P E D A G O G I J A 3 2019 · PEDAGOGIJA, 3/2019 277 sadržaj P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA RASPRAVE I ČLANCI Dr Gordana M. Ilić 281 Muzička pismenost u mlađim

PEDAGOGIJA, 3/2019 277

sadržaj P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA

RASPRAVE I ČLANCI

Dr Gordana M. Ilić 281 Muzička pismenost u mlađim razredima

osnovne škole

Dr Vlasta M. Lipovac

Dr Mia R. Marić

296 Uloga vaspitača u razvoju socijalnih

kompetencija i prevenciji poremećaja

ponašanja dece mlađeg uzrasta

Luka Đ. Nikolić

306

Uticaj socio-ekonomskih činilaca i

obrazovnih praksi na razvoj darovitih

studenata u Srbiji

Maja Ž. Kosanović 319 Različiti pristupi u radu sa darovitim

učenicima

Boško D. Mihailović

339

Didaktičko-metodička organizacija nastave

prirode i društva pomoću sistema za

upravlјanje učenjem i poučavanjem

Marijana B. Ljubinković

Dr Emilija N. Lazarević

351

379

ISTRAŽIVANJA

Novi izborni programi kao faktor razvoja

međupredmetnih kompetencija

Razvijenost vizuomotorne integracije dece

predškolskog uzrasta: kao prediktor

usvajanja veština pisanja

PRIKAZI

Dr Jelena M. Stevanović

396 Specifične smetnje u učenju u teoriji i praksi

poremećajima u razvoju

3 2019 UDK-37 ISSN 0031-3807 GOD. LXXIV str. 277–399


contents P E D A G O G Y PERIODICAL OF PEDAGOGUES' FORUM

UDK-37 ISSN 0031-3807 VOL LXXIV PG. 277–399

DISCUSSIONS AND ARTICLES

Gordana M. Ilić, PhD 281 Music literacy in lower grades of the

primary school

Vlasta M. Lipovac, PhD

Mia R. Marić, PhD

296 The role of preschool teachers in

developing social competencies and

prevention of behavioural disorders of

children of lower age

Luka Đ. Nikolić 306 Influence of socio-economic factors and

educational praxis on development of the

gifted students in Serbia

Maja Ž. Kosanović 319 Different approaches in work with the gifted

children

Boško D. Mihailović

339

Didactic-methodological organisation of

teaching natural and social sciences with

the aid of directing learning and teaching

RESEARCH


351

New elective programmes as a factor of

developing inter-subject competencies

Emilija N. Lazarević, PhD

379 Development of visual-motor integration of

preschool children: as a predictor of

adopting writing skills

Jelena M. Stevanović, PhD

396

REVIEW

Specific difficulties in learning in theory

and praxis

3 2019


soderànie

P E D A G O G I K A

IZDAETS} FORUMOM PEDAGOGOV

UDK-37 ISSN0031-3807 OD. LXXIV str. 277–399

OBSU@DENI} I STATXI

D-r Gordana Ili~ 281 Muzwkalxna] gramotnostx v mlad[ih

klassah na~alxnoj [kolw

D-r Vlasta Lipovac

D-r Mia Mari~

296 Rolx vospitatel] v razvitii socialxnwh

kompetencij i profilaktike

poveden~eskih rasstrojstv u detej

mlad[ego vozrasta

Luka D`. Nikoli~ 306 Vli]nie na razvitie odarennwh ~a\ihs]

v serbii socialxno->konomi~eskih

faktorov i obrazovatelxnwh praktik

Maj] @. Kosanovi~ 319 Razli~nwe podhodw k rabote s

odarennwmi u~a\imis]

Ma Bo[ko Mihajlovi~ 339

Didakti~esko-metodologi~eska]

organizaci] obu~eni]i prepodavani] v

sfere u~ebnogo predmeta priroda i

ob\estvo

SCLEDOVANI}

Mari]na B. Lybinkovi~

D-r >mili] Lazarevi~

351

379

Novwe fakulxtativnwe uчebnwe

programmw kak faktor razviti]

me`predmetnwh kompetencij

Razvitie zritelxno-motornoj

integracii do[kolxnikov kak prediktor

obuчeni]navwkam pisxma

OBZOR

D-r Elena M. Stevanovi~ 396 Specifiчeskie naru[eni] obuчeni] v

teorii i na praktike

3 2019



rasprave i članci

Dr Gordana M. Ilić

MŠ „Josif Marinković”

Beograd

MUZIČKA PISMENOST U MLAĐIM

RAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE

Rezime: Predmet Muzička kultura pripada obaveznim predmetima u

osnovnoj školi i zastupljen je u svim razredima. Iako u Nastavnom programu za

mlađe razrede pojam osnovi muzičke pismenosti nije definisan u užem i širem smislu,

njegovi elementi su prisutni od prvog do četvrtog razreda. Oni su, takođe, uočljivi u

odabranoj udžbeničkoj i stručnoj literaturi za pomenuti uzrast. Analiza sadržaja

pokazala je da postoje određeni propusti u pristupu terminologiji, dok sadržaji

programa koji utiču na formiranje metodičkih postupaka pružaju mogućnost za

inovacije. Sve navedeno usmerava na zaključak da su neophodne inovacije u procesu

usvajanja osnova muzičke pismenosti za mlađe razrede osnovne škole.

Ključne reči: osnovi muzičke pismenosti, mlađi razredi osnovne škole,

inovacije.

Uvod

Poslednja je svrha nauke istina,

poslednja svrha umetnosti,

naprotiv, zadovoljstvo.

Johan Volfgang Gete

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK: 37.036-057.874:78 371.3::78

Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole


Imajući u vidu misao Johana Volfganga Getea, pristupili smo proučavanju

osnova muzičke pismenosti za mlađe razrede osnovne škole sa željom da

istraživanjem ovog muzičkog područja dođemo do određenih istina, a da

rezultate tih napora u narednim aktivnostima pretvorimo u još kvalitetnija

rešenja koja će dovesti do uspešne nastave, ali i zadovoljstva u radu i

učenika, i nastavnika razredne nastave (S. Milenković 2005: 290).

Zainteresovanost za temu pronalazili smo u njenom mestu i značaju u

muzičkom obrazovanju osnovnoškolskog uzrasta, postojanju, prema našem

mišljenju, određenih didaktičko-metodičkih nedostataka prilikom

neposrednog rada sa učenicima i odsustvu brige stručne javnosti za ovu

problematiku. Posebna pažnja u proučavanju problematike bila je usmerena

na praćenje pojmova osnovi muzičke pismenosti i inovacije u osnovama

muzičke pismenosti. Za potrebe ovog rada analizirali smo samo odabranu

domaću literaturu. Za potkrepljivanje svojih stavova koristili smo i određenu

stranu literaturu.

Definisanje pojmova

Pojam osnovi muzičke pismenosti javljao se i u nastavnim programima i u

stručnoj literaturi. U nastavnim programima prvi put se pojavio 1976. godine

u Operativnim zadacima, pod podnaslovom Osnovi muzičke pismenosti za

treći i četvrti razred (1976: 479). Analizirajući sadržaj, zaključili smo da se

pod pojmom osnovi muzičke pismenosti podrazumevaju četiri oblasti:

Muzička teorija, Melodika, Ritam i Diktat. Od ovakve koncepcije osnova

muzičke pismenosti odustalo se u narednom nastavnom programu (1984:

244–246). Prema tadašnjem pristupu, osnove muzičke pismenosti činile su tri

oblasti: Muzička teorija, Ritam i Melodika. Osim ove promene, novina je bila

i uvođenje osnova muzičke pismenosti u prvi i drugi razred. U Nastavnom

programu iz 1995. godine, osnove muzičke pismenosti uočene su u

podnaslovima: Pevanje ili sviranje pesama po sluhu i uvođenje u osnove

muzičke pismenosti za učenike prvog i drugog razreda, Pevanje ili sviranje

pesama po sluhu i osnovi muzičke pismenosti za treći razred, Pevanje i

sviranje pesama po sluhu i osnovi muzičke pismenosti za četvrti razred

(1995: 5–6). Sadržaji ovog nastavnog programa ukazivali su na to da se pod

osnovama muzičke pismenosti podrazumevaju tri oblasti: Muzička teorija,

Ritam i Melodika. Od dotadašnjih stremljenja odstupilo se u Nastavnom

programu iz 2004/2005/2006. godine. U njemu nije bilo definisanja osnova

muzičke pismenosti.



Različiti pristupi sagledavanja osnova muzičke pismenosti bili su prisutni i u

stručnoj literaturi. Naime, većina autora samo je pominjala termin i muzičke

elemente koji bi se mogli smatrati osnovama početnog opismenjavanja.

Jedini autor koji je jasno predstavljao svoje viđenje ove problematike bila je

G. Stojanović, koja je zastupala sledeće mišljenje: „Muzičko opismenjavanje

podrazumeva proces u kome se učenici osposobljavaju za svesno zapažanje i

reprodukovanje ritmičkih i melodijskih tokova. To, zapravo, znači svesno

prepoznavanje zvuka i pevanje (sviranje) iz notnog teksta. Ono ima za cilj da

kroz aktivno pevanje, sviranje, slušanje i izražavanje (stvaranje muzike)

učenike uvede u razumevanje muzike i njenih zakonitosti. Treba napomenuti

da čitanje notnog teksta bez pevanja predstavlja samo upoznavanje notnog

pisma, ali ne i muzičku pismenost” (1996: 100). Različiti pristupi, ali i

nejasnoće u određivanju pojma, navodili su nas na zaključak da je potrebno

sastaviti novu definiciju. U tom smislu opredelili smo se da pod terminom

osnovi muzičke pismenosti za učenike mlađih razreda osnovne škole

podrazumevamo čitanje i izvođenje (pevanje ili sviranje) pisane muzike koja

je propisana nastavnim programom za određeni školski uzrast.

Pod pojmom mlađi razredi osnovne škole podrazumevamo prvi, drugi, treći i

četvrti razred.

U određivanju pojma inovacije nije bilo potrebe za našom definicijom. Zato

smo prihvatili definiciju B. Jovanovića: „Inovacije u obrazovanju su promene

manjeg obima i značaja u odnosu na reforme i odnose se na promene u

samom sistemu obrazovanja. Inovacije imaju za cilj da promene, poboljšaju,

usavrše ili osavremene neki poseban element (segment, područje)

obrazovnog sistema, ne menjajući celinu” (2004: 196).

Osnovi muzičke pismenosti u teoriji i praksi

Sagledavanjem Nastavnog programa iz 2004/2005/2006. godine, udžbenika i

stručne literature uočili smo značajnu prisutnost osnova muzičke pismenosti.

Tako su sadržaji Nastavnog programa za prvi i drugi razred usmereni na

pripremu učenika za usvajanje ritma, melodike i muzičke teorije, dok se u

trećem i četvrtom razredu konkretno pristupa učenju pomenutih oblasti. Osim

saglasja oko obima, redosleda i produbljenosti sadržaja programa, primetili

smo da se referentni muzički stručnjaci slažu i kada je reč o njihovoj obradi.

Naime, muzička praksa i teorija jedinstveni su u pogledu procesa muzičkog

opismenjavanja u osnovnoj školi koji se odvija u smeru zvuk–slika–



tumačenje. Prema tom shvatanju, pomoću brojalica, modela, pesama, sviranja

i slušanja muzike prvo se predstavlja zvučna slika nekog od elemenata

muzičke pismenosti, zatim sledi njegov vizuelni prikaz i na kraju teorijsko

objašnjenje. Odstupanje od ovakvog redosleda rada jedino je prisutno kod

učenja solmizacionih naziva tonova, gde se u isto vreme izgovaraju nazivi

tonova i pevaju njihove visine. Takva stremljenja su svakako pozitivna, ali sa

stanovišta naših razmišljanja, ona nisu dovela do stvaranja novih kompozicija

za sam početak rada na osnovama muzičke pismenosti i do lakšeg i

uspešnijeg učenja učenika.

Naše neslaganje sa postojećim pristupom početnog muzičkog

opismenjavanja odnosi se i na korišćenje terminologije. Naime, današnji

odnos prema muzičkim terminima ne pruža učeniku mogućnost da aktivno

prati određenu muzičku pojavu i da je sa razumevanjem uči. Na primer, za

pomenutu problematiku dijagnostikovali smo da kod početnog rada na

osnovama muzičke pismenosti učenici prvo uče šta je ton, a šta je nota. U tim

trenucima za ton se kaže da ima četiri osobine – trajanje, visinu, boju i jačinu,

a za notu da je to znak kojim se beleži ton. Već na narednim časovima

učenicima se objašnjava da postoji notno trajanje, što znači da se negiraju

činjenice da ton ima trajanje, a da je nota samo grafički znak za beleženje

tona. Muzički pedagozi tada odustaju od principa da prvo nastane ton, pa

onda slika – nota (vizuelno predstavljanje tona). Pomenuti pristup se potom

prenosi i na terminologiju, tako da učenici uče da postoji cela nota, polovina

note, četvrtina note itd. Prema našem mišljenju, pogrešan pristup definisanju

trajanja tonova postoji i kod dosadašnjeg objašnjenja za upotrebu tačke.

Naime, formulacija da tačka produžava notu za pola njene vrednosti, prema

našem gledištu, nije tačna. Tačka je simbol koji se dodaje uz notu i koji sa

notom predstavlja ton produžen za polovinu njegovog trajanja (produženo je

trajanje tona, a ne note). Ovi, a i ostali nedostaci, ukazuju na potrebu za

istraživanjem pomenutog područja i za stvaranjem novog pristupa muzičkim

terminima.

Za izučavanje osnova muzičke pismenosti i načina njenog učenja,

značajna su iskustva iz prakse. Naša dosadašnja saznanja kao dirigenta u

Osnovnoj školi „Ivan Gundulić” iz Beograda vode nas ka tome da evaluaciju

rada na početnoj muzičkoj pismenosti u opšteobrazovnoj osnovnoj školi

možemo da sagledavamo i na časovima hora prilikom izvođenja jednoglasnih

i višeglasnih horskih dela. U tim situacijama, trebalo bi da učenici četvrtog

razreda praktično pokažu znanje koje su stekli na časovima muzičke kulture,

a ono se odnosi na teorijsku i intonativnu savladanost Ce-dur lestvice,



trajanje tonova, vrste taktova, dinamiku i tempo. Međutim, praksa pokazuje

da i najbolji učenici jedne opšteobrazovne osnovne škole nemaju takvo

kvalitetno aktivno znanje. Ovakvom saznanju možemo pridodati i naše

početno iskustvo dirigenta hora „Beogradski učitelji”, sastavljenog od

nastavnika razredne nastave različitih godina starosti, radnog staža, stepena

stručne spreme i znanja stečenog dodatnim angažovanjem (muzičke škole,

amaterski horovi itd.). Već na prvoj probi uočili smo da sve dobro

funkcioniše prilikom raspevavanja koje se odnosilo na pevanje kratkih

melodijskih motiva po sluhu. Međutim, problemi su nastali u trenutku kada je

trebalo otpevati pesmu Poruka (tekst: D. Urošević, muzika: G. Ilić) bez

literarnog teksta kao melodijsku vežbu a prima vista. Iako vežba ima

jednostavnu ritmičko-melodijsku osnovu, ona je stvarala probleme

učiteljima. Naime, prilikom izvođenja čuli su se netačni nazivi tonova i

netačna intonacija. Odmah nam je bilo jasno da dalji rad moramo da

obavljamo po sluhu. Isti ovi problemi bili su prisutni i na našoj obuci

nastavnika razredne nastave za rad sa odeljenskim horom, održanoj od marta

do oktobra 2009. godine u Beogradu (opštine Novi Beograd, Stari grad,

Rakovica, Vračar, Lazarevac, Palilula i Zemun). U okviru projekta Čarobni

svet muzike – rad učitelja sa odeljenskim horom, koji su pohađala 224

nastavnika razredne nastave raspoređena u osam grupa bila je predviđena i

obrada pesama prema zapisu (primena metodičkog postupka G. Ilić). Tokom

izvođenja ritmičko-melodijske osnove pesama, u svim grupama javljala se

nesigurnost polaznika u izgovoru naziva tonova i intonaciji. Posle određenog

broja ponavljanja, problemi su bili prevaziđeni, ali je ostao utisak da svi

učitelji sa obuke ne mogu tačno da izvedu pesmu kao melodijsku vežbu a

prima vista bez greške. O nezadovoljavajućoj praktičnoj primeni teorijskog

znanja kod studenata Učiteljskog fakulteta u Užicu pisali su autori E. Terzić i

D. Sudzilovski (2008).

Možda bi stanje u vezi sa osnovama muzičke pismenosti, prema

našem mišljenju, bilo sasvim drugačije da je stručna javnost bila

zainteresovana za poboljšavanje rada na osnovama muzičke pismenosti u

osnovnoj školi. Do 2012. godine, u Srbiji je o tome napisana samo doktorska

disertacija G. Stojanović pod naslovom Komparativna metodologija nastave

muzičke pismenosti i početnog čitanja i pisanja, koja je odbranjena na

Fakultetu muzičke umetnosti u Beogradu, 2001. godine. Doktorska

disertacija nije štampana, nema ni kopije izvorne disertacije koja je bila

priložena za odbranu, pa samim tim nije dostupna javnosti. U okviru

magistarskih radova postoji rad R. Sam. On je odbranjen na Fakultetu

muzičke umetnosti u Beogradu, 1985. godine. Naslov teme je Programska



struktura glazbene edukacije u razvoju dečjih muzičkih sposobnosti u

predškolskom i osnovnoškolskom vaspitanju i obrazovanju. Rad nije

štampan, ali je dostupna kopija izvornog rada koji je bio priložen za odbranu.

Veću pomoć praksi nisu pružili ni stručni članci. U periodu od 2002. do

2012. godine jedini relevantni članci su članci autora E. Terzić, autora E.

Terzić i D. Sudzilovski i autora T. Bratića i N. Vukićević. Autor E. Terzić i

autori E. Terzić i D. Sudzilovski uglavnom su se bavili opisivanjem postojeće

prakse i merenjem postignuća studenata Učiteljskog fakulteta u Užicu. Autori

T. Bratić i N. Vukićević pažnju stručne javnosti usmerili su na mogućnosti

primene didaktičkih principa u realizaciji nastave muzičke kulture od 1. do 4.

razreda osnovne škole. U uvodu članka oni ističu sledeće: „Vaspitno-

obrazovni rad u osnovnoj školi danas još uvek retko prevazilazi tradicionalne

okvire u kojima dominira primena tradicionalnih metoda i oblika rada

(verbalne metode i frontalni oblik rada). Sve to u radu osnovne škole, za koju

neretko koristimo i termin savremena osnovna škola, ima negativan uticaj na

ukupnu aktivnost i motivisanost učenika za rad, odnosno puno uključivanje

učenika u nastavni proces. Izvođenje nastave na tradicionalan način, u

današnjim uslovima, ne može da motiviše i zainteresuje učenike da aktivno

prate nastavu. Takva nastava ne osposobljava učenike za samostalno učenje,

povezivanje stečenih znanja i njihovu praktičnu primenu, pa samim tim ni

rezultati takve nastave ne odgovaraju zahtevima i potrebama društva za koje

škola sprema učenike.” Autori su dalje pažnju poklonili primeni didaktičkih

principa u muzičkoj nastavi ističući njene vrednosti (2005: 65–67). Stručni

radovi starijeg datuma autora I. Andonove, autora I. Andonove i A. Stošić, S.

Gajića, J. Hofman i Z. Vasiljević opisivali su postojeći rad u osnovnoj školi,

uočavali su probleme u nastavi, ali u njima nije bilo proverenih predloga za

inovacije.

Kada je reč o istraživanjima mišljenja nastavnika razredne nastave u

vezi sa osnovama muzičke pismenosti u Srbiji, ona nisu rađena sve do 2010.

godine. Uglavnom, kod nas, a i u drugim državama, testirani su učenici

osnovne škole, studenti Učiteljskog fakulteta ili sami nastavnici razredne

nastave. Jedno od takvih istraživanja obavio je S. Gajić (1998) sa učenicima

petog razreda iz šest užičkih osnovnih škola (uzorak od 655 učenika) na

početku školske 1993/1994. godine. Na osnovu prikupljenih podataka, pored

ostalog, S. Gajić je zaključio: „Učitelji nisu dovoljno muzički obrazovani,

retko ko i retko kad koristi instrument na času, sve se manje-više svodi na a

cappella pevanje pesama, učenih po sluhu, vrlo se malo pažnje posvećuje

muzičkom opismenjavanju, u šta ne računamo „diktiranje” definicija tona i

njegovih karakteristika, muzike i sl., jer ni veći broj samih nastavnika



razredne nastave nije siguran, ili nije dovoljno vešt u solfeđiranju, zadavanju

diktata, realizaciji dečjeg muzičkog stvaralaštva i sl.” (1998: 55). Kritički

stav o radu nastavnika razredne nastave u osnovnoj školi imale su E. Terzić i

D. Sudzilovski (2007). Na kraju istraživanja koje su sprovodile školske

2006/2007. godine i školske 2007/2008. godine s dve generacije studenata

Odseka za učitelje Učiteljskog fakulteta u Užicu, E. Terzić i D. Sudzilovski

imale su sledeće mišljenje: „Rezultati ovog istraživanja svedoče da su

muzičke sposobnosti studenata nerazvijene ili veoma skromne. Isto tako je

dokazano da je napredak moguć u određenim granicama. Mnogo veći

napredak je morao da se dogodi u osnovnoj i srednjoj školi na razvijanju

muzikalnosti, da bi početne pozicije studenata na fakultetu bile povoljnije”

(2007: 194). Mišljenja smo da su za sveobuhvatnije sagledavanje stanja

značajni i podaci koje smo dobili od Društva učitelja Beograda. Tokom

obuke nastavnika razredne nastave 2009. godine, u okviru projekta Čarobni

svet muzike – obuka učitelja za rad sa odeljenskim horom (projekat je

podržao Sekretarijat za obrazovanje grada Beograda), realizovan je i

evaluacioni upitnik (sastavljen od strane Društva učitelja Beograda). Izradom

upitnika bilo je omogućeno prikupljanje mišljenja polaznika o proceni

njihovog znanja stečenog tokom akademskog školovanja. Analiza odgovora

137 ispitanika pokazala je da samo 55% polaznika seminara smatra da je u

toku školovanja dobilo zadovoljavajući nivo znanja o nastavi predmeta

Muzička kultura. Da problemi u vezi s predmetom Muzička kultura nisu

izraženi samo u Republici Srbiji, jasno pokazuju radovi autora i iz drugih

zemalja. Već naziv teme doktorske disertacije hrvatskog metodičara P. Rojka

(P. Rojko 1987) Kriza glazbene kulture u školi i mogućnosti njenog

preovladavanja direktno ukazuje na nezadovoljstvo rezultatima rada sa

osnovnoškolskom populacijom tokom 80-ih godina u Hrvatskoj. Stanje u

Crnoj Gori predstavila je J. Martinović Bogojević sledećim rečima: „Sa

druge strane postoji bojazan da će nastavnici/ce zanemarivati prisustvo

„živog” zvuka, izbegavajući da pevaju i sviraju zadatu pesmu za učenje po

sluhu. Praksa, naročito novija u poslednjih šest godina, pokazala je da

nastavnici/ce izbegavaju da pevaju deci, a neretko i zanemaruju časove

muzičke kulture. Upravo iz ovog razloga, ponuđen je udžbenički komplet u

kojem je kroz priručnik, autorski tim težio da do detalja objasni i približi

nastavniku/ci operativne ciljeve i koracima predstavljene aktivnosti kojima se

do njih dolazi” (2010: 671). Nastavnica razredne nastave S. Radivojša (2010)

je u Prosvetnom pregledu, rubrici Pedagoška praksa prikazala stručni rad

Jezik koji može svako da razume. U njemu se, između ostalog, S. Radivojša

bavi sadržajem teksta Osnovno muzičko obrazovanje u nedostatku stručnjaka

iz časopisa Međunarodni časopis za obrazovanje i umetnost SAD, broj 12.



Tako smo saznali da nastavu muzičke kulture u Americi izvode nastavnici

razredne nastave, zatim da od ukupnog broja ispitanika samo 30% predavača

Muzičke kulture ima završenu muzičku školu i da je država Indijana donela

dekret da svi nastavnici razredne nastave krenu na dodatno učenje muzike. U

tekstu se još pominje i istraživanje u Engleskoj iz 1988. godine koje je imalo

poražavajuće rezultate. Naime, prilikom rangiranja svojih nadležnosti, 50

nastavnika je Muzičku kulturu stavilo na poslednje mesto. Ispitanici su, u

polovini slučajeva, izneli stav da bi želeli da se oslobode bilo kakve

odgovornosti za podučavanje muzike. U tekstu S. Radivojše upoznali smo se

i sa rezultatima istraživanja M. Šlosara, koje je predstavio na Evropskoj

konferenciji za pedagoška istraživanja, održanoj u Sloveniji od 17. do 20.

septembra 1998. godine. Prema istraživanjima M. Šlosara, koje je bilo

obavljeno 1995. godine na uzorku od 245 nastavnika osnovnih škola s

različitim nivoima visokog obrazovanja, došlo se do za nas očekivanih

podataka. Prilikom sagledavanja muzičkih sposobnosti ispitanika najbolji

rezultati ostvareni su u oblasti Ritam. Zatim, svaki drugi nastavnik je imao

loše znanje iz oblasti harmonije, jer nije umeo da harmonizuje melodije u

okviru tonične, subdominantne i dominantne funkcije. Potom, dobijeni su

podaci da jedna trećina nastavnika ne zna da svira na instrumentu, što je

neophodno za izvođenje savremene nastave. Iz delova teksta S. Radivojše

koji su bili posvećeni međunarodnim zbivanjima, jasno smo uočili da postoje

problemi u vezi sa nastavom Muzičke kulture, ali da ni u jednom istraživanju

nema pokušaja da se inoviraju metodički postupci. Opšti zaključak za sva

pomenuta domaća i strana istraživanja mogao bi da bude, prema našem

mišljenju, da i nastavnici razredne nastave i stručna javnost, na različitim

nivoima obrazovanja i u različitim društvenim sredinama, imaju stav da je u

značajnoj meri prisutan nedovoljan stepen stručnosti predavača za izvođenje

nastave Muzičke kulture u osnovnoj školi.

Kratak prikaz postojećeg stanja teorije i prakse pokazuje da postoje

određeni problemi, da se oni uočavaju, ali da nema konkretnih predloga za

njihovo rešavanje. Mi zastupamo mišljenje V. Poljaka, koji je odgovarajući

na upitnik Pedagoškog društva Zagreb rekao: „Svaka nauka postoji zato što

je potrebna ljudskom društvu, što pomaže ljudima u njihovoj praktičnoj

delatnosti” (1985: 17). Upravo nedovoljno razjašnjen odnos stručne javnosti

prema osnovama muzičke pismenosti u smislu da li je ona potrebna

muzičkim amaterima prenosi se i na način njenog tretiranja. Mi zastupamo

mišljenje da bi osnovnoškolskoj populaciji trebalo pružiti priliku da se

upozna ne sa osnovnom muzičkom pismenošću već sa osnovama muzičke

pismenosti. To upoznavanje, prema našim gledištima, trebalo bi da se odvija



postupno, putem manjih muzičkih formi i jednostavnijih tehničkih zahteva.

Ovakav pristup muzici bazira se na kvalitetu izvođenja. Ako zamislimo da

jednu jednostavnu i kratku melodiju otpeva A. Netrebko ili je odsvira E.

Kisin, sigurno je da ćemo takvu muziku razumeti i da će nam ona prirediti

zadovoljstvo. Kvalitet njihovog izvođenja, u prvom redu, bazira se na

intonativno-ritmičkoj preciznosti, a zatim na muzičkoj kreativnosti. Da bi se

učenici mlađih razreda približili ovakvom idealu, neophodno je kod njih

razvijati ono što Š. Suzuki (S. Suzuki, 2002) naziva pupoljak sposobnosti.

Takođe, Š. Suzuki ističe i potrebu za najboljim uslovima za razvoj dečjih

sposobnosti. U knjizi Odgoj s ljubavlju – glazbom do neslućenih sposobnosti,

Š. Suzuki ističe: „Jednog dana, dok smo vežbali u kući moga mlađeg brata,

sinu mi: sva japanska deca govore japanski! Ta me misao pogodila poput

munje u tamnoj noći. Budući da sva tako lako i tečno govore japanski, mora

da postoji neka tajna. Zaista, sva se deca svuda u svetu odgajaju savršenom

obrazovnom metodom – maternjim jezikom. Zašto tu metodu ne primenjivati

na druge sposobnosti? Osećao sam da sam došao do izvanrednog otkrića.” U

daljem tekstu, Š. Suzuki upoređuje znanje maternjeg jezika s postignućima iz

oblasti aritmetike i konstatuje sledeće: „Ako dete ne zna aritmetiku, kaže se

da mu je inteligencija ispod proseka. Pa ipak vrlo dobro govori težak japanski

jezik ili vlastiti maternji jezik. Nije li to nešto o čemu bi trebalo duboko

razmisliti. Smatram da dete koje ne zna aritmetiku nije ispod prosečne

inteligencije; kriv je obrazovni sistem. Njegova sposobnost ili talenat

jednostavno nisu pravilno razvijani. Čudno je da to niko nije ranije otkrio

iako stvari jasno tako stoje kroz celu ljudsku istoriju” (2002: 5). Pomenuti

citat uzeli smo kao ilustraciju za naša stanovišta da bez kvalitetne početne, ali

i dalje obuke učenika nema ni uspešnog razvoja njihovih muzičkih

sposobnosti. Takođe, mi se zalažemo da obuka dece krene što ranije, tj. od

porodice i predškolskog obrazovanja. Iz tog razloga hoćemo da citiramo

stavove R. Rajovića: „Brojna istraživanja poslednjih nekoliko decenija

potvrdila su da muzičke aktivnosti (slušanje, pevanje, sviranje, stvaralačko

muzičko izražavanje i doživljavanje) posredno i značajno utiču na sve

aspekte razvoja, tj. celovitu ličnost deteta. Naročito je istaknuta mogućnost i

vrednost predškolskog perioda kao kritičnog perioda uticaja na muzički,

odnosno opšti razvoj.” R. Rajović ističe da se od svih oblika darovitosti,

najranije ispoljava muzička darovitost – oko treće godine života. Potom

zaključuje da: „[n]a temelju ovih saznanja, ogroman je značaj primarne

sociokulturne sredine porodice i vaspitno--obrazovne uloge predškolske

ustanove koja će omogućiti kreiranje adekvatne muzičke sredine. U skladu sa

opštim načelima predškolskog vaspitanja i obrazovanja i zadacima muzičkog

vaspitanja dece predškolskog uzrasta, ostvariće se podsticajno delovanje na



muzički, ali i opšti razvoj dece” (2009: 21). U našem istraživanju nismo se

bavili predškolskim obrazovanjem, ali zato ukazujemo na značaj tog rada.

Ruski akademik A. Novikov je rekao: „Nastavna delatnost je uvek

inovativna. Stalna” (2005: 36). Mi se slažemo sa stavom da je svaki čas novo

pedagoško iskustvo i da se, u celosti, ne može ponoviti. Međutim, zalažemo

se da se ta neponovljiva iskustva odvijaju na ispravnom pedagoškom putu. U

tom smislu, za ispravan pedagoško-muzički put podrazumevamo kvalitetno

metodički obučenog nastavnika razredne nastave sa izrazito razvijenim

vokalno-tehničkim sposobnostima i kvalitetnim vladanjem jednim

harmonskim instrumentom i koji nastavu muzičke kulture izvodi u adekvatno

opremljenoj učionici. Za ovakav pristup potrebna su značajna materijalna

sredstva i visoko postavljeni muzičko-metodičko-didaktičko--pedagoški

standardi na različitim nivoima obrazovanja. S obzirom na to da materijalna

situacija u Republici Srbiji danas nije na zavidnom nivou, smatramo da

pozitivne promene mogu da se ostvare, u prvom redu, uvođenjem

inovacionih metodičkih postupaka u nastavni proces. Ne bi trebalo da

inovacije podrazumevaju dugotrajnu obuku nastavnika razredne nastave.

Takođe, morale bi da uvažavaju njihove trenutne vokalno-tehničke

sposobnosti koje bi omogućavale njihovu primenu (trebalo bi da svi

melodijski primeri budu snimljeni na CD-u), kao i opremljenost škola.

Odrednicu za formiranje novih metodičkih postupaka činio bi i naš stav

prema preciznosti u muzičkoj nastavi. Potrebu za preciznim izvođenjem

muzike pronalazili smo ne samo u metodičkoj literaturi i muzičkoj praksi već

i u pristupu sveštenih lica. Veoma je slikovit i poučan primer srpskog

patrijarha Pavla koji je opisan u knjizi Budimo ljudi: „Jednom prilikom za

vreme bogosluženja, patrijarh Pavle, roditeljskim, tihim glasom, upozori

bogoslova koji je bio za pevnicom: ,Sinko, obratite malo više pažnje..., čini

mi se da vi to ne radite baš kako bi trebalo!’ Ovaj odgovori, pomalo

uvređeno: ,Pa, znate, Vaša svetosti, svaka ptica peva svojim glasom!’

Patrijarh će na to: ,Jeste, sinko, ali u šumi! Ovo je Crkva!’” (J. Janjić, 2009:

255).

Zaključak

Ako želimo da učenici u našim školama izvode muziku na

primerenom nivou, neophodno je da osnove muzičke pismenosti

kontinuirano, sveobuhvatno sagledavamo i inoviramo. Iako je reč o

osnovama muzičke pismenosti, o samom početku muzičkog opismenjavanja,



rad u ovoj oblasti obuhvata veći broj pojmova, što jasno ukazuje na potrebu

za velikim angažovanjem, u prvom redu metodičara nastave muzičke kulture,

ali i svih muzičkih delatnika i muzičko-pedagoških institucija. Takođe, u

dogledno vreme trebalo bi izraditi i standardizovati validne merne

instrumente, koji bi s preciznošću sagledavali postignute rezultate u radu na

osnovama muzičke pismenosti. Pod validnim mernim instrumentima

podrazumevamo da ih formiraju dokazani metodičari, muzički pedagozi i

nastavnici razredne nastave. Kako ukazujemo na inoviranje nastave muzičke

kulture u osnovnoj školi, podrazumeva se da težimo i inoviranju nastave na

učiteljskim i pedagoškim fakultetima u Srbiji koji bi se preneli i na stručno

usavršavanje.

Literatura:

1. Andonova, I. (1987). Didaktički principi i njihova primena u nastavi muzičke kulture

od 1. do 4. razreda osnovne škole (melodijsko-ritmički radovi), Zbornik radova Pedagoške akademije u Vranju, sv. 5, str. 159–177.

2. Andonova, I. (1994). Pedagoško-psihološki pristup u obrazovno-vaspitnom radu

nastave muzičke kulture u osnovnoj školi, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga I, str. 127–144.

3. Andonova, I. (1996). Odnos teorije i prakse u nastavi muzičke kulture, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga III, str. 165–174.

4. Andonova, I. (1997). Značaj intonacije i solfeđa u osnovnoj školi, Zbornik radova

Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga IV, str. 123–133.

5. Andonova, I. i Stošić, A. (1998). Razvijanje osećanja ritma, Zbornik radova

Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga V, str. 105–114.

6. Bratić, T. i Filipović, Lj. (2001). Muzička kultura u razrednoj nastavi. Jagodina–Priština: Učiteljski fakultet u Jagodini i Fakultet umetnosti u Prištini.

7. Bratić, T. i Filipović, Lj. (2005). Mogućnosti primene didaktičkih principa u

realizaciji nastave muzičke kulture od I do IV razreda osnovne škole, Nastava i vaspitanje, godina LIV, br. 1, str. 65–78.

8. Vasiljević, Z. M. (1991). Muzički bukvar. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

9. Vasiljević, Z. M. (1997). Muzička nastava u osnovnoj školi nekad i sad – istorijski

osvrt, Nastava i vaspitanje, godina XLVI, br. 2–3, str. 219–227.

10. Vasiljević, Z. M. (2006). Metodika muzičke pismenosti. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva.



11. Gajić, S. (1995). Drugačiji redosled obrade lestvica, Prosvetni pregled, 4. 10. 1995, str. 4–5.

12. Gajić, S. (1996). Pozicije linijskog sistema, Pedagoška praksa, str. 6–7.

13. Gajić, S. (1997). Domaći zadaci i testovi u nastavi muzičke kulture u nižim razredima osnovne škole, Učitelj, XV, 55–56, str. 88–91.

14. Gajić, S. (1998). Kakva je i od čega zavisi nastava muzičke kulture u nižim razredima osnovne škole, Nastava i vaspitanje, 47, str. 50–61.

15. Drobni, I. (2010). Doktorske disertacije iz oblasti muzičke pedagogije, Pedagogija LXV, 1, str. 26–39.

16. Ivanović, M. (1981). Metodika nastave muzičkog vaspitanja u osnovnoj školi. Knjaževac: Nota.

17. Ilić, G. (1995). Razredno pevanje u osnovnoj školi. Beograd: Samizdat.

18. Janjić, J. (2009). Budimo ljudi. Beograd: Kompanija Novosti AD.

19. Jovanović, B. (2004). Škola i vaspitanje. Jagodina: Učiteljski fakultet u Jagodini.

20. Krapev, S. (2002). Uvođenje učenika mlađih razreda u osnove muzičke pismenosti, Metodička praksa, 3, str. 52–57.

21. Lelea, J. (2007). Inovacije u nastavi kroz sadržaje alternativnih udžbenika muzička

kultura za I–IV osnovne škole na rumunskom jeziku i priručnik za učitelje.

Beograd: Zavod za udžbenike.

22. Lelea, I. (2010). Cultura muzicală 1. Beograd: Zavod za udžbenike.




26. Lekić, Đ. (1955). Metodika nastave pevanja u osnovnoj školi. Beograd: Narodna knjiga.

27. Mandić, P. (1972). Inovacije u nastavi i njihov pedagoški smisao. Sarajevo: Zavod

za izdavanje udžbenika.

28. Martinović-Bogojević, J. (2010). Značaj nastave muzičke kulture u ranom školskom uzrastu, Pedagogija, godina LXV, str. 668–673.

