PANORAMA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVArepositorio.santillana.com.ar/congresocompartir/docs/...una sociedad en constante crecimiento, anticipándonos a otros agentes educativos y no educativos

PANORAMA DE L A INNOVACIÓN EDUCATIVA

UNA INVESTIGACIÓN DE #SANTILLANALAB CON LA COLABORACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA

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La sociedad actual está inmersa en un complicado proceso de transformación, una transformación no planificada que afecta a la forma en que nos organizamos, trabajamos, nos relacionamos y aprendemos. El nuevo contexto de aprendizaje en el que vive el alumnado hace necesario replantearse las funciones que tradicionalmente se han asignado a las escuelas y a los profesionales que trabajan en ellas.

Conscientes de ello, desde SantillanaLAB llevamos años trabajando en distintas iniciativas que nos permitan acercarnos a esta realidad escuchando a los agentes educativos implicados: profesorado, alumnado, centros, familias y administración.

Ante la lógica necesidad de una confirmación empírica de los resultados obtenidos, nace esta investigación que refleja el panorama de la innovación educativa en España. Hemos seleccionado un marco de investigación que nos ha permitido pasar de la reflexión y el debate a los estudios de campo basados en la observación directa, y además triangular apuntes, extender la recogida de datos y elaborar una base sólida sobre la que actuar como editorial educativa. Todo ello para dar una respuesta precisa a la demanda de una sociedad en constante crecimiento, anticipándonos a otros agentes educativos y no educativos que están buscando su espacio en el universo de la escuela.

La innovación educativa es un contexto poco definido y complejo. Los centros educativos, como principales agentes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son cada vez más conscientes del compromiso que deben adquirir en la formación de los ciudadanos

del futuro. Reflexionan y analizan su realidad y la de su alumnado para poner en marcha prácticas educativas innovadoras que respondan a necesidades concretas hasta conformar un proyecto de innovación. Los centros educativos han sido el centro de esta investigación.

Este estudio nos permite conocer qué lleva a un centro educativo a iniciar un proyecto de innovación, cómo se gestan los proyectos, quiénes son las personas que los lideran, cuáles son los mecanismos para su implementación y seguimiento, cuál es el papel que juega la tecnología, qué prácticas metodológicas son las más frecuentes, qué herramientas se utilizan, qué temáticas y contenidos se trabajan, qué formación requiere el profesorado o cuáles son las nuevas demandas de las familias. Si bien es cierto que la investigación se ha desarrollado en centros educativos españoles, ha sido diseñada para poder ser reproducida en cualquiera de los países en los que estamos presentes. Os invitamos a leer el documento de manera holística para que juntos podamos detectar, posicionar, reaccionar e intervenir tanto con los productos que ya tenemos desarrollados como con ideas que nos ayuden a conceptualizar nuevas acciones y situarnos a la vanguardia de la innovación educativa. En la última página encontrarás una herramienta que te permitirá hacer esta reflexión.

INVESTIGACIÓN

PANORAMA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

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Contexto

Objetivos

Un equipo multidisciplinar

Registro de conclusiones

UNA DECISIÓN / ¿Por qué con la Universidad de Granada?

UN RETO / ¿Por qué este tipo de investigación?

UNA NECESIDAD / ¿ Por qué esta investigación?

ÍNDICE

REFLEXIÓN /¿Qué te llevas?

UNA REALIDAD / ¿Qué hemos encontrado?

Características y procesos de un proyecto de innovación 07

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Descripción de la investigación

La Teoría Fundamentada

Proceso de investigación

La mirada cuantitativa: el cuestionario

Condiciones que facilitan o dificultan la innovación educativa

Temáticas

Herramientas

Impacto

Metodologías

Repercusiones

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En su origen la escuela tenía como fin la formación de ciudadanos que replicaran el sistema social que mantenía la propia estructura educativa, adoptando los marcos culturales de una determinada sociedad. En este sentido, no se esperaba que la educación fuera necesariamente innovadora ni que provocara una transformación social, más allá del fortalecimiento de las estructuras convencionales. En la actualidad se vuelcan sobre la escuela expectativas de innovación y transformación superiores a ningún otro momento en la historia. Por un lado, la propia sociedad ha adoptado los conceptos de innovación y transformación como dos fuerzas motrices para la generación de bienestar y riqueza; por otro lado, ante la creciente complejidad social flota en el ambiente un fuerte deseo de cambio en la manera de educar y formar a los profesionales del siglo xxi, de manera que educación y formación respondan a los retos y las expectativas presentes y futuras.

La educación está viendo alterados los pilares fundamentales de su estructura: aparecen nuevos objetivos y contenidos (competencias, ciudadanía, programación, robótica, diseño, etc.), nuevas metodologías (aprendizaje servicio, gamificación, diseño universal de aprendizaje, etc.) y nuevas tecnologías (realidad virtual y aumentada, impresión 3D, drones, etc.) que, recogidos bajo el titular de pedagogías emergentes, vienen a cambiar de manera sustancial las prácticas y los escenarios educativos. Ante esta situación, los agentes tradicionales de la educación se replantean sus roles, sus modos de funcionamiento y su capacidad de intervención. Desde la administración y la inspección educativa, pasando por los centros y el profesorado, hasta llegar a las familias, empresas o cualquier organización relacionada con la educación están hoy en la búsqueda activa de su nuevo papel dentro del ecosistema educativo.

CONTExTO

UNA NECESIDAD¿Por qué esta investigación?

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Finalmente, los proyectos de innovación no son normalmente experiencias discretas, sino que cuentan con algún tipo de difusión por parte de los centros. Esta difusión, que puede ser digital o no, tiene una repercusión en la imagen del centro, en la identidad del profesorado y en la posición del centro y todas las personas implicadas (los docentes, la inspección, las asesorías, los estudiantes y sus familias) en el mercado educativo generándose así efectos, tanto positivos como negativos, a lo largo de todo el espacio de innovación. Adentrarnos en este espacio, tan vivo como complejo, y poder recoger en un texto escrito el dinamismo y las interacciones que dan vida a un centro educativo innovador es el reto de esta investigación.

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Poder recoger en un texto escrito el dinamismo y las interacciones que dan vida a un centro educativo innovador es el reto de esta investigación.

Esta investigación, Panorama de la innovación educativa, analiza el espacio que se genera en ciertos centros educativos entre la conceptualización de la innovación educativa y el análisis de sus resultados. En este espacio se produce la toma de decisiones, la planificación y la organización que generan que la implementación de la innovación tenga éxito, o no, de tal forma que se cree una oportunidad de transformación en el contexto educativo. La fase de conceptualización para poner en marcha un proyecto de innovación en la escuela es complicada. Se realiza desde el propio análisis de la realidad del centro educativo y está influida por múltiples variables, como son la acción normativa de la administración, la supervisión y el control de la inspección educativa, el asesoramiento y las posibilidades formativas generadas por las diversas unidades de formación permanente del profesorado en cada región, la presencia de materiales que promueven la innovación en los libros de texto y otras publicaciones educativas, la influencia de los medios de comunicación a través de las noticias sobre innovación educativa, la capacidad persuasiva de los contenidos en internet (que, a su vez, tienen muchos posibles emisores con distintos intereses y gran diversidad de propuestas), la difusión y divulgación de la investigación educativa realizada por la universidad y el contagio entre docentes presentes en redes sociales o eventos presenciales.

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Para poder alcanzar este objetivo general, se consideran los siguientes objetivos específicos:

> identificar y caracterizar las temáticas específicas sobre las que se desarrolla la innovación educativa en España;

> identificar y caracterizar las herramientas de

trabajo utilizadas por los docentes;

> identificar y caracterizar las metodologías utilizadas y la razón por la cual son consideradas innovadoras;

> conocer el impacto de estas temáticas, metodologías y herramientas en el proceso de aprendizaje de los alumnos y en los resultados;

> conocer cuáles son las repercusiones de los proyectos de innovación educativa en los alumnos, el profesorado y los centros educativos;

> analizar, desde el punto de vista de la comunidad educativa y los agentes externos a la innovación (asesores, inspectores, orientadores), las condiciones que facilitan o dificultan las nuevas prácticas educativas;

> analizar las características y procesos que se llevan a cabo en los centros que desarrollan proyectos de innovación educativa.

La investigación Panorama de la innovación educativa se plantea el siguiente objetivo general: conocer el sentido y el proceso de la innovación educativa desde la perspectiva de los propios agentes educativos. A través de este objetivo general, queremos conocer cómo entiende la comunidad educativa la innovación y cómo esta se desarrolla en centros educativos que han sido reconocidos como innovadores. La intención es abordar fundamentalmente una perspectiva emic, en la cual sean las voces de los agentes implicados las que marquen la pauta para entender qué es innovación y cómo se lleva a cabo, sin abandonar la perspectiva etic, a través de la subjetividad del equipo de investigación y su lectura de la situación.

Conocer el sentido y el proceso de la innovación educativa desde la perspectiva de los propios agentes educativos.

OBjETIVOS

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CARACTERÍSTICAS Y PROCESOS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN

Cada proyecto de innovación educativa es único, sin embargo, hay rasgos que vinculan todas las experiencias analizadas y nos permiten hablar de innovación educativa como un objeto de estudio único, compartido por todos los centros educativos de la muestra.

Son precisamente esas características y procesos de la innovación educativa reconocibles más allá de la idiosincrasia de cada centro las que descubrimos en esta categoría: desde la naturaleza de los agrupamientos, hasta los tipos de evaluación, la distribución de los tiempos y los espacios, el liderazgo de los proyectos, su difusión, su carácter abierto o cerrado, sus intenciones o su relación con el entorno u otros centros.

UNA REALIDAD¿Qué hemos encontrado?

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La problemática en torno a la evaluación caracteriza especialmente la preocupación innovadora como elemento desencadenante o como factor de mejora para la continuidad y sostenibilidad del propio proyecto. Son varias las direcciones de esta preocupación: reflexionar sobre el papel de la evaluación en el proceso de aprendizaje y buscar mecanismos que la ajusten, a menudo entre el examen y la rúbrica o el portfolio y donde empieza a ganar terreno la metacognición, en la que la autoevaluación formativa y la coevaluación entre iguales juegan un papel fundamental. La evaluación por competencias, una nueva necesidad, guarda especial relación con todas ellas y constituye una preocupación general.

Observamos centros educativos que se están planteando cuál es el sentido de la evaluación en el proceso de aprendizaje y con ello están cambiando de manera radical los procesos de enseñanza del centro. La realidad física de los centros no está configurada desde las necesidades innovadoras, y numerosos proyectos han de buscar una gestión de los espacios que se orienten a las demandas del aprendizaje generando tanto nuevos espacios como nuevos usos para él. Se busca, y tiende, a la utilización del espacio en beneficio del aprendizaje y del proyecto de innovación. En este sentido, la transformación de los espacios conlleva un profundo ejercicio de reflexión en torno al centro, la finalidad de la educación y la organización del aprendizaje.

En los centros innovadores se tiende a una gestión del capital humano en busca de la mejora de la ratio y de situar al alumno en el centro del proceso. Así, se dan cambios en los agrupamientos buscando una mayor flexibilidad, cohesión social y finalidades didácticas específicas, como las que se derivan del aprendizaje cooperativo. No resulta raro encontrar proyectos donde, temporal o parcialmente, se diluyen la división de etapas, ciclos y niveles. La difusión del proyecto de innovación, ya sea en línea o presencial, constituye un proceso especialmente significativo, por cuanto de ella dependen características de especial significación para el centro (matrícula, identidad del centro, reconocimiento…). Los responsables de la difusión varían mucho de un centro a otro, pero destacan la dirección; el alumnado; la administración, que posee los medios y la responsabilidad; o un equipo de miembros del proyecto.

