participación de los niños y las niñasrepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/2420/1/... · 2019-07-26 · Portafolio Digital: una herramienta para fomentar y transformar

Portafolio Digital: una herramienta para fomentar y transformar las prácticas de

participación de los niños y las niñas

1

PORTAFOLIO DIGITAL: UNA HERRAMIENTA PARA FOMENTAR Y

TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS DE PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

AUTORAS

PAULA JIMENA GONZÁLEZ RODRÍGUEZ

SHIRLEY YISELA PULIDO VELÁSQUEZ

DIRECTORA

ANA VIRGINIA TRIVIÑO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA CULTURA Y DESARROLLO

BOGOTÁ D. C.

2015



2

Agradecimientos

Este trabajo de grado es el producto de un sincero esfuerzo por generar procesos de

participación activa para los niños y las niñas de nuestra ciudad. Así que demos agradecer a la

Fundación Hogares Club Michín que nos abrió las puertas para la realización de esta

investigación.

Queremos expresar nuestro más profundo agradecimiento a nuestras familias, a la Maestra

Ana Virginia Triviño R. quien fue nuestra guía incondicional y a todas aquellas personas que

directa o indirectamente nos brindaron su apoyo durante este proceso.

A la Especialización de Infancia, Cultura y Desarrollo por brindarnos la oportunidad de

entablar un dialogo de saberes que nutrirá por siempre nuestras prácticas laborales.



3

Dedicatoria

Esta investigación está dedicada a todas las personas que se negaron a creer que la

consecución de este proyecto fuera posible y aquellas que aún se resisten a aceptar que un

cambio de paradigma es imposible.

“La esperanza jamás se acabará si alguien cree que es posible”

Yisela y Paula.



4

Tabla de contenido Resumen .................................................................................................................................. 9

Introducción........................................................................................................................... 17

El problema ....................................................................................................................... 19

Objetivo general. ............................................................................................................... 20

Objetivos específicos. ........................................................................................................ 20

1. Referentes teóricos para transformar las prácticas de participación de niños, niñas,

jóvenes y formadores .................................................................................................................... 21

1.1. Un concepto de participación para empoderar a los niños y las niñas. ................... 21

1.2. Significaciones imaginarias ........................................................................................ 26

1.3. Prácticas de participación y participación activa ....................................................... 28

1.4. Portafolio digital ......................................................................................................... 33

2. Enfoque y diseño metodológico para transformar las prácticas participativas ................. 38

2.1. Proceso Metodológico ................................................................................................ 39

2.1.1. Características de la población Fundación Hogares Club Michín .......................... 39

2.1.2. Fase Diagnóstica...................................................................................................... 41

2.1.3 Instrumento de recolección de información fase diagnostica ................................. 44

2.1.3.1 Guía observación no participante. .................................................................... 44



5

2.1.3.2 Guía entrevista estructurada. ............................................................................ 45

2.1.3.3 Guía para grupo focal. ...................................................................................... 46

2.1.2.1. Hallazgos de la fase diagnóstica: Una caracterización de las significaciones

imaginarias y las prácticas de participación de los formadores del Hogar Michin. ................. 47

2.2. Fase de implementación ............................................................................................. 52

2.2.1. Momento No. 1: Socialización del diagnóstico y sensibilización sobre la

participación para las y los formadores de FHCM. .............................................................. 53

2.2.2. Momento No. 2 Construcción del portafolio digital. .......................................... 53

2.2.3 Talleres fase Implementación ................................................................................... 54

2.2.3.1 Taller #1. ........................................................................................................... 54

2.2.3.2 Taller #2. .......................................................................................................... 57

2.2.3.3 Taller #3. ........................................................................................................... 59

2.2.3.4 Taller #4. ........................................................................................................... 61

2.2.3.5 Taller #5. ........................................................................................................... 63

2.2.3.6 Taller #6. ........................................................................................................... 65

2.2.3.7 Taller #7. ........................................................................................................... 66

2.2.3.8 Taller #8. ........................................................................................................... 67

2.2.3.9 Taller #9. ........................................................................................................... 68



6

2.2.3. Momento 3: Análisis de la información. ............................................................. 69

2.2.4. Hallazgos de la fase de implementación ................................................................. 70

2.2.4.1. Sobre Significaciones imaginarias. ...................................................................... 70

2.2.4.2. Sobre Prácticas de participación ....................................................................... 72

2.2.4.3. Sobre Las prácticas y actitudes de los formadores en relación con TICS ............ 73

2.3. El Portafolio Digital ................................................................................................... 75

3. Conclusiones .................................................................................................................. 98

4. Referencias ................................................................................................................... 104



7

Tabla de Figuras

Tabla 1 Escala de participación contiene la descripción de cada uno de los peldaños de la

escalera de participación (Hart, 1992, p 9-18). ............................. ¡Error! Marcador no definido.

Tabla 2 Directorio de aplicaciones y plataformas que son recomendados como Recursos

Educativos Digitales, elaboración propia, 2015. .......................... ¡Error! Marcador no definido.

Tabla de Ilustraciones

Ilustración 1 Escalera de participación (Hart, 1992, p 10). ................................................... 25

Ilustración 2 Participación activa representación gráfica, elaboración propia. ..................... 32

Ilustración 3 Buzón de reclamos, sugerencia y felicitaciones. ............................................. 49

Ilustración 4 Cartel alusivo a la participación FHCM. ......................................................... 50

Ilustración 5 Presentación y formato del Portafolio Digital .................................................. 78

Ilustración 6 Taller #1 La participación ................................................................................ 80

Ilustración 7 Los Recursos Educativos Digitales .................................................................. 82

Ilustración 8 Uso de la página Mapa Callejero como herramienta para la identificación del

territorio ........................................................................................................................................ 84

Ilustración 9 La participación como el trabajo en conjunto .................................................. 86

Ilustración 10 El reconocimiento de la identidad como clave para la participación activa . 88

Ilustración 11 Mi identidad ................................................................................................... 90

Ilustración 12 La guía de las personas adultas y la autonomía de niños y niñas permite la

participación activa ....................................................................................................................... 92



8

Ilustración 13Producto final deliberación para la construcción del proyecto de salida

pedagógica .................................................................................................................................... 94

Ilustración 14 Taller #9 construcción de propuesta de la salida pedagógica ....................... 96

Ilustración 15 Propuesta Autónoma del Colectivo los Ojos de Horus, guiada por las personas

adultas. .......................................................................................................................................... 98



9

Resumen

Esta investigación parte de la preocupación por el ejercicio de ciudadanía, pilar para el

reconocimiento de las personas como sujetos de derechos. Ejercer los derechos implica

socialmente que el sujeto se involucra en la construcción de una sociedad equitativa,

promoviendo la inclusión social y la convivencia. El desarrollo de las habilidades ciudadanas

(como todas las demás habilidades humanas) se inicia en la infancia, por tal razón es

indispensable abrir espacios participativos para los niños y niñas enfatizando su reconocimiento

como sujetos de derechos para sí mismos y para las personas adultas de su sociedad.

En la ciudad de Bogotá existen políticas públicas que favorecen la participación de niños y

niñas. Un ejemplo es la implementación de los “Consejos Locales de participación de Niños y

Niñas” desde las Alcaldías locales. Sin embargo en el caso de Ciudad Bolívar una de las

localidades más vulneradas, el Consejo abarca solamente a las UPZ cercanas a la Alcaldía local,

incluyendo solo a los barrios cercanos a niños y niñas que tienen algún tipo de relación con

instituciones con convenio con la alcaldía local (Corredor, 2014). De manera que las prácticas

participativas encaminadas a la construcción de ciudadanía dependen de otras instituciones como

la escuela, la familia y las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) que en su mayoría

trabajan en la localidad con el fin del fortalecimiento de la construcción de niños y niñas con

sujetos de derechos.



10

Sin embargo como dice Hart (1992) las familias vulneradas no tienen las condiciones para

educar a sus hijos e hijas siendo participativos de sus entornos cuando han tenido que excluirse a

causa de la desigualdad social de la que son parte. La escuela tiene unos parámetros que están

regulados por la Ley nacional de educación; de manera que el escenario de prácticas de

participación que se observará serán los espacios que diseñan y abren las ONG que trabajan en la

localidad para niños y niñas.

Entonces este es un estudio de caso que inicio a partir del seminario de derechos y políticas

públicas pretende dar cuenta de las prácticas de participación que han logrado desarrollar las

entidades privadas con la finalidad de permitir que niños y niñas se conviertan en sujetos de

derechos. Así la investigación se desarrolló en dos fases: La primera la fase diagnóstica da inicio

a la investigación y pretende reconocer los pormenores de la fundación escogida para el estudio

de caso; desde la perspectiva etnografía como modalidad de investigación, pues esta propone

como menciona Latorre (Como se cita en Sandin, 1996) que se construye mediante la

comprensión del punto de vista de los actores, teniendo en cuenta su contexto, en el que gracias a

la observación participante el investigador puede hacer parte de la realidad, afectarse por la

misma e iniciar procesos reflexivos que procuren un intercambio de saberes de dicha realidad.

Y una segunda fase de implementación que nace en respuesta a los hallazgos de la fase

diagnostica, la cual consiste en la construcción de un portafolio digital como una herramienta

para las prácticas de participación que amplíe la posibilidad de escuchar las voces de niños y



11

niñas, de exigir sus derechos y reconocer sus entornos logrando apropiarse de su territorio

creando así una identidad que permita estructurar el ejercicio de la ciudadanía.



12

Antecedentes

La emergente legislación sobre los derechos de la infancia a nivel mundial trajo consigo el

reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos. En Colombia la ratificación de

la “convención de los derechos del niño” (1989), transformó las políticas públicas.

Reconociendo que la construcción de la identidad en niños y niñas, procura el éxito en el

ejercicio de la ciudadanía que asumirán al cumplir la mayoría de edad.

La alcaldía de Bogotá implementó desde entonces, diferentes estrategias para incluir a la

infancia en el ejercicio ciudadano; la administración pionera de este proceso fue la

administración Mockus (Mockus, 2009). La cual entendió que la ciudadanía se construye

mediante la participación de las personas que conforman la sociedad. De tal manera que, dicha

administración implemento varias estrategias pedagógicas para que niños y niñas reconocerán su

entorno y construyeran su identidad; interiorizando las normas, aumentando la capacidad de

convivencia, buscando la expresión de su voz mediante piezas artísticas y culturales. Este

proceso se llevó a cabo mediante cartillas lúdicas que fomentaron la apropiación de territorios

locales (Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Gobierno, 2003).

La administración de Luis Eduardo Garzón continuo con este enfoque, a través del DABS

(Departamento Administrativo de Bienestar Social), que en alianza con la UNICEF desarrolló

una estrategia de inclusión a las poblaciones marginadas. Focalizando a la infancia vulnerada y



13

su entorno dando apertura a las mesas locales de participación con ayuda del recién creado

IDPAC1, teniendo como objetivo conocer las necesidades de cada territorio (Alcaldía Mayor de

Bogotá D.C. UNICEF, 2004).

La administración de Samuel Moreno retomo la participación de niños, niñas incluyendo a

jóvenes. Lanzan una estrategia pedagógica que buscaba sensibilizar y desarrollar habilidades que

ellos y ellas y sus familias se apropiasen de sus derechos como ciudadanos. Así en 2012 la

Alcaldía Mayor de Bogotá mediante el Decreto 121 de 2012 resuelve la creación del Consejo

Consultivo Distrital de niños, niñas y adolescentes y los Consejos Locales de niños, niñas y

adolescentes. De tal manera que la participación infantil ya no solo hace parte de las políticas

públicas de la ciudad, sino que oficialmente se abre un espacio que las y los visibiliza.

Es así como la participación emerge siendo un ejercicio ciudadano y se convierte en la

principal herramienta del reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos. De

aquí parte múltiples investigaciones sobre el tema. De las cuales se destacan tres por su

pertinencia temática con la presente investigación.

La investigación de Duran (2013) afirma que las políticas públicas deben considerar a niños y

niñas actores activos en la construcción de las mismas, pues aportan desde sus experiencias

elementos que mejoran su impacto en la sociedad. Con factor importante, resalta que ellas y ellos

1El Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunitaria fue creado en 2006, mediante el Acuerdo 257 del Concejo de Bogotá Numeral 50,

con el fin de fomentar la participación de los ciudadanos, propiciando espacios adecuados y diseñar estrategias de promoción de la participación

ciudadana así como alentar a las organizaciones sociales en el ejercicio de los mismos.