29. Metodike u teoriji i praksi u odgoju (1985). Zagreb: Školske novine.

30. Milenković, S. (2005). Poučnik za život. Beograd: Evro.

31. Milojević, M. (1940). Osnovna teorija muzike. Beograd: Geca Kon.



32. Nastavni program Republike Srbije (1976). Beograd: Prosvetni glasnik, godina XVI, br. 6, 7, 8, 9.

33. Nastavni program Republike Srbije (1984). Beograd: Prosvetni glasnik, godina XXXIV, br. 3, 4, 5.

34. Nastavni program Republike Srbije (1995). Beograd: Prosvetni glasnik, godina XLIV, br. 5.

35. Nastavni program Republike Srbije (2004). Beograd: Prosvetni glasnik, godina LIII, br. 10.

36. Nastavni program Republike Srbije (2005). Beograd: Prosvetni glasnik, godina LIV,

br. 1.

37. Nastavni program Republike Srbije (2006). Beograd: Prosvetni glasnik, godina LV,

br. 3.

38. Novikov A. M. (2005). Metodologiя učebnoй delяtelьnosti. Moskva: Эgves.

39. Plavša, D., Popović, B. i Erić, D. (1968). Muzičko vaspitanje. Beograd: Zavod za

izdavanje udžbenika.

40. Radivojša, S. (2010). Jezik koji može svako da razume, Prosvetni pregled – Pedagoška praksa, godina XXVII, br. 774, str. 3–5.

41. Rajović, R. (2009). IQ deteta – briga roditelja. Novi Sad: Abeceda.

42. Rojko, P. (1987). Kriza muzičke kulture u školi i mogućnosti njenog prevladavanja (doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet.

43. Poljak, V. (1985). 1. 2. Diskusija. A. Bežen, Z. Koraj, J. Markovac (ur.) Metodike u teoriji i praksi u odgoju (str. 13–69). Zagreb: Školske novine.

44. Sam, R. (1985). Programska struktura muzičke edukacije u razvoju dečjih muzičkih

sposobnosti u predškolskom i osnovnoškolskom vaspitanju i obrazovanju (magistarski rad). Beograd: Fakultet muzičke umetnosti.

45. Stojanović, G. (1996). Nastava muzičke kulture. Beograd: Zavod za izdavanje

udžbenika i nastavna sredstva.

46. Stojanović, G. (2005). Muzička kultura 2. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika i nastavna sredstva.



49. Suzuki, S. (2002). Odgoj s ljubavlju – glazbom do neslućenih sposobnosti. Zagreb:

Centar za glazbenu poduku.



50. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2002). Ispitivanje muzičke sposobnosti i muzičke

obaveštenosti dece predškolskog uzrasta u užičkom kraju, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 3, god. 5, str. 233–253.

51. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2006). Vokalno-instrumentalna nastava kao osnov za

nastavu muzičkog vaspitanja, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 7, god. 9,

str. 145–150.

52. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2007). Mogućnosti osposobljavanja budućih učitelja za

nastavu muzičke kulture kroz vokalno-instrumentalnu nastavu, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 8, god. 10, str. 185–195.

53. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2008). Praćenje rezultata studenata iz osnova muzičke

pismenosti (odsek za vaspitače), Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 9, god. 11, str. 69–78.

54. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2008). Mogućnosti osposobljavanja budućih učitelja za

nastavu muzičke kulture kroz vokalno-instrumentalnu nastavu, Zbornik radova

Učiteljskog fakulteta 10, god. 11, str. 175–184.

55. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2009). Potrebe vaspitača za stručnim usavršavanjem u

muzičkom vaspitanju, Zbornik Učiteljskog radova fakulteta 11, god. 12, str. 217–228.

56. Terzić, E. (2010). Muzika u razvojnim etapama dece predškolskog uzrasta, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta, god. 13, str. 203–210.

57. Hofman-Jablanov, J. (1990). Značaj muzičke kulture u sistemu opšteg obrazovanja i

vaspitanja, Učitelj, 33–34, str. 212–216.

* * *

MUSIC LITERACY IN LOWER GRADES OF THE PRIMARY SCHOOL

Summary: The subject Music Culture belongs to the compulsory subjects in the primary

school and it is a subject in all grades. Although the term of music literacy is not defined in the

syllabi for the lower grades, its elements are present in the first four grades. They are also

visible in the chosen textbooks and reference books for this age. Analysis of the contents

showed that there are certain mistakes concerning approach to the terminology, whereas

contents of the course which influence forming methodological approaches give possibilities

for innovations. All these stated facts have led to conclusion that there are necessary

innovations in the process of adopting basic music literacy for lower grades of the primary school.

Key words: bases of music literacy, lower grades of the primary school, innovations.



* * *

MUZWKALXNA} GRAMOTNOSTX V MLAD{IH KLASSAH NAÂLXNOJ {KOLW

Predmet “muzwkalxna] kulxtura” otnosits] k ob]zatelxnwm predmetam

v na~alxnoj [kole i predstavlen vo vseh klassah. Hot] v U~ebnom plane dl]

mlad[ih klassov koncepci] osnov muzwkalxnoj gramotnosti ne opredelena v

bolee uzkom i [irokom smwslah, ee <lementw prisutstvuyt s pervogo po ~etvertwj

klass. Oni takè zametnw v otobrannwh u~ebnikah i professionalxnoj literature

dl] vw[eupom]nutogo vozrasta. Kontent-analiz pokazal, ~to v podhode k

terminologii estx nekotorwe probelw, a soderànie programm, vli]y\ih na

formirovanie metodologi~eskih procedur, daet vozmo`nostx dl] innovacij. Vse

vw[eskazannoe, privelo i k vwvodu, ~to neobhodimw innovacii v processe

prin]ti] osnov muzwkalxnoj gramotnosti dl] mlad[ih [kolxnikov.

Kly~evwe slova: osnovw muzwkalxnoj gramostnosti, na~alxna] [kola,

innovaci]

Datum kada je uredništvo primilo članak: 04. 04. 2018.

Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 26.09. 2019.


Dr Vlasta M. Lipovac

VŠSS za vaspitače, Kruševac

VŠ za vaspitače, trenere i medicinske sestre,

Subotica

Dr Mia R. Marić

Univerzitet u Novom Sadu,

Pedagoški fakultet u Somboru

ULOGA VASPITAČA U RAZVOJU

SOCIJALNIH KOMPETENCIJA I

PREVENCIJI POREMEĆAJA PONAŠANJA

DECE MLAĐEG UZRASTA

Rezime: Rad se bavi funkcijom socijalnih kompetencija dece ranog doba i

prevencijom poremećaja ponašanja dece predškolskog doba. U radu se analizira

sistem predškolskog obrazovanja u odnosu na kompetentnost vaspitača i njihove

funkcije i intereventnost kod poremećaja ponašanja djece. U funkciji razvoja

socijalnih kompetencija dece ranog doba gleda se i uloga stručnih saradnika, ali i

uključivanja roditelja u prevenciju poremećaja ponašanja. Razmatraju se i razni

vidovi saradnje, odnosno trijade vaspitač-dete-roditelji. Aspekt socijalnih

kompetencija razmatra se i u pogledu utemeljenosti socijalnih kompetencija prema

školskom dobu. U radu se ukazuje i na potrebu sačinjavanja različitih programa

prevencije poremećaja ponašanja, individualnih i grupnih.

Ključne reči: kompetencije vaspitača, dečiji vrtić, socijalne kompetencije,

poremećaji ponašanja, prevencija poremećaja ponašanja.

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK: 316.624-053.4:37.064.1

Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta


Uvod

Potreba ranog uočavanja rizičnih faktora iz neposrednog okruženja

koji mogu biti faktori poremećaja u ponašanju dece predškolskog doba,

dobija sve veću pažnju zbog toga što su deca, kod kojih su rano uočeni

poremećaji u ponašanju, često izložena riziku koji će možda biti prepoznat

kao maloletnička delinkvencija ili socijalnopatološko ponašanje u kasnijem

dobu. Naučno je potvrđeno da se poremećaji u ponašanju dece i emocionalni

problemi dece ranog doba mogu javiti već u predškolskom periodu.

Achenbach je u peridu od 1986. do 1992. godine sproveo istraživanje

na uzorku dece od 4 do 6 godina i utvrdio poremećaje u ponašanju, koji su

praćeni emocionalnim problemima, a uključivali su i poteškoće u

samokontroli i agresivnost. Poremećaji su uključivali i poteškoće u

socijalnim odnosima i emocionalnom razvoju, a javljali su se ili pojedinačno,

ili više njih zajedno.

Proučavajući rezultate, utvrđeno je da suplementi određenog

ponašanja najbolje pokazuju pojavu budućeg poremećaja.

Na osnovu toga možemo implicirati nekoliko zaključaka:

1. Da bi se javljanje poteškoa sprečilo, potrebno je sistematski

podsticati celokupan razvoj deteta, od najranijeg doba, te staviti

naglasak na socijalizaciju i razvoj socijalnih kompetencija dece

predškolskog uzrasta.

2. U ovom procesu je veoma važna uloga odgojno-obrazovne

institucije i njen utecaj u prevenciji poremećaja u ponašanju dece.

3. Ta uloga se ogleda u:

- negovanju i podupiranju kognitivne, radne i socijalne

kompetentnosti dece ranog doba

- razvijanju veština rešavanja problema

- stvaranju autonomije

- stvaranju pozitivnog identiteta dece i pozitivne slike o sebi.

Predškolske ustanove bi trebale pružati mogućnost ranog otkrivanja

odstupanja u zdravom razvoju, predviđanja budućih poremećaja u ponašanju,

te sprovoditi primarno preventivne i rane interventne aktivnosti. Ipak, veoma

je važno da predškolska ustanova deluje što je moguće pre, jer svako

odgađanje rešavanja problema može dovesti do njegovog porasta, odnosno

do daljeg razvoja poremećaja u ponašanju

Dečji vrtić je ustanova u kojoj deca, pored usvajanja određenih



programskih sadržaja i sveobuhvatne nege, razvijaju i opšte stavove, načela,

odnose prema drugim vršnjacima, uče socijalne i komunikacione veštine,

razvijaju ličnost, specifična interesovanja, odnos prema društvu i sl.

Međutim, predškolska ustanova je i mesto gdje se deca susreću sa

„neprihvatljivim ponašanjem“ svojih vršnjaka. U skladu sa svojim uzrastom,

ponašanjem i razvijenim stavovima, velikom povodljivošću u tom dobu, neka

će deca početi i sama s „neprihvatljivim ponašanjem“, što će, naravno, s

vremenom, imati intenciju razvoja poremećaja u ponašanju.

Prema mišljenju mnogih psihologa (Vizek-Vidović, 2009) neophodna je

i veoma važna pravovremena identifikacija rizičnih faktora koji doprinose

razvoju poremećaja u ponašanju, kako bi ustanova mogla kvalitetno

preventivno reagovati.

Suzić (2004) govori o načinima nadogradnje vaspitno-obrazovnih

sistema, uopšte. Nadogradnju sistema obrazovanja Suzić vezuje za

kompetencije. Kao sisteme za nadogradnju obrazovnih institucija, a u skladu

sa razvojem kompetencija i vaspitača i dece, on navodi: sposobnost za

učenje, kreativnost, kritičko mišljenje, demokratiju, interakciju,

kooperativnost, susretljivost, servilnost, autonomiju i motivacija. Aspekt

razvoja socijalnih kompetencija i vaspitača i dece u dečijem vrtiću navodi

kao ključ promena koje vode predškolske institucije i celokupan predškolski

sistem u savremeno društvo. Razvoj socijalnih kompetencija i kod vaspitača,

a i dece ranog doba delovaće, pre svega, pozitivno na mogućnost ranog

otkrivanja odstupanja u zdravom razvoju, predviđanje poremečaja u razvoju i

provođenje primarne preventive i interventne aktivnosti, posebno kod dece

koja ukazuju na poremećaj u ponašanju.

Stručne kompetencije vaspitača i prevencija poremećaja u ponašanju

dece predškolskog doba

Kada govorimo o poremećajima u ponašanju dece predškolskog

doba, neophodno je posebno izdvojiti ključnu ulogu vaspitača, tj. stručne

kompetencije vaspitača. Stručne kompetencije vaspitača posebno su

naglašene u pedagoškoj prevenciji poremećaja u ponašanju, sa naglaskom na

socijalnom delu kompetencija.

Pedagoška prevencija sinonim je nazivu za primarnu prevenciju, pri

čemu je u pedagoškoj prevenciji poseban naglasak na kompetentnosti

vaspitača i stručnih saradnika, koji kroz vaspitno-obrazovni proces

preventivno prepoznaju, a zatim deluju u odnosu na nastanak poremećaja u

ponašanju dece predškolskog doba. U pedagoškoj prevenciji nepoželjnih



oblika ponašanja, posebno je važan način organizacije procesa obrazovanja,

kao procesa koji sadrži preventivne i inetrventne aktivnosti

Prema Glasser-u (1994) kompetentan vaspitač je onaj koji deluje u

skladu sa profesionalnim identitetom stručnjaka vaspitne prakse, onaj koji

radi na sebi, koji stiče potrebna znanja i veštine, a novostečeno znanje

integriše u postojeće i primjenjuje ga u neposrednom radu. „Kompetencija je

kombinacija znanja, veština, stavova, vrednosti i navika koje omogućavaju

pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj specifičnoj situaciji,

odnosno profesiji. Kompetencija podrazumjeva imati neophodne sposobnosti,

autoritet, veštinu i znanje“ (Oxford’s advanced learners encyclopedic

dictionary, 1989: 183).

Teorija izbora i realitetna terapija ističu da je za individualni napredak

potreban stalan “rad na sebi“. Znati prepoznati, razumeti i pravilno odgovoriti

na mnoge kompleksne i suptilne vaspitne izazove, izuzetno je važno obeležje

profesionalne i socijalne kompetencije svakog vaspitača, posebno kada se

govori o potrebi sprovođenja pedagoške prevencije poremećaja u ponašanju.

Kada se govori o prevenciji poremećaja u ponašanju dece, obično se

stavlja naglasak i na stručne saradnike kao na nosioce preventivnih

aktivnosti. U tu grupu saradnika svrstavaju se i pedagozi, defektolozi i dečji

neuropsihijatri. Međutim, aktivni nosioci pedagoške prevencije su ipak

vaspitači, u saradnji sa stručnim saradnicima

Razlozi zašto baš vaspitače svrstavamo kao udarne nosioce u

identifikovanju, prevenciji i intervenciji poremećaja u ponašanju dece

predškolskog doba su sledeći:

1. najbolje, osim roditelja, poznaju decu u grupi, njihove navike,

potrebe, želje,

2. strahove;

3. sa svojim obrazovanjem i kompetencijama nezaobilazan su faktor

vaspitnog rada;

4. imaju veliku ulogu u izgradnji etičkih temelja dece i moralne

odgovornosti;

5. imaju dominantnu ulogu u pristupu detetu (u dečjem životu veoma su

važne ličnosti, po važnosti, najčešće, odmah nakon roditelja);

6. deca prema vaspitaču, zbog izgrađenog odnosa s njim, pokazuju

najveći nivo poverenja.

Zbog važnosti uloge vaspitača u životu dece i njihove neminovne

uloge u prevenciji nepoželjnih vrsta socijalnog ponašanja, njihov spektar

znanja i veština mora biti veoma širok.



Osim klasičnog poznavanja metoda rada u dečjem vrtiću i strategija

učenja sa decom, vaspitač u toku svog rada treba i:

1. poznavati postupke rada sa mešovitim grupama,

2. biti spreman i pripremljen za timski rad,

3. biti upoznat sa postupcima motivacije,

4. biti spreman za organizaciju motivacionog okruženja za učenje i

socijalizaciju,

5. znati primenjivati i novu informacionu tehnologiju,

6. znati postaviti jasne okvire discipline, bez prisile.

Da bi vaspitači mogli kvalitetno pružiti pomoć deci koja imaju

probleme u ponašanju neophodno je da poznaju i metode pedagoške

prevencije, te da imaju dobru saradnju sa porodicom deteta. Naime, u sklopu

same pedagogije, ne proučavaju se posebno metode prevencije poremećaja u

ponašanju. Ali, savremena pedagogija prezentuje pedagošku metodu aktivno-

motivišuće supstitucije poremećaja u ponašanju, koja povezuje pedagoška

načela i zakonitosti koje se mogu delotvorno primeniti u radu s decom koja

pokazuju poremećaje u ponašanju, ali i u radu s rizičnom populacijom, kako

do pojave poremećaja u ponašanju ne bi došlo. Osim toga, vaspitači slušaju i

specijalnu metodiku u sklopu koje se obrađuju i poremećaji u ponašanju.

Međutim, u toku redovnog obrazovanja vaspitača premalo se vremena

posvećuje radu sa decom koja pokazuju poremećaje u ponašanju. To

implicira stalnu potrebu za stručnim i profesionalnim usavršavanjem

vaspitača i stručnih saradnika na svim novoima.

Pretpostavka današnjih sistema je da je dominantna uloga u radu sa

ovom decom, na stručnim suradnicima, koji će, u skladu sa svojim

kompetencijama, uspešno raditi sa tom decom koja pokazuju poremećaj u

ponašanju. Koncept EU postavlja težište, ipak, na same vaspitače, što

podrazumeva koncept celoživotnog učenja vaspitača (Doživotno učenje za

sve, 1998; Lisabonska deklaracija, 2000). Uloga stručnih saradnika nije da

imaju dominantnu ulogu u prevenciji poremećaja u ponašanju, već da budu

stručna pomoć vaspitača u sprovođenju pedagoške prevencije.

Znači, u konceptu današnjeg sistema, neophodno je vaspitačima pružiti

dodatnu edukaciju za rad sa decom kojoj je potrebna dodatna stručno-

pedagoška pomoć. Da bismo znali kako uspešno djelovati u prevenciji

poremećaja u ponašanju, potrebno je kontinuirano usavršavanje vaspitača i

primena novih znanja i veština.

Sve navedeno implicira dominantnu ulogu vaspitača u prevenciji

poremećaja ponašanja dece ranog doba, pomoć stručnih saradnika, ali i



veliku ulogu vaspitača u tome. Uloga porodice, isto tako, dominantna je za

zdrav psiho-socijalni razvoj, učenje i ponašanje dece predškolskog doba.

Saradnja predškolske ustanove i roditelja u razvoju socijalnih

kompetencija dece

Trijada odnosa saradnje vaspitač-dijete-roditelj, te kompetencije

vaspitača, preduslov su za sprovođenje delotvorne pedagoške prevencije i

razvoja socijalnih kompetencija kod dece. „Dečji vrtić kao zajednica učenja

podrazumeva izgrađivanje profila predškolske ustanove u kontekstu dečjeg i

ljudskog razvoja, utemeljenog na primeni preporuka savremenih obrazovnih

intervencija koje naglašavaju dostupnost i pristupačnost svoj deci i

roditeljima kao krajnjim korisnicima usluga.“ (Srdić, 2010: 2).

Saradnja roditelja i vaspitača je svakodnevna, međutim, tu saradnju

neophodno je jačati npr. kroz “kutke za roditelje”, gde će roditelji imati

priliku da se informišu o određenim zbivanjima u predškolskoj ustanovi i

uključe se u punu saradnju razvoja ustanove, a i svog deteta.

Individualne konsultacije su sledeći oblik saradnje, gde roditelji mogu

dobiti informacije o svom detetu, svakodnevno ili jednom nedeljno. Na

roditeljskim sastancima vaspitači trebaju upoznati roditelje sa tekućom

problematikom u grupi ili sa edukativnim temama, koje se sve više

prezentuju komunikacionom metodom, pri čemu su roditelji aktivni učesnici.

Roditeljske sastanke treba voditi vaspitač u saradnji sa stručnim

saradnicima i neophodno je da se vaspitači upoznaju i da su edukovani o

načinima na koje se organizuju i vode komunikacioni sastanci. Saradnja

roditelja i predškolske ustanove može se ojačati i na način da se roditelji

aktivno uključe u primarne programe i da se ojača njihova saradnja pri

ostvarivanju određenih projekata.

Neke od tema roditeljskih sastanaka koje možemo naći u savremenoj

pedagoškoj literaturi i koje delotvorno možemo roditeljima prezentovati su:

1. Samostalnost deteta u raznim životnim situacijama

2. Pravila ponašanja dece

3. Agresivnost dece

4. Značaj vaspitnih postupaka

5. Vaspitanje za životne vrednosti

6. Značaj vaspitnih postupaka i vaspitnih metoda

7. Prihvatljiv i neprihvatljiv način komunikacije kod dece

8. Samopouzdanje dece



9. Kako dete pripremiti za polazak u školu

10. Kultura ponašanja i izražavanja

11. Aktivno slušanje

12. Bonton i pravila ponašanja.

Cilj svih nas je socijalno kompetentno dete. Socijalno kompetentno dete

je u interakciji s vršnjacima mnogo socijalizovanije, osetljivije, pokazuje

pozitivnije oblike ponašanja, nego što to čini manje kompetentno dete. Pod

socijalnim kompetencijama Suzić (2004) podrazumeva:

1. razumevanje drugih individua i grupa i tumačenje grupnih

emocionalnih struja;

2. usaglašenost sa ciljevima grupe ili organizacijom;

3. grupni menadžment, biti vođa ili biti vođen, timske

sposobnosti, stvaranje veza, razumevanje i sposobnost

organizacije;

4. komunikaciju, slušati otvoreno ili slati uvjerljive poruke;

5. podršku drugima ili servilnu orijentaciju, senzibilitet za

druge;

6. uvažavanje drugih, uvažavanje različitosti, toleranciju,

demokratiju i osećanje pozitivne pripadnosti.

Istraživanja pokazuju da socijalna kompetencija usvojena u

predškolskom dobu ostaje stabilna i u školskom uzrastu. Deca koja pokazuju

visok stepen socijalne kompetencije na odgovarajući način mogu odgovoriti

na neprilagođena ponašanja koja manifestuju njihovi vršnjaci.

Neprilagođena ponašanja koja su se razvila u predškolskom dobu,

posebno agresivnost i socijalno povlačenje, nastavljaju se i kroz školsko

razdoblje. To znači da saznanje da je stabilnost socijalne kompetentnosti

jedan od ključnih temelja postignuća deteta, zahteva i potrebu ulaganja u

socijalnu kompetentnost dece još u predškolskom dobu.

Zaključak

Ulaganja usmerena ka podsticanju i podupiranju socijalne

kompetentnosti dece, osnaživanju njihove dobrobiti, omogućavanju njihove

opšte adaptiranosti u socijalnu sredinu, predstavljaju prve korake

implementacije univerzalnih preventivnih programa. Ovi programi prevencije

podrazumevaju i redovna ulaganja u predškolske kurikulume i uvođenje i



osnaživanje onih oblika ponašanja koji podupiru razvoj socijalnih

kompetencija.

Pored ovoga, programi prevencije trebali bi sadržati i selektivne i

indukovane programe prevencije, čiji je cilj umanjiti ili eliminisati delovanje

rizičnih faktora, a jačati zaštitne faktore dečjeg razvoja, i to u slučajevima

gde je veća verovatnost razvoja problema, ili gde se već rizici okruženja

života deteta, ili prve indikacije nepoželjnog ponašanja dece, jasno

manifestuju.

Naučnici, stručnjaci, roditelji i svi oni koji su uključeni u vaspitanje i

obrazovanje dece niz godina razvijali su različite pristupe za rad sa decom na

razvijanju socijalne kompetencije i smanjivanju verovatnoće javljanja

negativnih razvojnih ishoda. Intervencije sa tim ciljevima uglavnom su bile

grupne, za svu decu, ili pak individualne, namenjene deci koja već

ispoljavaju trajna i ozbiljna odstupanja u ponašanju.

Ključ uspeha intervencija leži verovatno, u kombinovanju tih pristupa,

jer se socijalna kompetencija i socijalne veštine mogu razvijati samo u

situacijama gde su u interakciji deca sa različitim stepenima razvijenosti

veština i kompetencija, dok neka djeca trebaju i dodatnu potporu u obliku

individualne podrške ponašanju ili primenu nekog drugog pristupa. Uz

kombinaciju pristupa važno je i uključivanje svih koji učestuju u vaspitanju

djece (Borovina, 2009).

Predškolska ustanova može pružiti sveobuhvatan, sistematičan i pristup

na više nivoa koji podrazumeva identifikaciju, procenu, prevenciju i druge

intervencije, kada su u pitanju odstupajuća ponašanja, uz dobru saradnju

vaspitača, stručnih saradnika i roditelja.

To sve podrazumeva dodatnu edukaciju vaspitača, osposobljenost za

rad sa svakim detetom, partnerski odnos sa roditeljima, prilagođavanje

programa svakom detetu i izradu odgovarajućih stimulativnih programa, za

decu kojima je potrebna podrška, kao i zastupljenost timskog rada u svim

oblastima vaspitno-obrazovnog procesa.

Literatura:

1. Borovina, D. (2009). Socijalne kompetencije i ponašanja djece predškolske dobi.

Sarajevo: Prosvjetno-pedagoški zavod.

2. Glasser, W. (2000). Teorija izbora, nova psihologija osobne slobode. Zagreb:

Alinea.

3. Glasser, W. (2005). Kvalitetna skola. Zagreb: Educa.

4. Ivanek, А. (1999). Znanjem do promjena. Zagreb: Hrvatski književno-pedagoški

zbornik.

5. Klipperf, H. (2001). Kako uspješno učimo u timu. Zagreb: Educa.



6. Ogbu, J. (1992). Understending cultural diversity and learning. Educational

Reseacher, 21.

7. Oxsford advanced learners encyclopedic dictionary (1989). Oxford: Оxsford

Universsity.

8. Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vek. Novi Sad:

Pedagoška stvarnost, 3-4.

9. Srdić, V. (2010). Lični i profesionalni razvoj vaspitača. U: Soleša-Grijak Đ., Soleša,

D. (ur): Kompetencije vaspitača i učitelja za društvo znanja. Beograd: Educa.

10. Vizek-Vidović, V. (2009). Prema profesionalnim kompetencijskom profilu školskih

psihologa. Zagreb: Filozofski fakultet.

* * *

THE ROLE OF PRESCHOOL TEACHERS IN DEVELOPING SOCIAL

COMPETENCIES AND PREVENTION OF BEHAVIOURAL DISORDERS OF

CHILDREN OF LOWER AGE

Summary: The paper is on the function of social competencies of children

of lower age and prevention of disorders of preschool children. In the paper, we have

analysed the system of preschool education in comparison to preschool teachers’

competencies and their functions and eagerness in dealing with disorders of children. The

function of developing social competencies of preschool children, there is a significant role

of professional associates and parents in preventing disorders of behaviour. Different

aspects of cooperation are discussed, i.e. the triad preschool teacher-child-parent. The

aspect of social competencies is seen in the respect of foundation of social competencies

towards the school age. In the paper is pointed at the need of creating different

programmes of prevention of behavioural disorders, both individual and the group ones.

Key words: competencies of preschool teachers, kindergarten, social

competencies, behavioural disorders, prevention of behavioural disorders.

* * *

ROLX VOSPITATEL} V RAZVITII SOCIALXNWH KOMPETENCIJ

I PROFILAKTIKE POVEDENÊSKIH RASSTROJSTV

U DETEJ MLAD{EGO VOZRASTA

V nasto]\ej statxe nami rassmatrivayts] funkcii socialxnwh

kompetencij detej mlad[ego vozrasta i profilaktika naru[enij povedeni] u

detej do[kolxnogo vozrasta. V statxe analiziruyts] sistema do[kolxnogo

obrazovani] s u~etom kompetencij vospitatelej i ih funkci] i sposobnostx

vme[ivatxs] pri rasstrojstvah povedeni] u detej. Dl] razviti] socialxnwh

kompetencij detej mlad[ego vozrasta, takè rassmatrivaets] rolx

professionalxnwh sotrudnikov, kak i u~astie roditelej v profilaktike

poveden~eskih rasstrojstv. Nami takè rassmatrivayts] razli~nwe formw

sotrudni~estva, a imenno triada : vospitatelx-rebenok-roditeli. Aspekt



socialxnwh kompetencij takè rassmatrivaets] – naskolxko oni

sootvetstvuyt [kolxnomu vozrastu rebenka. V rabote takè ukazwvaets] na

neobhodimostx sozdani] razli~nwh programm dl] profilaktiki

poveden~eskih rasstrojstv – individualxnwh i gruppovwh.

Kly~evwe slova: kompetentnostx vospitatel], detskij sadik,

socialxnwe kompetencii, poveden~eskie rasstrojstva, profilaktika

poveden~eskih rasstrojstv

Datum kada je uredništvo primilo članak: 27.03. 2018.



Luka Đ. Nikolić

Filozofski fakultet,

Univerziteta u Beogradu

UTICAJ SOCIO-EKONOMSKIH ČINIOCA I

OBRAZOVNIH PRAKSI NA RAZVOJ

DAROVITIH STUDENATA U SRBIJI

Rezime: Darovitost i kreativnost učenika na različitim nivoima formalnog

obrazovanja godinama se nalazi u fokusu istraživanja različitih društvenih nauka, pre

svega onih koje u svom predmetu proučavanja uključuju i izučavanje obrazovanja

kao što su pedagogija, psihologija i sociologija. Mnogobrojni teoretičari, predstavnici

ovih nauka, govore o različitim činiocima koji utiču na razvijanje i podsticanje

darovitosti kod učenika i studenata. U ovom radu pokušaćemo da objasnimo da li i

kako globalne i nacionalne socio-ekonomske prilike direktno i indirektno deluju na

mehanizme kojima se razvija darovitost studenata koji pohađaju nastavu na

visokoškolskim ustanovama u Srbiji. Kroz prikaz i analizu različitih metoda koje se

koriste za prepoznavanje i rad sa darovitim studentima pokušaćemo da uvidimo da li

su društvene i ekonomske promene u našoj zemlji – afirmacija neoliberalnih

privrednih modela i nove obrazovne prakse na unverzitetskom nivou, uticale na

proces identifikovanja darovitih studenata i rad sa njima.

Ključne reči: darovitost, kreativnost,visokoškolska nastava, neoliberalizam,

Srbija

Uvod

Darovitost i daroviti pojedinac je u različitim vremenskim periodima

i kulturama različito tretiran. Neretko je daroviti pojedinac viđen kao

superioran i „odabran“, ali je, isto tako, često etiketiran kao „čudak” i

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK: 159.928.23-057.875(497.11)

37.014.5(497.11)

Uticaj socio-ekonomskih činilaca i obrazovnih praksi na razvoj darovitih studenata u Srbiji


neprilagođen. Početkom dvadesetog veka fenomen darovitosti postaje tema

mnogimistraživačima i počinje sistematski da se ispituje. (Barzut i Blanuša,

2015). Dok sa jedne strane uočavamo izraženije interesovanje za pojam

darovitosti, moramo istaći da se izučavanja darovitosti najčešće fokusiraju na

darovitost učenika u okviru formalnog sistema obrazovanja, usmerenih na

deo sistema koji obuhvata osnovne i srednje škole. Uzimajući u obzir

savremeni kontekst u kome se obrazovanje odvija i političke i ekonomske

uticaje, moramo naznačiti neophodnost razvijanja istraživanja koja se odnose

na darovitost u studentskoj populaciji. Neophodnost proučavanja ovog

fenomena nalazi svoju podlogu u činjenici da se uzima kao nužnost da

društvo uvažava darovite studente, koji će nakon završenih studija moći da

participiraju u društvenom životu i potpomognu njegovom razvoju, kao i u

činjenici da bar stručnjaci koji se bave obrazovanjem treba da razumeju

globalno političko i ekonomsko stanje i da pokušaju da „zaštite“ sve učesnike

obrazovnog procesa, pa samim tim i darovite i kreativne studente, od

mogućnosti manipulacije, koje sa sobom nose s jedne strane globalizacija,

kao jedan aktivni društveni proces, a sa druge neoliberalizam kao vladajući

političko-ekonomski sistem, kako u svetu, tako i u Srbiji.

Različiti pristupi proučavanju darovitosti – darovitost učenika –

darovitost studenata

Pri definisanju pojma darovitosti učenika primećujemo niz vrlo

različitih teorijskih polazišta u proučavanju ovog fenomena. Posmatrajući i

analizirajući različite teoretičare i njihova polazišta (Galton, 1892;Gagne,

1985; Ziegler, 2005; Renzulli, 1978; prema: Altaras Dimitrijević i Tatić

Janevski, 2016) možemo utvrditi postojanje dve osnovne podele teorija

darovitosti. Jedna grupa teorija posmatra darovitost kao izuzetnu sposobnost,

dok druga darovitost vidi kao izuzetno postignuće (Altaras Dimitrijević i

Tatić Janevski, 2016). Fundamentalne teorije izražene u ovakvoj podeli

možemo bliže objasniti pojmovima nativizma i empirizma. Tako teorije koje

shvataju darovitost kao izuzetnu sposobnost podrazumevaju da je darovitost

jedna vrsta urođene dispozicije individue, što jesaglasno nativističkoj

paradigmi, dok teorije koje shvataju darovitost kao postignuće

podrazumevaju da se darovitost može ispoljiti posredstvom različitih činilaca

kroz iskustvo podudarno empirizmu.

U pluralizmu teorija koje se bave fenomenom darovitosti izdvaja se Ganjeova

(Gagne) teorija darovitosti, koja je shvaćena kao jedna od najznačajnijih



teorija među svetskim stručnjacima u oblasti istraživanja darovitosti, a

temelji se na objašnjavanju i tumačenju fenomena darovitosti i talenta

(Gojkov, 2008). “Ganje je u savremenoj literaturi često navođen kao autor

koji je načinio diferencirani model darovitosti i talentovanosti kojim proces

razvoja talenata posmatra kao transformaciju izvanrednih prirodnih

sposobnosti, ili darovitosti u izuzetne, sistematično razvijene veštine koje

definišu talent u odredjenom polju.” (Gojkov, 2008: 9). Ono što Ganjeovu

teoriju čini savremenom, jeste činjenica da se odvaja od ranijih shvatanja

darovitosti i u središte stavlja sam proces razvoja darovitosti. Ganje polazi od

toga da darovitost, kao urođena sposobnost, predstavlja tek „sirovinu“, koja

se postepeno oblikuje u ono što je uistinu vredno – u visoke sistematski

razvijene kompetencije (znanja i veštine), koje on naziva talentima. Shodno

tome, središnje mesto u njegovom modelu, zauzima proces razvojatalenta.

(Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski, 2016: 16). Možemo izdvojiti dva

ključna pomaka koje je Ganje napravio u odnosu na ranije teorije darovitosti,

npr. Galtonovu teoriju. Pre svega, Ganje pomera fokus posmatranja

darovitosti kao isključivo intelektualne darovitosti i smatra da se ona može

pojaviti i u nekom drugom domenu, kao npr. senzomotornom ili

socioafektivnom. Ganje uvodi i ideju da je formalno obrazovanje u središtu

procesa razvoja talenta i da su nastavni proces i različite metode koje

nastavnik primenjuje jako važan katalizator u procesu razvoja darovitosti kod

učenika.

Ideja koja stoji iza pristupa darovitosti u ovom radu jeste ta da fokus

treba pomeriti sa posmatranja darovitosti kao suštinski urođene dispozicije na

uvažavanje različitih sredinskih faktora koji utiču na podsticanje i razvoj

darovitosti. Uvažavajući takvu težnju, teorija darovitosti koja najbliže

odgovara takvom shvatanju jeste teorija američkog stručnjaka u oblasti

obrazovanja i darovitosti Džozefa Renzulija (Joseph Renzulli). Filozofija

koja stoji u osnovi ovog modela kaže da određenje „darovit“ ne treba vezivati

za same učenike, već za ono što im se u školi nudi. Obrazovanje darovitih

(gifted education), prema tome, ne bi bilo obrazovanje određene grupe

učenika, već ono obrazovanje koje obezbeđuje potrebne uslove za razvoj

darovitih ponašanja, tj. kreativne produktivnosti (Altaras Dimitrijević i Tatić

Janevski, 2016). Prema Renzuliju (Renzulli, 2012), učenici koji su u startu

samo „potencijalno daroviti“ uz odgovarajući obrazovni kontekst koji im je

pružen mogu iskazati različite oblike postignuća koja se mogu shvatiti kao

izuzetna.



Različite navedene teorije darovitosti najčešće se odnose na osnovno

i srednjoškolsko obrazovanje. Iako je fokus našeg rada usmeren na

tematikudarovitosti studenata, kao polazištemoramo uzeti teoriju o

darovitosti učenika u celosti, koju ćemo posmatrati kroz prizmu

visokoškolskog obrazovanja i analizirati darovitost studenata na fakultetima i

drugim visokoškolskim ustanovama analizirajući različite metode koje se

koriste u nastavi, kao i socioekonomski kontekst u kome se obrazovanje

odvija.

Darovitost kod studenata – Globalna i lokalna perspektiva

Nesumnjivo možemo zaključiti da se svaki vaspitno-obrazovni

proces odigrava u okviru određenog konteksta. Iz tog razloga, posmatranje

darovitosti studenatazavisi od socio-ekonomski kontekst društva u kome se

obrazovanje odvija. Iz sistemske perspektive, možemo uočiti razlike između

pristupa darovitosti studenata u svetu i u Srbiji.

Kada govorimo o primerimaiz inostranstva, konkretno Amerike, na

čijem pristupu darovitosti studenata ćemo se fokusirati u ovom radu moramo

uzeti u obzir poziciju zemlje u globalnoj raspodeli bogatstva i moći, kao i

pravce u kojma se sam sistem razvijao.

Američki sistem visokog školstva već dugi niz godina karakteriše

sistem privatnih univerziteta, gde se pojedinačni univerzitetski entiteti bore

za prevlast na tržištu obrazovanja i pokušavaju da maksimizacijom povoljnih

usluga koje pružaju , privuku mlade ljude da pohađaju baš njihov univerzitet.