Muchos de los proyectos de innovación son el resultado de una búsqueda de consenso que ha dinamizado su gestión de arriba hacia abajo (del equipo directivo hacia el profesorado) y viceversa, que se identifica con el concepto de proyecto abierto ajustado a la vida del centro, incidiendo en esa doble vía. En muchos casos, sin embargo, se ha pasado de un proyecto cerrado a uno abierto, o al revés, dependiendo de factores coyunturales o de la naturaleza evolutiva y dinámica del propio proyecto.

Se habla en las entrevistas de proyecto integrado aludiendo a su naturaleza multitemática, que suele chocar con la dificultad de integrar el currículo y la importancia de acertar con su duración para que no pierdan eficacia. La tendencia a identificar el proyecto de innovación con el centro va en aumento, sumando la mayor parte de sus agentes educativos bajo el concepto de proyecto de centro.

Se dan cambios en los agrupamientos buscando una mayor flexibilidad, cohesión social y finalidades didácticas específicas.

U N A R E A L I D A D / C A R A C T E R Í S T I C A S

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En paralelo al espacio, la gestión del tiempo se alinea en tres direcciones: el tiempo del proyecto (que es largo y, aunque intenso en tareas, es lento en gestación, desarrollo, asentamiento y obtención de evidencias), el tiempo de aula (que es normalmente acelerado y está sujeto a múltiples circunstancias que pueden modificar los planes originales) y el tiempo dedicado por el profesorado al diseño, coordinación y evaluación de los proyectos, que es una de las quejas fundamentales del profesorado. Precisamente este espacio dedicado al tiempo cobra especial importancia a la vista de las respuestas proporcionadas a través del cuestionario cuando preguntamos a los participantes cuáles son las dificultades encontradas en el desarrollo del proyecto de innovación: el tiempo (o mejor, su ausencia) es la principal dificultad, muy por encima de todas las demás. La inclusión educativa, como meta trascendental de nuestro sistema educativo, aparece de manera reiterada en el proceso de diseño y gestión de los proyectos de innovación, gravitando sobre las prácticas educativas como un criterio de valoración invisible pero muy presente en la escuela, aunque se reconoce que la inclusión requiere recursos y tiempo de preparación, no siempre presentes ni facilitados por la administración educativa.

El liderazgo es un requisito fundamental en procesos de transformación tan complejos como los que estamos estrategias de valoración del proyecto de innovación*

RECU

ENTO

PORCENTAJE

GRUPOS DE DISCUSIÓN34,55 %

26,25 %

23,26 %

CUESTIONARIOS

OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA

OBSERVACIÓN EXTERNA 7,31 %

ENTREVISTAS PERSONALES 6,64 %

OTRAS 2 % 6

20

22

70

79

104

* Datos cuantitativos obtenidos de la concurrencia de términos encontrados tanto en las entrevistas como en los cuestionarios.

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analizando, y quizás por esa razón los centros presentan modelos mixtos de liderazgo distribuido y fuertes liderazgos carismáticos encarnados en el proyecto de dirección.

La participación, con mucha diferencia en el nodo con más referencias, nos hace ver la necesaria implicación de toda la comunidad educativa para el éxito del proyecto de innovación. El papel del alumno deriva directamente de la innovación y eleva su motivación, pero conlleva también un aprendizaje en términos de autonomía, responsabilidad o implicación activa en el aprendizaje, constituyendo un proceso retroalimentado. La familia participa de forma puntual en algunas actividades, contribuye a la difusión del proyecto o, en ocasiones, participa en la toma de decisiones mediante su integración en comisiones o grupos de trabajo. La participación del profesorado es decisiva, el profesorado es el corazón del proyecto educativo de centro y también de los proyectos de innovación, pero suele estar atravesada por la problemática de los distintos niveles de implicación en el trabajo colaborativo que exige todo proyecto de innovación, especialmente si consideramos que muchos de estos proyectos de innovación son vistos por parte del profesorado como un esfuerzo complementario no reconocido ni recompensado. Uno de los nodos más interesantes para comprender la naturaleza del fenómeno innovador en un sistema educativo es el que trata sobre las pretensiones de

La problemática en torno a la evaluación caracteriza especialmente la preocupación innovadora como elemento desencadenante o como factor de mejora para la continuidad y sostenibilidad del propio proyecto.


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los propios centros, sus propósitos e intenciones. Este nodo constituye un auténtico engranaje que pretende paliar deficiencias (reducir el absentismo, mejorar los resultados, dinamizar el centro), cambiar la orientación educativa (aprender por placer, aprender como instrumento para la acción, cambiar de manera integral el modelo educativo, enseñar de manera personalizada, promover la formación integral, hacer partícipe al alumno del proceso educativo) o promover respuestas y mejoras (facilitar el acceso a la tecnología, fomentar el aprendizaje solidario). Los proyectos de innovación suelen relacionarse fuertemente con su entorno, convirtiéndolo en un estímulo, una fuente de recursos y una fuente de aprendizaje, contribuyendo a dar respuesta a alguna de sus necesidades. En particular, muy presente en las entrevistas, se encuentra la relación con otros centros con los que poder compartir experiencias y aprendizajes tanto de alumnos como de profesores y líderes educativos. Aunque la autoevaluación del propio proyecto no constituya una actividad frecuente, los agentes entrevistados sí consideran su importancia e inciden en la falta de herramientas y la dificultad de una valoración eficaz del proyecto. Esta autoevaluación es, frecuentemente, tanto una tarea colegiada como una responsabilidad del equipo directivo. Es decir, la valoración del proyecto recae en cuestionarios, grupos de discusión y se realiza


mediante observación participante. En este sentido, la ausencia de perfiles profesionales en los centros relacionados de manera específica con la innovación o la presencia puntual y casi anecdótica de la inspección educativa o las asesorías de formación hacen imposible otras estrategias de evaluación del proyecto de innovación más completas y globales.

Hemos tenido que hacer una

reflexión sobre qué queríamos que

se aprendiera en cada proyecto.

Para mejorar los proyectos, nos

ha ayudado mucho reflexionar

sobre indicadores de evaluación,

cómo queríamos evaluar, qué

elementos queríamos introducir

en las evaluaciones, qué tipo de

aprendizajes queríamos evaluar.

Uno de los recursos que hemos

trabajado más recientemente son

las rúbricas para evaluar y para

fomentar la autoevaluación entre

el alumnado. IES MIGUEL CATALáN, MADRID

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AUNQUE CADA PROYECTO ES ÚNICO, HAY RASGOS QUE COMPARTEN TODAS LAS EXPERIENCIAS ANALIZADAS GESTIÓN DE LOS ESPACIOS

› BÚSQUEDA DE NUEVOS ESPACIOS EN BENEFICIO DEL APRENDIZAJE› REFLEXIVA TRANSFORMACIÓN DE LOS ESPACIOS

DEL ALUMNADO, PROFESORADO,CENTRO Y COMUNIDAD EDUCATIVA

> ¿PARA QUÉ EVALUAMOS?> ELEMENTO DESENCADENANTE> DIVERSIDAD DE HERRAMIENTAS

› NATURALEZA MULTITEMÁTICA› INTEGRACIÓN DEL CURRÍCULUM COMO RETO› IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO CON EL CENTRO

PROYECTO INTEGRADO

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

PARTICIPACIÓN

ENTORNO

› FUENTE DE ESTÍMULO, RECURSOS Y APRENDIZAJE› INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS CON OTROS CENTROS

DILUCIÓN DE ETAPAS, CICLOS Y NIVELES

IMPLICACIÓN ACTIVA EN SU APRENDIZAJE

CAMBIOS EN LOS AGRUPAMIENTOS BUSCANDO MÁS FLEXIBILIDADY FINALIDADES DIDÁCTICAS

EL ALUMNO EN EL CENTRO

100

10 200

> ACELERADO> ACCIDENTADO

> LENTO> NO LINEAL

> EXCESIVO> INABARCABLE

AUL A PROYECTO PROFESORADO

GESTIÓN DEL TIEMPO

› POCO FRECUENTE POR FALTA DE HERRAMIENTAS› NECESARIA PERO DIFÍCIL DE EJECUTAR

AUTOEVALUACIÓNDEL PROCESO DE INNOVACIÓN

CARACTERÍSTICAS Y PROCESOS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN

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COnDiCiOnES qUE FACiLiTAn O DiFiCULTAn LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Diecisiete centros son diecisiete realidades distintas, sin embargo, aun considerando el hecho diferencial que nos permite distinguir la idiosincrasia de cada centro, esta categoría muestra los hilos para tejer tanto el tapiz de la innovación educativa que ha acaecido simultáneamente en estos centros, como el resultado conjunto de un fenómeno socioeducativo que trasciende las particularidades y peculiaridades de cada institución. Para abordar en profundidad la naturaleza de estas condiciones, analizamos tanto a la comunidad educativa como a otros agentes que inciden en el centro educativo, definiéndose así, en primera instancia, el éxito del proyecto de innovación como la suma tanto de las acciones de una serie de agentes concretos como de la existencia de una serie de recursos que posibilitan o facilitan el desarrollo de la innovación.


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El análisis de los factores condicionantes del proyecto innovador dibuja un ecosistema abierto que permite la entrada y salida de información desde el centro y el profesorado hacia el exterior, y viceversa, así como un flujo importante de transferencia de conocimiento dentro del propio centro, que se define como unidad ecológica de relaciones socioprofesionales, en las cuales el equipo directivo y el profesorado cargan con la responsabilidad fundamental de la ejecución del proyecto pero mantienen cauces de comunicación con el alumnado y la comunidad educativa para garantizar que sus necesidades y demandas se ven satisfechas, lo cual da sostenibilidad al proyecto y hace prever su éxito.

De las condiciones que facilitan o dificultan la innovación destaca el papel ambivalente de la administración educativa, que a través de la complicidad de la inspección, de sus posibilidades de oferta formativa, de la canalización de ayudas o del reconocimiento, vía premios y convocatorias, ofrece un apoyo destacado a la innovación; sin embargo, también es significativo el pronunciamiento de los centros ante las situaciones en las cuales la administración no contribuye a la innovación por llegar tarde, sin recursos o con excesiva presión (por ejemplo, demográfica, a través de aumentos de ratio, o la búsqueda de resultados concretos en poco tiempo). El posicionamiento del equipo directivo es un elemento que condiciona el proyecto de innovación de manera

decisiva; si la innovación forma parte del modelo docente del equipo directivo, este se convierte en un elemento facilitador y coordinador. Una condición que fortalece la innovación se constata cuando el equipo directivo forma parte del personal docente que ejecuta la acción innovadora.

Es significativo que los centros valoren positivamente que el equipo directivo genere un movimiento de liderazgo distribuido, en el cual los docentes se corresponsabilizan del desarrollo del proyecto de innovación y, por extensión, del proyecto educativo. Un proyecto de innovación en el que existe un alto grado de satisfacción y sentido de pertenencia de toda la comunidad educativa, así como el reconocimiento de los logros alcanzados representa un refuerzo o retroalimentación que facilita su desarrollo. De alguna manera, los centros reconocen así que el proyecto de innovación no pertenece al equipo directivo o al profesorado de manera exclusiva, sino a toda la comunidad.