14

no deben sentir que la participación les en impuesta. Así citando a Bustelo (2005) Duran afirma

que niños y niños hablan desde la aceptación de lo impuesto por las personas adultas.

Concluyendo que para estructurar su ciudadanía ellos y ellas deben construir una identidad en

torno a tu contexto social, cultural y social, creando una identidad en torno a la preservación de

sus tradiciones; interactuando con los procesos de globalización, evitando que los absorban por

completo.

Benavides y Gómez (2014) en su estudio de caso analizan los espacios de participación de la

Institución albergue mamá Yolanda. El cual da cuenta, cómo la institución debe garantizar la

restitución de derechos de niños y niñas también que ellos y ellas se reconozcan como sujetos de

derechos. Lo evidenciado por las investigadoras arrojó que: el espacio participativo identificado

como “el circulo” en el cual confluyen maestro y niños es reconocido como un espacio que

permite la comunicación.

Espacio que es medido desde la escala de participación de Roger Hart (1992); de manera que

estas investigadoras sitúan al espacio en un escalón, reconociéndolo como un momento

simbólico que no trasciende en la participación. Es decir el espacio permite que los niños se

expresen, pero las personas adultas desacreditan lo dicho por ellos; siendo manipulados y

descalificados. Por lo tanto las autoras concluyen que este espacio es de seudo-participación

donde toda reflexión es impuesta por las personas adultas enmarcada en un modelo autoritario

jerárquico. En donde se evidencia que el niño no puede generar procesos de autoconocimiento.



15

También en 2014 Corredor hace un interesante diagnóstico sobre Consejo Local de

participación en la localidad de Ciudad bolívar. En el cual la autora analiza las propuestas,

encuentros, roles y responsabilidades que tiene la administración local2 para focalizar encuentro

que enriquezcan las políticas públicas locales de infancia.

Parte de los hallazgos que Corredor encontró, señalan el creciente interés por el fomento de la

participación infantil a nivel distrital, para la construcción de sujetos políticos3. Sin embargo el

caso de Ciudad Bolívar a pesar de tener el espacio para el Consejo de niñez, las temáticas allí

tratadas son impuestas por personas adultas. No hay una real participación de los niños y niñas,

tampoco hay puentes comunicativos reales entre las solicitudes que hacen en el Consejos Locales

(Corredor, 2014).

Concluyendo en su investigación, que lo anterior se presenta porque la Secretaria de

Integración Social no realizó campañas de sensibilización a los funcionarios de la alcaldía local,

ni tampoco a la comunidad, no ha dejado en claro cuáles son los alcances del Consejo, ni

tampoco en qué consisten las sesiones que se realizan con niños y niñas, (Corredor, 2014).

Es claro que se han implementado estrategias para que niños y niñas puedan participar en los

espacios que viven cotidianamente; sin embargo en la mayoría de las experiencias el diagnóstico

revela (desde la perspectiva de Hart) que estas no trascienden de la participación simbólica; es

2 Alcaldía menor de la localidad. 3Bogotá cuanta con la Secretaria de Integración Social que tiene a disposición de las alcaldías locales, profesionales encargados de la promoción de los consejos de niñez.



16

decir las personas adultas aun temen dar autonomía a la infancia para tomar sus propias

decisiones e intervenir en sus entornos. Persiste la idea que ellos y ellas deben expresar su voz y

esta debe ser tenida en cuenta, sin embargo solo es considerada si contribuye a los intereses de

las personas adultas, creando una dependencia adulto-centrista donde no se les motiva a

reconocer su realidad y las intervenciones están desconectadas de los intereses de niños y niñas.

Entonces las estrategias se implementan en distintas instituciones, pero en ninguna su

alcance llega a la participación activa; razón por la cual se reitera que la presente investigación

analizará las significaciones imaginarias que evitan que la participación activa de niños y niñas

sea real.



17

Introducción

Teniendo en cuenta que el ejercicio participativo, construye identidad mediante la apropiación

del territorio y que en efecto la Fundación Hogares Club Michín (FHCM) tiene como misión

facilitar la construcción de niños y niñas como sujetos de derechos. Es menester preguntarse por

las prácticas que conllevarían a un ejercicio participativo efectivo. Por tal razón y partiendo de

las significaciones imaginarias halladas en la fase diagnostica, se considera importante apoyar a

la Fundación en la tarea de diseñar mecanismos de participación más efectivos, no solo desde su

obligatoriedad legislativa4, sino desde el compromiso social, tal como lo establece en su misión y

visión como institución garante de derechos de la infancia. Por ello, la investigación busca

sensibilizar a las y los formadores sobre herramientas que potencien la participación de niños y

niñas y desde la práctica misma propiciar una transformación en tres sentidos: 1) en las prácticas

pedagógicas, 2) en las significaciones imaginarias sobre la participación y 3) en la construcción

de la identidad de niños y niñas como sujetos transformadores de su propia realidad (la familia,

la comunidad y Estado).

En consecuencia la investigación pretende que la FHCM implemente mecanismos

pedagógicos que permitan la participación de niños y niñas para la construcción de su ciudadanía

mediante el diseño de un Portafolio Digital que a su vez de cuenta de la manera como se podrían

4artículos 26, 31 y 33 de la Ley 1098 del2006, los cuales refieren a la temática de la participación de niños y niñas.



18

potenciar y transformar esas prácticas de participación; más allá de medir o encasillar la

participación infantil, o la manera como las y los formadores la implementan con el colectivo

ojos de Horus.

La utilización de esta herramienta pedagógica digital (portfolio digital) será orientada por

los actores de la comunidad de FHCM; es decir formadores y el colectivo ojo de Horus. Esto a

favor de dinamizar y reestructurar la participación. De manera que las y los formadores

resignifiquen las formas de participación. Implementando mecanismos que faciliten la

interacción con y entre el grupo generando una reflexión frente al ser humano como centro de las

dinámicas sociales, abandonando la idea de la participación como forma de expresarse que en la

práctica no es más que recurrir a un sistema de quejas y reclamos.

Promoviendo una formación activa en la que niños y niñas se pregunten por su entorno y

qué les ofrece, cuál es su relación con la familia y cuál es su participación en los diferentes

espacios que recorre. Igualmente el preguntarse como formador de qué manera se

pueden transformar las significaciones imaginarias de las instituciones, la familia, niños y niñas

frente a la participación activa en los procesos de fortalecimiento de la comunidad, entendiendo

la participación como medio de construcción ciudadana que visibiliza a la infancia como sujetos

de derechos en pro de su calidad de vida y la de los demás.



19

El problema

Desde la perspectiva de los derechos de los niños y las niñas y gracias a la implementación de

programas que pretenden fomentar estrategias que promuevan dichos derechos y transformen su

mirada como sujetos de derechos, se hace imprescindible que las investigaciones y propuestas

que surjan alrededor propendan por empoderar a la infancia más allá de la teoría, dando pasos

gigantes hacia la generación de sujetos realmente participativos y que aporten a la construcción

de su sociedad.

La presente investigación busca dar cuenta de las significaciones imaginarias de los

formadores y las formadoras sobre participación. Ya que, a pesar de reconocer la importancia de

brindar espacios participativos a las prácticas alrededor de estas resultan poco significativas. En

este sentido es necesario transformar las prácticas participativas que se implementan en los

diferentes escenarios de socialización de los niños y las niñas. Trasformaciones que deben

trascender el hecho de implementar estrategias y pasar realmente a remover el significado y el

sentido que todos los actores que se encuentran involucrados en la formación de los niños y las

niñas tienen y desde los cuales actúan y desarrollan sus prácticas.

Desde esta perspectiva, este estudio busco responder a la pregunta ¿Cómo aporta la creación

de un portafolio digital a transformación de las prácticas participativas de niños y niñas y a las

significaciones imaginarias de las y los formadores de Fundación Hogares Club Michín?

En este sentido, el estudio se propuso como objetivos.



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Objetivo general.

Diseñar un Portafolio digital que evidencie el aporte a la trasformación de las prácticas

participativas y las significaciones imaginarias que tienen las y los formadores de la Fundación

Hogares Club Michín.

Objetivos específicos.

• Evidenciar las significaciones imaginarias que tienen los y las formadoras sobre las prácticas de participación de niños y niñas.

• Construir el portafolio digital involucrando a los actores que intervienen en las prácticas de participación de FHCM.

• Analizar al portafolio digital como herramienta para las prácticas de participación activa de niños y niñas.



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1. Referentes teóricos para transformar las prácticas de participación de niños, niñas, jóvenes y formadores

Para el desarrollo de este estudio y poder responder a la pregunta inicial que orienta el

proceso investigativo, teniendo en cuenta que se desarrolla en dos fases, se recurre a la

construcción de unos referentes teóricos que permitieran en primer lugar develar las

significaciones imaginarias sobre participación que tienen los formadores, en segundo lugar

caracterizar las prácticas participativas que se desarrollan en la Fundación Michin y en tercer

lugar un marco teórico que permitiera la implementación del portafolio digital como herramienta

para fomentar la participación y transformar las prácticas participativas en el Hogar Michin.

Desde esta perspectiva a continuación se presentan los referentes teóricos sobre participación,

significaciones imaginarias, prácticas participativas y portafolio digital.

1.1. Un concepto de participación para empoderar a los niños y las niñas.

Definir el concepto de participación es importante, aún más diferenciarla de la participación

activa o genuina. La mayoría de las personas entienden por participación el ser incluidos en una

actividad, un espacio o una situación e intervenir en ella; pero desconocen el alcance que

enmarca el concepto.

La participación será entendida desde el concepto de Roger Hart (1992) como “los

procesos de compartir decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual



22

se vive… La participación es un derecho fundamental de la ciudadanía” (p.5). Así la

participación deja de ser la simple intervención de niños y niñas en un ambiente controlado y

toma un enfoque en el que realmente se pueden sentir e identificar como sujetos de derechos; en

la media que ellos y ellas reconozcan su territorio y las problemáticas de este, es cuando pueden

participar activamente y al lograrlo, pueden construir su identidad como ciudadanas y

ciudadanos, ya que como dice Hart (1992):

“los niños aprenden a ser ciudadanos competentes y sensibles por medio de la participación

con adultos competentes y sensibles” (p.6).

Por lo tanto las personas adultas que se involucran en la formación niños y niñas, deben

comprender que la participación es un ejercicio que se aprende en la praxis, no se interioriza

mediante conceptos, sino en la intersección de ambos con sus medios sociales. Así el formador o

formadora debe desprenderse de la representación de participación autónoma como una forma de

exclusión del adulto de la vida de niños y niñas. Por ende si se encuentran en condiciones de

marginalidad, vulneración de derechos o viven en entornos que no permiten dicha participación

activa, es difícil que ellas y ellos puedan constituirse como ciudadanas y ciudadanos a propósito

Hart dice:

La participación de los niños no significa la exclusión de los adultos. Sin embargo los

adultos necesitan aprender a escuchar, a apoyar y a orientar, y a saber cuándo deben

hablar y cuando no deben hacerlo… la habilidad para participar realmente depende de la

capacidad básica para ver la perspectiva de otros.(Hart, 1992, pp 9, 38).



23

Pero, cuando se trata de comunidades en vulneración de derechos, marginadas, es difícil que

niños, niñas y personas adultas logren evidenciar las problemáticas del territorio, tratando de

sobrellevar las propias. En la cotidianidad ellos y ellas deben lidiar con ello, es difícil como dice

Hart (1992) que sus padres y madres entienden que la independencia y autogestión son síntomas

de rebeldía, pues en sus imaginarios está implícito que, la obediencia y sumisión al jefe le

proporcionaran el éxito en su vida laboral. Pasando por alto los intereses de sus hijos e hijas

descartándolas por considerar que no tiene el tiempo ni recursos para prestarles atención.

Por lo tanto niños y niñas crecen apartados de la participación y aún más de la participación

genuina, permitiendo que espacios de escucha se conviertan en la única posibilidad de expresión.

Sin embargo al cumplir una determinada edad se les exige de la nada que sean ciudadanos

activos y participativos de su sociedad, a lo cual Hart dice (1992): “no es realista que

repentinamente se conviertan en adultos responsables y participativos a la edad de 16,18, 21 años

sin ninguna experiencia previa en las habilidades y responsabilidades que se requieren” (p5).

