Escuela Primaria SOLIDARIDADSector: XII Zona: 105Clave: 25DPR1895 I

Elaborado por:

Profr. José Francisco Reyes Cruz

02/05/2014

2014Procedimiento de Atención a Problemas

Académicos y Conductuales (PAPAC)

ESCUELA PRIMARIA “SOLIDARIDAD”

PROCEDIMIENTO DE ATENCIÓN A PROBLEMAS ACADÉMICOS Y CONDUCTUALES.

—PAPAC—

La escuela Primaria “Solidaridad” como institución de educación básica comprometida con la formación integral de sus alumnos en estrecha vinculación con el medio que le rodea, presenta el Procedimiento de Atención a Problemas Académicos y Conductuales (PAPAC) vigente a partir del mes de mayo de 2014, dirigido a alumnos, profesores y padres de familia.

Con la correcta aplicación de éste, aspiramos brindar una educación que promueva el crecimiento académico y al adecuado desarrollo personal del alumno, propiciándole un ambiente de implicación propia de aprendizajes que lo lleven a convertirse en un alumno activo, integrado en su propio contexto cultural y consciente del cambio y el desarrollo social, y que, además, construya los fundamentos más viables de los valores humanos.

En este sentido, esperamos la colaboración de alumnos y padres de familia con los maestros a fin de ver estos principios llevados a su máxima expresión.

TÍTULO UNOPROBLEMAS ACADÉMICOS

CAPÍTULO I. De las dificultades de aprendizaje.

Cuando un alumno presente dificultades en el aprendizaje de cualquier asignatura, se le proporcionará asesoría, en el tiempo y forma en que el (la) maestro (a) titular, la maestra de apoyo y el consejo técnico escolar consideren pertinente.

Para que dicha asesoría pueda efectuarse es necesario que el alumno muestre disposición a ser atendido, que se le designe, asimismo deberá ser constante en la asistencia a las asesorías. Si esto no ocurre con la puntualidad indicada o es inconstante, perderá el apoyo por parte de la escuela. En todo caso, el proceso de atención que se deberá seguir será de la siguiente manera:

1. Para alumnos con antecedentes académicos deficientes tales como:

Alto número de asignaturas reprobadas. Bajas calificaciones en las asignaturas. Particular actitud negativa a cierto tipo de asignaturas.

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a. Aplicar el formato F01-A, para determinar la asesoría académica y las acciones generales a realizar con el alumno.

b. Investigar la historia académica del alumno. Consultando a los maestros anteriores con quienes haya trabajado, revisando su expediente y entrevistándose con los padres de familia para solicitar su apoyo, invitándoles a firmar acuerdos de colaboración mutua en los cuales se comprometerán a ayudar a su hijo(a) brindándole especial atención de conformidad con las sugerencias que le dé el (la) maestro (a) titular.

c. Investigar si el alumno tiene problemas de tipo académico con la asignatura o la temática del proyecto que se trabaja. Para ello deberá aplicar el formato F02-ASH e indagará en sus libros y cuadernos. Asimismo, registrará sus observaciones.

d. Identificar los problemas actitudinales que afectan los aprendizajes del alumno durante la clase, aplicando el formato F03-ASH con el cuál identificará con mayor precisión las actitudes del alumno al respecto.

e. Recomendar a la maestra titular el material de apoyo para el alumno. Sobre todo aquél que le ayude a superar sus problemas académicos y actitudinales detectados.

f. Motivar en el alumno la identificación con la asignatura, haciéndole ver su aplicación en la práctica. Esto será durante las asesorías académicas que se le brinde.

2. Para alumnos con dificultades para poner atención en clase. Por ejemplo cuando:

El alumno no puede plantear dudas sobre el tema: “no entiendo nada”. El alumno no puede identificar qué se le dificulta.

a. Aplicar el formato F01-A, para determinar la asesoría académica y las acciones generales a realizar con el alumno.

b. Indagar si el alumno domina las competencias básicas de la asignatura que se le dificulta aplicando el formato F06-SH y registrar sus observaciones.

c. Investigar si hace la tarea por él mismo. Si estudia antes de entrar a clase. Si tiene algún método de estudio.

d. Orientar al alumno de acuerdo con el propósito de la asignatura y la importancia para su formación. Para ello se deberá hablar con él durante la asesoría académica correspondiente, apoyándolo para que reconozca las capacidades y habilidades que posee para alcanzar los propósitos de la asignatura, no sólo en la clase, sino incluso en la vida.

e. Proporcionar asesoría en métodos y técnicas de estudio de acuerdo con las necesidades del alumno.