Akademska postignuća studenata idu u prilog renomeu samih univerziteta,

koji, u tom smislu, pokušavaju da neguju razvoj studenata kroz različite vrste

stipendiranja, pružanja podrške i pomoći za akademski i naučni razvoj, gde

prednost imaju studenti koji su prema njihovim procenama daroviti. (Rinn &

Plucker, 2004). Neki od načina podsticanja ovakvih studenata jesu

organizovanje posebnih seminara i organizovanje specijalno dizajnirane

nastave u manjim grupama koja je produktivna za dalji razvoj studenata

(Hebert & MacBee, 2007). Pored toga, neki univerziteti pružaju studentima

programe mentorstva, različite mogućnosti da se uključe u programe vođstva

(leadership programmes) u kojima bi razvijali svoje veštine govorništva,

menadžmenta itd. kao i pružanje različitih materijalnih resursa i podrške za

sprovođenje različitih vrsta istraživanja u oblastima kojima se bave. Kao što

smo prethodno naveli, univerziteti imaju tendenciju da pruže i finansijsku

podršku u vidu stipendiranja za studente koji pokazuju izuzetna postignuća



tokom ranijeg školovanja. Nužno je naglasiti i da univerziteti i koledži ulažu

jedan deo svojih, kako materijalnih, tako i ljudskih resursa u širenje mreže

stručnjaka koji su u obavezi da širom Amerike tragaju za darovitima i prate

njihova postignuća kako bi blagovremeno mogli da reaguju i uključe ih u

sistem visokoškolske ustanove na kojoj su najčešće i oni zaposleni. ( Hebert

& MacBee, 2007 ).

Stanje u našem obrazovnom sistemu u domenu detekcije i rada sa

darovitim studentima znantno je drugačije u odnosu na već pomenuti

američki sistem i njegove karakteristike. Kada govorimo o autorima koji su

se bavili temom darovitosti moramo izdvojiti Bosiljku Đorđević i osloniti se

na njeno viđenje darovitih studenata u univerzitetskoj nastavi. Neke od

ključnih determinanti koje su uticale na sve studente i sam sistem

obrazovanja, pa samim tim i na praćenje i podsticanje darovitosti odnose se

na: povećanje kriterijuma u pogledu znanja i sposobnosti za studiranje,

smanjenenje upisnih kvota, proširenje režima u pogledu dužine studiranja i

promene fakulteta, pojava i ekspanzija privatnih univerziteta, kao i

povećananje cena studiranja na svim fakultetima, a naročito na fakultetima

koji su popularniji među učeničkom populacijom. (Đorđević, 2005). U

sadašnjim okolnostima možemo prepoznati da je univerzitetsko obrazovanje

postala individualna potreba svakog učenika imajući u vidu to da omogućava

sticanje višeg nivoa određenih kompetencija koje omogućavaju lakše

zaposlenje. Činjenica proširivanja ukupnog broja učenika koji žele da se

obrazuju na fakultetima, sa jedne, a sa druge strane “... ograničene, a negde i

vrlo oskudne materijalne, finansijske, kadrovske i druge okolnosti i

ograničenja, rad sa darovitim i kreativnim studentima je bio marginalizovan,

prepušten pojedincima i retkim entuzijastima” (Đorđević. 2005: 96).Na

sistemskom planu jedino što možemo prepoznati jeste rad Komisije pri

SANU, koja je započela aktivnosti odabira i stipendiranja najboljih, koji je

kasnije preuzela Republička fondacija za razvoj i podsticanje naučnog i

umetničkog podmlatka Republike Srbije. (Đorđević, 2005). Kao jedan od

vidova podsticanja studenata koji pokazuju izuzetna postignuća možemo

videti i dodeljivanje studentskih stipendija i studentskih kredita koji se

dodeljuju određenom broju studenata u toku trajanja školske godine na

fakultetima.

Različitim promenama na unutrašnjem državnom planu i promenom

položaja i uloge visokoškolskog obrazovanja, nameću se i promene u

strategijama rada na Univerzitetu, gde se kao najbitnija promena u odnosu na

posmatranje darovitosti podrazumeva promena ukupnog rada nastavnika, a



posebno sa homogenim grupama studenata i izuzetnim pojedincima.

Naravno, promene rada sa studentima podrazumevaju i promene uslova koji

predstavljaju konstantu za dobar rad, potpunije upoznavanje nastavnika sa

osobenostima kreativnih i darovitih studenata, upoznavanje sa različitim

oblicima, metodama, i postupcima u učenju i saznavanju, povećanje broja

nastavnika i mlađih saradnika u odnosu na broj studenata (Đorđević, 2005),

ali i prepoznavanje potrebe za identifikacijom i negovanjem darovitosti kod

studenata od strane države koja će svojim materijalnim resursima omogućiti

što kvalitetniji rad sa svim, pa i sa darovitim studentima.

Univerzitet i daroviti studenti – metode rada i njihova ograničenja

U univerzitetskom okruženju, nastavni proces čini srž studiranja za

studente i nastava je ta koja čini učenje atraktivnim za studente. Razumevanje

nastave može postati lakše ako su nastavne metode koje profesori koriste

prikladne za odgovarajuće gradivo i za odgovarajući nivo studija. (Al Khayat,

Al Hrout & Hyassat, 2017). Razrađivanje različitih metoda rada i praćenje

njihove uspešnosti u nastavi na univerzitetima u većoj meri je predmet

analize različitih svetskih teoretičara koji se bave ovim problemom. U

publikaciji „Nastava i učenje u visokom školstvu“ (Teaching and Learning in

higher education), objavljenoj od strane Fraja, Keteridža i Maršalove (Fry,

Ketteridge & Marshall, 2008), prepoznajemo detaljno objašnjene metode

rada koje podrazumevaju monološke, dijaloške, ali i praktične nastavne

metode koje uključuju i e-learning kao važan aspekt moderne nastave na

univerzitetu. Takođe možemo prepoznati i određene metode koje ističu

važnost postavljanja aktivnosti učenika u prvi plan. Međusobno poučavanje

između studenata, evaluacija, samoevaluacija, kao i metode koje podstiču

samoaktivnost studenata ističu se kao nužnost za dobru organizaciju nastave.

(Polirstok, 2017). Pored pružanja eksplicitnih uputstava i konkretnih metoda

za primenu u nastavi, često se ističe ideja kontinuiranog obrazovanja

nastavnika, kroz shvatanja da nastavnici moraju posedovati različite

kompetencije koje ih osnažuju za rad sa darovitim studentima (Academically

gifted students). Neke od kompetencija koje se smatraju korisnim su vladanje

širokim spektrom znanja, posedovanje kognitivnih i socijalnih veština i

iskustva u radu sa nadarenim studentima (Besnoi, 2005; Mills, 2003), kao i

ostvarivanje kontinuirane interakcije, razumevanje perspektive studenata,

povezivanje nastave i učenja sa lokalnimokruženjem, razvijanje pozitivnog

odnosa sa studentima, kao i sposobnost vođenja diskusije u pravcu



ostvarivanja ciljeva konkretnog časa ilioblasti koja se obrađuje u celini. (Al

Khayat, Al Hrout &Hyassat, 2017).

U teorijskim radovima naših autora znatno manje su opisane i

objašnjene metode rada sa darovitima i samo nekoliko autora (Đorđević,

2008; Maksić, 2006; Alibabić, 2001;Gojkov, 2008) je problematizovalo

pojam darovitosti kod studenata u celosti ili neke segmente rada sa darovitim

studentima. Metode koje su problematizovane su učenje putem otkrića,

metoda diskusije i individualni i individualizovani rad. „Metod otkrića

(otkrivanja) povezuje motivaciju studenata za otkrivanjem pravila koja traže

rešenja za ono što je složeno ili neizvesno. Prihvatajući ovaj metod, nastavnik

studentima nudi niz različitih problema koje oni treba da ispituju i da traže

rešenja i pravila za njihovo rešavanje. Ova pravila, zatim, mogu da dovedu

do rešavanja i drugih, sličnih pitanja i problema...” (Đorđević, 2005: 106).

Organizacija nastave putem metoda diskusije predstavlja složenu metodu

rada sa darovitim studentima i zahteva pripremu u vidu određivanja

zajedničke osnove za diskusiju u saradnji sa studentima, uvažavajući pravceu

kojima diskusija može da se razvije, kao i specifičnim ciljevima prema

kojima bi nastava trebalo da teži. Individualna i individualizovana nastava

navode se kao metode koje se uspešno mogu koristiti za unapređivanje

nastave na univerzitetima, pogotovo u radu sa darovitim studentima.

Individualna nastava može pomoći da svi studenti, a naročito daroviti,

samostalno rešavaju neki zadatak i time unapređuju sopstvena postignuća,

dok je,sa druge strane, značajno pristupati darovitima iz perspektive

individualizacije i adaptirati sadržaj prema njihovim potrebama. Problem koji

se javlja jeste da se pri navođenju ovih metoda i njihovom objašnjenju,

insistira na tome da sunjihovo proučavanje i implementacija izraženiji u

zemljama Evrope i ostatka sveta, naročito Americi, dok u kontekstu Srbije

njihovo navođenje ima svrhu ukazivanja puta kojim bi rad sa darovitim

studentima trebalo da bude organizovan u univerzitetskoj praksi u Srbiji. U

domenu obrazovanja profesora i saradnika za rad sa darovitim

studentima,domaći autori uglavnom preuzimaju različite uvide inostranih

stručnjaka o tome koje bi kompetencije trebalo da poseduju univerzitetski

profesori u radu sa darovitim studentima. Neke od takvih kompetencija

obuhvataju: upućenost u predmet, osetljivost na osećanja studenata i kolega,

verovanje u to da će studenti uspeti da nauče, profesorsko pozitivno samo-

poimanje, primena različitih metoda u nastavi i opšte verovanjestudentima u

odnosu na to da li mogu ili ne mogu da ispune određeni zadatak (Kombs,

prema: Đorđević, 2008). Ističe se i značaj obrazovanja univerzitetskih

profesora na nivou čitavog sistema, gde se navodi da u nekim svetskim



zemljama postoje posebni programi za usavršavanje univerzitetskih

nastavnika koji su usmereni ka obrazovanju nastavnika za rad sa darovitim

studentima (Alibabić, 2001). Skreće se pažnja i na različite vrste centara za

obrazovanje univerzitetskih nastavnika kroz različite vrste radionica,

seminara i kurseva koji pružaju podršku profesorima za rad sa darovitim

studentima. Ovakvi programi uključuju teme koje se odnose na: korišćenje

različitih metoda rada sa darovitim studenima, predstavljanje različitih stilova

učenja i njihove relacije u odnosu na darovite studente, usklađivanje rada sa

darovitim i prosečnim studentima u okviru homogene strukture, značaj

individualizacije i inidividualnog rada... (Maksić, 2008). Na osnovu

iznesenih stavova koji se odnose na izučavanje darovitosti studenata bilo da

se radi o metodama koje se koriste u cilju razvoja darovitosti ili različitim

kompetencija profesora za rad sa darovitim studentima, postavlja se pitanje

zašto problematika darovitosti studenata ne nalazi svoje mesto u strategiji

obrazovanja naše zemlje ili makar u teorijskim i empirijskim istraživanjima

pedagoga, psihologa ili sociologa. Dva razloga se nameću kao mogući

odgovori na pitanje nerazrađenosti ovog problema u srpskom obrazovnom

kontekstu: opšti društveni pogledi javnog i stručnog mnjenja i globalni i

lokalni socioekonomski faktori.

Kada govorimo o prvoj grupi razloga možemo reći da “Uobičajeni

način govora o univerzitetskoj nastavi je da se govori o onome šta u

nastavnom procesu čini nastavnik: "izvedena je nastava", "realizovan je

program", "održao/la sam predavanja", "ispredavao/la sam sve što je

predviđeno programom" i sl. Potpuno je ista situacija kada se govori o

univerzitetskim institucijama. I tu se najčešće posmatra i govori o

organizovanju nastave, o programu studija, o tome da li je nastava pokrivena

udžbenicima koje su napisali predmetni nastavnici” (Antić, Ivić, Pekić i

Pešikan, 2008:8). Fokus univerzitetske nastave zapravo je pomeren na ishode

koje treba postići u vidu završavanja određenog kursa na studijama, bez

osvrta na to kakve se metode koriste pri realizaciji same nastave. Nastavni

proces je u potpunosti zanemaren, tako da za razmatranje položaja darovitih

studenata u univerzitetskoj nastavi nema nikakve adekvatne teorijske ili

empirijske podloge za analizu. Ne samo da su metode koje bi bile korisne za

rad sa darovitim studentima zanemarene već i drugi segment kompetencija

profesora, ne pronalazi mesto u našem obrazovnom sistemu. U razvoju

kompetencija univerzitetskih nastavnika, u njihovom napredovanju, u razvoju

njihove karijere uopšte, potencira se naučna, a ne nastavna (pedagoška)

komponenta. Naučno-predmetna linija profesionalnog razvoja prihvata se kao

nešto što je nužan i dovoljan uslov uspešnog nastavnog procesa. (Pavlović,



2013). U razvoju karijere i napredovanju univerzitetskih nastavnika,razvoj

kompetencija zavisi od lične motivacije nastavnika u vidu pohađanja

različitih seminara ili predavanja koje bi kasnije mogli da primene u nastavi

na visokoškolskoj ustanovi. Takođe, nije dovoljna samo intrinzička želja

nastavnika, jer je ovakva vrsta seminara gotovo nepostojeća u našoj zemlji.

Za izbor u nastavna zvanja nisu postavljeni potrebni i odgovarajući uslovi

nastavničke kompetencije. Tendencija koja se može uočiti jeste da razvoj

nastavnih kompetencija počiva na predrasudi da ukoliko profesor poseduje

izuzetna naučna postignuća, automatski će biti i dobar realizator ipraktičar u

univerzitetskoj nastavi. Činjenica da pedagoške sposobnosti inastavne

kompetencije nastavnika nisu vrednovane pri zaposlenju i napredovanju na

univerzitetu i da je nastava sa ukupnom studentskom populacijom

marginalizovana i svedena na nivo da li je izvršena ili ne, govori nam i da

jeproučavanje i skretanje pažnje na odnos između univerzitetskih nastavnika i

darovitih studenata nepostojeće.

Druga grupa uticaja na razvijanje koncepta darovitosti odnosi se na

uticaje globalnih i lokalnih socio-ekonomskih prilika koje nesumnjivo utiču

na svaki segment u okviru sistema obrazovanja jedne države, pa i na ovaj.

Proces globalizacije i neoliberalnog kapitalizma, kao vodeće doktrine svetske

ekonomije, možemo povezati sa time kakav je odnos jednog društva prema

obrazovanju u celosti pa samim tim i prema darovitim studentima.

Globalizacijisko i neoliberalno stanovište podrazumeva posmatranje učesnika

vaspitno-obrazovnog procesa, u konkretnom slučaju studenta, kao

individualnog ekonomskog entiteta. U skladu sa tim, termini poput ljudskog

kapitala postaju sve prisutniji, a ishodi obrazovanja, kao i odnos uloženih

materijalnih resursa u svakog pojedinca u odnosu na to koliko on „vrati“

svojim radom i doprinosom društvu, posmatraju se kao relevatni za procenu

kvaliteta samog procesa. Uzimajući u obzir ovakav pristup obrazovanju,

velike svetske organizacije (Svetska banka i MMF), u skladu sa modelom

društvene efikasnosti, sprovode istraživanja koja se odnose na to koliko se iz

ekonomske perspektive „dobija“ ulaganjima u obrazovanje. Tendencija koja

pomera fokus obrazovnog procesa na ishode obrazovanja može sepovezati i

sa visokoškolskom nastavom i konceptom darovitosti koji zahteva razvijanje

posebnih metoda rada sa darovitim studentima. S obzirom na to da je

globalna obrazovna politika usmerena ka efikasnosti čitavog sistema, ne treba

da iznenadi odsustvo bavljenja procesom razvoja darovitosti,što je

karakteristika odnosa prema studentima i u našem društvu. Sa druge strane,

kada pogledamo globalnu raspodelu moći i bogatstva u svetu, shvatajući



Srbiju kao zemlju koja se nalazi na polu-periferiji1kapitalizma (Mandić,

2015), možemo zaključiti da Srbija i ne raspolaže materijalnim resursima

koja bi mogla da budu usmerena na podizanje svesti i rad sa darovitim

studentima. Čak i kada bismo izuzeli pogubnost neoliberalizma u sferi

obrazovanja, koje, kao što smo već naveli, posmatra obrazovanje isključivo

kroz ekonomsku perspektivu, možemo napraviti distinkciju između sistema u

ekonomski bogatijim zemljama i srpskog sistema. “U svetu postoje neki

društveni mehanizmi koji u velikoj meri doprinose da daroviti i kreativni

pojedinci dobiju odgovarajuću podršku. To su velike korporacije, različiti

privatni fondovi, industrija i drugi kojima je u interesu da obezbede kreativne

stručnjake za vlastiti razvoj i napredak.” (Đorđević, 2008: 97). Kada bismo i

kao pozitivan indikator posmatrali podsticanje darovitih studenata radi

interesa različitih kompanija, ne možemo reći da se takva praksa odvija u

Srbiji, već se susrećemo sa činjenicom da različite nacionalne i

internacionalne kompanije nude studentima prilike za radnu praksu kako bi ih

regrutovali za buduće zaposlenje u svom preduzeću. Podređivanje

obrazovanja interesima tržišta i ekonomske dobiti svakako je nedopustivoiz

pedagoške paradigme za koju se zalažemo, a koja bi trebalo da bude okrenuta

ka ostvarivanju maksimalne dobrobiti za svakog učesnika obrazovnog

procesa i osiguranju najvišeg mogućeg kvaliteta u obrazovanju.

Zaključak

Prepoznavanje darovitih studenata i rad sa njima u okvirima

univerziteta prepoznaje se kao vrlo aktuelna tema u obrazovnoj praksi širom

sveta. U teorijskim radovima uglavnom se definišu različite metode koje se

koriste za rad sa darovitim studentima, kao i različite kompetencije koje

univerzitetski nastavnik treba da poseduje kako bi na adekvatan i kvalitetan

način radio sa takvim studentima. U okviru naših teorijskih okvira vrlo malo

radova i istraživanja postoje koji za problematiku imajuprepoznavanje i rad

sa darovitim studentima. Identifikacija i rad sa darovitim studentima trebalo

bi da bude jedan od važnih interesa društva kako bi sa razvojem darovitih

pojedinaca i samo društvo u celini napredovalo. Na žalost socio-ekonomske

prilike ili pre rečeno neprilike, veoma se negativno odražavaju na sve

1 Termin periferija kapitalizma preuzet je iz Volerstinove (Wallerstein) teorije o

raspodeli svetske ekonomske moći prema kojoj postoje zemlje koje su najbogatije i

najrazvijenije i nalaze se u centru kapitalizma i druge manje razvijene na

poluperiferiji i periferiji kapitalizma (Volerstin, 2004)



segmente razvoja našeg društva, a posebno na obrazovni sistem na najvišem,

uiverzitetskom nivou. Nedovoljna briga o nastavi na univerzitetskom nivou

izražena je kroz nedostatak materijalnih resursa, odnosu države prema

univerzitetskoj nastavi, kao i na skretanju fokusa na problem realizacije

nastave i izbora adekvatnih metoda za pedagoški rad sa darovitim

studentima. Spajajući makro uticaj koji svoje izvorište ima u sferi ekonomije,

privrede, društva; mezo uticaj koji se vezuje za obrazovni sisitem koji ne

shvata i ne donosi mere za stimulaciju i usmeravanje nastavnika univerziteta

na rad sa darovitim studentima i mikro nivo svakog pojedinačnog nastavnika

koji nema motivaciju da istražuje i implementira metode koje su se pokazale

uspešne u radu sa darovitima, dolazimo do situacije da su daroviti studenti

prepušteni sebi, odnosno da njihovo postignuće zavisi od entuzijazma

pojedinih nastavnika ili njih samih. Nedovoljna posvećenost za darovitim i

kreativnim studentimane može biti označena kao jedini razlog slabog

napretka našeg društva, ali ona svakako jeste jedan od faktora koji doprinosi

degradaciji društva u neoliberalnim ekonomskim okvirima.Uzimajući u obzir

sve do sada rečeno, ovaj rad daje samo jedan opšti prikaz stanja darovitih

studenata i univerziteta i različitih faktora koji utiču na razvoj darovitosti kod

studenata, dok svaki pojedinačni segmet, bilo da je reč o određenoj metodi ili

određenom faktoru, može biti podvrgnut daljoj teorijskoj i empirijskoj

analizi. Svakom članu jednog društva, iz perspektive koju zauzimamo,

napredak samog društva bi trebalo da bude na prioritetno i samim tim ovo

istraživanje može imati praktične implikacije u smislu skretanja pažnje na rad

sa darovitim studetima koji mogu biti jačajuća snaga koja će na veći ili manji

način doprineti razvoju određenih segmenata društva a samim tim i društvu u

celosti.

Literatura:

1. Al Khayat, M.M., Al Hrout, M.A.,& Hyassat,M.A.(2017).Academically Gifted

Undergraduate Students: Their Preferred Teaching Strategies, International

Education Studies, 10(7), 155-161.

2. Alibabić, Š. (2001). Pripremanje univerzitetskih nastavnika za rad sa darovitim

studentima, u: Gojkov, G. (ur.), Zbornik 7. „Darovitost u studentskoj populaciji“

(89-96), Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača

3. Altaras Dimitrijević, A. i Tatić Janevski S. (2016). Obrazovanje učenika izuzetnih

sposobnosti: naučne osnove i smernice za školsku praksu. Beograd: Zavod za

unapređivanje obrazovanja i vaspitanja.

4. Antić, S., Ivić, I., Pekić,S. i Pešikan, A. (2008). STUDENT U SREDIŠTU

NASTAVE Aktivno učenje na Poljoprivrednom fakultetu. Beograd: Poljoprivredni

fakultet Univerziteta u Beogradu.



5. Barzut, V., Blanuša, J. (2015). Pristupi obrazovanju darovitih učenika i procena

trenutnog stanja kroz stavove stručnjaka. Pedagogija. 70(1), 73-83.

6. Đorđević, B. (2005): Darovitost i kreativnost dece i mladih. Vršac: Viša škola za

obrazovanje vaspitača.

7. Fry, H., Ketteridge S.,& Marshall, S. (2009). A Handbook for Teaching and

Learning in Higher Education Enhancing Academic Practice, London: Kogan Page.

8. Gojkov, G. (2008). Didakika darovitih. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za

obrazovanje vaspitača.

9. Hebert, T. P., & McBee, M. T. (2007). The Impact of an Undergraduate Honors

Program on Gifted University Students. Gifted Child Quarterly, 51(2), 136-151.

10. Mandić, S. (2015). Položaj Srbije u svetskom kapitalističkom sistemu. Kultura, 148,

80-101.

11. Maskić, S. (2006).Podsticanje kreativnosti u školi. Beograd: Institut za pedagoška

istraživanja.

12. Polirstok, S. (2017) Strategies to Improve Academic Achievement in Secondary

School Students: Perspectives on Grit and Mindset, SAGE Open–Original

Manuscript, 1-9.

13. Pavlović, Lj. (2013). Kompetencije univerzitetskih nastavnika, u: Dimitrijević, B.

(ur) “Humanizacija univerziteta: tematski zbornik radova” (687-700), Niš:

Univerzitet u Nišu, Filozofski fakultet.

14. Renzulli, J. S. (2012). Reexamining the role of gifted education and talent

development for the 21st century: A four-part theoretical approach. Gifted Child

Quarterly, 56 (3), 150–159.

15. Rinn, A.N. & Plucker, J.A. (2004). We Recruit Them, But Then What? The

Educational and Psychological Experiences of Academically Talented

Undergraduates. Gifted Child Quarterly 48(1), 54-71.

16. Volerstin I. (2004). Uvod u analizu svjetskog sistema, Cetinje: Otvroreni kulturni

forum

* * *

INFLUENCE OF SOCIO-ECONOMIC FACTORIS AND EDUCATIONAL PRAXIS

ON DEVELOPMENT OF THE GIFTED STUDENTS IN SERBIA

Summary: Giftedness and creativity of students at different levels of formal

education have been in the focus of the research of different social sciences for years;

particularly of those sciences which subject of the research include studying of education

including pedagogy, psychology and sociology. Many theoreticians, representatives of these

sciences tell about different factors which influence development and stimulating giftedness of

pupils and students. In this paper, we are going to try to explain if and in which way global

and national socio-economic conditions directly and indirectly influence the mechanisms

developing students’ giftedness, concerning those attending classes in higher school

institutions in Serbia. Reviewing and analyzing different methods which are used for

recognizing and work with the gifted children, we are going to see whether social and

economic changes in our country, affirmation of neoliberal economic models and educational



praxis at the university level, influenced the process of identifying of the gifted students and work with them.

Key words: giftedness, creativity, higher school education, neo-liberalism, Serbia

.

* * *

VLI}NIE NA RAZVITIE ODARENNWH UÂ|IHS} V SERBII SOCIALXNO-

>KONOMIÊSKIH FAKTOROV I OBRAZOVATELXNWH PRAKTIK

Odarennostx i tvor~eskij potencial u~a\ihs], na raznwh urovn]h

formalxnogo obrazovani], v te~enie mnogih let bwli predmetom

issledovanij v razli~nwh socialxnwh naukah, pre`de vsego teh, kotorwe, v

ka~estve predmeta izu~eni], vkly~ayt izu~enie obrazovani] (pedagogika,

psihologi], sociologi]). Mnogie teoretiki, predstaviteli <tih nauk, govor]t

o razli~nwh faktorah, kotorwe vli]yt na razvitie i poo\renie odarennosti

sredi u~a\ihs] i studentov.

V nasto]\ej statxe mw popwtaems] obq]snitx, vli]yt li i kak, pr]mo

ili kosvenno, na mehanizmw, kotorwe razvivayt odarennostx studentov,

pose\ay\ih vws[ie u~ebnwe zavedeni] v Serbii, globalxnwe i

nacionalxnwe socialxno-<konomi~eskie vozmo`nosti,. Prezentiru] i

analiziru] razli~nwe metodw, ispolxzuemwe pri identifikacii i rabote s

odarennwmi studentami, mw popwtaems] vw]snitx naskolxko socialxnwe i

<konomi~eskie izmeneni] v na[ej strane – utver`denie neoliberalxnwh

<konomi~eskih modelej i novwh obrazovatelxnwh praktik na urovne

univetsitetov - povli]li na process identifikacii odarennwh studentov i

rabotu s nimi.

Kly~evwe slova: odarennostx, tvor~estvo, vws[ee obrazovanie,

neoliberalizm, Serbi]




Maja Ž. Kosanović


Univerziteta u Novom Sadu

RAZLIČITI PRISTUPI U RADU SA

DAROVITIM UČENICIMA

Rezime: Darovitost, kao veoma složen pojam, već dugo privlači

pažnju roditelja, vaspitača, nastavnika i istraživača. Za razumevanje složene

pojave kao što je darovitost potrebno je ukazati na mnogobrojne i različite

pristupe i teorije. U radu smo pošli od samog pojma darovitosti i različitih

pokušaja njegovog definisanja. Cilj ovog rada je pokušaj da, na osnovu

analize literature, ukaže na moguće pristupe u radu sa darovitim učenicima u

okviru redovne nastave. Takođe, osvrnuli smo se na obuku nastavnika za rad

sa darovitim učenicima, s obzirom na to da kompetencije nastavnika

smatramo jednim od važnih preduslova za podsticanje darovitosti kod

učenika. Najbolji pravac koji nastavnik u radu sa darovitim učenicima može

zauzeti jeste optimističan stav i shvatanje o postojanju različitih sposobnosti

kod svakog učenika. Na osnovu pregleda različitih pristupa i preporuka za

rad sa darovitim učenicima, može se zaključiti da bez konkretnih programa i

razrađene metodike rada nema uspeha. Navedeni oblici i pristupi u radu

treba da budu sastavni deo školskog života, kao i njenog neposrednog

okruženja, kako bi se darovitim učenicima omogućilo da razviju svoje

potencijale.

Ključne reči: darovitost, daroviti učenici, pristupi u radu sa

darovitima, kompetencije nastavnika.

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK: 159.928.23.072-057.874

371.3

Različiti pristupi u radu sa darovitim učenicima


Uvod

Odavno je prihvaćeno shvatanje o brojnim razlikama koje postoje

među ljudima u različitim domenima ličnosti. Međutim, škole su i dalje

usmerene na ujednačavanje i postizanje sličnih rezultata. U današnje vreme

postavljaju se veliki zahtevi u pogledu znanja i kompetencija koje su

mladima potrebne da bi mogli da se prilagode stalnim promenama u društvu i

na tržištu rada. Kako u našim školama još uvek dominira tradicionalni pristup

učenju, u procesu svog razvoja daroviti učenici se sreću s brojnim

ometajućim faktorima, što ima posledice i na same učenike i na društvo.

U radu smo pošli od samog pojma darovitosti, kao i od različitih

teorija i pristupa u radu sa darovitim učenicima. Da bi se razumela složenost i

specifičnost darovitosti, dat je prikaz relevantnih teorijskih pristupa i

definicija ovog pojma. Pretpostavka uspešnog rada sa darovitim učenicima

jeste i dobro poznavanje samog fenomena darovitosti, specifičnosti i potreba

darovitih učenika i adekvatnih oblika rada sa darovitim učenicima koji će

omogućiti njihovo uspešno obrazovanje i razvijanje potencijala. Istaknuta je

Gardnerova teorija višestruke inteligencije, koja danas ima veliki broj

pristalica, rušeći ranije uske teorije i dajući pritom široku koncepciju

sposobnosti pojedinca. Ovaj model danas pruža velike mogućnosti primene

na svim nivoima obrazovanja. Analizom relevantne literature ukazano je na

važnost rane identifikacije darovitih učenika, s tim da se ističe da nijedna od

navedenih metoda sama za sebe ne može činiti postupak identifikacije

darovitih, već taj postupak mora obuhvatati odabir konkretnih tehnika,

redosleda njihovog primenjivanja, načina kombinovanja rezultata, kao i niza

drugih pitanja. Mnogi autori u ovoj oblasti bave se istraživanjem adekvatnih

oblika nastavnog rada kojima se u redovnoj nastavi može razvijati darovitost.

Ukazano je na osnovne oblike vaspitno-obrazovnog rada sa darovitim

učenicima koji se najčešće navode u literaturi, a to su: segregacija,

akceleracija i obogaćivanje. Razmatrani su mnogobrojni načini rada sa

darovitim učenicima u okviru redovne nastave, kao što su: mentorska

nastava, dodatna nastava, projektna nastava, programirana, problemska,

heuristička, integrativna nastava, kao i mogućnosti primene

e-učenja i informaciono-komunikacionih tehnologija. Kako postoje mnoge

forme darovitosti, programi za darovite moraju biti diferencirani i

individualizovani. S tim u vezi, date su razlike između ovih dvaju pojmova

koje mnogi poistovećuju. Kako su neki pristupi u radu sa darovitim

učenicima primereniji od drugih, preporuka je da nastavnici koriste



kombinaciju različitih pristupa i metoda. Neophodni uslovi za razvijanje i

podsticanje darovitosti, pored materijalno-tehničkih uslova u školama, jesu i

kompetencije nastavnika za rad sa darovitim učenicima. Kada je u pitanju

literatura koja se bavi ovom problematikom, na pitanje šta čini dobrog

nastavnika iz perspektive obrazovanja darovitih, ima da ponudi više od

jednog spiska relevantnih osobina i kompetencija (Altaras Dimitrijević i

Tatić Janevski, 2016). Ono što je najvažnije jeste da savremeni nastavnik

treba da nastoji da oslobodi potencijalne sposobnosti svojih učenika i da

zauzme jedan optimističan stav i shvatanje o postojanju različitih sposobnosti

kod svakog učenika.

Pojam darovitosti

Kao veoma složen pojam, darovitost privlači pažnju roditelja,

vaspitača, nastavnika, istraživača različitih profila. Naučna i sistematska

proučavanja i istraživanja darovitosti započela su tek u 20. veku, kada je

održana Prva svetska konferencija o darovitoj deci u Velikoj Britaniji, 1975.

godine (Ristić, 2009). Ova konferencija pokrenula je značajna pitanja i

probleme, od uspešnijeg pedagoškog vođenja i prilagođavanja školskih

planova i programa, preko stvaranja povoljnije klime za prihvatanje

darovitih, do primerenijeg korišćenja njihovih potencijala (Đorđević i

Maksić, 2005). Analizirajući relevantnu literaturu, zaključujemo da su se do

sada autori u ovoj oblasti najčešće bavili definisanjem darovitosti i

kreativnosti, identifikacijom darovitih i adekvatnim obrazovanjem i

vaspitanjem darovitih.

Pojam darovitosti veoma je složen i do današnjih dana izučavanju

ove pojave prilazi se iz različitih perspektiva. Sam pojam nije novijeg datuma

i o njemu se govori stotinama godina unazad, od Jana Amosa Komenskog, od

17. veka. Proučavajući literaturu, možemo uvideti da se zasluga za uvođenje

darovitosti kao istraživačkog fenomena pripisuje Frensisu Goltonu i Luisu

Termanu. Još uvek ne postoji jedna jedinstvena, opšteprihvaćena definicija

darovitosti, već različiti pristupi proučavanja darovitosti. Često se darovitost

poistovećuje sa inteligencijom, talentom, kreativnošću. Međutim, darovitost

je mnogo više od toga, jer sadrži mnoge specifičnosti. Najrasprostranjenija

definicija na koju nailazimo u literaturi jeste definicija koju je dao Koren

(1987; prema: Lazarević, Vidojević i Radenović, 2015: 70): „Darovitost

predstavlja sklop osobina koje omogućavaju pojedincu da na produktivan ili

reproduktivan način postiže dosledno izraziti natprosečan učinak u jednoj ili

više oblasti ljudskih delatnosti, a uslovljena je visokim stepenom razvoja



pojedinih sposobnosti i povoljnom unutrašnjom i spoljašnjom stimulacijom”.

Baveći se ovom problematikom, Ganje (Gagne, 2000) smatra darovitim onog

ko raspolaže intelektualnim, kreativnim, socioafektivnim i senzomotornim

sposobnostima. Jedno od opštih određenja darovitosti daje Čudina-Obradović

(1990), ističući da se ovaj pojam odnosi na neobičnost i izuzetno ponašanje,

koje se ogleda u kvalitetnijim, boljim i značajnijim rezultatima nego što

postižu ostali pojedinci sa sličnim karakteristikama. Slično stajalište zastupa

Elen Viner (Winner, 2005: 3), navodeći pritom tri tipična obeležja darovite

dece:

Prevremena radoznalost. Ova deca brže napreduju od prosečne

dece u savladavanju nekog područja. Reč područje odnosi se na:

jezik, matematiku, muziku, likovnu umetnost, balet, gimnastiku,

tenis, klizanje i sl.;

Insistiranje da uče po svome. Osim što uče brže, od odraslih traže

minimum pomoći i uglavnom uče samostalno. Kreativna su u

smislu da samostalno dolaze do rešenja i rešavaju probleme na

nove načine;

Žar za savladavanjem. Darovita deca istinski su motivisana da

shvate smisao područja u kojem pokazuju znakove prevremene

razvijenosti. Kod njih je karakterističan opsesivan interes,

sposobnost fokusiranja i žar za savladavanjem.

Mnogi autori u ovoj oblasti ističu motivaciju kao ključni faktor

uspeha darovitih. S tim u vezi, Popović, Lazović i Milosavljević (2016) ističu

da visok nivo kreativnosti i inteligencije neće dovesti do produktivne

darovitosti bez optimalne motivacije. Stojaković (2000) prihvata distinkciju

između darovitosti i kreativnosti koju zastupa Renzuli, i posmatra darovitost

kao proizvod i rezultat interakcije triju faktora: iznadprosečne inteligencije,

snažne motivacije i kreativnosti, s tim da ističe da što je veće preklapanje i

prožimanje ovih elemenata – veći je i nivo darovitosti. Pritom, pomenuti

autor ističe da se često darovitost i kreativnost posmatraju kao sinonimi i da

je potrebno istaći da su to različiti pojmovi. Adžić (2011) smatra da su

darovita deca maštovita i kreativna, umno brže sazrevaju od svojih vršnjaka,

više čitaju, postavljaju puno pitanja, logički brže zaključuju, a poseduju i

druge umetničke, jezičke, glumačke i druge sposobnosti. Često ova deca

zbog neadekvatnih nastavnih planova i programa mogu biti nepažljiva,

ometati druge, imati otpor prema radu, pokazivati nezainteresovanost i

dosadu. Ono što je zajedničko svim definicijama o darovitosti jeste

definisanje darovitosti kao sposobnosti koja takvu decu čini superiornijim od

vršnjaka (Milanović, 2017).



Teorije o darovitosti

Ne možemo govoriti o fenomenu darovitosti a da se ne osvrnemo na

neke od brojnih koncepcija koje počivaju na više od sto godina empirijskog

proučavanja ove pojave. Teorije o darovitima pružaju istraživačima osnovu

prilikom rada sa darovitima, objašnjavaju osnovne razloge različitih

kognitivnih struktura, pružaju predloge za identifikaciju, objašnjavaju

složene socijalne, emotivne, fizičke, kulturne i druge odnose koji se nalaze u

osnovi prirode darovitog deteta (Milanović, 2017). S tim u vezi, pomenuta

autorka, proučavajući različite teorije o darovitima, ukazuje na to da postoje

tri grupe starih i novih teorija koje imaju za cilj obrazovanje darovitih –

teorija inteligencije, teorija darovitosti i teorija kreativnosti. Većina

teoretičara svoj sud o darovitima zasniva na koeficijentu inteligencije.

Međutim, ono što je danas poznato jeste da je većina IQ testova previše uska

za sveobuhvatnu sliku o sposobnostima. Dok je IQ važio za jedini pokazatelj

darovitosti, samo je

3–5% populacije evidentirano kao darovito (Milanović, 2017).

Baveći se ovom problematikom, grupa autora (Nikolić, Grandić i

Pavlović, 2017) ukazuje na to da se definicije darovitosti kreću od

izjednačavanja darovitosti s visokom opštom inteligencijom, koju možemo

naći kod Termana, do savremenih teorija, prema kojima se darovitost

posmatra kao multidimenzionalni konstrukt sačinjen od interakcije

specifičnih osobina, sposobnosti, sredinskih faktora i slično. Proučavajući

teorije o darovitosti, Letić (2015) polazi od teorija Frensisa Goltona

(nasledna genijalnost) i Luisa Termana (genetička studija genijalnosti),

kojima se pripisuju zasluge za uvođenje darovitosti u repertoar istraživačkih

problema. Iako je, prema mišljenju mnogih autora, Termanov pristup

izučavanja darovitosti izrazito restriktivan, obično se uzima za zvaničan

početak razmatranja ovog fenomena, prema rečima iste autorke.

