveno

prilagodljivi.

10

5.1. Poučavanje darovitih

Poučavanje učenika u školi je prilagođeno učenicima prosječnih sposobnosti.

Potrebna je posebna pažnja učenicima s posebnim potrebama. Učiteljičina pažnja je

najprije usmjerena prema slabijim učenicima, a zatim na red dolaze i nadareni

učenici.

Postoje dva pristupa koji pokušavaju zadovoljiti obrazovne potrebe darovitih

učenika, to su akceleracija i obogaćenje programa.

Obogaćenje programa je namijenjeno tome da dijete uči brže i da će brže

svladavanje programa udovoljiti djetetovim potrebama, jer im je uobičajen sadržaj

školskih predmeta premonoton i ograničen. Poučavanje darovitih učenika treba ići u

veću dubinu, temu treba obraditi detaljnije i svestranije. Treba prilagoditi i način

poučavanja na način da se potiče kreativnost i razumijevanje, a ne rutinsko učenje

činjenica. Darovita djeca imaju potrebu sami organizirati svoje učenje i nije ih

potrebno tjerati na učenje. Kod obogaćenja sadržaja važno je da sadržaj pridonosi

kognitivnom, emocionalnom i socijalnom razvoju djeteta. Treba uzeti u obzir i

kriterij dječjih interesa, koji određuju tip i sadržaj obogaćene pouke.

Postoji i irelevantno obogaćenje, a to je kad ponuđeni sadržaji ne odgovaraju

interesima djeteta. Primjerice kad škola nudi samo dodatnu nastavu iz matematike, a

učenik je bira zato što mu se nudi, a ne zato što želi, nema izbora.

Akceleracija je savladavanje obrazovnog programa brže i u mlađoj dobi nego

što je uobičajeno, daroviti učenici se razlikuju od vršnjaka po tome što brže usvajaju

znanje. Sadržaji programa su prikladni i za darovite učenike samo im nisu dostupni

zbog razredne barijere, idu u niži razred zbog kronološke dobi.

Akceleraciju predstavlja niz aktivnosti koje se mogu provesti u školi:

-dijete krene u školu prije zakonski određene dobi

-tijekom školovanja preskoči razred ili više njih

-akceleracija u predmetu-učenik sluša predmet u višim razredima

-sažimanje predmeta-učenik savladava program u manje vremena

-izvanškolsko obrazovanje

(Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003).

11

S darovitim učenicima rade njihove učiteljice i stručnjaci izvan škole.

Mentorstvo je rad učenika sa stručnjakom u nekom području i daje povoljne

rezultate, bilo individualno ili u manjim skupinama.

Od učitelja koji rade s darovitom djecom se očekuju poželjne osobine kao što

su sklonost obrazovanju darovite djece, osposobljenost, da osigura poticajnu okolinu,

IQ veći od 130, znatiželjnost, dobro obrazovan i organiziran, širokih interesa,

motivator, da je topla osoba, kreativan i sl.

Prema zakonu škola je dužna organizirati školovanje i poticanje darovitih

učenika i organizirati dodatan rad u skladu s njihovim sposobnostima i interesima.

6. Obrazovanje i ličnost

Na učenje utječu i učenikove osobine ličnosti, a ne samo kognitivne osobine.

Ličnost je jedinstvena relativno trajna organizacija čovjekovih osobina koja svim

njegovim oblicima ponašanja i djelovanja daje zasebno i prepoznatljivo obilježje.

Postupno se oblikuje i razvija pod utjecajem okoline, a i nasljeđe je jednako nužno,

ali ne i jednako značajno, presudniji su okolinski utjecaji. Školskoj edukaciji i učenju

se pridaje veliko značenje u razvoju učenika.

(Grgin, 2004).

6.1. Temperament

Temperament se određuje kao tipičan način čovjekovog emotivnog

reagiranja. Temperament čovjeka očituje se u jačini emocionalnog doživljavanja,

brzini izmjenjivanja emocionalnih stanja, načinu kako se emocije izražavaju te

općem tonu raspoloženja koje kod čovjeka prevladava. Ovisno o tome kako se ti

aspekti emocionalnog života oblikuju i izražavaju, ljudi se pokušavaju svrstavati u

razne tipove temperamenata.

