Participación Social, Banca Multilateral · 8 Participación Social, Banca Multilateral y Educación Intercultural Bilingüe. Bolivia, Ecuador y Perú políticas que promueven la

Participación Social, Banca Multilateral y Educación Intercultural Bilingüe

Bolivia, Ecuador y Perú

Ruth Moya

Participación Social, Banca Multilateral y Educación Intercultural BilingüeBolivia, Ecuador y PerúDepósito Legal: 2007-06984

© CARE PerúAv. General Santa Cruz 659Lima 11 - Perú

ISBN: 978-9972-227-30-1Tiraje: 1000 ejemplaresPrimera Edición, Julio 2007

Ensayo realizado a solicitud de Care con la coordinación de Ana María Robles - CARE Perú, y con la participación de Rouzena Zuazo - CARE Bolivia y Fernando Unda - CARE Ecuador. Auspiciado por CARE Internacional UK.

Autora:Ruth Moya

Corrección de estilo:María Eugenia Trujillo

Diagramación e impresión:Sonimágenes del Perú SCRL

Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1 Aspectos generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1 El contexto social y la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1.1 La emergencia de la participación indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.1.2 La inequidad en las relaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

. . . . . 27

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.2.1. El caso de Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1.2.2. El caso de Bolivia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

1.2.3. El caso de Perú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Anexo: Proyecto de Ley 806/2006-CR del 14/12/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2. Los conceptos del Banco Mundial y del BID sobre el desarrollo indígena y la participación social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.1 Política del Banco Mundial para el desarrollo de los pueblosindígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.2 Políticas y estrategias del BID para el desarrollo indígena . . . . . . . . . . . . . 62

2.2.1. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.2.2. Diagnóstico de la situación indígena y estrategia . . . . . . . . . . . . . 65

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.2.4. La Estrategia para la participación indígena y eldesarrollo con identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

. . . . . 79

3.1. Desarrollo y modernización del Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3.2. Desarrollo y globalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

3.3. Descentralización y gobernabilidad para el desarrollo indígena . . . . . . . . . 86

3.4. La visibilización de lo indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

3.5. La educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

4. Matriz de seguimiento de la participación social en EIB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

4.1. Políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

4.2. Gestión de la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4.3. Permanencia, tránsito y articulación de los niveles educativos en EIB . . . 105

4.4. Gestión pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

4.5. Monitoreo y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

4.6. Soportes de la gestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Glosario de siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

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Presentación

Durante los últimos 20 años, la importancia crítica de la educación como factor en el desarrollo de las personas y de la sociedad ha sido reconocida públicamente por los líderes políticos y las instituciones de la cooperación internacional en repetidas ocasiones y a través de múltiples compromisos. En 1990, delegados de 155 países, así como representantes de unas 150 organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, se comprometieron durante la Conferencia Mundial de Educación para Todos a proporcionar acceso a la educación primaria a todos los niños

de la década. En 1996, el líder del partido Laborista del Reino Unido y después primer ministro durante 10 años, Tony Blair, declaró que las tres prioridades de su gobierno serían “educación, educación y educa-

a la práctica, la comunidad mundial renovó su compromiso en el 2000 a través de los Objetivos del Milenio, colocando el logro de la enseñan-za primaria universal como el segundo de los objetivos a conseguir el 2015.

Los bancos multilaterales no han sido ajenos a estos compromisos. Por lo mismo, en el 2005, el Banco Mundial dedicaba 9% del monto total de sus préstamos a la educación y viene apoyando la iniciativa de Educación para Todos como uno de sus dos enfoques principales para el sector. Su apoyo para la educación en América Latina y el Caribe es especialmente fuerte: en el 2005 asignó $680 millones para educación en la región. Este monto constituyó un tercio del total y era el doble del monto prestado a los países africanos. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) no ha priorizado la educación de la misma manera, sin embargo ha colocado en la región préstamos para la educación por un valor encima de $2,000 millones durante los últimos 10 años.

Durante el mismo periodo, ha habido una creciente apreciación del papel de la participación social como factor clave para que los procesos

más necesitadas, así como elemento indispensable para la construcción de la democracia. Como Ruth Moya indica en el presente estudio, aquí también los bancos multilaterales han promovido y apoyado la partici-pación. Tanto el Banco Mundial como el BID cuentan con importantes

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Participación Social, Banca Multilateral y Educación Intercultural Bilingüe. Bolivia, Ecuador y Perú

políticas que promueven la participación de la sociedad civil en las de-cisiones de los gobiernos nacionales y en el diseño y monitoreo de sus propias acciones. En el caso del Banco Mundial, se puede destacar que a partir de su informe de desarrollo mundial para el 2004 “Hacer que los servicios funcionen para los pobres”, esta institución ha colocado como

y los proveedores de servicios, y en particular de hacer que les rindan cuentas por su accionar. Por su lado, el BID ha establecido múltiples mecanismos de acercamiento a la sociedad civil, como sus reuniones anuales con organizaciones de la sociedad civil y los Consejos Asesores de la Sociedad Civil que deben funcionar en cada país.

No obstante estos compromisos y acciones, nos encontramos frente a una situación en que el logro de educación de calidad para todos y todas sigue siendo un gran reto. La situación es especialmente penosa para los pueblos indígenas, aun en los países andinos donde constituyen po-

los tres países objeto del presente estudio, la escolaridad de la población indígena es bastante menor que la de los no indígenas; por ejemplo, en Ecuador, mientras el tiempo promedio general de escolaridad es aún bajo: 7.6 años; el de la población indígena solamente alcanza los 2.4 años. A la vez, y como factor contribuyente a esta situación, los sistemas educativos de los países andinos responden de manera limitada a la realidad cultu-ral, étnica y lingüística de sus poblaciones. La educación intercultural y bilingüe (EIB) se presenta como una alternativa importante para revertir esta situación. Ya en 1994, en un estudio para el Banco Mundial, George Psacharopoulos y Harry Patrinos recomendaron que, como una medida clave pare mejorar la situación de pobreza de los pueblos indígenas, se debería “proveer de una educación de mayor alcance y mejor calidad a través de una educación bilingüe y bicultural”. Sin embargo, esta educa-ción debe ser diseñada e implementada de tal manera que se pueda lograr estándares de calidad. Actualmente, existen sistemas de EIB en los tres países pero escasamente han logrado mejorar la situación educativa de las poblaciones indígenas ya que persisten problemas de limitada cobertura y baja calidad, restringiéndose mayormente al nivel de educación primaria. Es notorio que los gestores políticos tienen aún poca consideración por la contribución que la educación intercultural bilingüe puede hacer para el desarrollo, con el resultado que las reformas educativas en los tres países han dado una atención de segundo orden a la EIB.

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Ruth Moya

De manera similar, los compromisos de la comunidad internacional al fomento de la participación social han enfrentado fuertes limitaciones en la práctica. A veces hay limitaciones en las políticas mismas como, por ejemplo, en el caso del “Manual de operaciones para procedimientos del Banco: Pueblos Indígenas”. En este Manual, el Banco Mundial sola-mente manda “consultas libres, previas e informadas” con los pueblos indígenas en caso de que el Banco considere que el proyecto podría causarles impactos negativos (énfasis agregado). Otras veces, es que la implementación de las políticas es débil. Por ejemplo, las consultas del Banco Mundial como del BID en el Perú durante el 2006 en relación con sus nuevas estrategias de país, resultaron ser muy limitadas dando

civil en estos instrumentos que enmarcarán sus relaciones con el país durante cinco años.

Es en este contexto que, desde el trabajo conjunto de CARE Bolivia, Ecua-dor y Perú que promueve el desarrollo de EIB con calidad y pertinencia, se postula la necesidad de que las poblaciones y pueblos indígenas puedan participar efectivamente en el diseño, la gestión, el monitoreo y la evaluación de la educación, y en especial de la EIB. Sin tal partici-pación es difícil imaginar cómo mejorará la situación. De hecho, como ha observado el experto en temas de EIB, Matthías Abram, “La EIB en América Latina es fruto de la lucha de los pueblos indígenas... No ha sido inventada ni por las ONG ni por la iglesia,” y que además es resultado “de la política de exclusión y marginación por parte de los gobiernos”. Psacharopoulos y Patrinos también anticiparon de alguna manera esta propuesta recomendando en 1994 “mejorar la rendición de cuentas en la entrega de servicios sociales para los pueblos indígenas”.

El presente ensayo, pretende contribuir a la construcción de tal parti-cipación, basándose en un entendimiento cabal del contexto social y la participación en los tres países así como de los conceptos de los bancos multilaterales sobre el desarrollo indígena y la participación social. Se

-ciones y retos de las acciones y enfoques tomados y propuestos por diversos actores, incluyendo la banca multilateral, los gobiernos y las

una matriz de seguimiento de la participación social en EIB que intenta describir las implicancias de tomar este reto en serio. No es su propósito

Presentación

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sugerir que cada actor social – gobierno, banco multilateral, organización indígena, ONG de cooperación etc. – deba incorporar en sus planes todos los elementos allí expuestos pero sí describir el conjunto de factores que deben irse cumpliendo para que se pueda lograr una EIB de calidad con una efectiva participación social que responda apropiadamente a la diversidad y las demandas de los pueblos indígenas y que permita cumplir con el derecho de todos y todas a la educación.

Mike ClulowAsesor Regional, América Latina y el Caribe:

Interacción con Instituciones Financieras InternacionalesCARE International UK

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Prefacio

Educación bilingüe intercultural en Bolivia, Ecuador y Perú, banca multilateral y participación social son temas que pocas veces se tratan juntos. El libro de Ruth Moya lo hace y el resultado es muy sólido.

La relación entre participación social y educación bilingüe intercultural tiene aristas de la mayor relevancia. Podemos recordar los enormes esfuerzos de las comunidades indígenas desde comienzos del siglo XX, por lo menos en el Perú, por tener una escuela: asambleas, elaboración de memoriales, viajes de delegados a tramitarlos, faenas colectivas para construir el local, organización para apoyar con alojamiento y alimentos al maestro que llegaba; son prácticas desde la sociedad para lograr que el Estado cumpliera con la política pública de implementar escuelas. Fueron estrategias de participación social en políticas públicas. En cierto modo también lo son los esfuerzos, algunos narrados en el libro, de sociedades amazónicas de Ecuador o de Perú por establecer una suerte de becas para que sus niños más destacados puedan seguir estudios secundarios o universitarios. Efectivamente, la universidad pública en nuestros países es gratuita, pero esa política requiere ser complementada con la participación de la sociedad para que sea accesible a jóvenes de pueblos amazónicos.

recursos de la sociedad; y la educación a la que se busca acceder es la educación en español. La pregunta más profunda del libro es si la par-ticipación social aporta algo (algo más que recursos) a la elaboración de políticas, a la ejecución de programas y a la evaluación de estrategias de educación intercultural bilingüe. La pregunta explora entonces diversos campos de participación social (con sus variantes entre participación ciudadana y participación popular bien analizadas por la autora) al interior mismo de las decisiones estratégicas y operativas del Estado y sus políticas públicas.

Efectivamente, el término participación social puede evocar muchas co-sas y sus objetivos y resultados pueden ser muy diversos. Además, cada uno de los 3 países tiene políticas de participación social muy diferentes. De lo que se trata en el libro es de valorar la participación como una de las estrategias centrales de una política de Educación Intercultural Bilingüe más allá del estricto marco nacional y, lo que –entre otros- es

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un aporte neto de la autora, tener indicadores precisos y compartidos, para evaluarla.

Evaluar el carácter de la participación y sus efectos es muy relevante y

la que la sociedad fuerza a las instituciones a reformarse para integrar

de pasar por un baño legitimador de la sociedad sobre temas o planes que no espera implementar, la acción militante de pequeños grupos que buscan incidir en políticas públicas a favor de otros sectores, o la incorporación directa de la población organizada en la discusión de políticas, elaboración de estrategias y supervisión de prácticas y re-sultados; hay una gama extremadamente variada en la que preguntas como ¿qué orienta la participación? ¿qué objetivos persigue? ¿quiénes participan? pueden tener respuestas diversas. En ellas, además, se juega

decir, ¿efectivamente sirve? ¿algo mejora?. ¿Qué?

En lo que a políticas, estrategias y programas de Educación Intercultural

denso y notablemente interesante y puede abrir muchos campos. Para comenzar, las políticas suelen ser diseñadas por personas (especialistas, funcionarios) que por lo general pertenecen a entornos culturales dife-

que integra, respetuosamente, su cultura. Ello mismo, sin embargo, sella

protagonismo corre por otro lado. No incorporar la participación de las organizaciones de los pueblos que establecen el lado indígena de lo “inter” cultural, en el diseño de las políticas mismas, de sus ofertas, o

la política, en la medida en que, en este caso, la participación permite abrir el diálogo intercultural.

Pero no se hace. Las políticas suelen ser diseñadas por funcionarios, negociadas con ministerios de economía y agentes de cooperación, sin que los pueblos empiecen a decir una palabra (salvo que la impongan por su propia movilización) sobre qué es lo más pertinente y, sobre

a las ciudades de personas que nacieron y se socializaron en contextos culturales originarios y que mantienen vínculos (familiares, festivos,

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Ruth Moya

económicos) con sus comunidades de origen (y sus organizaciones son absolutamente conscientes de esa migración y esas relaciones), la Educación Intercultural Bilingüe se implementa solo en espacios rura-les; hasta hoy prácticamente no existe una oferta EIB urbana. Es más: muchos (demasiados) casos de migración, se asocian a la necesidad de que los jóvenes asistan a la escuela secundaria; sin embargo, la oferta de EIB es principalmente primaria. Las estrategias de pueblos indígenas de ampliación de relaciones en el espacio, no son recogidas; sin su par-ticipación, terminan más bien “encerrados” en comunidades de origen y reducidos a un desarrollo educativo elemental.

El libro explora muchas relaciones entre participación y EIB y, como hemos señalado, llega incluso a operacionalizar criterios e indicadores precisos enormemente valiosos para una gama amplia de campos, desde la elaboración de las políticas hasta la evaluación de resultados, incluyendo algo que pocas veces se hace: los elementos condicionantes de una participación horizontal, es decir, incorporar temas como infor-mación, investigación, asesoría, representación.

Pero... ¿y la banca multilateral? La propuesta del texto y de un conjunto de acciones de CARE en los países andinos, es que si algo tienen en

-ciamiento con la banca multilateral que, a su vez, tiene la participación social y la inclusión de pueblos indígenas, como elementos transversales de sus estrategias.

social en la EIB, nos proporciona criterios e indicadores para analizar su efectividad, y nos remite a un campo internacional de referencia. Resulta así no sólo interesante y valioso, de alta calidad académica y preciso potencial de operación; sino, además, muy útil.

María Isabel RemyInstituto de Estudios Peruanos

Prefacio

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1. Aspectos Generales

1.1 El contexto social y la participación

En América Latina –y en otras partes del mundo–, existe cierto nivel de consenso acerca de los rasgos necesarios para que la participación social contribuya a los procesos de desarrollo impulsados por los estados, las instituciones privadas de interés público y las propias organizaciones sociales.

Los estados latinoamericanos, en general, han desarrollado marcos normativos e institucionales para atender a sus poblaciones indígenas en materia educativa. Así, desde la década de 1990 casi toda la oferta educativa asume la diversidad cultural y lingüística de estas poblaciones, la que inclusive es recogida por las legislaciones nacionales.

Igualmente, los distintos países son signatarios de una serie de convenios y acuerdos internacionales que propician el ejercicio de los derechos indígenas individuales y colectivos, entre los cuales se encuentran los derechos educativos y culturales. Dos ejemplos son el Convenio 169 de la OIT y el Pacto Internacional de Derechos Civiles.

En cuanto a la educación intercultural bilingüe (en adelante, EIB), la gama de posibilidades va desde aquellas ofertas que podrían denomi-narse “compensatorias”, hasta las que abarcan todos los niveles de la educación básica; y desde las que atañen al sistema educativo nacional en su conjunto, hasta las que incluyen la educación superior pública o

1. Aspectos Generales

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las etnias afrodescendientes.

En los tres países de la región andina materia del presente estudio, Bolivia, Ecuador y Perú, la EIB dirigida a los pueblos indígenas forma parte de la oferta educativa pública y, por tanto, de la política educati-va nacional. En tal sentido, constituye una política de Estado. En ellos

la EIB1 y amparan el uso de las lenguas indígenas. Los tres cuentan con estrategias de acción para la implementación de la EIB, así como con instancias institucionales encargadas de su desarrollo. Asimismo,

2 -

1 En Bolivia, la Ley l565 de Reforma Educativa, promulgada en l994, garantizaba la EIB “para todos”. Con los cambios políticos actuales, el Congreso Nacional analiza un nuevo proyecto de Ley Educativa denominado “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, que recoge el espíritu de la EIB. Por su parte, la Asamblea Constituyente ha conformado la Comisión de Educación e Interculturalidad, que pone de relieve el tema intercultural como eje de la nueva educación.En Ecuador, la EIB se institucionalizó con la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB). El Decreto Ejecutivo 293 del 15 de noviembre de l988 reformó el Reglamento General de la Ley de Educación y responsabilizó a la DINEIB de la EIB. Mediante Ley 150 de abril

años 2002 y 2005, a las direcciones provinciales de EIB se sumaron las direcciones de educación por nacionalidades. Asimismo, se crearon direcciones regionales para la sierra, la costa, Galápagos y la amazonía.En el Perú, la EIB se rige por la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DINEIBIR), y su institucionalización se remonta a la década de 1980.

intelectuales como Alberto Escobar e Inés Pozzi-Escot. Al respecto, ver: Escobar, Alberto (comp.), Elreto del multilingüismo en el Perú, IEP (Perú Problema 9, l972). A esta visión se sumaron los lingüistas responsables de la enseñanza del aimara y del quechua en el Proyecto de Puno, auspiciado por el Ministerio de Educación y la Cooperación Alemana para el Desarrollo (GTZ). Entre las obras pioneras sobre EIB peruana pueden mencionarse Jung, Ingrid y López, Luis Enrique, con la colaboración de Christiane Urban y Benjamín Galdós, Las lenguas en la educación bilingüe, El caso de Puno, Lima, l988.En Ecuador en cambio, las propias organizaciones indígenas decidieron la creación de alfabetos

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Ruth Moya

ción para el ámbito de la educación pública y los espacios regionales, y la propuesta de leyes dirigidas a amparar los derechos lingüísticos en ámbitos más amplios. Con respecto a estas propuestas, algunos de los rasgos que comparten son el reconocimiento del pluri/multilingüismo, el derecho a no ser discriminado por razones lingüísticas, el reconoci-miento de las lenguas indígenas para la educación y la administración de justicia, el fomento del bilingüismo y la literacidad en lenguas indígenas y castellano, el fomento de la estandarización de las lenguas indígenas y la recuperación y revitalización de las lenguas indígenas amenazadas. En los tres países se ha observado un desarrollo pedagógico y cultural inherente a la EIB, tanto a través de propuestas de desarrollo curricular como de sus distintas herramientas (modelos, elaboración de textos,

-cias escolares, entre otros). Todos los avances mencionados permiten

otros particulares que merecen una atención privilegiada.

para diferenciarlo del oral. Así se inició la creación de alfabetos en todas las lenguas indígenas y, con

traer como consecuencia la pérdida del control sobre las acciones populares a favor del uso unitario de la lengua no solo en educación sino también en otros ámbitos sociales. Con la creación de la DINEIB

indígena, como por ejemplo la actual Constitución de la República (l998). Igualmente, se tradujeron

sobre todo, surgieron publicaciones que recogían la tradición oral de las distintas nacionalidades en sus lenguas respectivas. Entre las décadas de 1980 y 1990 se publicaron colecciones de gramática y diccionarios del quichua desde el siglo XVI hasta el siglo XIX, así como gramáticas y diccionarios del

Quichua, conducida por la DINEIB. Las lenguas de las naciones minoritarias, como puede suponerse, no han gozado del mismo desarrollo, aunque han impulsado gramáticas y diccionarios de lenguas que inclusive se consideraban desaparecidas. Al respecto, ver Moya, Ruth, Esbozo gramatical de la lengua sápara, (en prensa, 2007) y Diccionario Sápara-Castellano (idem).

Algunos de estos procesos pueden verse en la investigación auspiciada por CARE (2006) sobre el caso del bésiro (Chiquitania boliviana), mencionada en este mismo estudio. Para una observación global ver: López, Luis Enrique (ed.), Diversidad y ecología del lenguaje en Bolivia, Proeib Andes, Plural, La Paz, 2006.

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Igualmente, en los tres países se han desarrollado y ensayado algu-nas propuestas para institucionalizar la participación social indígena en general y la EIB en particular, y se ha puesto a prueba una serie de mecanismos con distinto grado de profundidad y éxito, especial-mente en lo que atañe a la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos. Como se verá más adelante, no obstante estos avances aún no se ha logrado el desarrollo de estrategias que

incrementar la calidad de la EIB. Ello se debe, en gran medida, a que

calidad, pertinencia y equidadde este tipo de educación.

Por otro lado, las entidades privadas nacionales e internacionales in-teresadas en apoyar la EIB no siempre logran coordinar esfuerzos con las instituciones nacionales o con las organizaciones sociales indígenas para mejorar el acceso, la permanencia, la calidad, la pertinencia y la equidad de la EIB, aunque todas ellas, en su conjunto, manejan crite-rios de participación social en la conducción o desarrollo de políticas y acciones de EIB.

-nal, particularmente el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (en adelante BM y BID, respectivamente), han elaborado durante más de una década, conceptos, políticas y estrategias en torno

que sirvan como referente en las acciones auspiciadas, promovidas y

estrategias dirigido a mejorar la participación indígena en la educación intercultural bilingüe -EIB- o educación bilingüe intercultural -EBI-, sí se han desarrollado criterios y estrategias generales dirigidos a mejorar dicha participación y a favorecer una EIB o EBI3 que facilite el acceso, la permanencia, la equidad, la calidad y la pertinencia de esta oferta educativa.

3 La denominación varía en las distintas legislaciones latinoamericanas en materia de educación. Para los efectos de este documento se utilizará de manera general “educación intercultural bilingüe” (EIB) y, solo en caso necesario, se precisará alguna denominación distinta. Ello obedece a que la denominación EIB es la utilizada en los actuales marcos jurídicos de Ecuador, Perú y Bolivia, países que conforman el Programa Regional de CARE en esta materia.

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Ruth Moya

Sin embargo, no siempre las políticas y estrategias de las instituciones -

ción o aceptación de los actores indígenas. Este tema se verá con mayor detalle en el siguiente capítulo, especialmente en el segmento referido a la banca multilateral y su rol en el desarrollo indígena.

1.1.1 La emergencia de la participación indígena

En América Latina, el surgimiento y la creciente participación indíge-na en su propio desarrollo, ha contribuido de manera fundamental a colocar sobre el tapete el tema de la inequidad social como uno de los factores que impiden el desarrollo indígena y, en consecuencia, el de la sociedad nacional en su conjunto.