3. Para alumnos que carecen de métodos de estudio, como cuando: 3

El alumno no estudia con anterioridad a la clase. No cuenta con una agenda y un horario para estudiar. Sus apuntes son desordenados. No hace repasos de lo visto en clase.

a. Aplicar el formato F01-A, para determinar la asesoría académica y las acciones generales a realizar con el alumno.

b. Determinar si tiene un método de estudio definido y proporcionar asesoría en métodos y técnicas de estudio. Ponerse de acuerdo con el maestro de asignatura y conseguir bibliografía que hable al respecto para apoyar al alumno durante las asesorías académicas.

c. Observar sus apuntes de clase para ver si concuerdan con lo realmente visto.

d. Indagar si trabaja con una agenda de actividades o un horario para estudiar; si no lo hace, deberá proponérselo y supervisarlo una vez a la semana.

e. Investigar con cuánto tiempo se prepara para estudiar y orientarlo para que dedique más tiempo a sus estudios, incluso deberá hablar con los padres de familia para que juntos encuentren una solución.

f. Investigar con cuanto tiempo se prepara para los exámenes. Orientarlo para que reconozca que no debe estudiar para el examen sino para la vida, es decir, concientizarlo de la pertinencia de realizar estudios que lo lleven a la comprensión de lo que hace y no a la memorización mecánica de lo que dicen sus libros y notas.

4. En caso de no funcionar cualquiera de los procedimientos de atención anterior para cada caso especial, el maestro(a) titular y la dirección deberán gestionar apoyo más especializado de acuerdo al caso que se presente a fin de canalizarlo y recibir orientación sobre las estrategias didácticas más pertinentes para el alumno. Será responsabilidad del consejo técnico el seguimiento de cada caso atendido.

5. Si el punto anterior no es suficiente, deberá orientar a los padres de familia para que se comprometan a buscar ayuda profesional externa y el Consejo Técnico dará seguimiento a los compromisos establecidos con éstos a fin de supervisar y evaluar su cumplimiento íntegro así mismo se deberá elaborar un informe sobre los avances logrados.

6. Si después de haber seguido el procedimiento anterior, el alumno continúa presentando problemas académicos, producto de una notoria actitud negativa a corregirse y una evidente falta de colaboración tanto de él como de sus padres, el Consejo Técnico Escolar deberá entrevistarse con éstos últimos para requerirles que firmen una carta responsiva que podrá concluir incluso hasta con la solicitud de baja del alumno en cuestión de ésta escuela primaria.

7. Es importante señalar que siempre deberá quedar evidencia escrita del proceso de atención seguido (desde el inicio hasta el final) con el alumno, el cuál se deberá registrar en la Hoja de Seguimiento de Caso la cual deberá obrar en su expediente respectivo.

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TITULO DOSPROBLEMAS CONDUCTUALES

La atención a problemas conductuales debe centrarse en las causas que los originan. En este sentido, los problemas conductuales están íntimamente asociados a los problemas personales que afectan el desarrollo académico y socio-afectivo del alumno. Por lo tanto, cuando se presenten problemas de ésta índole, deberán ser atendidos de la siguiente manera:

CAPÍTULO II. De la atención a problemas conductuales de los alumnos.

1. Cuando se presente un problema conductual1 el alumno se obligará a realizar un trabajo de investigación bibliográfica donde consiga información referente a la conducta inadecuada que manifestó para presentárselo al profesor titular correspondiente ante quien se haya presentado el problema.

a. El trabajo realizado por el alumno deberá ser evaluado –corregido, aumentado y mejorado– por parte del maestro(a) titular del grupo previo a su presentación.

b. Una vez evaluado el trabajo, el alumno deberá preparase para realizar una presentación (mediante una estrategia expositiva) ante los grupos de su grado/grupo donde expondrá una reflexión acerca de las causas que le originaron el problema y las consecuencias a las que le llevó éste. Esta reflexión se basará en la información que haya recopilado en la investigación bibliográfica y en los apoyos didácticos apropiados (cartulinas, papel rotafolio, gráficas, esquemas, etc.)

c. Aunado a lo citado en el inciso anterior, al alumno se le deberá otorgar una comisión de apoyo social la cual consistirá en realizar alguna actividad de aseo y/o mantenimiento que la escuela necesite en ese momento.