12

Najstarija takva podjela potječe od grčkog liječnika Hipokrata, iz četvrtog

stoljeća prije Krista, a kasnije ju je preuzeo rimski liječnik Galen, i to se shvaćanje

održalo sve do današnjih dana, u nešto izmijenjenom i znanstveno osnovanijem

obliku. Ti tipovi su: sangvinik, kolerik, melankolik i flegmatik.

Kolerični tip očituje intenzivne emocije, lako se odlučuje na akciju, često

uzbuđuje, česte nagle i jake reakcije.

Sangvinik brzo reagira, ali osjećaji ne traju dugo i nisu jaki, npr. ljutnja, tuga i

sl., ako mijenja raspoloženje iz negativnog u pozitivno i obrnuto, skloni su vedrom

raspoloženju.

Flegmatik je miran, staložen, slabo osjetljiv, slabo povredljiv čovjek ima

slabe i spore reakcije.

Melankolik rijetko reagira, a kad reagira on to čini intenzivnim osjećajima

koja dugo traju. Reagira prije svega na ono što je vezano za njegovu ličnost teško se

odlučuje, slabo je pokretljiv. Prevladava osjećaj tuge i zabrinutosti.

Jung je temperament podijelio na dva osnovna tipa: introvertirani i

ekstravertirani tip. Introverti su skloni promišljanju, povučeniji su i okrenuti prema

sebi, zatvoreni i suzdržani. Nisu skloni kontaktima s drugim ljudima, osjetljivi su na

kritiku i obuzeti vlastitim mislima. Ekstraverti su otvoreniji prema ljudima i

stvarnosti, lako uspostavljaju kontakte, komunikativniji. Ekstravertirana djeca su

bolji učenici u osnovnoj školi, a u srednjoj školi i fakultetu bolji uspjeh postižu

introvertirani. U osnovnoj školi je naglasak na grupnom radu, dok je kasnije učenje

temeljeno na samostalnom radu. Učiteljice moraju znati da introvertirani učenici vole

učiti u miru, a ekstravertirani u grupi kroz različite zadatke.

Psiholozi su izveli tri tipa dječjeg temperamenta:

1. Teško dijete

2. Prosječno dijete

3. Usporeno dijete

(Grgin, 2004).

Važno je da roditelji i učitelji vode računa o individualnim razlikama među

djecom da ne dođe do razvoja nepoželjnog ponašanja.

13

6.2. Razvoj moralnog i prosocijalnog ponašanja

Kohlberg je svrstao moralni razvoj u tri faze:

1. Predkonvencionalna

2. Konvencionalna

3. Postkonvencionalna

Svaki stupanj je razvijeniji i složeniji od prethodnog, a razvoj kreće od nižih prema

višim stupnjevima.

(Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003).

Pretkonvencionalna faza traje od 4. do 10. godine, to je najniža razina

moralnog rasuđivanja. Ispravno je slijediti pravila jer u suprotnome slijedi kazna, ono

što je ispravno se promatra sa stajališta pojedinca.

Pretkonvencionalna faza uključuje dva stupnja moralnog rasuđivanja:

1. Heteronomni stupanj ili orijentacija prema poslušnosti i kažnjavanju

2. Stupanj naivne egoistične orijentacije i instrumentalne razmjene

(Grgin, 2004).

Konvencionalna faza se javlja od desete godine i traje do kraja mladenaštva,

ispravno je konformiranje pravilima društva ili uže skupine. Nešto je ispravno ako to

odobrava društvo, sredina u kojoj se pojedinac nalazi.

Također se može podijeliti na dva stupnja:

1. Stupanj uzajamnih interpersonalnih odnosa, očekivanja i konformiranja

2. Stupanj društvenog sustava i svijesti

(Grgin, 2004).