En este sentido, los pueblos indígenas han señalado la importancia de -

ción y evaluación de las políticas públicas y de las formas de atención institucionalizada del Estado a su problemática, así como las acciones

En materia educativa, los pueblos indígenas han contribuido a visibilizarlos mecanismos de exclusión e inequidad a los que han estado sometidos, lo cual ha conducido al debate sobre su derecho a una educación adecua-da que tome en cuenta sus necesidades y aspiraciones, en concordancia con sus propias expectativas y nociones de desarrollo.

-tegias indígenas en torno a su propia participación, los movimientos indígenas, a través de sus organizaciones, han desarrollado distintas pro-puestas y demandas con relación a los factores que deben intervenir en su propia educación, los cuales deben tomarse en cuenta para la elaboración de las normas, procedimientos, funcionamiento institucional y espacios de investigación, participación, control social y retroalimentación que permitan incrementar la calidad de los procesos y servicios educativos y

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Recuadro 1

Educación intercultural bilingüe

A partir de la década de 1980, la educación bilingüe ha sido adoptada, con muy pocas excepciones, como política pública en los países de la región. En el año 2004 existían programas de EIB en 18 países. Sus características varían en cada uno de ellos, desde la adopción del idioma nativo como lengua de instrucción en los primeros años

métodos de enseñanza, los cuales involucran a los ancianos de la comunidad.

Estudios promovidos por la UNESCO, PREALC, el Banco Mundial y la AID, entre otros organismos, evalúan la educación intercultural de la siguiente manera:

• Mejora la calidad del aprendizaje en cuanto a las materias curriculares generales, reduce la repetición e incrementa los años de permanencia en la escuela, sobre todo en el caso de las niñas.

prácticos de uso local.

• Aumenta y desarrolla la autoestima y contribuye con nuevo dinamismo al empo-deramiento de las comunidades.

• Enriquece los modelos de educación latinoamericana.

• Fomenta la participación en general, especialmente la de aquellos padres de familia que no hablan el castellano.

Fuente: Estrategia para el Desarrollo Indígena, BID, 2006.

1.1.2 La inequidad en las relaciones sociales

En el momento actual, pese a los avances ya señalados, todos los pue-blos indígenas latinoamericanos acusan serias desventajas en distintos órdenes de la vida. Como lo señala el propio diagnóstico del BID en su Política y Estrategia de desarrollo indígena, constituye un serio proble-ma el que las tierras y territorios indígenas estén siendo mermados o su posesión no se encuentre legalizada (BID, 2006).

Más allá de la crisis que atraviesan los sistemas de tenencia de los territo-rios de los pueblos indígenas, su entorno natural se encuentra igualmente en riesgo debido a las innumerables actividades extractivas que se realizan

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Ruth Moya

y, paradójicamente, a algunos proyectos que, aunque concebidos para impulsar el desarrollo, en la práctica causan un impacto negativo en la vida de las sociedades indígenas y en el medio ambiente.

Así, tanto el BM (World Bank, 2005) como el BID (2006-b) reconocen que los efectos nocivos de tales proyectos ponen en riesgo el modo de vida indígena, su espiritualidad y su salud mental y física. Una prueba de ello es la existencia de altas tasas de mortalidad y morbilidad, especialmente materno-infantil, y el hecho de que el rezago educativo, la subescolaridad y la baja calidad de la educación incida en la falta de oportunidades de empleo así como en los bajos salarios de las personas indígenas. Los pue-blos indígenas se encuentran en graves condiciones de pobreza material, por lo general siempre bajo la línea de pobreza, y el hecho de ser indígena incrementa las posibilidades de ser pobre (Hall y Patrinos, 2005).

En cuanto a la educación, el acceso a los servicios educativos por parte de

sido resueltos. Así por ejemplo, en Ecuador la exacerbación de la pobreza ha provocado que los estándares alcanzados en materia educativa hayan involucionado, como lo demuestra la reaparición del analfabetismo en zonas donde tal situación había sido superada. En el Perú y Bolivia, la población indígena alcanza una escolaridad menor que la de los no indí-genas (Hall y Patrinos, 2005). Una situación similar se observa en Ecuador, lo cual conlleva a que pocos alumnos indígenas puedan acceder a una educación postsecundaria, como se observa en el siguiente recuadro:

Recuadro 2

Marginalidad educativa en Ecuador

En Ecuador existe un alarmante rezago educativo de los estudiantes indígenas en el paso de la educación primaria (31,5%) a la secundaria (4,7%) y a la superior (3,4%).

El tiempo promedio de escolaridad de la población indígena es de 2.4 años, en comparación con los 7.6 años del país. Mientras el 87% de la población indígena se ha matriculado en el nivel primario, apenas un 26% alcanza el nivel secundario y solo un 3.5% el universitario. En comparación con la población no indígena, estos porcentajes alcanzan el 91%, 60% y 13%, respectivamente.

Fuente: SIAST/BID, Acceso de los pueblos indígenas a la educación postsecundaria, voca-cional, técnica y superior, marzo, 2006. Informe Ecuador, Anexo II. Cuadro: Indígenas y demás etnias; Censo de población y vivienda – INEC, 2001

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De otro lado, la EIB se ha conceptualizado como un servicio que debe ofrecerse a las comunidades indígenas rurales, pese a que desde hace más de tres décadas se ha constatado la migración de sus miembros hacia las ciudades, fenómeno que se ha agudizado durante las dos últimas décadas, como lo demuestra el mayor número de pobladores indígenas en los barrios suburbanos de ciudades como Quito, Guayaquil, Lima, La Paz, Cochabamba y Santa Cruz. En ciudades como Buenos Aires y Santiago de Chile se concentran, como lo señala López, más de un millón de quechua-hablantes provenientes de Bolivia.

En el caso de Ecuador, la presencia indígena urbana no se debe exclu-sivamente a los quichuas expulsados de áreas rurales y comunidades de la sierra por falta de tierras. También responde a la migración de los pobladores amazónicos en razón de la crisis de sus sistemas de producción y de organización social. Es el caso de los shuar que buscan trabajo en Guayaquil; de los sápara, quichuas, andoas, waoranis y shuar que forman los cordones suburbanos de la ciudad amazónica de Puyo, y de los waoranis, sionas, secoyas y cofanes, quichuas y shuar que se instalan en Lago Agrio. Con todo, este fenómeno contribuye a que los estudiantes indígenas busquen alternativas educacionales en la ciudad, incluidas la educación secundaria y la superior; aunque en este nuevo contexto, son escasas las oportunidades de restituir los lazos con su lengua y su cultura no obstante los esfuerzos que puedan realizar por conservar su identidad.

Para las familias y las organizaciones indígenas siempre ha sido im-portante la continuidad de los estudios. Ejemplo de ello es la estrategia utilizada por la Federación Shuar de Ecuador que, desde la década de 1970, decidió destinar recursos provenientes de sus proyectos produc-tivos a la generación de becas para que jóvenes shuar continuaran sus estudios de nivel secundario y superior en profesiones que resultaran necesarias para el cumplimiento de sus objetivos de desarrollo, para lo cual se recurrió a alternativas universitarias del país y del extranjero. Para el examen de las alternativas de educación superior indígena en Ecuador, véase el Recuadro 3:

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Recuadro 3

Iniciativa/INSTITUCIÓN Programas Planteamiento

Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe - DINEIB

• Convenio con tres universidades

• Licenciatura en EIB.

• ación en EIB.

• Educación Primaria.

La DINEIB auspicia los pro-gramas mencionados me-diante convenios con tres universidades: Universidad Estatal del Azuay, Universi-dad Politécnica Salesiana y Universidad Técnica Parti-cular de Loja.

CONAIE-DINEIB y Uni-versidad de Cuenca

• Auspiciado por GTZ y UNICEF

• Programas de Licen-ciatura en Lingüística Andina y Educación Bilingüe.

• Licenciatura en EIB.

La Universidad de Cuenca ofreció estas licenciaturas a estudiantes indígenas que ya poseían un grado universitario.

Igualmente, ofrece los pro-gramas de manera descen-tralizada en diez Centros de Desarrollo Curricular.

Proyecto PRODEPINE

• Auspiciado por el Banco Mundial, el Fondo Internacional de Desarrollo Agríco-la (FIDA), el Gobierno Nacional y las comu-nidades

• Educación formal: bachilleres, licencia-dos, y postgrado.

• Educación no formal: técnicos.

Lleva a cabo un programa semipresencial dirigido a fortalecer y mejorar el nivel de gestión para participar en proyectos de desarrollo.

3065 estudiantes capaci-tados.

Universidad Intercultural Amawtay Wasy

• Universidad Intercul-tural para las Nacio-nalidades y Pueblos Indígenas del Ecua-dor

En desarrollo

Fuentes: Saskatchewan Institute of Applied Science and Technology, SIAST, Acceso de los pueblos indígenas a la educación postsecudaria vocacional, técnica y superior, preparado para el BID, marzo 2006. Cuadro 13; y esta investigación.

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También en Ecuador, un reciente estudio de la Fundación Esquel (2007) muestra que el primer destino de las remesas de los emigrantes es la educación y, aunque en el estudio no se desagrega esta información por etnias, se puede inferir que se trata de una estrategia familiar igualmente empleada por los emigrantes indígenas.

• Un ensayo reciente sobre la educación superior indígena en América Latina (López, Moya, Hamel, febrero 2007), señala que la demanda indígena gira en torno a los siguientes temas:

• El territorio no solo como sustento material de su reproducción biológica, sino también como base para incursionar en nuevas es-trategias de desarrollo y como elemento simbólico y espiritual de su reproducción cultural.

• La historia propia y la del conjunto de la sociedad interpretada desde los indígenas y otros sectores subalternos.

propia lengua, espiritualidad, conocimientos, tecnologías y valores éticos y estéticos.

• Los derechos colectivos como pueblos, en el marco general de los derechos humanos, de la jurisprudencia indígena y de las leyes, convenciones y acuerdos internacionales.

• La identidad y la cultura como recursos para fortalecerse como pueblos organizados y para establecer relaciones interculturales.

• La creación de condiciones y conocimiento para lograr la participa-

un nuevo orden en las relaciones sociales y de nuevas condiciones de gobernabilidad.

• La preservación, desarrollo y rescate de sus lenguas y culturas en los procesos de educación en todos los niveles, incluido el superior.

• La necesidad de manejar el entorno de manera sustentable: favorecer su integridad física y su relación espiritual con el medio ambiente.

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Ruth Moya

• La necesidad de sistematizar experiencias y conocimientos que favorezcan la participación indígena en la vida pública, particular-mente en el desarrollo e instauración de políticas públicas, acciones y sistemas de monitoreo y veeduría, que contribuyan a la solución de los problemas que aquejan a los pueblos indígenas.

Cabe anotar que, debido al hecho de que la mayoría de ofertas educa-tivas en EIB se restringen al ámbito de la educación básica y rural, la problemática arriba señalada como prioritaria para los indígenas es ignorada en la educación pública básica y en la educación superior. Ello

la EIB no han logrado implementar a cabalidad propuestas curriculares para la educación básica ni para la secundaria; y, por otro lado, porque las ofertas en educación superior son impulsadas por programas o pro-

la cooperación internacional y no a partir de una lectura estratégica de las necesidades indígenas a cargo de las universidades. Asimismo, los fondos públicos con los que se ejecutan algunos de estos programas

-mento de la investigación, políticas sostenidas de becas u otro tipo de apoyo para los estudiantes indígenas.

Como se acaba de sugerir, no existen propuestas educativas de EIB formal de jóvenes y adultos en los ámbitos rurales y menos aún en los ámbitos urbanos. Esta problemática tampoco ha sido tratada por la EIB no formal. En todo caso, cuando tales proyectos se dan, revisten carác-ter experimental o coyuntural. En contadas ocasiones, especialmente en Bolivia y, en menor grado, en Ecuador y Perú, se han presentado experiencias de EIB urbana dirigidas a jóvenes y adultos. En Bolivia, en la medida en que los procesos de alfabetización en EIB de jóvenes y adultos indígenas presentan una escasa continuidad y articulación con la educación formal que corresponde a la escuela primaria, las oportu-nidades de ampliar su escolaridad a la educación secundaria, técnica o superior se han visto limitadas o bien solo se dan en castellano. Son muy recientes las experiencias bolivianas de educación secundaria bilingüe en lenguas indígenas andinas y castellano apoyadas, en forma genera-lizada, por la Iglesia Católica. Al respecto, véase el Recuadro 4.

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Recuadro 4

El CETHA de Jesús de Machaqa, Bolivia

El Centro de Educación Técnica, Humanística y Agropecuaria (CETHA), vinculado a la Iglesia Católica, empezó a trabajar hace veintiocho años en la zona de Machaqa, y se nutrió de las experiencias educativas previas de Tiwanaku y Huacullani.

El CETHA fomenta la educación de jóvenes y adultos, desde la alfabetización hasta el bachillerato y la formación técnica agropecuaria.

En l996, los pobladores de Machaqa respaldaron la creación del Centro de Apoyo Educativo Machaqa (CAEM), el cual ofrece una serie de servicios educativos, pro-mueve la calidad educativa y fortalece la identidad aimara machaqueña desde un enfoque de EIB.

Fuente: Zavala, Virginia et al, Avances y desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia, Ecuador y Perú, Estudio de casos. En prensa

En el caso ecuatoriano, las instituciones de nivel secundario e incluso las de formación de maestros en EIB no han logrado implementar políticas lingüísticas que contribuyan a que los alumnos alcancen un bilingüismo coordinado, tal como lo establece el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB).

En cuanto al Perú, uno de los problemas principales es que un gran número de jóvenes no concluye la secundaria, sobre todo en las áreas rurales, como lo señala el reciente estudio del Banco Mundial Por una educación de calidad en el Perú (Banco Mundial, 2006). Si bien no se alude a razones étnicas, se presume que muchos de los desertores sean indígenas. Sobre las razones que podrían explicar esta situación, véase el siguiente recuadro:

Recuadro 5

Por qué los jóvenes peruanos no concluyen la secundaria

Un estudio cualitativo promovido por el BM con grupos focales de tres áreas urbanas

no concluyan sus estudios secundarios. Así, se ha encontrado que una combinación de factores económicos y sociales incide en la deserción estudiantil:

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1) Alrededor del 40% de estos jóvenes vivía con ambos padres y otro 40% con ninguno de ellos, lo que evidencia un problema social.

2) El 97% de los jóvenes trabajaba, y si bien en sus centros de labores no se les impedía continuar con los estudios, esta situación habría incidido en un bajo rendimiento académico, lo que a su vez habría provocado la deserción. Los jóvenes entregaban parte del dinero obtenido por su trabajo a sus familias y, entre sus propios gastos, no se incluían la educación ni actividades creativas.

3) La inestabilidad de las condiciones de vida de los jóvenes desertores es extrema, especialmente en las áreas rurales. No pertenecen a hogares bien constituidos, y es muy frecuente que se asocien a pandillas. En general, los centros educativos no saben cómo tratar a los niños y jóvenes que trabajan, y los adultos responsables de ellos no los estimulan a regresar cuando abandonan el centro educativo.

4) En muchos casos, los abusos y corrupción en la escuela, así como la insatisfac-

para desertar.

5) En general, los jóvenes desertores no están en contra de la escuela. Por el con-trario, perciben la deserción como un fracaso. Si bien existen grupos ligados a las pandillas que exhiben una actitud “antiescuela”, ellos constituyen una minoría.

6) Los factores económicos y sociales desfavorables abonan en favor de la deser-ción. Los niños presentan problemas de asistencia, disciplina y desempeño, y los profesores en muchos casos son malos. Todo ello los aleja de la escuela.

7) En el caso de las mujeres, el embarazo y los problemas familiares son las cau-sas más frecuentes de deserción, y ambas les impiden retornar a la escuela en el futuro. Los muchachos desertores, comparativamente, cuentan con mayores posibilidades de retomar sus estudios.

Fuente: Banco Mundial, Por una educación de calidad para el Perú, Estándares, rendición de cuentas y fortalecimiento de capacidades, Lima, 2006, p.78-80.

En la actualidad, la participación social es uno de los componentes de la mayoría de políticas públicas y marcos normativos de los gobiernos de Bolivia, Ecuador y Perú; así como de los proyectos de desarrollo social impulsados tanto por los estados como por las organizaciones privadas de interés público de la sociedad civil.

Si bien la noción participación social ha sido desarrollada en los tres países, en cada uno de ellos presenta diferentes matices. A nivel normativo,

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la propia noción ha sido plasmada de manera particular y ha servido para establecer distintas formas de institucionalidad del Estado. Por otro lado, en el seno de las sociedades nacionales, los diferentes movimientos sociales y organizaciones políticas y partidarias le han otorgado a esta

distintos sentidos que, en cada caso, le han atribuido a la participación social los movimientos y organizaciones indígenas o campesinas.

Como se verá más adelante, en América Latina existe cierto consenso acerca de la noción de participación socialcada país provienen de los enfoques prevalentes sobre el desarrollo económico y social y de las experiencias generadas desde el Estado y desde la sociedad civil. Por su parte, las agencias internacionales de cooperación y la banca multilateral han propuesto conceptos e

social.

Con relación a la evolución del concepto de desarrollo, que constituye un referente para la noción de participación social, se pueden distinguir a lo largo de la historia tres grandes momentos: el de las posiciones generadas a la luz del indigenismo; el de corte nacionalista, que sur-gió a partir de los procesos de modernización del Estado y que, en el ámbito social, se tradujo en formas organizativas institucionalizadas desde el mismo Estado acordes con las transformaciones económicas

de las economías nacionales al mercado mundial, a la globalización y a la transnacionalización, la cultura y la información, donde lo social se desarrolla a partir de nociones como la de gobernabilidad.

Evidentemente, no existen fronteras nítidas entre estos tres grandes momentos, dado que las diferentes ideologías y sus conceptos se trasla-pan y conviven en etapas de transición. Ello obedece no solo a que tales transformaciones se han sucedido de manera relativamente acelerada, sino porque algunos factores –como la misma educación, la orientación de los medios de comunicación y la información- ayudan a que las ideas se conserven o se muevan pendularmente hasta la aparición de un suceso de carácter excepcional.

Sin embargo, precisamente la emergencia de la participación de los pue-blos indígenas en la vida social y política de nuestros países (amparada,

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entre otras, por ideologías del liberalismo social), ha contribuido a que las fronteras entre las tendencias mencionadas sean cada vez más nítidas y se pueda vislumbrar, con mayor precisión, el contrapunto indígena en esta sucesión de modelos referidos al desarrollo y a la participación social para el desarrollo.

A continuación revisaremos las tendencias que caracterizan a cada uno de los tres grandes momentos mencionados. En cuanto al primero, solo señalaremos que el indigenismo asumió la diversidad indígena como un obstáculo para el desarrollo, el cual pretendió superar a través de la asimilación a los modelos e intereses de la llamada “sociedad nacional”. Si bien es cierto que algunos ideólogos del indigenismo reconocieron el carácter colonial de las relaciones sociales, la propuesta indigenista en sí no contribuía a desmontar la maquinaria colonial sino a volverla permeable con recursos tales como la organización moderna y el desa-rrollo de capacidades para la inserción en el mercado nacional. En este escenario, la participación se concebía como el conjunto de recursos que

pudieran “asimilarse” a las estructuras nacionales y, fundamentalmente, al mercado nacional. Si bien es cierto que existían articulaciones con el

está ahora-, en manos de las comunidades indígenas. En términos gene-

su expresión más orgánica a través de la Misión Andina, que funcionó hasta mediados de la década de 1970.

Sobre el segundo momento, la ideología de la modernización del Estado en un marco nacionalista surgió también en la década de 1970 en Ecuador y Perú, y un poco más tarde en Bolivia. En este último país, las noción de modernidad se desarrolló más exhaustivamente a partir de las décadas de 1980 y 1990, no obstante las nociones de nacionalismo y de lo nacional indígena se remontan a la revolución de l952, época en la que se rompe con el modelo feudal a través de la Reforma Agraria, la universaliza-ción del voto y la Reforma Educativa. En esta etapa, los propios estados –como el Estado Peruano bajo Velasco Alvarado y el Estado Ecuatoriano bajo Rodríguez Lara– impulsaron el concepto de participación social y, en el caso de Ecuador, más precisamente el de movilización social, el cual aludía a la generación de mecanismos de reordenamiento del poder y representatividad local a partir de la descomposición de las estructuras

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del poder tradicional y de la reorganización de las fuerzas sociales y productivas en formas más acordes con las necesidades derivadas de la sustitución de las importaciones.

El concepto general de desarrollo apuntaba a la creación de nuevas alian-zas con el mercado internacional en muchos rubros estratégicos y bajo la conducción del Estado (por ejemplo, la explotación petrolera, la ge-neración de energía, los sistemas de comunicación, etc.), pero sin excluir a los sectores empresariales dispuestos a asumir la modernización del Estado y de la sociedad. Otro elemento fue la creación de mecanismos para posibilitar un mercado regional, como lo demostraría la iniciativa de la Comunidad Andina para promover el intercambio comercial en el marco del mercado andino y posteriormente, y a nivel político, la creación del Parlamento Andino.

En esa misma etapa surgieron en Ecuador y Perú mecanismos institucio-nales de reconocimiento de la diversidad cultural nacional, y se dieron los primeros pasos para el reconocimiento de algunos de los derechos indígenas, como por ejemplo el derecho a la ciudadanía, al permitirse el voto de los analfabetos (Constitución de l972 en el caso de Ecuador)

en el Perú (también en el año l972).

Vale la pena recordar que, en el caso ecuatoriano, se retomó la propuesta de la reforma agraria de l964. Así, desde la década de 1970 y hasta la primera mitad de la década de 1980, el movimiento indígena y campe-sino se articuló en torno a la reforma agraria y a los procesos de reivin-dicación de la titulación de tierras y concesión de territorios ancestrales, en el caso de los pueblos de la amazonia y de la costa. Concretamente, este proceso fue iniciado por el pueblo shuar (amazónico), a través de las comunidades que darían lugar a la conformación de la Federación Shuar (l972), la misma que a lo largo de la década de 1960 reivindicara, entre otras demandas, el territorio para la nación shuar.

En el Perú, el mayor peso del sindicalismo provocó que los indígenas

organización –orientada desde el Estado–, de la unidades productivas de base cooperativista.

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En Bolivia, las luchas agrarias del campesinado andino también estu-vieron impregnadas de sindicalismo e históricamente más ligadas a la vida comunitaria. En la amazonía boliviana la historia fue diferente, no sólo porque las demandas de los territorios ancestrales ocurriría mucho más tarde (a partir de la década de 1990), sino también porque para entonces ya se habían dado ciertos cambios como el regreso a la democracia institucional y la búsqueda, por parte del propio Estado, de una respuesta política a la diversidad nacional. No se puede pensar en la constitución organizativa de los campesinos y pobladores de las comunidades andinas de Bolivia sin tener como referencia la mencio-nada revolución de l952; y no se puede pensar en el surgimiento de la organización indígena amazónica sin tener en consideración las gigan-tescas marchas indígenas desde las tierras bajas hacia La Paz, ocurridas en la década de 1990.