2. En caso de reincidencia deberá remitirse a las disposiciones del Reglamento para Alumnos vigente.

3. Para alumnos con problemas familiares, caso concreto de cuando:

El alumno busca a su profesor(a) para confiarle su problemática.

a. Escuchar al alumno.b. No tomar partido en la problemática.c. No involucrarse en el problema.d. Tratar de centrar al alumno en el problema académico.e. Generar condiciones que faciliten un cambio voluntario: empatía,

consejos y orientación.

1 Se consideran problemas conductuales todas aquella acciones que realizamos en contra de lo que

normativamente no está permitido y que puede ocasionar daños a terceros, como provocar desorden dentro del salón de clases, agredir verbal o físicamente a compañeros, maestros o algún otro miembro de la escuela, hacer mal uso del mobiliario, instalaciones y equipo de la escuela. En general, todo aquello que atente contra la integridad física o moral de los elementos humanos y materiales que componen la institución escolar.

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f. Recomendar, en caso necesario, la intervención de un especialista para que influya positivamente en la conducta y las emociones del alumno.

4. Sobre las relaciones del maestro con los alumnos:

Considerando el impacto del profesor sobre los alumnos como fuente de afectos.

1. Tratar a sus alumnos con igualdad.2. Guardar cierta distancia con los sentimientos sin ser frío.3. Comportarse de una forma natural con los alumnos.4. Tratar a los alumnos con respeto.5. Señalar a los alumnos límites en su relación.

5. Para alumnos con problemas afectivos, tales como:

Problemas propios del desarrollo y los cambios en la niñez y pubertad. Problemas de identidad. Depresiones. Ansiedad, etc.

1. Escuchar al alumno.2. Recomendar a los padres de familia la asesoría de un especialista.3. Dar apoyo buscando que siga la recomendación anterior.4. Estar atento a la evaluación del caso.

En caso de que los procedimientos de atención citados anteriormente, y para cada caso concreto, se deberá solicitar apoyo de un especialista a fin de recibir orientación acerca de las estrategias de integración más pertinentes para el alumno y apoyarlo en base a las sugerencias del mismo.

Es importante señalar que siempre deberá quedar evidencia escrita del proceso de atención seguido (desde el inicio hasta el final) con el alumno, el cuál se deberá registrar en la Hoja de Seguimiento de Caso la cual deberá obrar en su expediente respectivo.

ANEXODIECISEIS TESIS SOBRE LA DISCIPLINA

Tomado de Cuadernos de Pedagogía / No. 284/ Octubre.

Joseph M. Carbo.

Tesis 1: El conflicto es una oportunidad educativa, no un estorbo que se debe eliminar.

Yo sé que mucha gente querría dar clases sin que surgiera en ellas algún conflicto relacionado con la disciplina. Pero los educadores somos (o deberíamos ser) especialistas en conflictos. El desarrollo, y más en esta edad, necesitan de la aparición de conflictos para que el alumno pueda rehacer constantemente su autoimagen y posicionarse frente al mundo de los adultos. Los problemas de disciplina son unos buenos indicadores de que la clase está viva y los individuos crecen. Cada problema nos enseña algo, y por ello debemos aprender a querer los problemas. Muchos alumnos provocan conflictos porque quieren recibir seguridades que no tienen, y si nosotros, en lugar de trabajarlos e integrarlos, los intentamos eliminar y reprimir, resurgirán con más fuerza mañana. Tiemblo cuando algún profesor o profesora me dice que nunca tiene problemas de disciplina: ¿qué tipo de personas viven en esa clase?

Tesis 2: Los conflictos deben trabajarse pactando, y no ganando. Josep M. Carbo. Es maestro de Primaria profesor de Secundaria en el IES”Santa Coloma de Farners” y pedagogo.

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Cuando un alumno o alumna provoca un problema de disciplina es preciso que lleguemos a un acuerdo con él o ella. Este acuerdo debe incluir una definición compartida del problema y una medida para superarlo. Si ha estado charlando durante toda la clase, primero podríamos llamarlo aparte al acabar la misma y decirle lo que hemos observado. Es sorprendente ver cómo a veces esa misma persona ni siquiera lo ha visto así, o piensa que sólo ha hablado una vez. Hace falta que nos pongamos amistosamente de acuerdo con respecto a la falta y la forma de superarla. Siempre conviene que el profesor y el alumno trabajen como colaboradores, y no como enemigos.