Postkonvencionalna faza odgovara mlađoj zreloj dobi i prisutna je kod nekih

pojedinaca. Kršenje zakona je ispravno ako zakon ne štiti ljudska prava, poštuju se

društvena pravila, ali se na temelju vlastitih moralnih načela određuje hoće li ih

pojedinac prihvatiti ili ne.

Postkonvencionalna faza uključuje dva stupnja:

1. Stupanj društvenog ugovora i osobnih prava

2. Stupanj univerzalnih načela

(Grgin, 2004).

14

Djeca uče norme moralnog ponašanja najprije u obitelji, zatim školi, pod

utjecajem vršnjaka i pod utjecajem društva i okoline u kojoj žive.

Prosocijalno ponašanje je ponašanje kojim pokazujemo brigu i poštovanje za

druge. To su postupci kao što je darivanje novaca, pomoć u nevolji, suosjećanje,

dijeljenje i dr. sve ono što pozitivno djeluje na druge ljude. Usmjerenost na potrebe

drugih ljudi se kod djece razvija od predškolske dobi i od tada raste, u srednjem i

kasnijem djetinjstvu povećava se rasuđivanje o dobrom i lošem, briga za druge i

empatija. S porastom dobi pada egoistično ponašanje djece.

6.3. Samopoimanje i samopoštovanje

Samopoimanje ima tri dimenzije: znanje o sebi, očekivanja od sebe i

vrednovanje sebe.

(Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003).

Znanje o sebi uključuje znanje o svojoj dobi, spolu, nacionalnosti, političkom

opredjeljenju, osobina ličnosti… Uglavnom odgovori na pitanje tko sam ja?

Očekivanja od sebe su ono što bi mogli biti, očekivanja od samog sebe. Mogu biti u

obliku idealnog ja i očekivanog ja. Vrednovanje sebe uključuje uspoređivanje onog

što jesmo s onim što bismo željeli biti, može biti pozitivno i negativno, a rezultat

toga je samopoštovanje. Visoko ili nisko, ovisno o vrednovanju.

Opće samopoimanje možemo podijeliti na: akademsko, socijalno,

emocionalno i tjelesno. Akademsko samopoimanje uključuje što dijete misli o sebi

kao učeniku, koliko je uspješan u savladavanju gradiva, u pojedinim predmetima i sl.

Socijalno samopoimanje odražava mišljenje o sebi u odnosu na druge ljude, vršnjake

i ostale bliske. Emocionalno samopoimanje odnosi se na opažanje vlastitih emocija,

emocionalnih stanja i kontrole. Tjelesno samopoimanje je pojam o vlastitim

tjelesnim karakteristikama, izgled i sposobnosti.

Samopoštovanje je naša subjektivna procjena samoga sebe, može biti

subjektivna i nerealna. Djeca predškolske dobi sebe opisuju koristeći tjelesne

osobine, kasnije govore o svojoj inteligenciji, u srednjem djetinjstvu vrednuju sebe

uspoređujući se s vršnjacima.

15

U školi se vrednuje isključivo znanje, i razvija se isključivo kognitivni aspekt

dok su ostali gotovo zanemareni, a škola bi trebala razviti zrelu ličnost. Pogrešno je

to što se učenika sa lošim školskim uspjehom izjednačava s njegovom općom lošom

vrijednošću. Posljedica je nisko opće i školsko samopoštovanje.

6.4. Ispitna anksioznost

Ispitna anksioznost je stanje neugode, uzbuđenosti i zabrinutosti koja se javlja

u usmenim ili pismenim ispitnim situacijama. Uzroci su strah od neuspjeha,

prevelika roditeljska očekivanja, vlastita očekivanja, vremenski pritisak, loši odnosi

između učitelja i učenika, kad učiteljica na neznanje reagira ismijavanjem ili

ljutnjom. Određena razina anksioznosti može biti korisna, ali ako prijeđe granicu je

ometajuća, granica ovisi o ličnosti djeteta i zadatku. Anksiozni učenici postižu

najlošije rezultate što su zadaci teži i što je anksioznost veća. Teže se odlučuju na

pogađanje u zadacima u kojima ima više ponuđenih odgovora, najlošiji rezultati se

postižu kod usmenog ispitivanja. Takvi učenici imaju ometajuće misli i

neodgovarajuće kognitivne procese tijekom ispitivanja. Njihova pažnja je usmjerena

na vlastite reakcije koje se pojavljuju uz anksioznost poput: znojnih dlanova, lupanja

srca, straha, panike.