Finalmente, llegamos al tercer momento histórico, la etapa neoliberal contemporánea, que se despliega con fuerza desde la década de 1990 y continúa hasta el presente en el marco general de la globalización de la economía. El concepto de modernización del Estado es plantea-do una vez más, pero con la diferencia de que ahora el concepto de modernidad se relaciona con la apertura de las economías nacionales a los mercados internacionales y no con la sustitución de las importa-ciones, que aún desde la perspectiva de lo que se llamó “capitalismo dependiente” sirvió para reforzar el aparato productivo nacional. Si se compara lo ocurrido en este nivel en los tres países andinos, se verá que el Perú, seguido por Ecuador y Bolivia, en este orden, si bien logró el desarrollo de su aparato productivo, al mismo tiempo profundizó la

externo sin precedentes.

La legitimidad de la deuda externa es parte del debate político actual, no solo en el seno de las sociedades andinas, sino también en el ámbito internacional. Así, en casos como los de Bolivia y Nicaragua, la banca multilateral ha realizado condonaciones de deuda externa. Aún cuando no se considere que la legitimidad de la deuda externa sea un tema que merezca discusión, sí se ha dado importancia al tema de cómo honrarla deudamás pobres de los países andinos. En Ecuador, a lo largo de la última

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presupuesto anual público. En este escenario, algunos países sudameri-canos (Argentina, Brasil, Bolivia, Ecuador y Venezuela) han iniciado la discusión o bien las acciones pertinentes para cancelar la deuda externa ante instancias de la banca multilateral. Esta medida, lejos de revelar precisamente que exista la voluntad de “honrar la deuda”, ha pasado a ser interpretada por la clase política tradicional como un peligro para la inversión extranjera en nuestros países, para la concesión de créditos por parte de la banca y para la acreditación como países con menor nivel de riesgo comercial; todo lo cual nos llevaría a la insospechada paradoja de que si no pagar la deuda resultaba riesgoso, parecería aún más riesgoso pagarla.

Nuevamente con relación al concepto de modernización del Estado, en

las inversiones externas y la creación de condiciones legales e institucio-nales para el ajuste estructural, el sinceramiento de la economía, la -lización de las relaciones de trabajo (en desmedro de los trabajadores), la privatización de los servicios estatales (sobre todo los estratégicos: electricidad, telefonía, correos, salud y seguridad social), la prestación tercerizada de servicios y, en general, la reducción del Estado. Los ideó-logos de esta modernización sustentan que es fundamental terminar con el rol del “Estado benefactor”, lo cual, en casos como el de Ecuador, ha

salud y educación.

En nuestros países, gran parte de la tercerización ocurre por la vía de la transferencia de competencias del gobierno central a los gobiernos locales, que se perciben a sí mismos –y hacen que las personas los perciban– como si tales instancias no fueran parte del Estado. En el Perú, este conjunto de mecanismos se remonta a los primeros ensayos de descentralización, que suponían la reorganización de los actores

desarrollo. En Bolivia, donde el proceso ha sido más tardío, la mo-dernización del Estado también se basa en procesos de liberalización de la economía, ajuste estructural, endeudamiento externo, terceriza-ción de bienes y servicios y, en general, importantes cambios legales e institucionales.

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En esta etapa, en los tres países el concepto de participación social se en-marca en la ya aludida noción de gobernabilidad para amparar el desarro-llo de la economía neoliberal y, para alcanzarla, la clase política crea una serie de mecanismos que aseguren la normatividad e institucionalidad necesarias. Este escenario pone en cuestión la cultura, la tradición y las capacidades productivas precedentes, y establece criterios de excelen-cia relacionados con las “ventajas comparativas” nacionales puestas a disposición del mercado internacional. Pese a ello, las peculiaridades nacionales en la organización de las relaciones sociales y económicas son precisamente, en buena medida, las que generan esas mismas “ventajas comparativas” de las cuales se aprovechan los segmentos empresariales y que traen como consecuencia bajos salarios y condiciones de extrema inseguridad laboral, así como la desregulación de las actividades ex-tractivas y productivas.

En el ámbito social, los ciudadanos deben desarrollar competencias para la ciudadanía y para la participación ciudadana en las instituciones modeladas o remodeladas desde el interés de las clases políticas, tema clave para comprender la antes mentada ecuación participación-gobernabilidad. Dicho de otra manera, las clases políticas facilitaron y aún facilitan la participación social en la medida en que ésta se sujete a su particular marco de desarrollo.

Visto que a esta etapa le corresponde igualmente la emergencia del movimiento indígena y su demanda de relaciones interculturales democráticas, se desarrollan propuestas –indígenas y mestizas–, en torno a la noción de ciudadanía intercultural, concepto que constituye un avance pero que al mismo tiempo adolece de limitaciones. En este escenario se confrontan y reclaman su propio ámbito las nociones de ciudadanía centradas en el bien moral universal de la libertad individualfrente a las del derecho colectivo y la existencia de la diversidad cul-tural.

Esta visión general de las nociones de desarrollo y de participación socialmerece ser analizada con mayor detalle a nivel local para lograr una

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comprensión cabal de cada una de ellas en los distintos entornos. Para ello se revisarán someramente los contextos nacionales de Ecuador, Bolivia y Perú en los que se han desarrollado estas nociones, con énfasis en la participación indígena en la educación.

1.2.1 El caso de Ecuador

En Ecuador, se han desarrollado las nociones de movilización social, parti-cipación social, participación campesina, participación indígena y participación ciudadana, lo que de alguna manera denota el carácter de sus usuarios. Centraremos el análisis en los dos últimos.

Como se sugiriera previamente, la idea de movilización social surge en el contexto de las transformaciones del gobierno nacionalista de Ro-dríguez Lara, y tiene su correlato en la participación social. Cuando las protestas y propuestas de los sectores indígenas y campesinos rurales han tenido como referente la cuestión agraria, la participación misma se ha denominado participación campesina.

A partir de la década de 1990, el interés de los pueblos indígenas en el campo político se centró en la formulación del concepto de nacionalidadindígena, dado que las diferentes nacionalidades buscaban establecer relaciones más adecuadas con el Estado. Principalmente, se abogaba por los derechos colectivos de los pueblos y por la aplicación de los derechos constitucionales.

En el marco del Encuentro Continental de Pueblos Indígenas -que dio como resultado la Alianza Indígena Continental sobre los 500 años- y de las diferentes actividades nacionales realizadas para la preparación de la campaña “500 años de resistencia indígena y popular” que debía culminar en l992, el dirigente shuar Ampam Karakas (1990) reclamaba en su ensayo “Las nacionalidades indias y el Estado Ecuatoriano”, no solo el derecho de los pueblos indígenas a que se les reconocieran sus propios procesos sociales, sino que además cuestionaba la naturaleza del marco jurídico ecuatoriano, que desconocía los territorios étnicos, los derechos políticos, las oportunidades para obtener créditos y servicios técnicos, así como los derechos lingüísticos, educativos y culturales de los diferentes pueblos. El dirigente Karakas explicaba la naturaleza de estas relaciones sociales por las condiciones de colonialismo interno. Al respecto, véase el siguiente recuadro:

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Recuadro 6

A los pueblos indios nos han dado diferentes nombres…

A los pueblos indios nos han dado diferentes nombres. Nos llaman aborígenes. Otros nos llaman primitivos, algunos nos dicen etnias, para otros somos campesinos.

Somos pueblos, somos nacionalidades, tenemos procesos nacionales propios.

Hay quienes nos denominan indígenas para que no nos sintamos mal con la palabra “indio”. Esta no es más que una actitud paternalista. Si nos atenemos al diccionario,

A los shuar se nos da el nombre de “jíbaros”, que quiere decir feroz, sanguinario, cazador de cabezas. De la misma manera se denomina, equivocadamente, “colo-rados” a los tsáchilas, “cayapas” a los chachis, “aucas” a los huaoranis.

(…) Frente a esta confusión, nosotros, las organizaciones indias, los pueblos indios, queremos darnos nuestros propios nombres, mantener nuestra identidad, nuestra personalidad. Y en la medida en que queremos englobar a los diferentes pueblos indios, sea cual sea su desarrollo histórico, frente a este dilema hemos optado por el término de nacionalidades indias. Esta resolución ha sido meditada y no obedece a una sugerencia ajena, sino porque comprendemos que la categoría “nacionalidad” expresa los aspectos económicos, políticos, culturales, lingüísticos de nuestros pueblos. Nos sitúa en la vida nacional e internacional.

Fuente: Karakas, Ampam, Las nacionalidades indias y el Estado Ecuatoriano, Tinkui/CONAIE, Quito, l990: 7-8.

Más adelante, el amplio debate social (no solo indígena) sobre los de-rechos de las diferentes naciones ha contribuido al perfeccionamiento de los conceptos jurídicos referidos a los derechos colectivos y civiles, como lo muestra el trabajo de la dirigente quichua de Cotopaxi Lour-des Tibán, “Derechos colectivos de los pueblos indígenas del Ecuador, Aplicabilidad, alcances y limitaciones” (Tibán Guala, 2001). En su mo-mento, la Asamblea Constituyente sancionó estos derechos colectivos y los plasmó en la Constitución de 1998 y, como se verá enseguida, ellos serán sin duda revisados por la actual asamblea que elabora la nueva Constitución prevista para el presente año 2007.

La noción de participación indígena se relaciona no solo con la demanda de los derechos propiamente indígenas, sino también con la posibilidad de intervenir en cuestiones de interés nacional. Si bien estos avances comenzaron durante la segunda mitad de la década de 1980, es desde l999 y especialmente a lo largo de los años 2001 y 2002 que el movimiento

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indígena nacional inició procesos de protesta, resistencia y negociación con el Estado como reacción a los efectos negativos del nuevo modelo económico. Como consecuencia, el movimiento indígena ganó en legi-timidad y representatividad.

La capacidad de consulta y consenso en torno a los grandes problemas nacionales, hasta entonces excluidos para ellos (la naturaleza y origen

vivienda, el debilitado sistema de seguridad social, la política monetaria, la política exterior frente al Plan Colombia, los derechos individuales y colectivos de los pueblos indígenas, la existencia de relaciones de ex-clusión y marginación social, económica y política por razones étnicas y de pobreza y la desigualdad entre regiones, entre otros grandes temas), despertó una amplia adhesión social hacia el movimiento indígena y, en general, hacia la participación indígena en la vida pública. Empezó a hacerse evidente el hecho de que, así como la cuestión indígena con-cierne a todos los ecuatorianos, a los indígenas les atañe igualmente la problemática nacional en general. Fue como si el ordenamiento colonial de la “república de indios” y la “república de blancos” empezara a dejar de tener sentido a favor de un proceso de constitución de la “nación” que no necesariamente estaría representada por el Estado-nación.

La representatividad de los pobladores indígenas se canalizó de dos maneras: la llamada “democrática”, por la vía de las elecciones; y la propiamente social, mediante la protesta o la propuesta y vigilancia sociales.

De todos estos antecedentes se deduce que la participación indígena y la participación social son fundamentales para ampliar la democracia y para concebirla no solo como un mecanismo de participación electoral, sino como una forma de asegurar los derechos individuales y colectivos de los indígenas (como ciudadanos y como miembros de los pueblos indíge-nas), los derechos de los sectores excluidos e incluso los derechos de los sectores medios que, ante la crisis, se encontraban sin los viejos recaudos

Las sucesivas crisis políticas como consecuencia de la caída del gobier-no de Jamil Mahuad, el gobierno interino de Fabián Alarcón, el triunfo electoral de Lucio Gutiérrez en alianza con el movimiento indígena

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representando por la CONAIE y su brazo político, el partido Pachakutik;la posterior caída del actual gobierno (abril 2005), la sucesión del vicepre-

el concepto de participación social y han dado lugar a la noción de parti-cipación ciudadana, concebida como la participación de los individuos, mediante sus organizaciones y movimientos sociales, en la vida publica y en el quehacer nacional, en favor del bienestar de los más excluidos. En esta coyuntura, la participación ciudadana proviene sobre todo de los sectores urbanos y obreros, aunque también se sienten convocados los sectores rurales e indígenas. La movilización ciudadana, al abarcar un mayor espectro social y espacial, provoca una mayor participación ciudadana. La premisa es que este movimiento de la ciudadanía re-presenta los intereses de los pueblos indígenas y negros así como a la sociedad nacional en su conjunto.

Todavía es muy reciente el cambio político y la presencia del nuevo gobierno auspiciado por el movimiento Alianza País como para pronos-ticar su orientación. Por el momento, todo indica que la participación ciudadana se cobija en un ideario que puede resumirse en lo siguiente: el interés en auspiciar cambios en el sistema político con el propósito de fortalecer las instituciones del Estado, con independencia de las clase política tradicional y en favor de la representación ciudadana a través de mecanismos de democracia directa, representación que deberá expre-sarse en la Asamblea Constituyente de plenos poderes que se instalará en el curso del presente año 2007 y que tiene como meta la elaboración de una nueva Constitución.

En este contexto, lo más importante no es que personas y sectores logren ser votados como asambleístas, sino la capacidad de autoconvocatoria, de movilización continua, de capacitación y discusión acerca de la problemática del país. Dados el desprestigio de los partidos políticos tradicionales (la “partidocracia”) y la imagen devaluada del Congreso Nacional, la tendencia es que la nueva Constitución contenga un conjun-to de reformas que contribuya a democratizar la convivencia política e independizar las altas instancias del Estado -el Tribunal Supremo Elec-toral, la Corte Superior de Justicia y la Contraloría General del Estado,

debe al azar que el 82% de los votantes convocados para expresarse a

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favor o en contra de la Asamblea Constituyente en las últimas eleccio-nes (abril de 2007) haya optado por el “sí”. Los analistas coinciden en interpretar este hecho como una necesidad colectiva de que se produz-can cambios profundos en favor de la democracia y la equidad social, étnica, de género, generacional y regional.

Simultáneamente, se ha iniciado un proceso de remodelación de las instituciones públicas, especialmente aquellas vinculadas a la prestación de los servicios de educación, salud y vivienda. En las votaciones pre-sidenciales de noviembre de 2006, el 80% de los ecuatorianos votó por que la educación y la salud fueran consideradas prioridades nacionales. El interés del actual gobierno por el tema social ha estado acompañado de promesas de una mayor inversión social, y el incremento del tesoro público por el alza de los ingresos petroleros permitirían cumplir tales promesas. Una de las primeras medidas ha sido el incremento del llama-do “bono solidario” en un 100%, así como la creación de un bono para

las fuentes de empleo. Si bien apenas empiezan a vislumbrarse las me-didas macroeconómicas, se pueden anticipar algunos cambios como la reestructuración de la deuda externa y del sistema bancario, con una disminución de las tasas de interés que formalmente sobrepasan el 12% y que realmente podrían exceder el 50%, a pesar de que existe una eco-nomía dolarizada. La educación en tanto, ha sido declarada en “estado de emergencia”, y el gobierno ha anunciado que invertirá en el sector, de modo extrapresupuestario, ahorros provenientes de la venta del petróleo así como los fondos previstos para contingencias y desastres. Inicialmente, la inversión se destinará a la infraestructura educativa, especialmente en la costa.

1.2.2 El caso de Bolivia

A diferencia de lo sucedido en Ecuador, la población boliviana ha utiliza-do principalmente la noción participación popular, la cual precede incluso a la Ley de Participación Popular emitida durante el primer gobierno de Sánchez de Lozada (1994) junto con la Ley de Reforma Educativa y el conjunto de disposiciones legales referidas a la autonomía municipal, a las organizaciones territoriales de base y a otros recursos vinculados con la descentralización y la participación popular. Al respecto, ver el Recuadro 7.

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Recuadro 7

Bolivia y la Ley 1702 de Participación Popular

La Ley de Participación Popular de 1994 reconoció la personalidad jurídica de las Organizaciones Territoriales de Base (OTB), las relacionó con los órganos públicos y delimitó a la sección de provincia como jurisdicción territorial del gobierno municipal.

Asimismo, esta ley estableció el incremento de recursos de los gobiernos munici-pales bajo el principio de distribución por habitante de los ingresos provenientes de la coparticipación, que serían transferidos a los departamentos.

-dades indígenas, pueblos indígenas y comunidades campesinas y juntas vecinales, respectivamente, “[como ...] organizaciones territoriales de base relacionándolas con los órganos públicos conforme a la Ley” (Artículo 2).

El actual gobierno del Presidente Evo Morales considera la Ley de Participación Popular para incrementar los recursos de los municipios en diferentes áreas de desarrollo.

Durante la segunda gestión de gobierno de Sánchez de Lozada y pos-terior caída, el ascenso del Presidente Mesa al poder y su subsiguiente renuncia así como el proceso electoral que llevó a la presidencia a Evo Morales, fueron sucesos que incidieron profundamente en el sentido del concepto de participación social.

En este nuevo marco político, el movimiento indígena, y particularmen-te los líderes y grupos de intelectuales aimaras que han promovido el concepto de la refundación de la república, han incidido en que la parti-cipación popular implica un proceso de “indianización” de todas las esferas de la vida pública y de ampliación de la participación popular indígena en los grandes proyectos sociales, económicos y culturales del país. Como ejemplo, el dirigente de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Felipe Quispe, el Mallku,ha expresado el interés de una gran mayoría nacional en el quehacer político, y concibe la participación popular fundamentalmente como participación indígena.

Como consecuencia de ello, se ha asumido y defendido la Ley de Parti-cipación Popular, aunque actualmente están en revisión otras leyes del mismo período, o inclusive se ha elaborado una nueva propuesta, como es el caso de la Ley de Educación. Al respecto, ver el Recuadro 8.

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Recuadro 8

Anteproyecto de Ley de la Educación Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”

• Esta propuesta de ley constituye un documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educación, llevado a cabo a mediados del año 2006 y a doce años de la Ley de Reforma Educativa.

• La propuesta educativa propone una educación sin exclusiones.

• Se propone un sistema educativo plurinacional que busca:

- la descolonización,

- la complementariedad del saber y del conocimiento,

- la construcción colectiva y participativa de los distintos actores de la educa-ción,

- el conocimiento equilibrado.

- responde a un enfoque practico y teórico,

- fortalece las identidades culturales propias y la unidad e identidad plurina-cional,

- es trilingüe (lengua originaria, castellano y una lengua extranjera),

- es inclusiva en el marco del respeto a la diversidad,

- promueve la educación permanente,

- reconoce la diversidad sociocultural y lingüística,

- desarrolla la intraculturalidad y la interculturalidad,

- contempla una educación superior orientada al servicio que se compromete con el desarrollo.

Fuente: Ministerio de Educación y Cultura de Bolivia/ Congreso Nacional de Educación, Ante-proyecto de la Nueva Ley de la Educación Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”,Bolivia, 2006.

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Ruth Moya

La gran diversidad étnica y los intereses particulares de los pueblos que conforman la zona oriental del país, representada por la Central Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB), requieren una articulación regional interna frente a los importantes movimientos y organizaciones propiamente andinos compuestos por aimaras y quechuas, los cuales no siempre han asumido la representación de aquéllos.

La revolución boliviana de l952 caló, principalmente, en las estructu-ras organizacionales andinas. Igualmente, la Central Obrera Boliviana (COB), a través de sus estructuras y propuestas, ha incidido, inicial-mente, en los movimientos y organizaciones de corte sindical de indí-genas aimaras y quechuas andinos y, progresivamente, también en la organización del pueblo guaraní y de otros pueblos amazónicos. Para la población del oriente boliviano, la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), que forma parte de la CIDOB, es quizás el referente regional más próximo, aunque ella no necesariamente represente al conjunto

un proceso de consolidación de las organizaciones de cada uno de los diferentes pueblos del oriente boliviano.

En Bolivia, no solo los procesos de descentralización de competencias a nivel municipal, sino también los avances en materia de organización y

educativa, de creación de educación secundaria -como los bachilleratos pedagógicos-, han coadyuvado a que se amplíe la capacidad de partici-pación indígena en múltiples esferas, incluida la parlamentaria primero y, más adelante, la de la Asamblea Constituyente.

Si bien los movimientos indígenas, de campesinos y de maestros rurales urbanos han impulsado la expedición del Anteproyecto de la Nueva Ley de Educación en sustitución de la Ley de Reforma Educativa, también consideran favorables a los Consejos Educativos de los Pueblos Origina-rios (los CEPO), creados por la misma Ley l565 de Reforma Educativa. Inicialmente se crearon cuatro CEPO: el aimara, el quechua, el guaraní y el multiétnico amazónico. Como puede verse en el Recuadro 9, el número de CEPO ha ido en aumento, fundamentalmente a favor de las minorías amazónicas.

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Recuadro 9

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO) en Bolivia

Los CEPO se crearon en virtud de la Ley de Reforma Educativa l565 y, progresiva-mente, han ganado en experiencia y legitimidad, debido a que sus representantes son elegidos por las propias organizaciones de base y a que han desarrollado una importante labor de sensibilización de la población a favor de la participación social para el desarrollo de la EIB.

Los primeros fueron el Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), el Consejo Educativo Aimara (CEA) y el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM).

A partir del 2004 se crearon también el Consejo Educativo del Pueblo Chiquitano (CEPOCH), por Resolución Suprema N° 222813; el Consejo Educativo del Pueblo Guarayo (CEPIG), por Resolución Suprema N° 222815; y el Consejo Educativo de los Pueblos Moxeños (CEPM) por Resolución Suprema N° 222816.

Desde su constitución original, los representantes de los CEPO fueron es-cogidos por sus propias organizaciones, por lo que existía entre ambos un estrecho vínculo de interdependencia. Asimismo, estos consejos apoyaron el desarrollo de propuestas de sensibilización, comunicación y capacitación,

-niciones o decisiones del Ministerio de Educación. Los CEPO han logrado desarrollar capacidades propias para promocionar e incluso defender la EIB como un proyecto legítimo. Gracias a todas estas características, los CEPO han cobrado un espacio importante en el proceso de construcción de visiones y propuestas sobre la educación boliviana, ya que son las propias organizaciones y movimientos indígenas los que los conforman.

1.2.3 El caso del Perú

En el caso de Perú, actualmente se utiliza preferentemente la noción de participación ciudadana. Como se puede inferir del estudio de Maria Isabel Remy4, la participación ciudadana asume diversas formas insti-

mayor trayectoria democrática.

4 Remy S., María Isabel, Los múltiples campos de la participación ciudadana en el Perú, Un . Instituto de Estudios Peruanos, IEP, Lima, 2006

(Serie Ideología y Política, 23).

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Ruth Moya

Tanto en el Congreso de la República como en la mayoría de ministerios (donde también existen consejos de concertación), en el Poder Judicial

a la participación ciudadana. Ellas surgen en un marco de reformas de la institucionalidad del Estado, entre las cuales se encontraba la des-centralización (Remy, 2006: 14-15). Según la autora, se espera que la participación ciudadana favorezca la democracia, puesto que debiera contribuir al mejoramiento de las decisiones políticas y de los servicios, a superar las carencias de los partidos políticos, a reducir el tamaño del

a la adecuada utilización de los fondos públicos y al control de la co-rrupción. Se espera además que la participación ciudadana se convierta en una suerte de “correa de transmisión” entre el Estado y la sociedad para canalizar sus iniciativas y demandas, dirigir las políticas públicas,

capaces de procurar la estabilidad política que los partidos ya no están en capacidad de proporcionar (Remy, 2006: 14-15).