Ranije se o pojmu darovitosti govorilo u smislu intelektualne

darovitosti, sve do pojave Gardnerove teorije višestruke inteligencije

(Stojaković, 2000). Analizirajući pomenute teorije, Letić (2015) smatra da,

čak i da pojam darovitosti nije proširen izvan granica intelektualne

sposobnosti, to ne bi značilo da će ostati zauvek jednodimenzionalan, jer je s

vremenom rastao i granao se i sam pojam inteligencije, posebno zahvaljujući

Hauardu Gardneru i Robertu Sternbergu. Većina autora koja se bavi

problemima vaspitanja i obrazovanja darovitih smatraju Gardnerovu teoriju



veoma podsticajnom. U prvoj verziji svoje teorije Gardner (1993) govori o

sedam različitih inteligencija:

1. Lingvistička – sposobnost jezičkog izražavanja i korišćenja

jezika; u svom vrhunskom obliku uglavnom je zastupljena kod

pesnika, novinara, advokata, pisaca itd.;

2. Logičko-matematička – koja predstavlja upotrebu i procenu

apstraktnih odnosa i najviše je zastupljena kod matematičara,

fizičara, finansijskih stručnjaka inženjera itd.;

3. Muzička inteligencija – sposobnost stvaranja, prenošenja,

razumevanja zvukova; nalazimo je kod kompozitora, dirigenata,

izvođača itd.;

4. Prostorna inteligencija – sposobnost zapažanja i oblikovanja

vizuelnih i prostornih informacija i njihove vizualizacije u

odsustvu spoljašnjih faktora; naročito je izražena kod umetnika,

hirurga, geografa i sl.;

5. Telesno-kinestetička inteligencija – odnosi se na kontrolu

psihomotornih radnji, kao i manipulisanje predmetima; posebno

je izražena kod sportista, plesača itd.;

6. Intrapersonalna inteligencija – sposobnost razlikovanja

sopstvenih osećanja, namera, motiva, odnosno prepoznavanja

vlastitih sposobnosti i njihove praktične upotrebe; zastupljena je

kod teoretičara, naučnika, filozofa, pisaca itd.;

7. Intrepersonalna inteligencija – slična je kao prethodna, s tim da

se uzimaju u obzir relacije sa drugim ljudima – odnosi se na

prepoznavanje tuđih osećanja, namere i verovanja i kao takva

najrazvijenija je kod psihologa, filozofa, savetnika, političara itd.

Nešto kasnije Gardner (2011) dodaje ovoj podeli još dve vrste

inteligencije, a takođe govori i o spiritualnoj inteligenciji:

8. Naturalistička – sposobnost prepoznavanja i pamćenja detalja

vezanih za prirodu, biljke i životinje (biolozi, ekolozi, farmeri,

baštovani i sl.);

9. Egzistencijalistička inteligencija – sklonost ka razmišljanju o

postanku sveta,

uzročno-posledičnim odnosima u životu, smislu života i

postojanja i uopšte svemu što čini život (filozofi, teolozi i sl.).

Gardnerov model danas ima veliki broj pristalica, zato što ruši ranije

uske teorije i daje široku koncepciju sposobnosti pojedinca. Ovaj model ima

velike mogućnosti primene na svim nivoima obrazovanja. S tim u vezi,

pojavljuju se i brojni pokreti za njeno širenje.



Važno je istaći i Sternbergovo shvatanje inteligencije, koje se, kako

ukazuje Letić (2015), opire tradicionalnom shvatanju inteligencije kao

jedinstvene sposobnosti i njenom operacionalizovanju posredstvom jedne

brojke, čime teoretičare u području darovitosti podstiče na to da se pojam

darovitosti udalji od termanovske tradicije i krene u pravcu razotkrivanja

njegove multidimenzionalne prirode. Zaslugom mnogih savremenih

koncepcija, skrenuta je pažnja na složenost i dinamičnu prirodu darovitosti i

potrebu da se ovaj fenomen razmatra prema činiocima iz vanintelektualne

sfere, među kojima su brojni faktori kao što su svojstva ličnosti, sredinski

faktori, sociodemografske karakteristike. Upravo imajući u vidu sve

navedeno, Letić (2015) ističe da su natprosečne sposobnosti važan element

darovitosti, ali da same po sebi nisu dovoljne da bi se darovitost iskazala u

izuzetnim postignućima.

Prepoznavanje i podsticanje darovitosti

Pitanje koje često prati rasprave u ovoj oblasti jeste pitanje

prepoznavanja darovitih. Ako se ima u vidu složenost fenomena darovitosti,

onda se lako može zaključiti da prepoznavanje darovitih nije lak proces.

Analizom literature možemo uvideti da među autorima koji se bave ovom

problematikom ne postoji saglasnost kada bi trebalo početi sa identifikacijom

darovitih. Međutim, savremena shvatanja govore u prilog ranoj identifikaciji,

jer postoji opasnost da se darovita deca ne podstiču na odgovarajući način i

da njihova darovitost ne dostigne najvišu tačku razvoja (Nikolić, Grandić i

Pavlović, 2017). Ono u čemu se autori slažu jeste da će se darovito dete

uspešnije i lakše razvijati ako se različiti vidovi darovitosti prepoznaju na

vreme. U okviru tradicionalne nastave, koja dominira u našem školskom

sistemu, osobine darovitih učenika teško je prepoznati i još teže podsticati. U

prilog ovome, pojedini autori (Grandić i Letić, 2009) ističu da se neretko u

našim školama darovito dete uoči kao nemarno, hiperaktivno i drsko. Upravo

ovi autori govore o nepovoljnom uticaju okoline na postojanje većeg broja

dece koja poseduju darovitost od onih koji taj potencijal i realizuju. Za

upoznavanje darovitosti smatramo značajne ranije pomenute savremene ideje

o inteligenciji Hauarda Gardnera. Baveći se pitanjima identifikacije darovitih,

drugi autori (Đorđević i Đorđević, 2016) ukazuju na to da sama upotreba

testova inteligencije nije dovoljna i više ne predstavlja prihvatljiv način za

identifikaciju. Najveći broj stručnjaka ukazuje na upotrebu većeg broja izvora

informacija. Pregledom relevantne literature može se zaključiti da ne postoji

jedinstven test darovitosti, već da prepoznavanje darovitosti zahteva primenu



različitih metoda procene. Neke od ovih metoda su objektivne i u njih se

ubrajaju testovi sposobnosti, znanja ili uspesi na takmičenjima, testovi

kreativnosti ili divergentnog mišljenja (Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski,

2016). Iste autorke dalje navode i subjektivne metode, kao što su procene

nastavnika, roditelja, samih učenika, a koje su zasnovane na uočavanju

indikatora izuzetne sposobnosti tokom dužeg vremenskog perioda. S tim u

vezi, takođe, ukazuju na to da treba imati u vidu ograničenost testova

sposobnosti. Činjenica je da testovi inteligencije mogu čak i da potcene

sposobnosti i darovitosti ispitanika koji nemaju odgovarajuće iskustvo

relevantno za test. Najnoviji testovi koji se koriste imaju tu prednost što

zasebno procenjuju pojedine aspekte inteligencije, ali isto tako mogu biti

neekonomični za zadavanje. Nijedna od navedenih metoda sama za sebe ne

može činiti postupak identifikacije darovitih, već taj postupak mora

obuhvatati odabir konkretnih tehnika, redosleda njihovog primenjivanja,

načina kombinovanja rezultata i niza drugih pitanja (Altaras Dimitrijević i

Tatić Janevski, 2016). Pomenute autorke sabiraju različite preporuke za

valjanu identifikaciju u tri grupe, odnosno daju principe valjane

identifikacije: 1. zasnovana na višestrukim procenama (što podrazumeva

kombinaciju objektivnih i subjektivnih metoda); 2. diskriminativna, ali ne i

diskriminišuća (identifikacija treba da bude fer prema različitim

demografskim grupama i kulturama, fer prema različitim vrstama

sposobnosti i fer u odnosu na različite tipove darovitih učenika); 3.

kontekstualizovana (da bude u funkciji prilagođavanja nastave odnosno

obrazovnog procesa, kao i u pogledu resursa koje zahteva). U svakom slučaju

ono što je bitno kod identifikacije darovitih učenika jeste da identifikacija ne

bude sama sebi cilj nego da bude sastavni deo školskog života,

omogućavajući prepoznavanje darovitosti i mera obrazovne podrške.

Oblici rada sa darovitim učenicima

Na osnovu navedenih specifičnosti nije teško zaključiti da

obrazovanje darovitih učenika zahteva kvalitetan rad sa darovitim učenicima,

što u redovnoj nastavi nije lako realizovati. Mnogi autori u ovoj oblasti bave

se istraživanjem adekvatnih oblika nastavnog rada kojima se u redovnoj

nastavi može razvijati darovitost. Musić i Muratović (2017: 97) govore o tri

osnovna oblika vaspitno-

-obrazovnog rada sa darovitim učenicima, koji se najčešće navode u

literaturi:



1. Segregacija ili izdvajanje darovitih učenika u posebna

odeljenja, što je bilo prvo rešenje od kada se počelo govoriti o

obrazovanju darovitih. Ovakav sistem rada ima prednosti i

nedostatke. Jedna od prednosti jeste što učenici dobijaju zadatke

prilagođene svojim mogućnostima, a nastavniku je lakše da radi u

homogenoj grupi. Međutim, kao nedostaci navode se

socijalizacija i emocionalne potrebe. Polemika o neželjenim

efektima izdvajanja dece u posebna odeljanja i dalje je aktuelna,

naročito se ističe problem elitizma. Danas se sve više argumenata

navodi u prilog integraciji dece različitih sposobnosti u zajednička

heterogena odeljenja, uz traženje adekvatnih vidova podrške ovim

učenicima;

2. Akceleracija ili ubrzavanje je drugi oblik vaspitno-obrazovne

podrške darovitim učenicima, koji pruža mogućnost ubrzanog

napredovanja kroz sve nivoe školovanja, ranijim upisom i

preskakanjem razreda. Ovim oblikom rada rešava se problem

ponavljanja sadržaja koje učenik već zna i uključivanje u proces

učenja od onog nivoa na kojem se nalazi. Međutim, akceleracija

se uglavnom radi površno i neorganizovano i za posledicu ima

probleme u adaptaciji darovitih učenika. Kako su prijateljstva i

adekvatne vršnjačke relacije važne za zdrav razvoj mladih, ovde

može doći do otežanog psihosocijalnog razvoja darovitih učenika.

3. Obogaćivanje nastavnog programa predstavlja jedan od

najprihvaćenijih oblika u radu sa darovitim učenicima. Prvi način

jeste da se darovitim učenicima nudi dodatno angažovanje kroz

redovnu nastavu i vannastavne aktivnosti, čime se darovitim

učenicima nudi mogućnost za dodatni rad u sekcijama,

takmičenja, mentorska nastava i slično. Drugi način je da se u

okviru diferencijalne nastave i individualizacije učenja obezbede

kompleksniji sadržaji na višem nivou. Polazna osnova za to jesu

sposobnosti, mogućnosti, potrebe i interesovanja darovitih

učenika. Ovaj oblik rada omogućuje darovitim učenicima da

napreduju u heterogenim odeljenjima, da se prilagođavaju na rad i

vršnjake različitih sposobnosti, time učeći da prihvataju i poštuju

različitosti.

Kada su u pitanju navedena tri najčešća oblika rada sa darovitim

učenicima, zadržaćemo se na obogaćivanju nastavnog programa, čija je

suština da se izađe u susret potrebama darovitih učenika, tako što će se

nastava obogatiti, dopuniti. U literaturi se navode različiti oblici

obogaćivanja, kao što su dodatna nastava, sekcije, takmičenja, letnje škole.



Kod nas, dodatne programe, kurseve, radionice, kampove i seminare

organizuje Istraživačka stanica „Petnica”, i regionalni centri za talente, koji

organizuju vanškolske programe za podsticanje darovitih. Kada je u pitanju

obogaćivanje, pojedine autorke navode da 73% prosvetnih radnika smatra da

je obogaćivanje prikladnija mera za darovite od akceleracije (Altaras

Dimitrijević i Tatić Janevski, 2016). Ukazuju na to da, kada se govori o

obogaćivanju, s jedne strane se mora uvažiti da se ono ne odnosi samo na

darovite, a sa druge strane treba prepoznati koji oblici su podsticajni za

darovite. Dalje iste autorke ističu da se u našoj sredini obogaćivanje svodi na

upošljavanje učenika bilo kakvim aktivnostima koje je škola u stanju da

ponudi, često na pripremu za takmičenja. Razmatrajući prednosti i nedostatke

svih triju oblika podsticanja darovitih učenika, autorke daju pregled ključnih

podataka (Tabela 1).

Tabela 1 – Pregled ključnih podataka o trima merama podsticanja darovitih

učenika (Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski, 2016: 81)

Mera Pretpostavke Nalazi (činjenice) Preporuke

Grupisan

je

• Negativno će se odraziti na akademsku motivaciju

i kvalitet obrazovanja

učenika prosečnih sposobnosti;

• Negativno će se odraziti

na socijalnu kompetentnost

i sliku o sebi darovitih

učenika.

• Donosi značajnu akademsku

dobit darovitima, bez

gubitaka za ostale učenike; • Pruža priliku za

komunikaciju sa sebi

sličnima, ali se može

negativno odraziti na self

koncept (BFLPE).

• Ne treba da bude treking; • Trajno grupisanje ne

treba da se primenjuje u

svim slučajevima – nekim učenicima ne prija ta vrsta

izazova;

• Fleksibilno grupisanje

treba da bude uobičajeni deo

nastavne prakse.

Ubrzavanje

• Negativno će se odraziti

na kvalitet znanja i

akademski uspeh (nastaće rupe u znanju, učenik će

oslabiti u školi);

• Otežava socioemocionalnu

adaptaciju, tj.

uklapanje u grupu.

• Pozitivno se odražava

na akademsko postignuće

i napredovanje darovitih učenika;

• Retko se registruju

negativni socioemocionalni efekti i

teškoće u uklapanju.

• Treba da bude rutinska mera

u obrazovanju darovitih

učenika; • Treba da mu prethodi

procena gotovosti, kojom se

određuje potreban oblik i stepen ubrzavanja.

Obogaći

vanje

• Ne može imati negativne

ishode i u tom smislu je

bolje od druge dve mere; • Najbolje je da se

sprovodi u dodatnoj

nastavi, tako da se ne narušava uobičajeni

način rada na času.

• Ako nije sistematski

planirano, i to u

okviru redovne nastave, može trošiti resurse

učenika i nastavnika, bez

odgovarajuće dobiti. • Komplementarno je

ubrzavanju.

• Treba da bude ugrađeno u

redovnu (ne izmešteno

u dodatnu) nastavu i da specifično doprinosi

razvoju talenta;

• Treba da se napravi prostor sažimanjem

programa.



Različiti pristupi u radu sa darovitim učenicima u redovnoj nastavi

Kako postoje mnoge forme darovitosti, programi za darovite moraju

biti diferencirani, individualizovani, modifikovani i revidirani (Đorđević i

Đorđević, 2016). S tim u vezi, isti autori naglašavaju da se u našoj školskoj

praksi primenjuje delimično spoljašnja i delimično unutrašnja diferencijacija.

Spoljašnja se odnosi na posebno organizovanu diferenciranu nastavu za

učenike određenih sposobnosti, kao što su muzičke, baletske škole,

matematičke, sportske gimnazije, škole za dizajn i drugo. U okviru redovne

nastave, za one učenike koji pokazuju sposobnosti za pojedine naučne oblasti

i discipline organizuje se dodatna nastava, fakultativna nastava, metodsko

diferenciranje, medijalno i tematsko diferenciranje. Analizirajući literaturu,

zaključujemo da se većina autora zalaže za to da se daroviti učenici obrazuju

i vaspitavaju u okviru redovne nastave, uz primenu individualizacije i

diferencijacije. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009),

kao i njegove izmene i dopune, predviđa rad sa darovitim učenicima u

redovnim školama prema individualizovanim programima. Kada je u pitanju

inkluzivno obrazovanje darovitih učenika, diferencijacija i individualizacija

posmatraju se kao mehanizmi inkluzivnog obrazovanja darovitih. Neki autori

smatraju da je potrebno osvrnuti se na mesto individualizacije u kontekstu

diferencijacije nastave (Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski, 2016). Iako ih

mnogi praktično poistovećuju, diferencijacija podrazumeva da nastava

načelno izlazi u susret razlikama među učenicima, dok individualizacija znači

njeno prilagođavanje pojedinačnom učeniku. Naravno, u praksi, one su

nerazdvojive. Diferencirana nastava, prema mišljenju nekih autora

(Jovanović i Minić, 2018), predstavlja najprihvatljiviji pristup u radu sa

darovitim učenicima. Radi obezbeđivanja adekvatne podrške darovitim

učenicima autori prvo savetuju izradu pedagoškog profila (Popović, Lazović i

Milosavljević, 2016). Time se omogućuje uvid u opšte karakteristike

darovitih učenika, što je veoma važno pri kreiranju strategije za pružanje

dodatne podrške. Pomenuti autori stoga ukazuju na moguće oblike rada sa

darovitim učenicima kao što su: fokus grupe, rad na terenu, projekti,

demonstracije, uključivanje roditelja u školske aktivnosti, kao i stručnjaka iz

lokalne zajednice. To su samo neki od mogućih načina rada koji

omogućavaju interdisciplinarnost. Kako novija istraživanja govore u prilog

veće efikasnosti obrazovanja darovitih u redovnom obrazovnom sistemu,

mora se insistirati, prema mišljenju autora (Popović, Lazović i Milosavljević,



2016), na razvijanju svih aspekata ličnosti, posebno kompetencija potrebnih

za život u zajednici, a ne samo na akademskim postignućima.

Pomenuti diferencirani pristup predstavlja „takav pristup nastavi

kojim se u nastavnom radu teži planiranju i primeni raznolikih nastavnih

metoda, oblika nastavnog rada i nastavnih sredstava koji su u skladu sa

individualnim kapacitetima učenika” (Jovanović i Minić, 2018: 127). Shodno

tome, autorke navode neke od formi diferencijacije, među kojima prednjače:

problemska, mentorska, heuristička, programirana, integrativna i interaktivna

nastava. Takođe, i drugi autori ukazuju na to da, osim homogenog grupisanja

i obogaćivanja nastavnog programa, darovitost učenika može se podsticati

kroz mentorsku nastavu, dodatnu nastavu, projektnu nastavu i

individualizovani pristup svakom učeniku (Muratović i Musić, 2017).

Dodatna nastava organizuje se za one učenike koji su posebno

zainteresovani za pojedine nastavne predmete i oblasti i u njima ostvaruju

zavidan uspeh (Vilotijević, 2001; prema: Muratović i Musić, 2017). Ona je

zapravo jedan vid homogenog grupisanja učenika koji imaju slične

sposobnosti i potencijale. Međutim, da bi ona bila u funkciji podsticanja

darovitosti, isti autori ističu da se mora temeljiti na individualnim potrebama

i sklonostima učenika, kao i na sadržajima redovne nastave. Kako program

dodatne nastave nije strogo propisan, potrebna je maštovitost i kreativnost

nastavnika. Dodatna nastava podrazumeva ne samo prosto povećanje i

proširivanje gradiva, već podrazumeva njegovo produbljivanje, uviđanje

odnosa među pojavama, traženje originalnih rešenja, odnosno radi se o

maksimalnoj aktivizaciji učenika i razvijanju samostalnog i stvaralačkog

mišljenja (Đorđević i Đorđević, 2016). Dodatna nastava do sada se pokazala

kao važna u celokupnom obrazovno-vaspitnom radu sa darovitom decom

(Adžić, 2011).

Mentorska nastava je, kako pojedini autori (Jovanović i Minić, 2018)

smatraju, posebno pogodna za rad sa darovitim učenicima. Neke od prednosti

su da predstavlja neformalnu komunikaciju, licem u lice, koja se odvija

između mudrije, iskusnije osobe (mentor) i osobe koja poseduje manje

znanja, mudrosti ili iskustva (učenik). Mentorstvo se odvija između starijih i

iskusnijih osoba i mladih osoba kojima se u procesu neformalnog pomaganja

pruža podrška koja je značajna za njihov rad i razvoj u jednoj ili više oblasti.

Ovaj oblik rada podrazumeva samostalan rad učenika na nekoj temi uz

konsultacije nastavnika, koji ga podstiče i usmerava (Muratović i Musić,

2017). Značajna je zbog toga što se učeniku daje određena sloboda da

istražuje i prati određene pojave kako bi do izražaja došle njegove

sposobnosti, a time se i ispunjavaju njihove obrazovne potrebe, u smislu

nezavisnosti i potrebe za izazovima.



Problemska nastava sastoji se u stvaranju problemske situacije koja

nije rešiva uobičajenim načinom razmišljanja (Jovanović i Minić, 2018).

Upravo zbog toga što se daroviti učenici izdvajaju od ostalih učenika po

jedinstvenim načinima promišljanja u problemskim situacijama, problemska

nastava je za njih veoma značajna. Isto tako, problemska nastava nudi

mogućnost usklađivanja problemske situacije sa individualnim

mogućnostima učenika. Rešavanje problema podrazumeva relativno

samostalno otkrivanje zakonitosti i pružanje mogućnosti da se dođe do

slobodnih, originalnih i kreativnih rešenja (Đorđević i Đorđević, 2016).

Polazna tačka, prema rečima istih autora, jeste problem koji izaziva osećaj

teškoće i želju da se one prevaziđu. U takvim situacijama dolazi do složenih

aktivnosti koje su veoma značajne za razvoj ličnosti.

Heuristička nastava se zasniva na misaonom vođenju učenika,

obezbeđuje razvoj shvatanja kao najvišeg domena ljudskog saznanja

(Jovanović i Minić, 2018). Prema shvatanju istih autorki, za darovite učenike

je značajna po tome što razvija mnogobrojne komponente darovitosti,

omogućuje punu intelektualnu mobilnost, uviđanje veza i odnosa među

pojavama i procesima, shvatanje kauzalnih odnosa i veza i drugo.

Programirana nastava, takođe, omogućava učenicima da budu

angažovani prema svojim mogućnostima u toku redovne nastave. Na taj

način sprečava se pojava dosade, a istovremeno se budi intelektualna

radoznalost. Kod učenika se budi svest da napredovanje zavisi samo od

njihovih mogućnosti i interesovanja, što ih podstiče da budu odgovorniji u

radu, budi interesovanja i motiviše ih na samoaktualizaciju (Jovanović i

Minić, 2018).

Integrativna nastava je još jedan od mogućih načina rada sa

darovitim učenicima u redovnoj nastavi, a u svrhu buđenja interesovanja i

angažovanja darovitih. Na ovaj način, u korelaciji sa drugim predmetima,

daroviti učenici se ohrabruju da istražuju (Adžić, 2011). Kako ističu i drugi

autori (Jovanović i Minić, 2018), ovakav pristup nudi učenicima mogućnost

izučavanja problema sa različitih aspekata, sintezu znanja, afirmaciju, što za

rezultat ima veće samopouzdanje. Ovaj oblik rada podstiče darovite učenike

da iznose svoje mišljenje, dodatno ih angažuje, osposobljava za kreativno

izražavanje i razvija mnoge veštine značajne za adekvatnu socijalnu

uključenost.

Projektna nastava ili rad na projektima podrazumeva rad na

projektu/zadatku koji učenici postavljaju sami i samostalno ga izvršavaju, pri

čemu im nastavnik pomaže stvaranjem povoljnih uslova (Muratović i Musić,

2017). Rad na projektima, takođe, organizuje se tako da bude usklađen sa

individualnim potrebama i mogućnostima učenika.



E-učenje u radu sa darovitim učenicima i uvođenje e-učenja sa

ciljem podizanja kvaliteta nastave veoma je složen proces (Ristić, 2009).

Kako se informaciono-komunikacione tehnologije (IKT) veoma brzo

razvijaju, i njihovi obrazovni potencijali se, takođe, proširuju. Upravo iz tog

razloga obrazovne institucije u svetu uključuju ih u obrazovni proces

darovitih. U literaturi se često, kako navodi ista autorka, koristi termin e-

mentorstvo, koje podrazumeva da se darovitim učenicima posredstvom IKT

omogući individualizovano-akademska, motivaciona i emocionalna podrška.

Internet poseduje mogućnosti stvaranja globalne zajednice darovitih učenika

u okviru specijalizovanih veb-sajtova, portala, interaktivnih internet

projekata, platformi i slično.

Darovitost se može razvijati kroz obogaćivanje i proširivanje

programa, uključivanje u različite dodatne i vannastavne aktivnosti, kojima

se produbljuje stečeno iskustvo, razvijaju veštine mišljenja, pre nego

kvantitativno nagomilavanje činjenica (Muratović i Musić, 2017). Pored

navedenih mogućih pristupa u radu sa darovitim učenicima, kako ističu isti

autori, zbog razlika koje postoje među učenicima istog kalendarskog uzrasta,

potreban je individualizovan pristup procesu nastave i učenja, posebno kada

su u pitanju daroviti učenici. Najbolji pristup darovitim učenicima, kako

navode Arsić i Vučinić (2013:34), „jeste onaj koji stvara uslove i omogućava

da u njima otkriju, oslobađaju i razvijaju svoje potencijalne sposobnosti i da

prepoznaju i uvažavaju njihove individualne mogućnosti i obrazovne

potrebe”. U tom smislu, individualizovana nastava predstavlja inovaciju koja

sebe stalno obogaćuje i po oblicima i po sadržaju. Njen cilj jeste maksimalno

zadovoljavanje potreba svakog učenika uvažavajući interesovanja, potrebe i

mogućnosti i time stvarajući uslove za maksimalni razvoj potencijala. Dalje,

pomenuti autori ističu da su ciljevi i zadaci u današnjoj školi usmereni na što

veću humanizaciju, koja se ogleda u tome da svaki učenik napreduje u skladu

sa svojim sposobnostima i mogućnostima. Međutim, ključni faktor za

ostvarivanje individualizovane nastave, pored materijalno-tehničkih uslova,

jeste nastavnik. Od nastavnika se zahteva da poznaju učenike sa kojima rade,

nastavne sadržaje, tehnologiju, postupke za identifikaciju darovitih, kao i

praćenje i vrednovanje njihovog ponašanja i uspeha (Arsić i Vučinić, 2013).

Kada je u pitanju izbor i primena ovih metoda i postupaka, neophodno je

imati u vidu njihov uticaj na učenike i njihov razvoj. Za bilo koju vrstu

ciljeva neki pristupi u radu sa darovitim učenicima su primereniji od drugih.

Zbog toga bi bilo najbolje da nastavnici koriste kombinaciju različitih

pristupa i metoda. Ono što savremeni nastavnik treba da nastoji jeste da

oslobodi potencijalne sposobnosti svojih učenika, a najbolji pravac koji može

zauzeti jeste optimističan stav i shvatanje o postojanju različitih sposobnosti



kod svakog učenika (Đorđević i Đorđević, 2016). S tim u vezi, Arsić i

Vučinić (2013) ukazuju na činjenicu da bez konkretnih programa i razrađene

metodike rada sa darovitim učenicima nema uspeha. Navedeni oblici rada

treba da budu deo školskog života, kao i njenog neposrednog okruženja, kako

bi se darovitim učenicima omogućilo da svoje potencijale pretvore u

stvaralačke sposobnosti. Svakako da razredno-

-časovni sistem i nastavni programi nameću određena ograničenja, ali sa

druge strane postoje i primeri da se i u takvim uslovima mogu diferencirati

različiti aspekti nastave (Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski, 2016). Onda

kada diferencijacija nastave, prema mišljenju pomenutih autorki, postane

uobičajena praksa, uveliko je pripremljen teren za pružanje individualizovane

obrazovne podrške učenicima izuzetnih sposobnosti.

Osposobljavanje za rad sa darovitim učenicima

Diferencijacija i individualizacija, kao i konkretne mere podrške

darovitim učenicima, trebalo bi da se planiraju u saradnji nastavnika, stručnih

saradnika, roditelja i učenika. Međutim, jasno je da njihova krajnja realizacija

zavisi najviše od nastavnika (Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski, 2016).

Rad sa darovitim učenicima predstavlja i zadovoljstvo i izazov. Kako su

daroviti učenici uključeni u redovnu nastavu, potrebno je da nastavnici budu

obučeni za realizaciju pomenutih različitih oblika rada i individualizacije

nastave. Pored toga, na osnovu pregleda literature i dosadašnjih istraživanja u

školskoj praksi, veoma je važno da nastavnici prvo poznaju karakteristike

darovitih učenika, da razumeju njihove emocionalne i socijalne potrebe.

Autori u ovoj oblasti (Grandić i Letić, 2009) smatraju da je osnovni uslov

uspešnog rada sa darovitim učenicima osposobljenost nastavnika. S tim u

vezi, ističu da diplomska obuka nije dovoljna, odnosno nije organizovana na

adekvatan način. Kao mogućnost, ovi autori ističu otklanjanje propusta u

okviru diplomskih studija, razvijanje posebnih programa postdiplomskog

obrazovanja za rad sa darovitim učenicima, kao i razvijanje specijalizovanih

kadrova u školama koji će raditi sa darovitim učenicima. Takođe, i drugi

autori (Stipić i Lungulov, 2015) smatraju da bi bazično obrazovanje

nastavnika trebalo da sadrži jedan ili više kurseva o darovitim učenicima koji

bi uključivao i njihovu identifikaciju i karakteristike, i načine rada kojima bi

se pokrio širok obim individualnih potreba darovitih učenika. Nameće se

zaključak da je osnovna formula uspeha u radu sa darovitim učenicima

otvorenost i usmerenost na lični i profesionalni razvoj. Kada je u pitanju



literatura koja se bavi ovom problematikom, na pitanje šta čini dobrog

nastavnika iz perspektive obrazovanja darovitih, nudi se više od jednog

spiska relevantnih osobina i kompetencija (Altaras Dimitrijević i Tatić

Janevski, 2016). Mnoge od osobina koje se u ovim listama navode potrebne

su za rad sa svim učenicima, a ne samo sa darovitim. Ono što se ističe kao

zaključak jeste da su za uspešno podsticanje darovitosti potrebne sledeće

kompetencije, veštine i sposobnosti: 1. produbljene stručne kompetencije; 2.

znanja o karakteristikama tih učenika koje nastavnike čine osetljivim za

njihove potrebe; 3. veštine diferencijacije i individualizacije nastave, koje

nastavnik primenjuje tako da da istinski doprinos podsticanju darovitosti u

nekoj oblasti (Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski, 2016). U prilog

navedenom, naglašavaju važnost obuke nastavnika s ciljem izgradnje

kompetencija za rad sa darovitim učenicima. Veoma je važna pravilna

informisanost i vežba za kompetentno diferenciranje nastave. O pozitivnim

efektima dodatnog obrazovanja nastavnika za rad sa darovitim učenicima,

prema rečima istih autorki, govore mnoge studije u svetu, koje pokazuju da

nastavnici koji su imali prilike da steknu izvesna znanja iz oblasti

obrazovanja darovitih učenika pokazuju bolje nastavne kompetencije i

kreiraju bolju radnu atmosferu. Izdvajaju se četiri ključne komponente koje

su potrebne da bi se unapredile kompetencije nastavnika za rad sa darovitim

učenicima: 1. da program obuke prenosi saznanja o posebnim obrazovnim

potrebama darovitih učenika i poveća osetljivost nastavnika za te potrebe; 2.

da uzme u obzir aktuelne stavove i uverenja nastavnika, kao i uslove

njihovog svakodnevnog rada; 3. da na primeren način predstavi mere podrške

kojima bi nastavnici trebalo da ovladaju; 4. da pruži prilike za uvežbavanje

tih mera uz superviziju ili konsultacije sa trenerom, kao i za razmenu

iskustava sa zainteresovanim kolegama (Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski,

2016:97). Analizom literature možemo zaključiti da se jedan deo preporuka,

kao što je već navedeno, odnosi na to da se obuka za rad sa darovitim

učenicima uvrsti u programe inicijalnog obrazovanja nastavnika. Druga

grupa preporuka odnosi se na organizovanje efikasnih programa obuke za rad

nastavnika sa darovitim učenicima, koje pružaju projekti usmereni na razvoj

škole i kvaliteta obrazovanja.

Zaključak

Na osnovu teorijske analize možemo zaključiti da postoje brojne

teorije, preporuke za indentifikaciju, pristupi i oblici rada sa darovitim



učenicima, ali da je darovitost polje koje je otvoreno za brojna i teorijska, i

empirijska istraživanja. Uvid u pomenute teorije ukazuje na to da darovitost

može biti ispoljena za jednu ili za više oblasti istovremeno. Samim tim, rad

sa darovitim učenicima predstavlja istovremeno i zadovoljstvo i veliki izazov

za sve one koji se bave obrazovanjem, a posebno za nastavnike, koji

predstavljaju ključni faktor uspešnog rada sa darovitim učenicima. Od njih se

danas očekuje da poseduju određene kompetencije za rad sa darovitim

učenicima. Redovna nastava predstavlja pogodno tle gde se adekvatnim

pristupima mogu obezbediti povoljni podsticaji za razvoj i usavršavanje

darovitosti. Neki od adekvatnih pristupa svakako su: dodatna, mentorska,

problemska, programirana, heuristička, integrativna, projektna, e-nastava.

Analizirajući literaturu, zaključujemo da se većina autora zalaže za to da se

daroviti učenici obrazuju i vaspitavaju u okviru redovne nastave, uz primenu

individualizacije i diferencijacije. U našim školama rad sa darovitim

učenicima uglavnom se svodi na dodatnu nastavu i pripremu za takmičenja.

Nije lako negovati darovitost u okviru redovne nastave, posebno što obavezni

plan i program nastave i učenja, broj časova, ocenjivanje, kao i

preopterećenost i učenika i nastavnika, ne ostavljaju dovoljno vremena za

kvalitetan rad sa ovim učenicima. Ono što bi bilo najbolje jeste kada bi svako

dete, ne samo darovito, moglo da dobije što adekvatniju podršku i škole i

svog okruženja. Na programskim studijama psihologije i pedagogije postoje

predmeti i kursevi koji obuhvataju ovu oblast. Zaposleni u vaspitno-

obrazovnim ustanovama koji nisu u toku inicijalnog obrazovanja imali

posebne programe koji se odnose na rad sa darovitim učenicima, putem

seminara, projekata i istraživanja mogu da steknu potrebne kompetencije.

Promene se događaju, ali da bi se primetio značajniji napredak u ovoj oblasti,

potreban je timski rad i podrška i saradnja svih subjekata.

Literatura

1. Adžić, D. (2011). Darovitost i rad s darovitim učenicima. Кako teoriju prenijeti u

praksu, Život i škola, 25 (1), 171–184.

2. Altaras Dimitrijević, A. i Tatić Janevski, S. (2016). Obrazovanje učenika izuzetnih

sposobnosti: naučne osnove i smernice za školsku prasku. Beograd: Zavod za

unapređivanje obrazovanja i vaspitanja.

3. Arsić, Z. M. i Vučinić, D. S. (2013). Individualizovana nastava u funkciji

podsticanja razvoja darovitosti i kreativnosti kod učenika, Zbornik radova

Filozofskog fakulteta u Prištini, 43/2, 25–39. Preuzeto 1. jula 2019, sa

https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0354-3293/2013/0354-32931302025A.pdf.

https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0354-3293/2013/0354-32931302025A.pdf



4. Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost – razumijevanje, prepoznavanje,

razvijanje. Zagreb: Školska knjiga.

5. Đorđević, B. i Maksić, S. (2005). Podsticanje talenata i kreativnosti mladih – izazov

savremenom svetu. U: Zbornik Insituta za pedagoška istraživanja, 37 (1), 125–147.

Preuzeto 1. jula 2019, sa http://www.doiserbia.nb.rs/img/doi/0579-6431/2005/0579-

64310501125D.pdf.

6. Đorđević, J. i Đorđević, B. (2016). Priroda darovitosti i podsticanje razvoja.

Beograd: Srpska akademija obrazovanja.

7. Gagne, F. (2000). A Diffferentiated Model of Giftedness and Talented, U.S.

Department of Education, 2–7.

8. Gardner, H. (1993). Frames of mind: The Theory of multiple intelligences. New

York: Bantam Books.

9. Gardner, H. (2011). Multiple inteligences: Reflections after thirty years. National

Association of Gifted Children Parent and Community Network Newsletter.

Washington, DC. Retrieved July 1, 2019 from the World Wide Web:

https://howardgardner.com/papers.

10. Grandić, R. i Letić, M. (2009). Stanje, problemi i potrebe u području brige o

darovitim učenicima u našem obrazovnom sistemu. U: Daroviti i društvena elita, 15,

232–243. Preuzeto

1. jula 2019, sa

http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/15%20Ok

rugli%20sto/Grandic,%20Letic%20-%2019.pdf.

11. Jovanović, M. M. i Minić, V. L. (2018). Vrste nastavnog rada sa darovitim

učenicima u redovnoj nastavi. Baština, 46, 125–142. Preuzeto 1. jula 2019, sa

https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0353-9008/2018/0353-90081846125J.pdf.

12. Lazarević, M., Vidojević, M. i Radenović, D. (2015). Inkluzivni pristup u

obrazovanju darovitih učenika sa stanovišta nastavnika. U: Doprinos istraživačkih

nalaza unapređenju obrazovne prakse, 69–76. Preuzeto 1. jula 2019, sa

http://www.zuov.gov.rs/wp-content/uploads/2015/05/knjiga-radova-8-april.pdf.

13. Letić, M. (2015). Značaj moralnih i liderskih svojstava za ostvarenje darovitosti.

Doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet.

14. Milanović, A. (2017). Teorije o darovitima, Godišnjak Pedagoškog fakulteta u

Vranju, 8 (1), 191–201. Preuzeto 1. jula 2019, sa https://scindeks-

clanci.ceon.rs/data/pdf/2466-3905/2017/2466-

39051701191M.pdf#search=%22Kreativnost%22.

15. Muratović, L. N. i Musić, M. M. (2017). Oblici vaspitno-obrazovne podrške

potencijalima darovitih učenika u razrednoj nastavi. Inovacije u nastavi – časopis za

savremenu nastavu, 30 (1), 96–107. Preuzeto 1. jula 2019, sa https://scindeks-

clanci.ceon.rs/data/pdf/0352-2334/2017/0352-23341701096M.pdf.