Para dar cuenta de la participación de niños y niñas Hart (1992) diseño una escala para ubicar

la posibilidad de inclusión real de estos sujetos a la participación genuina.



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1. Manipulación: Cuando los niños y niñas no comprenden de que se trata el proceso participativo(o proyecto) y por lo tanto no comprenden sus propias acciones (ejemplo niños de preescolar que se manifiestan o consulta a niños sin retroalimentación) Allí el adulto no comprende las habilidades del niño.

2. Decoración: Esta evidencia el uso de los niños para fortalecer una causa de manera relativamente indirecta como promoción de algún tipo de programa o proyecto, en este segmento los adultos no pretenden hacer creer que los niños inspiren la causa por ello se ubica un peldaño por encima.

3. Simbolismo: Se refiere a aquellos casos en los cuales los niños se les da la oportunidad de expresarse pero no tienen ningún efecto pues no le permiten formular sus propias opiniones, esta forma participación puede ser más vista en el mundo occidental. Algo aún más desfavorable es que debido a las experiencias vistas este tipo de propuestas los niños y niñas aprenden que la participación es una farsa.

4. Asignado pero informado

En este peldaño como ya se señaló se necesita estar informado sobre la causa, pero además tiene ciertas características para considerarse un proceso participativo las cuales son 1: los niños y niñas deben comprender las intenciones de la causa, 2: es necesario saber por parte de los niños y niñas quien toma las decisiones sobre su participación y por qué, 3: los niños y niñas tejen un papel significativo y por ultimo 4: son voluntarios después de la explicación clara de la causa.

5. Consultados e informados:

Como su nombre lo indican los niños y niñas consultados por los adultos de carácter integral de tal manera que estos comprenden el proceso de sus opiniones y estas son tomadas en serio.

6. Iniciado por los adultos y decisiones compartidas con los niños:

Es el peldaño de la escalara que es realmente participativo aunque la iniciativa de la causa sea iniciada por los adultos, es en este proceso donde son incluidos los con los niños y niñas en la mayor parte de la propuesta.

7. Iniciados y dirigidos por los niños

Este espacio de la escalera nos muestran que los niños y niñas ejecutan proyectos complejos por iniciativa propia y trabajan cooperativamente por grupos; el papel del adulto es brindar condiciones favorables, la no interferencia y dirección del proceso; en este caso es difícil hallar situaciones como esta, debido a que los adultos no son capaces de responder a las iniciativas de los niños y niñas.

8. Iniciado por los niños y decisiones compartidos con los adultos.

En este último escalón, es el ideal del proceso participativo pues se considera como una oportunidad para compartir una causa que obtenga un bien común, donde el adulto sea un guía, se advierte que solo los adolescentes tiende a involucrar a los adultos en sus propuestas y que dicho proceso casi no se da debido a la falta de adultos interesados que comprendan los intereses de los niños niñas y jóvenes, este tipo de adulto lo definen como “animador”.

Tabla 1 Escala de participación contiene la descripción de cada uno de los peldaños de la escalera de participación (Hart, 1992, p 9-18).



25

Ilustración 1 Escalera de participación (Hart, 1992, p 10).



26

La participación genuina para Hart (1992) trae como beneficio ampliar las perspectivas de

vida niños y niñas, entendiendo que “si no encuentran oportunidades para desarrollar sus

capacidades de manera responsable, encontrarán otras de manera irresponsable” (p, 42). Así la

participación genuina es la vía para el cambio, es la oportunidad de transformar “las prácticas

educativas tradicionales que corren el riesgo de dejar a la adolescencia alienada y expuesta a la

manipulación” (p, 44).

1.2. Significaciones imaginarias

Resulta pertinente, para la presente investigación, ampliar la procedencia de las significaciones

imaginarias. Esto implica exponer la idea de imaginario social teniendo en cuenta que existe una

relación entre lo social, lo histórico y lo psíquico.

Inicialmente se establece que el imaginario hace referencia a una creación que no es real

pero que responde a una representación simbólica que surge de la capacidad creadora y

permanente de la sociedad. Allí encontramos dos tipos, en primer lugar, el imaginario radical

instituido que es un conjunto de significaciones de difícil remoción que permanecen en el

colectivo como parte fundamental de su identidad y que da origen a las dinámicas sociales

hegemónicas instituidas en la medida que existe una participación colectiva que las asume. Por

ejemplo el lenguaje es la creación espontánea de un grupo humano, pero que se recrea a través de

su uso.



27

Según Castoriadis (2013) estas significaciones o magma de significaciones se instituyen a

través del ser y hacer social, por lo tanto son un conjunto variado de construcciones colectivas

que van más allá de los simbolismos. Pues una vez se consolida como imaginario social

instituido organiza y justifica las acciones y las prácticas individuales y sociales que la

representan.

En segundo lugar está el imaginario instituyente que se relaciona directamente con la sique y

que se opone a mantener determinadas prácticas en un tiempo y espacio determinado

modificando los símbolos que están cargados de significaciones desde el individuo y que se

proyectan hacia la transformación de la realidad.

A través de estas significaciones podremos establecer y comprender los simbolismos

institucionales de la sociedad y su relación con el funcionalismo. La búsqueda constante

de respuestas frente al quehacer colectivo implica instaurar una identidad, tenido en

cuenta el mundo, su relación con él, la interacción de los objetos que allí encuentra, las

necesidades y deseos (Castoriadis, 2013).

Para el caso de la investigación las representaciones sociales dan cuenta de una dinámica en

relación a las imágenes, interacciones, emociones y acciones de los sujetos de un grupo humano

como las personas formadoras de la Fundación Hogares Club Michín respecto a las

significaciones imaginarias sobre participación de niños y niñas.



28

1.3. Prácticas de participación y participación activa

Las prácticas de participación serán entendidas como cualquier: espacio o herramienta que se

utiliza para dar cabida a la participación de niños y niñas ya que como dice el Martínez y

Bretones (2005): “La participación es pues un medio y un valor en sí misma, por lo que el

derecho a la participación debe ser conocido, a la vez que debe existir las condiciones para poder

ejercerlo” (Martínez y Bretones, 2005, p 44).

De esta manera una práctica de participación será todo espacio o herramienta que toman los

niños y niñas que les otorgan a estos las personas adultas con el fin de permitirles una

participación activa.

Empero la significación más frecuente de las personas adultas es que ellos y ellas no pueden

asumir responsabilidades de manera que:

Imaginar que en su mayoría, los niños no toman decisiones ni asumen responsabilidades

ya a edad temprana equivale a idealizar con tonos idílicos la noción de “infancia”. Incluso

los niños más pequeños que viven en ambientes muy protegidos toman parte de

decisiones, ya sea cuando eligen sus amistades… cuando ya establecen a qué juego se va

ha de jugar o cuando negocian las reglas que se han de respetar… ayudar en la casa a

cuidar de sus hermanos menores u ocuparse de las actividades escolares… el trabajo de

los niños por consiguiente se vuelve invisible y los adultos no les conceden

reconocimiento ni respeto… ni los adultos ni los niños a su alrededor definían estas

actividades desde el punto de vista de la responsabilidad… Manifestándose entonces la



29

mayor contradicción; niños y niñas no pueden asumir responsabilidades, cuando por el

contrario están cargados de ellas sin darse cuenta o sentir merito por llevarlas a cabo.

(Lansdown, 2006, p 48).

Por lo tanto se entenderá como práctica de participación activa, a la participación genuina

que Hart describe en el peldaño más alto de su escala, en donde niños y niñas deben lograr una

autogestión en la resolución de problemáticas de su entorno, donde previamente deben aprender

a escuchar al otro y la otra, respetando puntos de vista, evitando la homogenización del grupo;

pero buscando que el mismo tenga un criterio claro a seguir, proponiendo desde la autonomía, en

compañía de personas adultas que los guíen, acompañen, apoyen, soporten y motiven. La

participación activa genera mayor participación, a mayor participación, mayor oportunidad tiene

el sujeto de construir su ciudadanía y constituirse como un sujeto de derechos real.

Entonces, las prácticas participativas deben cumplir cuatro parámetros específicos para

llegar a la participación activa, así se recurre a la propuesta de Martínez y Bretones (2005):

• Aprender a conocer: niños y niñas deben saber que la participación es un derecho y que

parte de ese derecho lo compone el acceso a la información, comprendiendo que adquirir

conocimientos les permite desarrollar la capacidad de analizar de manera crítica su

territorio, generar ideas propias, generar debates, etc.

• Aprender hacer: Reconocer las habilidades que cada uno y cada una posee. Estas que

permiten resolver diversas situaciones, llevan al trabajo en equipo para construir espacios



30

que le proporcionen tanto al sujeto como al colectivo expresar sus sentires, intereses y

preocupaciones.

• Aprender a vivir juntos y juntas: es clave trascender de las opiniones personales a la

argumentación de ideas, sin homogenizar el grupo y reconociendo su independencia

como sujetos de derechos para realizar proyectos colectivos que busquen fomentar

acuerdos de convivencia y resolución de conflictos:

Escuchar es obviamente algo que va más allá de la posibilidad auditiva de cada uno.

Escuchar, en el sentido aquí discutido, significa la disponibilidad permanente por parte

del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las

diferencias del otro. Eso no quiere decir, evidentemente, que escuchar exija que quien

realmente escucha se reduzca al otro que habla. Eso no sería escucha, sino auto

anulación. La verdadera escucha no disminuye en nada la capacidad de ejercer el derecho

de discordar, de oponerme, de asumir una posición por el contario, es escuchando bien

como me preparo para colocarme mejor o situarme mejor desde el punto de vista de las

ideas. Como sujeto que se da al discurso del otro, sin prejuicios, el buen escuchador dice

y habla de su posición con desenvoltura. Precisamente porque escucha al otro, su habla

discordante afirmativa no es autoritaria” (Freire, 1994, PP 114 y 115).

• Aprender a ser: cada niños y niñas debe empoderarse de los parámetros anteriores de

manera que el proceso se vea acompañado por su autonomía permitiéndoles asumir



31

responsabilidades, desarrollar su identidad, situándose en un territorio del cual han

recibido una herencia cultural, histórica, social, que les permita comprender la sociedad

en la que viven, pudiéndose desarrollar como ciudadanos e intervenir en sus realidades

positivamente.



32

Ilustración 2 Participación activa representación gráfica, elaboración propia.



33

1.4. Portafolio digital

El portafolio digital como herramienta pedagógica de las prácticas participativas fue escogido

por ser un mecanismo novedoso y llamativo para niños y niñas, pues incluyen el uso de las TIC;

así mismo su implementación pretende desmitificar el uso de las TIC como elementos exclusivos

del ocio o como fin lúdico. Además por su pertinencia con el desarrollo de nuevos contenidos

digital que están dirigidos para el aprendizaje de diversas temáticas. Pues en el caso de FHCM

cuentan con dispositivos pero no han logrado implementarse de manera autónoma, así refiere una

de las formadoras “existe un computador en la parte administrativa que tiene internet, el servicio

a los niños se les presta con previa solicitud del servicio… y exclusivamente para buscar

información sobre las tareas que ellos necesitan, pero igual este uso es muy vigilado” (Ver

Anexo # 5.2.2 Matriz de entrevistas).

Sin embargo el interés de las personas formadoras va encaminado a que “se les incentive a

los chicos a indagar, sobre la importancia de estos espacios (virtuales) como una estrategia de

participación” (Ver Anexo # 5.2.2 Matriz de entrevistas), pero que así mismo contribuya a la

consecución de sus deberes para la escuela.

Por lo tanto la implementación de las herramientas TIC debe empezar por presentar las

herramientas digitales que niños y niñas y sus formadores pueden utilizar para nutrir el

aprendizaje, de esta manera los Recursos Educativos Digitales que se usaran para la propuesta

están definidos como:



34

Todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad enmarcada en una acción

educativa en una acción educativa cuya información es Digital, y se dispone a través de

internet y que permite y promueva su uso, adaptación, modificación y/o

personalización…son herramienta que permiten apoyar la función pedagógica del

docente y fortalecer la práctica de aula enriqueciendo las estrategias de enseñanza... La

intención es generar aprendizaje en cualquier área del conocimiento y cualquier etapa del

conocimiento del ser humano (MEN, 2012, p 218).