Una conclusión general que se desprende del funcionamiento de la participación ciudadana en el Perú, es que esta última ha acompañado regularmente las transformaciones institucionales operadas en y por el Estado peruano. Otra conclusión es que la propia noción está impregna-da de las vicisitudes políticas que han acompañado al comportamiento del mismo Estado Peruano frente a la sociedad nacional. Por tanto, aunque el léxico empleado por los sucesivos gobiernos sea el mismo, su contenido puede ser diferente y hasta contradictorio.

Maria Isabel Remy compara el comportamiento del Estado Peruano a lo largo de algo más de tres décadas: el gobierno de Velasco Alvarado, el primer gobierno del APRA y su caída, el gobierno de Fujimori-

acontecimientos y contextos que atraviesan la época contemporánea del segundo y actual gobierno aprista de Alan García.

Esta metodología comparativa de los grandes episodios de la políti-ca peruana de la historia reciente permite ver los múltiples sentidos asignados a la participación ciudadana. La autora advierte que los rasgos de esta noción, que parecerían constituir elementos implícitos y consensuados, se relacionan estrechamente con la gobernabilidad, en cuanto implican el diálogo entre los opuestos, concretamente con

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algunos de sus elementos, como son el fortalecimiento de la democra-cia, la vigilancia del quehacer público, la posibilidad de contribuir a la calidad de las decisiones públicas, la despolitización de las decisiones y la superación del partidismo político. En cuanto a la gobernabilidad,

cancha” de las decisiones políticas y porque al Estado le interesa evitar

de la participación ciudadana es considerada por la autora como “parti-cipación efectiva”. Desde una perspectiva metodológica, Remy propone comprender la participación a partir de la existencia de mecanismos institucionales (leyes, reglamentos, mecanismos de democracia directa) y no institucionales (protestas); y que el diálogo en el marco institucional es facilitado por las organizaciones (consejos de concertación, mesas de dialogo), mientras que en el no institucional la participación se promueve mediante propuestas y criterios de incidencia.

Como puede verse, este conjunto de rasgos, con mayor o menor énfasis, ha sido asumido por la mayoría de los Estados latinoamericanos (y de otras partes del mundo), sin que ello, en rigor, determine que efectiva-mente hayan mejorado las condiciones de la democracia ni su ejercicio real en las distintas esferas de la vida social, económica, política o cul-tural, cuando menos en nuestros tres países andinos.

Una iniciativa que merece ser resaltada es el proyecto de ley para la preservación y uso de las lenguas originarias del Perú que actualmente se encuentra en debate en el Congreso de dicho país, el cual apunta al ejercicio de derechos lingüísticos más allá del ámbito meramente edu-cativo. En el anexo del presente capítulo se encontrará el texto completo de esta propuesta legal.

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Anexo

Proyecto de Ley 806/2006-CR (14/12/06)5

PROYECTO DE LEY PARA LA PRESERVACION Y USO DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS DEL PERU

TÍTULO 1 OBJETIVO Y PRINCIPIOS DE LA LEY

Artículo 1.- Objeto de la Ley

La presente Ley tiene por objeto precisar los alcances de los derechos y garantías individuales y colectivas, que en materia lingüística establece el Estado Peruano, en el Artículo 48° de la Constitución Política de 1993.

Todas las lenguas originarias son la expresión de una identidad co-lectiva y de una manera distinta de percibir y de describir la realidad, por tanto tienen que poder gozar de las condiciones necesarias para su mantenimiento y desarrollo en todas las funciones.

Artículo 2.- De los lineamientos de política nacional en materia de derechos lingüisticos y lenguas originarias

La política nacional en materia de derechos lingüísticos y lenguas ori-ginarias se sustenta en los siguientes lineamientos:

1. Las tradiciones y expresiones orales, incluido el idioma, son vehículo del patrimonio cultural inmaterial.

2. La lengua es el fundamento de la tradición oral y de la identidad cultural.

3. Las lenguas originarias del Perú constituyen patrimonio cultural inmaterial de los pueblos indígenas del Perú.

4. Todas las lenguas del Perú están en igualdad de derechos.

5 Esta iniciativa fue aprobada por unanimidad en la Comisión de Educación, Ciencia, Tecnología, Cultura, Patrimonio Cultural, Juventud y Deporte el 19 de junio del 2007, quedando lista para su debate en el Pleno del Congreso o, en su defecto, en la Comisión Permanente.

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5. El Estado Peruano, a través de las instancias sectoriales correspon-dientes, formulará una política general orientada a salvaguardar el patrimonio oral del país e implementar los derechos lingüísticos en el Perú, a realzar la función de las lenguas originarias como patrimonio cultural inmaterial en la sociedad y a integrar su salvaguardia en

6. El proceso de la construcción de políticas lingüísticas se realiza con la participación de las organizaciones de representación indígena y la sociedad en su conjunto, aportando al desarrollo e implementación de la Educación Bilingüe Intercultural, en el sistema de educación nacional.

7. El Estado Peruano, a través de las instancias sectoriales correspon-dientes, implementará el Registro Nacional de Lenguas Originarias, en calidad de patrimonio cultural inmaterial. En Los Censos Nacio-nales se incluirá el tema de las lenguas originarias como un aspecto a ser analizado a nivel cuali-cuantitativo.

8. El Estado Peruano, como parte de la política referida en el numeral 5 del presente artículo, implementará - a través de los programas estatales de educación primaria, secundaria y universitaria -, el de-recho de todas las personas a hablar una o más lenguas originarias, y de la misma manera, que quienes tienen como lengua materna una lengua originaria puedan aprender el castellano, sin que ello implique el reemplazo de una lengua por otra.

9. El Estado Peruano, a través de sus medios de comunicación masiva, promoverá y difundirá programas en lenguas originarias, así como campañas orientadas a rescatar y revalorar las tradiciones, expre-siones orales y patrimonio oral del país.

Artículo 3.- De las comunidades lingüísticas y los derechos lingüísticos

3.1 Para efectos de la presente ley se entiende por comunidades a toda sociedad, grupo humano o étnico que, asentada históricamente en

como pueblo y ha desarrollado una lengua común como medio de comunicación natural y de cohesión cultural entre sus miembros.

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La denominación “lengua propia de un territorio” hace referencia al idioma de la comunidad históricamente establecida en este espa-cio.

3.2 Son derechos de todas las personas y comunidades lingüísticas:

a. El ejercer sus derechos lingüísticos a nivel individual y colecti-vo.

b. Ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística.

c. Usar la lengua originaria a nivel público y privado.

d. Usar su nombre propio, tal cual fue dado en su lengua materna. Si se requiere corregir la escritura del nombre propio con sólo solicitarlo a la autoridad pertinente.

e. Relacionarse y asociarse con otros miembros de la comunidad lingüística de origen.

f. Mantener y desarrollar la propia cultura.

g. Ser atendidos en su lengua materna en los organismos o ins-tancias estatales.

h. Gozar y disponer de los medios de traducción directa o inversa que garanticen el ejercicio de sus derechos a todo nivel.

i. Recibir una educación en su lengua materna, bajo un enfoque de interculturalidad.

j. Aprender el castellano como lengua de uso común en el terri-torio peruano.

TÍTULO II GRUPOS L1NGÜÍST1COS Y LENGUAS ORIGINARIAS DEL PERÚ

Artículo 4.- De los grupos lingüísticos y las lenguas originarias

Para los efectos de la aplicación de la presente ley, se entiende como grupo lingüístico a toda colectividad humana que comparte una misma lengua.

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Del mismo modo, constituyen lenguas originarias del Perú, todas las len-guas indígenas que se hablan en todo el ámbito del territorio nacional.

1. El castellano en todo el territorio peruano.

2. Las siguientes lenguas originarias:

Familia Lengua:Etnolingüística:

Arauano CULINA

Arawaka AJYÍNINKA APURUCAYALASHÁNINKAASHÉNINKA PAJONAL ASHÉNINKA PERENÉ ASHÉNINKA PICHIS ASHÉNINKA UCAYALI-YURÚA CAQUINTECHAMICUROIÑAPARIMACHIGUENGAMASHCO PIRO NANTINOMATSIGUENGARESÍGAROYANESHAYINE

Aymara AYMARA DEL CENTRO AYMARA DEL SUR JAQARU

Cahuapana CHAYAHUITAJEBERO

Harakmbet AMARAKAERIHUACHIPAERI

Hibito-Cholon CHOLON

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Ruth Moya

Jibaro ACHUAR-SHIWIARAGUARUNAHUAMBISA

Pano AMAHUACACAPANAHUACASHIBO-CACATAIBOCASHINAHUAISCONAHUAMATSÉSPANOBO (Huariapano)PISABOSHARANAHUASHIPIBO-CONIBOYAMINAHUAYORA

Peba-Yagua YAGUA

Quechua QUECHUA, AMBO-PASCOQUECHUA, ANCASH, CHIQUIANQUECHUA, ANCASH, CONCHUCOS (NORTE) QUECHUA, ANCASH, CONCHUCOS (SUR) QUECHUA, ANCASH, CORONGO QUECHUA, ANCASH, HUAYLAS QUECHUA, ANCASH, SIHUAS QUECHUA, APURIMAC QUECHUA, AREQUIPA-LA UNION QUECHUA, AYACUCHO QUECHUA, CAJAMARCA QUECHUA, CHACHAPOYAS QUECHUA, CUZCO QUECHUA, HUÁNUCO, HUALLAGA QUECHUA, HUÁNUCO, HUAMALÍES (NOR-TE DE DOS DE MAYO) QUECHUA, HUÁNUCO, PANAO QUECHUA, LAMBAYEQUE QUECHUA, MARGOS-YAROWILCA-LAURI-COCHA

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QUECHUA, NAPO (ZONA BAJA) QUECHUA, NORTE DE JUNÍN QUECHUA, NORTE DE LIMA, CAJATAMBO QUECHUA, PACAROAS QUECHUA, PASCO, SANTA ANA DE TUSI QUECHUA, PASCO-YANAHUANCA QUECHUA, PASTAZA, SOUTHERN QUECHUA, PUNO QUECHUA, SAN MARTÍN QUECHUA, WANCA, HUAYLLA QUECHUA, WANCA, JAUJA QUECHUA, YAUYOS QUICHUA, NAPO (ZONA BAJA) QUICHUA, PASTAZA (NORTE)

Tacana ESE EJJA

Tucano OREJÓNSECOYA

Tupi COCAMA-COCAMILLAOMAGUA

Witoto BORAHUITOTO, MINICAHUITCTO, MURUI HUITOTO, NÜPODEOCAINA

Zaparo ARABELACAHUARANOIQUITO

Lenguas CÁNDOSH I-SHAPRA

TICUNAURARINA

Fuente: Sunimer Institute of Linguistics - SIL

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Ruth Moya

Esta descripción no es limitativa y no excluye a las otras lenguas que puedan ser descubiertas mediante investigaciones socio-antropológicas y lingüísticas.

TÍTULO III PROMOCIÓN Y RECUPERACIÓN DEL USO DE LAS

LENGUAS ORIGINARIAS DEL PERÚ

Artículo 5.- Integración de Políticas Nacionales sobre Lenguas Originarias, Tradición Oral e Interculturalidad

5.1. El Estado Peruano, a través de los sectores correspondientes, pro-pone e implementa la POLÍTICA NACIONAL SOBRE LENGUAS ORIGINARIAS, TRADICIÓN ORAL E INTERCULTURALIDAD.

5.2 Los planes, programas y acciones que se formulen deberán con-cordarse con y/o incorporarse de manera explícita en la Política Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe y en la Política Na-cional de Educación Rural que deben proponer, respectivamente, la Dirección de Educación Intercultural y Bilingüe y la Dirección de Educación Rural, del Ministerio de Educación.

5.3. La implementación del Registro Nacional de Lenguas Originarias deberá concordarse y coordinarse con el Instituto Nacional de Cul-tura - INC, como parte del patrimonio cultural inmaterial del Perú, previsto en el articulo 2, inciso 7 de la presente Ley.

5.4 El diseño, formulación e implementación de la política nacional se desarrollará con la participación de las organizaciones de repre-sentación indígena, instancias representativas de las comunidades campesinas y comunidades nativas e instituciones de la sociedad civil.

Artículo 6.- De la concordancia de Planes, Programas y Acciones con los gobiernos regionales y locales

El diseño e implementación de los planes, programas y acciones sobre lenguas originarias, tradición oral e interculturalidad tomarán en cuenta los contextos socio culturales existentes a nivel regional y local. Tales

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medidas serán evaluadas y concordadas con los gobiernos regionales y los gobiernos locales.

7.1 Toda persona y/o comunidad lingüística tiene el derecho a que las leyes y otras disposiciones jurídicas que le conciernan se publiquen en la lengua originaria que predomina en determinada zona o terri-torio.

7.2 El Estado Peruano promueve la escritura en las lenguas originarias del Perú, reforzando su uso en el ámbito público.

-gresivo, políticas y programas de capacitación y/o contratación para que en las zonas del país donde una lengua originaria sea predo-minante, los funcionarios públicos y los integrantes de las Fuerzas

Artículo 8.- De la Enseñanza de las Lenguas Originarias

El Estado Peruano, a través de las instancias correspondientes, garan-

a nivel de la educación primaria, secundaria y universitaria, mediante el diseño e implementación de planes, programas y acciones de pro-moción y recuperación sobre de lenguas originarias, tradición oral e interculturatidad.

Articulo 9.- De las Medidas para impedir la discriminación por uso de Lenguas Originarias

El Estado Peruano implementará medidas efectivas que impidan la discriminación de las personas por el uso de las lenguas originarias.

Artículo 10.- De la Recopilación y Publicación de Investiga-ciones

El Estado Peruano promueve la investigación, el conocimiento y la recuperación sobre las lenguas originarias del país, la publicación de

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Ruth Moya

investigaciones y la recopilación de la literatura, y tradición orales de las lenguas originarias del Perú, en ediciones bilingües, a través de las instituciones nacionales de investigación y las Academias de Lengua, como medio para preservar el sistema de saberes y conocimientos tra-dicionales y la cosmovisión de las comunidades campesinas y comuni-dades nativas del Perú.

TÍTULO IV NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA

Artículo 11.- De las Reglas de Escritura Uniforme

El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación In-tercultural y Bilingüe y la Dirección de Educación Rural, proporcionará

de las lenguas originarias del Perú.

Artículo 12.- Del Uso de Versiones Uniformizadas

Las entidades públicas emplearán las versiones uniformizadas de las

y/o publiquen.

de identidad (partida de nacimiento, DNI, libreta militar) serán bilin-gües, en lengua originaria y en castellano.

Artículo 14.- De la corrección y uso de nombres y apellidos

La solicitud del derecho a recuperar o corregir la escritura de nombres y apellidos en cualquiera de las lenguas originarias del Perú, se puede ejercer a título individual o por familia.

Cualquier persona interesada puede solicitar la corrección y/o modi-

encargada del Registro Civil de la zona en donde habita.

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TÍTULO V DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS EN PELIGRO DE

EXTINCIÓN

Artículo 15.- De las Lenguas originarias en erosión y peligro de extinción

15.1 En el marco de POLÍTICA NACIONAL SOBRE DE LENGUAS ORIGINARIAS, TRADICIÓN ORAL E INTERCULTURALIDAD

y extinción del patrimonio oral nacional, así como prever las me-

originarias.

15.2 Las lenguas originadas en peligro de extinción recibirán atención

lingüística, orientados a rescatar dichas lenguas.

15.3 El Estado Peruano, a través del Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología - CONCYTEC, las Universidades Públicas y las Academias de Lengua, promoverá y priorizará in-tensivamente la investigación y difusión sobre lenguas originarias en peligro de extinción.

15.4 En el Registro Nacional de Lenguas Originarias se inscriben las len-guas ya extintas y las que actualmente sufren proceso de erosión.

TÍTULO VI DE LAS LENGUAS ORIGINARIÁS EN LA EDUCÁCIÓN

BILINGÜE INTERCULTURAL

Artículo 16.- De la Educación Intercultural Bilingüe

Los educandos que tienen una lengua originaria como lengua materna tienen el derecho a recibir una educación intercultural bilingüe, en todos los niveles del sistema educativo nacional, incluyendo los que se encuentran en proceso de recuperación de su lengua materna.

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Ruth Moya

Articulo 17.- De la Alfabetización Intercultural

Los programas de alfabetización en zonas rurales andino amazónicas se implementarán mediante la modalidad intercultural bilingüe.

Artículo 18.- De La Sensibilización sobre pluriculturalidad

Los materiales de estudio, los programas de enseñanza y capacitación profesional, así como los programas que emiten los medios de comuni-cación, deberán difundir el patrimonio y la tradición oral del Perú, como esencia de la cosmovisión e identidad de las culturas originarias del país,

y multilingüe y fomentar una cultura de diálogo y tolerancia.

TITULO VII DEL MAPA ETNOLINGÜÍSTICO DEL PERÚ

Artículo 19.- De la Formulación del Mapa Etnolingüístico del Perú

19.1 El Ministerio de Educación, a través de la Dirección Bilingüe In-

periódicamente, mediante Resolución Ministerial, el MAPA ET-

materia de recuperación, preservación y promoción del uso de las lenguas originarias del Perú.

19.2 El Mapa Etnolingüístico del Perú deberá determinar el número de comunidades campesinas y comunidades nativas que pertenecen a un grupo etnolingüistico.

19.3 Para efectos de determinar el número de personas que hablan lenguas originarias en el Perú, el Ministerio de Educación esta-blecerá, en coordinación con el Instituto Nacional de Estadística e Informática - INEI, el procedimiento pertinente para realizar los análisis cuali-cuantitativos necesarios. Dicha información se actualiza periódicamente.

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Articulo 20.- De los Procesos de Consulta y Participación Ciudadana en lenguas originarias

20.1 Para el desarrollo de proyectos de inversión pública y privada, en tierras y territorios de comunidades campesinas y comunidades nativas que hablen lenguas originarias, se deberá proceder a im-plementar los mecanismos de consulta y participación ciudadana en la lengua originaria que predomina en dicha zona.

20.2 Del mismo modo, todas las comunidades campesinas y/o comuni-dades nativas que hablen una lengua originaria tienen el derecho a solicitar que los acuerdos, convenios y toda aquella información y/o documentación que se les entregue, distribuya o deban sus-cribir esté debidamente traducida en castellano, y en la lengua originaria que predomina en la zona en que habitan.

Artículo 21.- Disposición Transitoria

El Ministerio de Educación, en un plazo no mayor de 30 días contados a partir de la vigencia de la presente Ley, procederá a reglamentar la Ley N° 25260, ley de creación de la Academia Mayor de la Lengua Quechua.

Artículo 22.- Disposición Final

Déjese sin efecto las normas que se opongan a la presente Ley. Fuente: Página web del Congreso de la República del Perú: www.congreso.gob.pe

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2. Los conceptos del Banco Mundial y del BID sobre el desarrollo indígena y la participación social

2.1 Política del BM para el desarrollo de los pueblos indígenas

El BM, en el documento Manual de operaciones, políticas operaciona-les, pueblos indígenas6 (Banco Mundial, julio 2005), establece que su política contribuye a la reducción de la pobreza y al desarrollo sosteni-ble, al asegurar que, en todos los proyectos que le sean propuestos, se respetará el proceso de desarrollo de los pueblos indígenas7 así como su

6 World Bank. The World Bank Operational Manual, Operational Policies, Indigenous Peoples, OP 410 de julio de 2005. Los documentos OP y BO 2.10 de septiembre de l991 son remplazados por OP 420 Indigenous Peoples. Estos BO y OP se aplican a todos los proyectos para los cuales el Project Concept Review toma su lugar a partir del 1 de julio de 2005. Se aplican a todos los proyectos operados por el BM.

sentido más genérico, ya que su empleo no está universalmente aceptado (parágrafo 3. ). Para los propósitos de la política del BM, el término se emplea para referirse a los grupos sociales

como miembros de un grupo indígena distinto y los otros reconocen esta identidad; (b) están ligados colectivamente a territorios ancestrales en el área del proyecto y a los recursos naturales que allí se encuentran (parágrafo 4); (c) cultura tradicional, organización económica y social e instituciones políticas diferentes de aquellas de la sociedad y cultura dominante; y, (d) una lengua indígena, a menudo

territorio ancestral en el área del proyecto porque se ha visto forzado a dejarlo, estará cubierto por esta política. Para que un grupo sea considerado como “pueblo indígena” y para que se pueda aplicar

sobre el área cultural (parágrafos 4 y 8).

2. Los conceptos del Banco Mundial y del BID sobre el desarrollo indígena y la participación social

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dignidad, derechos humanos, economía y cultura. El BM requiere que sus clientes se comprometan con los procesos de consulta informada que son dirigidos a los pueblos indígenas que podrían ser afectados por la ejecución de un proyecto en sus tierras, territorios o áreas de acceso

las medidas necesarias para evitar potenciales efectos adversos en las comunidades indígenas y establece, para aquellos casos en los que tales efectos sean inevitables, mecanismos para que se minimicen, mitiguen o

la perspectiva cultural, de género e intergeneracional. El BM reconoce que los proyectos de desarrollo exponen a los pueblos indígenas a di-ferentes riesgos y niveles de impacto, lo cual puede incluir la pérdida de identidad, cultura y formas de vida. Las cuestiones de género e intergeneracionales son así mismo complejas (parágrafo 2).

Asimismo, se reconoce que los pueblos indígenas poseen una identidad propia que, generalmente, es muy distinta a la de los grupos dominantes en sus sociedades nacionales; igualmente, que dichos pueblos juegan un rol vital en el desarrollo sostenible, pese a lo cual se encuentran entre los segmentos más marginados y vulnerables de la población. El estatus económico, social y legal de los pueblos indígenas limita su capacidad de defender sus intereses y derechos con respecto a sus tierras, territorios

desarrollo. Ello determina que sus derechos deban ser fortalecidos y estar amparados por las leyes nacionales e internacionales (parágrafo 2).

tierra, bosques, agua, vida salvaje y otros recursos naturales a los que tienen acceso tradicional los pueblos indígenas y, por tanto, se prevé una especial protección ante posibles efectos nocivos del proyecto. Si ello sucediese, se deberá recurrir al derecho consuetudinario sobre las tierras y territorios ancestralmente ocupados, al acceso a los recursos naturales fundamentales para la supervivencia de la cultura y los modos de vida, a la espiritualidad (parágrafo 16 lit. a, lit. c), a la necesidad de proteger las tierras y recursos contra intrusiones ilegales (parágrafo 16, lit. b), y a las prácticas indígenas de manejo del medio ambiente que han permitido la sostenibilidad a largo plazo (parágrafo 16, lit. d).