Možemo smanjiti ispitnu anksioznost i olakšati učenicima ispitivanje tako da

izbjegavamo vremenski pritisak, koristiti predispitivanja da učenici mogu usporediti

svoj rezultat na pravom testu, naglasiti da nije najvažnija ocjena…

16

7. Učenici s posebnim potrebama

Učenici s posebnim potrebama su svi oni koji se razlikuju od prosječnog

djeteta iste dobne skupine. Mogu se razlikovati u senzornim sposobnostima (vid,

sluh), komunikacijskim (teškoće u učenju, govorne smetnje), intelektualnim

sposobnostima (pažnja,pamćenje, rješavanje problema), socijalnom i emocionalnom

ponašanju i tjelesnim osobinama.

Djeca sa težim posebnim potrebama su neuspješna u školi, ukoliko ne

uzmemo u obzir njihove posebne odgojno obrazovne potrebe (npr. više vremena za

pisanje, prilagođavanje kurikuluma, više pomagala za učenje, usmeno provjeravanje

znanja, itd). Svoje potencijale razvijaju samo uz pomoć intenzivnijih oblika stručne

pomoći i sa većim prilagođavanjem u procesu učenja.

Djeci sa izražajnim posebnim potrebama (slijepima, gluhima, nepokretnoj

djeci, mentalno poremećenoj djeci) je potreban intenzivniji oblik pomoći u

specijaliziranim institucijama.

Često nerealno ocjenjujemo vrijednost njihovih dostignuća i previše ih

ograničavamo ili štitimo umjesto da im dajemo poticaj pri izvođenju različitih

aktivnosti. Dijete nije neuspješno u svim zadacima, u svim situacijama, cijelo

vrijeme i ne sa svim ljudima. Školski neuspjeh predstavlja samo jednu od osobina

koje možemo ocjenjivati kod djeteta.

Mogućnosti razvoja su genetski određene, a okolinski utjecaji određuju hoće

li se ti potencijali razviti.

Do 60-ih godina prošlog stoljeća su se takvi učenici smještali u posebne

ustanove, ali se pokazalo da je poduka često ispod razine njihovih sposobnosti i

dolazi do teškoća u kasnijoj integraciji u društveni život.

Suvremeni pristup obrazovanju djece s posebnim potrebama polazi od

nekoliko drugačijih shvaćanja, radi se na deinstitiucionalizaciji djece i uključivanja u

normalne razrede. Normalizacija je osiguravanje što normalnijih uvjeta učenja i

socijalnog okruženja. Deinstitucionalizacija je proces u kojem se što veći broj djece

izdvaja iz posebnih ustanova. Integracija je proces uključivanja djece s posebnim

potrebama u redovan sustav odgoja i obrazovanja.

17

Inkluzija je proces učenja i odgajanja djece s posebnim potrebama zajedno s

djecom koja nemaju takvih potreba. Tada ta djeca imaju jednake mogućnosti u

razvoju svojih tjelesnih, emocionalnih, društvenih i drugih sposobnosti. Inkluzija

omogućuje djeci s posebnim potrebama mogućnost za promatranje, imitiranje i

doticaje s djecom koja su normalno razvijena.

Uključivanjem djece s posebnim potrebama u redovne skupine, njihovi se

pojmovi proširuju. Socijalna integracija djece s posebnim potrebama i njihovih

vršnjaka koji nemaju posebne potrebe daje mogućnost svoj djeci da uče, igraju se i

žive zajedno, te da se razviju u osobe koje razumiju i poštuju jedni druge.