Con ellos no solo se fortalece la búsqueda de conocimientos para enriquecer las prácticas

participativas sino que en perspectiva pueden contribuir a que niños y niñas y sus formadores en

la cotidianidad de las actividades que se desarrollan en la FHCM.



35

Entre los Recursos Educativos Digitales que se proponen estas los siguientes:

Recursos Educativos Digitales Contenido http://www.gmail.com

Es una aplicación que forma parte de un gran conjunto de aplicaciones de la compañía de EE.UU. Google (Google Calendar, Google Drive, Google Hangout, Google Buzz, etc), que logró superar en 2012 el número de los usuarios registrados en Hotmail. Se le conoce como Google Mail en Australia, Alemania y el Reino Unido. Gmail está disponible ya en 40 idiomas, (tomado de http://correotech.com/que-es-y-para-que-sirve-gmail.html.

https://docs.google.com/forms/d/1CE35UDWcndHFe53FZfOibNRLbqv_NSdotu1Qt-GeVuE/edit

Google Drive es un servicio de alojamiento de archivos que fue introducido por Google el 24 de abril de 2012. Es el reemplazo de Google Docs que ha cambiado su dirección URL, entre otras cualidades. Cada usuario cuenta con 15 gigabytes de espacio gratuito para almacenar sus archivos, ampliables mediante diferentes planes de pago. Es accesible a través del sitio web desde computadoras y dispone de aplicaciones para Android e iOS que permiten editar documentos y hojas de cálculo tomado de https://es.wikipedia.org/wiki/Google_Drive.

https://www.youtube.com/watch?v=SjPj3auwxfM

YouTube es un sitio web en el cual los usuarios pueden subir y compartir vídeos. Aloja una variedad de clips de películas, programas de televisión y vídeos musicales, así como contenidos amateur como videoblogs. A pesar de las reglas de YouTube contra subir vídeos con todos los derechos reservados, este material existe en abundancia tomado de https://es.wikipedia.org/wiki/YouTube. El link es un video realizado por el Instituto Geológico de Español, el cual busca enseñar a niños y niñasque son los fósiles.

https://www.blogger.com/

Blogger es un servicio creado por Pyra Labs, y adquirido por Google en el año 2003, que permite crear y publicar una bitácora en línea. Para publicar contenidos, el usuario no tiene que escribir ningún código o instalar programas de servidor o de scripting. Los blogs alojados en Blogger generalmente están alojados en los servidores de Google dentro del dominio blogspot.com. Hasta el 30 de abril de 2010, Blogger permitió publicar bitácoras a través de FTP. Tomado de https://es.wikipedia.org/wiki/Blogger.

https://plus.google.com/u/0/

Google+ es una red social que como cualquier otra red social, permite interactuar con personas y compañías que puede clasificar en círculos de acuerdo a su afinidad o tipo de relación que mantenga con cada uno. En los círculos clasifica cada una de las personas con las que



36

tiene contacto y juegan un rol determinado (esto determinará en qué círculo la incluye). Puede crear tantos círculos como quiera, con los nombres y significados que quiera y tengan sentido para usted (no son visibles para los demás). Tomado de http://bienpensado.com/google-plus-que-es-y-para-que-sirve/.

http://www.crearunavatar.com/

En crearunavatar.com podrás crear un avatar gratis, online y para usarlo en Facebook o donde desees. Tienes miles de opciones, colores, pelos y muchísimo más. Puedes utilizar el creador de avatares para hacer una imagen de ti mismo, o dibujar a tus amigos. Con nuestro creador de avatares puedes crear una imagen de perfil de Facebook, o una imagen para tu blog. Puedes descargar el avatar gratis, sin ninguna restricción. Tomado de http://www.crearunavatar.com/

http://www.redvolucion.gov.co/

REDVOLUCION Es la contribución de internet a la realización de los sueños de la gente. Su objetivo es inspirar el uso y apropiación del internet en la comunidad, a partir de sus propios intereses, con el fin de reducir la brecha digital en el país. Tomado de http://www.redvolucion.gov.co/

http://www.pixton.com/mx/

Esta es una plataforma que permite la creación de comic de manera gratuita en su nivel básico.

https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada

Wikipedia es una enciclopedia libre en línea que cualquiera puede editar. El fundador de Wikipedia Jimmy Wales ha descrito Wikipedia como «un esfuerzo para crear y distribuir una enciclopedia multilingüe libre de la más alta calidad posible para cada persona del planeta, sea cual sea su idioma». Wikipedia existe para dar conocimiento a todos. Tomado de https://es.wikipedia.org/wiki/Ayuda:Preguntas_frecuentes/General.

http://portel.bogota.gov.co/mad/buscador.php

Un callejero es una guía o mapa que muestra las carreteras y las calles de un distrito o de una ciudad entera. Los callejeros son una gran herramienta para navegar por las ciudades, pueblos o comunidades.

Tabla 2Directorio de aplicaciones y plataformas que son recomendados como Recursos Educativos Digitales, elaboración propia, 2015.



37

Los portafolios se han usado en educación y como dice Prendes y Sánchez (2008) “La

inclusión del portafolio en la educación se produce cuando aparece como una metodología

alternativa a aquellas de corte puramente cuantitativo” (p 24). De esta forma se entiende que el

Portafolio digital dará la cuenta del proceso de implementación de una forma cualitativa, que

procura recoger las experiencias de niños y niñas y sus formadores, de acuerdo a esto:

El portafolio digital identifica las habilidades y destrezas de niños y niñas permitiendo

reflexionar sobre su proceso y aumentar su potencial de aprendizaje. Desde la perspectiva

del profesor, un portafolio es una recopilación de tareas, anotaciones, sucesos y

reflexiones acerca de un proceso de enseñanza. A partir de esta idea, se entiende el

portafolio educativo como una metodología de enseñanza que implica algo más que la

mera recogida de trabajos, el portafolio educativo implica una reflexión, una recogida de

experiencias, que permite acercar su realidad a la persona destinataria del portafolio,

permite analizar, valorar, revisar, evaluar” Hilda y barragán (como se cita en Prendes y

Sánchez, 2008, p 24).

Empero, el portafolio digital o portafolio electrónico, va más allá del portafolio tradición de

manera que

Contiene el mismo material que un portafolio tradicional, el material puede ser capturado,

organizado, guardado y pensado electrónicamente. Los elementos del portafolio

electrónico pueden ser además enlazados a otros y presentar detalles adicionales… debe

tener marcado un componente de interactividad que permite usos y aplicaciones

imposibles en un portafolio de lápiz y papel. (Prendes y Sánchez, 2008, p 32).



38

Por lo tanto el portafolio digital será una herramienta que permitirá compartir la experiencia

de todos los participantes, con otros pares de la Fundación, en procura que la propuesta pueda

replicarse no solo dentro FHCM, sino en otras instituciones.

2. Enfoque y diseño metodológico para transformar las prácticas participativas

Esta es una investigación de orden cualitativo, ya permite centrarse en el comportamiento

observable de las personas y se caracteriza por tres aspectos importantes: el primero, que es

inductivo pues se vincula con el hallazgo, segundo es holística debido a que en ella abarca a

todos los actores involucrados y por último es interactiva y reflexiva ya que propone un dialogo

entre el investigador y los actores (Rincón, De la Torre, Triviño, Rosas y Hernández, 2008). El

reconocimiento de sucesos relevantes a través de la interacción histórico-hermenéutico, ya que lo

que se busca con la investigación es acercarse a un fenómeno interpretativo desde la concreta y

personal historicidad de un grupo social determinado, puesto que desde aquí se logrará el análisis

e interpretación de las situaciones.

Para realizar el diagnostico se eligió a la perspectiva etnografía como modalidad de

investigación pues esta propone como menciona Latorre (Como se cita en Sandin, 1996) que se

construye mediante la comprensión del punto de vista de los actores, teniendo en cuenta su

contexto en el que gracias a la observación participante el investigador puede hacer parte de la

realidad, afectarse por la misma e iniciar procesos reflexivos que procuren un intercambio de

saberes de dicha realidad.

En la fase de implementación, se mantiene el enfoque de carácter cualitativo interpretativo en

tanto cada uno de los talleres que se construyen para la implementación del portafolio digital,

permiten observar, reflexionar y generar un proceso de deconstrucción y construcción de

significaciones, ideas, discursos y prácticas de los sujetos participantes.



39

Siendo una investigación de carácter cualitativo interpretativo, el proceso metodológico se

desarrolla en dos fases:

La primera fase de diagnóstico: Tiene por objeto develar las significaciones imaginarias

sobre participación de los formadores del Hogar Michin y caracterizar las prácticas participativas

que se construyen y/o promueven en la fundación. Para esta fase se hizo necesario el uso de

técnicas e instrumentos como la observación participante y la entrevista

La segunda fase de implementación: Se orientó a la construcción y puesta en marcha del

portafolio digital como herramienta para transformar las significaciones imaginarias y las

prácticas sobre participación de los niños, las niñas y los formadores del Hogar Michin.

2.1. Proceso Metodológico

2.1.1. Características de la población Fundación Hogares Club Michín

Las características de la Fundación, sus objetivos institucionales, su ubicación geográfica y

grupo poblacional focalizado, permitieron que fuese escogida para realizar un estudio de caso

que diera cuenta de las significaciones imaginarias que tienen los y las formadores sobre la

participación de niños y niñas.

La “Fundación Michín” fue creada en 1958 en la ciudad de Bogotá, dando respuesta a la crisis

social que se inició por el desplazamiento forzado de las comunidades rurales a causa de la



40

violencia bipartidista. Un grupo de mujeres lideradas por Mercedes Cárdenas decidieron acoger a

los niños y niñas que venían de estas condiciones vulnerables; creando una escuela diurna en la

cual se enseñaba letras y catecismo. Conformando así lo que con los años se consolido como

“Hogares Club Michín” una ONG, sin ánimo de lucro que desarrolla programas para la inclusión

social. Actualmente ofrece programas de protección, prevención y apoyo en favor de la infancia,

la mujer y la comunidad de las localidades en condición de vulnerabilidad (PAI Institucional

Hogares Club Michín, 2013).

La fundación tiene tres grades programas que son: a) Protección en hogares que brinda a la

infancia las condiciones necesarias para su desarrollo armónico entendido como vivienda,

alimentación, vestuario salud, educación y recreación. Se enfatiza en la creación de ambientes

psicológicamente sanos y en la reconstrucción del núcleo familiar. B) Protección y prevención en

comunidad busca que el tiempo libre de niños y niñas transcurra en un medio protegido, que les

permita desarrollar sus habilidades y formarse como personas constructivas. C) Apoyo a la mujer

en condición de maltrato el cual apoya a las mujeres víctimas de maltrato conyugal, brindándoles

atención ambulatoria, un lugar digno y seguro para vivir temporalmente, cubriendo todas sus

necesidades básicas. Se garantiza que ellas como sus hijos e hijas obtengan sus documentos

legales para acceder o continuar en el sistema educativo.

En consideración a lo anterior se tomó a esta Fundación como muestra para el estudio de

caso, Específicamente la casa de servicio ubicada en el barrio Mirador de la primavera en la



41

Localidad de Ciudad Bolívar y cuyo objetivo es: “ Prevenir la vulneración, amenaza o

inobservancia de los derechos de niños, niñas y adolescentes a través de iniciativas de

cuidado, buen trato y estrategias de atención psicosocial y pedagógica desde lo individual,

grupal, familiar y comunitario que contribuyan a un desarrollo integral ( PAI Institucional

Hogares Club Michín, 2013). La cual atiende niños y niñas entre 5 y 17 años de edad que viven

cerca a sus instalaciones y que se encuentren escolarizados.

Para garantizar su atención la FHCM cuenta con 3 personas formadoras y un equipo

interdisciplinar compuesto por practicantes de diferentes Universidades, en los horarios de 8 a 12

am y de 1 a 4 pm.

2.1.2. Fase Diagnóstica

En esta fase se realizó un diagnóstico en la Fundación Hogares Club Michín entre los meses de

septiembre y noviembre de 2014 la cual buscaba identificar las significaciones imaginarias de los

y las formadoras de la institución dentro del grupo Ojos de Horus para ellos se construyeron

instrumentos de recolección tales como entrevistas, se realizó un grupo focal y una observación

de las dinámicas que allí se desarrollaban.