16. Nikolić, M., Grandić, R. i Pavlović, M. (2017). Kompetencije vaspitača za rad sa

darovitom decom. Inovacije u nastavi – časopis za savremenu nastavu, 30 (1), 43–

54.

17. Popović, D. R., Lazović, M. M. i Milosavljević, Ž. B. (2016). Podrška razvijanju

darovitosti u školskoj praksi. Inovacije u nastavi – časopis za savremenu nastavu, 29

(3), 73–83.

18. Ristić, M. (2009). E-učenje – potencijali za podršku darovitim učenicima. U:

Daroviti i društvena elita, 15, 519–533. Preuzeto 1. jula 2019, sa

http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/15%20Ok

rugli%20sto/RisticM%20-%2047.pdf.

http://www.doiserbia.nb.rs/img/doi/0579-6431/2005/0579-64310501125D.pdf

http://www.doiserbia.nb.rs/img/doi/0579-6431/2005/0579-64310501125D.pdf

https://howardgardner.com/papers

http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/15%20Okrugli%20sto/Grandic,%20Letic%20-%2019.pdf

http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/15%20Okrugli%20sto/Grandic,%20Letic%20-%2019.pdf

https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0353-9008/2018/0353-90081846125J.pdf

http://www.zuov.gov.rs/wp-content/uploads/2015/05/knjiga-radova-8-april.pdf

https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/2466-3905/2017/2466-39051701191M.pdf#search=%22Kreativnost%22



https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0352-2334/2017/0352-23341701096M.pdf

https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0352-2334/2017/0352-23341701096M.pdf

http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/15%20Okrugli%20sto/RisticM%20-%2047.pdf

http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/15%20Okrugli%20sto/RisticM%20-%2047.pdf



19. Stipić, M. i Lungulov, B. (2015). Obrazovanje darovitih u inkluzivnom kontekstu.

U: Inkluzivno obrazovanje za sve, 91–107. Preuzeto 1. jula 2019, sa

http://digitalna.ff.uns.ac.rs/sites/default/files/db/books/Inkluzivno_obrazovanje-

II.pdf.

20. Stojaković, P. (2000). Darovitost i kreativnost. Sarajevo: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva Republike Srpske.

21. Winner, E. (2005). Darovita djeca: mitovi i stvarnost. Lekenik: Ostvarenje.

22. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009). Službeni glasnik

Republike Srbije, Prosvetni glasnik, br. 72/09, 52/11, 55/13, 35/15, 88/17, 27/18,

10/19. Preuzeto 1. jula 2019, sa

https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_osnovama_sistema_obrazovanja_i_vaspita

nja.html.

* * *

DIFFERENT APPROACHES IN WORK WITH THE GIFTED CHILDREN

Summary: Giftedness is a very complex process; it has been attracting

attention of parents, teachers and researchers for a long time. Comprehension of such a

complex occurrence, as giftedness is, it is necessary to point at various approaches and

theories. In the paper, we started from the very term giftedness and different attempts of its

defining. The aim of this paper is an attempt, based on the analysis of the reference books,

point at possible approaches in work with the gifted children within regular classes. We

have also observed the work of teachers with the gifted students, concerning the fact that

competencies of teachers are considered to be one of the significant preconditions for

stimulating giftedness of children. The best way of work, the teacher can have with the

gifted children is the optimistic attitude and perception that there are different abilities in

different children. Based on the review of different approaches and suggestions for work

with the gifted children, it can be concluded that without defined programmes and

processed methodology of work, there is no success. Stated forms and approaches in work

can be the integral part of the school life, as well as its near surroundings, so that the

gifted students can enable their potentials.

Key words: giftedness, gifted students, approaches to work with the gifted,

competencies of teachers.

.

* * *

RAZLI^NWE PODHODW K RABOTE S ODARENNWMI UÂ|IMIS}

Kak vesxma slo`noe pon]tie, odarennostx davno na~ala privlekatx

vnimanie roditelej, pedagogov, u~itelej i issledovatelej. Esli hotim

pon]tx <tu slo`nostx odarennosti, neobhodimo ukazatx na mnoèstvo

razli~nwh podhodov i teorij.

http://digitalna.ff.uns.ac.rs/sites/default/files/db/books/Inkluzivno_obrazovanje-II.pdf

http://digitalna.ff.uns.ac.rs/sites/default/files/db/books/Inkluzivno_obrazovanje-II.pdf

https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_osnovama_sistema_obrazovanja_i_vaspitanja.html

https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_osnovama_sistema_obrazovanja_i_vaspitanja.html



Statxy mw na~ali s samoj koncepcii odarennosti i s razli~nwh

popwtok kak ona opredel]ets]. Celx dannoj rabotw - popwtka opredelitx - na

osnove obzora literaturw - vozmo`nwe podhodw k rabote s odarennwmi

u~a\imis] na urokah ( v kontekste o~nogo obu~eni]).

Nami takè upom]nuta i podgotovka u~itelej k <toj rabote, poskolxku

mw s~itaem, ~to kompetentnostx u~itel] ]vl]ets] odnim iz va`nej[ih

predvaritelxnwh uslovij dl] poo\reni] odarennosti sredi u~a\ihs].

Lu~[ee napravlenie, v kotorom u~itely nado rabotatx s odarennwmi -

<to optimisti~noe otno[enie i ponimanie, ~to v ka`dom u~a\ems]

su\estvuyt vsevozmo`nwe sposobnosti. Osnovwva]sx na obzore razli~nwh

podhodov i rekomendacij po rabote s odarennwmi, mo`no sdelatx vwvod, ~to

bez konkretnwh programm i metodologij <ta rabota ne moèt bwtx uspe[noj .

Vw[eupom]nutwe formw i podhodw k rabote, dol`nw bwtx neotqemlemoj

~astxy [kolxnoj ìzni, a takè ee neposredstvennogo okruèni], ~tobw

pozvolitx odarennwm u~a\ims] razvitx svoj potencial.

Kly~evwe slova: odarennostx, odarennwe u~a\ies], podhodw k rabote s

odarennwmi, pedagogi~eskie kompetencii.




Msr Boško D. Mihailović


Univerziteta u Novom Sadu

DIDAKTIČKO METODIČKA ORGANIZACIJA

NASTAVE PRIRODE I DRUŠTVA POMOĆU

SISTEMA ZA UPRAVLJANJE UČENJEM I

POUČAVANJEM

Rezime: U ovom radu predstavićemo sistem za upravlјanje učenjem i

poučavanjem u nastavi prirode i društva. Naglasićemo karakteristike ovog sistema,

njegov značaj u modernizaciji nastave, kao i korake kroz koje se prolazi prilikom

primene ovakvog sistema. Izdvojićemo najkarakterističnije činjenice na koje ovaj

sistem utiče kada je reč o uvođenju novina u nastavu i istaći način na koje ovakva

nastava deluje na individualnost učeničkog rada. Važan deo rada posvećen je

predsnostima, ali i nedostacima ovog sistema gde se oslanjanjem na adekvatnu

literaturu zaklјučuje koliki doprinos ovakav pristup daje modernoj nastavi. Sistem za

upravlјanje učenjem i poučavanjem predstavlјa budućnost nastave. Internet i njegove

mogućnosti podrazumevaju da on bude dostupan svima i primenlјiv u svim sferama

lјudskog živlјenja, pa i u ovoj najvažnijoj, obrazovanju.

Klјučne reči: multimedija, prezentacija, internet, nastavni sadržaj,

individualizacija;

Pojavom i razvojem interneta omogućena je jednaka dostupnost

informacija bilo kojoj osobi na svetu. Osoba koja želi da uči i dođe do važnih

znanja više ne mora posećivati obrazovne ustanove. To može da radi u svojoj

kući ili na bilo kom drugom mestu ukoliko su za to ispunjeni tehnički uslovi.

Ovakve okolnosti navele su stručnjake da ozbilјno preispitaju tradcionalna

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK:

371.3::3/5

371.3:004.738.5

Didaktičko-metodička organizacija nastave prirode i društva pomoću sistema za upravlјanje učenjem i poučavanjem


didaktička rešenja za ostvarivanje cilјeva i zadataka nastave. Za razliku od

tradicionalne obrazovne tehnologije koja je uglavnom bila usmerena na

pomoć u radu nastavnika, savremena obrazovna tehnologija usmerena je na

pomoć učeniku. Jedna od najvažnijih karakteristika ove tehnologije sastoji se

u obezbeđivanju individualnog i individualizovanog učenja velikom broju

korisnika. Zbog toga, jedan od osnovnih cilјeva savremene škole postaje

osposoblјavanje učenika za samostalno učenje , traženje i selekciju

informacija. Savremena informaciono komunikaciona tehnologija nudi

rešenja kojima se iz temelјa može reformisati unutrašnja organizacija

nastavnog procesa (Bognar i Matijević, 2005).

Sistemi za upravlјanje učenjem i poučavanjem predstavalјaju jedno

od mogućih rešenja za savremenu organizaciju nastavnih sadržaja prirode i

društva. Nјihova unutrašnja struktura i standardi koje ispunjavaju

omogućavaju organizaciju nastave koju karakteriše samostalni rad i saradnja

između nastavnika i učenika. Nastavnicimapružaju punu računarsku podršku

pri organizaciji i izvođenju nastave. Pomoću njih mogu planirati i pregledno

organizovati nastavne sadržaje prirode i društva iz sva četiri razreda, planirati

raspored aktivnosti, upravlјati učeničkim nalozima, korisničkim ulogama i

grupama učenika i postavlјati već postojeće datoteke i obrazovne sadržaje,

vršiti proveru znanja i oceivanje učenika, pratiti aktivnosti učenika,

omogućavati alate za komunikaciju i kolaboraciju među učenicima, upravlјati

sistemom, praviti sigurnosne kopije, vršiti uvod u statistiku i sl. (Bosnić,

2006). Jednostavni su za upotrebu tako da mogu biti dostupni i nastavnicima

koji nisu računarski stručnjaci. To može da im omogući veće fokusiranje na

kvalitet nastave i nastavnih materijala, nego na tehnički deo rada sa takvim

alatom.

U okviru definisane kategorije za određeni razred u administrativnom

bloku sistema za upravlјanje učenjem i poučavanjem, kreiraju se podsistemi

za nastavne teme. Nakon toga prelazi se u radno okruženje određene teme,

gde se najpre vrši izbor odgovarajućeg formata. Za organizaciju nastavnih

sadržaja prirode i društva naročito odgovara tematski format, pomoću kojeg

se dobija forma u kojoj je moguće pregledno organizovati nastavne jedinice u

vertikalnom rasporedu, poštujući njihov redosled pojavlјivanja. U okviru

svake teme učenicima se u tektualnom obliku daju odgovarajuća uputstva.

Korisno je da se pored tektualnih postave i multimedijalna uputstva, pomoću

kojih će učenici moći da razumeju način korišćenja resursa i aktivnosti. Uz

svaku nastavnu jedinicu preciziraju se zadaci koje učenici treba da urade. U



tome im pomažu resursi i aktivnosti koje nastavnik postavlјa u sklopu svake

nastavne jedinice.

Ovakav način organizacije omogućava da se ispoštuje princip

celovitosti u nastavi prirode i društva. Osigurava se funkcionalno povezivanje

sadržaja pojednih delova programa, tako da se sadržaji jedne nastavne

jedinice usvajaju na osnovama sadržaja druge. Sadržaji nisu samo povezani

unutar jednog razreda. Nјihovom vertikalnom korelacijom omogućeno je

povezivanje istih sadržaja, ali kroz više razreda, čime se poštuje spiralno-

ulazni redosled u usvajanju nastavnih sadržaja prirode i društva. (Bezić,

1973). Kao krajnji rezultat dobija se vertikalno povezivanje socioloških,

logičkih, psiholoških i didaktičkih aspekata neposrednog rada u nastavi.

Nastavnik kroz svaku nastavnu jedinicu daje neposredne i konkretne

odgovore na pitanja: ,,šta“ (nastavni sadržaj), ,,zašto“ (operativni zadaci),

,,kojim putevima“ (logičke pretpostavke), ,,ko“ (sociološke pretpostavke),

,,kojim pravcima“ (psihološke pretpostavke) i ,,kako“ (didaktičke

pretpostavke) (Vrećić i sar., 1989).

Već smo ranije napomenuli da se sistemi za upravlјanje učenjem i

poučavanjem mogu koristiti kaodopuna pojedinim fazama klasične nastave i

u tom slučaju govorimo o kombinovanoj ili mešanoj nastavi. Svoje potpuno

ostvarenje sistemi za upravlјanje učenjem i poučavanjem doživlјavaju kada

su učenik i nastavnik razdvojeni, odnosno kada se celokupna nastava odvija i

virtuelnom prostoru. U našem istraživačkom postupku, primenjen je drugi

model, s tim što su učenici i dalјe dolazili u školu, gde su na časovima

prirode i društva, u specijalizovanoj učionici, samostalno, u onlajn okruženju

izučavali predviđene nastavne sadržaje prirode i društva. Bez obzira na

nužnost organizovanja posebne strukture za ovakve časove, prilikom

planiranja časova obrade potrebno je da se ispoštuju opšte preporuke za

njihovu organizaciju. Za svaki čas utvrđuje se sadržaj (šta se radi), cilј (zašto

se radi), metoda (kako se radi), sredstva (čime se radi), oblik rada (s kim se

radi), prilikom čega se moraju uvažavati etape nastavnog procesa: mora

postojati deo za uvođenje, obradu, ponavlјanje, vežbanje i proveravanje (Isto)

Pomoću jedinstvenog korisničkog imena i lozinke učenici se

prijavlјuju na sistem i to predstavlјa prvi korak u realizaciji nastavnog časa.

Ovaj korak odgovara uvodnom delu klasičnog časa i u njemu se putem

odgovarajućih aktivnosti (davanje odgovora na postavlјenu temu na forumu,

razmena mišlјenja u pričaonici i sl.) ili rada na pogodnim resursima

(interaktivni multimedijalni sadržaji, kvizovi i sl.) vrši intelektualno-



emocinalna priprema učenika za predstojeće aktivnosti. Za razliku od

klasičnog, tradicionalnog postavlјanja pitanja i davanja odgovora, koji mogu

biti izuzetno dosadni i neprijatni za učenike (Pletenac, 1991) ovakav uvod

učenike posebno motiviše za rad. Pored toga on može da ,,omogući prirodno

i logično povezivanje novog gradiva sa već poznatim činjenicama kao i da

stvori povolјnu radnu atmosferu, dapokrene, oduševi, jer je to neobično

važno za dalјi tok časa (Vrećić i sar., 1989). Nakon toga nastavnik usmerava

učenike na nastavne sadržaje koje treba izučavati. (Šema br. 1)

Šema br. 1 – Prvi korak

U sledećem, drugom, koraku počinje se sa obradom novih nastavnih

sadržaja. (Šema br. 2) Učenici se detalјno upoznaju sa nastavnim sadržajima i

zadacima koje moraju da realizuju u okviru određene nastavne jedinice.

Nakon toga samostalno počinju da proučavaju dostupne materijale i realizuju

predviđene aktivnosti. Koliko će se učenici zadržavati na određenim

materijalima i aktivnostima i kada će im se vraćati i ponovo ih koristiti

(ponavlјati) zavisi od njih. Na značaj samostalnog rada učenika ukazuju

mnogi autori. ,,Nјega treba uporno negovati u nastavi, jer je dobro poznato da

bez individualnih napora nema uspešnog učenja“ (Bakovlјev, 1988). ,,radeći

sam, učenik, više nego u bilo kom drugom obliku nastavnog rada, razvija



svoju samostalnostm odmerava osposoblјenost za rad, produblјuje afinitet

prema radu, stiče samopouzdanje i razvija svoje radno stvaralaštvo“

(Prodanović, 1968). Vrednost ovakvog rada manifestuje se kroz to što

učenik uviđa svoje rezultate, svoje mogućnosti i razvija lјubav prema radu

(Vrećić i sar., 1989) Koristeći očiglednu, autentičnu i atraktivnu nastavnu

građu ,,učenik može samostalno, u individualnom radu, da je koristi i na bazi

te građe apstrahuje veoma važne nastavne informacije“ (Mirković, Nebrigić,

1974). ,,Samoučenjem, nastava stvarno prerasta u svojevrsnu didaktičku

kategoriju – samonastavu, dobijajući na taj način i potvrdu u poznatoj istini

da je samoaktivnost najveći stepen i navrednosniji izraz učenikove ličnosti“

(Prodanović, Ničković, 1974).

Pojedini autori ukazuju na određene nedostatke samostalnog rada

učenika. Prema njima ovi nedostaci se manifestuju u slaboj saradi među

učenicima i učenicima sa nastavnikom, kao i u nerazvijanju sposobnosti

verbalnog izražavanja. Zahvalјujući dostupnim aktivnostima u okviru sistema

za upravlјanje učenjem i poučavanjem , ovaj veoma ozbilјan nedostatak

samostalnog rada učenika, potpuno može da se otkloni. Sinhrona

(pričaonica,video-konferencija) i asinhrona komunikacija (forum i

elektronska pošta), učenicima i nastavnicima omogućavaju kvalitetnu

komunikaciju i saradnju tokom proučavanja nastavnih sadržaja. Korišćenjem

ovih usluga učenici u bilo kom trenutku mogu da se obrate nastavniku ili

nekom od učenika i tako dobiju pomoć. U ovakvoj organizaciji nastave svoje

ravnopravno mesto imaju interakcijske, koakcijske i autoakcijske delatnosti

učenika i nastavnika. Nјigova povezanost i dinamično kombinovanje

doprinose prirodnom ritmu nastavnog rada i uspešnom rešavanju svih

zadataka nastavnog procesa. ,,Interakcijom se postiže sjedinjavanje i

sporazumevanje u radu većeg broja saradnika. Koakcijom se produblјuje

saradnja između dvojice. Autoakcija mobiliše pojedinca i osposoblјava ga za

samostalan rad“ (Prodanović, 1968).

Okosnicu nastavnih materijala u svakoj nastavnoj jedinici čine

multimedijalne prezentacije. One su takokonstruisane da omogućavaju

,,potpunu otvorenost procesa obrade prema učeniku i njegovo aktivno i

direktno sudelovanje u obradi“ (Prodanović, Ničković, 1974). U sebi

objediuju tekst, sliku, zvuk i video, tako da je kod učenika prilikom rada

istovremeno angažovano više čula. Ovakva percepcija daje efekte

memorisanja sadržaja i do 90% (Mandić, 2003). Prema preporuci pojedinih

autora, da se, zbog kompleksnosti sadržaja nastave prirode i društva i uzrasta

učenika, obrada vrši korak po korak, podelom na manje logičke celine,



(Vrećić i sar., 1989) ove prezentacije podelјene su na više slajdova, koji

sumeđusobno povezani navigacijskim linkovima. Vraćanjem i ponavlјanjem

manjih celina moguće je vršiti kratka ponavlјanja koja doprinose ,,da učenici

stečena znanja što duže zadrže u pamćenju“ (Bakovlјev, 1988). Dodatni

materijali, uz svaki slajd multimedijlane prezentacije, kreirani suu

hipermedijalnom obliku, tako da ,,navigaciona sredstva omogućavaju

učenicima da koriste nelinearno strukturisane sadržaje, odnosno da biraju

oblasti interesovanja, da napredujuindividualnim tempom prilikom učenja i

usvajaju potrebne informacije“ (Mandić, 2003). Nakon procesa sticanja

znanja u ovakvoj sredini, učenici su spremni za određeni broj zadataka

kojima vežbaju pojedine radne sposobnosti. Kako ističu pojedini autori na

etapu obrade nastavnih sadržaja ,,treba nadovezati vežbanjeradiostvarivanja

funkcionalnog zadatka nastave – razvijanja radnih sposobnosti“ (Polјak,

1985). Specifičnosti naastavne teme koja je uzeta za ekperimentalno

istraživanje odredile su da se ovo vežbanje uglavnom odnosi na korišćenje i

upotrebu geografske karte, u čemu učenicima dosta mogu da pomognu

naznačene interaktivne elektronske karte i satelitski prikazi Zemlјine

površine. Ceo proces usvajanja znanja i sticanja veština zavisi od

ponavlјanja. Prezentacije i svi ostali materijali tako su postavlјeni da

omogućavaju neograničen broj pristupa. Učeniciim pristupaju onda kada za

to imaju potrebu, kada primete da određene sadržaje nisu savladali u

dovolјnoj meri. Ovakvo ponavlјanje ,,nije formalno ponavlјanje i

reprodukcija sadržaja, već je produktivno ponavlјanje, pronalaženje novih

veza izdvajanjem suština, upoređenjem i apstahovanjem, umešnost u primeni

znanja u praktičnom radu, izvođenju zaklјučaka“ (Žderić i sar., 1996).

Šema br. 2 – drugi korak



Nakon obrade novih sadržaja sledi treći korak u kojem se vrši

proveravanje i ocenjivanje učenika. Ovo je veoma važna etapa u kojoj treba

da se sazna ne samo koliko su učenicinaučili, nego i kakvo je to znanje, na

kojem je nivou, koliko su se razvile psihičke funkcije učenika. Dakle pored

količine, veoma je važan i kvalitet znanja koje su učenici stekli (Bezić,

1973). Pojedine aktivnosti sistema za upravlјanje učenjem i poučavanjem

veoma uspešno mogu da pomognu u tome. Ovde pre svega mislimo na

posebne module, pomoću kojih je moguće osmišlјavati i kreirati računarske

testove znanja, samnoštvom postavki, vrsta pitanja, dodataka i mogućnosti.

Ovakvi testovi znanja, zbog, svoje interaktivnosti i multimedijalnosti , mogu

biti veoma korisni i primenlјivi u nastavi prirode i društva i doprineti njenom

kvalitetu, efikasnosti i ekonomičnosti, kao i podizanju opšteg uspeha učenika

(Verbić, Tomić, 2010). Nakon što odgovore na sva pitanja učenici automatski

dobiju povratnu informaciju o broju tačno urađenih zadataka koji su izraženi

procentualno, ali i ocenama od 1 do 5. Učenici i nastavnik odmah znaju

koliko su uspešno savladani obrađeni nastavni sadržaji. Učenici mogu da

vide gde su napravili greške, tako ponovo vrše ponavlјanje samo onih

sadržaja koje nisu u potpunosti savladali. Ponovnim rešavanjem testa sebi i

nastavniku potvrđuju kvantitet i kvalitet usvojenih znanja i veština. Proces

provere znanja i ponavlјaa je kružnog oblika i može se ponoviti neograničen

broj puta. (Šema br. 3)



Šema br. 3 – treći korak

Obrada nastavne jedinice zaokružena je poslednjom, četvrtom,

etapom – domaćim zadatkom. Nјegova uloga sastoji se u tome ,,da doprinese

osposoblјavanju učenika da samostalno usvajaju znanja, stiču umenja i

formiraju navike, dakle, da uskleđuju ono što razumeju sa onim što umeju, i

da osmišlјeno primenjuju svoja znanja, umenja i navike u promenlјivim

situacijama života i rada, odnosa i stavova“ (Prodanović, Ničković, 1974).

Kada se govori o domaćem zadatku, uglsvnom se pomisli na učenikov

samostalni rad. U skladu sa ovakvim shvatanjem možemo zaklјučiti da je

,,razvijanje sa,ostalnosti i odgovornosti glavna svrha domaćih radova“

(Vilotijević, 1999). Jedan deo domaćeg zadatka na sistemu za upravlјanje

učenjem i poučavanjem učenicirealizuju potpuno idividualno i on se odnosi

na ponavlјanje, vežbanje i proveravanje prethodno obrađenih nastavnih

sadržaja. S obzirom na to da su učenicina potpuno isti način veći deo ovih

sadržaja usvojili na času, ova etapa domaćeg zadatka bi trebalo da traje

veoma kratko. Dosta ozbilјniji rad učenike čeka u istraživačko-stvaralačkom

radu, koji podrazumeva ne samo individualni oblik rada, već i tandem, grupni

i kolektivni oblik rada. Putem sinhrone i asinhrone komunikacije svi

učeniciučestvuju u rešavanju određenog postavlјenog problema koji je

definisan u okviru posebne teme na forumu. Zajedničkom diskusijom,

suprostavlјenim mišlјenja na osnovu argumentovanih činjenica, učenici



zajedno idu ka jednom cilјu – kreativnom rešavanju problema. Pored ovakvih

zadataka , učenici u okviru domaćeg zadatka mogu da rade na zajeničkim i

individualnim projektima koji su u vezi sa određenim sadržajima. U

ovakvom radu, učenik mora da pronalazi odgovarajuće sadržaje i da na

osnovu njih izvodi zaklјučke. Ova sposobnost podrazumeva ,,koncentraciju

misaonih sposobnosti na zadatak kojim se bavi, dovođenje u vezu većeg

broja činjenica i apstrahovanje bitnih koje ulaze u zaklјučak“ (Nebrigić,

1969). Veoma je važno da ovajrad ne sme ostati neproveren. ,,Nastavnik je

dužan da taj rad sistematski kontroliše, jer samo tako će ga učenici smatrati

značajnim i odnositi se prema njemu dovolјno odgovorno“ (Bakovlјev,

1988). Putem uvida u statistiku aktivnosti svakog učenika, nastavnik veoma

lako dolazi do informacija o aktivnostima učenika i daje određene

sugestije, ukoliko za to ima potrebe. Ispunjavanjem svih obaveza koje su

sadržane u domaćem zadatku stvara se dobra osnova na kojoj će se učenici

upoznavati sa novim nastavnim sadržajima. (Šema br. 4)

Šema br. 4 – četvrti korak



Zaključak

Sa pravom možemo reći da su sistemi za upravljanje učenjem i

poučavanjem budućnost nastave, i mogu se uspešno primenjivati ne samo u

nastavi prirode i društva već i kod ostalih nastavnih predmeta. Kombinacija

multimedijalnog obrazovnog softvera, računarske simulacije, virtuelne

realnosti sa nastavnim principima, kao rezultat daje zanimljiviju nastavu,

aktivnije uključivanje svih učeničkih čula i vodi nas ka individualziciji

nastavnog procesa. Ovim sistemima je predviđeno individualno sticanje

znanja, dobijanje stalne povratne informacije, ali i praćenja napredovanja

učenika u obrazovnom i vaspitnom radu. učenje koje je podržano

računarskom tehnologijom koristi se realtivno dugo u obrazovanju, ali tek u

prethodnih nekoliko godina ono počinje dostizati svoj pun zamah u razvoju i

teži da postane nezaoblayni deo svakog nastavnog procesa u svim nivoima

fomralnog i neformalnog obrazovanja.

Primenom sistema za upravljanje učenjem i poučavanjem doprinosimo da

nastava bude zanimljivija, učenici motivisaniji za rad, komunikacija koju

ostvaruju u toku ovakve nastave u skladu je i prati katuelne načine

komuniciranja (društvene mreže, forumi, pričaonice). Poštovanjem svih

koraka kroz koje se prolazi tokom obrade novog gradiva, istovremeno se

poštuju opšti nastavni principi, a u ovim koracima možemo primenjivati i sve

aktuelne, tradicionalne nastave metode.

Postavlja se pitanje šta će se dogoditi ako jednog dana ovakav vid

učenja uzme maha i u potpunosti zameni tradicionalnu nastavu? Hoće li

ovakav način savladavanja gradiva i upravljanja procesima vaspitanja i

obrazovanja imati dugoročne efekte kakve ima tradicionalna nastava? Sva

istraživanja koja su obavljena, a bave se proučavanjem sistema za upravljanje

učenjem i poučavanjem, rezultatima ukazuju da ovakava nastava može biti

podjednako uspešna kao tradicionalna, ali samo ukoliko se osloni na

poštovanje nastavnih principa i metoda nastavnog rada koji se primenjuju i

poštuju u klasičnoj nastavi. Neminovnost je da svet hiperaktivno hrli ka

razvoju svih svera ljudskog postojanja. Internet i računarska tehnologija

počinju predstavljati bazu, temelj svih društvenih procesa i postupaka, tako je

i učenje bazirano na interentu i hipermedijskim sistemima temelj učenja i

poučavanja i budućnost nastave se ne može zamisliti bez uporebe ovih

modernih izuma.



Literatura

1. Bakovljev, M. (1988). Didaktika. Beograd: Naučna knjiga;

2. Berčanski, P. i sar. (2013). Škola budućnosti 2 – tehnologija za bolje škole. Beograd:

Microsoft software;

3. Bezić, K. (1973). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga;

4. Bognar, L. i Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga;

5. Bosnić, I. (2006). Moodle priručnik za seminar. Hrvatska udruga za otovrene

sustave i internet: Zagreb;

6. Glušac, D. (2012). Elektronsko učenje. Zrenjanin: Tehnički fakultet ,,Mihajlo

Pupin“;

7. Krneta, R., Brković, M. i Milošević, M. (2011). Sistemi za upravljanje elektronskim

učenjem. Čačak: Tehnički fakultet;

8. Mandić, D. (2003). Didaktičko-informatičke inovacije u obrazovanju. Beograd:

Mediagraf;

9. Prodanović, T. i Ničković, R. (1974). Didaktika. Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva;

10. Šcepanović, D. (2010). Elektronsko učenje i obrazovanje na daljinu – odabrane

teme. Beograd: WUS Austria;

11. Šehović, S. (2006). Didaktika. Beograd: Učiteljski fakultet;

12. Šehović, S. (2012). Didaktika – teorija učenja i poučavanja. Beograd: Učiteljski

fakultet;

13. Verbić, S. i Tomić, B. (2010). Računarski testovi znanja u softverkom paketu

Moodle. Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja;

14. Verbić, S., Tomić, M. i Kartal, V. (2009). Izveštaj o realizaciji on-line testiranja iz

Prirode i društva za učenike četvrtog razreda. Beograd: Zavod za vrednovanje

kvaliteta obrazovanja i vaspitanja;

15. Vilotijević, M. (1999). Didaktika 1 – predmet didaktike. Beograd: Učiteljski fakultet;

16. Vilotijević, M. (1999). Didaktika 2 – didaktičke teorije i teorije učenja. Beograd:

Učiteljski fakultet;

17. Vrećić, D., Lazarević, Ž. i Knežević, Lj. (1989). Metodika nastave prirode i društva,

poznavanje prirode i poznavanje društva za II godinu studija Pedagoške akademije.

Beograd: Zavod za udzbenike i nastava sredstva;

18. Žderić, M. i sar. (1996). Metodika nastave prirode i društva. Novi sad: IP ,,Todor“;

.

* * *

DIDACTIC-METHODOLOGICAL ORGANISATION OF TEACHING

NATURAL AND SOCIAL SCIENCES WITH THE AID OF DIRECTING

LEARNING AND TEACHING

Summary: In this paper we are going to present the system for directing leaning and

teaching in social and natural sciences tuition. We are going to stress characteristics of this

system, its significance in teaching modernization, as well as steps taken in the application of

this system. We are going to point out the most characteristic facts this system has the



influence on, concerning innovations and we are going to stress in which way this kind of

teaching has the influence on individuality of students’ work. A significant part of the paper is

devoted to advantages and to disadvantages, relying on adequate reference books; it is shown

how immense the contribution is to the future of teaching. The Internet and its possibilities

mean that it should be accessible to everyone and applicable in all spheres of human life, including the most important one, which education is.

Key words: multimedia, presentation, the Internet, teaching contents, individualization;

.

* * *

DIDAKTIÊSKO-METODOLOGIÊSKA} ORGANIZACI} OBUÊNI} I

PREPODAVANI} V SFERE UÊBNOGO PREDMETA “PRIRODA I OB|ESTVO”

V nasto]\ej statxe mw predstav]em sistemu upravleni] obu~eniem i

prepodavaniem v sfere predmeta Priroda i ob\estvo. Mw pod~erkivaem

harakteristiki <toj sistemw, ee va`nostx v modernizacii obu~eni], a takè

[agi, kotorwe nado predprin]tx pri vnedrenii takoj sistemw. Nami

vwdel]yts] naibolee harakternwe faktw, na kotorwe sistema vli]et, kogda

re~x zahodit o vvedenii gazet v obu~enie i kakim obrazom takoe obu~enie

vli]et na individualxnostx rabotw u~a\ihs]. Va`na] ~astx statxi posv]\ena

preimu\estvam i nedostatkam <toj sistemw, gde, opira]sx na adekvatnuy

literaturu, delaets] vwvod o tom, kakoj vklad <tot podhod vnosit v

sovremennoe obu~enie. Sistema upravleni] obu~eniem i prepodavaniem,

predstavl]et soboj budu\ee obu~eni]. Internet i ego vozmo`nosti

podrazumevayt, ~to on dostupen ka`domu i primenim vo vseh sferah

~elove~eskoj ìzni, v tom ~isle i obrazovanii, kak va`nej[ej sfere.

Kly~evwe slova: mulxtimedia, prezentaci], internet, u~ebnwj kontent,

individualizaci].




istraživanja


NOVI IZBORNI PROGRAMI KAO FAKTOR

RAZVOJA MEĐUPREDMETNIH

KOMPETENCIJA

Rezime: U toku poslednje decenije obrazovanje je izloženo velikim

promena i reformama. Današnje društvo traži aktivne pojedince koji ne samo

da imaju određena znanja već su kompetentni za saradnju, komunikaciju,

rešavanje problema, koriščenje savremenih tehnologija, donošenje

odluka.Kvalitetno školsko učenje, danas, podrazumeva osposobljavanje za

stalno učenje, kroz razvoj kompetencija.Cilj ovog rada bio je da ispita kako

učenici procenjuju uticaj novih izbornih programa u gimnaziji na razvijanje

međupredmetnih kompetencija, u zavisnosti od izbornog programa koji

pohađaju.Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 116 učenika prvog razreda

gimnazije „Svetozar Marković“, u Novom Sadu. Zbog same reforme

nastavnog plana i programa, koja je u toku, i uvođenja novih izbornih

programa od školske 2018/2019. godine smatrali smo važnim ispitati

doprinos novih izbornih programa razvoju međupredmetnih kompetencija.

Podaci koje smo dobili su važni, jer predstavljaju povratnu informaciju koja

pokazuje da većina učenika ima pozitivne stavove o novim izbornim

programima i pozitivno procenjuje njihov uticaj na razvijanje

međupredmetnih kompetencija.

Ključne reči: izborni programi, reforma, međupredmetne

kompetencije.

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK: 373.51.214.11(497.113)"2018/2019"

373.51.014.3(497.11)

Novi izborni programi kao faktor razvoja međupredmetnih kompetencija


Uvod

Činjenica je da su sve ljudske aktivnosti uslovljene društveno

istorijskim promenama i napretkom tehnologije. Ovo je posebno zastupljeno

u obrazovanju, koje se kao delatnost transformiše pod uticajem društvenog

okruženja i tehničko – tehnološkog napretka.

U prvom delu rada pažnju smo posvetiti upravo ovim promenama.

Analizom relevantne pedagoške i druge stručne literature ukazuje se na to da

drugu polovinu 20. veka karakteriše prihvatanje filozofije doživotnog učenja.

Prema ovoj filozofiji ne postoji završetak učenja, zato što je svrha učenja,

upravo, da podstiče dalje učenje. Kako znanje postaje jedan od najznačajnijih

društvenih resursa dolazi do promene paradigme obrazovanja koje je bila

fokusirana na reprodukciju, na paradigmu koja se bazira na podsticanju

razvoja kompetencija. Značajno je napomenuti da shodno reformama, težište

se stavlja na upravljanje kvalitetom školskog sistema. Vode se rasprave o

najboljim i najadekvatnijim sadržajima, načinima učenja i poučavanja. Uvode

se standardi koji služe kako osnova za reformu i kao odgovor na zahteve

stručnjaka u ovoj oblasti da se jasno definišu željeni ishodi. Celokupan sistem

obrazovanja se organizuje oko onog što je zaista važno, a to je šta učenici

mogu da urade na kraju procesa obrazovanja. Odnosno, pažnja se usmerava

na željene rezultate – ishode. U današnjem društvu od pojedinca se traži ne

samo da zna nešto, već da bude kompetentan za promenu. Samim tim što je

obrazovanje postalo jedan od ključnih faktora ekonomskog razvoja, autori u

ovoj oblasti ističu da na ovaj način kompetencije ulaze u svet obrazovanja i

zauzimaju značajno mesto. Pitanje kompetencija u obrazovanju trenutno je

jedna od najvažnijih tema, na globalnom i na nacionalnom nivou. Analizom

relevantne literature, možemo videti da se razvoj međupredmetnih

kompetencija postavlja kao jedan od važnih ciljeva obrazovanja i obrazovnih

reformi.

Shodno svim navedenim promenama, smatramo važnim sagledati

doprinos nastave novih izbornih programa razvoju međupredmetnih

kompetencija. Iako su istraživanja ishoda i kompetencija u obrazovanju u

Evropi i svetu u znatnom porastu, analizom dostupne literature možemo

zaključiti da u Republici Srbiji ova oblast predstavlja nedovoljno istraženo

područje, posebno na nivou školske prakse. Izvođenje istraživanja jedan je od

načina da se stekne uvid u stanje u praksi, kao i da se na sistematski i

organizovan način donesu odluke o promenama.



U empirijskom delu rada pokušali smo da utvrdimo kakva su

trenutna znanja i stavovi učenika gimnazije o novim izbornim programima.

Cilj ovog istraživanja bio je da se ispita kako učenici procenjuju značaj i

uticaj novih izbornih programa u gimnaziji na razvijanje međupredmetnih

kompetencija, u zavisnosti od izbornog programa koji pohađaju. U skladu sa

formulisanim ciljem istraživanja definisana su i istraživačka pitanja.

Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 116 učenika prvog razreda gimnazije

„Svetozar Marković“. Za potrebe istraživanja konstruisana je petostepena

skala, Likertovog tipa. Prilikom konstruisanja ovog instrumenta korišćeni su

Standardi opštih međupredmetnih kompetencija za kraj srednjeg obrazovanja

(2013). Na osnovu analize pomenutog dokumenta sastavljene su 22 tvrdnje

koje su prilagođene potrebama ovog istraživanja. Njihova svrha je da utvrde

u kojoj meri nastava izbornih programa doprinosi razvoju ovih kompetencija.