Tesis 3: Mucho mejor unas pocas normas que un minucioso y extenso código normativo

Las normas claras, como «Yo explicaré 15 minutos y ustedes estarán absolutamente callados (aunque no escuchen)» son mejores que un «Les avisaré si hablan. Al tercer aviso tendrás una falta grave. A las tres faltas graves será una expulsión y con tres expulsiones... etc.». La primera norma es clara, y pretende que se pueda explicar un concepto, de forma que los que quieran aprender lo puedan hacer. No obliga a escuchar y da opciones y responsabilidades. Saber estar callado 15 minutos, por ejemplo, es un aprendizaje previo a cualquier aprendizaje de tipo académico.

Tesis 4: Todo el profesorado tiene poder, pero no todos poseen autoridad

Cualquier profesor tiene poder sobre un alumno o alumna: puede impedirle charlar, colocarle en un lugar de la clase, exigirle trabajos, expulsarlo o, incluso, impedirle ir al baño. Y tiene poder porque alguien se lo ha dado: la institución. Pero la autoridad sólo te la puede dar el propio alumnado. Emana de la coherencia y de la convicción con la que se ejerce el papel de educador. El alumnado rápidamente detecta si el profesor posee una teoría coherente e interiorizada sobre la disciplina. A pesar de ello, la autoridad sólo le será otorgada por aquellos alumnos que capten que son queridos y que de lo que se trata es de su propio bien. La disciplina que ayuda, gusta y es aceptada; la que reprime resulta odiosa.Tesis 5: La persona responsable en las situaciones de indisciplina es el alumno o alumna

Normalmente existe la creencia de que cuando surge un problema de disciplina es el propio profesor quien lo tiene y, por tanto, hay que actuar y resolverlo. Yo pienso que no, que el responsable es el alumno o alumna. Por eso siempre hay que tirar la pelota a su terreno e intentar que tome decisiones. «Mira, no paras de hablar. ¿Qué piensas hacer?» Puede parecer algo ingenuo, pero da resultado. La respuesta más frecuente es encogerse de hombros y decir «Yo qué sé». El alumno cree que no es su problema: «Eres tú quien debe decirme lo que tengo que hacer: debes reñirme y castigarme, ¿no?», piensa. «Me gustaría que fueses tú quien lo arregle. Sabes más y aprenderás sobre ti mismo.» Normalmente este tipo de respuestas los descolocan hasta el punto de que no encuentran otra salida que negar el problema: «No he hablado tanto», o bien «No volverá a ocurrir». No seamos tan ingenuos como para creerlo. Volverá a ocurrir y deberemos insistir. Educar requiere una cierta insistencia, y esta última suele gustar al alumno, que se siente atendido. Pero ello puede comportar un peligro. De hecho, muchos alumnos sólo provocan conflictos para sentirse importantes, para no pasar desapercibidos. Ya saben: mejor un beso que una bofetada, pero mejor una bofetada que la indiferencia.

Tesis 6: Hay que tratar a cada alumno de diferente manera aplicando las mismas normas

Los códigos de disciplina son injustos. Parecen hechos para castigar siempre a las mismas personas. Están pensados a imagen y semejanza de los códigos civiles. Pero un centro educativo no puede limitarse a regular la convivencia, sino que ha de educar en la responsabilidad personal. La mera aplicación de un código no es una acción educativa. Por ello debe haber siempre una aplicación personal de la norma. Algo que en la vida civil sería impensable, en un centro educativo resulta imprescindible. No es igual que se salte una norma Ana que Enrique. Cada persona tiene una situación personal diferente y se encuentra en un momento determinado de su proceso evolutivo por lo que se refiere a la socialización. En caso de conflicto, necesita una ayuda personalizada, y no una dosis estandarizada de reglamento. Una vez más, la medicina nos puede ayudar a entenderlo. Un conflicto es como una enfermedad que conviene superar. A pesar de que existan recomendaciones generales, ante la aparición de un síntoma no podemos prescribir un medicamento con independencia de quién sea el paciente. Una diarrea pide arroz hervido para una persona o el ingreso hospitalario urgente para otra. Depende del cuadro clínico.