7.1. Učenici sa senzornim smetnjama

Učenici sa senzornim smetnjama su učenici koji imaju poteškoća sa

primanjem informacija u području vida i sluha.

Razlikujemo slijepe i slabovidne osobe, oštećenja mogu biti naslijeđena ili

nastaju djelovanjem štetnih utjecaja i bolesti oka ili ozljede. Simptomi koji ukazuju

na teškoće s vidom su suzne ili upaljene oči, česte glavobolje, teško čitanje,

spoticanje o predmete i sl. Tipična oštećenja koja se javljaju danas su kratkovidnost,

dalekovidnost, astigmatizam, nistagmus, strabizam i aniseikoniija. Kratkovidnost je

naslijeđena anomalija gdje učenik nejasno vidi udaljene predmete. Dalekovidnost je

suprotno od kratkovidnosti, učenik nejasno vidi bliže predmete. Učenik sa

astigmatizmom slabo vidi bliske i udaljene predmete, gledani predmeti su nejasnog

oblika, česte glavobolje i vrtoglavice. Posebna kategorija je daltonizam ili sljepoća za

boje, uzrokovana je nasljeđem, a očituje se u nemogućnosti razlikovanja crvene i

zelene boje. Učenici s vidnim smetnjama trebaju sjediti u blizini učiteljice, treba

smanjiti nepotrebnu buku u razredu, a u učionici ne smije biti opasnih prepreka.

Smetnje sluha se mogu podijeliti na lakšu,umjerenu i težu nagluhost te na

potpunu gluhoću. Simptomi su teško praćenje učiteljičinih uputa, promatranje tuđih

usta, bolovi u uhu, česte upale i sl. Učenici sa smetnjama sluha trebaju sjediti

naprijed, učiteljica treba važnije dijelove gradiva prikazati vizualno, koristiti kraće

rečenice.

18

7.2. Teškoće u učenju

U učenike s teškoćama u učenju svrstavamo djecu normalne inteligencije,

postoje četiri vrste poremećaja u učenju: poremećaji čitanja(disleksija),

izražavanja(afazija) pisanja(disgrafija) i računanja(diskalkulija). Ti poremećaji mogu

se javiti izolirano, svaki za sebe, ili udruženo. Najčešće su udruženi poremećaji u

učenju čitanja i pisanja. Pisanje je kompleksnija vještina od čitanja pa su i

poremećaji pisanja češći.

Disleksija je poremećaj u usvajanju čitanja, unatoč urednoj inteligenciji,

urednim senzornim sposobnostima i odgovarajućem poučavanju. Dijete zamjenjuje

slova koja slično zvuče ili slično izgledaju (d – b, b – p, i – l, d – b, š – ž, s – z, m –

n, u – n) te ispušta slogove i dijelove riječi. Usmjerenost na tehniku čitanja odražava

se na uspješnost razumijevanja pročitanog teksta. Disleksija je, nažalost, cjeloživotni

problem. Dijete će uz adekvatnu pomoć svladati čitanje i pisanje, može steći i

akademsko obrazovanje, ali neki od simptoma disleksije ostat će prisutni cijeli život.

Disgrafija se, kao poremećaj usvajanja vještine pisanja, manifestira u

nepravilnom držanju olovke, nepoštivanju crtovlja, nečitkom rukopisu, ispuštanju

slova i slogova te zamjeni slova.

Školskom djetetu je važno na njemu razumljiv način objasniti prirodu

problema, usporediti učenje čitanja s učenjem svake druge vještine (učenjem

plivanja, tenisa...), istaknuti njegove dobre strane i sposobnosti. Dobro je i navesti

mu primjere poznatih ljudi – znanstvenika, glumaca ili sportaša koji su imali slične

probleme a poslije su napravili sjajne karijere (Edison, Cher, Walt Disney, Einstein).

19

7.3. Mentalna zaostalost

Mentalna zaostalost se očituje u smanjenim mogućnostima intelektualnog

funkcioniranja.