Un tema abordado en esta política es la forzosa reubicación física de los pueblos indígenas por efecto de los proyectos. La previsión consiste

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Ruth Moya

en buscar estrategias de reasentamiento y mecanismos para evitar un posible impacto negativo (parágrafo 20). En caso de que los proyectos se ubiquen en los parques nacionales, se plantea la necesidad de establecer mecanismos para proteger la capacidad de los pueblos de ser custodios del entorno. En tal sentido, se prevé que los pueblos indígenas participen en el diseño, monitoreo y evaluación de los proyectos (parágrafo 21).

El BM puede orientar salvaguardias sobre cuestiones ambientales o 8. Así, para que el Banco apruebe

contempla el cumplimiento de algunos requisitos, como por ejemplo

área del proyecto (parágrafo 6, lit. a); contar con asesoría social especia-lizada (parágrafo 6, lit. b); realizar un proceso de información y consulta dirigido a las comunidades del pueblo indígena afectado; y, en cada

su aceptación y apoyo (parágrafo 6, lit. c). Se presentará 3l borrador del Plan de los pueblos indígenas o del pueblos indígenas (parágrafo 6, lit. e).

Al respecto, para garantizar que las necesidades, criterios y opiniones de los pueblos indígenas sean considerados al diseñarse un proyecto, el BM prevé el uso de un instrumento metodológico denominado Plan de los pueblos indígenas (parágrafo 6, lit. d, y parágrafo 12 y anexo B) o del

(parágrafo 6 lit. d, parágrafo 13 y anexo C), el borrador del Plan de los pueblos indígenas o el del (parágrafo 6, lit. e, y parágrafo 15). El nivel de detalle necesario depende de la com-plejidad de la propuesta y se relaciona con la naturaleza del potencial impacto (favorable o adversos) del proyecto en los pueblos indígenas (parágrafo 6, lit. b, lit. c, parágrafo 7 y también parágrafo 8).

La asesoría social en la preparación del proyecto, mencionada líneas arriba, servirá para determinar la clase de impacto (favorable o adverso) que podría tener que enfrentar un pueblo indígena ligado al área del

8 El BM puede decidir usar el Country Systems para dirigir tales salvaguardias Las decisiones son tomadas en concordancia con los requerimientos aplicables a la política del Banco en los Country Systems (parágrafo 5).

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se buscarán alternativas al proyecto (parágrafo 9).

La consulta y la participación, así como la información en aquellos casos en los que el proyecto afecte a los pueblos indígenas, son considera-das indispensables y deberán ser social y culturalmente adecuadas. Al respecto, deberá elaborarse un marco lógico que sea coherente con la políticas del BM (parágrafo 6, lit. c, y parágrafo 10, literales a, b, y c).

Los recursos de la asesoría social y de la consulta, incluyendo los hallaz-

derivadas de la consulta, cualquier acuerdo formal celebrado con las comunidades u organizaciones indígenas, el plan de desarrollo indí-

integrados por el cliente (parágrafo 11, literales a, b, c, d, e; parágrafo 14; parágrafo 15).

Desde una perspectiva integral, y dentro del tema del diseño de los proyectos, el instrumento más interesante para incorporar los puntos de vista indígenas es el ya mencionado Plan de los pueblos indígenas(IPP por su nombre en inglés, Indigenous People Planning), puesto que integra la noción de la participación. Este plan debe incluir los

o compensaciones respectivos, según la naturaleza del impacto del proyecto (parágrafo 12 y anexo B). El IPP debe ser consistente con el (IPPF, por su nombre en inglés Indigenous People Planning Framework) y con la propia Política para los pueblos indígenas (parágrafo 13 y anexo C, parágrafo 15).

El IPP debe contener debe contener mecanismos para la protección y re-conocimiento legal en caso de amenazas a las tierras y territorios indíge-nas. Tales mecanismos pueden tomar la forma del pleno reconocimiento legal del derecho consuetudinario sobre los sistemas de tenencia de la tierra de los pueblos indígenas (parágrafo 17, lit. a), o la conversión de los derechos consuetudinarios del uso de la tierra a derechos comunales o individuales, o incluso la búsqueda de medidas legales para lograr la legalización del derecho de uso a perpetuidad (parágrafo 17, lit. b; y también parágrafo 13, anexo C, y parágrafo 15).

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Ruth Moya

recursos naturales y culturales en el marco de la ejecución de proyectos

derecho a tales recursos debe ser reconocido de acuerdo con la costum-bre, el compromiso de las partes interesadas o involucradas en este

pueblos indígenas. Asimismo, el IPP debe contener los mecanismos que aseguren que los pueblos indígenas recibirán, de una manera adecuada

-

del que cualquier propietario legal podría gozar en caso de desarrollo comercial de sus tierras (parágrafo 18, literales a, b, c, y parágrafo 19).

De conformidad con su Política para los pueblos indígenas, a solicitud de los

estrategias para la reducción de la pobreza así como mediante asistencia

• el fortalecimiento de la legislación y, de ser necesario, el reconoci-miento legal del derecho consuetudinario respecto a los sistemas de tenencia de la tierra por parte de lo pueblos indígenas (parágrafo 22, lit. a);

• la mayor incorporación de las perspectivas de los pueblos indígenas en el diseño de los programas de desarrollo y de las estrategias de reducción de la pobreza, así como en la provisión de oportunidades

participativos, consultivos y de información (parágrafo 22, lit. b);

• el establecimiento de programas de desarrollo comunitario y de mecanismos para incrementar las capacidades en la gerencia social local de los fondos (parágrafo 22, lit. c);

• la atención a las cuestiones intergeneracionales y de género, de ma-nera que se incluyan las necesidades especiales de mujeres, jóvenes y niños (parágrafo 22, lit. d);

relaciones de género e intergeneracionales (parágrafo 22, lit. e);

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• el fortalecimiento de las capacidades de las comunidades u organiza-ciones indígenas para preparar, implementar, monitorear y evaluar programas de desarrollo (parágrafo 22, lit. f);

• el fortalecimiento de las capacidades de las agencias gubernamenta-les responsables de la provisión de servicios a los pueblos indígenas (parágrafo 22, lit. h);

• la protección de los conocimientos indígenas, y el fortalecimiento de los derechos de propiedad individual (parágrafo 22, lit. i); y

• la promoción de la cooperación entre gobiernos, organizaciones indígenas, organizaciones de la sociedad civil y el sector privado, a

(parágrafo 22, lit. j).

2.2 Políticas y estrategias del BID para el desarrollo indígena

2.2.1 Antecedentes

El desarrollo indígena forma parte de los debates académicos y polí-ticos de los movimientos sociales –particularmente de los indígenas y étnicos– e, igualmente, conforma los pronunciamientos, políticas, estrategias, acciones y proyectos de los estados y de los organismos internacionales de la cooperación multilateral.

La Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha elaborado su pro-puesta sobre el desarrollo indígena y el derecho al desarrollo. Por su parte, las distintas agencias del Sistema de Naciones Unidas han plas-mado, en diferentes documentos, sus debates, propuestas, aproxima-ciones metodológicas y planes de acción sobre este tema. Igualmente, la banca internacional, fundamentalmente el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), han elaborado estrategias operacionales para atender el desarrollo indígena, las que orientan sus acciones y proyectos.

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Ruth Moya

El Sistema de Naciones Unidas ha desarrollado una serie de informes y documentos fundamentales para la comprensión del desarrollo indíge-na. Ellos constituyen un antecedente vital para el funcionamiento de las diferentes agencias del sistema y, en particular, del Fondo Indígena (FI). En el siguiente Recuadro 10 se presenta un resumen de los principales instrumentos desarrollados e impulsados por el Sistema de Naciones Unidas:

Recuadro 10

Los asuntos indígenas en el Sistema de Naciones Unidas: informes, declaraciones, foros

• El “Informe Cobo”, relacionado con la aprobación de la Declaración de los Dere-chos de los Pueblos Indígenas en el Consejo de Derechos Humanos de la ONU, l986.

• Primer Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas, 1995-2004.

• Segundo Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas, 2005-2014.

• Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas (Re-solución de la 45 Sesión Plenaria de 29 de julio de 2000).

• Objetivos de Desarrollo del Milenio de la Cumbre de Milenio, Nueva York, sep-tiembre, 2000.

• Relator Especial de Naciones Unidas sobre la situación de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales de los Indígenas (Resolución 2001/57 de abril de 2001)

El Relator y los derechos humanos de los pueblos indígenas observa:

• La situación de los pueblos indígenas ante los sistemas de justicia

• Tierras y territorio

• Medio ambiente

• Desarrollo sostenible

• Libre determinación

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Cumbres y conferencias internacionales de las Naciones Unidas

• Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Río de Janeiro, junio de l992.

• Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, Johannesburgo, 26 de agosto al 4 de septiembre, 2002.

• II Conferencia Mundial de Derechos Humanos, Viena, junio de l993.

• Conferencia Mundial contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia, Durban, 31 de agosto al 7 de septiembre, 2001.

• Cumbre Mundial sobre la Alimentación, Roma. Del 13 al 17 de noviembre de 1996.

Fuente: Pueblos indígenas: una visión de Naciones Unidas y la banca multilateral, Fondo Indígena, La Paz, Bolivia, 2007.

Los pronunciamientos de las Naciones Unidas, así como los mandatos emanados de las distintas cumbres de jefes de Estado o de Gobierno, constituyen el marco normativo internacional en el cual se inscriben las políticas y estrategias del BID. Al respecto, ver el siguiente recuadro:

Recuadro 11

Los referentes del BID para la estrategia de participación ciudadana

Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (1948).

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966).

Convención Americana de Derechos Humanos (1969).

Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1976).

Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de discrimi-nación racial (1966).

Convención sobre los Derechos del Niño (1990).

Convenio 107 de la OIT sobre Protección e integración de las poblaciones indí-genas y de otras poblaciones tribales y semitribales en los países independientes (1957).

Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países indepen-dientes (1989).

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Ruth Moya

Agenda 21, aprobada por la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD, 1992).

Convenio sobre la Diversidad Biológica (1992).

La respectiva jurisprudencia internacional de la Corte Interamericana de Derechos Humanos y de órganos similares.

Otros instrumentos internacionales actualmente en preparación.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indíge-nas.

Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Declaración del Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas proclama-da por la Asamblea General de Naciones Unidas (Resolución 48/163 del 21 de diciembre de 1993).

Proyectos de declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas y de declaración americana sobre los derechos de los pueblos indígenas de la Organización de los Estados Americanos (OEA).

Segundo y tercer Foro Permanente de las Naciones Unidas sobre Cuestiones Indígenas y las conferencias Todos Contamos.

Fuente: BID, Estrategia de Participación Ciudadana, Washington, 2006-c.

2.2.2 Diagnóstico de la situación indígena y estrategia

Como antecedentes generales de la Estrategia para la participación ciuda-dana se incluyen los foros, cumbres, resoluciones y otros instrumentos aprobados por distintas instancias del Sistema de Naciones Unidas (ver Recuadro 11).

En el diagnóstico realizado por el BID sobre los pueblos indígenas y su situación (BID, 2005-a y 2005-b) se enfatizan los siguientes aspectos:

• La importancia de los pueblos indígenas por su peso poblacional, pues constituyen entre el 8% y el 10% de la población regional y, en países como Bolivia, Guatemala y Perú, representan la mitad –o más– de la población total.

• Las limitadas condiciones de vida y la pobreza material de los pue-blos indígenas.

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educación– y su mala calidad.

• Los problemas con las tierras y territorios.

• La falta de oportunidades económicas.

• La exclusión de la participación de las mujeres indígenas y la per-sistencia de problemas como la violencia doméstica.

• La ruptura de la vida comunitaria rural y la migración hacia las ciudades, con el consecuente crecimiento del número de indígenas en las ciudades.

• La presencia de compañías dedicadas a la extracción de recursos naturales que impelen al mayor aislamiento de los pueblos indíge-nas, los que optan por desechar cualquier forma de contacto como mecanismo de protección a su supervivencia.

En contraste con estas limitaciones, el mismo diagnóstico enfatiza la importancia del crecimiento de las organizaciones indígenas y el cada vez mayor protagonismo de ciertos actores, especialmente en países como Ecuador y Bolivia, situación que aún contrasta con la exclusión política de los indígenas en muchos países de la región.

Uno de los conceptos centrales de la Estrategia para el desarrollo indígenaelaborada por el BID, lo constituye el de desarrollo con identidad. Así, en el documento respectivo (BID, 2005-b), se parte del reconocimiento de la diversidad étnica y lingüística de los más de 400 pueblos de América Latina. Asimismo, se reconocen algunos elementos como los que se enuncian a continuación:

desarrollo propio).

• La alta fragilidad ecológica de las zonas donde se asientan los pueblos indígenas, vinculada a la necesidad de recurrir a los cono-cimientos propios para un desarrollo sostenible.

• La existencia de sistemas jurídicos propios que precisan volverse compatibles con los sistemas jurídicos nacionales.

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Ruth Moya

• La diversidad política y cultural de los pueblos indígenas y los distintos grados de articulación con el medio económico y social.

• Las demandas indígenas de una mayor autonomía en las decisio-nes sobre sus propios asuntos y de una mayor participación en el gobierno.

A partir del mandato de la Octava Reposición de Recursos (1994), el BID

indígenas9, mediante la cual se reconoce la correlación entre los pueblos indígenas y los niveles de pobreza; el patrimonio cultural y natural de los pueblos indígenas para su desarrollo y el de la sociedad; y la impor-tancia de promover la inclusión de los temas indígenas en las políticas, programas y proyectos del BID. Tanto en la estrategia como en la política operativa para el desarrollo indígena, se incluyó un plan de consulta. Sus documentos fueron avalados por el Comité de Políticas y Evaluación del Directorio Ejecutivo del Banco, el 11 de marzo de 2004.

Otro factor importante que sustenta el desarrollo tanto de la Estrategiapara el desarrollo indígena como de la Estrategia para la participación ciu-dadana, es la propia experiencia del BID en la ejecución de proyectos relacionados con el desarrollo indígena. En efecto, desde mediados de la década de 1980, el BID brinda su apoyo a diversos proyectos dirigi-dos a pueblos indígenas, en el marco del Programa de pequeños proyectos.Su evaluación, en cuanto al control de la calidad ambiental y social, le permitió al Banco advertir un impacto negativo, razón por la cual, en 1990, se adoptaron las Estrategias y procedimientos para temas socioculturales relacionados con el medio ambiente -sar tales efectos. Esta problemática se institucionalizó como mandato del Comité de Impactos Ambientales y Sociales (CESI, originalmente denominado CMA).

El ya mencionado mandato de la Octava Reposición de Recursos de 1994 supone que el BID debe fomentar procesos de desarrollo indígena de carácter participativo, inclusivo, pertinente y culturalmente adecuado (documento BID, AB-1704, p. 22).

9 En el documento Estrategia para el desarrollo indígena, se precisa que los términos “pueblos”, “integridad territorial” y “territorio” son utilizados en un sentido general, y no deben interferir con los derechos que

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En el año 2001, el BID formuló un plan de acción para combatir la exclusión social por motivos raciales o étnicos (documento BID, CS-3362-3), que ubica a los pueblos indígenas como un grupo objetivo de sus acciones.

(documento BID, GN-2249), el cual incluyó los compromisos de la Cum-bre de Mujeres Indígenas y una serie de acciones destinadas a mejorar las condiciones de vida de la mujer indígena. Asimismo, la Estrategia para la participación ciudadana (documento BID, GN-2232-5) fue considerada favorablemente en mayo de 2004, e incluye la participación indígena.

De otro lado, la Estrategia para el desarrollo indígena se inscribe en el con-junto de estrategias institucionales aprobadas por el Directorio Ejecutivo del Banco en el año 2003 y en el conjunto de mandatos internacionales asumidos por la institución mencionado anteriormente (Objetivos de Desarrollo del Milenio, Cumbres de Québec, Guadalajara, Durban y Johannesburgo, entre otras).

La estrategia institucional del BID que sustenta la Estrategia para la par-ticipación ciudadana se basa, a su vez, en siete documentos sobre:

• Reducción de la pobreza y equidad social

• Crecimiento económico sostenible

• Integración regional

• Competitividad

• Desarrollo social

• Modernización del Estado

• Medio ambiente

El análisis del BID sobre la cartera de proyectos (Informe BID, docu-mento SDS/IND), señala que a partir de l990 se incrementaron aquellos dirigidos, directa o indirectamente, a los pueblos indígenas, lo cuales equivalen al 20% de la cartera aprobada anualmente. A partir de este

69

Ruth Moya

mismo análisis, el BID concluye, de modo general, que los proyectos cuyo objetivo es mejorar las condiciones de vida de los pueblos indígenas pueden tener éxito si se reducen las barreras de acceso a los servicios

más probabilidades de éxito aquellos proyectos sustentados en las características socioculturales y sociolingüísticas de los pueblos y en la participación activa

“una pérdida de oportunidades” de los pueblos indígenas para mejorar sus niveles de vida.

Algunas conclusiones sobre los factores cuya presencia o ausencia pue-de determinar el carácter de un proyecto, recogidas en el documento Estrategias para el desarrollo indígena, son:

1. La calidad del diseño de los proyectos mejoró en los casos en que se utilizaron diagnósticos socioculturales y procesos de consulta y

-ción de expertos en temas indígenas en la elaboración de proyectos

2. No contar con líneas de base o sistemas de información desagrega-

proyectos.

3. La débil capacidad institucional de los gobiernos para atender la temática indígena (a pesar de los avances normativos en ciertos paí-ses) es una de las limitaciones que deben afrontar los proyectos.

4. Los proyectos de medio ambiente y los de infraestructura que res-ponden a planes de mitigación del impacto negativo de un proyecto,

5. El avance en las políticas públicas y marcos normativos de los países, más que la relativa importancia numérica de su población indígena, incide en el éxito de los proyectos.

Las limitaciones advertidas en la ejecución de estos proyectos sectoriales

-

70


dades indígenas. De otro lado, el BID reconoce implícitamente que las limitaciones de estos proyectos obedecen a su propio carácter sectorial y, en consecuencia, a su falta de integralidad. Asimismo, la falta de una mayor participación de los usuarios indígenas en los proyectos se observa como una limitación.

El reconocimiento de estos factores –se señala en el documento de Es-trategia para el desarrollo indígena– condujo a una nueva generación de proyectos en los cuales el Banco asume la importancia de considerar el papel protagónico de las organizaciones y comunidades indígenas en

participativa, la ejecución descentralizada y el incremento y potenciación de las capacidades locales. Estos factores –se concluye– “(…) parecen

parte de la población meta y mayor sostenibilidad a largo plazo”.

2.2.4 La Estrategia para el desarrollo indígena y el desarrollo con identidad

Estrategia para el desarrollo indígena, el BID asume los alcances y limitaciones de las nociones de “pueblo”, “integridad territorial” y “territorio” tal como están contenidas en el Convenio 169de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Estrategia para el desarrollo indígenalas organizaciones, movimientos y pueblos indígenas, entre los cuales se privilegian los siguientes:

• Los avances de los pueblos indígenas en cuanto al reconocimiento

especialmente durante la última década.

• El protagonismo de las organizaciones y movimientos indígenas, pese a lo cual no se han detenido ni revertido problemas como la no posesión de tierras de ocupación ancestral, el deterioro de las condiciones ambientales y la migración indígena hacia los sectores urbanos o el exterior en condiciones de marginalización.

71

Ruth Moya

• La exclusión o la asimilación indígenas como rasgos tanto de las políticas gubernamentales como de las de la cooperación interna-cional.

de los pueblos indígenas.

Como se señalara previamente, el desarrollo con identidad de los pueblos indígenas es uno de los soportes conceptuales de la Estrategia para el desarrollo indígena y, al mismo tiempo, uno de sus grandes objetivos. El desarrollo con identidad es “(…) un proceso que comprende el fortale-cimiento de los pueblos indígenas, la armonía e interacción sostenida con su medio ambiente, la buena administración de los territorios y recursos naturales, la generación y el ejercicio de autoridad y el respeto a los valores y derechos indígenas, incluyendo los derechos culturales, económicos, sociales, e institucionales de los pueblos indígenas, de acuerdo a su propia cosmovisión y gobernabilidad.” (BID, 2005-b).

A su vez, este concepto se sustenta en los siguientes principios:

• equidad,

• integralidad,

• reciprocidad y,

• solidaridad.

Con estos elementos se busca consolidar las condiciones de un desarrollo que suponga la armonía de los pueblos indígenas con el entorno y sus posibilidades de desarrollo, según sus conceptualizaciones, prioridades y potencialidades.

El objetivo central de la Estrategia para el desarrollo indígena es “orientar la programación y ejecución de las actividades y operaciones del Banco

con el propósito de: (i) apoyar a los gobiernos nacionales y a los pue-blos indígenas en promover el desarrollo con identidad y la capacidad de gestión y articulación institucional de los pueblos indígenas; y (ii) evitaro mitigar los impactos negativos que puedan generar las operaciones del Banco en los pueblos indígenas y sus derechos”.

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Cabe aclarar que en el documento Estrategia para el desarrollo indígena,se entiende por gobiernos nacionales a las entidades estatales, descen-tralizadas y locales, y no solamente a los aparatos centrales.

Para apoyar el desarrollo con identidad aludido anteriormente, el Banco se propone incidir en tres ámbitos:

a) fortalecer las tierras, el territorio y la gobernabilidad;

b) reducir la marginalización y exclusión de las sociedades y economías tradicionales indígenas en los territorios y comunidades rurales; y

c) potenciar las ventajas comparativas de los pueblos indígenas.

Los ejes de la Estrategia para el desarrollo indígena son los siguientes:

a) En los censos y encuestas de hogares.

b) Incluir en los diagnósticos y estrategias de reducción de la pobreza,

obtenerlos, desagregados por grupo étnico y género, incluyendo las concepciones indígenas de pobreza y bienestar y procesos partici-pativos de validación de datos, así como un análisis de los factores determinantes de la pobreza indígena.

c) Promover en forma sistemática la inclusión en el registro civil y la adecuación del mismo a las particularidades de los pueblos indíge-nas, para facilitar el ejercicio de los derechos políticos y económicos

Estado de una manera socioculturalmente pertinente.

d) Promover –con miras al cumplimiento de las metas de desarrollo en los países, entre ellas las Metas del Milenio- la desagregación de los indicadores correspondientes y la adopción de indicadores

pueblos indígenas.

e) Apoyar a los gobiernos nacionales en el diseño de políticas públicas

marcos jurídicos.

73

Ruth Moya

-na en términos de la aplicación de enfoques, diseños y metodologías socioculturalmente pertinentes.

g) Apoyar actividades para comprender la dinámica rural-urbana, sus

y pertinentes de desarrollo indígena.

pueblos indígenas adoptada por los países de la región y por el derecho público internacional, así como los sistemas normativos y jurídicos indígenas, en el marco del pluralismo jurídico de la re-gión.

i) Tanto en el ámbito institucional, local y nacional en los países, así como al interior del Banco, promover la capacidad institucional del BID, de los gobiernos nacionales, de los pueblos indígenas y sus representantes, y de los actores relevantes del sector privado y de la sociedad civil. Ello incluye la contratación de especialistas en temas indígenas y de expertos indígenas, la preparación y el uso de metodologías de análisis sociocultural y de enfoques participativos

espacios de diálogo y negociación de buena fe, políticas, mecanismos

criterios.