La definición de un proyecto de liderazgo compartido por toda la comunidad y la disponibilidad para recibir sugerencias de cualquiera de sus miembros contribuyen fuertemente a su éxito. En este sentido, los equipos directivos representan un papel decisivo, ya sea participando directamente en el proyecto de innovación o facilitando el cambio de estructuras organizativas, de espacios y tiempos, etc., generando así un margen de confianza entre el profesorado. Gracias a esta condición imprescindible de carácter

Un proyecto de liderazgo compartido por toda la comunidad y la disponibilidad para recibir sugerencias de cualquiera de sus miembros contribuyen fuertemente a su éxito.

U N A R E A L I D A D / C O N D I C I O N E S

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INSPECCIÓNASESORÍA DE FORMACIÓNEQUIPO ORIENTACIÓN EDUCATIVA

COMUNIDAD EDUCATIVA

PROFESORADO

ALUMNADO

RASGOS PROPIOS DEL CENTRO

RELACIÓN CON INSTITUCIONES

EQUIPO DIRECTIVO

AD

MIN

ISTR

ACIÓ

N

FAM

ILIA

S

FIN

AN

CIAC

IÓN

c ondiciones que facilitan la innovación*


socioafectivo tienen lugar las actuaciones propias del proyecto innovador.

Aunque el profesorado es el verdadero eje en torno al cual se vertebra el proceso de transformación de un centro, para el éxito de la innovación es importante reconocer la importancia de todos los agentes presentes en el centro educativo, incluido el alumnado. En este sentido, encontramos puntos de vista que inciden especialmente en la importancia de contar con grupos con experiencia previa, y con implicación e interés de antemano por la innovación. De muy especial interés resulta también la posibilidad de intercambio de ideas y experiencias entre docentes, ya sea de un mismo centro o entre centros distintos. Asimismo, se destaca el beneficio que genera que el grupo impulsor, considerado el germen de la innovación y la correa de transmisión de conductas docentes innovadoras, esté representado por un equipo que pertenezca al mayor número de etapas, ciclos y niveles posibles de modo que aumente su capacidad de incidencia, actuación y difusión en el centro. La formación recibida en innovación educativa es un elemento facilitador para la implantación de un proyecto de innovación. En cuanto a ella, se puede apreciar una diferenciación entre la formación externa, motivadora y alentadora para su realización, centrada en dar seguridad a los agentes que emprenden el proyecto y que utiliza diversas fuentes de financiación gestionada por el centro; y la autoformación, organizada por el equipo directivo y el claustro,

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centrada en el propio proyecto educativo tras un análisis previo de necesidades formativas. En este caso, el centro y el profesorado asumen la formación con carácter empoderador-identitario. La formación entre compañeros en metodologías innovadoras aparece como un modelo exitoso que permite la aplicación y desarrollo de un proyecto de innovación.

Hemos constatado también un tipo de formación dirigida a los grupos impulsores encargados de la gestión del proyecto de innovación. Esta formación es básicamente funcional, ligada a las necesidades detectadas por el grupo y, aunque es gestionada por el centro, utiliza diversas fuentes, externas e internas, para su financiación y puesta en marcha.

La implicación del profesorado facilita de forma importante la implantación y desarrollo del proyecto de innovación y es vista como condición, en muchos casos, para la incorporación del profesorado al proyecto. Es reconocido abiertamente que el grado de implicación está relacionado con un sobreesfuerzo por parte del profesorado, especialmente importante en la participación en reuniones que, con frecuencia, van más allá del horario laboral. Por otro lado, la falta de implicación de un grupo de docentes por problemas entre ellos, resistencia a la innovación, miedo a opinar sobre el trabajo de otro para no hacer daño, etc., aparece como uno de los mayores impedimentos para el éxito de un proyecto de innovación.

En cierto modo, podría entenderse que el proyecto de innovación genera una cultura dentro del centro


Nosotros, como política de centro,

destinamos un 10% del presupuesto para eventos

formativos que interesen al profesorado.

CEIP VIñAGRANDE, GALICIA

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y que el profesorado que se va incorporando a él, en realidad, está participando en un proceso de socialización o enculturación. En este sentido, aparecen la transferencia de experiencias propias a otra materia o nivel y el intercambio de ideas entre compañeros, que parecen especialmente interesantes para el tránsito hacia esta cultura innovadora. En el proceso de enculturación, el intercambio de ideas entre compañeros es visto como una forma de cooperación que facilita el proyecto innovador, a veces a través de un componente cualitativo de mejora en la comunicación.

Una condición facilitadora significativa es el cambio de consideración del rol del alumnado de agente pasivo a agente activo que sugiere, participa y condiciona el proyecto de innovación a través de sus demandas y sus respuestas educativas, lo cual aparece vinculado a su motivación. Esta, a su vez, según se constata en las entrevistas, puede incidir directamente en los logros del profesorado. Las familias bien informadas del proyecto de innovación se perciben como una condición facilitadora; en algunos casos, la familia participa directamente en el proyecto tras un proceso formativo llevado a cabo por el propio profesorado, lo cual evita, en gran medida, la resistencia a la innovación debida al miedo en relación con la promoción o el aprendizaje de sus hijos bajo nuevas metodologías y uso de nuevas herramientas.

La financiación, entendida sin sorpresa como condición facilitadora, se consigue mediante concursos y convocatorias públicas y privadas o bien, en algunos casos, mediante partidas propias del centro. El perfil de centro que se dibuja en relación con la financiación es un centro activo y dinámico, dueño de su propia estrategia en la búsqueda de financiación en un marco competitivo que genera la participación en premios u otro tipo de ayudas como vía extraordinaria de financiación. Entre los rasgos del centro que facilitan la innovación no aparecen diferencias entre centros privados y públicos, siendo más favorables los centros de reducido tamaño y menor ratio profesor/alumno, los centros de carácter abierto, los centros de nueva creación y los centros con fuertes vínculos con otros centros. Por otro lado, la buena relación del proyecto con el entorno socioinstitucional es percibida como una condición facilitadora, especialmente en su relación con otros centros o instituciones como ayuntamientos.


La formación recibida en innovación educativa es un elemento facilitador para la implantación de un proyecto de innovación.

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› LA COMPLICIDAD DE LA INSPECCIÓN› LA OFERTA FORMATIVA, AYUDAS Y RECONOCIMIENTOS

› SU LENTITUD› SUS RECURSOS INSUFICIENTES› SU PRESIÓN POR RATIOS Y RESULTADOS

DIFICULTA

FACILITA

GRUPO IMPULSOR COMO GERMEN DE LA INNOVACIÓN, REPRESENTADO POR DISTINTAS ETAPAS Y CICLOS Y NIVELES

> INCLUYE LA INNOVACIÓN EN SU MODELO DOCENTE> FORMA PARTE DEL EQUIPO DOCENTE Y FACILITA EL CAMBIO DE ESTRUCTURAS ORGANIZADAS

INTERCAMBIO DE IDEAS Y EXPERIENCIAS ENTRE DOCENTES Y CENTROS

PROCESO DE ENCULTURACIÓN

SíNo

ADMINISTRACIÓN AMBIVALENTE

FORMACIÓNFACILITADORA

PERFIL DEL CENTRO

› PARTICIPA Y CONDICIONA CON SUS NECESIDADES Y RESPUESTAS› AUMENTA SU MOTIVACIÓN

#gracias

> EXTERNA> MOTIVADORA, DA SEGURIDAD> FINANCIACIÓN EXTERNA GESTIONADA POR EL CENTRO

› TAMAÑO REDUCIDO› MENOR RATIO› CARÁCTER ABIERTO› NUEVA CREACIÓN› VÍNCULOS INTERCENTROS

FAMILIA COLABORADORA

> AUTOFORMATIVA> EMPODERA, GENERA IDENTIDAD ENTRE IGUALES> ANÁLISIS PREVIO DE NECESIDADES

PARECE QUE EL ÉXITO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DEPENDE DE LA SUMA DE AGENTES Y RECURSOS

EQUIPO DIRECTIVO DECISIVO

LIDERAZGO DISTRIBUIDO

LAS FAMILIAS INFORMADAS SON MENOS RESISTENTES A LA INNOVACIÓN

PROFESORADOVERTEBRADOR

DEPENDE DE LAS PERSONAS, NO DE LA INSTITUCIÓN

ALUMNADO ACTIVO

CONDICIONES QUE FACILITAN O DIFICULTAN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

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TEmáTICAS

Esta categoría arroja una dispersión que puede corresponderse, de alguna manera, con la dispersión temática curricular de las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, así como de los intereses extracurriculares o de carácter transversal que afectan a la comunidad educativa. Son un total de veinte las que se citan en las entrevistas, entre las que destacan comunicación, ciencias sociales, valores y tecnología, entendida esta en su más amplio sentido.


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La participación en sistemas de comunicación constituye un eje de actividad temática muy estimulante para los ninos y supone un excelente mecanismo de contextualización e intencionalidad para desarrollar contenidos.

Pese a la aparente dispersión temática en los proyectos de innovación, se detecta la concentración de datos cualitativos en comunicación, valores y ciencias naturales. Sin embargo, esta apreciación podría ser interpretada de manera sensiblemente distinta si unimos temáticas concomitantes o convergentes, como ciencias naturales y educación medioambiental, que la situarían como la temática más destacada o, de la misma forma, si consideramos desde el mismo prisma tecnología, robótica y programación, entendiendo que las dos últimas se subsumen en la primera. El impacto de la robótica, no obstante, adquiere matices propios dentro de la tecnología.

La participación en sistemas de comunicación que tradicionalmente solo permitían el papel de receptor (periódico, radio, televisión) constituyen un eje de actividad temática muy estimulante para los niños, y de una notable incidencia tanto en sus entornos personales como en los del centro. Suponen un excelente mecanismo de contextualización y de intencionalidad para desarrollar contenidos temáticos y ejercitar los papeles activos y receptivos del esquema de la comunicación, no siempre posibles. La comunicación representa la preocupación de los docentes por una carencia percibida en los aspectos más instrumentales de las cuatro macrohabilidades, productivas y receptivas, de la comunicación (hablar, escuchar, leer y escribir) produciéndose un cierto solapamiento con el espacio dado a Lengua castellana.

La lectura empieza a abordarse desde su función más comunicativa, incidiendo en los agentes que intervienen en ella y no solo desde la presencia del texto: bajo él hay siempre un autor que se comunica con nosotros y que raramente se ha hecho visible en su tratamiento educativo. En la temática de comunicación se puede comprobar, por tanto, una reorientación de la lectura y la escritura hacia su perspectiva comunicativa en la que los autores pueden ser los propios estudiantes o bien invitar a autores y autoras de libros que se leen en el centro.

Sin abandonar la lectura libre, no dirigida, las actividades de biblioteca, el uso de espacios extracurriculares, etc., reciben también una considerable atención. Así, en los centros analizados, la biblioteca no es solo un depósito de libro, sino un espacio (y un tiempo) de comunicación, investigación y aprendizaje y no es infrecuente que la lectura, y el resto de las actividades comunicativas, salgan del centro para tener lugar en una plaza, un museo o un ayuntamiento.