U okviru Pravilnika o Programu nastave i učenja za prvi razred gimnazije

(2018) za svaki izborni program data je lista ishoda i kompetencija, s tim da

se podrazumeva da pojedinačni izborni program, u skladu sa oblašću na koju

se odnose, doprinose njihovom ostvarivanju i razvijanju u različitoj meri.

Shodno tome, tvrdnje koje su učenicima ponuđene obuhvataju svih jedanaest

međupredmetnih kompetencija.

Reč je o istraživanju koje je malog obima i koje ne teži da pruži sliku

ukupnog stanja, ali rezultati mogu da budu indikativni za procese i stanja koji

su prisutni u sadašnjem trenutku.

Teorijska orijentacija

Reforma obrazovanja i vaspitanja

Budućnost škole je u njenom stalnom menjanju. Kako bi opstala i

odgovorila na promene društva mora se menjati i transformisati. U skoro

svim razvijenim zemljama danas se nastoji poboljšati kvalitet obrazovanja.

Vode se rasprave o najboljim i najadekvatnijim sadržajima, načinima učenja i

poučavanja. Razmatrajući ova pitanja neki autori (Milutinović, 2006)

podsećaju na to da živimo u vremenu stalnih promena i postavljanja novih

vrednosti. Obrazovanje na taj način mora odgovoriti ovim novim zahtevima i

potrebama čoveka i razvoja društva. Prema rečima pomenute autorke drugu

polovinu 20. veka karakteriše prihvatanje filozofije doživotnog učenja.

Upravo na osnovama ove filozofije reformišu se nacionalni obrazovni

sistemi. Analizom relevantne literature možemo zaključiti da prema ovoj

filozofiji ne može postojati završetak učenja, zato što je svrha učenja, upravo,

da podstiče dalje učenje. To je najbolje napisao Djui (1970), istaknuvši da je



cilj učenja stalna sposobnost za razvijanje. Kako se znanje stalno menja, ne

možemo se pripremiti jednom za ceo život. Sve to ukazuje na potrebu stalnog

menjanja i preispitivanja, kao i mogućnosti reorganizacije obrazovanja.

Pregledom pedagoške i druge stručne literature može se uočiti da

sudruštvo znanja i doživotno učenje najčešće korišćene složenice u području

obrazovanja u poslednjih nekoliko decenija. Autori u ovoj oblasti ističu da su

nastali sedamdesetih godina prošlog veka kao odgovor UNESKO-a na

svetsku krizu obrazovanja koja je šezdesetih godina potresla svet (Paustović,

2006). Takođe, baveći se ovom problematikom, druge autorke (Andevski i

Knežević – Florić, 2002) ističu kako obrazovanje zauzima sve važnije mesto

u ljudskom životu i da danas niko ne može očekivati da će tokom mladosti

ovladati znanjem potrebnim za ceo život. Paradigma promene traži

kontinuirano učenje i proširivanje znanja. Kao glavni razlog nastanka

koncepcije doživotnog učenja navode se sve brže tehnološke i društvene

promene, zbog kojih postojeća znanja i veštine sve brže zastarevaju.

Značajno je napomenuti da shodno reformama, težište se stavlja na

upravljanje kvalitetom školskog sistema. Pešikan (2012) ukazuje na to da se

uvode standardi koji služe kao osnova za reformu obrazovanja, kao odgovor

na zahteve stručnjaka da se jasno definišu željeni ishodi i kao način da se

učenički uspeh meri u terminima tih ishoda. Procesi standardizacije

obrazovanja, iako nastali u SAD-u, u poslednjoj deceniji 20. veka proširili su

se i na druge zemlje. Prema rečima pomenute autorke u njihovoj osnovi leži

pokušaj primene ekonomskih modela efikasnosti i provere kvaliteta

obrazovanja kojem su doprinele međunarodne organizacije, kao što je

Organizacija za ekonomsku saradnju i razvoj (OECD). Ono što je bitno

napomenuti za ovaj rad jeste da uvođenjem standarda na neki način je

uspostavljena zajednička mera kvaliteta očekivanih postignuća učenika. U

periodu koji je za nama razvoj standarada i nastavnih programa bila su dva

nezavisna i odvojena procesa, što je dovelo do određenih neusaglašenosti

među njima. Kako bi se taj nedostatak uklonio nastao je projekat Podrška

razvoju ljudskog kapitala i istraživanju – Opšte obrazovanje i razvoj ljudskog

kapitala IPA 11 (Razvionica), koji je u sastavu Okvira nacionalnog

kurikuluma – osnove učenja i nastave (EU IPA, 2011), „Support Human

Capital Development & Research – General Education & Human Capital

Development“, dao predlog predmetnih ishoda i time dao kariku koja je

nedostajala. Cilj ovog dokumenta je da unapredi sistem obrazovanja i

vaspitanja i podigne nivo postignuća svakog pojedinca, svake škole i sistema

u celini.



Kako znanje postaje jedan od najznačajnijih društvenih resursa,

autori u ovoj oblasti (Prtljaga, 2014) slažu se da je neophodna promena

paradigme obrazovanja. Umesto stare paradigme, koja je fokusirana na

reprodukciju, ista autorka istiće da se nova paradigma bazira na podsticanju

razvoja kompetencija. Kvalitetno školsko učenje podrazumeva

osposobljavanje za stalno učenje, kroz razvoj kompetencija. Današnje

društvo traži od pojedinca ne samo da nešto zna, već i da bude kompetentan

za saradnju, komunikaciju, rešavanje problema, korišćenje savremenih

tehnologija i uopšteno govoreći - promenu. Celokupan sistem obrazovanja se

organizuje oko onog što i jeste važno za učenike, a to je šta oni mogu da

urade na kraju procesa obrazovanja. Odnosno, pažnja se usmerava na željene

rezultate – ishode. Analizirajući dostupnu literaturu možemo zaključiti, da

bez obzira na to koliko se formulacija ishoda razlikuje u različitim

obrazovnim sistemima, ono što je zajedničko i ono što je važno jeste da oni

budu iskazani konkretno, jasno, da budu razumljivi i ostvarivi. Analizirajući

ishode Mikanović (2014) ističe da je za pedagošku nauku ishod učenja

složeno teorijsko – metodološko pitanje. Pomenuti autor ukazuje na najčešće

određenje ishoda kao iskaza kojima se iskazuje šta učenik treba znati,

razumeti i pokazati po završetku procesa učenja.

U pomenutom dokumentu Okvir nacionalnog kurikuluma – osnove

učenja i nastave(2011), navode se opšte međupredmetne kompetencije, opšte

i specifične predmetne kompetencije, standardi postignuća, kao i definisani

ishodi za svaku godinu učenja, koji zapravo predstavljaju dopunu opštim i

predmetnim kompetencijama i standardima postignuća. Kompetencije,

standardi i ishodi predstavljaju sredstva koja se međusobno dopunjuju i

pružaju povratne informacije o efektima školskog rada, prateći postignuća

učenika.

Međupredmetne kompetencije

Kraj 20. i početak 21. veka obeležile su ekonomske promene i

tranzicija društva u društvo znanja. Znanje je postalo značajan faktor

konkurentnosti, a obrazovanje jedan od ključnih faktora ekonomskog razvoja.

Autori u ovoj oblasti uglavnom ističu da na ovaj način kompetencije ulaze su

svet obrazovanja i zauzimaju značajno mesto (Prtljaga, 2014).

Identifikovanje kompetencija i reformisanje školskih programa u skladu sa

njima počelo je 2006. godine kada je Evropska unija usvojila Evropski okvir

ključnih kompetencija za celoživotno učenje (The Key Competences for

Lifelong Learning – A European Framework, 2007). Sam pojam

kompetencija odnosi se na zbir znanja, veština i stavova, a osim znanja i



veština obuhvata i sposobnost učenja (Paser, 2008, prema: Prtljaga, 2014).

Prema rečima istih autora novi model kompetencijskog učenja dodeljuje

učenicima novu ulogu, a to je uloga samostalnog učenja i preuzimanja

odgovornosti za postignuća u učenju, kao i svesno, odgovorno i celoživotno

učenje. Analizirajući dokument Standardi opštih međupredmetnih

kompetencija za kraj srednjeg obrazovanja (2013), možemo uvideti da se

orijentacija ka opštim i međupredmetnim kompetencijama ogleda u

kombinovanju znanja, veština i stavova relevantnih za različite realne

kontekste koji zahtevaju njihovu funkcionalnu upotrebu. Takođe, ističe se da

međupredmetne kompetencije predstavljaju korak više u razumevanju i

primeni naučenog, a odgovornost za njihovo razvijanje imaju nastavnici i

školski predmeti. U ovom dokumentu, na osnovu karakteristika obrazovnog

sistema u Republici Srbiji i konteksta u kojem on funkcioniše trenutno

izdvojene su sledeće međupredmetne kompetencije koje su najrelevantnije za

adekvatnu pripremu učenika za aktivnu participaciju u društvu i celoživotno

učenje: kompetencija za celoživotno učenje, komunikacija, rad sa podacima i

informacijama, digitalna kompetencija, rešavanje problema, saradnja,

odgovorno učešće u demokratskom društvu, odgovoran odnos prema

zdravlju, odgovoran odnos prema okolini, estetička kompetencija,

preduzimljivost i orijentacija ka preduzetništvu.

Sve navedene kompetencije smatramo podjednako važnim. U okviru

navedenih kompetencija očekivani ishodi su određeni samo na bazičnom

nivou, što ne znači da se tokom srednjoškolskog školovanja ove

kompetencije neće pojaviti u razvijenijem obliku na nivou pojedinačnog

učenika. Kada su u pitanju metode učenja koje mogu da aktiviraju učenike i

podstaknu stvaralaštvo, razvoj mišljenja, rešavanja problema, odnosno

razvijanje kompetencija, uglavnom se ističe kao najadekvatnija projekt

metoda. Cilj ove metode je da se učenici osposobe za istraživački rad.

Izborni programi

Prema Pravilniku o Programu nastave i učenja za prvi razred

gimnazije (2018), koji se primenjuje od školske 2018/2019. godine, struktura

programa nastave i učenja svih nastavnih predmeta koncipirana je na isti

način, a orijentisani su na proces i ishode učenja. Svi izborni programi su

interdisciplinarni i doprinose ostvarivanju opštih ishoda obrazovanja i

vaspitanja, razvijanju ključnih kompetenicja i opštih međupredmetnih

kompetencija. Data je lista ishoda i kompetencija za svaki izborni program, s

tim da se podrazumeva da izborni programi utiču na razvijanje svih

navedenih kompetencija, ali u skladu sa oblašću na koju se odnose doprinose



njihovom ostvarivanju u različitoj meri. Na početku se ističe cilj nastave i

učenja, zatim slede opšte i specifične kompetencije, definisani su ishodi,

teme i zatim programski sadržaji. Na kraju su date preporuke za ostvarivanje

nastave i učenja pod nazivom Uputstvo za didaktičko – metodičko

ostvarivanje programa. Ovako koncipirani programi, prema ovom Pravilniku

podrazumevaju da ostvarenost ishoda vodi razvijanju kompetencija, kako

opštih i specifičnih, tako i ključnih. Od septembra školske 2018/2019. godine

učenicima u gimnaziji „Svetozar Marković“ponuđeni su izborni programi:

Jezik, mediji i kultura, Obrazovanje za održivi razvoj, Umetnost i dizajni

Primenjene nauke.

Metodološka orijentacija

Predmet istraživanja jesteutvrđivanje stavova učenika o novim

izbornim programima u gimnaziji. U ovomradu razmatrali smo kako učenici

procenjuju uticaj novih izbornih programa na razvijanje međupredmetnih

kompetencija. Takođe, utvrđivali smo da li postoje razlike u odgovorima

učenika, u zavisnosti od izbornog programa koji su izabrali.

Cilj istraživanja: Ispitati kako učenici procenjuju značaj i uticaj novih

izbornih programa u Gimnaziji na razvijanje međupredmetnih kompetencija,

u zavisnosti od izbornog programa koji pohađaju. Na osnovu postavljenog

cilja istraživanja operacionalizovani su sledeći zadaci istraživanja:1.sagledati

trenutne stavove i zadovoljstvo učenika nastavom izbornih programa; 2.

utvrditi da li izborni programi utiču na razvijanje međupredmetnih

kompetencija, prema mišljenju učenika; 3. ispitati da li postoje razlike u

stavovima učenika u zavisnosti od izbornog programa koji pohađaju.

Opšta hipoteza: Veliki broj učenika ima pozitivne stavove o novim

izbornim programima i njihovom uticaju na razvijanje međupredmetnih

kompetencija. Posebne hipoteze: 1.Veliki broj učenika ima pozitivne stavove

prema nastavi izbornih programa; 2. Izborni programi, prema mišljenju

učenika, u određenoj meri doprinose razvijanju međupredmetnih

kompetencija; 3. Pretpostavlja se da ne postoji statistički značajna razlika u

stavovima učenika u zavisnosti od izbornog programa koji pohađaju, s tim da

se podrazumeva da izborni programi utiču na razvijanje svih navedenih

kompetencija, ali u skladu sa oblašću na koju se odnose doprinose njihovom

ostvarivanju u različitoj meri.

Nezavisna varijabla u ovom istraživanju su: izborni programi u

gimnaziji (Jezik, mediji i kultura, Obrazovanje za održivi razvoj, Primenjene



nauke i Umetnost i dizajn). Zavisne varijable u ovom istraživanju su

međupredmetne kompetencije.

Metoda istraživanja -Zbog prirode problema koji se ispituje,

korišćena je deskriptivna metoda. Pomoću ove metode prikazuju se stvarna

stanja, procesi, događaji, veze i odnosi među pedagoškim pojavama koje su

predmet opisivanja. Instrumenti koji se koriste za potrebe deskriptivne

metode su upitnici, skale, testovi, ček liste i dr.

Tehnike istraživanja - U skladu sa odabranom metodom istraživanja

u radu je primenjena tehnika skaliranja iz razloga što se pretpostavlja da

učenici koji čine uzorak istraživanja, imaju formirano mišljenje o datoj

problematici. Skaliranje u ovom slučaju omogućava utvrđivanje stepena

slaganja, odnosno neslaganja ispitanika sa ponuđenim tvrdnjama, koje se

odnose na međupredmetne kompetencije, a koje imaju za cilj da pokažu u

kojoj meri različiti izborni programi doprinose razvijanju ovih kompetencija.

Instrument istraživanja - Za potrebe istraživanja formirana je

petostepena skala sudova Likertovog tipa, kojom su ispitivani stavovi

učenika prvog razreda gimnazije o izbornim programima, odnosno u kojoj

meri različiti izborni programi doprinose razvijanju međupredmetnih

kompetencija.Skala se sastoji od 22 tvrdnje grupisane u jedanaest grupa.

Instrument je sastavljen za potrebe ovog istraživanja oslanjajući se na

primere skala koje daju autori Banđur i Potkonjak (1999) i Mišković (2012).

Za sastavljanje ovog instrumenta korišćeni su Standardi opštih

međupredmetnih kompetencija za kraj srednjeg obrazovanja (2013). Na

osnovu analize pomenutog dokumenta za svaku kompetenciju sastavljene su

po dve tvrdnje, koje su prilagođene potrebama ovog istraživanja.

Populaciju ovog istraživanja čine učenici prvog razreda gimnazije

„Svetozar Marković“ u Novom Sadu. Uzorak je namenski i prigodan, a čini

ga 116 ispitanika, odnosno četiri odeljenja prvog razreda. Među učenicima

koji su popunjavali instrument (N= 116), obuhvaćeni su učenici koji idu na

sledeće izborne programe: Jezik, mediji i kultura (N=28), Obrazovanje za

održivi razvoj (N=31), Primenjene nauke (N=28), Umetnost i dizajn (N=29).

Analiza i interpretacija rezultata istraživanja

Istraživanje na temu „Novi izborni programi kao faktor razvoja

međupredmetnih kompetencija“ obavljeno je u gimnaziji „Svetozar

Marković“ u Novom Sadu, u aprilu 2019.godine. Instrument se odnosi na

percepcije ispitanika koji su u skladu sa svojim mišljenjem izabrali jedan od



pet ponuđenih odgovora Likertove skale (od potpuno se slažem do uopšte se

ne slažem). Odnosno, učenici su izražavali stepen slaganja ili neslaganja sa

određenim tvrdnjama, koje su se odnosile na međupredmetne kompetencije.

Slede najvažniji rezultati prikazani brojčano i procentualno i kvalitativna

analiza tabelarno predstavljenih rezultata istraživanja. Uz analizu su odmah

dati komentari, koji se tiču kako postavljenih hipoteza tako i nekih pravilnosti

koje nisu bile pretpostavljene.

1. Kompetencija za celoživotno učenje - Prva grupa indikatora služila

je za procenu stepena u kojem nastava izbornih programa

doprinosi razvijanju kompetencije za celoživotno učenje. U isto

vreme služila je i za utvrđivanje razlika među stavovima učenika u

zavisnosti od izbornog programa.

Tabela 1 – Stavovi učenika o uticaju izbornih programa na razvijanje

kompetencije za celoživotno učenje

r.

br

Nastava izbornog

programa omogućuje da...

Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluč

an sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšt

e se ne

slaže

m

Ukup

no

1

biramo načine učenja i

izvore učenja koristeći

prethodna znanja i iskustva

25

(22%) 49 (42%) 10(9%) 27(23%) 5(4%)

116

(100%

)

2 primenjujemo nova znanja

u različitim situacijama

27(23%

) 48(41%) 3(3%) 30(26%) 8(7%)

116

(100%

)

Kako bismo potvrdili drugu hipotezuu ovom istraživanju, prvo su

prikazani rezultati za ceo uzorak. Na osnovu predstavljenih rezultata i

iskazanih stavova učenika možemo zaključiti da nastava izbornog programa

utiče na razvijanje prve međupredmetne kompetencije, s obzirom na to da se

najveći procenat odgovora nalazi na pozitivnoj strani skale procene, kada su

obe tvrdnje u pitanju.

Tabela 2 - Stavovi učenika o uticaju izbornih programa na razvijanje

kompetencije za celoživotno učenje, u zavisnosti od izbornog programa koji

pohađaju



r.

br Izborni program

Potpuno

se slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodlučan

sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšte

se ne

slažem

Ukupn

o

1

JMK 9(32%) 7(25%) 3(11%) 9(32%) 0(0%) 28

(100%)

OOR 8

(26%)

2

1(68%)

0

(0%)

2

(6%)

0

(0%)

31

(100%)

UD 1

(3%) 1

1(38%) 1

(3%) 1

2(41%) 4

(14%)

29

(100%)

PN 7

(25%)

1

0(36%)

6

(21%)

4

(14%)

1

(4%)

28

(100%)

2

JMK 6(21%) 13(46%) 1(4%) 6(21%) 2(7%) 28

(100%)

OOR 1

8(58%)

1

1(35%)

0

(0%)

2

(6%)

0

(0%)

31

(100%)

UD 0

(0%)

7

(24%)

1

(3%)

1

6(55%)

5

(17%)

29

(100%)

PN 3

(11%)

1

7(61%)

1

(4%)

6

(21%)

1

(4%)

28

(100%)

Na osnovu predstavljenih rezultata istraživanja (Tabela 2), možemo

uočiti da postoji razlika u stavovima učenika koji pohađaju izborni program

Umetnost i dizajn u odnosu na učenike koji pohađaju preostala tri izborna

programa. Odnosno, učenici koji pohađaju ovaj program manje u odnosu na

ostale učenike percipiraju doprinos nastave izbornog programa jačanju

kompetencije za celoživotno učenje i svoje odgovore raspoređuju na

negativnoj strani skale procene. Većina učenika (UD) iznosi stav da stečena

znanja ne mogu da primene na nove situacije, kao i da ne koriste prethodna

znanja i iskustva prilikom odabira izvora učenja i načina učenja. Na osnovu

Pravilnika o Programu nastave i učenja za prvi razred gimnazije (2018), svaki

od ponuđenih izbornih programa doprinosi jačanju kompetencije za

celoživotno učenje. S tim u vezi, opravdano je upoređivanje dobijenih

odgovora učenika u odnosu na izborni program. Ovaj podatak nam može dati



smernice za dalji rad sa učenicima, koji bi bio usmeren na aktivnosti koje

doprinose razvoju ove kompetencije.

2. Komunikacija- Kako bismo proverili stavove učenika, kada je u

pitanju uticaj izbornih programa na razvijanje druge

međupredmetne kompetencije, kao i utvrđivanja mogućih razlika u

zavisnosti od izbornog programa, ponuđene su im dve tvrdnje.


kompetencije - Komunikacija

r.

br

Nastava izbornog

programa omogućuje

da...

Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluč

an sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšt

e se ne

slaže

m

Ukup

no

3

iskažemo svoje stavove i

mišljenje uvažavajući

druge

60

(52%) 36 (31%) 6(5%) 10(9%) 4(3%)

116

(100%

)

4

na jasan i kreativan način

prezentuemo sadržaje i

unapređujemo stil

komunikacije

52(45%

) 37(32%) 5(4%) 18(16%) 4(3%)

116

(100%

)

Na osnovu prikazanih rezultata (Tabela 3), nastojali smo potvrditi

drugu hipotezu u ovom istraživanju. Možemo uočiti da se učenici u velikom

procentu slažu sa ponudjenim tvrdnjoma. Dobijeni podaci upućuju na

zaključak da nastava izbornih programa doprinosi razvijanjukomunikacije,

kao jedne od međupredmetnih kompetencija. Na osnovu rezultata istraživanja

nisu utvrđene razlike među odgovorima učenika u odnosu na izborni program

koji pohađaju. Možemo zakljutiti da većina učenika ocenjuju da izborni

programi doprinose jačanju pozitivne i konstruktivne komunikacije u

različitim situacijama, kao i unapređivanju stila komunikacije.

3. Rad sa podacima i informacijama - Kada je u pitanju uticaj

izbornih programa na razvijanje treće međupredmetne

kompetencije, kao i utvrđivanja da li postoje razlike u odnosu na

različite izborne programe, da bismo proverili stavove učenika,

ponuđene su im dve tvrdnje.




kompetencije – Rad sa podacima i informacijama

r.

br

Nastava izbornog


Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluč

an sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšt

e se ne

slaže

m

Ukup

no

5

koristimo različite izvore

podataka (biblioteke,

medije, internet,

ličnukomunikaciju, itd) i

razumemo značaj

korišćenja pouzdanih

podataka.

50

(43%) 45 (39%) 3(3%) 17(15%) 1(1%)

116

(100%

)

6

koristimo informacione

tehnologije za čuvanje,

obradu i prezentaciju

podataka

72(62%

) 31(27%) 4(3%) 7(6%) 2(2%)

116

(100%

)

Posmatrajući rezultate u Tabeli 4, sa sigurnošću se može tvrditi da se

najveći broj učenika potpuno slaže sa prvom tvrdnjom, odnosno 50(43%)

učenika. Kada je u pitanju druga tvrdnja koja se odnosila na kompetenciju

rad sa podacima i informacijama,odgovor potpuno se slažem bira 70(62%)

učenika, dok se samo 2(2%) opredeljuje za odgovor porpuno se ne slažem.

Na osnovu prikazanih rezultata, za ceo uzorak, možemo zaključiti da nastava

izbornih programa doprinosi razumevanju značaja korišćenja različitih izvora

podataka i njihove pouzdanosti za rad i svakodnevni život, kao i znanja da se

podaci koriste, čuvaju i prezentuju koristeći informacione tehnologije. Na

osnovu rezultata istraživanja može se zaključiti da kada je u pitanju uticaj

izbornih programa na jačanje kompetencije rad sa podacima i informacijama,

gotovo svi učenici, bez obzira na to koji izborni program pohađaju,

opredeljuju se za odgovore potpuno se slažem i uglavnom se slažem,

odnosno za odgovore na pozitivnoj strani skale procene. Ovi rezultati jasno

ukazuju da učenici razumeju na koji način nastava izbornih programa

doprinosi razvijanju znanja i veština za rad sa podacima i informacijama.

4. Digitalna kompetencija - Sledeća grupa indikatora služila je za

procenu stepena u kojem nastava izbornih programa razvija

digitalnu kompetenciju, prema stavovima učenika. U isto vreme



služi i za utvrđivanja da li postoje razlike u stavovima učenika u

odnosu na različite izborne programe koje pohađaju.


digitalne kompetencije

r.

br

Nastava izbornog


Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluč

an sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšt

e se ne

slaže

m

Ukup

no

7

koristimo informaciono

komunikacione tehnologije (računare, programe,

aplikacije, internet) za

komunikaciju, saradnju i rešavanje problema

65(56%

) 29 (25%) 1(1%) 18(16%) 3(3%)

116

(100%

)

8

prepoznajemo osnovne

karakteristike digitalnih tehnologija i njihovog

uticaja na naš život i

učenje.

28(24%

) 45(39%) 11(9%) 19(16%)

13(11

%)

116

(100%)

Rezultati prikazani u Tabeli 5, pokazuju da je prema prvom

indikatoru iz ove grupe pozitivno orijentisan najveći broj učenika. Odnosno,

sa ovom tvrdnjom se potpuno slaže 65(56%) učenika. Dalje, kada je u pitanju

drugi indikator više od polovine ispitanih učenika procenjuje da je tvrdnja

tačna. Upoređujući dobijene vrednosti možemo zaključiti da nastava izbornih

programa doprinosi razvijanju digitalne kompetencije. Učenici, uglavnom,

koriste i sposobni su da koriste raspoloživa sredstva iz oblasti informaciono

komunikacionih tehnologija, takođe poznaju njihove osnovne karakteristike i

uticaj koji mogu imati na njihov život i učenje.

Tabela 6 - Stavovi učenika o uticaju izbornih programa na razvijanje

digitalne kompetencije, u zavisnosti od izbornog programa

r.

br Izborni program

Potpuno se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodlučan

sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšte

se ne

slažem

Ukupn

o

7 JMK 19(68%) 5(18%) 0(0%) 4(14%) 0(0%)

28

(100%)

OOR 24(72%) 5(16%) 0(0%) 2(6%) 0(0%) 31



(100%)

UD 11(38%) 11(38%) 0(0%) 5(17%) 2(7%) 29

(100%)

PN 11(39%) 8(29%) 1(4%) 7(21%) 1(4%) 28

(100%)

8

JMK 8(29%) 13(46%) 2(7%) 3(11%) 2(7%) 28

(100%)

OOR 11(35%) 17(55%) 0(0%) 2(6%) 1(3%) 31

(100%)

UD 3(10%) 4(14%) 4(14%) 9(31%) 9(31%) 29

(100%)

PN 6(21%) 11(39%) 5(18%) 5(18%) 1(4%) 28

(100%)

Na osnovu prikazanih rezultata u Tabeli 6 nastojali smo utvrditi da li

postoje razlike kada su u pitanju stavovi učenika u zvisnosti od izbornog

programa. Analizom prikazanih podataka možemo zaključiti da se većina

učenika,kada je u pitanju uticaj izbornih programa na razvijanje digitalne

kompetencije, opredeljuje za odgovore na pozitivnoj strani skale, odnosno za

odgovore potpuno se slažem i uglavnom se slažem. Međutim, interesantno je

da najniže vrednosti registrujemo kod učenika koji pohađaju izborni program

umetnost i dizajn i to samo u slučaju osmog indikatora. Većina učenika (UD)

smatra da nastava izbornog programaUmetnost i dizajn ne omogućava da

prepoznaju osnovne karakteristike digitalnih tehnologija i njihovog uticaja na

život i učenje.Na kraju, razvoj digitalne kompetencije ne odvija se samo

unutar nastave, već unutar života u celini.

5. Rešavanje problema - Kada je reč o doprinosu izbornih programa

razvijanju pete međupredmetne kompetencije, kao i utvrđivanja da

li postoje razlike u odgovorima učenika u zavisnosti od izbornih

programa, da bismo proverili stavove učenika, ponuđene su im dve

tvrdnje.


kompetencije – Rešavanje problema



r.

br

Nastava izbornog programa

omogućuje da...

Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluča

n sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšte

se ne

slažem

Ukupn

o

9

istražujemo problemsku

situaciju (projekat),

koristeći sredstva za učenje

koja su nam na

raspolaganju (različiti

izvori, knjige, alati,

iskustva drugih učenika i

nastavnika)

40(34%

) 51 (44%) 2(2%) 16(14%) 7(6%)

116

(100%

)

10

tragamo za različitim

rešenjima i primenjujemo

rešenja na slične ili nove

situacije

22(19%

) 50(43%) 6(5%) 35(30%) 3(3%)

116

(100%

)

Na osnovu prikazanih rezultata (Tabela 7) kada je u pitanju prva

tvrdnja iz ove grupe očigledno je da je većina učenika raspoređuje svoje

odgovore na pozitivnoj strani skale. Znatan broj učenika, njih 40 (34%)

potpuno se slaže sa ovom tvrdnjom, dok se uopšte ne slaže 7(6%) učenika.

Takođe, kada je u pitanju druga tvrdnja, koja se odnosila na kompetenciju

rešavanje problema možemo zaključiti da se većina učenika slaže sa ovom

tvrdnjom. Kao što je i bilo očekivano, odgovori učenika ukazuju na zaključak

da nastava izbornih programa, uopšte, doprinosi razvijanju ove kompetencije.

Kada je u pitanju nastava izbornih programa učenici iznose stav da imaju

mogućnost da istražuju problemsku situaciju, koriste različite raspoložive

izvore, kao i da upoređuju i primenjuju dobijena rešenja. Kada uporedimo

dobijene odgovore i izračunate procente, može se zaključiti da kada je u

pitanju uticaj izbornih programa na razvijanje kompetencije rešavanje

problema, ne postoje razlike u odgovorima u odnosu na to koji izborni

program pohađaju.

6. Saradnja - Sledeća grupa indikatora služila je za procenu stepena u

kojem nastava izbornih programa utiče na razvijanje kompetencije

za timski rad i saradnju. U isto vreme služila je i za utvrđivanje

razlika među stavovima učenika u zavisnosti od izbornog

programa.


kompetencije – Saradnja



r.

br

Nastava izbornog programa

omogućuje da...

Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluča

n sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšte

se ne

slažem

Ukupn

o

11

u saradnji sa drugarima iz

razreda zajednički

rešavamo problem i

realizujemo projekat

60(52%

) 38 (33%) 2(2%) 12(10%) 4(3%)

116

(100%

)

12

doprinosimo radu grupe u

svim fazama rada, poštujući

druge i njihovo mišljenje

58(30%

) 42(36%) (4%) 8(7%) 3(3%)

116

(100%

)

U pogledu prve tvrdnje iz ove grupe (Tabela 8) koja se odnosila na

kompetenciju saradnjamožemo uočiti da se gotovo svi ispitanici sa njom

slažu. Najveći broj ispitanika, njih 60(52%), potpuno se slaže sa navedenom

tvrdnjom, dok se sa tvrdnjom uopšte ne slaže samo 4(3%) učenika. Kada je u

pitanju drugi indikator iz ove grupe, takođe, većina učenika se opredeljuje za

odgovore na pozitivnoj strani skale procene. Na osnovu predstavljenih

rezultata odgovori učenika ukazuju na zaključak da nastava izbornih

programa, uopšte, doprinosi razvijanju saradnje i timskog rada, kao šeste

međupredmetne kompetencije. Nastava izbornih programa omogućuje

učenicima da realizuju projekte u saradnji sa drugima, poštujući druge i

njihovo mišljenje. Takođe, učenici razumeju koliko je važno da i sami

doprinose radu grupe, u okviru realizacije nekog projekta. Upoređujući

dobijene vrednosti zaključeno je da ne postoji razlika kada su u pitanju

stavovi učenika, u zavisnosti od izbornog programa.Odnosno, možemo

zaključiti da većina učenika procenjuje da nastava izbornih programa

podstiče razvijanje saradnje i timski rad. Sarađujući sa drugima učenici

imaju priliku da razmatraju svoja i tuđa svojstva i karakteristike i na taj način

grade odgovornost prema sebi i prema drugima.

7. Odgovorno učešće u demokratskom društvu - Kako bismo utvrdili

doprinos izbornih programa razvijanju sedme međupredmetne

kompetencije, kao i da li postoje razlike u odgovorima učenika u

zavisnosti od izbornih programa, ponuđene su im dve tvrdnje.


kompetencije – Odgovorno učešće u demokratskom društvu



r.

br

Nastava izbornog


Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluč

an sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšt

e se ne

slaže

m

Ukup

no

13

svojim aktivnostima

doprinosimo negovanju

ljudskih prava i

demokratskih vrednosti

društva

26(22%

) 44 (38%) 11(9%) 25(22%)

10(9%

)

116

(100%

)

14 izražavamo sebe poštujući

drugačije kulture i tradicije

42(36%

) 43(37%) 5(4%) 19(16%) 7(6%)

116

(100%

)

Na osnovu prikazanih rezultata (Tabela 9), a u pogledu prvog

indikatora iz ove grupe može se uočiti da većina učenika bira odgovore

potpuno se slažem i uglavnom se slažem. Kada je u pitanju drugi indikator

takođe, većina učenika pozitivno ocenjuje ovaj indikator. Većina učenika

raspoređuje svoje odgovore na pozitivnoj strani skale, odnosno smatraju da

nastava izbornih programa omogućuje da svojim aktivnostima doprinose

negovanju demokratskih vrednosti. Međutim, ono što možemo zapaziti jeste i

određen procenat odgovora na negativnoj strani skale procene. Objašnjenje

za to možemo tražiti u činjenici da nije svim učenicima dovoljno jasno na

koji način oni svojim aktivnostima mogu doprinosti negovanju demokratskih

vrednosti, odnosno koje su to aktivnosti. Interesantno je da ponovo najniže

vrednosti registrujemo kod učenika koji pohađaju izborni program umetnost i

dizajn i to samo u slučaju jednog indikatora. Većina učenika (UD) smatra da

nastava izbornog programa umetnost i dizajn ne omogućava da prepoznaju

koje su to aktivnosti kojima mogu doprinositi demokratskim vrednostima i

negovanju ljudskih prava, dok sa druge strane prepoznaju u nastavi indikator

izražavamo sebe poštujući druge kulture i tradicije.

8. Odgovoran odnos prema zdravlju - Sledeća grupa indikatora

služila je za procenu stepena u kojem nastava izbornih programa

utiče na razvijanje kompetencije odgovoran odnos prema zdravlju.

U isto vreme služila je i za utvrđivanje razlika među stavovima

učenika u zavisnosti od izbornog programa.

Tabela 10 – Stavovi učenika o uticaju izbornih programa na

razvijanje kompetencije – Odgovoran odnos prema zdravlju



r.

br

Nastava izbornog


Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluč

an sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšt

e se ne

slaže

m

Ukup

no

15

prikupljamo informacije o

rizicima, očuvanju i

unapređivanju zdravlja

(fizičko, mentalno,

socijalno, emocionalno)

25(22%

) 42 (36%) 10(9%) 21(18%)

18(16

%)

116

(100%

)

16

prepoznajemo faktore koji

doprinose zdravlju ili rizike

koji ga ugrožavaju

28(24%

) 33(28%) 11(9%) 22(19%)

22(19

%)

116

(100%

)

Posmatrajući rezultate predstavljene u Tabeli 10, u pogledu prvog

indikatora, možemo uočiti da su stavovi učenika podeljeni. S obzirom na to

da se, ipak, nešto veći broj učenika opredeljuje za odgovore na pozitivnoj

strani skale procene, možemo zaključiti da se veliki broj učenika slaže sa

ovom tvrdnjom. Kada je u pitanju druga tvrdnja iz ove grupe, odgovori su,

takođe, podeljeni. Gotovo podjednak broj odgovora nalazi se na pozitivnoj

kao i na negativnoj strani skale. Iako se nešto veći broj odgovora nalazi na

pozitivnoj strani skale, dosta je učenika koji se ne slažu sa ovom tvrdnjom,

odnosno ne prepoznaju na koji način nastava izbornih programa doprinosi

izgradnji stavova i usvajanju znanja o rizicima, unapređenju i očuvanju

zdravlja. Analizom ove grupe tvrdnji nastojali smo potvrditi drugu hipotezu.

Podaci nam govore u korist postavljene hipoteze, s obzirom na to da se nešto

veći procenat učenika slaže sa obe tvrdnje. Činjenica da postoji i dosta

učenika koji ne prepoznaju i negativno ocenjuju ovaj indikator, ukazuje na to

da je potrebno više raditi na osvešćivanju mladih da brinu o sopstvenom

zdravlju, ne samo na nastavi izbornih programa nego unutar života škole u

celini.

Tabela 11- Stavovi učenika o uticaju izbornih programa na razvijanje

kompetencije – odgovoran odnos prema zdravlju, u zavisnosti od izbornog

programa

r.

br Izborni program

Potpuno se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodlučan

sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšte

se ne

slažem

Ukupn

o



15

JMK 8(29%) 10(36%) 1(4%) 7(25%) 2(7%)

28

(100%)

OOR 14(45%) 9(29%) 1(3%) 6(19%) 1(3%)

31

(100%

)

UD 0(0%) 4(14%) 5(17%) 7(24%) 13(45%

)

29

(100%

)

PN 3(11%) 19(68%) 3(11%) 1(4%) 2(7%)

28

(100%

)

16

JMK 6(21%) 8(29%) 1(4%) 11(39%) 2(7%)

28

(100%)

OOR 15(48%) 10(32%) 0(0%) 5(16%) 1(3%)

31

(100%)

UD 0(0%) 0(0%) 7(24%) 3(10%) 19(66%

)

29

(100%

)

PN 7(25%) 15(54%) 3(11%) 3(11%) 0(0%)

28

(100%

)

Dalje, za osmu grupu indikatora, koji su se odnosili na kompetenciju

odgovoran odnos prema zdravlju, prikazani su rezultati (Tabela 11) za svaki

izborni program pojedinačno, u cilju potvrđivanja treće hipoteze. Na osnovu

predstavljenih rezultata istraživanja možemo uočiti da postoji razlika u

stavovima učenika koji pohađaju izborni program Umetnost i dizajn u odnosu

na učenike koji pohađaju preostala tri izborna programa. Odnosno, učenici

koji pohađaju ovaj program znatno manje u odnosu na ostale učenike

percipiraju doprinos nastave izbornog programa jačanju kompetencije

odgovoran odnos prema zdravlju i svoje odgovore raspoređuju na negativnoj

strani skale procene. Na osnovu Pravilnika o Programu nastave i učenja za

prvi razred gimnazije(2018) izborni program umetnost i dizajn utiče na



razvijanje kompetencije odgovoran odnos prema zdravlju.Odnosno na kraju

ovog programa učenici treba da budu u stanju prosuđuju, kritički, uticaj

umetnosti na zdravlje. S tim u vezi, opravdano je upoređivanje dobijenih

odgovora učenika u odnosu na izborni program. Poređenjem dobijenih

vrednosti, možemo zaključiti da najveće vrednosti merimo kod učenika koji

pohađaju izborni program obrazovanje za održivi razvoj.