2. Potenciar la gobernabilidad

Son objetivos de este eje fortalecer, rescatar y promover –dentro del marco normativo y la institucionalidad nacional– las condiciones para que los pueblos indígenas puedan ejercer el derecho a determinar su propio futuro político, económico, social y cultural; y participar en el proceso de gobierno democrático y descentralizado. A continuación se resumen las acciones adoptadas por el Banco con tal propósito:

a) Fortalecer la capacidad de los pueblos indígenas para la gestión y gobernabilidad de sus tierras y territorios, de acuerdo con su cosmovisión y conocimiento tradicional y sus propias formas de organización socioeconómica y de control social, sin considerar modelos asistencialistas (tanto los estatales como los manejados por

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otros intermediarios). Proteger sus formas tradicionales de vida. Mantener la seguridad alimentaria, para lo cual es necesario apoyar la sostenibilidad ambiental y social basada en la promoción de los usos culturales sostenibles de la tierra en concordancia con las prio-ridades indígenas y con la normativa nacional sobre la protección de tierras y ecosistemas.

b) Impulsar, en el campo de los programas de descentralización, la adopción de esquemas para promover una mayor participación indígena en el gasto público y el acceso de las autoridades locales indígenas a partidas del presupuesto nacional designadas para transferencias locales: (i) mediante la promoción de esquemas para mejorar la gestión del presupuesto público, tanto en el ámbito nacio-

-tativo y transparente de la inversión pública en los territorios de los pueblos indígenas; (ii) mediante la promoción del reconocimiento de las formas de organización social y de las autoridades tradicionales de los pueblos indígenas para asumir responsabilidades de gestión de sus comunidades, inclusive el manejo de recursos públicos; (iii) mediante el apoyo a las instituciones de los pueblos indígenas para una adecuada y equitativa gobernabilidad económica de esos recursos y de su economía en general; y (iv) mediante el apoyo a la institucionalización de estructuras socioculturalmente apropiadas para la articulación de las autoridades indígenas locales con las autoridades de los diferentes niveles del Estado, especialmente de los municipios.

c) Continuar con el fortalecimiento de los proyectos de desarrollo comunitario integrado, cuya perspectiva holística, transectorial, territorial, descentralizada y participativa se adecue al concepto de desarrollo con identidad. Igualmente, buscar soluciones a los problemas institucionales, lo que incluye las articulaciones entre comunidades y municipios.

d) Fortalecer la gobernabilidad económica de los pueblos indígenas en términos del manejo de recursos públicos y manejo administrativo y técnico de empresas e iniciativas indígenas en forma transparen-te. Ello incluye la reinversión y distribución de las utilidades que generan esas actividades, así como el monitoreo y la sostenibilidad de los proyectos.

75

Ruth Moya

e) Promover y fortalecer la capacidad institucional de los pueblos indígenas (particularmente sus organizaciones propias con base

responder a las demandas indígenas y potenciar las capacidades lo-

de apoyo externo adicional (ONG, fundaciones, empresas privadas, otros grupos indígenas, etc.) cuando sea necesario y sociocultural-mente pertinente.

f) Fortalecer la capacidad de los pueblos indígenas para el diálogo y la negociación con los Estados, empresas privadas y otros interme-

su propio desarrollo y diseñar, presentar y ejecutar proyectos.

g) Promover la institucionalización de mecanismos y procesos de infor-mación, difusión oportuna, consulta, negociación de buena fe y parti-cipación de los pueblos indígenas en el ámbito de la estructura estatal de cada país, con miras a cumplir con los compromisos adoptados en el ámbito nacional e internacional sobre la consulta y participación de estos pueblos en temas, actividades y decisiones que les afecten. Dichos mecanismos y procesos deberán tomar en cuenta el principio del consentimiento libre, previo e informado de los pueblos indígenas como instrumento del ejercicio de sus derechos.

3. Mejorar el acceso y la calidad de los servicios sociales

Para que los pueblos indígenas puedan acceder a los servicios sociales (entre ellos educación y salud) en términos comparables con la población no indígena, es necesario reducir las barreras de acceso y aumentar la pertinencia cultural de los servicios.

a) El Banco promoverá, en la medida de lo factible y apropiado: (i) la equidad en el gasto público para que los estados inviertan en los servicios destinados a los pueblos indígenas al menos al valor medio per cápita correspondiente; (ii) el fomento de los sistemas propios y la adecuación de los servicios a las particularidades culturales de los pueblos indígenas, como por ejemplo el bilingüismo y la inter-culturalidad en los servicios de educación y salud, y la adecuación cultural de los diseños de infraestructura; (iii) el acceso a la infra-

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estructura de comunicación y a las tecnologías de información y

focalización y provisión de servicios culturalmente adecuados en barrios indígenas urbanos, mediante intervenciones que respondan a sus demandas y necesidades, y permitan su acceso equitativo a los servicios de salud, educación, vivienda y saneamiento.

b) En el campo de la educación, el Banco seguirá apoyando y fomen-tando proyectos o componentes de educación básica bilingüe o intercultural, procurando el acceso de los pueblos indígenas a la educación secundaria y superior. Para estos efectos se promoverán innovaciones y proyectos piloto de sistemas propios de educación. También, se promoverá la creación de planes de estudios bilingües e interculturales que tengan en cuenta los conocimientos y prácticas culturales. Los planteles educativos en territorios indígenas también contarán con el apoyo del Banco, para lo cual se debe aprovechar el potencial de la educación a distancia por medio de las tecnologías de la comunicación e información. Asimismo, el Banco apoyará el acceso de los estudiantes indígenas a las universidades o centros de enseñanza postsecundaria, así como el desarrollo de modelos alternativos de educación superior, como por ejemplo las universi-dades indígenas con planes de estudio interculturales. Por último,

temas indígenas en la sociedad nacional.

c) En el campo de la salud, el Banco apoyará acciones que busquen cerrar la brecha cuantitativa y cualitativa en los servicios de salud recibidos por los pueblos indígenas, mediante intervenciones pre-ferenciales y socioculturalmente apropiadas, que tomen en cuenta las prácticas tradicionales propias y permitan superar barreras culturales de acceso a los servicios de salud pública y articular los sistemas de salud alopática e indígena. Se prestará especial atención a los temas relacionados con la salud materno-infantil, la mortalidad materna y la formación de personal indígena local.

4. Mejorar las oportunidades para el desarrollo económico

Es necesario potenciar las ventajas comparativas, reducir y eliminar barreras de acceso, aumentar la pertinencia cultural de las oportuni-

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Ruth Moya

dades y servicios, y fortalecer la capacidad de gestión de los pueblos indígenas para que ellos puedan participar en igualdad de condiciones en las actividades económicas. Por lo tanto, el Banco apoyará:

oportunidades económicas para hombres y mujeres indígenas, especialmente en el aprovechamiento de recursos o ventajas com-parativas de las comunidades. Se facilitará la creación de empresas indígenas en áreas que incluyan –sin limitarse a ello–: productos

del patrimonio cultural, ecoturismo, arte y artesanía, productos forestales y mineros, hidrocarburos, agricultura y producción or-gánica, conocimientos y propiedad intelectual sobre biodiversidad, provisión pública o privada de bienes y servicios en el ámbito de sus comunidades, procesamiento de alimentos, textiles, transpor-te, producción y manejo del agua e infraestructura (por ejemplo,

-tenimiento, así como la articulación y el acceso a los mercados para productos indígenas.

b) La reducción de la segmentación y discriminación en los mercados laborales, así como la promoción de acciones que permitan el forta-lecimiento y la aplicación de las normas y derechos a los mercados

discriminaciones y obstáculos que enfrentan los indígenas, espe-cialmente las mujeres, y estimular su acceso a cargos técnicos y de

-lización de procedimientos y condiciones para propiciar un acceso más equitativo a los servicios y oportunidades del mercado, así como esquemas positivos de inclusión en las propias prácticas laborales del Banco. Estas medidas deben concentrarse en programas de capa-citación complementaria para la eliminación de barreras y el acceso preferencial a oportunidades educativas y económicas apropiadas,

c) La facilitación del acceso a los servicios de comunicación, informa-

para superar las limitaciones de garantías sobre tierras colectivas y

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modelos de participación en el capital de empresas indígenas, in-clusive la conformación de joint-ventures. Además, el Banco apoyará

-nales, mediante el fomento de mecanismos de intercambio propios de las economías tradicionales. El Banco apoyará innovaciones en el uso de las tecnologías de información y comunicación por parte de los pueblos indígenas.

d) La promoción del acceso al capital de riesgo, lo cual incluye el uso de remesas de migrantes indígenas para proyectos de inversión en las comunidades de origen y la promoción de sistemas de ahorro y crédito; la reducción de los costos de transacción y la creación de oportunidades de desarrollo económico que tomen en cuenta las ventajas comparativas del patrimonio indígena y los vínculos socio-culturales entre las comunidades de los migrantes y las de origen.

e) La cogestión indígena en el manejo de los recursos naturales y del medio ambiente en sus territorios y áreas adyacentes, lo cual incluye recursos hidrocarburíferos y mineros, consistentes con los estándares del artículo 15 del Convenio 169 de la OIT y la normatividad nacio-nal, con relación a: (i) la participación de los pueblos indígenas en la gestión y el manejo sostenible de los recursos; (ii) la compensación justa; y (iii) siempre que sea posible, la participación de los pueblos

esos recursos. Para estos efectos, el Banco apoyará a los gobiernos y los proponentes de proyectos en el diseño y adopción de esquemas

incluir la transferencia directa y transparente de recursos a los pue-blos indígenas, para lo cual los propios planes de desarrollo de estos

las inversiones; y apoyará el fortalecimiento de la institucionalidad indígena para la administración y el control social de los recursos. Asimismo, el Banco apoyará el desarrollo de la capacidad de los pueblos indígenas para la gestión ambiental y las iniciativas indí-genas en las áreas de gestión, empresas y servicios ambientales.

79

participación indígenas y la educación

3.1 Desarrollo y modernización del Estado

Del análisis de la Estrategia para el desarrollo indígena del BID se concluye que existen ciertos aspectos que el Banco considera fundamentales para el desarrollo en general y para el de los pueblos indígenas en particular. El concepto de desarrollo se inscribe en la modernización del Estado y en el enfoque general de la descentralización. El supuesto implícito consiste, por tanto, en que el desarrollo indígena puede ser provocado por estos dos factores.

La modernización del Estado es una tesis sostenida a lo largo de más de tres décadas en casi todos los países de América Latina, incluidos los países andinos, en muchos de los cuales se convirtió en una política pública explí-cita, donde se entendía por “modernización”, esencialmente, la reducción

Como puede suponerse, en sociedades tan polarizadas como las latinoa-mericanas, estas nociones tuvieron –y tienen– distintas lecturas.

-lidad existentes, particularmente en aquellas áreas en las que algunos países habían logrado orientar las inversiones públicas en la conforma-

desarrollo y la participación indígenas y la educación

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ción de empresas para la producción de bienes y servicios –en muchos casos– estratégicos (energía eléctrica y agua para uso doméstico e in-dustrial, comunicación –telefonía en particular–, extracción de petróleo, gas, acopio y distribución de alimentos, etc.) y otros dirigidos a satisfacer algunas de las necesidades sociales (seguridad social, jubilaciones y cesantías, transporte aéreo, transporte urbano, recolección de basura, hotelería y turismo, etc.).

Así se facilitó la privatización de tales áreas estratégicas y de los servicios sociales básicos. Sin embargo, estos procedimientos no contribuyeron –al menos en la forma en que se esperaba–, a mejorar las condiciones de vida de los segmentos más excluidos de las sociedades latinoame-ricanas. Las repercusiones sociales y económicas de la modernización ocurrían en un contexto “de apertura” de una economía cada vez más transnacionalizada, lo cual, a la larga, profundizó las brechas económicas, sociales y culturales.

Por su parte, la clase política latinoamericana no hizo mayores esfuerzos por superar las crisis de la democracia, pese a que, precisamente, ampliar la democracia era una de las banderas de la modernización del Estado. Por el contrario, el régimen de partidos fue cayendo en descrédito, así como los procesos de representación electoral, pese a lo cual, tanto la clase política como los sectores populares –aunque desde otra perspecti-va–, aún invierten esfuerzos en transformar la institucionalidad referida a la creación de mecanismos de representación y de participación.

No obstante las críticas que pudieran hacerse, debe reconocerse que los estados hicieron algunos esfuerzos por lograr la universalización de la prestación de ciertos servicios, particularmente los de educación y salud, los cuales, con los giros y sesgos que tomaron los procesos de modernización, se han visto compulsivamente desmantelados.

Sobre el tema de las razones de la modernidad propuesta, vale la pena hacerse un par de preguntas: ¿por qué los países latinoamericanos no fueron “modernizados” por los mismos sectores sociales y políticos que tuvieron a su cargo el destino de gobiernos de similar signo desde los inicios de la vida republicana? ¿Por qué son estos mismos sectores

-cientes, a sus propias creaciones institucionales? La respuesta parecería encontrarse en presupuestos más o menos clásicos del liberalismo: las

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Ruth Moya

de relaciones sociales así como las obligaciones de las empresas frente al Estado.

para los pueblos indígenas, hace falta recurrir al propio concepto de liberalismo contemporáneo, el cual establece que el bien moral supre-mo que debe proteger el Estado es la libertad individual, de donde se

natural” de los propios derechos individuales (Rawls citado por Díaz Polanco, 2006: 39 y ss). De ahí que, en la perspectiva de un “liberalismo igualitario” de raíz kantiana, se presenten tensiones entre “libertad” e “igualdad”, entre otras razones porque los derechos sociales y culturales son vistos como “medios” para el goce de los derechos individuales, y la omisión de estos mismos medios implicaría una violación de tales derechos individuales10.

Según Vásquez, las posiciones que privilegian éticamente a la comuni-dad por encima del individuo caen en una suerte de “integrismo” por el cual la existencia y el bienestar del individuo dependen de la existencia y del bienestar de la colectividad a la cual el individuo pertenece. Este razonamiento supone que los individuos valen más que los grupos a los cuales pertenecen. En suma, el reconocimiento de los grupos no sig-

por Díaz Polanco, 2006: 41).

Para el liberalismo deontológico, la razón del individuo, así como las posibilidades de su libre elección, deben primar sobre los factores sociales y culturales. Ello nos llevaría a preguntarnos cómo se puede “razonar” para “elegir libremente” en el vacío y fuera de la historia. Quienes critican al liberalismo deontológico sustentan que tal razo-

10 El analista Carvajal Cordón (apud Díaz Polanco, 2006: 39-40) opina que para Kant la desigualdad social resulta perfectamente aceptable siguiendo algunas condiciones: 1) Lo fundamental o sustantivo es el goce de las libertades individuales y solo los individuos son sujetos morales. (2) Las desigualdades no lesionan las libertades individuales en tanto no dependen de privilegios jurídicos sino de condiciones naturales o del azar, y no son por sí mismas causas de injusticia.

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namiento –al margen de las condiciones sociales y culturales– no es

de la libre elección individual, pero sí que las posibilidades de elección

identidad individual no puede entenderse contractualmente (en función del contrato social tanto entre individuos como entre los individuos y el Estado): se trata del reconocimiento del yo a partir de las condiciones sociales y culturales. Tal reconocimiento es también un sorprenderse de lo que uno es, de un maravillarse ante lo que uno es; sin embargo, ese sorprenderse y maravillarse de uno mismo y de su propia historia, no elimina la posibilidad de razonar. Desde la crítica al liberalismo deontológico no se puede suprimir una u otra (identidad o razón) ni establecer una jerarquía de la una en favor de la otra (de la razón sobre la identidad), puesto que ello implicaría una jerarquización ética que no tiene fundamento. Así, la conclusión más bien sería que la identidad

la identidad –o identidades– asumidas por el individuo (Díaz Polanco, 2006: 112-113)11.

experimentada por los países para, justamente, modernizarse (desde la perspectiva de “modernización” que aquí se analiza), al punto que estaríamos frente a sociedades con serios impedimentos para incorpo-

“tardomodernas”, aunque para el autor esta “tardomodernidad” se explica desde la “colonialidad”.

-mar que, sin haber terminado de consolidar la modernización propuesta, y en los mismos esquemas liberales, los países latinoamericanos se vie-ron abocados a resolver su inserción en el esquema de la globalización, ahora ya en otro marco conceptual: el de la modernidad.

11 Un resumen de Díaz Polanco (2006: 100-113) de la crítica al liberalismo deontológico se establece

identidad”(l988) y de Sandel en su obra “El liberalismo y los límites de la justicia” (versión española en el 2000). Sen sustenta la idea de la prelación de la razón frente a la identidad mientras que Sandel plantea la noción de que la identidad no elimina a la razón. Díaz Polanco asume los postulados de

de sentido” (p 113).

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3.2 Desarrollo y globalización

En América Latina se asiste a un debate en el cual están polarizadas las posiciones acerca de las bondades y limitaciones de los modelos de desarrollo en el marco de la globalización.

Muchos países han ensayado diferentes alternativas para concesionar las áreas estratégicas de la economía (recursos energéticos, telecomunica-ciones, electricidad) y algunos de los servicios básicos más importantes (seguridad social, salud y educación) a las empresas privadas nacionales e internacionales. Mientras tanto, otros países han buscado soluciones intermedias y un tercer grupo ha retomado la iniciativa de devolverle

gestión deba estar exclusivamente a cargo del Estado, como en los años setenta en Ecuador o en el Perú. Está prevista la inversión privada –na-cional y extranjera– aunque con mejores mecanismos de control estatal

tributos y, en general, a través de la transparencia en la gestión.

Asimismo, en la región se debaten las alianzas y tratados comerciales no solo con los Estados Unidos a través del Tratado de Libre Comercio (TLC), la Comunidad Europea y el MERCOSUR, sino también con países como China e India. En esta línea se encuentra también la Alternativa Bolivariana de América (ALBA)12.

Otro supuesto general de la modernización es que ésta permitiría una mayor apertura de los partidos políticos para que respondan a las aspiraciones y necesidades sociales, la ampliación de las esferas de la participación política y la toma de decisiones en el desarrollo nacional. Sin embargo, como se puede constatar a través de los sucesos políticos recientes en la región, los partidos tradicionales y los nuevos partidos de factura tradicional no logran “sintonizar” con la población.

Los partidos políticos han perdido credibilidad y los segmentos más excluidos de las sociedades andinas no encuentran en ellos las respuestas a sus problemas, ya que éstas son en su conjunto de carácter remedial

12 La ALBA agrupa a Venezuela, Bolivia, Jamaica, Nicaragua y, probablemente en el futuro, a Ecuador.

petróleo o de gas en cada uno de los países así como el intercambio comercial de los productos estratégicos de los países.

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y clientelar y no apuntan a los factores estructurales responsables de la pobreza. En vista de las condiciones de pobreza y de pobreza extrema, en América Latina y, particularmente, en los tres países andinos objeto de

de la pobreza en concordancia, como vimos en el capítulo precedente, con los criterios de la banca multilateral. En general, estas estrategias se relacionan con las decisiones políticas acerca de cómo pagar tanto la deuda externa como la llamada “deuda social”. Según el momento se le ha dado prioridad a una u otra; sin embargo, el equilibrio es difícil de alcanzar.

En un escenario en el cual, si bien ha crecido la macroeconomía, no se ha logrado distribuir equitativamente la riqueza hacia los sectores más pobres, parece mucho más complejo construir las condiciones para una verdadera y legítima participación social de los sectores marginados de las sociedades andinas.

Tampoco parece viable encontrar las “ventajas comparativas” de la su-bregión, habida cuenta de que ellas resultan de procesos que requieren (incluso en el paradigma liberal) autonomía en la toma de decisiones de alcance nacional, capacidad nacional de acceder, distribuir y transferir conocimientos, tecnología e información; y su premisa es una adecuada distribución de la riqueza y del bienestar.

No obstante este escenario desfavorable, cada vez ganan mayor fuerza las organizaciones y movimientos sociales que construyen una agenda propia, diferente a las agendas de los partidos y de las élites, las últimas de las cuales se han arrogado la representación de los primeros desde los albores republicanos.

En cuanto a las nociones de desarrollo indígena, cabe recordar que en América Latina se viene discutiendo, desde hace algunas décadas, el carácter que debería tener el modelo de desarrollo latinoamericano. En cuanto al desarrollo indígena, quizá las ideas precursoras provengan del indigenismo critico que, sobre todo en la década de 1980, apelaba a las nociones de etnodesarrollo y desarrollo sostenible, y reconocía el carácter colonial de las sociedades latinoamericanas. El control de los pueblos indios estuvo, a decir de Stavenhagen, en manos de las “etnocracias” blanco-mestizas.

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No cabe duda de que los conceptos de desarrollo y de desarrollo soste-nibledesarrollo que se manejen y de las de sus ideólogos o intérpretes, entre los que se encuentran, de manera privilegiada, los medios de comuni-cación masiva, que en general favorecen la apertura de las economías nacionales al libre mercado en la lógica de la globalización. Tanto el BID como el FI, como se examinara anteriormente, han propuesto para los pueblos indígenas la noción de desarrollo con identidad. Para el BID, se trata de “(…) un proceso que comprende el fortalecimiento de los pueblos indígenas, la armonía e interacción sostenida con su medio ambiente, la buena administración de los territorios y recursos natura-les, la generación y el ejercicio de autoridad, y el respeto a los valores y derechos indígenas, incluyendo los derechos culturales, económicos, sociales, e institucionales de los pueblos indígenas, de acuerdo a su propia cosmovisión y gobernabilidad.”

En su Estrategia para el desarrollo indígena, el BID sustenta que el desarrollo con identidad implica: (a) fortalecer las tierras, el territorio y la gober-nabilidad; (b) reducir la marginalización y exclusión de las sociedades y economías tradicionales indígenas en los territorios y comunidades rurales; y (c) potenciar las ventajas comparativas de los pueblos indí-genas. El FI13 (2007: 90-102), que asume y promueve este concepto, lo considera además estratégico.

Un elemento positivo de este concepto es la alusión a la identidad y al conjunto de derechos de los pueblos indígenas como colectivos socio-históricos. Esta perspectiva abre el camino para una profundización conceptual de los derechos colectivos de los pueblos indígenas y de los derechos individuales de las personas indígenas, pero para ello es

-sarrollar en armonía con su entorno, su cosmovisión y valores, etc., aún cuando sus culturas y formas de vida se vean seriamente amenazadas precisamente por el asedio a sus territorios, tierras y recursos debido a las prácticas extractivas de los recursos naturales y las amenazas al entorno natural. Ese mismo asedio es el que explica el aislamiento vo-luntario de los pueblos no contactados, como ocurre particularmente con los pueblos indígenas amazónicos de los países andinos.