U N A R E A L I D A D / T E M Á T I C A S

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Dentro del nodo comunicación merece una especial atención la radio escolar que, junto con otras experiencias o actividades, como periódicos, televisión o redes sociales, sitúan a los alumnos al lado del esquema comunicativo que más importancia ha tenido en la definición del mundo contemporáneo, el lado del emisor, cuando las prácticas educativas más tradicionales situaban a la mayoría de los estudiantes como meros receptores.

El reto de convertir a los alumnos en emisores supone un estímulo que recogen con entusiasmo los centros analizados, al tiempo que les sitúa ante la responsabilidad de la elaboración del mensaje que quieren transmitir. Las competencias que se adquieren y desarrollan de la mano de esta autonomía son numerosas en los terrenos curriculares y transversales; suponen uno de los aspectos más destacados en los proyectos de innovación, vinculando la escuela con su entorno, permitiéndoles actuar en ella, y sobre ella, como un agente más; y permiten una dinamización de la vida escolar sin precedentes, así como reforzar la identidad y pertenencia a una comunidad.

Algo que puede pasar desapercibido, y que guarda relación con el tipo de proyecto de innovación y con la naturaleza del centro, son los proyectos multitemáticos, es decir, proyectos que intentan cambiar la vida del centro y que aplican la innovación a todos o muchos de los ámbitos curriculares y/o extracurriculares. Son referencias que aluden a la disparidad temática de los proyectos de ABP y que suelen suponer una difícil

La tercera temática más representada en las referencias codificadas es la tríada de robótica, tecnología y programación asociadas, per se, a la innovación por la práctica totalidad y ocupando un lugar preferente entre las convocatorias oficiales y premios recibidos.

coordinación en el centro, puesto que no todos afectan a todo el centro.

La temática de ciencias naturales no solo incide en la capacidad de comprobar aquello que se explica en los contenidos curriculares, sino que encuentra, en los proyectos de innovación, un fuerte valor añadido ante la posibilidad de convertirse en un método de descubrimiento que permite la construcción de conocimiento, ofreciendo un cambio docente que transforma la transmisión en construcción del conocimiento. Esta priorización del factor de descubrimiento va más allá del clásico sometimiento a la prueba empírica como demostración en los laboratorios, y pone de manifiesto que la apuesta innovadora viene, una vez más, de la mano del cambio de metodologías.

Concomitante en numerosas ocasiones con los proyectos de ciencias naturales cabe situar las iniciativas de educación medioambiental, que encuentran en los contenidos de aquellas una manera motivadora, participativa y útil de concienciación sobre el estado y la fragilidad del medio natural, la necesidad de modelos de actuación sobre nuestra propia conducta y de incidencia en actuaciones para conservación o sostenimiento. Tomadas en conjunto, se situarían en un rango ligeramente superior a comunicación.

Un conglomerado de carácter transversal, ético y ciudadano que aúna los valores con la mediación y el lugar social de la mujer se sitúa como temática principal entre las que tratan los proyectos de innovación en


per se

21➾

consonancia con la importancia de los valores entre las competencias clave introducidas en la LOE y la LOmCE y los intereses sociales de mayor calado en la actualidad.

La tercera temática más representada en las referencias codificadas es la tríada de robótica, tecnología y programación asociadas, per se, a la innovación por la práctica totalidad y ocupando un lugar preferente entre las convocatorias oficiales y premios recibidos.Cabe destacar, en cualquier caso, que su vinculación a la innovación suele incidir más en su carácter aplicado que como fin en sí misma. La tecnología aparece vinculada a otras versiones de robotización, como pueden ser las impresoras 3D. En este caso, guardan estrecha conexión con el entorno, puesto que, además, se vincula el uso de las impresoras 3D con cuestiones como la generación de una empresa que fomente la competencia emprendedora, la relación con elementos transversales como la solidaridad, etc. El tándem matemáticas-STEM, que busca un marco curricular de ciencia aplicada, constituye un importante eje de innovación en el sentido más priorizado desde las políticas educativas y de formación de las instituciones europeas, además de ser temáticas reclamadas desde los ámbitos empresariales en su mirada hacia la educación. Suponen un esfuerzo de concreción sobre la abstracción científica, generando conocimiento al enfrentar a los estudiantes

Se comprueba la existencia de proyectos donde en parte se reproducen algunas técnicas de investigación social como la entrevista, o donde se generan productos de interpretación histórica o económica como vídeo documentales.


22➾

a problemas reales ante los cuales el aprendiz ha de buscar, relacionar y aplicar información de una forma activa y original, más allá de la repetición pasiva de demostraciones estandarizadas y descontextualizadas.

Entre las áreas curriculares que ocupan un porcentaje medio de referencias está la música y se reparte entre pequeñas acciones, como la sustitución del timbre horario por selecciones musicales establecidas con distintos procedimientos educativos, o la fusión con educación física.

La actividad de los recreos también es objeto de posibilidades de innovación. Dentro de los patios lúdicos tienen cabida acciones de re-creación que no olvidan las posibilidades formativas que ofrece la organización de actividades voluntarias, así como de ordenación y convivencia. La categoría arte recoge múltiples referencias que nos hablan de su facilidad de integración temática, bien porque se subsuman otras disciplinas para un proyecto con fines de expresión, o bien porque ella misma participe aportando matices expresivos a otras finalidades. La categoría, por tanto, aúna proyectos en los cuales los estudiantes desarrollan su competencia artística, su capacidad expresiva, con proyectos centrados en el conocimiento de la historia del arte o las propias técnicas, centrados en la formación de la recepción. Destaca, entre ellos, el binomio que forma con las áreas de tecnología.


8,9 %10,7 %11,6 %

3,9 %4,4 %

2,8 %

2,2 %

2,8 %

3,9 %

2,8 %6,1 %STEM

VALORES

AJEDREZ

MEDIOAMBIENTE

MEDIACIÓN

ACTUALIDAD

COMUNICACIÓN

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

MATEMÁTICAS

ARTE

2,2 %

1,7 %

1,7 %

7,2 %

5,6 %

5,6 %

5,6 %

7,2 %

GÉNERO (MUJER/LGTB)

TECNOLOGÍA

MÚSICA

MULTITEMÁTICO

PATIOS LÚDICOS

ROBÓTICA

PROGRAMACIÓN

INTELIGENCIA EMOCIONAL

temáticas*


23➾

En ciencias sociales, donde tienen cabida numerosas disciplinas (historia, geografía, economía, etc.) se comprueba la existencia de proyectos donde en parte se reproducen algunas técnicas de investigación social como la entrevista, o donde se generan productos de interpretación histórica o económica como vídeo documentales, donde se invierte el carácter receptivo clásico de estas disciplinas por uno más productivo y crítico en el que hay que buscar información, seleccionarla y procesarla para generar un producto destinado a terceros. Por último, entre las referencias codificadas no podemos dejar de mencionar temáticas muy tradicionales dentro de la innovación, como la inteligencia emocional, así como otras que evidencian una voluntad innegable de innovación, como la aportada por ajedrez.

CEIP SANTO DOMINGO, MADRID

Los estudiantes aprenden mucho más cuando son capaces de comunicar

adecuadamente el contenido, ya que han tenido que procesarlo, relacionarlo

y trabajar de manera creativa para poder avanzar.


24➾

MULTITEMÁTICAS

TIENE MUCHA PRESENCIA Y ESTÁ ASOCIADA A LA INNOVACIÓN CON CARÁCTER APLICADO Y NO COMO FIN

PROYECTOS QUE INTENTAN CAMBIAR LA VIDA DEL CENTRO APLICANDO LA INNOVACIÓN A MUCHOS ÁMBITOS

PARTICIPAR EN SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ES ESTIMULANTE Y UN MECANISMO PARA EJERCITAR PAPELES ACTIVOS Y RECEPTIVOS

PRIORIZADO POR INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y POR EUROPA

› MARCO CURRICULAR DE CIENCIA APLICADA› ESFUERZO DE CONCRECIÓN EN SITUACIONES REALES

NATURALES YMEDIOAMBIENTE

APARENTEMENTE ESTÁTODO MUY DISPERSO

O MUY CONECTADO, SEGÚN CÓMO LO MIRES

CON NUEVOS MÉTODOS DE DESCUBRIMIENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO (MÁS ALLÁ DE LAS PRUEBAS EMPÍRICAS)

LA BIBLIOTECA ES AHORA UN ESPACIO/TIEMPO DE COMUNICACIÓN, INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE

LAS NUEVAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS COLOCAN AL ALUMNO COMO EMISOR

e aLA LECTURA TIENE UNA FUNCIÓN MÁS COMUNICATIVA

COMUNICACIÓN

PROGRAMACIÓN, ROBÓTICA Y TECNOLOGÍA

MATEMÁTICAS Y STEM

› CARÁCTER TRANSVERSAL, ÉTICO Y CIUDADANO› TEMÁTICAS DE ACTUALIDAD

VALORES

RADIO ESCOLAR

TEMÁTICAS

25➾

HERRAMiEnTAS

La innovación educativa necesita de herramientas para convertirse en realidad y dar respuesta a las necesidades e inquietudes concretas de los centros. En esta categoría se incluyen las herramientas que estos utilizan para poner en marcha sus procesos de innovación, donde destacan tres grandes ejes: las tecnologías de la información y la comunicación, los materiales de enseñanza-aprendizaje y los libros de texto.

Los procesos innovadores desarrollados en los centros suponen una transformación que va desde el libro de texto al manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, con la puesta en funcionamiento de distintas estrategias ligadas a nuevas herramientas o diferentes materiales de enseñanza-aprendizaje. Estos tres elementos, fuertemente interrelacionados entre sí, representan más del 70% de los segmentos codificados dentro de esta categoría.


26➾

El libro de texto ya no es la herramienta central y necesita adecuarse a una nueva posición.

Es importante poner de relieve la interrelación existente entre ellos y su relación directa con la categoría Metodologías. La entrada de las TIC en las aulas, como herramientas que facilitan el desarrollo de nuevos materiales de enseñanza-aprendizaje, está directamente vinculada a la pérdida de posicionamiento del libro de texto como herramienta central del proceso educativo, apoyado, además, por la aparición de nuevas metodologías docentes. En esta investigación constatamos que los medios tecnológicos forman parte de la realidad de los centros innovadores. La innovación sí pasa por la tecnología: ordenadores, tabletas, teléfonos inteligentes, pizarras digitales, chromebooks, aplicaciones del ecosistema de Google, plataformas digitales, redes sociales, blogs, radio y televisión, periódicos digitales, impresoras 3D, robots, etc., son referencias habituales en las entrevistas. No obstante, esta presencia viene marcada en todo momento por su carácter de herramienta al servicio de los procesos innovadores. Los medios tecnológicos y digitales se dibujan siempre como herramientas ligadas a las líneas metodológicas que se desarrollan en los centros innovadores: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje-servicio, aprendizaje cooperativo, aprendizaje integrado, aprendizaje basado en la acción. Asimismo, se destacan como herramientas de interés para promover en el alumnado la autonomía, el pensamiento crítico y la creatividad, así como factor motivador, elementos que en el estudio se han revelado como factores de impacto relevantes en los procesos de innovación.