Dichos instrumentos nos permitieron hacer un análisis en relación con el pensamiento, afecto

y acciones de cada uno de los formadores y formadoras llevando a identificar dos significaciones



42

prevalentes, al mismo tiempo se pudo evidenciar que una de las necesidades de la institución era

la implementación de herramientas digitales que a pesar de existir no se han utilizado de manera

efectiva.

Comienza con la documentación sobre la trayectoria de la Fundación, su misión y su visión.

De manera que se delimito el objeto de estudio, situándolo en el centro de servicio de la

localidad de Ciudad Bolívar. Priorizando a su vez el trabajo con los niños y niñas entre los 10 y

13 años, de manera que se observe el trabajo que las y los formadores de estos llevan a cabo

cotidianamente, para identificar las significaciones imaginarias presentes sobre participación.

Una vez se ha identificado el territorio, focalizado el objeto de estudio es necesario construir

los instrumentos de investigación. Para dar cuenta de lo anterior se usó la observación no

participante; considerándola pertinente pues “las posibilidades prácticas de acceso a las

situaciones relevante… determinan, entre otros factores, la conveniencia de que el observador

sea parte participante, convirtiéndose en última instancia en elemento del campo social

estudiado, o no participante, pudiendo observar mejor desde fuera”(Bonilla y Rodríguez, 2005).

Es decir la información se recolecta de su fuente primaria; así la observación de las interacciones

entre las y los formadores y niños y niñas es fundamental para la investigación).

Sí bien durante lo observado se identificó algunas prácticas participativas, la observación era

insuficiente para dar cuenta de las significaciones imaginarias de las y los formadores. Por tal

razón se evidencio que además del diario de campo que registra la observación, era menester

construir otros instrumentos para ahondar en las significaciones imaginarias.

De esta manera se eligió a la entrevista y al grupo focal como instrumentos efectivos para

profundizar en las significaciones imaginarias y ver su coherencia con las prácticas participativas

del grupo de Ojos de Horus .



43

La entrevista se aplicó a las y los formadores del grupo Ojos de Horus ya que como Bonilla y

Rodríguez dicen: “La entrevista cualitativa con fines investigativos se centra en el conocimiento

o intercambio o la opinión individual solo en la medida en que dicha opinión pueda ser

representativa de un conocimiento cultural más amplio… en los cuales se eligen a informantes

clave, conocedores o expertos por lo cual se puede considera que sus opiniones son

representativas”. (Bonilla y Rodríguez, 2005, p93). Las entrevistas son estructuradas con guía,

en las cuales se encuentran los criterios definidos que deben abordarse, este se convierte en el

marco de referencia que permitirá obtener la información de una manera sistemática, siendo el

entrevistador quien dirige las preguntas de la manera que crea conveniente (Bonilla y Rodríguez,

2005).

Para validar la información suministrada por las y los formadores, se aplicó un grupo focal en

niñas y niños pues como dicen Bonilla y Rodríguez “el grupo focal… da respuesta en el corto

plazo a las urgentes necesidades sociales que se investigan y, al mismo tiempo responda de

manera rigurosa a las exigencias del método científico…Es importante no solo para ampliar la

comprensión de la información verbal reportada, sino además para entender mejor el

comportamiento de la población objeto”(Bonilla y Rodríguez, 2005, PP102).

El análisis de la información se realizó mediante la sistematización en la que se triangulo la

información siguiendo el marco teórico dispuesto para esta primera fase que tenía como objetivo,

no solo dar cuenta de las significaciones imaginarias en las y los formadores de FHCM, sino

también ubicar las prácticas de participación en la escala de Hart. Esto como línea base que

permite identificar mediante la praxis el imaginario instituido. El análisis se llevó a cabo

mediante la construcción de matrices descriptivas de sistematización que permiten dar cuenta de

las características de las significaciones imaginarias, representaciones, sentimientos y acciones.



44

2.1.3 Instrumento de recolección de información fase diagnostica

2.1.3.1 Guía observación no participante.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Especialización en Infancia, cultura y desarrollo Instrumento fase diagnostica

Observación no participante. Objetivo: Indagar sobre las prácticas de participación y la relación entre niños, niñas las

personas formadoras de la Fundación Hogares Club Michín.

Guía para la observación no participante Sujetos • Grupo Ojos de Horus

• ¿Quiénes? • ¿Cuántos niños y cuantas niñas? • Formador o formadora que

acompaña la actividad. Actividades • ¿Qué hacen? Significaciones imaginarias • ¿Qué significaciones imaginarias se

identifican durante la actividad? Espacios • ¿En qué lugar se desarrolla la

actividad? Prácticas de participación • ¿La actividad desarrollada hace

parte de las prácticas de participación?

• Sí, ¿de qué manera se lleva a cabo la práctica participativa?

Interacción entre los sujetos • ¿Cómo es la interacción entre el grupo Ojos de Horus y la o el formador?

• ¿Cómo es la interacción entre pares?



45

Objetos • ¿Qué elementos intervienen en la actividad?

• ¿Hay TIC involucradas?

2.1.3.2 Guía entrevista estructurada.


Especialización en Infancia, cultura y desarrollo Instrumento fase diagnostica Entrevista estructurada

Objetivo: Indagar sobre las significaciones imaginarias que tienen formadoras y formadores de

la Fundación Hogares Club Michín sobre participación.

Guía para la entrevista estructurada

Tópicos

1 Haga una descripción de sí mismo (mencionando: edad, profesión/labor, etc). ¿Cuánto tiempo lleva desempeñándolo? 1Narre un día de trabajo. 2.1) ¿Qué entiende por participación de niños y niñas?

2.2) ¿Cuáles son los espacios en los que pueden participar niñas y niños? 2.3) ¿Los niños participan más que las niñas dentro de la Fundación? 2.4) ¿Los niños mayores son escuchados igual que los más pequeños? 2.5) En el proceso de planeación de las actividades infantiles de la Fundación ¿tiene en cuenta la opinión de niños y niñas? Contexto de niñas y niños 3.1) ¿Los niños y niñas manifiestan ser tenidos en cuenta en las decisiones familiares? 3.2) ¿De qué manera niño y niña expresan sus sentimientos, opiniones e ideas dentro de la fundación? 3.3) ¿Padres y madres de familia participan de la actividad de la fundación? 3.4) ¿Los niños y niñas han expresado alguna vez sentirse escuchados por sus padres, madres o cuidadores? O ¿Por integrantes del equipo de la fundación? 3.5) ¿Qué ventajas tiene (o tendría) permitir la participación de niñas y niños en contenidos pedagógicos



46

de la fundación? TIC 4.1) ¿Cuáles son las herramientas TIC con las que cuenta la Fundación? 4.2) ¿El internet contribuye a la escucha de opinión, sentimientos e ideas de niñas y niños? 4.3) ¿Qué ventajas y desventajas tendría la participación de niñas y niños si se realiza mediante el uso de las TIC?

2.1.3.3 Guía para grupo focal.


Especialización en Infancia, cultura y desarrollo Instrumento fase diagnostica

Grupo Focal Objetivo: Indagar sobre las nociones que tienen niños y niñas de Hogares Club Michín

sobre participación.

Guía para el grupo focal 1) Indagar por los entornos que ellos y ellas reconocen como óptimos para su

participación.

2) ¿Qué tan incluidos se sienten en la toma de decisiones?

3) ¿De qué manera las personas adultas los integran a la toma de decisiones de su entorno?

4) ¿Cómo se sienten cuando un adulto abusa de su autoridad?

5) ¿Niños y niñas reconocen a la participación como un derecho?

6) ¿Niños y niñas sienten que tienen libertad de expresión?

7) ¿El internet es una herramienta de participación?

Portafolio Digital: una herramienta para fomentar y transformar las prácticas de participación de los niños y las niñas

47

2.1.2.1. Hallazgos de la fase diagnóstica: Una caracterización de las significaciones imaginarias y las prácticas de

participación de los formadores del Hogar Michin.

Como se ha dicho desde el inicio de esta investigación el objeto de estudio corresponde a las significaciones imaginarias que tiene

formadores y formadoras de FHCM sobre participación de niños y niñas partir de ellas aportar para que las prácticas

participativas construidas sean cada vez más significativas en la construcción de ciudadanía.

Por tal razón, la presente fase diagnostica da cuenta de dos significaciones imaginarias encontradas en la Unidad de Servicio de

Ciudad Bolívar las cuales se ha analizado a la luz de la escala de Roger Hart y las prácticas que se generan con el colectivo Ojos de

Horus. Para ello se realizaron entrevistas a las y los formadores al igual que una observación no participante a algunas de las

actividades cotidianas que estos desarrollan y un grupo focal para indagar sobre las significaciones de niños y niñas alrededor del

tema.

El análisis de los resultados arrojo que en la escala de Hart la participación de los Ojos de Horus está en un nivel bajo; ya que la

significación imaginaria que tienen las y los formadores radica en actividades inducidas de participación. Pues los colectivos en

general tienen a su disposición herramientas de participación como las asambleas, evaluaciones y el buzón de sugerencias. Sin


48

embargo estas no son significativas dado que solo se toma como aporte, sin incidir realmente en las decisiones institucionales, estas

herramientas no constituyen una participación autónoma que constituya un ejercicio de ciudadanía. Tal como lo evidencia una

formadora cuando dice:

El buzón es considerado un canal comunicativo pero no una práctica participativa, que se abre los primeros días de cada mes en la

cual se analizan situaciones como: peticiones, consultas y a veces colocan felicitación así el área que este causando el malestar debe

dar una solución a niños y niñas(…) Dos niños participan de la apertura del buzón, solo dos representantes, a quienes se les explica el

proceso. “aquí es que se les dice salieron tantas quejas, tantas felicitaciones y tantas sugerencias”. Estas situaciones son respuestas por

el área al niño o niña en concreto que ha expuesto su malestar” (Ver Anexo # 5.2.2 Matriz de Entrevistas).


49

Ilustración 3 Buzón de reclamos, sugerencia y felicitaciones.


50

Ilustración 4 Cartel alusivo a la participación FHCM.

Por consiguiente, emerge la primera significación imaginaria sobre participación que responde a la aceptación de los formadores y

las formadoras de quejas y reclamos que se deben atender, sujetos a dar respuesta de manera individual y orientada por los parámetros

establecidos en los protocolos de la FHCM.

Por otra parte y como ya se ha dicho la fundación en su programa de Protección y prevención abierto a la comunidad busca que el

tiempo libre de niños y niñas transcurra en un medio protegido, que les permita desarrollar sus habilidades y formarse como personas

constructivas en torno a la ciudadanía. Respecto a esto, los y las formadoras dicen que la participación es vital para niños y niñas y que


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se practica desde el momento en que ellos y ellas ingresan a la Fundación en palabras de la Formadora 2: “nosotros llamamos

participación desde el momento en que vienen a inscribirse” (Ver Anexo # 5.2.2 Matriz de Entrevistas) sin embargo esta afirmación

responde a que la FHCM debe cumplir con el requisito legal que da coherencia a su misión, como lo indica una de sus formadoras

“Tenemos un eje que es trabajar direccionados por el enfoque de derechos” Así es el PAI la carta de navegación de la fundación desde

las áreas: pedagógica, psicosocial y vocacional desarrolla todo el procesos participativo.

Aquí aparece la segunda significación imaginaria respecto a la participación como derecho pero sin una apropiación concreta, los

participantes pueden exponer sus ideas, necesidades, intereses, sentires, y desacuerdos a través de las herramientas mencionadas, pues

el enfoque de derechos así lo orienta, pero se limitan por la falta de autonomía de la unidad, ya que requieren de la aprobación de un

coordinador o directivo de la institución para dar vía libre a las peticiones de ellos y ellas. Por lo anterior se puede decir que el nivel de

participación actual en la FHCM es simbólica tal como lo define Hart (1992).

Por lo anterior se considera importante apoyar a la FHCM, en una segunda fase, en la tarea de diseñar mecanismos de

participación más efectivos, no solo desde su obligatoriedad legislativa sino desde el compromiso social, tal como lo establece en su

misión y visión como institución garante de derechos de la infancia.


52

En consecuencia se pone en consideración el diseño e implementación de un portafolio digital como herramienta que permita

potenciar las prácticas participativas, transformar las significaciones imaginarias sobre la participación y la construcción de la

identidad de niños y niñascomo sujetos transformadores de su propia realidad (la familia, la comunidad y Estado).