13 Pueblos indígenas: una visión de las Naciones Unidas y la banca multilateral,La Paz, Bolivia, 2007.

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3.3 Descentralización y gobernabilidad para el desarrollo indígena

Uno de los objetivos del BID y del FI es potenciar la gobernabilidad en el marco de la descentralización. El BID propone, como parte de su Estrategia para el desarrollo indígena, apoyar las condiciones necesarias para que los pueblos indígenas puedan ejercer su derecho a determi-nar su propio futuro político, económico, social y cultural. Para ello –señala el Banco– es preciso fortalecer sus capacidades institucionales y de gestión.

En esta perspectiva, se distinguen distintos ámbitos de gobernabilidad. Así por ejemplo, el BID plantea la gobernabilidad de tierras y territorios, lo que implica una “gobernabilidad económica” que, a su vez, supone la creación o fortalecimiento de las capacidades administrativas y técnicas necesarias para el manejo de los recursos ambientales y públicos, y la adquisición de competencias para la gestión empresarial. Asimismo, abarca la capacidad institucional de los pueblos indígenas mediante el fortalecimiento de sus propias organizaciones, de su capacidad para el diálogo y de la negociación con los estados, empresas privadas y otros intermediarios.

Otro ámbito de la gobernabilidad se relaciona con la institucionaliza-ción de mecanismos y procesos de información, difusión oportuna de la información, consulta, negociación y participación de los pueblos indígenas en la estructura estatal de cada país, con miras a cumplir con los compromisos asumidos en los ámbitos nacional e internacional.

Asimismo, otro aspecto de la gobernabilidad implica mejorar el acce-so y la calidad de los servicios sociales, entre ellos la educación y la salud. En cuanto a este último punto, visto que los pueblos indígenas ocupan cada vez más las áreas urbanas, el BID propone el desarrollo de medidas alternativas de atención, especialmente vinculadas con el tema de los servicios y de la capacitación o la educación, incluso la de nivel superior.

Además del impulso a la educación, el BID se propone contribuir en los siguientes temas:

• El mejoramiento de las oportunidades para el desarrollo económico.

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• La reducción de la segmentación y discriminación en los mercados laborales.

-miento.

• La promoción del acceso al capital de riesgo.

• La cogestión indígena del manejo de recursos naturales y del medio ambiente en sus territorios y áreas adyacentes.

A continuación se analizará la problemática encerrada en estos temas desde la perspectiva de la sociedad civil, sobre todo desde los aportes del propio movimiento indígena. Como cuestión previa, se debe partir del reconocimiento de que en la mayoría de los países latinoamericanos y en los países andinos en particular, los movimientos indígenas han sido los primeros en interpelar el carácter mismo del desarrollo así como el de las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales que sustentan el actual modelo de desarrollo de nuestras sociedades.

Muestra de lo señalado la constituyen las acciones de resistencia civil emprendidas por los pueblos indígenas de El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil y Venezuela en contra del TLC; y la resistencia de los países mesoamericanos al Plan Puebla Panamá o al ALCA (Área de Libre Comercio de las Américas). De allí que el desarrollo indígena no pueda analizarse al margen del desarrollo nacional y regional en su conjunto. Dicho de otro modo, el desarrollo indígena no es ni puede ser autoexplicativo, menos aún en el escenario de la globalización, donde lo particular y lo idiosincrático son propios de la misma globalización, es decir, de la acumulación del capital y la transnacionalización de la economía, la cultura, la tecnología y la información. Lo dicho no implica que los esfuerzos por evidenciar las profundas brechas entre los pueblos indígenas y las sociedades mestizas o criollas nacionales no sea importante y hasta fundamental,

o político de los pueblos indígenas es decisivo.

Como se ha visto, la orientación general del BID es apuntar hacia la in-serción sistemática de los temas indígenas en las agendas de desarrollo de los países y en su propia cartera de operaciones. La cuestión es, como se

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sugiere arriba, saber en qué consisten tales agendas de desarrollo, qué

de tales agendas. Para empezar, el BID, al tener como interlocutores principales a los propios gobiernos, negocia su cartera de proyectos dentro de un marco ya trazado.

-ción de los intereses nacionales y, por tanto, en la agenda de desarrollo.

de elaborar propuestas nacionales no solo está por debajo de las expec-tativas de las sociedades, sino de las de la propia banca internacional que, en determinadas circunstancias, cumple el papel de custodio de los intereses indígenas. No con poca frecuencia los funcionarios de la banca deben “situar” la problemática indígena en el marco de las ne-gociaciones globales de los proyectos a contrapelo de las opiniones de los funcionarios nacionales. Situaciones de esta naturaleza solo pueden comprenderse cuando en los gobiernos nacionales –los interlocutores válidos de la banca multilateral–, no existen políticas públicas cohe-rentes dirigidas al desarrollo de sus pueblos indígenas, o cuando los funcionarios encargados de las negociaciones con la banca carecen de una comprensión holística de aquéllos, a pesar de que existan marcos normativos o institucionales dirigidos a fomentar su desarrollo.

Este comportamiento de los funcionarios públicos se explica en parte por la falta de información y de sensibilización ante la cuestión indígena y por la ausencia de funcionarios indígenas de alto nivel en capacidad de “negociar”, en mejores condiciones, los proyectos que atañen a los pueblos indígenas. Otra explicación de este tipo de circunstancias se deriva del hecho de que tanto los gobiernos como la banca siguen fun-cionando de manera sectorializada y no han logrado “transversalizar” sus estrategias con relación al desarrollo indígena, una de las cuales, en principio, es la de la participación indígena. He aquí una nueva cuestión: cuando se da la propia participación indígena, igualmente adolece de esa misma falta de mirada integral de su problemática, porque ocurre desde la misma perspectiva sectorializada y porque los representantes indígenas al volverse “expertos” en las cuestiones sectoriales pierden de vista el problema en su conjunto y, sobre todo, el contacto con sus bases sociales. Esta apreciación, que a primera vista parecería poco op-

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timista, en realidad busca explicar los “nudos” de este círculo vicioso. A la larga, las posibilidades de romper con él nos vuelven a remitir a la

los intereses indígenas y nacionales.

3.4 La visibilización de lo indígena

En la Estrategia para el desarrollo indígena del BID, el concepto de visibili-zación de lo indígena tiene que ver con aquellos criterios metodológicos

así como del BID a través de su cartera de proyectos.

-todologías de trabajo tales como la construcción de variables e indica-dores que permitan mejorar la información para la toma de decisiones, teniendo como referente los marcos jurídicos nacionales, los sistemas nacionales de acopio y el análisis de la información poblacional y otras

los pueblos indígenas (censos, encuestas, registro civil, etc.), las propues-tas de desarrollo de los gobiernos, y los compromisos internacionales respecto a las estrategias supranacionales como por ejemplo la reducción de la pobreza y el cumplimiento de las Metas del Milenio.

Un supuesto es que esta visibilización de lo indígena por parte de los gobiernos contribuiría, de acuerdo a la estrategia del Banco, a la cons-trucción de políticas públicas etnoculturalmente apropiadas. El otro supuesto consiste en que esta visibilización coadyuvaría positivamente a la participación indígena y a la focalización del universo a ser atendido a partir de las acciones derivadas de tales políticas.

La construcción de los recursos metodológicos para lograr este objetivo se traducirían en diversas acciones de recopilación y sistematización desagregada de la información (censos, encuestas, etc.) y en el uso de esta información para la toma de decisiones. Estos mismos procedi-mientos deberían incluir la participación indígena y la información y, entonces, podrían desarrollarse propuestas y procedimientos adecuados de negociación. La participación indígena en la construcción de estos instrumentos contribuiría a su pertinencia, lo cual en principio parece

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bastante lógico. Pero visto con mayor detenimiento, no queda claro si la construcción de tales recursos metodológicos contribuiría a la per-tinencia de las políticas, las estrategias o las acciones de desarrollo en sí. Dicho de otro modo, con instrumentos culturalmente adecuados es posible obtener información válida, pero las decisiones que se adopten con esta información pueden ser socialmente inadecuadas.

Desde una perspectiva de la historia de la epistemología de las ciencias sociales, la mayoría de situaciones en las cuales se han aplicado ins-trumentos culturalmente adecuados en nuestros países, ha sido en las condiciones ya aludidas de la colonialidad. Así entonces podría concluirse

del método de análisis de la realidad social. Esta aproximación también

vez en relación a que no puede haber prelación de los instrumentos de análisis sobre la naturaleza del método de análisis de la realidad y, menos aún, sobre la realidad en sí misma, lo que implicaría preguntas previas como para qué y por qué se realiza el propio análisis (en este caso el de cuestión indígena o de las distintas situaciones indígenas que se busca resolver). En otras palabras no parece epistemológicamente congruente independizar las metodologías del método del análisis.

la atención gubernamental al tema indígena no depende del tamaño del universo a ser atendido –los pueblos indígenas nacionales en su conjun-to–, tampoco la construcción de metodologías garantiza la coherencia o pertinencia de las acciones, porque ellas no dependen de la medición

sino de la naturaleza de las agendas gubernamentales, de las agendas del propio Banco y del grado de compatibilidad y coherencia que deberían guardar tales agendas con la agenda social gestada desde las bases.

calidad de las decisiones sobre el desarrollo están determinadas o no por la cultura. Esta respuesta es compleja porque no puede responderse

comunitaristay culturalista que tornaría “naturales” y al mismo tiempo previsibles y uniformes los fenómenos o procesos en los cuales incide la cultura. La

precisamente torna naturales los hechos históricos. Una salvaguardia

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importante es sin duda reconocer que los hechos culturales son dinámi-

razón, pueden existir relaciones globalizadas. En otras palabras, las estructuras globalizadas están parcialmente determinadas por la cul-tura, y es precisamente por ello que la globalización funciona a escala mundial. Más aun: la globalización se sirve de la diversidad cultural, ecológica, de las relaciones sociales entre capital y trabajo, etc., y de ellas obtiene ventajas y ganancias. La información contemporánea nos da

las previsiones de uniformidad universal y, por otro, las diversidades locales o nacionales pueden servir a distintos propósitos, incluido el de la misma globalización.

Así situada la problemática, la pregunta importante es cómo pueden insertarse adecuadamente los intereses peculiares de los pueblos in-dígenas en el contexto globalizado, dentro del marco normativo de los ámbitos locales de competencia del derecho consuetudinario y las nociones de la propiedad como derecho universal de los ciudadanos individuales.

De acuerdo con el BID, ante el impacto negativo que la ejecución de proyectos pudiera causar en el entorno natural, deben implementarse correctivos, algunos de los cuales podrían provenir de la misma parti-cipación indígena. La cuestión es, sin embargo, que los daños causados al entorno se deben precisamente a la gran disparidad en el uso de los recursos naturales, así como al uso de tecnologías exógenas incompa-tibles con las tecnologías indígenas de manejo del medio. A menudo estas tecnologías en las actividades extractivas son las más baratas y las menos avanzadas, y son seleccionadas en función del ahorro en los costos de producción y no en función de la disminución o eliminación de los riesgos ambientales. Sin una comprensión nacional y sin un cuerpo coherente de políticas públicas a favor de la preservación del medio ambiente, parece muy difícil que la participación indígena pueda detener los atropellos en contra de la naturaleza. En cualquier caso, los pueblos indígenas son quizá los únicos sectores sociales que, a lo largo de centurias, han hecho las mayores contribuciones a la preservación del entorno. De otro lado, el desarrollo –el indígena incluido– no puede contemplarse a través de proyectos aislados que además exigen una participación social segmentada.

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-ción y priorización de los sujetos sociales –individuales y colectivos– no tengan importancia. Lo vital es que ambas no estén al servicio de pro-gramas, acciones y proyectos de carácter remedial y aleatorio que, en consecuencia, no contribuyan al bienestar material y espiritual de las sociedades indígenas andinas.

desarrollo mismo. Existen múltiples ejemplos de demandas de desa-rrollo de los pueblos indígenas cuya legitimidad, en el momento de la negociación entre las partes, no es puesta en duda por nadie, y menos por los propios indígenas, pero cuyos efectos en cuanto al desarrollo no siempre son los deseados y, en algunos casos, hasta pueden ser

De allí que resulte fundamental la construcción o fortalecimiento de los espacios de participación colectiva precisamente para avanzar en

la demanda no puede estar al servicio de factores coyunturales del desarrollo, sino en función de sus elementos estratégicos. Sin negar las contingencias, es preciso reconocer que la vulnerabilidad y la exclu-

persistencia de la exclusión. Lo importante es comprender el carácter estructurante –y estructural– de los factores que de determinan la

En los documentos sobre políticas y estrategias del BID subyace la idea de que la participación ciudadana y la participación indígena tienen, al menos por el momento, tres vías para cristalizarse: la representación directa, sobre todo en los órganos de gobierno local descentralizado; la representación indirecta, mediante las organizaciones sociales, la negociación y la búsqueda de consensos por la vía del diálogo para evitar la confrontación; y la participación en los proyectos o acciones de desarrollo.

En los hechos, el movimiento indígena, el campesino y, en menor grado, el movimiento negro, cuentan con experiencias en todos los campos: en el ejercicio del gobierno local e incluso nacional, en la participación en

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organizaciones de representación social no gubernamental, en la nego-ciación y en la confrontación. Asimismo, participan en organizaciones ad hoc de los proyectos de desarrollo, lo que a menudo ha quebrantado la propia organización social por la existencia de prácticas de amedren-tamiento, cooptación, burocratización y corrupción.

De otro lado, la institucionalización de la participación y de los servicios y proyectos especialmente dirigidos a los pueblos indígenas, si bien amplían los ámbitos de la participación igualmente abren la posibilidad de controlarla. Nuevamente en este caso, lo importante es saber en qué consiste y para qué sirven los gobiernos locales, regionales o nacionales, para qué se negocia y qué se negocia, de qué manera la institucionali-zación se somete a una agenda ajena a la de los movimientos sociales y étnicos, por qué, cuándo y para qué puede ser útil el detalle de los disensos. En cualquier caso, hacer las preguntas pertinentes en los mo-mentos adecuados le puede dar sentido a la participación y evitar que se convierta en un ejercicio burocrático.

visibilización y la utilidad de la participación indígena son fundamentales y están re-lacionadas con los presupuestos de la diversidad, la multiculturalidad, la plurietnicidad, la identidad, la etnicidad y la interculturalidad. Más que académicos, estos conceptos son políticos pues, aunque provienen de las ciencias sociales y de sus distintas tendencias, han sido asumidos –en distinto grado– por los pueblos indígenas de América Latina. En la región andina su empleo no es unívoco, por razones históricas y especi-

nociones de identidad e interculturalidad, y ambas asumen la realidad de multiculturalidad,

inspirada en la antropología anglosajona, donde los sujetos diversos se adicionan como contenidos de un continente homologador que es la sociedad nacional. Es importante señalar que, sobre todo en Ecuador y

-to, el cual no solo es cultural sino también social, lo que recuerda las discusiones latinoamericanas acerca de las articulaciones entre etnia

para expresar la desigualdad y la dominación, términos que nos llevan nuevamente a los debates actuales sobre la colonialidad del saber y, por cierto, a la del hacer, del querer y del poder hacer.

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En general, en todos los países latinoamericanos la diversidad es “do-

feliz, Xavier Albó, al referirse a los indígenas bolivianos, decía que aspi-raban a ser “iguales pero diferentes”. Aunque parezca una contradicción, esta frase expresa tanto el horizonte de igualdad y equidad en derechos y oportunidades así como el derecho a la diversidad cultural.

En toda América Latina asistimos a un proceso en el cual los propios movimientos y organizaciones indígenas se están “indianizando”, pues es desde la condición indígena emergen nuevos estilos de par-ticipación política y nuevas comprensiones de la autonomía y la des-centralización. Los casos de Guatemala y Nicaragua en Centroamérica y los de Bolivia y Ecuador en América del Sur son, en este sentido, paradigmáticos.

En Bolivia, la participación indígena en la política representativa llevó a lideres indígenas a ocupar puestos en los municipios mucho antes del ascenso de Evo Morales a la Presidencia de la República, como lo anota Xavier Albó (l999: 94-121) en su estudio Ojotas en el poder local, Cuatro años después. Allí el autor señala la importancia de la participación indígena en los gobiernos locales municipales con miras a construir la alternativa de los “municipios indígenas”. Sin embargo advierte, para-lelamente, una serie de cuestiones cuyo análisis debería profundizarse a través de investigaciones cualitativas, como por ejemplo cuál es la evolución de las relaciones entre estos alcaldes y concejales indígenas y

entre los primeros y sus electores, ya que hay quienes opinan que esta misma relación “debilita sistemáticamente” los nexos entre los líderes y los miembros de la comunidad.

Según el mismo Albó, el fortalecimiento de la organización no es un hecho que se produce de forma automática, de ahí que cobra un in-terés fundamental el cuidar el fortalecimiento de los nexos entre los representantes y las bases, allí donde están las demandas y también los

Los comités de vigilancia de la gestión municipal, en el momento en que se hizo este estudio (1999), no habían descubierto los engranajes necesarios para articular las bases comunitarias y los dirigentes en los distintos niveles del poder local. Otro tema que se anunciaba como

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delimitaciones político-jurídicas no correspondían necesariamente a las delimitaciones sociales y culturales de la realidad.

la exigencia de que el proceso de selección de los candidatos indígenas esté condicionado por la ley y por los partidos políticos. Habida cuenta de que estas estructuras son propias de los partidos tradicionales, esta mediación partidaria ha provocado, en muchos casos, no solo frustra-ciones individuales sino también el alejamiento de las bases. El autor plantea la necesidad de continuar con la capacitación de líderes que puedan desempeñarse adecuadamente en el escenario municipal, pues precisamente la sensación de los líderes de que les “faltaba preparación” es una de las causas de su frustración14.

El mismo Xavier Albó en su libro Pueblos indios en la política (Albó, [2002] 2003), a más de analizar el liderazgo aimara (Albó, [2002] 2003: 1-98), también establece la relación entre etnicidad y política en Bolivia, Perú y Ecuador. Una de las conclusiones más importantes del análisis histórico de los movimientos indígenas en los tres países es que se dio una evolución de “campesinos” a “naciones étnicas” debido al “desper-tar indio” que se explica a partir de un proceso que recorre la emergencia de las organizaciones indígenas, las articulaciones entre los movimientos y las organizaciones indígenas nacionales y la articulación organizativa supranacional de los pueblos indios entre sí, independientemente de su origen etnocultural.

La concepción de los indígenas como “campesinos” es parte de un proceso de invisibilización de lo indígena que se inicia en las repúblicas tempranas de América Latina. Este momento fue antecedido por el trán-sito del “indio” a “ciudadano”, cuando en realidad en los procesos de construcción de las repúblicas las élites siempre negaron la ciudadanía

sociales tomaban gran impulso (en Ecuador y Perú la ciudadanía solo les es reconocida a los indígenas en los años setenta).

La discusión contemporánea sobre “ciudadanía intercultural” tiene al menos dos limitaciones: la primera es que, en los hechos, los únicos

14 La primera causa de frustración de las autoridades indígenas en el ejercicio del gobierno local es la

%) y el sentirse marginados (11%). Albó, l999: 94.

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“ciudadanos interculturales” son los indígenas, porque están forzados a serlo; y, lo segundo y quizá lo más importante, es que en una perspectiva de ejercicio de derechos, lo “ciudadano” tiene que ver con las personas individuales, mientras que el concepto de “pueblo” tiene que ver con los colectivos histórico-sociales. Con todo, es absolutamente urgente explorar las posibilidades prácticas de aplicar la noción de “ciudadanía intercul-tural”, construyendo al mismo tiempo mecanismos operativos (legales, educativos, organizacionales, culturales e institucionales) que señalen en qué y de qué manera se deberían complementar los derechos (civiles) constitucionales y los derechos colectivos y particulares de los pueblos en los ámbitos nacional e internacional (Moya Ruth, 2004: 74).

su conducta, pues de la reticencia para admitir lo indígena han pasado a negociar con los líderes indígenas su participación en las elecciones nacionales, especialmente en Bolivia y Ecuador. El contraste entre

andino “se ha descolocado del resto de la región en el reciente despertar de la conciencia étnica”, lo cual, entre otras razones históricas, es ex-

el ejército (Albó, [2002] 2003: 219). Degregori (Ápud Albó, [2002] 2003: 219) opina que, entre los posibles factores de este encapsulamiento de lo indígena en el Perú, están las grandes migraciones serranas a Lima y a otras ciudades, entornos desestructuradores de lo indígena. Albó acota que, comparativamente, ciudades como Quito o La Paz son menos “hostiles” a lo indígena que Lima. Como segundo factor, menciona el hecho de que los criollos y mestizos que se apropiaron de la herencia inca-imperial, expropiaron a los indígenas contemporáneos sus símbolos

Los acontecimientos políticos recientes en Bolivia y Ecuador muestran la presencia indígena en diversas instancias públicas de representación popular, como los concejos municipales y el Congreso Nacional. Asi-mismo, en ambos países se encuentran indígenas en altos puestos del Estado, incluso como ministros. En Bolivia, el triunfo de Evo Morales y la presencia indígena en la Asamblea Constituyente es quizá uno de los signos más importantes de este proceso. En Ecuador, la candidatura de Luís Macas, presidente de la CONAIE a la Presidencia de la Repú-blica en el año 2006, es otro ejemplo de los alcances de la participación

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política de los indígenas ecuatorianos. En este mismo país, a partir de la presidencia de Rafael Correa, se puede constatar la continuidad de la presencia de altos funcionarios indígenas: una ministra indígena quichua amazónica (sector Comunicación), un ministro negro (sector cultura) y, sin duda puede esperarse la presencia indígena en la próxima Asamblea Constituyente que se instalará en la segunda mitad del año 2007.

Este espectro revela que los propios movimientos indígenas, pese a todas

para su participación política. En Ecuador han ocurrido alianzas entre movimientos indios y mestizos fundamentalmente urbanos y, en menor grado, rurales. También en Ecuador, la presencia de indígenas como alcaldes de ciudades intermedias y capitales provinciales serranas y amazónicas hubiera sido impensable sin el voto mestizo. En efecto, de 220 municipios a nivel nacional, alrededor de 30 están presididos por alcaldes indígenas, quienes alegan que sus administraciones han con-vertido a sus municipios en “alternativos”. Muchos de estos alcaldes han sido reelectos (por ejemplo en Cotacachi y en Otavalo, en la sierra

los intereses de amplios sectores indígenas y mestizos. Más aún, algu-nos municipios con alcaldes indígenas han decidido transversalizar las acciones de su gestión con la política o la estrategia –según el caso–, de la interculturalidad –Otavalo, Cotacachi y Guaranda, por ejemplo, mien-tras que en la provincia de Tungurahua donde el Prefecto Provincial y no todos los alcaldes municipales son indígenas, los tres movimientos indígenas provinciales (Movimiento Indígena de Tungurahua –MIT–,

derivado del mismo MIT; y la Asociación de Indígenas Evangélicos de

del Ecuador -FEINE) han decidido proponer a la Prefectura Provincial la política de interculturalidad ajustada a los planes de acción de la misma Prefectura y a sus áreas de acción estratégica: educación y cultura, medio ambiente y salud (Información verbal Alba Moya, 2007).