La realidad de los centros estudiados refleja que no existen mayores problemas en cuanto a dotación de herramientas tecnológicas, explicitando diversas vías de acceso (alquiler, uso compartido, programas de las administraciones, etc.). Sí se ven ciertas dificultades relativas, sobre todo, a la adecuación formativa del profesorado y a cierta incoherencia de un sistema educativo que todavía está en proceso de cambio, lo cual provoca el choque entre estas prácticas innovadoras y el tradicionalismo de, por ejemplo, los sistemas oficiales de seguimiento y evaluación. En este sentido, destaca, sobre todo, la necesidad de transformación de los sistemas de organización de los centros para dar cabida a equipos de trabajo dedicados al desarrollo de materiales digitales de aprendizaje. Estos recursos son, fundamentalmente, de elaboración propia, lo cual implica un gasto de tiempo considerable por parte del profesorado y una considerable sobrecarga laboral. Se solicitan así horarios más flexibles que permitan el trabajo colaborativo del profesorado para el desarrollo de materiales de enseñanza-aprendizaje. Algunos centros ya indican procesos de adecuación a esta realidad, con miembros del claustro dedicados a la tarea o equipos de trabajo ya configurados. Siguiendo esta lógica, desde los centros se apela también a un nuevo enfoque de los materiales ofrecidos por las editoriales para adecuarse a las necesidades de la comunidad educativa. De manera específica, las referencias apuntan a la transformación del concepto y diseño del

libro de texto para convertirlo en una herramienta útil, con actividades prácticas, reales y significativas, formatos no lineales, secuencias motivadoras, combinables e interdisciplinares. Este final constatado de la hegemonía del libro de texto no implica su desaparición, sino una nueva posición como una herramienta más. Su transformación resulta necesaria

U N A R E A L I D A D / h E R R A m I E N tA s

27➾

en un nuevo contexto educativo, con la entrada de libros digitales y otros recursos entendidos al servicio de un cambio metodológico: libros destinados a la lectura, como herramientas para la investigación, plataformas con repositorios digitales multimedia… Todos estos materiales de enseñanza-aprendizaje se conciben al servicio de un proyecto innovador integral del centro y ligados a metodologías específicas que fomentan la autogestión del aprendizaje y el trabajo grupal, así como también a nuevas formas de entender la evaluación a través de carpetas de aprendizaje o porfolios, rúbricas y dinámicas de autoevaluación, para lo cual también se requieren herramientas y recursos que favorezcan esta evaluación que aún resulta poco sistematizada. El panorama, pues, que dibuja esta investigación es el de la convivencia de diferentes herramientas en un sistema que todavía está dando pasos hacia el cambio, si bien las tecnologías se revelan como herramientas facilitadoras para la elaboración de nuevos recursos que faciliten la implantación y desarrollo de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje. De la muestra analizada, destaca el porcentaje de docentes que afirman no utilizar nunca el libro de texto (61,7 %) o poco (32,3 %), lo cual suma un 94 % de docentes que utilizan poco o nunca el libro de texto en estos centros innovadores. Por el contrario, el material elaborado por el profesorado (92,3 % lo utilizan a menudo o mucho) y el material elaborado por otros

Puedo estar un mes sin cogerlo,

¿Por qué? Porque no me interesa.

El libro de texto es una herramienta

útil, pero no es la herramienta. […] El

que no evoluciona termina muriendo.

Los libros de texto me imagino que

tendrán que evolucionar, tendrán que

adaptarse a otra forma de enseñar.

CEIP LA ATALAYA, ANDALUCÍA

docentes (66,7 % lo utilizan a menudo o mucho), junto a páginas web (90,1 % las utilizan a menudo o mucho), vídeos (86,3 % los usan a menudo o mucho), materiales manipulativos (84,1 % dicen usarlos a menudo o mucho) y apps de dispositivos móviles (72 % las usan a menudo o mucho) son los recursos fundamentales para el profesorado de este tipo de centros.


28➾

herramientas*


Encontramos así un docente que confía en su capacidad para crear materiales apoyándose en los recursos disponibles en internet (incluyendo materiales diseñados por otros docentes) o en materiales manipulativos. Cabe preguntarse, en este sentido, si se están teniendo en consideración otras cuestiones, como derechos de autor (y protección de derechos de autor en los materiales creados por los docentes), necesidades de conexión a internet para el uso de estos recursos, disponibilidad de equipos, etc., además del principal problema manifestado en los centros, la sobrecarga laboral.


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FORMATOS NO LINEALES

SECUENCIAS MOTIVADORAS

COMBINABLES E INTERCAMBIABLES

.......................................................................

¿Hacemos la app?

Me gustaría peroeste mes IMPOSIBLE...

FAVORECE LOS PROCESOS INNOVADORES

2 41 3

EL LIBRO DE TEXTO YA NO ES L A HERRAMIENTA CENTRAL

L AS COSAS ESTÁN CAMBIANDO.AHORA CONVIVEN DIFERENTES HERRAMIENTAS INTERREL ACIONADAS

EL LIBRO DE TEXTO BUSCA UNA NUEVA POSICIÓN

PROMUEVE L A AUTONOMÍA, EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y L A CREATIVIDAD

L AS TIC ENTRAN EN L AS AUL AS

LA INNOVACIÓN SÍ PASA POR LA TECNOLOGÍA

ALUMNOS MOTIVADOS

.......................................................................

› FORMATOS NO LINEALES› SECUENCIAS MOTIVADORAS COMBINABLES E INTERDISCIPLINARES

NUEVOS MATERIALES DIGITALES DE ELABORACIÓN PROPIA EN UNA REALIDAD QUE NO ACOMPANA

EL PROFESORADOCONFÍA EN SUS

CAPACIDADES PARA DESARROLL AR MATERIALES,

PERO NECESITA MENOS CARGA L ABORAL, HORARIOS FLEXIBLES Y EQUIPOS DE

TRABAJO COL ABORATIVO

CONVERTIR EL LIBRO DE TEXTO EN UNA HERRAMIENTA ÚTIL

CON ACTIVIDADES PRÁCTICAS REALES Y SIGNIFICATIVAS

CONECTA CON L AS LÍNEAS METODOLÓGICAS

?

HERRAMIENTAS

30➾

mETODOLOGÍAS

Uno de los principales focos de interés de esta investigación es analizar las metodologías de enseñanza y aprendizaje empleadas en los proyectos de innovación. Por metodologías nos referimos, de manera amplia, a las diferentes formas de interacción del centro y el profesorado con el alumnado y sus familias, así como a los modos de entender y promover el proceso de enseñanza y aprendizaje, y difundir el conocimiento y otras capacidades y valores.


31➾

No todos los centros se decantan por una determinada metodología fija o inmutable sino que las combinan y alternan en base a la praxis y las necesidades.

Esta investigación constata que las nuevas líneas metodológicas se alejan de la pedagogía clásica centrada en la clase magistral, guiada por textos preestablecidos y homogéneos, con roles jerarquizados y escasa participación de las familias; así, pasa ahora a primar la creatividad, la autonomía y el empoderamiento del alumnado, la participación de las familias y, además, vincularse con nuevas herramientas y nuevas temáticas. Las metodologías más destacadas pasan por el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje-servicio, aprendizaje cooperativo, aprendizaje integrado, aprendizaje basado en la acción, contextos de aprendizaje (referidos a la creación de espacios y tiempos de aprendizaje temáticos independientemente del curso al que pertenezca el alumnado) y diversidad metodológica, ya que no todos los centros se decantan por una determinada metodología fija o inmutable, sino que las combinan y alternan con base en la praxis y las necesidades.

En el aprendizaje basado en proyectos (ABP) incluimos aquellos elementos que denotan una dinámica de proyectos en la que los estudiantes adquieren conocimiento sobre diversas temáticas entrelazadas y, como consecuencia, aumentan su competencia, autonomía y responsabilidad. Estas actividades-proyectos van más allá de las materias, englobándolas y combinándolas para aprender investigando, aprender a buscar información y también generar conocimiento que, habitualmente, repercute más allá del centro.

Las actividades que realizan los alumnos y que les sirven, al mismo tiempo, para aprender y prestar un servicio a la comunidad son las que incluimos en la categoría aprendizaje servicio (APS). En esta práctica educativa, el alumnado aprende mientras actúa sobre necesidades reales de su entorno cercano con el fin de mejorarlo o preservarlo. En el aprendizaje cooperativo se hace referencia a aquellos aspectos asociados con el trabajo en grupo que comparten los estudiantes para realizar tareas de manera conjunta y profundizar en el aprendizaje.

Nosotros no trabajamos por proyectos,

intentamos que la escuela sea un proyecto.

COLEGIO RELLINARS, CATALUñA

U N A R E A L I D A D / m E t o D o L o g í A s

32➾

El aprendizaje integrado, que conlleva la integración de distintas materias del currículo, supone un reto que asume una perspectiva educativa global, difuminando las fronteras entre las distintas disciplinas. En estos casos, los centros optan por agrupar materias que se relacionan o tienen un nexo común. La diversidad metodológica hace referencia a la opción ecléctica que asumen la mayoría de los centros, en los cuales no se aplica una línea metodológica exclusiva, sino varias de manera conjunta. Aprendizaje basado en la acción es un grupo amplio de metodologías basadas en la acción como síntesis de todas las metodologías aplicadas en el proyecto de innovación. Los contextos de aprendizaje hacen referencia a la creación de espacios y tiempos de aprendizaje temáticos, independientemente del curso al que pertenezca el alumnado. Dentro de este contexto de aprendizaje se crean grupos y proyectos de varios cursos mezclados e interrelacionados.

Destacan también las referencias a las tutorías dentro de los procesos de innovación, en un movimiento denominado tutorías emergentes, en las que participan profesorado, alumnado y familias, que revierten en la construcción de climas familiares y mayor grado de compromiso.

La verdadera metodología de la innovación es la innovación permanente en la metodología, desde una visión integradora, centrada en el discente, que busca garantizar que el alumnado alcance el éxito en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo personal.


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APRENDIZAJE INTEGRADO

CONTEXTOS DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE/SERVICIO

ABP

DIVERSIDAD METODOLÓGICA

EVALUACIÓN ALTERNATIVA 1,81 %

OTROS 2,88 %

0,72 % ABN Y OAOA

APRENDIZAJE COOPERATIVO

BILINGÜISMO 1,08 %

3,61 %

8,30 %

18,05 %

24,55 %

TUTORÍA

5,78 %

5,78 %

12,64 %

11,91 %

1,08 % APRENDER A APRENDER

APRENDIZAJE BASADO EN LA ACCIÓN

PSICOLOGÍA POSITIVA 1,81 %

metod olo gÍas*


Así pues, los centros analizados dibujan un patrón de innovación en el que se sustituye la metodología tradicional, aunque a veces permanezca parcial o temporalmente, o la mantengan algunos docentes no integrados en los proyectos de innovación. Si bien el aprendizaje basado en proyectos es una constante que agrupa la mayor parte de las referencias, no hablamos de una única metodología, sino de múltiples vías; no hablamos de un único patrón rígido y permanente, sino de algo dinámico sujeto a las necesidades del centro y su alumnado. La verdadera metodología de la innovación es la innovación permanente en la metodología, desde una visión integradora, centrada en el discente, que busca garantizar que el alumnado alcance el éxito en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo personal. Desde la perspectiva del centro, temáticas, metodologías y herramientas no representan tres compartimentos estancos, sino una construcción de sentido educativo en la cual los contenidos de aprendizaje, la manera de abordarlos y las herramientas que se utilizan constituyen un conjunto conceptual.