9. Odgovoran odnos prema okolini - Kako bismo ispitali doprinos

nastave izbornih programa razvijanju devete međupredmetne

kompetencije, kao i da li postoje razlike u odgovorima učenika u

zavisnosti od izbornih programa, ponuđene su im dve tvrdnje.


razvijanje kompetencije – Odgovoran odnos prema okolini

r.

br

Nastava izbornog


Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluč

an sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšt

e se ne

slaže

m

Ukup

no

17

prepoznamo koje ljudske

aktivnosti mogu da

unaprede ili ugroze životnu

sredinu i održivi razvoj

47(41

%) 32 (28%) 5(4%) 12(10%)

20(17

%)

116

(100%

)

18

razumemo značaj i

mogućnosti očuvanja

okruženja u kojem živimo,

učimo i radimo (npr.

recikliranje)

47(41

%) 34(29%) 3(3%) 12(10%)

20(17

%)

116

(100%

)

Na osnovu prikazanih rezultata (Tabela 12) možemo uočiti da se

većina učenika slaže u pogledu prve tvrdnje iz ove grupe, odnosno potpuno

se slaže 47(41%) učenika. Kada je u pitanju druga tvrdnja koja se odnosila na

kompetenciju odgovoran odnos prema okolini, stavovi učenika su skoro isti.

Možemo zaključiti da većina učenika smatra da nastava izbornih programa

doprinosi razumevanju značaja i mogućnosti očuvanja životne sredine, kao i

aktivnosti kojima mogu da je unaprede ili ugroze. Prepoznavanje ovih

indikatora od strane učenika smatramo važnim, jer što više učenici znaju i

bolje razumeju probleme održivog razvoja veća je verovatnoća da će

razvijati pozitivnije navike i odgovornije se ponašati prema životnoj sredini.



Tabela 13 - Stavovi učenika o uticaju izbornih programa na

razvijanje kompetencije – odgovoran odnos prema okolini, u zavisnosti od

izbornog programa

r.

br Izborni program

Potpuno se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodlučan

sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšte

se ne

slažem

Ukupn

o

17

JMK 8(29%) 11(39%) 1(4%) 4(14%) 4(14%)

28

(100%

)

OOR 26(84%) 5(16%) 0(0%) 0(0%) 0(0%)

31

(100%

)

UD 2(7%) 5(17%) 1(3%) 6(21%) 15(52%

)

29

(100%

)

PN 11(39%) 11(39%) 3(11%) 2(7%) 1(4%)

28

(100%

)

18

JMK 7(25%) 11(39%) 1(4%) 5(18%) 4(14%)

28

(100%)

OOR 24(77%) 6(19%) 1(1%) 0(0%) 0(0%)

31

(100%)

UD 3(10%) 4(14%) 1(3%) 6(21%) 15(52%

)

29

(100%

)

PN 13(46%) 13(46%) 0(0%) 1(4%) 1(4%)

28

(100%)

Analizom ove grupe tvrdnji (Tabela 13) nastojali smo utvrditi da li

postoje razlike u odgovorima učenika, u zavisnosti od izbornog programa. Na

osnovu prikazanih rezultata, možemo konstatovati da učenici uglavnom

prepoznaju da su u nastavi izboornih programa zastupljena specifična znanja

neophodna za usvajanje odgovornog odnosa prema životnoj sredini. Učenici



koji pohađaju izborne programe jezik, mediji i kultura, primenjene nauke i

obrazovanje za održivi razvoj izražavaju pozitivan stav prema ponuđenim

tvrdnjama. Međutim, odgovori učenika koji pohađaju izborni program

Umetnost i dizajn su u velikom broju negativni, odnosno preko 70% učenika

ne prepoznaje ni jedan od indikatora u nastavi izbornog programa. Analizom

podataka stiče se utisak da učenici (UD) ne shvataju koliko su pitanja u vezi

sa odgovornim odnosom prema okolini povezana sa ovim izbornim

programom.

10. Estetička kompetencija - Kako bismo proverili stavove učenika,

kada je u pitanju uticaj izbornih programa na razvijanje desete

međupredmetne kompetencije, kao i utvrđivanja mogućih razlika u

zavisnosti od izbornog programa, ponuđene su im dve tvrdnje.


razvijanje estetičke kompetencije

r.

br

Nastava izbornog


Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluč

an sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšt

e se ne

slaže

m

Ukup

no

19

razvijamo svest o vrednosti kulturnih i umetničkih dela

i njihovog značaja za razvoj

našeg društva

34(29

%) 47 (41%) 6(5%) 26(22%) 3(3%)

116

(100%

)

20

izgrađujemo kulturne

navike i kritički odnos

prema upotrebi i zloupotrebi estetike (u

raznim medijima)

33(28

%) 39(34%) 7(6%) 28(24%) 9(8%)

116

(100%

)

Posmatrajući rezultate predstavljene u Tabeli 14, u pogledu prve

tvrdnje koja se odnosila na estetičku kompetencijumožemo uočiti da se

većina učenika slaže sa ovom trvdnjom. Odnosno, sa ovom tvrdnjom se

potpuno slaže 34(29%) učenika; uglavnom se slaže 47(41%) učenika. Kada

je u pitanju druga tvrdnja iz ove grupeučenici izražavaju gotovo iste stavove.

Najveći procenat odgovora nalazi se na pozitivnoj strani skale. Dobijeni

podaci govore u korist druge hipoteze, s obzirom na to da se veći procenat

učenika slaže sa obe tvrdnje. Na osnovu predstavljenih rezultata odgovori

učenika ukazuju na zaključak da nastava izbornih programa, uopšte,

doprinosi razvijanju estetičke kompetencije. Odnosno, učenici smatraju da

nastava izbornih programa doprinosi izgrađivanju kulturnih navika i



razvijanju krtitičkog odnosa prema upotrebi i zloupotrebi estetike, kao i

prepoznavanju značaja kulturnih i umetničkih dela za razvoj društva. Najveći

procenat pozitivnih odgovora daju učenici koji idu na izborni program

umetnost i dizajn. Ovakvi rezultati su bili očekivani, s obzirom na to da,

prema Pravilniku o Programu nastave i učenja za prvi razred gimnazije

(2018) izborni program umetnost i dizajn jedini direktno utiče na razvijanje

estetičke kompetencije. Rezultati nam pokazuju da je prema stavovima

učenika zastupljena i u ostalim izbornim programima, iako ne utiče direktno

na njeno razvijanje.

11. Preduzimljivost i orijentacija ka preduzetništvu - Poslednja

grupa indikatora služila je za procenu stepena u kojem nastava

izbornih programa utiče na razvijanje jedanaeste kompetencije. U

isto vreme služila je i za utvrđivanje razlika među stavovima

učenika u zavisnosti od izbornog programa.


razvijanje kompetencije – Preduzimljivost i orijentacija ka preduzetništvu

r.

br

Nastava izbornog


Potpun

o se

slažem

Uglavno

m se

slažem

Neodluč

an sam

Uglavno

m se ne

slažem

Uopšt

e se ne

slaže

m

Ukup

no

21

razvijamo veštine organizacije, planiranja i

osmišljavanja projekata u

skladu sa postavljenim ciljevima

50(43%

) 37 (32%) 4(3%) 20(17%) 5(4%)

116

(100%

)

22

učimo kako predstaviti

svoje sposobnosti i veštine u skladu sa razvojem tržišta

rada

27(23%)

42(36%) 11(9%) 20(17%) 16(14

%)

116

(100%

)

Na osnovu prikazanih rezultata (Tabela 15), a u pogledu prvog

indikatora iz ove grupe može se uočiti da većina učenika bira odgovore

potpuno se slažem i uglavnom se slažem. Od ukupnog broja učenika 50(43%)

učenika bira odgovor potpuno se slažem. Kada je u pitanju drugi indikator,

takođe, većina učenika daje pozitivne odgovore. Odnosno, smatraju da

nastava izbornih programa omogućuje da razvijaju svoje veštine organizacije

i osmišljavanja projekata, a takođe i sticanje znanja kako predstaviti svoje

veštine u skladu sa promenama na tržištu rada. Na osnovu dobijenih rezultata

zaključujemo da kada je u pitanju uticaj izbornih programa na jačanje ove



kompetencije, znatan broj učenika, bez obzira na to koji izborni program

pohađaju, opredeljuju se za odgovore na pozitivnoj strani skale procene.

Najveći procenat pozitivnih odgovora daju učenici koji idu na izborni

program obrazovanje za održivi razvoj. Kada je u pitanju drugi indikator iz

ove grupe odgovori učenika kada su u pitanju izborni programi primenjene

nauke i umetnost i dizajn su podjednako podeljeni i na pozitivnoj i na

negativnoj strani skale. Možemo zaključiti da učenicima iz ove dve grupe,

ponuđeni indikator nije bio dovoljno jasan, odnosno ne prepoznaju ga u

dovoljnoj meri u nastavi izbornih programa. S obzirom na to da su odgovori

podeljeni samo kada je u pitanju ovaj indikator, ne možemo govoriti o

statistički značajnoj razlici, kada su u pitanju izborni programi, jer ukupni

rezultati za svaki izborni program za oba indikatora daju više odgovora na

pozitivnoj strani skale. Ovakav rezultat ukazuje na zaključak da nastava

izbornih programa doprinosi razvijanju kompetencije preduzimljivost i

orijentacija ka preduzetništvu. Činjenica da postoji i određen broj učenika

koji ne prepoznaju i negativno ocenjuju poslednji indikator, ukazuje na to da

je potrebno više raditi na osvešćivanju mladih, kroz obrazovanje za

preduzetništvo, da se upoznaju sa karakteristikama tržišta rada, da razumeju

važnost lične aktivacije i da uče kako da predstave svoje sposobnosti i veštine

na adekvatan način. Razvoj preduzetništva kao jedne od međupredmetnih

kompetencija poslednjih godina dobija sve više na značaju. U današnje

vreme javlja se potreba da obrazovni sistem razvija svest o preduzetništvu od

ranog detinjstva.

Zaključna razmatranja

Vreme u kojem živimo karakterišu stalne promene, tehnološki

napredak, postavljanje novih vrednosti,kao i izloženost pojedinca velikoj

količini informacija. Društvo traži aktivne građane koji promišljaju,

preispituju, vrednuju, donose odluke, koji ne samo da nešto znaju, već su i

kompetentni za saradnju, komunikaciju, rešavanje problema, korišćenje

savremenih tehnologija. Odnosno, traži one koji će biti spremni da odgovore

na ove promene.Mišljenja smo da je obrazovanje najbolji odgovor na te

promene.

Ovaj rad imao je za cilj da ispita kako učenici procenjuju značaj i

uticaj novih izbornih programa u Gimnaziji na razvijanje međupredmetnih

kompetencija, u zavisnosti od izbornog programa koji pohađaju.Na osnovu

prikazanih rezultata i njihove analize za svaku tvrdnju, možemo zaključiti da



je opšta hipoteza potvrđena. Odnosno, većina učenika ima pozitivne stavove

o novim izbornim programima u Gimnaziji i pozitivno ocenjuje indikatore

koji se odnose na međupredmetne kompetencije. Dobijeni odgovori za svaku

tvrdnju pokazuju pozitivan stav većine učenika prema nastavi izbornih

programa. Stavovi učenika iskazani za svaku tvrdnju ukazuju na zaključak da

većina učenika prepoznaje i pozitivno ocenjuje navedene indikatore u nastavi

izbornih programa, čime je prva hipoteza ovog rada potvrđena.

Kada je u pitanju druga hipoteza ovog rada odgovori učenika,

analizirani za svaku tvrdnju, ukazuju na zaključak da nastava izbornih

programa, uopšte, doprinosi razvijanju međupredmetnih kompetencija.

Učenici najpozitivnije ocenjuju indikatore koji su se odnosili na sledeće

kompetencije: saradnja, rad sa podacima i informacijama, digitalna

kompetencija ikomunikacija. Značajan je podatak da najveći procenat

pozitivnih odgovora imaju indikatori koji se odnose na kompetenciju

saradnja, s obzirom na to da su saradnja i sposobnost za timski rad ključne

kompetencije koje poslodavci u današnje vreme traže na radnom mestu.

Zatim slede ostale kompetencije: rešavanje problema, odgovoran odnos

prema okolini, preduzimljivost i orijentacija ka preduzetništvu, odgovorno

učešće u demokratskom društvu, estetička kompetencija i kompetencija za

celoživotnpo učenje. Učenici najmanje u nastavi izbornih programa

prepoznaju indikatore koji su se odnosili na kompetenciju odgovoran odnos

prema zdravlju.Kao što već naglasili analizirajući ove indikatore činjenica da

postoji i dosta učenika koji ne prepoznaju i negativno ocenjuju ovaj indikator,

ukazuje na to da je potrebno više raditi na osvešćivanju mladih da brinu o

sopstvenom zdravlju, ne samo na nastavi izbornih programa nego unutar

života škole u celini.

Kada je u pitanju Treća hipoteza ovog rada, možemo zaključiti, na

osnovu predstavljenih rezultata, da postoje izvesne razlike u vrednovanju oba

indikatora kada su u pitanju kompetencija za celoživotno učenje, odgovoran

odnos prema zdravlju i odgovoran odnos prema okolini, od strane učenika

koji pohađaju nastavu izbornog programa Umetnost i dizajn.Odnosno, većina

njih ne prepoznaje ove indikatore u nastavi izbornog programa. Prema

Pravilniku o Programu nastave i učenja za prvi razred gimnazije (2018)

izborni program Umetnost i dizajn doprinosi razvijanju pomenutih

kompetencija. S tim, u vezi opravdano je bilo upoređivati odgovore učenika.

Kako postoje razlike u odgovorima učenika (UD) kada su u pitanju tri od

jedanaest kompetencija ne možemo reći da je treća hipoteza u potpunosti

potrvđena, ali je ne možemo ni opovrgnuti. Ovaj podatak nam može dati



smernice za dalji rad sa učenicima, koji bi bio usmeren na aktivnosti koje

doprinose razvoju ovih kompetencija. Takođe, ovaj podatak otvara pitanja za

neka dalja istraživanja ove problematike, gde bi se u obzir uzele i druge

varijable koje mogu uticati na procenu ovih indikatora od strane učenika.

Možemo zaključiti da su ovim istraživanjem potvrđene sve

pretpostavljene hipoteze. Međutim, otvorena su i neka pitanja koja nisu bila

predmet ovog sprovedenog istraživanja. Na njih bi svakako trebalo tražiti

odgovor i razjašnjenje u nekim budućim istraživanjima. Kao što smo na

početku naglasili, reč je o istraživanju koje je malog obima i samim tim ne

daje i ne teži da da sliku ukupnog stanja. Rezultati koje smo dobili mogu da

budu indikativni za procese i stanja koji su prisutni u sadašnjem trenutku.

Zbog same reforme nastavnog plana i programa, koja je u toku, i

uvođenja novih izbornih programa od školske 2018/2019. godine smatrali

smo važnim ispitati doprinos novih izbornih programa razvoju

međupredmetnih kompetencija. Podaci koje smo dobili su važni, jer

predstavljaju povratnu informaciju od strane učenika koja pokazuje da većina

učenika ima pozitivne stavove o novim izbornim programima i pozitivno

procenjuje njihov uticaj na razvijanje međupredmetnih kompetencija.

Međupredmetne kompetencijese razvijaju kada učenici imaju priliku da

istražuju, rešavaju probleme, učestvuju u različitim aktivnostima, što izborni

programi i omogućavaju.

Literatura:

1. Andevski, M., Knežević – Florić, O. (2002). Obrazovanje i održivi razvoj. Novi

Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača.

2. Banđur, V., & Potkonjak, N. (1999). Metodologija pedagogije. Beograd: Savez pedagoških društava Jugoslavije.

3. Djui, Dž., (1970). Vaspitanje i demokratija – uvod u filozofiju vaspitanja. Cetinje: Obod.

4. Mikanović, B., (2014). Ishodi učenja i standardi znanja u osnovnom

obrazovanju. Inovacije u nastavi, 27 (1), 84 – 93.Preuzeto 5. aprila 2019, sa

http://www.uf.bg.ac.rs/wp-content/uploads/2014/07/INOVACIJE_1-14-1-2.pdf

5. Milutinović, J. (2006). Pristupi određivanju ciljeva obrazovanja i vaspitanja. Pedagogija, 61(2),168-176.

http://www.uf.bg.ac.rs/wp-content/uploads/2014/07/INOVACIJE_1-14-1-2.pdf



6. Mišković, M. (2012). Metodologija istraživanja u obrazovanju. Novi Sad: Pedagoško duštvo Vojvodine.

7. Okvir nacionalnog kurikuluma – osnove učenja i nastave(2011). Podrška

razvoju ljudskog kapitala i istraživanju – Opšte obrazovanje i razvoj ljudskog

kapitala (Support Human Capital Development & Research – General

Education & Human Capital Development). Preuzeto 20. aprila 2019, sa

https://obrazovanje.org/rs/uploaded/dokumenta/Okvir-nacionalnog-kurikuluma_Osnove-ucenja-i-nastave.pdf

8. Pastuović, N. (2006). Kako do društva koje uči. Odgojne znanosti,8(2), 421 –

441. Preuzeto 20. aprila 2019, sa https://hrcak.srce.hr/22428

9. Pešikan, A. (2012). Standardi u obrazovanju kao način podizanja kvaliteta

obrazovanja. Inovacije u nastavi, 25(1), 5-22.

10. Pravilnik o Programu nastave i učenja za prvi razred gimnazije (2018). Službeni glasnik

11. Prtljaga, S. (2014). Učenje i kompetencija iz ugla kurikulumske teorije

vaspitanja i obrazovanja. U: Naučni skup „Nastava i učenje – savremeni

pristupi i perspektive“ (179 – 188). Užice: Učiteljski fakultet.Preuzeto 5. aprila

2019, sa https://obrazovanje.org/rs/uploaded/dokumenta/Nastava-i-

ucenje_Savremeni-pristupi-i-perspektive-2014.pdf Republike Srbije – Prosvetni

glasnik, br. 12/2018. Preuzeto 5. aprila 2019, sa https://www.pravno-

informacioni-

sistem.rs/SlGlasnikPortal/viewdoc?regactid=426271&doctype=reg&findpdfurl

=true

12. Standardi opštih međupredmetnih kompetencija za kraj srednjeg obrazovanja

(2013). Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. Preuzeto 5.

aprila 2019,

sahttp://www.ceo.edu.rs/images/stories/obrazovni_standardi/Opsti_standardi_p

ostignuca/MEDJUPREDMETNE%20KOMPETENCIJE.pdf

13. The Key Competences for Lifelong Learning - A European Framework(2007).

Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Preuzeto 5. aprila 2019, sa https://www.erasmusplus.org.uk/file/272/download

* * *

NEW ELECTIVE PROGRAMMES AS A FACTOR OF DEVELOPOING

INTER-SUBJECT COMPETENCIES

Summary: In recent decade, education has been exposed to great changes

and reforms. Contemporary society is searching for active individuals who have certain



https://hrcak.srce.hr/22428

https://obrazovanje.org/rs/uploaded/dokumenta/Nastava-i-ucenje_Savremeni-pristupi-i-perspektive-2014.pdf

https://obrazovanje.org/rs/uploaded/dokumenta/Nastava-i-ucenje_Savremeni-pristupi-i-perspektive-2014.pdf

https://www.pravno-informacioni-sistem.rs/SlGlasnikPortal/viewdoc?regactid=426271&doctype=reg&findpdfurl=true




http://www.ceo.edu.rs/images/stories/obrazovni_standardi/Opsti_standardi_postignuca/MEDJUPREDMETNE%20KOMPETENCIJE.pdf

http://www.ceo.edu.rs/images/stories/obrazovni_standardi/Opsti_standardi_postignuca/MEDJUPREDMETNE%20KOMPETENCIJE.pdf

https://www.erasmusplus.org.uk/file/272/download



knowledge and who are competent for cooperation, communication, problem resolution,

using contemporary technologies and making decisions. Quality school learning nowadays

means permanent learning through developing competencies. The aim of this paper is

checking how the students estimate the influence of new elective programmes in a high

school concerning inter-subject competencies, depending on the elective course they are

attending. The research included the sample of 116 students of the high school “Svetozar

Marković“in Novi Sad. Due to the very reform of the curricula and syllabi starting in the

school year 2018/2019, we thought that it was significant to study the contribution of new

elective subjects in developing inter-subject competencies. The gathered data are

important because they represent the feedback which shoe that most of the students have

positive attitudes about new elective subjects and that they positively estimate its influence

on developing inter-subject competencies.

Key words: elective programmes, reforms, inter subject competencies.

.

* * *

NOVWE FAKULXTATIVNWE UÊBNWE PROGRAMMW

KAK FAKTOR RAZVITI} ME@PREDMETNWH KOMPETENCIJ

Za poslednee des]tiletie, obrazovanie preterpelo serxeznwe

izmemeni] i reformw. Sovremennoe ob\estvo i\et aktivnwh lydej, kotorwe

ne tolxko obladayt opredelennwmi znani]mi, no i kompeteci]mi dl]

sotrudni~estva, ob\eni], re[eni] problem, ispolxzovani] sovremennwh

tehnologij, prin]ti] re[enij. Ka~estvennoe [kolxnoe obu~enie ozna~aet

segodn] podgotovku k neprerwvnomu obu~eniy ~erez razvitie kompetencij.

Celx na[ej rabotw zakly~aets] v izu~enii togo, kak u~a\ies]

gimnazij ocenivayt vli]nie novwh fakulxtativnwh programm na razvitie

me`disciplinarnwh kompetencij, v zavisimosti ot fakulxtativnoj

programmw, kotoruy oni pose\ayt. Issledovanie provedeno na vwborke iz 116

u~a\ihs] pervogo klassa srednej [kolw “Svetozar Markovi~” v Novi- Sade.

Mw s~itali va`nwm izu~itx vklad novwh fakulxtativnwh programm v

razvitie me`disciplinarnwh kompetencij v sv]zi s prodolày\ejs]

reformoj u~ebnoj programmw i vvedeniem novwh fakulxtativnwh predmetov

s 2018/2019 u~ebnogo goda. Polu~ennwe dannwe – o~enx va`nw, kak ~astx

obratnoj sv]zi, a ona pokazala, ~to bolx[instvo u~a\ihs] poloìtelxno

ocenivaet novwe fakulxtativnwe u~ebnwe programmw i ih vli]nie na

razvitie me`predmetnwh kompetencij.

Kly~evwe slova: fakulxtativnwe u~ebnwe programw, reforma,

me`disciplinarnwe kompetencii




Dr Emilija N. Lazarević

Institut za pedagoška istraživanja

Beograd

RAZVIJENOST VIZUOMOTORNE

INTEGRACIJE DECE PREDŠKOLSKOG

UZRASTA KAO PREDIKTOR USVAJANJA

VEŠTINA PISANJA1

Rezime: U radu je izložen deo rezultata prve faze longitudinalnog

istraživanja o razvoju dečje pismenosti. Cilj istraživanja bio je da se ispita

razvijenost vizuomotorne integracije dece predškoskog uzrasta. Razvijenost

vizuomotorne integracije ispitivana je II suptestom Vizuo-motorne

koordinacije i mogućnosti sleda AKADIA testa razvojnih sposobnosti.

Uzorak su činila deca predškolskog uzrasta. Rezultati ukazuju na to da je su

svi ispitanici na primenjenom suptestu ostvarili prosečno i iznad prosečno

postignuće u rasponu od jednu do tri standardne devijacije, a ne mali broj

ispitanika se po ostvarenim bodovima približilo maksimalnom broju

standardizovanih poena na ovom suptestu. Uspešnost ispitivane dece

predškolskog uzrasta potvrđuje stav da vizuomotorna integracija

podrazumeva uključivanje različitih razvojnih sposobnosti, koje u različitim

razvojnim fazama imaju manji ili veći uticaj na kvalitet ispitivane

sposobnosti. Dobijeni nalazi ukazuju na da devojčice imaju razvijenu

vizuomotornu integraciju u odnosu na dečake. Dobijeni podaci o razvijenosti

1 Napomena. Članak predstavlja rezultat rada na projektima Od podsticanja

inicijative, saradnje, stvaralaštva u obrazovanju do novih uloga i identiteta u društvu

(br. 179034) i Unapređivanje kvaliteta i dostupnosti obrazovanja u procesima

modernizacije Srbije (br. 47008) čiju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete,

nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije (2011–2019).

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK: 159.946.4.072-053.4

159.922.72.072-053.4

Razvijenost vizuomotorne integracije dece predškolskog uzrasta: kao prediktor usvajanja veština pisanja


VMI dece predškolskog uzrasta će biti korelirani sa njihovim uspehom u

usvajanju čitanja i pisanja, čime će se omogućiti utvrđivanje prediktivne

moći ovog konstrukta.

Ključne reči: vizuomotorna integracija, razvijenost, deca

predškolskog uzrasta, pisanje

Uvod

Veštine čitanja i pisanja predstavljaju obrazovne kompetencije

najvišeg prioriteta. Pisanje predstavlja školsku veštinu koju učenici razvijaju

tokom celokupnog obrazovanja, ali i tokom celoživotnog učenja. Pismenost

učenika, odnosno njihova osposobljenost za pisanu jezičku komunikaciju,

omogućava im savlađivanje sadržaja svih nastavnih predmeta i uključivanje u

samostalno i celoživotno učenje. Drugim rečima, učenici bi trebalo da steknu

sposobnost pisanog izražavanja koja predstavlja osnovu za nastavak

školovanja (Lazarević, 2018). Pisanje je najsloženija ljudska sposobnost koja

integriše sve moždane funkcije. Ovladavanje veštinom pisanja uslovljeno je

zrelošću psiho-neuro-senzornih procesa. Za uspešno usvajanje veštine pisanja

– koja predstavlja veoma složenu psiholingvističku i neurolingvističku

sposobnost – neophodna je integracija senzornih procesa (auditivnog,

vizuelnog i motornog) zato što je svaki od njih uključen u sam proces pisanja.

Pisani jezik zahteva viši i mnogo kompleksniji nivo senzornog

funkcionisanja (Golubović, 2003). Da bi se uspešno realizovao sam čin

pisanja, važno je da bude usklađeno funkcionisanje sledećih sposobnosti:

percepcije oblika; dobra motorna kontrola koja podrazumeva usaglašen rad

mišića ruke; dobra funkcija i stepen zrelosti mišićnog tonusa (da bi dete

moglo da drži olovku i da je „vodi” sa neophodnim ritmom promena pritisaka

prilikom pisanja); pravilna koordinacija oko–ruka i adekvatna memorija

(Golubović i Rapajić, 2008). Složena grafomotorička aktivnost, pored

jezičkih znanja, uključuje i kinestetsko-motorne, praksičke, vizuospacijalne i

vizuokonstruktivne komponente. Razvija se vizuelno-motornim

percipiranjem grafema koje se vremenom automatizuju, pa pisanje postaje

automatizovana radnja usklađena sa misaonim procesima (Defektološki

leksikon, 1999). Praksička aktivnost se spaja sa gnostičkom funkcijom, one

se međusobno prepliću, da bi se u svom konačnom pojavnom vidu –

razvijenoj veštini pisanja – javile kao jedinstveni automatizovani akt. U

složenoj sposobnosti pisanja udružene su vizuelna, propriokinetička

memorija, automatizovana motorna memorija i reverzealni fidbek



mehanizam. Ovaj mehanizam uključuje koordinaciju oko–ruka i finu

motornu integraciju. Propriokinetički fidbek uključuje svesnost pokreta.

Motorni fidbek uključuje motorni plan, vizuomotornu koordinaciju,

sekvencijalizaciju, brzinu i tačnost. Revizualni fidbek uključuje vizuelnu

memoriju za simbole, memoriju za cele reči, vizuelnu pažnju za detalje i

spelovanje (Mitić, 2004). Pored neuromišićne zrelosti važna uloga, u procesu

pisanja, posebno se pridaje vizuomotornoj i auditivnoj integraciji i

procesiranju koji su značajno povezani sa kvalitetom dečijeg pisanja

(Weintraub & Graham, 2000).

S obzirom na značaj i direktnu povezanost kvalitetno usvojene i

razvijene veštine pisanja sa akedemskim postignućem i napredovanjem u

vaspitno-obrazovnom sistemu, ova veština bila je u fokusu mnogih

istraživanja u razlčitim naučnim disciplinama. Otvorena su brojna

istraživačka pitanja u vezi sa njom, a jedno od njih se odnosi i na smetnje

koje dovode do teškoća u njenom usvajanju. U domenu specifičnih smetnji u

učenju (disleksiji, disgrafiji, diskalkuliji) već duži niz godina istraživanja su

usmerena na rano otkrivanje ovih poremećaja, odnosno na ranu procenu

razvijenosti prediktora čitanja i pisanja na predškolskom uzrastu, što

omogućava prepoznavanje dece kod koje postoji rizik vezan za usvajanje

čitanja i pisanja na kasnijem školskom uzrastu. U brojnim istraživanjima o

uticaju određenih prediktora na uspeh u usvajanju čitanja i pisanja prisutna su

neslaganja oko vrste, obima i značaja uticaja pojedinih prediktora. Najčešće

izdvojeni prediktori su: razvijenost fonoloških varijabli, bogatstvo leksičkog

fonda i sintaksička razvijenost, prepoznavanje i usvojenost koncepata o

pisanom kodu, grafomotorna razvijenost (Bishop & Snowling, 2004; Chiat &

Roy, 2008; Molfese et al., 2008). Razvijenost vizuomotorne integracije

(VMI) prema nalazima istraživanja mnogih autora je značajno povezana sa

sposobnošću čitanja, pisanja, matematičkim sposobnostima i opštim

akademskim postignućem (McHale i Cermak, 1992; Kulp 1999; Sanghavi i

Kelkar, 2005). U nalazima mnogih istraživanja prepoznata je kao značajan

prediktor za adekvatnu veštinu formiranja slova (Kaiser, Albaret i Doudin,

2009; Naidoo et al., 2009; Daly, Kelley, G. T. i Krauss, 2003; Weintraub &

Graham, 2000), kvalitetan razvoj rukopisa (Volman, van Schendel &

Jongmans, 2006), ali i brzinu pisanja (Tseng & Chow, 2000). Mnoga

istraživanja su potvrdila da veština VMI imaj pozitivan uticaj na fini

motorički razvoj (Schneck, 2001; Ng et al., 2015) i samoregulaciju (Kim et

al., 2016) i može da predvidi dalji razvoj rukopisa (Tseng i Murray, 1994;

Feder et al., 2007; Marr Windsor i Cermak, 2001) i školska postignuća

(Grissmer et al., 2010; Cameron et al., 2012; Decker et al., 2011). Takođe,



VMI se pokazala i kao značajan prediktor matematičkih znanja i veština

(Pieters et al., 2012), a ustanovljeno je da se veza između vizuospacijalnih

sposobnosti i matematičkih veština uspostavlja veoma rano, do treće godine

života (Verdine et al., 2014).

Vizuomotorna integracija predstavlja sposobnost koordinacije

pokreta vođenih vizuelnim informacijama, što omogućava detetu da

(re)produkuje slova, brojeve ili geometrijske figure (Radovanović, 2013).

VMI se može definisati i kao stepen do koga su vizuelna percepcija i pokreti

prstiju ruku dobro koordinirani (Beery, Buktenica & Beery, 2010). Takođe,

VMI predstavlja sposobnost za čiji razvoj je nužna povezanost motoričkog i

kognitivnog razvoja (Iverson, 2010). Vizuelno-motorička koordinacija u

finim motoričkim veštinama uključuje (a) motoričke procese, uključujući

pokrete očiju, glave i ruku; (b) senzorne procese, uključujući vizuelni,

vestibularni i somatosenzorni sistem; (c) unutrašnje reprezentacije čulne

percepcije i akcije; i (d) procesi višeg nivoa za adaptivne i anticipativne

aspekte finih motoričkih funkcija (Shumvai-Cook i Voollacott 2001).

Značaj vizuelnih i motornih sistema za razvoj grafomotorne

sposobnosti je od velike važnosti. Međusobna povezanost ovih sistema se

menja tokom sticanja ovih veština. Uzrast, novost i složenost zadatka, kao i

iskustvo su važni su faktori koji menjaju ulogu vizuelnog sistema u

motoričkom zadatku. Vizuelna percepcija uključuje i primanje i tumačenje

vizuelnih podražaja. U tom procesu mozak prima signale iz okruženja i

stvara značenja u vidu slike koja se opaža (Barry, 1997). Vizuelna percepcija

predstavlja složen sistem sa mnogim delovima, uključujući anatomija očiju i

mozga, kao i funkcionisanje neurotransmitera (Carlson, 2007; Karlsdottir &

Stefansson, 2002) i veoma je značajna pri izvođenju akademskih zadataka

koji uključuju pisanje, čitanje, sekvenciranje i pamćenje.

Motorna obrada uključuje pokrete, ravnotežu, manuelne veštine,

grafomotorne sposobnosti i doprinosi veštinama višeg reda, kao što su

imitacija i planiranje i izvršenje pokreta (Provost et al., 2007). Motorička

aktivnost podrazumeva sposobnost planiranja, raspoređivanja i izvršavanja

pokreta. Sastoji se od niza različitih pokreta koji su sekvencionisani u

kompleksnu radnju (Japundža-Milisavljević, Đurić-Zdravković i Gagić

2016). Ova sposobnost utiče na mogućnost učenika da koordinira fizičke

pokrete potrebne za pisanje, igranje, kao i razvoj govora (Jackman &

Stagnitti, 2007). U studijama mnogih autora je potvrđeno da je razvijenost

grube i fine grafomotorne sposobnosti utiče na akademsko postignuće dece

(Sullivan i McGrath, 2003; Hilton et al., 2007: Feder et al., 2007)



Prediktivni značaj razvijenosti VMI kod dece na predškolskom

uzrastu za uspeh u ovladavanju veštinom pisanja na školskom uzrastu bio je

podsticaj za ispitivanje razvijenosti VMI dece predškolskog uzrasta, a u

perspektivi će nam omogućiti da sagledamo uticaj kvaliteta razvijenosti ove

veštine na uspeh u početnom pisanju.

Metod

U ovom radu ćemo prikazati deo rezultata prve faze longitudinalne

studije. U realizovanoj studiji sprovedeno je individualno ispitivanje sa

longitudinalnim praćenjem ispitanika u trajanju od tri godine. Cilj studije je

bio da se utvrdi povezanost između razvoja govorno-jezičkih,

metalingvističkih i opštih grafomotornih sposobnosti dece predškolskog

uzrasta i njihovog uspeha u usvajanju čitanja i pisanja na školskom uzrastu. S

obzirom da je za uspeh u ovladavanju veštinom pisanja i čitanja nalaze pored

ostalih adekvatno razvijenih sposobnosti i dobro razvijena VMI, konkretno

cilj istraživanja koje predstavljamo u ovom radu jeste da se utvrdi kvalitet

razvijenosti VMI dece predškolskog uzrasta. Namera nam je bila da utvrdimo

da li postoje razlike prema polu u nivou razvijenosti VMI.

Uzorak. Istraživanjem je obuhvaćen prigodan uzorak šezdeset petoro

dece predškolskog uzrasta, prosečne starosti 80 meseci (AS=80,09; SD=3,11;

Mod=80, Min=75, Max=88), koja su pohađala primpremni predškolski

program. U istraživanje su uključena deca iz sledećih predškolskih ustanova

(PU) iz Beograda: državne („Mrvica” i „Skadarlija”) i privatna („Juca – dečja

otkrivalica”). Uzorak je bio ujednačen prema polu (51% dečaka i 49%

devojčica) i prema strukturi predškolskih ustanova: 52% je pohađalo državne,

a 48% dece privatne PU. Utvrđivanje intelektualnog nivoa dece ustanovljeno

je Testom za ispitivanje prvaka (TIP-1) (Ivić, Milinković, Pešikan i Bukvić,

1995) pri upisu ove dece u školu. Deca koju smo ispitivali imaju tipičan

govorno-jezički razvoj i nisu ovladala veštinama čitanja i pisanja.

Instrument. Za ispitivanje VMI dece predškolskog uzrasta primenjen

je II suptest Vizuo-motorne koordinacije i mogućnosti sleda AKADIA testa

razvojnih sposobnosti kanadskih autora Atkinson, Džonston i Lindzi

(Atkinson, Johnston & Lindsay, 1972)2 koji se sastoji od 13 suptestova,

2AKADIA test razvojnih sposobnosti, kanadskih autora S. J. Atkinson, B. E.

Johnston & A. J. Lindsay (1972). AKADIA test razvojnih sposobnosti je

standardizovan i adaptiran za hrvatsku govornu populaciju, M. Novosel i Lj. Marvin-

Cavor(Novosel i Mavrin-Cavor, 1985). Adaptaciju za srpski jezik su pripremile: I.



međusobno nezavisnih. Suptest se sastoji od deset zadataka koji procenjuju

različite sposobnosti VMI: mogućnost praćenja trasiranog puta između

različitih tipova linija (koncentrični krug, trougao) dovršavanje oblika. Dete

prateći zadate putanje (prave i krive) savladava prostor od periferije ka centru

i obrnuto, od gore prema dole i obnuto. Pored vizomotornog pravca različitog

oblika dete mora da prati i zadati smer. Pri rešavanju ajtema ispitanici ne

smeju da okreću papir, niti podižu olovku sa papira. Ajtemi su ocenjivani sa

različitim brojem bodova. Prvi i drugi ajtem donose po dva boda

(maksimalno 4) ako su pravilno urađeni. Ako u ta dva zadatka ispitanik ima

jednu grešku odbija se jedan bod, za dve greške odbijaju se dva boda. Pod

greškama se podrazumevaju i prekidi linija kada se podigne olovka, zatim

dvostruka linija ili ako ne prate tačkastu liniju i povuku liniju 3 mm dalje od

tačkaste linije. Ajtemi tri, četiri, pet i šest ako su pravilno rešeni donose po

jedan pozitivan bod, a greške se računaju kao i u prethodnim ajtemima.