2.2. Fase de implementación

En esta fase de la investigación se implementó a través de la utilización de Recursos Educativos Digitales nuevas prácticas de

participación para niños y niñas, que contribuya a la transformación de las significaciones imaginarias que tienen los y las formadoras

de FHCM sobre estas. Construyendo un portafolio digital, que es implementado a través de talleres, que documenten el proceso, que

sirva como ejercicio práctico de interiorización de participación activa y posibilite replicar en otros espacios la experiencia.

La fase de implementación pretendió la construcción de un portafolio digital como una herramienta pedagógica niños y niñasque

amplía la posibilidad de escuchar sus voces, de exigir sus derechos y reconocer sus entornos logrando apropiarse de su territorio

creando así una identidad. Es decir que el portafolio digital sea implementado por las y los niños del colectivo los ojos de Horus de


53

manera autónoma reflexionando sobre las prácticas participativas que les proporciona el entorno. La implementación de este

portafolio digital se dio en diferentes momentos, los cuales se presentan a continuación:

2.2.1. Momento No. 1: Socialización del diagnóstico y sensibilización sobre la participación para las y los

formadores de FHCM.

La socialización pretendió presentar los hallazgos en la fase diagnostica, esto con el fin de visibilizar las significaciones imaginarias

instituidas sobre la participación, para su transformación en significación instituyentes; que permitan la construcción de nuevas

prácticas participativas para el colectivo Ojos de Horus. A su vez presenta la propuesta de investigación que pretende darles

herramientas para que contribuyan a la transformación de las mismas. Para llevarlo a cabo se diseñan 9 talleres. Uno de ellos expondrá

los Hallazgos y la propuesta de implementación y otros 8 talleres que construirán de manera nuevas prácticas de participación en

donde es indispensable que las personas formadoras acompañen pues son ellas quienes deben comprender de qué manera se puede

motivar al colectivo a la participación activa sin quedarse en el cumplimiento de la legislación y trascendiendo de las quejar y los

reclamos (Ver Anexos # 5.3 Talleres fase de implementación).

2.2.2. Momento No. 2 Construcción del portafolio digital.

El portafolio digital tuvo como objetivo plasmar las experiencias de los talleres de participación de manera tal que el proceso se

realizará en varias etapas. A) se arranca por la sensibilización sobre qué es la participación, qué pretende y por qué es importante. B)

Seguido de un reconocimiento del territorio tanto barrial como interno. C) Dar a conocer los Recursos educativos Digitales como


54

herramienta pedagógica para la implementación de nuevas prácticas participativas. D) diseño, construcción e implementación del

portafolio digital. Estas actividades cabe aclara las realizaran las niñas y los niños de manera autónoma, en la que sus formadoras y

formadores también participan pero como una guía expectante como apoyo para las situaciones que lo requieran. El ejercicio de los

talleres culmina con la elaboración de un proyecto para la Fundación en la cual de manera participativa se haga una propuesta que dé

respuesta a una problemática, necesidad o sentir del colectivo los ojos de Horus.

El portafolio digital contuvo las experiencia, sentires, avances, aprendizajes que el colectivo documente durante la implementación

de los talleres, de manera tal que se les pedirá a niños niñas que sean ellas y ellos mismos quienes recojan la documentación, digital,

fotográfica para construir el portafolio, por lo tanto las investigadoras los y las pero no llevan a cabo el proceso documentario.

Esta herramienta tiene la pretensión de ser un mecanismo que permita replicarla experiencia en otras instituciones que trabajen en

pro de la construcción de la ciudadanía de niños, niñas y jóvenes.

2.2.3 Talleres fase Implementación

2.2.3.1 Taller #1.

ESPECIALIZACION INFANCIA CULTUR Y DESARROLLO

INSTRUMENTO FASE DE IMPLEMENTACION


55

TALLER DE APROPIACIÓN TIC

LOCALIDAD CIUDAD BOLIVAR Investigadoras PAULA JIMENA GONZALEZ YISELA PULIDO VELASQUEZ

Objetivo Sensibilizar a niños y niñas del colectivo los ojos de Horus y sus formadores frente a los recursos TIC como herramientas de

participación.

Protocolo de Actividades

MOMENTO

Tiempo Estimado

1) Presentación del proyecto: Las moderadoras se presentan rápidamente y piden a cada participante y sus formadores que se presenten diciendo su nombre y una fruta que les guste.

5 min.

2) En los zapatos de otros (Actividad rompe hielos): se pide a niños y niñas que formen una rueda, cuando suene la alarma, todos deben cambiar el zapato izquierdo con la persona que se encuentre a su izquierda. Cuando todos tengan el zapato, deberán dar una vuelta por el salón. A continuación deben ubicarse nuevamente en sus sillas y sin cambiar de zapato, algunos voluntarios cuentan cómo se sienten estando en el zapato de otro. Al terminar el dialogo se pueden devolver los zapatos a sus dueños para centrarse en la reflexión de las opiniones o imagines que se forman una persona de otras sin entender su historia de vida.

10 min.

3) Dialogo de saberes: se plantea una discusión en el grupo a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué es un Recurso Educativo Digital? • ¿Por qué creen que las TIC son herramientas para participar?

5 min.


56

Se invita a que den sus opiniones sin forzar a que participen.

4) Recursos Educativos Digitales (RED): Se inicia con la explicación. Los RED son todo tipo de material que tienen una intención y finalidad enmarcada en una acción educativa. Su información debe encontrarse en internet, por lo tanto debe ser digital cumpliendo con las siguientes características: permite, promueve su uso, adaptación, modificación y/o personalización. Su función pedagógica es apoyar al docente fortaleciendo las estrategias de enseñanza. Así los Red pueden ser tutoriales, simuladores, páginas web, aplicaciones, software, libros digitales o juegos, promoviendo el trabajo cooperativo y autónomo. RED a trabajar con el portafolio digital.

• https://www.youtube.com/watch?v=SjPj3auwxfM • https://www.blogger.com/ • http://www.redvolucion.gov.co/ • http://www.pixton.com/mx/ • https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada • http://portel.bogota.gov.co/mad/buscador.php • http://www.gmail.com

30 min.

5) Retroalimentación: niños, niñas y formadores Expresan su opinión sobre las actividades.

10 min.


57

2.2.3.2 Taller #2.

ESPECIALIZACION INFANCIA CULTUR Y DESARROLLO

INSTRUMENTO FASE DE IMPLEMENTACION TALLER DE APROPIACIÓN DE PRACTICAS DE PARTICIPACIÓN ACTIVAS


Objetivo Socializar con niños, niñas y formadores los componentes de la participación activa.


MOMENTO

Tiempo

Estimado

6) Bienvenida: las moderadoras reciben a niños, niñas y sus formadores y solicitan que se organicen por pares, cada uno debe sacar un computador organizarlo; abrir el explorador e ingresar a Mapa Callejero.

2 min.

7) Elección de las personas líder y relatora: las personas que se postulen tendrán dos minutos para argumentar por qué son las personas idóneas para ser los representantes del grupo. Elegidos los representantes, el líder o lideresa será el administrador del Portafolio digital y el o la relatora documentara los momentos. Adicionalmente cada taller el grupo debe elegir un moderador o moderadora para que organice las

8 min.


58

intervenciones. Además se hacen acuerdos de convivencia para que las voces de todos y todas puedan ser escuchados. De manera que todas las personas del grupo (incluido el formador y las investigadoras) deben alzar la mano para hablar.

8) Lluvia de saberes: se plantea una discusión en el grupo a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué es participación? • ¿Cómo se participa? • ¿En dónde puedo participar? • ¿Qué herramientas tengo para participar?

10 min.

9) Apropiación del territorio: se pide los participantes que exploren el mapa callejero. Al tiempo las investigadoras aclaran cual es la definición de participación que se toma desde Roger Hart (1992), quien afirma que “la participación es la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que uno vive” (http://www.sename.cl/wsename/otros/unicef.pdf); y las características de la participación.

35 min.


59

2.2.3.3 Taller #3.

ESPECIALIZACION

INFANCIA CULTUR Y DESARROLLO


TALLER DE SOCIALIZACIÓN DEL

DIAGNOSTICO Y PROPUESTA DEL PORTAFOLIO DIGITAL

Al explorar la página web, niños, niñas y sus formadores entienden la importancia de reconocer su territorio: cada par coloca la dirección de su casa y le pide al mapa que lo georreferencie con la UPZ, localidad, barrio oficial y barrio no oficial al cual pertenece. Las investigadoras explican cuál es la definición de cada una de las anteriores. A continuación ingresando la dirección de la unidad de servicio pedirán al mapa que les muestre el camino más corto para llegar allí.

De manera que al finalizar el ejercicio los asistentes comprenden cual es el territorio que habitan, que cambia dependiendo el punto de referencia (dirección de las casas) que puede coincidir o no con la de la unidad de servicio.

Al terminar el ejercicio las investigadoras explican que la idea es que ellos y ellas tomen una problemática del territorio (para el caso que no hay salidas pedagógicas) y se solucione mediante la herramienta digital que se construirá, fomentando la participación del grupo.

10) Retroalimentación: mediante una corta encuesta se evalúa la experiencia. 5 min.


60


Objetivo Socializar el diagnóstico y la propuesta de implementación del portafolio digital a las y los formadores de Hogares Club Michín

Unidad de servicio Diana Turbay.


MOMENTO Tiempo Estimado

1) Bienvenida: las investigadoras dan la bienvenida al equipo de formadoras y formadores de Hogares Club Michín, les presentan el tema a tratar rápidamente y pasan a la actividad rompe hielos.

2 min.

2) En los zapatos de las otras y los otros: En la actividad rompe hielos las investigadoras piden que las personas se pongan de pie y organicen en círculo, dejando sus objetos personales a un lado. Una de las investigadoras empieza con ejercicios de relajación, a continuación pide que se sienten y se quiten el zapato derecho y se lo pasen a su compañero de la derecha, la cual deberá ponérselo y hacer un recorrido con él por todo el salón. Al terminar deberán sentarse y cada persona deberá presentarse diciendo su nombre, profesión, experiencia en la fundación y que consideran que es la participación. La otra investigadora consigna en un tablero de manera visible las definiciones que cada persona da; cuando todo el grupo se haya terminado (incluidas las investigadoras) se pide devolver el zapato diciendo que sintió al tenerlo puesto. Concluyendo la actividad con una pequeña reflexión sobre reconocer los contextos de las demás personas, poniéndose en sus zapatos.

25 min.

3) Socialización del diagnóstico: las investigadoras inician presentando los objetivos de la investigación. Dando paso a los conceptos que estructuran el marco teórico, por ultimo presentan la metodología con la que se recolectó la

20 min.


61

2.2.3.4 Taller #4.

ESPECIALIZACION


INSTRUMENTO FASE DE IMPLEMENTACION TALLER DE TRABAJO COLAVORATIVO

LOCALIDAD CIUDAD BOLIVAR Investigadoras

PAULA JIMENA GONZALEZ YISELA PULIDO VELASQUEZ

Objetivo Fomentar en niños, niñas y formadora el trabajo colaborativo a través del diálogo de saberes para llegar acuerdos.

información dando paso a los hallazgos. Las investigadoras solicitan a los y las formadoras que de tener preguntas las formulen al tiempo que se desarrolla la presentación.

4) Socialización de la propuesta: las investigadoras presentan los componentes de la propuesta, los Recursos Educativos Digitales que serán las herramientas para construir el portafolio digital, la cual será una herramienta para la práctica participativa. Para inicial la implementación del portafolio digital, las niñas y los niños desarrollaran un proyecto para resolver una problemática de su entorno.

40 min.

5) Cierre: se agradece la participación de las y los formadores, comentando que la retroalimentación que ellas y ellos hicieron es muy importante para nutrir la investigación.

5 min.


62



11) Bienvenida: las moderadoras reciben a niños, niñas y sus formadores y solicitan que se organicen por pares, cada uno debe sacar un computador organizarlo; abrir el explorador e ingresar a Gmail.

5 min.

12) Intercambio de saberes: Las investigadoras socializan las actividades que deben realizarse:

• Crear un correo electrónico que será el administrador del portafolio

digital. • Crear correos electrónicos para los y las niños y niñas que hacen falta.