34➾

METODOLOGÍAS

TUTORÍAS EMERGENTES

NUEVAS VÍAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE,

CON OTRAS FORMAS DE INTERACCIÓN Y DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO

LEJOS DE LA PEDAGOGÍA CLÁSICA CENTRADA EN

CLASES MAGISTRALES Y TEXTOS PREESTABLECIDOS Y HOMOGÉNEOS

DIVERSIDAD METODOLÓGICA

BASADO EN PROYECTOSAPRENDER A INVESTIGAR, A BUSCAR INFORMACIÓN Y A GENERAR CONOCIMIENTO

SERVICIOLOS ALUMNOS APRENDEN Y DAN UN SERVICIO A LA COMUNIDAD

COOPERATIVO

INTEGRADOCON DISTINTAS MATERIAS QUE SE RELACIONAN O CON UN NEXO COMÚN

BASADO EN LA ACCIÓNLA ACCIÓN COMO PRINCIPAL RECURSO INNOVADOR

INNOVACIÓN PERMANENTE EN METODOLOGÍA

METODOLOGÍAS + HERRAMIENTAS + TEMÁTICAS = CONJUNTO CONCEPTUAL

PROFESORES

ALUMNOS

FAMILIAS

MAYOR COMPROMISO

OPCIÓN ECLÉCTICA QUE ASUMENLA MAYORÍA DE LOS CENTROS

LA ELECCIÓN DE UNA U OTRA DEPENDE DEL TIEMPO O LA TEMÁTICA DEL PROYECTO

APRENDIZAJE

CONSECUENCIAS

ES LA VERDADERA METODOLOGÍA INNOVADORA

@

35➾

ImPACTO

Uno de los objetivos fundamentales de esta investigación es valorar el impacto de los proyectos de innovación en la educación de los estudiantes. Es clara la percepción de un impacto positivo para el alumnado. El impacto positivo se focaliza en la autonomía del alumnado, la mejora del aprendizaje y la motivación. Así pues, encontramos una clara validación por parte de la comunidad educativa ante la iniciativa innovadora de cada uno de los centros analizados.


36➾

La mejora del aprendizaje se concreta en mejores destrezas y competencias y va más allá de la calificación y de la etapa en la que haya tenido lugar la innovación.

Como consecuencia de las metodologías, herramientas y temáticas puestas en funcionamiento, la comunidad educativa observa mayor autonomía en la actuación de los estudiantes, ligada a la capacidad para intervenir como sujetos activos, por lo que se convierte en una fuente empoderadora. Esta autonomía viene vehiculada por su capacidad organizativa y de gestión y exige, asimismo, autocontrol y entrenamiento. Su aparición y desarrollo es progresivo, como ocurre con la capacidad para trabajar en equipo, que en muchos casos aparece relacionada con la autonomía. Si bien el análisis realizado no nos permite establecer la correlación, esta autonomía puede estar en la base de los otros dos factores que destacan en el análisis: la mejora del aprendizaje y la motivación. La mejora del aprendizaje se concreta en mejores destrezas y competencias, y va más allá de la calificación y de la etapa en la que haya tenido lugar la innovación, lo cual sirve a los centros como demostración de la solidez de los aprendizajes adquiridos. Además, las pruebas externas (los centros no han especificado cuáles) vienen a acreditar esta mejora. Estos progresos revierten también en otros indicadores de calidad del centro y sirven de refuerzo a la motivación profesional de los docentes. Relacionado con este factor positivo de mejora del aprendizaje, encontramos una percepción bastante clara en la relación que existe entre el cambio metodológico y el cambio en el aprendizaje: al interiorizar las nuevas metodologías, se producen aprendizajes diferentes a los que tienen lugar en otros

CEIP SANTO DOMINGO

U N A R E A L I D A D / I m pA c t o

Hay que empoderar a los alumnos

para que tengan la autonomía de

formar su propio aprendizaje desde su

propia experiencia.

37➾

EN DESTREZA DE MANEJO DE INSTRUMENTOS

EN TOLERANCIA Y RESPETO A LA DIVERSIDAD DE PERSONAS E IDEAS

EN RESPONSABILIDAD SOBRE SU

APRENDIZAJE Y TOMA DE INICIATIVAS

EN ADQUISICIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS RELACIONADAS CON APRENDER A PENSAR

EN APRENDIZAJE DE ACTITUDES DE COOPERACIÓN

EN ADQUISICIÓN DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS E INVESTIGACIÓN

EN COMUNICACIÓN DE IDEAS Y EXPERIENCIAS

SIN CAMBIOS > 0,6 %

OTROS > 0,1 %

EN MEJORA DE LA AUTOESTIMA

13,9 %

15,8 %

13,1 % 13,4 %12,2 %

9,8 %

9,5 %

11,2 %

impacto del proyecto de innovación sobre el aprendizaje*


centros. La mejora del aprendizaje a veces es explícita y externa, pero también es positivo que el alumnado autoevalúe su aprendizaje para tomar conciencia de su carácter global, variedad y profundidad. Se entiende, asimismo, que esta mejora en el aprendizaje ha de ser para todo el alumnado, atendiendo a su diversidad y buscando para ello los recursos o las estrategias que lo hagan posible. La mejora del aprendizaje es un factor de refuerzo para la motivación profesional de los docentes.

Son frecuentes las referencias a una competencia clave, transversal y esencial en procesos de enseñanza-aprendizaje: la mejora en la competencia comunicativa. Hablamos de mejora de la expresión oral y mejoras en los procesos de búsqueda y gestión de la información escrita o audiovisual, lo cual tambiénestá relacionado con las modalidades metodológicas más destacadas, aprendizaje basado en proyectos y


38➾

aprendizaje servicio, y con el tipo de herramientas y recursos utilizados por los docentes y los centros que llevan a cabo un proyecto de innovación. El tercer factor de impacto destacado es la motivación. La comunidad educativa ve un claro aumento en la motivación del alumnado como principal factor de mejora, vinculando este aumento con la metodología de enseñanza (ABP y APS fundamentalmente). Se hace así explícita la relación entre los tres elementos que dibujan el círculo de la innovación educativa a través del impacto en los aprendices: autonomía, mejora del aprendizaje y motivación, todo ello ligado al cambio metodológico. Por otro lado, esta mayor motivación puede estar relacionada con un fuerte sentido de pertenencia a un centro y a un proyecto innovador que genera sentido identitario. Más allá de este poderoso triángulo de factores positivos de impacto, detectamos otros factores que, si bien aparecen con menos frecuencia en las entrevistas, no dejan de ser relevantes, como la capacidad crítica del alumnado y la mejor relación profesor-estudiante dentro de una atmósfera general de mejora de las relaciones sociales. Como muestra el gráfico, esta visión global de la mejora del aprendizaje se constata en el resultado de los cuestionarios, que presenta un panorama rico y esperanzador en relación con el impacto del proyecto de innovación sobre el aprendizaje.

Por otro lado, esta mayor motivación puede estar relacionada con un fuerte sentido de pertenencia a un centro y a un proyecto innovador que genera sentido identitario.


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› RELACIÓN CLARA ENTRE CAMBIO METODOLÓGICO Y CAMBIO DE APRENDIZAJE› MEJORA EVIDENTE EN LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

LOS CAMBIOS METODOLÓGICOS ESTÁN TENIENDO UN IMPACTO POSITIVO PARA EL ALUMNADO

MOTIVACIÓN

AUTONOMÍA DEL ALUMNO

INTERVIENEN COMO SUJETOS ACTIVOS CON CAPACIDAD CRÍTICA, ORGANIZATIVA Y DE GESTIÓNGRACIAS A LAS NUEVAS METODOLOGÍAS, HERRAMIENTAS Y TEMÁTICAS DE LA INNOVACIÓN

› VINCULADA CON LAS NUEVAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA ABP Y APS› FUERTE SENTIDO DE PERTENENCIA, IDENTIDAD CON EL CENTRO Y CON EL PROYECTO

CO2 @

FIN

¿CÓMO?

¿CUÁNDO?

FORMAR EQUIPOS

PROFESOR MOTIVADO

NUEVASMETODOLOGÍAS

MEJORA DELAPRENDIZAJE

MOTIVACIÓN

CÍRCULO DE LAINNOVACIÓN

ALUMNOS CON MEJORES DESTREZAS Y COMPETENCIAS MÁS ALLÁ DE CALIFICACIONES Y ETAPAS EDUCATIVAS

MEJORA DEL APRENDIZAJE

ESTO REFUERZA LA MOTIVACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

IMPACTO

40➾

REPERCUSIONES

Las consecuencias de la implantación de los proyectos innovadores dentro y fuera del centro se recogen en este epígrafe. Del análisis realizado destacamos tres aspectos relacionados con la repercusión interna y externa de los procesos innovadores: cambios en el ambiente del centro, cambios en la gestión y la enseñanza, cambios en la imagen o identidad del centro, sin dejar de destacar las dudas que surgen al poner en marcha un proyecto de innovación, las repercusiones que tiene en otros centros y la satisfacción con los resultados y el propio centro.


41➾

Los centros detectan que, en paralelo a la mejora de la motivación y los resultados de aprendizaje, se produce una importante mejora en la convivencia en el centro.

Esta categoría presenta un panorama de mejora significativa en tres ámbitos de los centros: gestión y enseñanza, ambiente e imagen o identidad. A su vez, estos cambios generan un clima de satisfacción por el proyecto de innovación y trascendencia a otros centros y al entorno; aunque también se perfilan como fuente de dudas respecto al propio proceso innovador, estas no alcanzan un nivel tal que bloquee la actuación innovadora. En cuanto a los cambios positivos, destaca el ambiente del centro que afecta a todos los agentes involucrados, especialmente a los estudiantes, familias y profesorado. En algunos centros este buen ambiente de relaciones sociales se vincula con un trabajo explícito en educación emocional, comisiones o círculos de convivencia. Muy relacionado con el ambiente, la puesta en marcha de proyectos de innovación provoca una mejora en la convivencia. De manera generalizada los centros detectan que, en paralelo a la mejora de la motivación y los resultados de aprendizaje, se produce una importante mejora en la convivencia en el centro, especialmente significativa en aquellos centros que provienen de una etapa con problemas endógenos o exógenos. Los proyectos innovadores generan cambios en la actitud de los profesionales, específicamente en su implicación. Este cambio de actitud en los profesionales aparece asimismo vinculado con el

reconocimiento y puesta en práctica de nuevas estrategias metodológicas y mecanismos de gestión del centro, uno de los nodos más relevantes de esta categoría. Los cambios en la gestión y la enseñanza, que exigen un alto grado de coordinación, generan satisfacción en la comunidad educativa, superando la ineludible sensación de incertidumbre ante los nuevos retos y la sensación de verse sobrepasado. Este cambio en la gestión y la enseñanza implica, además, cambios en el rol del docente, que se acerca más al maestro que aprende que al docente omnisciente garante del conocimiento. Aparecen también cambios en el papel del alumnado, que gana en autonomía y se empodera, situándose como eje central del proceso educativo. Todo ello enmarcado en un movimiento permanente de revisión y ajuste que mejora los procesos de trabajo generales en el centro (reuniones, coordinación, etc.) así como la organización de los espacios y horarios que deben adaptarse a las nuevas formas de hacer educación. Es relevante en el ámbito de las repercusiones del proyecto de innovación el cambio de imagen o identidad que experimenta el centro. La trascendencia del proyecto de innovación genera un prestigio cuyos mejores indicadores son el aumento de la presencia del centro en los medios de comunicación y el cambio de opinión de las familias, que con mucha frecuencia se traduce en la elección del centro como primera opción y que, en ocasiones, llega a modificar el perfil poblacional del centro. Por otro lado, la visibilidad del centro crece gracias a tres fuentes de difusión del

U N A R E A L I D A D / R E p E R c U s I o N E s

42➾

trabajo realizado: las redes sociales, los medios de comunicación y la difusión a través de compañeros y familiares. Es más, en muchas ocasiones el proyecto de innovación crea una imagen comercial del centro ligada con el marketing que se convierte en seña de identidad del centro educativo, aunque este punto a veces algunos docentes lo valoran negativamente. no cabe duda de que poner en marcha proyectos de innovación genera cambios en relación con otras instituciones, además de que el impacto del centro atrae a otros centros para trabajar en colaboración. Esto es especialmente significativo en aquellos centros que diseñan e implementan proyectos de aprendizaje-servicio para la comunidad. Importante dentro de las repercusiones del proyecto de innovación son las dudas que aparecen como consecuencia del desarrollo del proyecto en todos los sectores de la comunidad educativa. En la mayoría de las ocasiones reflejan una importante implicación por parte de los profesionales del centro y una profunda y permanente reflexión acerca del sentido de la innovación y la mejor manera de hacerla efectiva, convirtiendo así la duda en una fuente de mejora: no es frecuente que la duda bloquee el proyecto.