Ajtemi sedam i osam, ako su pravilno rešeni donose po jedan pozitivan bod,

greške se računaju kao i u prethodnim ajtemima (za jednu grešku jedan bod

manje i tako redom). Krug se mora završiti zakrivljenom linijom (za jednu

grešku jedan bod manje i tako redom). Ajtemi devet i deset ako se pravilno

reše donose po pet pozitivnih bodova za svaki ajtem. Za svaku grešku se

oduzima po jedan bod, odnosno svaki prekid linije, dvostruka linija,

prelaženje preko već nacrtanih linija ili crtanje u stranu, smatra se greškom

zbog koje se oduzimaju pozitivni poeni. Maksimalni skor je 20 bruto bodova

koji se preračunavaju u standardizovane bodove.

Tok istraživanja. Deca su individualno testirana u zasebnoj prostoriji

u kojoj su se nalazili samo ispitivač i ispitanik. Pri rešavanju testa nije

postojalo vremensko ograničenje. Dužina rešavanja testa je individualno

varirala, u zavisnosti od individualnih sposobnosti dece, i trajala od 5 do 8

minuta. Pre početka primene testa dato je uputstvo, a testiranje je započeto

onda kada su ispitanici u potpunosti razumeli način rešavanja primenjenog

testa. Ispitivanje je obavljeno uz saglasnost roditelja dece koja su uključena u

uzorak, neposredno pre kraja realizacije predškolskog pripremnog programa.

Analiza podataka. U obradi podataka korišćena je deskriptivna

statistička analiza (AS, SD, Min i Max, Mod), kao i testovi statističkog

zaključivanja (jednofaktorska analiza varijanse za neponovljena merenja, hi-

kvadrat test). Izračunata je interna konzistetnost svih instrumenata koji su

korišćeni u ovom istraživanju (Kronbahov alfa koeficijent).

Povšek i T. Govedarica (Povšek i Govedarica, 2001), Institut za mentalno zdravlje,

Beograd.



Rezultati i diskusija

Interna konzistentnost II Suptesta Vizuomotorne koordinacije i

mogućnosti sleda ACADIA testa razvojnih sposobnosti izračunata je

korišćenjem Kronbahovog alfa koeficijenta. Interna konzistentnost α iznosi

0,63 što se može smatrati prihvatljivom konzistentnošću, odnosno

pouzdanošću testa.

Na osnovu rezultata deskriptivne statistike o razvijenosti VMI dece

predškolskog uzrasta u našem uzorku ustanovljeno je da su u proseku

ostvarili 77 standardizovanih bodova od ukupno 97 (AS=77.72 SD=10.88;

Min 53,00; Max 97,00) što ukazuje na iznad prosečno postignuće. Pozitivno

odstupanje od proseka populacije u okviru ispitivanih sposobnosti je prisutno

kod svih ispitanika uključenih u uzorak (Grafikon 1).

Postignuće tačnih odgovora na Suptestu Vizuomotorne koordinacije i

mogućnosti sleda na svakom ajtemu ponaosob posmatrano je preko

pokazatelja deskriptivne statistike čije su vrednosti prikazane u Tabeli 1.



Tabela 1: Postignuće tačnih odgovora na pojedinačnim ajtemima

primenjenog II suptesta Vizuomotorna koordinacija i mogućnosti sleda

AKADIA testa

Razlike u postignuću tačnih odgovora na svakom ajtemu ponaosob

analizirane su putem χ² testa. Testirana je nulta hipoteza da je postignuće

tačnih odgovora na svim ajtemima jednako, naspram alternativne hipoteze da

se postignuća tačnih odgovora razlikuju među ajtemima. Dobijene vrednosti

χ² testa na svakom ajtemu ponaosob (Tabela 2) ukazuju na to da postignuće

tačnih odgovora nije isto pri rešavanju svih ajtema, izuzev za ajteme 2. 3. 4.

5. i 7. čime se odbacuje nulta hipoteza, za standardni nivo značajnosti od 5%,

zbog čega smo pristupili analizi tačnosti odgovora po pojedinačnim

ajtemima.

Tabela 2: Značajnost razlika u broju tačnih i netačnih odgovora na

ajtemima

II suptesta Vizuomotorna koordinacija i mogućnosti sleda AKADIA

testa

Ajtemi AS SD

1. 1.538 .639

2. 1.015 .739

3. .569 .499

4. .584 .496

5. .600 .493

6. .892 .312

7. .615 .490

8. .707 .458

9. 3,261 1,215

10. 3,461 ,919



Na osnovu dobijenih podataka, ispitivane VMI, uočavamo da su

tačni odgovori naših ispitanika određeni složenošću zahteva u zastupljenim

ajtemima. Najviši procenat postignuća tačnih odgovora zabeležen je pri

rešavanju 10. i 9. ajtema koji su sadržavali zahteve praćenja ovičenog puta

što deci deci predškolskog uzrasta nije predstavljalo teškoće. Naši ispitanici

su bili uspešni i na ajtemima 1, 2 i 6 gde su pratili trasirani put predstavljen

u vidu koncentričnih krugova i kosih spojenih linija, kao i kada su trebali da

ajtemi

χ² Df P

1.

ajtem

χ²=28,462

df=2

p<0.001

2.

ajtem

χ²= 4,831

df=2

p>0.05

3.

ajtem

χ²=

1,246

df

=1

p>0.05

4.

ajtem

χ²= 1,862

df=1

p>0.05

5.

ajtem

χ²= 2,600

df=1

p>0.05

6.

ajtem

χ²=

40,015

df

=1

p<0.001

7.

ajtem

χ²= 3,462

df=1

p>0.05

8.

ajtem

χ²= 11,215

df=1

p<0.05

9.

ajtem

χ²=

35,846

df

=4

p<0.001

10.

ajtem

χ²= 58,154

df=4

p<0.001



završe započete oblike nakon započetog kružnog trasiranog oblika (8 i 7

ajtem). Uspešno, ali sa manjim brojem tačnih odgovora rešavali su ajtem 5

gde su pratili trasirani put složenijeg pokreta grafomotornog niza "spirala".

Sa najmanje tačnih odgovora su rešavali ajteme 4 i 3 koji su zahtevali

praćenje trasiranog puta predstavljenog u vidu trougla. Mogućnost trasiranja

u značajno uslovljena vizuelnim fidbekom oka koje prati poziciju vrha

olovke u odnosu na liniju koja se prati. Trasiranje kao tip zadatka takođe

zahteva veću spacijalnu preciznost i intenzivno praćenje pokreta šake, što

uslovljava izuzetnu koordinaciju oka i šake (Gowen & Miall, 2006).

Ako analiziramo distribuciju ukupnog dečjeg postignuća u domenu

merenog preko broja ostvarenih bruto bodova koji su konvertovani u

standardizovane bodove, možemo uočiti da su sva ispitivana dece ostvarila

prosečno i iznad prosečno postignuće od čega je: prosečno postignuće

ostvarilo (3% ispitanika), jednu standardnu devijaciju pozitivnog odstupanja

od proseka populacije je ostvario 26,1% ispitanik, a čak 26,2% ispitanika je

ostvarilo postignuće za dve standardne devijacija pozitivnog odstupanja od

proseka populacije, tri standardne devijacije iznad proseka je postignuće čak

26,1% ispitanika, dok se 18.4,0% ispitanika po ostvarenim bodovima

približilo maksimalnom broju standardizovanih poena na ovom suptestu.

Dobijeni nalazi, koji ukazuju na izuzetno kvalitetno razvijenu VMI dece

predškolskog uzrasta, su u saglasju sa nalazima nekih ranijih istraživanja o

razvijenosti VMI dece predškolskog uzrasta. Iako su primenjeni različiti

testovi za procenu VMI i u ovom istraživanju je potvrđena iznad prosečna

razvijenost VMI dece predškolskog uzrasta. Čak 88% ispitivane dece je

uspešno kopiralo devet obrazaca VMI (Weil & Amundson, 1994). Međutim,

naši podaci nisu u saglasju sa rezultatima ispitivanjima koja su sprovedena

primenom istog suptetsa na populaciji dece mlađeg školskog uzrasta (od

devet do jedanaest godina) u kojima su registrovana odstupanja koja ukazuju

na postojanje teškoća u ovoj oblasti kod čak 18% ispitanika (Gligorović,

Buha i Vučinić, 2019) i sličnih rezultata, sa nešto manjom zastupljenošću

(16,7%) odstupanja od uzrasnih normi na uzorku dce mlađeg školskog

uzrasta (od osam do jedanaest godina) – (Gligorović i Buha Đurović, 2011).

Međutim, s obzirom na saznanje da je razvoj grafomotornih sposobnosti

uslovljen interakcijom perceptivno-motornog i kognitivnog sistema i da VMI

predstavlja temeljnu veštinu potrebnu za tačnost i kvalitet razvoja

grafomotrne organizacije tokom detinjstva, dobijeni nalazi nisu iznenađujući

zato što su ispitivanja različitih nivoa grafomotorne razvijenosti istog uzorka

dece tokom prve faze longitudinalne studije pokazala da su ova dece pri

ispitivanju crtanja primenom XIII suptesta Crtanje AKADIA testa razvojnih



sposobnosti ostvarila prosečno i iznad prosečno postignuće za dve i više

standardnih devijacija pozitivnog odstupanja od proseka populacije, a 1,5%

ispitanika je ostvarilo maksimalan broj standardizovanih poena (Lazarević,

2015). Takođe, pri proceni sposobni crtanja/precrtavanja oblika primenom

IV suptest Crtanje oblika AKADIA ispitivana dece su ostvarila prosečno i

iznad prosečno postignuće od čega je: prosečno postignuće ostvarilo (6,1%

ispitanika), jednu standardnu devijaciju pozitivnog odstupanja od proseka

populacije je ostvarilo 23,1% ispitanik, a čak 50,7% ispitanika je ostvarilo

postignuće za dve standardne devijacija pozitivnog odstupanja od proseka

populacije, dok se 3,0% ispitanika po ostvarenim bodovima približilo

maksimalnom broju standardizovanih poena na ovom suptestu (Lazarević i

Kopas Vukašinović, 2016). Na testu za procenu vizuelne percepcije ostvarili

su iznad prosečno postignuće, a ostvareno postignuće naših ispitanika prema

kriterijumima za ocenjivanje fine grafomotorne razvijenosti odnosno

kvaliteta lineacije, upućuje da se u kategoriji uspešno urađenog testa, ali se

nalaze neznatno iznad delimično uspešne lineacije. Dakle, u domenu

kvaliteta lineacije deca su bila delimično uspešna što upućuje na to da nisu u

stanju da na kvalitetan način izvedu lineaciju sadržanu u složenijim

elementima grafomotornog niza (Lazarević, Stevanović i Lalić-Vučetić,

2016). Podaci o dobroj razvijenosti ispitivanih grafomotornih sposobnosti

možemo pripisati adekvatnom razvijenošću sposobnosti koje determinišu

veštinu crtanja, prvenstveno mislimo na razvijenost vizuospacijalnih i

praksičkih sposobnosti, kao i bazičnih mehanizama pažnje, pamćenja i

mišljenja. Što je u našem istraživanju i potvrđeno. S druge strane, dobijeni

nalaz o iznad prosečnoj razvijenosti VMI dece predškolskog uzrasta se može

sagledati u kontekstu saznanja da sazrevanja moždane kore i senzomotornog

iskustva omogućava kvalitetniju integraciju informacija (Parrish, Giaschi,

Boden i Dougherty, 2005). Takođe, dobijeni nalazi mogu se pripisati i

individualnim osobenostima ispitanika uključenih u uzorak.

Na iznad prosečnu razvijenost VMI dece uključene u naš uzorak

doprinosi i lateralna usklađenost. Kod naših ispitanika je utvrđena usklađena

dominantna lateralizovanost vida i gornjih ekstremiteta i kada su u pitanju

desno i levo orijentisani ispitanici. Izvršenom procenom lateralne

dominantnosti naših ispitanika ustanovljeno je da je dešnjaštvo zastupljeno

kod 95,4% ispitanika i to kada je u pitanju procena upotrebne dominantne

lateralizovanosti gornjih ekstremiteta, dominantne lateralizovanosti vida,

sluha i dominantne lateralizovanosti donjih ekstremiteta, a levaštvo je

zastupljeno samo kod 4,6% ispitanika na svim ispitivanim nivoima

(Lazarević, Stevanović i Lalić-Vučetić, 2016). Ovaj podatak koji je dobijen u



prvoj fazi longitudinalne studije naših ispitanika je veoma značajan, zato što

saznanja iz literature ukazuju da usklađenost dominantne lateralizovanosti

vida i gornjih ekstremiteta predstavlja važan preduslov za uspešno

izvršavanje grafomotoričkih zadataka zato što je neophodno postojanje

sklada između voljne motorne aktivnosti ruke i oka (Ćalasan i sar., 2015).

Tokom rešavanja ajtema testa ispitivač nije evidentirano nuskretanje

u pojedinim delovima tela kod ispitanika, a vreme u kom su ispitanici

izvršavali zadatke je bilo ujednačeno na nivou celog uzorka (od 5 do 8

minuta).

U literaturi je prepoznat značaj pravilnog držanja olovke u ruci pri

izvršavanju zadataka pisanja (Benbow, Hanft and Marsh, 1992). Međutim,

kada je u pitanju položaj olovke u ruci pri izvođenju zadataka ustanovljeno je

da samo 32,3% ispitanika ima ispravan hvat olovke. Dobijeni podatak je

potvrđen i u ispitivanjima grafomotorne razvijenosti ove dece (Lazarević,

2015; Lazarević, Stevanović i Lalić-Vučetić, 2016; Lazarević i Kopas

Vukašinović, 2016). Dobijeni podatak je neočekivan, posebno imajući u vidu

da se prema saznanjima iz literature, zreli ispravan hvat olovke primećuje

kod polovine dece uzrasta od četiri godine, a kod gotovo sve dece na uzrastu

od sedam godina (Schneck & Henderson, 1990; prema Tükel, 2013).

Dobijene podatke u našem istraživanju možemo objasniti iskustvima iz

proceduralne logopedske i pedagoške prakse koja ukazuje na to da deca sve

više vremena provode ispred kompjutera, a sve manje provode u igri i drugim

motoričkim aktivnostima i da su sve manje zainteresovana za izvođenje bilo

kojih zadataka iz domena grafomotorne sposobnosti. Ovako veliki broj dece

koja imaju nepravilan položaj olovke u ruci je zabrinjavajući zato što

pravilan hvat olovke, dobra vizualna percepcija, razvijena motorika ruke,

koordinirani pokreti šake i prstiju, dobro usaglašena veza između vida i ruke,

predstavljaju parametre koje treba zadovoljiti da bi dete bez teškoća moglo

savladati i samu tehniku pisanja (Lazarević, Stevanović i Lalić-Vučetić,

2016).

Jednofaktorskom analizom varijanse za neponovljena merenja,

ustanovljena je razlika između dečaka i devojčica u domenu kvaliteta

razvijenosti VMI u korist devojčica (F(1,63)=4,08, p=.048). Devojčice imaju

razvijeniju VMI u odnosu na dečake. Ovaj nalaz je u skladu sa rezultatima

istraživanja primenog istog suptesta na populacji dece mlađeg školskog

uzrasta (Gligorović i Buha Đurović, 2011).



Zaključak

Ispitivanjem razvijenosti vizuomotorne integracije dece predškolskog

uzrasta dobili smo podatke koji upućuju na sledeće:.

1. VMI dece predškolskog uzrasta ispitivana primenom II suptest

Vizuo-motorne koordinacije i mogućnosti sleda AKADIA testa

razvojnih sposobnosti je iznad prosečno razvijena. Ispitanici su

veoma uspešno izvodili ajteme koji su sadržavali zahteve praćenja

ovičenog puta, trasiranog puta između različitih tipova linija, kao

ajteme koji su sadržavali zahteve dovršavanja oblika. Manje uspešno

su izvodili ajteme koji su sadržavali praćenje trasiranja puta

predstavljenog u vidu trougla. Uspešnost ispitivane dece

predškolskog uzrasta potvrđuje stav da VMI podrazumeva

uključivanje različitih razvojnih sposobnosti, koje u različitim

razvojnim fazama imaju manji ili veći uticaj na kvalitet ispitivane

sposobnosti.

2. Potvrđene razlike prema polu kada je u pitanju VMI. Dobijeni nalazi

ukazuju na da devojčice imaju razvijenu VMI u odnosu na dečake.

Nalaze dobijene u ovom ispitivanju ne možemo da generalizujemo,

zato što ograničenja proizilaze iz veličine uzorka, ali su značajni zato što

ispitivanje ove sposobnosti u našoj sredini nije još dovoljno istraženo. Iako je

u literaturi VMI prepoznata kao prediktor uspešnog ovladavanja veštinom

pisanja, kod nas još uvek nisu u dovoljnoj meri razmatrana istraživačka

pitanja koja se odnose na ovu oblast. Dobijeni podaci o razvijenosti VMI

dece predškolskog uzrasta će biti korelirani sa njihovim uspehom u usvajanju

čitanja i pisanja, čime će se omogućiti utvrđivanje prediktivne moći ovog

konstrukta.

Literatura:

1. Barry, A. M. (1997). Visual Intelligence: Perception, Image, and Manipulation in

visual Communication,United States of America: State University of New Yoork

Press, Albany.

2. Beery K. E., N. A. Buktenica & Beery, N. A. (2010). The Beery-Buktenica

Developmental Test of Visual-Motor Integration (Beery VMI): Administration,

scoring, and teaching manual; 6th. Minneapolis, MN: NCS Pearson.



3. Benbow, M., B. Hanft, & Marsh, D. (1992). Handwriting in the classroom:

Improving written communication. In Charlotte Royeen (Ed.), AOTA self-study

series: Classroom applications for school-based practice (pp. 6-60). Rockville, MD:

American Occupational Therapy Association.

4. Bishop, D. V. M. & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific

language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, Vol. 130, 858–888.

5. Cameron C. E., Brock L. L., Murrah W. M., et al. Fine Motor Skills and Executive

Function Both Contribute to Kindergarten Achievement. Child

Development. 2012;83(4):1229–1244.

6. Carlson, N. R. (2007). Physiology of Behavior (9th ed.). Boston, MA: Pearson

Education, Inc.

7. Chiat, S. & Roy, P. (2008). Early phonological and sociocognitive skills as

predictors of later language and social communication outcomes. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, Vol. 49, No. 6, 635–645.

8. Daly, C. J., Kelley, G. T., & Krauss, A. (2003). Brief report—Relationship between

visual-motor integration and handwriting skills of children in kindergarten: A

modified replication study. American Journal of Occupational Therapy, 57, 459–

462.

9. Decker S. L., Englund J. A., Carboni J. A., Brooks J. H. Cognitive and

Developmental Influences in Visual-Motor Integration Skills in Young

Children. Psychological Assessment. 2011;23(4):1010–1016.

10. Defektološki leksikon (1999). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

11. Ćalasan, S., Vuković, M., Pavlović, A., Vuković, B., Zečević, I. (2015). Povezanost

grafomotornih sposobnosti i lateralizovanosti kod djece predškolskog uzrasta.

Beogradska defektološka škola, Vol. 21, No. 2 (25–37).

12. Feder, K. P., A. Majnemer, Bourbonnais D., Platt R., Blayney M., Synnes A. (2007).

Handwriting performance in preterm children compared with term peers at age 6 to

7 years. Developmental Medicine & Child Neurology. 47(3), 163–170.

13. Gligorović, M., i N. Buha Đurović (2011). Senzorna i senzomotorička integracija

kod dece mlađeg školskog uzrasta, Nastava i vaspitanje, Vol. LX, No. 4 (584–594).

14. Gligorović, M., N. Buha, Vučinić, V. (2019). Vizuelne sposobnosti kod dece starosti

od devet do jedanaest godina, Тeme, Vol. XLIII, br. 1,

15. Golubović, S. (2003). Taksonomija disgrafija kod dece, Pedagogija, Vol. XIL, Br. 2,

12–22.

16. Golubović, Š. i Rapajić, D. (2008). Doprinos neuro mišićne zrelosti kvalitetu

izvršavanja grafomotornih zadataka. Specijalna edukacija i rehabilitacija, br. 1–2,

121–133.

17. Gowen, E. & R. C. Miall, (2006). Eye-hand interactions in tracing and drawing

tasks. Human Movement Science, Vol. 25, No. 4-5, 568-585.

18. Grissmer D., K. J.Grimm, Aiyer S. M., Murrah W. M., Steele J. S. (2010). Fine

motor skills and early comprehension of the world: Two new school readiness

indicators. Developmental Psychology. 46(5), 1008–1017.

19. Hilton, C., L. Wente, LaVesser, P., Ito, M., Reed, C., & Herzberg, G. (2007).

Relationship between motor skill impairment and severity in children with Asperger

syndrome. Research in Autism Spectrum Disorders, 1(4), 339–349.

20. Iverson, J. M. (2010). Developing language in a developing body: The relationship

between motor development and language. Journal of Child Language. 37(2), 229–

261.



21. Japundža-Milisavljević, M., A. Đurić-Zdravković, Gagić, S. (2016). Faktori uspešne

koordinacije pokreta kod učenika s lakom intelektualnom ometenošću, Specijalna

edukacija i rehabilitacija, Vol. 15, br. 3. 329–344.

22. Karlsdottir, R., & T. Stefansson (2002). Problems in developing functional

handwriting. Perceptual and motor skills, 94(2), 623–662.

23. Kim H., A. I. Byers, Cameron C. E., Brock L. L., Cottone E. A., Grissmer D. W.

(2016). Unique contributions of attentional control and visuomotor integration on

concurrent teacher-reported classroom functioning in early elementary

students. Early Childhood Research Quarterly. 36, 379–390.

24. Kulp, M. T. and P. P. Schmidt (1996). "Visual predictors of reading performance in

kindergarten and first grade children." Optom Vis Sci 73(4): 255-62.

25. Lazarević, E. (2015). Razvijenost veštine crtanja kod dece predškolskog uzrasta.

Inovacije u nastavi, Vol. XXVIII, br. 1, 82–91. UDC 159.946.4-053.4 7.041.5-053.4

37.036-053.4:73/76.

26. Lazarević, E., J. Stevanović i N. Lalić-Vučetić (2016). O nekim aspektima pripreme

dece predškolskog uzrasta za opismenjavanje: razvoj garfomotorike, u: E. Kopas-

Vukašinović, B. Stojanović (ur.), Savremeno predškolsko vaspitanje i obrazovanje:

izazovi i dileme; zbornik radova sa nacionalnog naučnog skupa sa međunarodnim

učešćem, Jagodina: Fakultet pedagoških nauka Univerziteta u Kragujevcu, 25. mart

2016. 87–102, ISBN 978-86-7604-147-3; UDK 37.016:003-028.31159.943.7-053.4

27. Lazarević, E. i Kopas Vukašinović, E. (2016). Razvijenost grafomotorne sposobnosti

dece predškolskog uzrasta, Pedagogija, Vol. LXXI, br. 2, 190–20.

28. Lazarević, E. (2018). Specifične smetnje u učenju, ISBN 978-86-6013-367-2; 978-

86-6013-155-5, COBISS.SR-ID 268551948, Beograd: Eduka.

29. Marr D., M. M. Windsor & Cermak, S. (2001). Handwriting readiness: Locatives

and visuomotor skills in the kindergarten year. Early Childhood Research and

Practice. An Internet Journal on the Development, Care, and Education of Young

Children, see PS 029 507. 3(1)

30. McHale, K. and S. A. Cermak (1992). "Fine motor activities in elementary school:

preliminary findings and provisional implications for children with fine motor

problems." Am J Occup Ther 46(10): 898-903.

31. Molfese, D. L., Molfese, V. J., Barnes, M. E., Warren, C. G., Molfese, P. J. (2008).

Familial predictors of dyslexia: Evidence from preschool children with and without

familial dyslexia risk. In G. Reid, A. J. Fawcett, F. Manis & L. S. Siegel (Eds.), The

Sage Handbook of Dyslexia (pp. 99–121). Sage Publications.

32. Ng M., Chui M., Lin L., Fong A., Chan D. (2015). Performance of the visual-motor

integration of preschool children in Hong Kong. Hong Kong Journal of

Occupational Therapy. 25, 7–14. . ed Research International

33. Parrish E.E, Giaschi D. E, Boden C, Dougherty R.(2005): The maturation of form

and motion perception in school age children, Vision Research, 45, 7, 827–837.

34. Pieters, S., Desoete, А., Roeyers, H., Vanderswalmen, R., & Van Waelvelde, H.

(2012). Behind mathematical learning disabilities: What about visual perception and

motor skills?. Learning and Individual Differences, 22(4), 498–504.

35. Provost, B., Heirnerl, S., & Lopez, B. R. (2007). Levels of Gross and Fine Motor

Development in Young Children with Autism Spectrum Disorder. Physical &

Occupational Therapy in Pediatrics, 27(3), 21–36.

36. Sanghavi, R., & Kelkar, R. (2005). Visual-motor integration and learning disabled

children. Journal of Indian Occupational Therapy, 27(2), 33–38.



37. Schneck C. M. (2001). Visual Perception. In: Case-Smith J., editor. Occupational

therapy for children. pp. 382–412. 4th. New South Wales, Australia: Mosby

38. Shumway-Cook, A., & Woollacott, M. H. (2001). Motor Control, Theory and

Practical Applications. Baltimore, Maryland, USA.

39. Sullivan, M. C., & McGrath, M. M. (2003). Perinatal morbidity, mild motor delay,

and later school outcomes. Developmental medicine and child neurology, 45(2),

104.

40. Tseng M. H. & E. A. Murray (1994) Differences in perceptual-motor measures in

children with good and poor handwriting. OTJR: Occupation, Participation, and

Health. 14(1), 19–36.

41. Tükel, S. (2013). Development of visual-motor coordination in children with

neurological dysfunctions. Doktorska disertacija. Karolinska Institutet, Stockholm,

Sweden.

42. Verdine, B. N., Golinkoff, R. M., Hirsh‐ Pasek, K., Newcombe, N. S., Filipowicz, A.

T., & Chang, A. (2014). Deconstructing building blocks: Preschoolers' spatial

assembly performance relates to early mathematical skills. Child Development,

85(3), 1062–1076.

43. Weil, M., & S. Amundson (1994). Relationship between visuomotor and handwriting

skills of children in kindergarten. American Journal ofOccupational Therapy,

48(11), 982–988.

44. Weintraub, N. & Graham, S. (2000). The contribution of gender, orthographic,

finger function, and visual-motor process to the prediction of handwriting status.

Occupational Therapy Journal of Research, 20, 121–140.

45. Ying, F., J. Wang, Ying Z., and Qin J. (2017). The Relationship of Motor

Coordination, Visual Perception, and Executive Function to the Development of 4–

6-Year-Old Chinese Preschoolers' Visual Motor Integration Skills, Biomed

Research International, Published online, doi: 10.1155/2017/6264254

* * *

DEVELOPMENT OF VISUAL-MOTOR INTEGRATION OF PRESCHOOL

CHILDREN: AS A PREDICTOR OF ADOPTING WRITING SKILLS

Summary:In this paper we have shown a part of the result of the first phase of

longitude expression about developing children’s literacy. The aim of the research was to

examine the development of visual-motor integration of preschool children. Development of

visual-motor integration was examined by the II suptest, visual-motor coordination and

possibilities of subsequent AKADIA test of developmental abilities. The sample included

preschool children. Results show that all the respondents at the entry supertest had average

and above average achievement in the scope of one to three standard deviations and a certain

number approached the maximum score of the standardised points at this test. Achievements of

the examined children of preschool age are confirmed by the fact that visual-motor integration

includes different developmental abilities which have a smaller or greater influence on the

quality of the examined abilities. The given results show that the girls have more developed

visual-motor integration in comparison to boys. Given data about the development of VMI of

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Fang%20Y%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=29457030

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Wang%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=29457030

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Zhang%20Y%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=29457030

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Qin%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=29457030

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5804408/

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5804408/

https://dx.doi.org/10.1155%2F2017%2F6264254



preschool children will be correlated with their achievements in adopting writing and reading

and predicative abilities of this construct will be determined.

Key words: visual-motor integration, development, preschool children, writing.

.

* * *

RAZVITIE ZRITELXNO-MOTORNOJ INTEGRACII DO{KOLXNIKOV

KAK PREDIKTOR OBUÊNI} NAVWKAM PISXMA

V statxe predstavlenw nekotorwe rezulxtatw pervogo <tapa

prodolxnogo issledovani] po razvitiy gramotnosti u detej.

Celx issledovani] bwlo izu~enie razvitosti zritelxno-motornoj

integracii u detej do[kolxnogo vozrasta. Razvitie zritelxno-motornoj

integracii bwlo issledovano s pomo\xy II subtesta Vizuo-motornoj

koordinacii i prosleìvaemosti AKADIA testa vozrastnwh sposobnostej.

Vwborka sosto]la iz detej do[kolxnogo vozrasta. Rezulxtatw

pokazwvayt, ~to vse respondentw podtesta dostigli srednego i

vi[esrednego urovn] v diapazone ot odnogo do treh standartnwh otklonenij;

nemaloe koli~estvo respondentov priblizilosx po polu~ennwm ballam k

maksimalxnomu koli~estvu standartnwh ballov.

Uspeh respondentov do[kolxnogo vozrasta podtver`daet mnenie, ~to

zritelxno-motorna] integraci] vkly~aet v seb] razli~nwe sposobnosti

razviti], kotorwe, na raznwh stati]h razviti], okazwvayt menx[ee ili

bolx[ee vli]nie na ka~estvo testiruemoj sposobnosti.

Rezulxtatw pokazwvayt, ~to, po otno[eniy k malx~ikam, devo~ki imeyt

razvituy zritelxno-motornuy integraciy. Polu~ennwe dannwe o razvitosti

VMI u detej do[kolxnogo vozrasta budut sootnositxs] s ih uspehom v

osvoenii ~teni] i pisxma, ~to pozvolit opredelitx prognosti~eskuy silu

<togo konstrukta.

Kly~evwe slova: zritelxno-motorna] integraci], razvitostx, deti

do[kolxnogo vozrasta, pisxmo




prikazi

Dr Jelena M. Stevanović

SPECIFIČNE SMETNJE U UČENJU U

TEORIJI I PRAKSI

Autor: Emilija Lazarević

Izdavač: Izdavačka kuća Eduka

Godina izdanja: 2018.

U okviru biblioteke Pedagoška raskršća – izdavačke kuće Eduka –

2018. godine objavljena je publikacija Specifične smetnje u učenju čiji je

autor dr Emilija Lazarević. Knjige domaćih i inostranih autora koje pripadaju

ovoj biblioteci/ediciji posvećene su važnim pitanjima u oblasti pedagoških

nauka, prevashodno onima u čijem su fokusu razvojne promene u

savremenom obrazovanju. S tim u vezi, aktuelnost izučavanja fenomena

specifičnih smetnji u učenju u svetu ne jedanjava već nekoliko decenija.

Tokom poslednjih 30 godina objavljeni su brojni teorijski i istraživački

radovi čiji su predmet razmatranja predstavljala područja u kojima se

posmatraju specifične teškoće – jezik, govor, čitanje, pisanje, matematika,

pažnja. Međutim, u našoj sredini nivo interesovanja za ovu oblast nije bio

dovoljan iako je zabeležen porast specifičnih smetnji u učenju – koje su u

direktnoj vezi sa školskim postignućem i mogu da utiču na celokupan razvoj

ličnosti učenika. Publikovanje knjige Specifične smetnje u učenju predstavlja

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK:

159.946.4(049.32) 616.89-

008.434.5(049.32)

159.922.72(049.32)

Specifične smetnje u učenju u teoriji i praksi


značajan doprinos tumačenju ove problematike u svim područjima u kojima

se posmatraju specifične teškoće – jezik, govor, čitanje, pisanje, matematika.

Sadržaj knjige Specifične smetnje u učenju raspoređen je u sledeće

celine: a) Predgovor; b) Specifične smetnje u učenju; v) Disleksija; g)

Disgrafija; d) Diskalkulija.

Ističući značaj koji razmatrani fenomen ima u obrazovnom

kontekstu, u Predgovoru, dr Lazarević, između ostalog, pojašnjava da:

„posmatrano i sa teorijskog i sa praktičnog aspekta u našoj sredini u ovoj

oblasti postoje brojne teškoće, počevši od nepostojanja standardizovanog i

normiranog testovnog materijala koji je neophodno primeniti da bi tokom

sprovedene dijagnostičke procedure bila uspostavljena valjana dijagnoza

(koja ne podrazumeva samo dijagnostikovanje postojanja specifične smetnji

u učenju kod učenika već je neophodno ustanoviti o kojoj vrsti i tipu

specifične smetnje u učenju je reč), do činjenice da u stručnim službama u

našim školama nema dovoljno logopeda, što dodatno otežava ne samo

blagovremenu dijagnostiku nego i mogućnost započinjanja korektivnog rada

sa ovim učenicima u školi”. Pored toga, dr Lazarević daje kratak pregled

svakog poglavlja ukazujući kako na praktične, tako i na teorijske aspekte

publikacije.

Prvo poglavlje knjige – Specifične smetnje u učenju – posvećeno je

definisanju razmatranog fenomena i određivanju uzročnika i učestalosti

njegovog pojavljivanja. Pažnja je posvećena i dijagnostikovanju datih

smetnji, što je veoma značajno s obzirom na to da unutar ove oblasti

dijagnostika, prevashodno ona rana, predstavlja jedan od najbitnijih problema

sa kojim se susreću i istraživači i praktičari. Ukazano je i na značaj

razvijenosti prediktora specifičnih smetnji u učenju na predškolskom uzrastu

za školsko postignuće, imajući u vidu najpre ovladavanje veštinama čitanja i

pisanja. Posebno je naglašen značaj jezičkog razvoja za školsko postignuće,

budući da jezička kompetencija predstavlja bazičnu veštinu za celokupno

obrazovanje. Pored toga, polazeći od teorijski utemeljenog stava da škola ima

zadatak da svakom učeniku pruži uslove za razvoj njegovih ukupnih

potencijala, pocrtan je aktuelni problem evidentnih specifičnih smetnji kod

učenika školskog uzrasta koje ih ometaju u sticanju znanja i razvijanju

školskih veština. Poglavlje se završava sažetkom.

Naredno poglavlje – Disleksija – posvećeno je smetnjama u

savladavanju veštine čitanja. Osim teorijskog određenja ove specifične

smetnje, ukazano je na uzrke nastajanja i tipologiju disleksičnih smetnji, kao



i na značaj i mogućnosti njenog dijagnostikovanja. Skrenuta je pažnja na

učestalost i uzročnike nastajanja deficita u fonološkoj komponenti jezika.

Takođe, detaljno su prdstavljene teškoće koje ispoljavaju učenici kod kojih je

dijagnostikovan ovaj tip smetnje u učenju i analizirana je povezanost između

disleksije i školskog postignuća učenika. Veoma bitan deo ovog poglavlja

tiče se isticanja važnosti ranog prepoznavanja problema i započinjanja

blagovremenog logopedskog tretmana. I na kraju ovog poglavlja se nalazi

sažetak.

Problemi koji se odnose na specifičan poremećaj procesa pisanja

(disgrafija) razmatrani su u okviru trećeg poglavlja – Disgrafija. U uvodnom

delu pažnja je usmerena na komponente ove izuzetno složene

psiholingvističke sposobnosti, kao i na teorijske postavke pojma disgrafija.

Dalje, izdvojene su teškoće disgrafičnih učenika prema dominantnim

tipovima disgrafije i teškoće koje ovi učenici imaju tokom savladavanja

nastavnog gradiva. Akcenat je stavljen i na to da bi učitelji/nastavnici trebalo

da prepoznaju različite mogućnosti deteta, da podrže njegov razvoj i da bi

trebalo da postoji partnerski odnos između učitelja/nastavnika, roditelja i

logopeda. Dakle, na još jednom mestu se ukazuje na preduslove u

prevazilaženju problema koje kod deteta izaziva disgrafija. Poput prethodnih

poglavlja, na kraju ovog poglavlja dat je sažetak.

Specifičnim smetnjama u ovladavanju matematičkim veštinama,

odnosno diskalkuliji koja je do sada, za razliku od disleksije i disgrafije,

uglavnom ostajala izvan polja interesovanja istraživača posvećeno je četvrto,

poslednje, poglavlje. Nakon definisanja pojma diskalkulija, detaljno su

predstavljeni tipovi diskalkulije. Prikazani su uzročnici i oblici nastajanja ove

specifične smetnje i skrenuta je pažnja na učestalost pojavljivanja razvojne

diskalkulije, na njene manifestacije/odlike, na značaj primene ranog postupka

intervencije u radu sa ovom decom. Takođe, date su preporuke i smernice

učiteljima i nastavnicima u vezi sa načinima koji im mogu pomoći da

unaprede rad sa ovim učenicima što bi vodilo ostvarivanju boljeg školskog

uspeha učenika koji imaju ovu specifičnu smetnju u učenju (obezbedi više

vremena za rešavanje zadataka, individualni pristup u radu i sl.). Kratak

pregled i ovog poglavlja dat je na kraju u okviru sažetka.

Na kraju knjige donosi se citirana literatura i biografija autora.

Knjiga Specifične smetnje u učenju dr Emilije Lazarević predstavlja

značajan doprinos sagledavalju ovog fenomena budući da iz novog ugla

osvetljava problem specifičnih teškoća u učenju i s obzirom na to da su prvi



put u našim defektološkim i pedagoškim studijama na sveobuhvatan način

proučavane sve tri specifične smetnje u učenju: disleksija, disgrafija i

diskalkulija. Razmatranja nisu samo zasnovana na teorijskim postavkama i

nalazima istraživanja drugih autora, već su pretpostavke i zaključci o

pomenutim problemima bazirani i na empirijskim istraživanjima autora

knjige, dr Emilije Lazarević. Ovako koncipiran rukopis namenjen je

teoretičarima i istraživačima u oblasti obrazovanja, kao i onima koji su

orijentisani ka praktičnom rešavanju proučavanih problema u školskom i

porodičnom kontekstu.



Documents

P E D A G O G I J A 3 2019 · PEDAGOGIJA, 3/2019 277 sadržaj P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA RASPRAVE I ČLANCI Dr Gordana M. Ilić 281 Muzička pismenost u mlađim