Tesis 7: Hay que trabajar el entorno en el que aparece el conflicto

Si un chico o chica provoca un problema y lo tratamos sólo a él, a menudo nos encontraremos con que no estamos actuando de manera eficaz. He visto muy a menudo cómo los alumnos provocan problemas porque es lo que sus compañeros esperan de ellos. Los han designado como payasos oficiales, o bien como provocadores o atrevidos. A menudo hace falta sólo una leve indicación de un elemento aparentemente inocente de la clase para que se produzca un problema. En este sentido, resulta interesante observar quién ríe más o primero, o a quién dirige la mirada de complicidad el infractor o infractora. Existe una trama oculta que conviene poner de manifiesto. A menudo en estas situaciones pregunto: «¿Alguien ha visto quién ha reído primero o a quién ha mirado José después de decir esta tontería?». También conviene buscar la ayuda de los compañeros para resolver los problemas de disciplina: «Mira, Luis, veo que últimamente Marcelo está muy nervioso en clase. ¿Podrías pedirle que se siente en otro sitio durante unos días?» (Luis es el líder de Marcelo). Es cierto que se lo podría decir yo mismo a Marcelo, pero en realidad el mensaje no es para él, sino para Luis, ¿comprenden?

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Tesis 8: Es preciso trabajar las pequeñas acciones, y no los grandes objetivos

A menudo, ante un chico o chica conflictiva nos planteamos grandes objetivos: debe cambiar de actitud, tiene que ponerse a trabajar, debe mostrar interés por los estudios... Sólo nos falta decir: ¡Debe ser otra persona! Pienso que no ayudamos mucho cuando pedimos demasiado. Conviene plantear pequeños objetivos que resulten factibles, para que el alumno tenga posibilidades de éxito. A un alumno que no trabaja vale más decirle: «Querría que cada día me presentases dos frases bien construidas sobre el trabajo que hemos hecho» que «Quiero que a partir de ahora me hagas siempre el trabajo». En el caso de otro alumno que siempre habla, es mejor un «Te pido diez minutos de silencio cada día» (y conviene que lo controle él mismo y te avise cuando acabe) que «Quiero que no vuelvas a interrumpirme en clase». Los pequeños objetivos dan pequeños éxitos, y los pequeños éxitos llevan a los grandes logros, tal como yo he comprobado... Si hablamos con un alumno y lo convencemos de que acepte un gran reto del tipo «Nunca más hablaré en clase», le estaremos enfrentando a una tarea demasiado difícil para él, y por tanto acentuaremos su imagen negativa de persona que siempre fracasa.

Tesis 9: Mejor no insistir en lo que no funciona

Siempre me ha sorprendido ver, por parte de los educadores, su capacidad de persistencia ante aquello que no funciona. He visto a menudo castigar a alguien utilizando «X» castigo. Si la conducta no mejora, aplicamos «2X», y si sigue sin mejorar, «4X». «Molestas en clase, pues te castigo sin patio», «Vuelves a molestar, pues dos días sin patio», «Reincides, cuatro días...». Es curioso, porque pienso que somos los únicos profesionales que hacemos esto. Ningún médico aplicaría una doble dosis de medicamento cuando ve que el paciente reacciona mal ante una dosis simple. Sencillamente, ante el fracaso ya ha aprendido lo que no debe hacer. Y así deberíamos actuar también nosotros: cuando un castigo o actuación no funciona, deberíamos hacer cualquier otra cosa menos insistir. Si «X» no funciona, hay que emplear «Y».

Tesis 10: Es mejor no delegar la autoridad

Cuando los problemas nos desbordan, a menudo aparece la tentación de delegar nuestra autoridad. «Ya no sé qué hacer, e irás al jefe de estudios, o a la comisión de disciplina, o a la dirección...». Pienso que es mejor admitir delante del propio alumno o alumna que no estamos avanzando. «Mira, no consigo ayudarte a mejorar tu comportamiento en clase, pero quiero que sepas que no te abandonaré. Deberías ayudarme tú a mí, porque lo que yo quiero es que estés bien en clase y que aprendas lo que puedas. ¿Cómo lo ves?» Estas frases, dichas con sinceridad poseen unos efectos sorprendentes. ¡Ah! Y buscar el consejo o ayuda del jefe de estudios o de alguien no es delegar el problema.

Tesis 11: En un grupo cálido siempre hay menos conflictos que en uno fríoLos grupos cálidos son permisivos, distendidos, y se admite la diversidad de trabajos y acciones. Los rígidos son uniformes y

homogéneos. Siempre que sea posible, conviene dejar que se manifieste la diversidad del alumnado.

Tesis 12: Interpretar una conducta ayuda más que reprimirlaSi entendemos lo que nos dicen los alumnos y alumnas cuando provocan conflictos, estaremos más próximos a resolverlos que

si nos limitamos a reprimirlos. Cada acto de rebeldía posee una significación; una payasada a mitad de la clase puede significar: «Hazme caso», «Castígame, ríñeme, pero no me ignores», «Lo siento, pero me lo piden los compañeros», «Reprímeme, no me lo perdones, no me dejes creer que pasas de mí». En cada caso puede tener un significado diferente, y conviene entenderlo. La simple represión sin comprensión no ayudará ni al alumno o alumna ni al profesorado. Y conviene además traducir estos mensajes al propio alumno para que sea capaz de verbalizarlos y ser consciente de ellos. Entonces podrá hacer demandas normalizadas.