Es escasa pero sí hay una partida

dirigida a crear un departamento

de vanguardia educativa, un

departamento que se ocupará de lo

que es formación e investigación,

de lo que es competencia digital,

de lo que son recursos didácticos

y educación inclusiva. Aunque hay

un sustento económico para poder

llevarlo a cabo, estamos buscando

otras vías de financiación para hacer

una propuesta de cambio que sea el

motor de nuestro modelo educativo.

ESCUELA IDEO, MADRID


43➾

2,7

3 %

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REPERCUSIONES*


Permanente reflexión acerca del sentido de la innovación y la mejor manera de hacerla efectiva, convirtiendo la duda en una fuente de mejora.


44➾

En relación a la repercusión en otros centros vemos como los resultados positivos que tiene un centro que innova, reflejados entre otros aspectos en la satisfacción de la comunidad educativa y en el aumento del número de matrículas, provocan que otros centros se impregnen de la nueva pedagogía, intentando llevarla a la práctica y estableciendo así, además, en ocasiones, dinámicas de trabajo colaborativo entre centros. En cuanto a la satisfacción con los resultados y con el centro, esta investigación indica que la participación de una institución educativa en un proyecto de innovación docente provoca en general satisfacción, de manera global o parcial, en los agentes implicados.

Entrando en detalle, las familias declaran su satisfacción por la motivación de sus hijos (aspecto también relacionado con mejoras en el absentismo) y la formación recibida, útil para su vida diaria, para su futuro profesional y personal, aludiendo a la actitud que tienen ante la vida. También es cierto que, por otro lado, algunas familias manifiestan sus temores ante la ausencia de estudios estadísticos centrados en los resultados a largo plazo de los aprendizajes.

El profesorado destaca el enriquecimiento personal y profesional que se produce en el docente y el buen ambiente que hay en las aulas, a pesar de que el aprendizaje permanente exija también dedicación continua y el número de horas de trabajo sea mayor,

con frecuencia sin ningún tipo de reconocimiento o remuneración como recompensa. Todos estos aspectos contribuyen a la satisfacción del profesorado, que suele repetir centro cuando hace su elección. Las entrevistas realizadas arrojan también datos relacionados con la satisfacción de la inspección señalando, por ejemplo, el efecto contagio entre centros. En definitiva, el centro innovador es un ecosistema y como tal representa un equilibrio delicado, frágil e inestable, pero también una poderosa expresión de vida en constante transformación. La educación en estos centros late y fluye por esos canales de savia que son los pasillos y los patios, llegando con fuerza al corazón de cada uno de las personas que conviven en el maravilloso espacio de encuentro, de descubrimiento y crecimiento que es un centro educativo.


45➾

LOS PROYECTOS INNOVADORES MEJORAN LA ACTITUD E IMPLICACIÓN DE LOS PROFESIONALES

DUDAS EN LA INNOVACIÓN

OPORTUNIDAD DE CONVERTIR LA DUDA EN FUENTE DE MEJORA

SATISFACCIÓN GLOBAL

DE LOS AGENTES IMPLICADOS GRACIAS A LOS RESULTADOS Y BUENAS EXPERIENCIAS

¡WOW! ¡QUÉ BIEN SE TE VE!¿QUÉ HAS HECHO?

¡INNOVAR!

LA CONVIVENCIA MEJORA

CAMBIO DE IDENTIDAD DEL CENTRO

MÁS VISIBILIDAD, GRACIAS A RRSS, MEDIOS, FAMILIAS Y COMPAÑEROS

> SE CREA UNA MARCA PROPIA > EL CENTRO GANA PRESTIGIO Y SE CONVIERTE EN REFERENTE PARA OTROS CENTROS

¡QUÉ INTERESANTE!SE VEN MEJORAS EN VARIOS

ÁMBITOS Y UN CLIMA GENERAL DE SATISFACCIÓN

EL MAESTRO QUE APRENDE

EL ALUMNO GANA AUTONOMÍA Y SE EMPODERA

CAMBIOS EN LA GESTIÓN Y LA EDUCACIÓN

> INFORMACIÓN> FORMACIÓN HOLÍSTICA> TEMORES ANTE LA FALTA DE ESTUDIOS CENTRADOS EN RESULTADOS A LARGO PLAZO

CAMBIO DE ROL

CON INSTITUCIONES Y OTROS CENTROS

SURGEN COLABORACIONES Y NUEVAS RELACIONES

FAMILIA

REPERCUSIONES

46➾

47➾

Dado que el mundo de la innovación educativa es amplio, esta investigación no parte de una hipótesis inicial, sino que utiliza una metodología, la Teoría Fundamentada, donde el supuesto se conforma a medida que se recogen y analizan los datos cualitativos. El equipo que conceptualiza, diseña y desarrolla una investigación que responda a esta tipología, por lo tanto, debe reunir unos requisitos muy concretos, porque se convierte en una pieza clave para la obtención de resultados de alto valor.

Liderada por Santillana I+D+i y bajo la coordinación de Fernando Trujillo, la investigación Panorama de la innovación educativa ha sido elaborada por dos núcleos de trabajo, ambos adscritos a la Universidad de Granada, con amplia experiencia en el mundo educativo: por un lado, el grupo de investigación CAAS (Conocimiento Abierto para la Acción Social) y, por otro, el spin off de la Universidad de Granada Conecta 13. En ellos ha recaído la responsabilidad del desarrollo del estudio y de la interpretación de los resultados, labor para la que ha sido imprescindible un equipo multidisciplinar trabajando estrecha y colaborativamente durante un año.

El grupo de investigación CAAS es una estructura abierta y conectada de investigadores, adscrita a la Universidad de Granada, que lleva a cabo labores

UN EqUIPO mULTIDISCIPLINAR

UNA DECISIÓN¿Por qué con la Universidad de Granada?

de reflexión crítica, investigación, divulgación y transferencia junto a los agentes de cambio y en su propio contexto. El grupo de investigación CAAS está formado por profesionales de la educación, la pedagogía, la psicología, la economía, la filosofía y la tecnología, lo cual nos ha permitido entender junto a ellos un panorama mucho más rico y profundo resultado de distintos puntos de vista, con valiosas claves sobre cómo el cambio social está impactando en la realidad del contexto educativo.

Por otro lado, Conecta 13 cuenta con amplia experiencia en proyectos de investigación para el ministerio de Educación español enfocados al diagnóstico de los centros, a la gestión y el seguimiento de proyectos institucionales, y a la evaluación de resultados. Operan también para diferentes consejerías autonómicas a través de la formación para el profesorado, lo que nos ha permitido valorar con más detalle la situación real de las necesidades, tanto de los centros como del profesorado, a la luz de los datos sintetizados durante la investigación.La comunicación de ambos agentes investigadores con el equipo de Santillana i+D+i ha sido continua, lo que nos ha proporcionado una visión abierta y conjunta en las diferentes fases de la investigación.

El balance del trabajo realizado es tan satisfactorio que estamos seguros de que seguirá proporcionando datos de interés para la compañía, anticipando tendencias y ofreciendo argumentos para nuevas interacciones con instituciones, centros escolares y otros actores educativos.

48➾

homogéneos de la población. Los criterios de inclusión en la muestra de centros públicos y privados han sido:

> colegios con trayectoria de innovación reconocida, donde el proceso se inició hace varios años y que ya tienen una reputación como innovadores;

> colegios que están iniciando el camino de la innovación educativa o que no responden necesariamente a un proyecto de transformación global del centro.

Esta investigación es un estudio descriptivo transversal de tipo mixto, observacional y cualitativo, con herramientas propias de la etnografía, como el grupo focal, la entrevista y la observación externa que, además, se complementa con un análisis cuantitativo basado en una encuesta distribuida de manera online. Para la toma de datos se ha seleccionado una muestra no probabilística a partir de una estrategia de muestreo teórico e intencional, que se sustenta en casos típicos y

DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

SECUENCIA DE TRABAjO

DICIEMBRE

2018

FEBR

ERO

2018

FASE IANáLISIS INICIAL DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN, REVISIÓN DE LA LITERATURA Y DISEñO PORMENORIzADO DE LA INVESTIGACIÓN

FASE IIIRECOGIDA DE DATOS

FASE IISELECCIÓN DE TEXTOS

FASE IVANáLISIS, INTERPRETACIÓN Y VALIDACIÓN DE RESULTADOS

FASE VENTREGA DEL INFORME FINAL

UN RETO¿Por qué este tipo de investigación?

49➾

PúBLICA 76%

TITUL ARIDAD UBICACIÓN

TAMAñO NIVEL SOCIOECONÓMICO

PRIVADA 24%

MEDIO < 500 52%GRANDE > 500 48%

SECUNDARIA 33%PRIMARIA 43%

PRIMARIA YSECUNDARIA 24%

URBANO 76%

RURAL 24%

ALTO 14%

MEDIO 62%

BAjO 24%

ETAPAS EDUCATIVAS

Se consideran, además, otros factores del centro como:

> El tamaño.> El índice socioeconómico.> La gestión pública o privada.> El perfil rural o urbano.> Las distintas etapas educativas.

50➾

Esta investigación se adscribe a la corriente de investigación conocida como Teoría Fundamentada, que permite la construcción de tendencias teóricas a través del análisis cualitativo de textos escritos, obtenidos en entrevistas estructuradas. Sin una hipótesis previa, este tipo de teoría se crea a partir de la recogida y el análisis sistemático de datos cualitativos. La Teoría Fundamentada es especialmente adecuada para objetos de estudio y territorios mal definidos, desconocidos o poco explorados.