Stupnjevi mentalne retardacije su:

Blaga mentalna retardacija (IQ 55-69)

Umjerena mentalna retardacija (IQ 40-55 )

Teška mentalna retardacija (IQ 25-40)

Duboka mentalna retardacija (IQ ispod 25)

(Grgin, 2004).

Najveći dio osoba s mentalnom retardacijom spada u skupinu osoba s

blagom mentalnom retardacijom. To su osobe čiji je IQ (koeficijent inteligencije -

mjera intelektualnog funkcioniranja) između 55 i 69. Ova skupina obuhvaća najveći

dio (oko 85%) osoba s tim poremećajem. Njihov razvoj je tipično usporeniji nego

kod njihovih vršnjaka, često se tijekom predškolskog razdoblja ni ne dijagnosticiraju.

Do kasne tinejdžerske dobi mogu steći akademske vještine otprilike do razine šestog

razreda. U odrasloj dobi obično steknu socijalne i radne vještine za minimum

samostalnog uzdržavanja, ali mogu trebati nadzor i usmjeravanje. Mogu živjeti

samostalno i imati svoje obitelji o kojima se brinu uz pomoć društva i obitelji.

Kod osoba s većim stupnjevima mentalne retardacije, poteškoće su jače

izražene. Najčešće se dijagnostika i rehabilitacijski postupci javljaju već u ranom

djetinjstvu. Ovisno o stupnju mentalne retardacije te osobe kroz cijeli život trebaju

različite stupnjeve pomoći drugih ljudi. Osobe s umjerenom mentalnom retardacijom

imaju koristi od specijalnog obrazovanja i mogu se naučiti umjereno brinuti o sebi. U

odrasloj dobi mogu obavljati poslove za nekvalificirane ili polukvalificirane radnike,

uz nadzor ili u zaštićenim radionicama. Dobro se prilagođavaju životu u zajednici,

obično uz nadzor.

Osobe s teškom i dubokom mentalnom retardacijom rijetko su sposobne

funkcionirati samostalno. Često nemaju razvijene govorne sposobnosti i često su u

skrbi obitelji i institucija cijeli život.

20

8. Zaključak

Nastava se prilagođava «prosječnom» učeniku, koji zapravo ne postoji, pa

ona ne zadovoljava potrebe ni mogućnosti natprosječnih učenika, a uopće je ne mogu

pratiti oni koji za tim prosjekom zaostaju (po sposobnostima, predznanju, ritmu rada

itd.), zapostavljaju se individualne osobine učenika. Važan je pozitivan odnos do

različitosti, što znači različite mogućnosti u obrazovanju sve djece, također djece sa

posebnim potrebama. Dijete ima pravo biti prihvaćeno, da je skupa sa vršnjacima

Učitelj je osoba koja može najviše doprinijeti otklanjanju prepreka za uspješno

uključivanje djeteta sa posebnim potrebama u razred, naravno uz pomoć stručne i

materijalne podrške. Učitelj može značajno utjecati na uspjeh svojih učenika na

način da aktivno uključi djecu u proces učenja (priprema odgovarajućih aktivnosti,

diskusija, učenje uz suradnju), potiče sposobnost samostalnog učenja (djecu je

potrebno naučiti vještini samostalnog učenja) i da oblikuje poticajnu i ugodnu

razrednu klimu (uključuje dobre odnose, komunikaciju, motivaciju).

Citat nepoznatog autora:

“Nisam problematičan zato što želim biti problematičan, nego zato što imam

probleme”.

21

9. Literatura

1. Andrilović, V., Čudina, M. (1988). Psihologija učenja i nastave, Zagreb: Školska

knjiga.

2. Grgin, T. (2004). Edukacijska psihologija, Jastrebarsko: Naklada slap.

3. Matešić, K., Zarevski, P. (2008). Povezanost opće inteligencije i dimenzija ličnosti

sa školskim postignućem. Metodika, 9(17), 260-270.

4. Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003).

Psihologija obrazovanja, Zagreb: IEP-Vern.

22