Tesis 13: Hay que censurar los hechos, no a las personas

Los alumnos y alumnas no son tontos, sino que hacen tonterías; no son mentirosos, sino que dicen mentiras; no son pasotas, sino que pasan de mi clase. En este sentido, ayuda mucho no poner etiquetas a las personas. Todos hacemos cosas incorrectas, y esto no debe convertirnos en transgresores esenciales. Así, afirmar que una alumna es descarada es decir que ella es así y esto es difícil de cambiar. Pero si decimos que en dos ocasiones me ha dado respuestas insolentes hablamos de dos acciones que constituyen el matiz de su forma de ser, y por ello puede cambiar fácilmente

Tesis 14: No castigues nunca si no crees que es absolutamente imprescindible

A menudo el castigo es muy poco educativo. Con frecuencia es una forma velada de violencia y venganza, o una manera compulsiva de reaccionar ante la provocación. ¿Qué castigo podemos poner? ¿Y por qué? Si castigamos a trabajar, estaremos asociando el trabajo a un castigo. Y lo mismo ocurre con «escribir textos», «hacer deberes», «recoger papeles», «no salir al patio», etc.… El único castigo que admito es el aburrimiento, el no hacer nada (y a pesar de ello, creo que es una criminalización de la meditación). Pero, sobre todo, ¿por qué castigar? Recordemos la tesis número nueve. Muy pocos castigos funcionan. Mejor preguntar siempre a la persona sancionada si acepta el castigo, si le parece justo y si cree que le ayudará a corregir el problema. Si responde que no, se abrirá un diálogo muy interesante en el que siempre hay que conceder la iniciativa al alumno o alumna. Que tome él o ella las decisiones.

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Tesis 15: Mejor manifestar sentimientos y razonamiento

«¿No ves que esto que has hecho está muy mal?», «¿Qué pasaría si todos hiciéramos lo mismo?», «Si no estudias más suspenderás», etc. El alumno, con la cabeza gacha, sólo puede ir asintiendo ante estas evidencias inapelables. Las defensas contra estos razonamientos repetidos miles de veces son grandes. Los alumnos entienden más los sentimientos que las razones. Y nosotros también. Mejor decir: «Hoy me he sentido muy mal cuando te he pedido que me permitieras explicar la lección y tú no me has hecho caso», «Estoy preocupado por ti...», «Me gustaría que...», «Querría pedirte que me hicieras este favor...», «Entiendo que no te guste la clase, pero necesito por favor que...».

Tesis 16: Las decisiones debe tomarlas el alumno o alumna

Cuando encontramos alumnos desmotivados, pasotas y sin ninguna ilusión, conviene preguntarles qué piensan hacer en nuestras clases. A menudo se muestran sorprendidos: «¿Qué quieres decir?» («Se supone que eres tú quien debe decirme lo que tengo que hacer y además quien debe obligarme a ello, ¿no?», piensa) «Dime qué piensas hacer, porque intentaré ayudarte.» Las respuestas son variadas. Hay quién dice: «Nada», y pronto descubren que «nada» es muy difícil y aburrido. «Has dicho “nada”, y no mirar por la ventana o hablar con el compañero.» «Bien, pues miraré por la ventana.» «¿Cuánto tiempo?» (Conviene llevar el argumento al extremo, para que el alumno o alumna vea que la decisión no es sencilla ni cómoda; está aprendiendo). Algunas veces he llegado a acuerdos del tipo «Trabajaré 15 minutos en tu asignatura y después perderé el tiempo», o bien «Haré deberes de Inglés» o «Dormiré». «Pero no ronques», respondo. Acepto cualquier propuesta que me permita a mí y a los demás hacer clase, y siempre admito esto como punto de partida, como primer paso. Una vez el alumno o alumna es capaz de tomar decisiones realistas (que se pueden hacer) y llevarlas a cabo (las hace), empiezo a rizar el rizo y a ofrecerle propuestas más provechosas. Siempre en un clima de complicidad y buen entendimiento. Sinceramente, en muchos casos me lo paso bien y acabo tomando mucho aprecio a estos alumnos. ¡Me enseñan mucho!

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