En este método de investigación tanto el equipo de investigación como el procedimiento son especialmente relevantes. Cualquier idea preconcebida, hipótesis inicial o supuestos de otros estudios son considerados una interferencia en la percepción del objeto de estudio. Esto obliga al investigador a desaprender para aprender, centrándose exclusivamente en los datos que obtiene. igual de importante es el procedimiento de la investigación, tanto en la obtención de los datos como en la codificación de los conceptos o palabras clave que aparecen en las entrevistas. Esta codificación y su concurrencia es la que permite agrupar los datos en categorías o nodos y establecer relaciones entre ellos.

En la Teoría Fundamentada, los procesos de análisis y la recogida de datos están interrelacionados. A partir de una recogida de datos inicial, el equipo de investigación realiza un análisis para extraer los primeros nodos que constituirán la base para la siguiente recogida de datos. Mediante su análisis, el

investigador obtiene nuevos conceptos, preguntas o implicaciones teóricas que amplían el conocimiento y comprensión de los datos.

Una comparación constante entre nodos es lo que permite evidenciar la relación que hay entre ellos y, desde esa relación emergente, se crea la tendencia teórica estableciendo rasgos significativos y sistemáticos en el objeto de estudio.

Se genera así un ciclo sin fin de recogida de datos y análisis a lo largo de todo el proceso de investigación. Este proceso cesa cuando la información alcanza un punto de saturación, es decir, por más que se analicen los datos o se generen nuevas preguntas, no aparecen nuevos o sólidos conceptos.

La Teoría Fundamentada, que arranca a partir del trabajo de Glaser y Strauss (1967) y conforma la teoría de manera inductiva desde la realidad, se ha consolidado como una de las propuestas más sólidas dentro del ámbito de la investigación cualitativa.

LA TEORíA FUnDAMEnTADA

51➾

El proceso de trabajo seguido en esta investigación ha sido el siguiente:

En primer lugar, se determinó la muestra a analizar, intentando disponer de una muestra distribuida geográficamente: Andalucía, Asturias, Aragón, Castilla y León, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia y madrid.

Tras indicar que buscábamos experiencias de innovación globales, que pudieran ser entendidas como un proyecto innovador de centro, más que experiencias personales o grupales de innovación dentro de un centro convencional, se contactó con distintos perfiles en cada comunidad autónoma para que nos ayudaran a crear un listado de centros considerados innovadores.

A partir del listado, se realizó una muestra para garantizar que la proporción de centros públicos y privados concordara con la proporción general de cada tipo de centro en las distintas comunidades autónomas. Se consideraron además los criterios anteriormente mencionados para que la muestra cubriera un amplio espectro de contextos educativos: centros rurales y urbanos, centros con diferentes índices socioeconómicos, centros con tamaños diferentes, centros en comunidades monolingües y bilingües, etc.

1

2

3

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Los conceptos a partir de los cuales se construye la teoría se derivan de los datos recogidos durante el proceso de investigación y no se determinan a priori.

17

100

250

visitas

entrevistas

horas

52➾4 Tras el proceso de selección de los centros educativos, el plan de trabajo comenzó con el establecimiento

del contacto con los responsables de la administración autonómica y de los centros, y la realización de las visitas según el plan previsto. En la mayoría de las comunidades autónomas no han surgido problemas reseñables más allá de cumplir, en cada caso, con la normativa para la realización de visitas a los centros. Ya que esta varía en cada comunidad autónoma, requirió un considerable trabajo administrativo y de relaciones institucionales para cumplir con todos los trámites requeridos. Finalmente, el listado configurado de centros participantes en esta investigación es:

1212

17

16

18

ANDALUCÍA IES Pablo de Olavide CEIP Clara Campoamor CEIP La Atalaya ASTURIASColegio Tremañes IES La Magdalena CATALUñA Colegio Rellinars Colegio Virolai Instituto Gurb Escuela Vedruna Angels mADRID Escuela IDEO IES Miguel Catalán CEIP Santo Domingo VALENCIA IES Bovalar GALICIA CEIP Viñagrande IES de Meaño CASTILLA Y LEÓN CEIP Arcipreste de Hita IES Las Salinas

19

6

100 ENTREVISTAS REALIzADAS

En total, se han realizado 17 visitas y disponemos de 100 entrevistas, que suponen 250 horas, todas ellas transcritas y analizadas.

5

53➾

La primera fase de trabajo consiste en hacer una escucha atenta de todas las transcripciones de las entrevistas, generar un texto por cada una y generar las primeras anotaciones (memo), consultando con el entrevistado en caso de duda.

El protocolo de investigación se ha realizado siguiendo el flujo de trabajo que se muestra en la infografía.

6

a

LECTURA Y REDACCIÓN DE UN MEMO CON TEMAS CL AVE

CONSULTAR AL INFORMANTE EN CASO DE DUDA

CREAR EL TEXTO DEFINITIVO DE L AENTREVISTA

SELECCIÓN DE ENTREVISTAS MÁS SIGNIFICATIVAS EN CADA CENTRO

a

b

AUDICIÓN PARA CORREGIR L A TRANSCRIPCIÓN Y REALIZAR ANOTACIONES CON PREGUNTAS O IDEAS

54➾

El objetivo de la segunda fase es diseñar el árbol de nodos. Para ello, cuatro entrevistadores codifican por separado una primera entrevista de las siete grandes categorías del estudio: Temáticas, Metodología, Herramientas, impacto y repercusiones, Condiciones y Características. Posteriormente, se analizan los segmentos codificados centrando nuestra atención en la fiabilidad y la cohesión de la codificación; en caso de discrepancia, los entrevistadores argumentan el sentido de cada nodo creado hasta llegar a un acuerdo. Finalmente, el investigador principal revisa el árbol de nodos y define cada nodo para su utilización por parte de todo el equipo de codificación.

b

ANÁLISIS DE FIABILIDAD Y COHESIÓN ENTRE INVESTIGADORES

b

VALIDACIÓN DE NODOS Y CREACIÓN DE UN LIBRO DE CÓDIGOS

c

CONSTRUCCIÓN DIALOGADA DE UN LISTADO DE NODOS

APLICACIÓN DE NODOS A L AS ENTREVISTAS

55➾

El árbol de nodos generado se aplica a las nuevas entrevistas y se vuelve a revisar para proceder a su codificación. Esta primera ronda de análisis se centra en las entrevistas hechas a los equipos directivos y los líderes pedagógicos de cada centro. Los resultados de esta codificación son discutidos por el equipo de investigación y se asignan las grandes categorías o nodos de nivel 1.

Tras esta ronda de análisis ocurren dos procesos cíclicos: por un lado se revisa el árbol de nodos, considerando los conceptos que se encuentran en cada nodo y la idoneidad de su codificación; y por otro lado se utiliza el nuevo árbol de nodos para la codificación de nuevas entrevistas, proceso que puede, a su vez, modificar de nuevo el árbol de nodos.

Esta tarea de codificación y análisis es un proceso continuo hasta que el equipo de investigación estima que se ha saturado la información o se han alcanzado los objetivos previstos en la investigación.

c

c

REVISIÓN DE N

CODIFICACIÓN AXIAL

c

ANÁLISIS DE FIABILIDAD

APLICACIÓN A NUEVAS ENTREVISTAS

VISUALIZACIÓN DE DATOS PARA SU ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

INFORME FINAL

PROCESO CONTINUO

APLICACIÓN A NUEVAS ENTREVISTAS

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Además de la investigación cualitativa, que es el epicentro de este trabajo, se ha diseñado un cuestionario como material complementario para el análisis de las categorías centrales de la investigación. Asimismo, con la realización (y validación) de este cuestionario se pretende disponer de una herramienta que, en otros contextos y con otro diseño de investigación, permita extraer datos de una población más amplia o de difícil acceso. Por esta razón, la intención al utilizar el cuestionario no es solo apoyar las conclusiones de la investigación cualitativa, sino también poder validar el propio cuestionario para su utilización en investigaciones posteriores. Para tener perspectiva sobre el proyecto de innovación educativa, en relación con los años de experiencia, queremos destacar que la mayoría de las personas que han contestado al cuestionario se encuentran al comienzo de su carrera profesional (23.68 %) o en la franja entre los 11 y los 20 años de experiencia (33.68 %), lo cual resulta una combinación interesante entre juventud y experiencia.

El punto de partida para la elaboración del cuestionario ha sido el cuestionario utilizado por Carlos Marcelo y su equipo (iFFiE, 2011) en un estudio de campo sobre la innovación educativa en

los centros escolares de España. Revisamos los 49 ítems que conformaban dicho cuestionario, así como las diferentes categorías en las que se agrupaban y realizamos aquellos cambios y ajustes necesarios acordes a los objetivos de esta investigación. Se añadieron, eliminaron y modificaron algunas dimensiones de estudio, así como las variables que las integraban y sus correspondientes niveles de respuesta; otros ítems mantuvieron su diseño original.

El cuestionario finalmente elaborado consta de 34 ítems, con preguntas abiertas y cerradas, de tipo nominal y ordinal, con una sola opción de respuestas o con respuestas múltiples.

LA mIRADA CUANTITATIVA: EL CUESTIONARIO

Cuestionario final

Árbol de nodos

Acceso a:

57➾

REGISTRO DE CONCLUSIONES

A continuación, presentamos un organizador visual para facilitarte la re-flexión personal derivada de las conclusiones de la investigación y conver-tir tus reflexiones en acciones.

Piensa qué líneas estratégicas tenemos o podemos desarrollar para:

> Detectar las nuevas necesidades de los centros educativos.

> Reaccionar a las peticiones de los centros anticipándonos a la competen-cia y a las ofertas de los nuevos agentes no educativos.

> Intervenir activamente en la mejora de la calidad educativa.

> Posicionar a la compañía como referente de la innovación educativa.

REFLEXIÓN¿Qué te llevas?

58➾

impacto

metod olo gías

CARACTERÍSTICAS

No hablamos de un único patrón rígido y permanente, sino de algo dinámico sujeto a las necesidades del centro y su alumnado.

Existe una falta de herramientas y una gran dificultad para hacer valoración eficaz del proyecto de innovación.

Anímate a compartirlas con nosotros. Envíalas a [email protected]

La mejora del aprendizaje se concreta en mejores destrezas y competencias y va más allá de la calificación y de la etapa en la que haya tenido lugar la innovación.

DETECTAR

REACCIONAR

¿Qué conclusiones personales anotarías?

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INTERVENIR

POSICIONAR

temáticas

herramientas

c ondiciones

repercusiones

Un proyecto de liderazgo compartido por toda la comunidad y la disponibilidad a sugerencias de cualquiera de sus miembros contribuyen fuertemente a su éxito.

Temáticas al servicio de las necesidades y de los intereses del centro.

El libro de texto ya no es la herramienta central y necesita adecuarse a una nueva posición.

Los cambios generan un clima de satisfacción por el proyecto de innovación y trascendencia a otros centros y al entorno.

Esta investigación no hubiera sido posible sin el trabajo en equipo de #SantillanaLAB

con el Grupo de Investigación para el Conocimiento Abierto (CAAS) y Conecta 13, de la

Universidad de Granada, y las valiosas aportaciones de todos los centros participantes.

Estudio Mamífero aceptó el reto de plasmar el dinamismo de la innovación educativa

con el diseño de este documento.

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www.santillanalab.com

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PANORAMA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVArepositorio.santillana.com.ar/congresocompartir/docs/...una sociedad en constante crecimiento, anticipándonos a otros agentes educativos y no educativos