Una vez las actividades son presentadas, las investigadoras explican que es un portafolio digital y su función para el ejercicio que se desarrollará: “El portafolio digital identifica las habilidades y destrezas de niños y niñas permitiendo reflexionar sobre su proceso y aumentar su potencial de aprendizaje. Desde la perspectiva del profesor, un portafolio es una recopilación de tareas, anotaciones, sucesos y reflexiones acerca de un proceso de enseñanza. A partir de esta idea, se entiende el portafolio educativo como una metodología de enseñanza que implica algo más que la mera recogida de trabajos, el portafolio educativo implica una reflexión, una recogida de experiencias, que permite acercar su realidad a la persona destinataria del portafolio, permite analizar, valorar, revisar, evaluar” (Prendes y Sánchez, 2008). Partiendo de concepto anterior, para el presente proyecto el portafolio digital se entenderá como una herramienta pedagógica que contribuye a transformar las practicas participativas mediante la compilación de sentimientos, intercambio de ideas y propuestas que hagan niños y niñas con el acompañamiento de sus formadores. Procurando que ellas y ellos puedan expresar su voz, reconociéndose y reconociendo

25 min.


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2.2.3.5 Taller #5.

ESPECIALIZACION



TALLER DE CREAR UNA IDENTIDAD EN LA RED

a las otras personas como sujetos autónomos de derechos.

La persona líder debe iniciar un debate para elegir el nombre del portafolio digital, debe ser un nombre que los represente. Una vez haya consenso la líder debe pedir al grupo que se postule para realizar las dos actividades anteriores, poniendo en consideración las habilidades de cada uno y cada una.

13) Apertura de correos electrónicos: cada uno y cada una ayuda a la construcción del correo electrónico y asume sus responsabilidades dependiendo de los roles asignados:

Crear el correo, subir fotos de las actividades anteriores, modificar el tema del

correo, ayudar a crear las cuentas de las personas que aún no tienen correo electrónico.

15 min.

14) En TIC confió: las investigadoras explican mediante los siguientes videos, los peligros del uso de las redes sociales y la web. Enfatizando que el mundo virtual es igual al mundo real, en ambos deben existir acuerdos de convivencia para que haya un intercambio de saberes asertivo.

• https://www.youtube.com/watch?v=YsAaKR5yhk8&list=PLjHfocFYK-

xNTHjqSuAhWT4_GU4C4d_6_&index=5 • https://www.youtube.com/watch?v=v3FBFja2xrc&list=PLjHfocFYK-

xNTHjqSuAhWT4_GU4C4d_6_&index=4 • https://www.youtube.com/watch?v=Pa2ttVRA-

xU&index=11&list=PLjHfocFYK-xNTHjqSuAhWT4_GU4C4d_6_

10 min.

15) Retroalimentación: mediante una corta encuesta niños, niñas y formadores evalúan la experiencia de manera digital: https://docs.google.com/forms/d/1QskKUHufpf20nZNsdxJ_NLX527CwM3q

-Or0zSj_uJWM/viewform

5 min.


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Objetivo Crear una red que permita a niños niñas y su formadora el intercambio de información de manera virtual teniendo en cuenta las

buenas prácticas en internet.



16) Bienvenida: las moderadoras reciben a niños, niñas y su formadora y solicitan que se organicen por pares, cada uno debe sacar un computador organizarlo; abrir el explorador e ingresar a Gmail.

2 min.

17) Intercambio de saberes: Las investigadoras socializan las actividades que deben realizarse:

• Crear avatares para las cuentas de correo electrónico (un avatar es: la

representación gráfica que se asocia a una persona usuaria del internet, para su identificación).

• Explorar el programa, la facilidad de los pantallazos y los usos de Paint. • Explicar qué es Gmail +, para que sirve, qué son los círculos y cuál es su

función. • Que es un blog y cómo se elige la información que allí se comparte

teniendo en cuentas las recomendaciones de en TIC confió.

8 min.

18) Creación de avatares: con ayuda de la página http://www.crearunavatar.com/, cada uno y cada una creara un avatar que lo represente, se aprovecha para

10 min.


65

2.2.3.6 Taller #6.

ESPECIALIZACION



TALLER DE APROPIACIÓN TIC


Objetivo Presentar a niños y niñas y su formadora Recursos Educativos Digitales que posibiliten formas de expresión.

explicar los peligros de las descargas en internet, se explica que para extraer la información no necesariamente hay que descargarla, también se usan los pantallazos y la edición en Paint.

19) Creación de círculos: se explica rápidamente que es Gmail+: es una herramienta de Gmail que funciona como una red de contacto. Los círculos son grupos que permiten compartir de manera ágil y segura la información. Cada uno y cada una deberá mandar un correo al correo matriz (como este correo es administrado por la líder, ella determinara si necesita ayuda de parte de una persona adulta) para que sean agregados al círculo, este reenviará a cada uno y a cada una a su vez deberá agregar a todos los miembros del grupo (el nombre del grupo deberá ser elegido en debate).

20 min.

20) Explorar el blog como herramienta comunicativa: el correo matriz creara un blog para que la experiencia pueda ser compartida con niños y niñas de diferentes partes del país. Los contenidos que se publicaran en el blog deben elegirse en debate, teniendo en cuenta las recomendaciones de en TIC confío.

15 min.

21) Retroalimentación: mediante una corta encuesta niños, niñas y formadores evalúan la experiencia de manera virtual. https://docs.google.com/forms/d/1QskKUHufpf20nZNsdxJ_NLX527CwM3q-Or0zSj_uJWM/viewform

5 min.




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2.2.3.7 Taller #7.

ESPECIALIZACION



TALLER DE GESTIÓN DE PROPUESTA


Objetivo Empoderar niños, niñas y su formadora en la organización de la propuesta de la salida pedagógica.

1) Bienvenida: las moderadoras reciben a niños. niñas y su formadora y solicitan que se organicen por pares, cada uno debe sacar un computador organizarlo; abrir el explorador e ingresar a Pixton.

10 min.

2) El grupo se dividirá en dos, un grupo que se organizará por parejas para hacer una caricatura mediante Pixton y el segundo organizara las fotos que quiere compartir en el portafolio digital.

10 min.

3) El primer grupo debe realizar una caricatura acerca de lo que creen que es la participación, la caricatura la harán a través de las herramientas de Pixton, luego compartirá la caricatura con el circulo de los ojos de Horus.

30 min.

4) El segundo grupo, debe organizar las fotos que han documentado en los talleres anteriores, esto servirá como antesala a organización para el blog que será la evidencia del proceso, de la planeación del proyecto para la salida pedagógica.

5) Retroalimentación: mediante una corta encuesta niños, niñas y formadores evalúan la experiencia de manera virtual. https://docs.google.com/forms/d/1QskKUHufpf20nZNsdxJ_NLX527CwM3q-Or0zSj_uJWM/viewform

5 min.




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2.2.3.8 Taller #8.

ESPECIALIZACION



TALLER DE ELECCION DE ESPACIO


Objetivo Clasificar la información para que niños, niñas y su formador puedan definir el lugar al que quieren ir.

1) Bienvenida: las moderadoras reciben a niños, niñas y sus formadores y solicitan que se organicen por pares, cada uno debe sacar un computador organizarlo; abrir el explorador e ingresar a Google.

5 min.

2) Se explica a los niños y las niñas la actividad que tienen por objetivo, iniciar el proyecto para la salida pedagógica que le da respuesta a una necesidad expresada en la asamblea del mes de abril. Para ello deben iniciar las siguientes actividades, las cuales deben ser organizadas por el grupo repartiendo responsabilidades teniendo en cuenta las habilidades de cada integrante.

• Investigar qué lugar o lugares pueden visitar. • Recursos con los que cuentan. • El tiempo que debe destinarse para los desplazamientos y la visita. • Implementos que se necesitan para la visita.

25 min.

3) El grupo decide en plenaria el lugar que visitaran. 25 min.

4) Retroalimentación: mediante una corta encuesta niños, niñas y formadores evalúan la experiencia de manera virtual.

5 min.




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2.2.3.9 Taller #9.

ESPECIALIZACION

INFANCIA CULTUR Y DESARROLLO INSTRUMENTO FASE DE IMPLEMENTACION

TALLER DE CREACIÓN DE UN BLOG PERSONAL


Objetivo Crear un blog personal que alimente las experiencias del portafolio digital a través del dialogo de saberes.

1) Bienvenida: las moderadoras reciben a niños, niñas y sus formadores y solicitan que se organicen por pares, cada uno debe sacar un computador organizarlo; abrir el explorador e ingresar a Google y a Gmail.

5 min.

2) Niños y niñasorganizan la información que tienen sobre las opciones que han sugerido para la salida de campo. Cada equipo se encarga de georreferenciar (mapa callejero) el lugar de destino y calcular el tiempo que se debe invertir en el desplazamiento. También las actividades que se pueden realizar en el lugar.

45 min.

3) El grupo procede a votar de manera virtual por el lugar que quiere y dirá el porqué de su elección. https://docs.google.com/forms/d/1CE35UDWcndHFe53FZfOibNRLbqv_NSdotu1Qt-GeVuE/viewform

10 min.




69

2.2.3. Momento 3: Análisis

de la información.

Al igual que en la fase diagnostica, la sistematización y análisis de la información se realizó mediante la elaboración de diarios de

campo que dieran cuenta de las significaciones imaginarias, representaciones, sentimientos y acciones, incluidas desde lo manifestado

por niños y niñas, personas formadoras y las propias investigadoras. Dando cuenta de las significaciones imaginarias, efectividad de

los talleres propuestos y elementos que aportan a la transformación de las prácticas participativas (Ver Anexos # 5.4 Instrumentos de

sistematización de información fase de implementación). De esta manera se construyó una matriz de análisis que separara los

hallazgos recolectados durante la implementación por categorías, permitiendo identificar claramente los elementos anteriores (Ver

Anexos # 5.5 Sistematización de conclusiones fase de implementación).

1) Bienvenida: las moderadoras reciben a niños, niñas y sus formadores y solicitan que se organicen por pares, cada uno debe sacar un computador organizarlo; abrir el explorador e ingresar a Gmail.

10 min.

2) Las investigadoras explican rápidamente la dinámica del ejercicio, los contratiempos que puedan presentar en la salida de pedagógica.

10 min.

3) Niños y niñasen compañía de sus formadores crean su propio blog, el cual tiene como propósito compartir las experiencias que han tenido durante los talleres. Cada uno y cada una deberá abrir su propio blog, mientras que el correo matriz crea el propio.

45 min.

4) Retroalimentación: mediante una corta encuesta niños, niñas y formadores evalúan la experiencia de manera virtual.

5 min.


70

2.2.4. Hallazgos de la fase de implementación

2.2.4.1. Sobre Significaciones imaginarias.

• Para formadores y formadoras de la institución la idea de implementar nuevas estrategias para fomentar la participación

generó resistencia, lo cual se asocia con varios aspectos; en primer lugar el temor por poner entre dicho su calidad como profesionales,

la reflexión resulta incómoda para un formador o formadora que no cuestiona su quehacer; en segundo lugar la pérdida de autoridad al

entablar relaciones más horizontales donde los niños y niñastambién puedan cuestionar, argumentar y que estos y estas desconfiguren

su imagen como guía de referente de poder.

• En la medida que los formadores y formadoras observaban y se involucran en el desarrollo de la propuesta manteniendo una

actitud de escucha y reflexión frente a las ideas, emociones, y acciones de los niños niñas, estos últimos lograban ser cada vez más

autónomos al punto de pasar de tener un líder temeroso y en espera de aprobación de su formador a proponerse como líder y organizar

la propuesta en pro del colectivo Ojos de Horus. Cabe anotar que si la persona formadora interviene asertivamente sin imponer su

postura sino con el ánimo de aportar a la organización de las propuestas de estos lograran reconocer su capacidad, contribuir con el


71

desarrollo y crecimiento de su entorno social sin necesidad de que el adulto sienta la obligación de regular sus pensamientos, acciones

y emociones.

• Desde las directivas de la institución se observa una resistencia mayor dada una significación imaginaria emergente que se

relaciona con la idea de niño como menor de edad, incapaz de responder a responsabilidades, imposibilitado para orientar y

argumentar sus ideas. Desde aquí la coordinación valida el “grito pedagógico” como forma inmediata para frenar una posible acción

de riesgo: El “grito pedagógico” es su herramienta para “proteger a los niños de las agresiones que se puedan generar en la

interacción” (Ver anexo # 5.3.3 Taller 3) igualmente se desconoce la particularidad de los territorios y las problemáticas de niños y

niñasen las diferentes unidades de servicio, lo que lleva a generalizar las necesidades de la población y desconocer a la infancia en su

individualidad.