Precedentemente se señalaba que, tanto en Ecuador como en Bolivia, los movimientos sociales e indígenas han impugnado el papel de los parti-dos políticos en la administración del Estado, así como su incapacidad para imaginar políticas de Estado para el mediano y el largo plazo que contribuyan a un desarrollo nacional soberano.

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Otro blanco de la impugnación –al menos en Ecuador–, son los medios de comunicación, especialmente la televisión, por su escasa disposición para informar a la población, documentada e independientemente, sobre la realidad del país; así como por la ya tradicional alianza de dichos medios con las clases políticas.

La lista de temas impugnados o impugnables puede ser bastante lar-ga, pues tiene que ver con aspectos tan variados como los conceptos y mecanismos de participación política, las leyes vinculadas a la par-ticipación –la ley de partidos por ejemplo–, la institucionalización de

muchos otros.

-tucionalidad y, en esencia, la ciudadanía busca el cambio del poder constituido para, en un proceso participativo, constituir el poder. Se parte de la idea de que el poder constituido se sirve exclusivamente de las elecciones o de la intervención tangencial de la ciudadanía en las

a aspectos neurálgicos como la desigualdad y la pobreza sin tomar en cuenta a la población. Incluso los mismos procesos de consulta y de diálogo se desacreditaron a partir del fracaso del “diálogo” establecido entre el gobierno ecuatoriano y los movimientos indígenas, campesinos y populares a partir de la aguda crisis económica y social que se inició en 1999. Si bien el movimiento popular presentó al gobierno diversas soluciones coyunturales e incluso estratégicas para solucionar la crisis y mejorar a largo plazo las condiciones de vida de los indígenas, cam-pesinos y sectores populares, el gobierno resolvió solo las cuestiones coyunturales. A seis meses del diálogo, la Federación Nacional de Campesinos, Indígenas y Negros (FENOCIN) lamentaba públicamente el haber participado en él. Percepciones semejantes se dejaron oír desde los otros movimientos indígenas, como ECUARUNARI Y CONAIE, así como de otros sectores populares.

En otra perspectiva, las leyes en los tres países andinos sí establecen jurídicamente la plurietnicidad, la multiculturalidad e incuso la inter-culturalidad, lo cual debe reconocerse como un avance. Sin embargo, no siempre existe coherencia entre las normas jurídicas y su aplicación en términos de derechos efectivos, tanto a nivel individual como co-lectivo.

99

Ruth Moya

3.5 La educación

En el campo de la educación, el BID señala en su estrategia que man-tendrá el apoyo y promoción de los proyectos o componentes de la educación básica bilingüe o intercultural y procurará el acceso de los pueblos indígenas a la educación secundaria y superior. Para estos efectos se promoverán innovaciones y proyectos piloto de sistemas pro-pios de educación, así como la creación de planes de estudio bilingües e interculturales que tengan en cuenta los conocimientos y prácticas culturales.

Otro tema de importancia que contará con el apoyo del BID, son los planteles educativos en territorios indígenas, que deben aprovechar el potencial de la educación a distancia por medio de las tecnologías de la comunicación e información.

Asimismo, el BID apoyará el acceso de los estudiantes indígenas a las universidades o centros de enseñanza postsecundaria, así como el desarrollo de modelos alternativos de educación superior, tal como las universidades indígenas con planes de estudio interculturales.

sobre temas indígenas en la sociedad nacional.

Vale la pena señalar que en la Estrategia para el desarrollo indígena, el concepto de educación del BID no se restringe al sistema formal de educación, pues se plantean procesos educativos y de capacitación necesarios para que los indígenas puedan adquirir las competencias requeridas para el desarrollo con identidad y para la gobernabilidad en los términos anteriormente descritos.

En conclusión, en el marco de las negociaciones entre los gobiernos y la

espacios donde la participación indígena está prevista y debe exigirse. Compete a las organizaciones indígenas y a las organizaciones de apoyo contribuir con todos los elementos técnicos para que la participación

organizaciones de apoyo deben contribuir con los gobiernos nacionales para alcanzar estas metas.

101

4. Matriz de seguimiento de la participación social en EIBDurante muchos años desde la propia reivindicación de los pueblos indígenas a la fecha, tanto en Bolivia, Ecuador como en Perú, se vie-ne tratando el tema de participación social desde diversos ángulos y enfoques, algunas veces y en algunos contextos de país, traducidos en Leyes y Políticas, que normen los esfuerzos de incorporar en los procesos de toma decisiones a los pueblos indígenas y organizaciones

más aún en el tema de Educación Intercultural Bilingüe. Proponemos a continuación una matriz de seguimiento de la participación social en

de medida de los procesos de participación social en relación a Políticas, Gestión, Articulación con diferentes Niveles, Gestión Pedagógica, Mo-nitoreo-Evaluación y Soportes de la Gestión (materiales, capacitación, información, etc.).

4. Matriz de seguimiento de la participación social en EIB

102


4.1

Polít

icas

Indi

cado

res

Sub

indi

cado

res

1. L

as p

olíti

cas

de E

IB re

spon

den

a la

nor

ma.

1. L

as o

rgan

izac

ione

s in

díge

nas

(OI)

está

n in

form

adas

de

los

alca

nces

de

las

norm

as q

ue

ampa

ran

la E

IB.

2. E

xist

e do

cum

enta

ción

per

tinen

te.

3. L

as O

I est

án in

form

adas

de

los

mec

anis

mos

y a

lcan

ces

de la

par

ticip

ació

n so

cial

en

EIB

.

prin

cipa

les

logr

os y

tare

as d

e la

par

ticip

ació

n en

EIB

.

2. L

as p

olíti

cas

de E

IB r

espo

n-de

n a

la d

iver

sida

d cu

ltura

l y

lingü

ístic

a.

1. E

xist

en p

ropu

esta

s pa

ra re

spon

der a

la d

iver

sida

d.

crite

rios

para

trab

ajar

la id

entid

ad, l

a in

tracu

ltura

lidad

y la

inte

rcul

tura

lidad

.

3. E

xist

en p

lane

s co

nsen

suad

os p

ara

traba

jar

la d

iver

sida

d cu

ltura

l den

tro y

fue

ra d

el

aula

.

5. S

e ex

plic

ita e

l rol

de

las

dist

inta

s le

ngua

s y

cultu

ras

dent

ro y

fuer

a de

l aul

a.

3. L

as p

olíti

cas

de E

IB re

spon

den

a la

s ne

cesi

dade

s so

cial

es.

1. S

e ha

n re

aliz

ado

diag

nóst

icos

par

ticip

ativ

os s

obre

las

nece

sida

des

educ

ativ

as e

n lo

s di

stin

tos

nive

les

en lo

s qu

e op

era

el s

iste

ma

educ

ativ

o en

EIB

.

2. S

e ha

n es

tabl

ecid

o m

ecan

ism

os p

ara

inco

rpor

ar la

s re

com

enda

cion

es d

e la

s or

gani

za-

cion

es s

obre

las

nece

sida

des

educ

ativ

as.

103

Ruth Moya4.

Las

pol

ítica

s de

EIB

incl

uyen

la

par

ticip

ació

n de

la c

omun

idad

ed

ucat

iva

y de

las

OI d

e di

stin

to

nive

l.

1. L

a pa

rtici

paci

ón e

sta

norm

ada

juríd

icam

ente

.

-ci

onal

es d

el s

iste

ma

de E

IB.

de la

eje

cuci

ón d

e ac

tivid

ades

y pr

oyec

tos d

e EI

B, e

n la

form

ulac

ión,

impl

emen

taci

ón, a

com

pa- -

nal;

d) e

n lo

s pl

anes

de

acci

ón d

e la

s or

gani

zaci

ones

indí

gena

s;

e) e

xist

en c

onsu

ltas,

a d

istin

to n

ivel

(loc

al, r

egio

nal,

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) par

a de

term

inar

la c

apac

idad

de

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stitu

ción

edu

cativ

a pa

ra re

spon

der a

los

prob

lem

as y

nec

esid

ades

soc

iale

s.

4. E

xist

e pa

rtici

paci

ón d

e la

com

unid

ad e

duca

tiva

y de

las

orga

niza

cion

es in

díge

nas

para

5. A

cces

o y

cobe

rtura

a) L

a co

mun

idad

edu

cativ

a es

tá

info

rmad

a de

las

estra

tegi

as y

cri-

terio

s de

acc

eso

de la

pob

laci

ón

indí

gena

a lo

s di

stin

tos

nive

les

educ

ativ

os.

b) L

as O

I so

n co

nsul

tada

s pa

ra

y co

ntrib

uyen

con

crit

erio

s y

opi-

acce

so a

la e

duca

ción

.

1. E

xist

e do

cum

enta

ción

e in

form

ació

n so

bre

los

crite

rios

y pr

iorid

ades

de

acce

so.

104


6. E

xist

en c

riter

ios

cultu

rale

s y

lingü

ístic

as p

ara

acce

der

a la

eq

uida

d y

la in

clus

ión.

impl

emen

taci

ón d

e la

EIB

.

2. L

os r

esul

tado

s de

las

estra

tegi

as s

obre

la e

quid

ad e

incl

usió

n es

tán

docu

men

tada

s y

disp

onib

les

para

las

OI.

7. E

xist

en p

olíti

cas

para

ase

gura

r la

cal

idad

edu

cativ

a.(lo

cale

s, re

gion

ales

y n

acio

nale

s) d

e la

s O

I.

2. L

os c

riter

ios

de c

alid

ad re

spon

den

a la

s ne

cesi

dade

s so

cial

es, e

l pro

yect

o de

iden

tidad

cu

ltura

l y e

l enf

oque

de

inte

rcul

tura

lidad

.

4.2

Ges

tión

de la

par

ticip

ació

n

1. P

artic

ipac

ión

en lo

s ór

gano

s de

ge

stió

n in

stitu

cion

al.

1. E

xist

en c

riter

ios

incl

uyen

tes

que

faci

liten

la p

artic

ipac

ión

de la

s m

ujer

es, l

os jó

vene

s y

los

niño

s en

los

hech

os e

duca

tivos

que

les

conc

iern

en, e

spec

ialm

ente

a n

ivel

loca

l.

2. L

as O

I y o

tras

inst

anci

as d

e la

com

unid

ad e

duca

tiva

parti

cipa

n en

las

inst

ituci

ones

edu

-ca

tivas

de

EIB

niv

el lo

cal,

regi

onal

y n

acio

nal.

3. L

as o

rgan

izac

ione

s de

la c

omun

idad

edu

cativ

a pa

rtici

pan

en lo

s ór

gano

s de

gob

iern

o lo

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regi

onal

y n

acio

nal p

ara

tom

ar d

ecis

ione

s re

ferid

as a

pol

ítica

s, e

stra

tegi

as y

cal

idad

de

los

serv

icio

s ed

ucat

ivos

.

105

Ruth Moya2.

Exi

sten

los

mec

anis

mos

fi-

nanc

iero

s y

orga

niza

tivos

par

a fa

cilit

ar la

par

ticip

ació

n so

cial

en

la g

estió

n de

la E

IB.

1. L

a pa

rtici

paci

ón s

ocia

l en

EIB

es

parte

del

dis

eño

de la

s po

lític

as d

e E

IB y

tal n

oció

n co

nsta

en

sus

prin

cipi

os y

fund

amen

tos,

en

las

leye

s, r

egla

men

tos

y ot

ros

mec

anis

mos

op

erat

ivos

del

sis

tem

a.

2. L

a pa

rtici

paci

ón s

ocia

l int

egra

las

estra

tegi

as d

e E

IB y

se

pued

e do

cum

enta

r.

3. L

a pa

rtici

paci

ón s

ocia

l est

á pr

esup

uest

ada

en lo

s pl

anes

ope

rativ

os, p

roye

ctos

y a

ccio

nes

regi

onal

es y

nac

iona

les.

4. S

e cu

enta

con

inst

rum

ento

s m

etod

ológ

icos

que

faci

litan

y p

ropi

cian

la p

artic

ipac

ión

soci

al

en la

ges

tión

adm

inis

trativ

a y

técn

ica

de la

EIB

.

5. E

xist

en m

ecan

ism

os m

etod

ológ

icos

par

a pe

dir a

las

auto

ridad

es e

duca

tivas

de

nive

l loca

l, re

gion

al y

nac

iona

l, cu

enta

s de

la p

artic

ipac

ión

soci

al e

n la

ges

tión

de la

EIB

.

6. E

xist

en c

riter

ios

y m

ecan

ism

os p

ara

que

las

OI p

ueda

n da

r cue

ntas

de

su p

artic

ipac

ión

en la

ges

tión

de la

EIB

a n

ivel

loca

l, re

gion

al y

nac

iona

l.

4.3

Perm

anen

cia,

trán

sito

y a

rtic

ulac

ión

de lo

s ni

vele

s ed

ucat

ivos

en

EIB

1. L

as O

I, or

gani

zaci

ones

soc

ia-

les,

pad

res

de fa

mili

a y

alum

nos

faci

litan

la p

erm

anen

cia,

pro

mo-

ción

y c

ontin

uida

d de

los

estu

dios

en

el s

iste

ma

de la

EIB

a d

istin

tos

nive

les.

1. E

xist

e in

form

ació

n y

docu

men

taci

ón a

cces

ible

sob

re lo

s ni

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s de

per

man

enci

a, r

e-te

nció

n y

cont

inui

dad

de lo

s es

tudi

os e

n la

s m

odal

idad

es d

e la

EIB

form

al y

no

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al ,y

es

ta in

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ació

n es

dis

cutid

a, a

naliz

ada,

cor

regi

da y

pro

moc

iona

da p

or la

s or

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zaci

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so

cial

es a

par

tir d

e di

stin

tos

recu

rsos

y m

ecan

ism

os.

-ci

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com

unita

rias

apoy

en a

las

fam

ilias

par

a pr

omov

er e

l acc

eso

y co

ntin

uida

d en

las

inst

ituci

ones

edu

cativ

as.

106


2. E

xist

en m

ecan

ism

os p

ara

reco

ger

opin

ione

s, c

riter

ios

y pe

rspe

ctiv

as d

e la

man

era

en q

ue

debe

n ar

ticul

arse

los

nive

les

del

sist

ema

educ

ativ

o en

EIB

.

1. S

e to

man

en

cons

ider

ació

n lo

s cr

iterio

s de

las

orga

niza

cion

es s

ocia

les

para

fac

ilita

r el

apo

yo a

la p

erm

anen

cia

y pr

omoc

ión

de lo

s al

umno

s de

EIB

en

los

dist

into

s ni

vele

s ed

ucat

ivos

.

2. S

e in

corp

oran

los

crite

rios

de la

s or

gani

zaci

ones

soc

iale

s y

de la

com

unid

ad e

duca

tiva,

dent

ro d

el s

iste

ma

educ

ativ

o.

3. S

e bu

sca

el a

poyo

de

la c

o-m

unid

ad e

duca

tiva

orga

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da

para

logr

ar la

per

man

enci

a y

la

cont

inui

dad

educ

ativ

as a

sí c

omo

el a

cces

o a

las

dist

inta

s m

odal

i-da

des

educ

ativ

as.

1. S

e to

man

en

cuen

ta lo

s cr

iterio

s de

las

orga

niza

cion

es s

ocia

les

para

faci

litar

la p

erm

a-ne

ncia

y e

l trá

nsito

de

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estu

dian

tes

de lo

s di

stin

tos

nive

les

de E

IB d

e un

niv

el o

mod

alid

ad

u ot

ros.

107

Ruth Moya4.

4 G

estió

n pe

dagó

gica

El

desa

rrol

lo e

im

plem

enta

ción

cu

rric

ular

par

a la

EIB

es

con-

sulta

do c

on la

s di

stin

tas

orga

ni-

zaci

ones

soc

iale

s y

a di

stin

tos

nive

les.

1. E

xist

en m

ecan

ism

os d

e in

fam

ació

n y

de c

onsu

lta s

obre

las

orie

ntac

ione

s, c

onte

nido

s y

prop

uest

as d

e de

sarr

ollo

cur

ricul

ar e

n at

enci

ón a

tem

as p

riorit

ario

s qu

e fa

vore

zcan

la

dive

rsid

ad h

istó

rica,

cul

tura

l y li

ngüí

stic

a de

las

soci

edad

es re

spec

tivas

y q

ue c

oady

uven

2. L

os d

ocum

ento

s cu

rric

ular

es s

on d

ifere

ncia

dos

y se

aju

stan

a la

s re

alid

ades

cul

tura

les,

so

ciol

ingü

ístic

as.

3. E

xist

en m

ecan

ism

os q

ue fa

cilit

an la

con

stru

cció

n, v

alid

ació

n y

eval

uaci

ón p

artic

ipat

ivas

de

los

dist

into

s in

stru

men

tos

curr

icul

ares

.

4. E

xist

en c

riter

ios

y pr

oces

os d

e in

daga

ción

e in

vest

igac

ión

com

unita

rias

que

faci

litan

la

dete

rmin

ació

n de

los

cont

enid

os fu

ndam

enta

les

de la

EIB

des

de la

s pe

rspe

ctiv

as d

e la

s or

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zaci

ones

soc

iale

s.

adec

uaci

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o c

orre

ccio

nes

a lo

s do

cum

ento

s cu

rric

ular

es;

y se

tom

an e

n cu

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los

crite

rios,

opi

nion

es y

con

ocim

ient

os d

e la

soc

ieda

d or

gani

zada

.

108


4.5

Mon

itore

o y

eval

uaci

ón

Par

ticip

ació

n en

el m

onito

reo

y la

ev

alua

ción

Exi

sten

mec

anis

mos

inst

ituci

ona-

les

para

fac

ilita

r la

par

ticip

ació

n so

cial

en

la g

estió

n e

impl

emen

-ta

ción

de

la E

IB

1. E

xist

en c

riter

ios

de m

onito

reo

y ev

alua

ción

que

incl

uyen

la p

artic

ipac

ión

soci

al p

ara

la

prep

arac

ión,

dis

eño,

eje

cuci

ón, s

egui

mie

nto

y ev

alua

ción

de

las

estra

tegi

as d

e E

IB a

niv

el

loca

l, re

gion

al y

nac

iona

l.

2. E

xist

en m

ecan

ism

os d

e pa

rtici

paci

ón e

n la

ela

bora

ción

de

prog

ram

as o

pro

yect

os re

la-

cion

ados

con

el d

esar

rollo

de

la E

IB (i

nves

tigac

ione

s, in

vers

ione

s, g

ener

ació

n de

recu

rsos

, et

c.)

3. E

xist

en m

ecan

ism

os d

e m

onito

reo

y co

ntro

l de

la in

vers

ión

educ

ativ

a en

EIB

a n

ivel

loca

l, re

gion

al y

nac

iona

l, qu

e ga

rant

izan

la p

artic

ipac

ión

soci

al.

4. E

xist

en m

ecan

ism

os d

e m

onito

reo

y ev

alua

ción

del

des

empe

ño in

stitu

cion

al y

de

los

doce

ntes

en

la im

plem

enta

ción

de

la E

IB.

5. E

xist

en m

ecan

ism

os d

e co

ntro

l de

la c

alid

ad d

e la

ges

tión

educ

ativ

a en

el a

ula

med

iant

e in

vest

igac

ione

s, a

sam

blea

s y

reun

ione

s qu

e pe

rmite

n in

crem

enta

r de

man

era

sost

enid

a la

cal

idad

, per

tinen

cia,

equ

idad

edu

cativ

a y

trans

pare

ncia

del

gas

to a

niv

el lo

cal,

regi

onal

y

naci

onal

.

Impa

cto

soci

al

1. E

xist

en m

ecan

ism

os in

stitu

cio-

nale

s pa

ra fa

cilit

ar la

par

ticip

ació

n so

cial

en

la v

alid

ació

n de

apr

en-

diza

jes

por p

arte

de

los

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109

Ruth Moya4.

6 So

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110


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resp

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111

Glosario de siglas

AID Agencia para el Desarrollo Internacional

AIET Asociación de Indígenas Evangélicos de Tungurahua (Ecuador)

ALBA Alternativa Bolivariana de América

ALCA Área de Libre Comercio de las Américas

APG Asamblea del Pueblo Guaraní (Bolivia)

BID Banco Interamericano de Desarrollo

BM Banco Mundial

CEA Consejo Educativo Aimara (Bolivia)

CAEM Centro de Apoyo Educativo Machaqa (Bolivia)

CEAM Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (Bolivia)

CENAQ Consejo Educativo de la Nación Quechua (Bolivia)

CEPIG Consejo Educativo del Pueblo Guarayo (Bolivia)

CEPM Consejo Educativo de los Pueblos Moxeños (Bolivia)

CEPO Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (Bo-livia)

CEPOCH Consejo Educativo del Pueblo Chiquitano (Bolivia)

CESI Comité de Impactos Ambientales y Sociales (BID)

CETHA Centro de Educación Técnica, Humanística y Agro-pecuaria (Bolivia)

CIDOB Central Indígena del Oriente Boliviano (Bolivia)

CNUMAD Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo

COB Central Obrera Boliviana

112


CONAIE Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecua-dor

CSUTCB Confederación Sindical Única de Trabajadores Cam-pesinos de Bolivia

DINEIB Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilin-güe (Ecuador)

DINEIBIR Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilin-güe y Rural (Perú)

EBI Educación Bilingüe Intercultural

ECUARUNARI Ecuador Runakunapak Riccharimuy (Ecuador)

EIB Educación Intercultural Bilingüe

FEINE Federación de Indígenas Evangélicos del Ecuador

FENOCIN Federación Nacional de Campesinos, Indígenas y Negros (Ecuador)

FI Fondo Indígena (ONU)

FIDA Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (ONU)

IFIS Instituciones Financieras Internacionales

INEC Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (Ecua-dor)

IPP Indigenous People Planning (Banco Mundial)

IPPF Indigenous People Planning Framework (Banco Mun-dial)

MERCOSUR Mercado Común del Sur

MIT Movimiento Indígena de Tungurahua (Ecuador)

MITA Movimiento Indígena de Atocha (Ecuador)

113

Ruth Moya

MOSEIB Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilin-güe (Ecuador)

OEA Organización de los Estados Americanos

OI Organizaciones Indígenas

OIT Organización Internacional del Trabajo

ONG Organización No Gubernamental

ONU Organización de las Naciones Unidas

OTB Organizaciones Territoriales de Base (Bolivia)

PREALC Programa Regional de Empleo para América Latina y el Caribe (OIT)

PRODEPINE Programa de Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Negros (Ecuador)

PROEIB Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los países andinos

SIAST Saskatchewan Institute of Applied Science and Tech-nology

TLC Tratado de Libre Comercio

UC Universidad de Cuenca (Ecuador)

UIAW Universidad Intercultural Amawtay Wasi (Ecuador)

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

114


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Avances y desafíos de la educación intercultural bilingüe en Bolivia, Ecuador y Perú, Estudio de casos. Documento en prensa.

Documents

Participación Social, Banca Multilateral · 8 Participación Social, Banca Multilateral y Educación Intercultural Bilingüe. Bolivia, Ecuador y Perú políticas que promueven la