• La formadora que esta la mayor parte del tiempo en el desarrollo de las actividades muestra una actitud de receptividad y una

interacción asertiva, sin embargo cuando se encuentra con el apoyo de otro formador que tiene las significaciones institucionales

emergentes interiorizadas, buscan entorpecer la actividad, dando a entender a niños y niñasque el ejercicio no es importante e

irrumpen en la sesión adelantado con los actores participantes. Esto nos lleva a confirmar la tesis de Castoriadis (2013) en cual dice


72

que el imaginario instituido es aquel que está construido de significaciones imaginarias que se validan en conjunto para un contexto

determinado de un grupo social.

2.2.4.2. Sobre Prácticas de participación

• En la interacción entre formadores se evidencia agresividad en el trato, de lo cual los niños y niñasse percatan, esto

conlleva a que ellos y ellas aprovechen la situación para manipular e irrespetar a la Formadora, esto también denota una dificultad

entre pares con respecto a la jerarquía dentro de los roles que a pesar de ser iguales tiene preferencias marcadas desde la coordinación;

Se evidencia una relación entre pares violenta desde el lenguaje verbal hasta la postura corporal, sin embargo al ser enfrentado a este

hallazgo lo justifica a través de la confianza que existe entre ellos (Ver anexo # 5.3.3 Taller 3) En algunas oportunidades se observó

que el leguaje también se llevaba a niños y niñascomo mecanismo para mantener el orden opacando la voz de estos y estas que no

sentían interés por la actividad que se estaba realizando.

• La presencia de las personas formadoras es de vital importancia en el acompañamiento de niños y niñasen pro de la

apropiación de la participativa activa, esto se da si los formadores y formadoras logran establecer formas de comunicación asertiva y


73

permiten que ellos y ellas se expresen, argumenten, analicen. Esto fortalecerá la autonomía de los individuos. Es importante que en

esta interacción el adulto reconozca al sujeto niño o niña con el que participa en todas sus dimensiones, necesidades, pensamientos

acciones y sentires para poder ejercer su rol con mayor asertividad y eficacia respecto a su objetivo como profesional.

• Para niños y niñasla interacción con los pares, el reconocimiento por el otro le permite disminuir el grado de agresividad,

facilita la creación de propuestas en beneficio del colectivo, además a lo largo de los talleres mostraron su capacidad para organizarse,

debatir, proponer, argumentar y concretar una propuesta que surge de las necesidades de su territorio.

2.2.4.3. Sobre Las prácticas y actitudes de los formadores en relación con TICS

• Desde el inicio de la implementación los participantes se encuentra que tanto unos como otros no tiene una apropiación de los

Recursos Educativos Digitales muy profunda, sin embargo al enfrentarse y trabajar en binas frente a los computadores dispuestos para

la implementación, la interacción que se fue gestando a lo largo de los talleres, el manejo de las herramientas y el descubrimiento de

los RED permitió la divulgación de información que fue compartida a través de los recursos presentados para este fin.


74

• Los Recursos Educativos Digitales permitieron hacer un reconocimiento del territorio desde el cuerpo hasta la ciudad, se

logró una argumentación de las ideas con el apoyo de dichos recursos, puesto que no se limitó a la simple presentación de lo

investigado por cada una de las binas, sino que se apropiaron de sus argumentos para sustentar porque era mejor cada uno de los

espacios escogido para la salida pedagógica.

• Los formadores apoyaron el proceso de construcción del portafolio y se involucraron en la utilización de los recursos presentados,

dando como resultado la creación de correos, avatares, e incluso solicitó mayor información para replicar en la jornada contraria la

implementación.

• Se hizo conciencia en las persona formadoras, niños y niñasalrededor del uso de las Tic como un medio recreativo pero también

informativo y útil para la participación, involucrando otras áreas del conocimiento que enriquecen la labor dentro de la fundación.

Igualmente se reconoció el manejo cuidadoso y seguro de los Recursos Educativos Digitales.

• El portafolio Digital se convirtió en un medio idóneo para compartir la misma información, permitió el debate, el análisis y se

contemplaron las multiplicidad de opciones que les ofrecía para sus objetivos discriminando entre lo que era útil y lo que no.


75

2.3. El Portafolio Digital

De esta manera presentamos el Portafolio Digital, que es la recopilación de la experiencia de participación de niños y niñas del

colectivo los Ojos de Horus, dándoles voz y permitiendo que otros colectivos de niños y niñas a nivel distrital, nacional o

internacional puedan replicar la experiencia de esta práctica. Está construido en Blogger de Gmail, se eligió esta por su gratuidad en el

servicio, por el acercamiento que niñas, niños y las personas formadoras tienen de esta plataforma. Para consultar el Portafolio Digital

debe ingresar a la siguiente dirección web:

http://participacionlosojosdehorus.blogspot.com.co/

En él se condensan los talleres que aquí hemos mencionado, con fotografías, videos y comentarios que niñas y niños del Colectivo

realizaron de manera autónoma. Aquí se consignan algunos pantallazos, los cuales dan cuenta de los avances que se lograron, llegando

finalmente al producto final que es la propuesta para la salida pedagógica que ellas y ellos mismos desarrollaron:


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Ilustración 5 Presentación y formato del Portafolio Digital


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Ilustración 6 Taller #1 La participación


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Ilustración 7 Los Recursos Educativos Digitales


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Ilustración 8 Uso de la página Mapa Callejero como herramienta para la identificación del territorio


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Ilustración 9 La participación como el trabajo en conjunto


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Ilustración 10 El reconocimiento de la identidad como clave para la participación activa


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Ilustración 11 Mi identidad


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Ilustración 12 La guía de las personas adultas y la autonomía de niños y niñas permite la participación activa


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94

Ilustración 13Producto final deliberación para la construcción del proyecto de salida pedagógica


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Ilustración 14 Taller #9 construcción de propuesta de la salida pedagógica


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Ilustración 15 Propuesta Autónoma del Colectivo los Ojos de Horus, guiada por las personas adultas.

3. Conclusiones

Se evidenciaron dos significaciones imaginarias instituidas en las y los formadores de FHCM, las cuales se enuncia a

continuación:

A) La participación como queja y reclamo: Los formadores entienden como una práctica de participación al uso de un

buzón de reclamos, sugerencias y felicitaciones, encontrando que hay una diferencia en la respuesta que se les da a los

mensajes dejados allí durante el periodo de diagnóstico e implementación; pues durante la fase diagnóstica la manera en

que se procedía era abrir el buzón en presencia de unos representantes y posteriormente se citaba al reclamante para

contestar la problemática expuesta. En la fase de implementación se evidencio que el modelo de operación había sido

modificado de tal manera que la apertura del buzón era socializada a todos los colectivos en una asamblea que se realiza

mensualmente. Así formadores expresaron que este era un procedimiento más efectivo para que los niños y las niñas

participaran. Efectivamente el ejerció fortaleció la consecución de algunas propuestas hechas por los colectivos, no


99

obstante la inquietudes en su mayoría siguen siendo formuladas de manera individual por lo tanto la mayoría de respuestas

se dan a este nivel y se observó como algunas de las propuestas hechas de manera colectiva no fueron resueltas bajo el

argumento que debían ser consultadas por los directivos de la Fundación. Por lo tanto este sigue siendo un mecanismo de

participación simbólica.

B) La participación como un derecho sin apropiación: si bien los lineamientos de la Fundación orientan al reconocimiento

de niño y niñas como sujetos de derechos y en esa medida sus formadores implementan estrategias participativas, no se

dimensiona en su totalidad la importancia que tiene el participar en la construcción de la ciudadanía de niños y niñas. Así

pues la participación pasa a ser una intervención o presencia en las actividades que implementan los formadores, pues una

de las representaciones que más se repitió en ellos fue la participación de los niños y las niñas desde la inscripción a la

Fundación; cayendo en el ideal idílico de que la infancia no puede, ni tiene la capacidad de asumir responsabilidades por lo

tanto si sus acudientes los inscriben allí es para su bienestar, desconociendo la voz de ellas y ellos.


100

C) Hay una tercera significación que emerge durante la fase de implementación el grito pedagógico, que da cuenta de una

representación de niños y niñas como menores de edad, desvalidos mediante la cual se legitiman acciones violentes en pro

de la conservación del bienestar de ellas y ellos.

1) Frente a la fase de implementación del portafolio digital se construyó de manera efectiva, siendo una construcción

permanente, en simultánea al desarrollo de los talleres implementados, que tiene como eje central la elaboración de una

propuesta para una salida pedagógica que da respuesta a una necesidad expresada por el colectivo.

El uso de las TIC y de los Recursos Educativos Digitales son efectivos en cuanto responden a las dinámicas histórico-sociales en

los cuales niños y niñas del colectivo habitan. Son algo más que elementos novedosos, son herramientas que entienden su lenguaje y

los motivan a intercambios de saberes, no solo entre pares sino también con sus formadores. El portafolio digital es una herramienta

efectiva para generar participación activa en ellos y ellas pues les permite desarrollar diferentes habilidades haciendo una sola

actividad; de esta manera el portafolio enriqueció el dialogo de saberes a través del intercambio de información que se realizó en el

círculo de Gmail +, en esa medida unos y otros aprendieron a usar las herramientas digitales de manera segura, encontraron un nuevo


101

uso aparte del recreativo. Usos como el expresarse de manera libre sin prejuicios reconociendo a los otros como unos interlocutores

válidos para la organización de la propuesta colectiva.

Para que la participación sea realmente activa, debe implementarse un proceso de sensibilización exhaustivo que transforme las

significaciones imaginaras sobre niños y niñas como menor de edad y reconozcan que ellas y ellos pueden tomar decisiones y

responsabilidades, otorgándoles méritos por ello.

Durante la implementación del portafolio digital se evidenciaron diferentes momentos de aceptación y resistencia frente a la

transformación de las significaciones imaginarias sobre la participación. Entre ellas encontramos que formadores y formadoras son

sujetos temerosos del cambio que pueda afectar su posición de poder y su imagen como referentes de autoridad. Por otro lado esos

mismos formadores dejan ver momentos fugases de asertividad en la interacción con niños y niñas que permitió generar su

autonomía. Estas actitudes contradictorias se deben a la significación imaginaria del niño como menor de edad, que no puede valerse

por sí mismo y necesita la presencia constante de una persona adulta. Además esta situación es alimentada por el choque de las

significaciones imaginarias de las personas formadoras y misión de la Fundación. No obstante es claro que en el momento en que la

persona formadora visibiliza la importancia de la participación apropia mejores prácticas de participación. De esta manera se observó


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como la construcción del portafolio digital permitió el acercamiento de niños y niñas a sus formadores manteniendo relaciones

horizontales.

Pese a que los niños y las niñas no son nuestro objeto de estudio directo, fueron ellos y ellas quienes mostraron los mayores

avances en las prácticas de participación, evidenciando que pueden apropiase ágilmente de sus derechos, y reconociendo a los demás

como sujetos de los mismos. Así el colectivo mostró grandes avances en la apropiación de conocimiento, el respeto por la diferencia,

el intercambio de saberes, autorreflexión, argumentación de ideas y desarrollo de su capacidad de gestión; Así se manifiesta como

ellas y ellos fueron autónomos en la materialización del ejercicio, con la construcción de la propuesta y presentación de la misma.

Esto implica que sí se les abres espacios de participación activa, se les permite estructurar sus habilidades como ciudadanas y

ciudadanos.

El portafolio digital contribuyó a la transformación de las prácticas de participación, en la medida que niños y niñas se

empoderaron del espacio, reconocieron su territorio, aprendieron a generar debates de manera asertiva que permitieran llegar a

acuerdos para el beneficio del colectivo, sin homogeneizar el grupo, respetando la individualidad de cada uno de sus miembros.


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El portafolio digital contribuyó a la transformación de las significaciones imaginarias, pues formadoras y formadores lograron

apropiarse del concepto de participación y visibilizar los impactos positivos que tienen en niños y niñas.

La participación activa es posible para niños y niñas, cuando en su entorno cuentan con personas adultas empoderadas que hayan

participado de la misma manera; es decir que dichas personas interiorizaron la participación y por lo tanto pudieron construirse como

verdaderas ciudadanas y ciudadanos, sujetos de derechos.


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