Pasaje Al Futuro - Educacion3

GUA PARA ABORDAR EL VIAJE AL MAANA

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Reproducimos el captulo 9: Reinventando la educacin: nuevos contenidos, nuevas formas Y, a continuacin, el ndice total del libro.

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NDICE

14 AGRADECIMIENTOS

17 INTRODUCCIN 18 El shock del futuro 23 El origen de este libro: cmo llegu al futuro 29 Aclaraciones fi nales antes de comenzar

PARTE 1. CONOCIENDO LO QUE VIENE

35 CAPTULO 1: EL PASADO, EL PRESENTE Y EL FUTURO DEL FUTURO 36 El futuro que no fue 37 Soando con los autos voladores 38 El desencanto de las predicciones fallidas 39 Decepcin apocalptica: el Y2K 41 El inicio del cambio 42 La imprevisible fuerza del crecimiento exponencial 45 La realidad supera a la fi ccin 47 La cada exponencial de los costos 48 La paradoja del presente 48 El fi n de la evolucin lineal de la especie humana: 50 aos que valen por 5.000 50 La era de la ciencia exponencial 53 El futuro del futuro

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55 CAPTULO 2: BIOLOGA SINTTICA Y EL LENGUAJE DE LA VIDA 56 Nuestros amos, los genes 59 Biologa Sinttica: rediseando seres vivos 60 La frontera: creando seres nuevos 62 El enorme poder transformador de programar vida 64 Construye tu propia criatura 66 Borrando el lmite entre biologa y electrnica 67 El ADN como arma y otros peligros 69 Reinventando la evolucin

73 CAPTULO 3: EL FUTURO DE LA SALUD Y EL TUNEO DEL CUERPO 74 De brujos y mdicos 75 Mhijo el dotor 76 La asimetra invertida: los pacientes al poder 77 Redes sociales y salud: me pasa lo mismo que a usted 78 Medir la propia salud: quantifi ed self 82 Secuenciamiento del genoma humano: genoma para todos 84 Construyendo el mapa de la salud y la enfermedad 85 De curarnos a repararnos 88 De repararnos a mejorarnos 91 La robtica le gana a la biologa

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95 CAPTULO 4: EL HACKEO DE LA MENTE 96 El orden emergente y el origen de la inteligencia 99 Cmo funciona (y cmo falla) nuestra mente 101 Perdn! Ac iba un ttulo pero me olvid cul era 107 Las fallas de la memoria y los mecanismos de manipulacin 110 Los tres grandes mitos sobre cmo tomamos decisiones 115 La mente y la fallida bsqueda de la felicidad 118 Una mente mejorable 119 En busca del sexto sentido 122 Cerebros en red 125 Cuando es mejor no recordar: la pldora para el olvido 126 Memoria: inserte la tarjeta en la ranura 127 La manera ms rpida de aprender 129 Dnde est el lmite de lo humano?

133 CAPTULO 5: LA INTELIGENCIA DE LAS COMPUTADORAS Y LA LLEGADA DE LOS ROBOTS 134 Inteligencia = lo que las computadoras no hacen 135 La inteligencia artifi cial es omnipresente 136 Ajedrez: Computadoras 1 Humanos 0 137 Jeopardy!: Computadoras 2 Humanos 0 139 Computadora inteligente + un cuerpo = Robot 141 Robots para estar en lugares imposibles 144 Robots que ayudan en la casa 145 Robots que nos acompaan 147 Robots que nos curan 148 Robots que nos entretienen 149 Robots para la guerra 152 La IA simple como fenmeno emergente

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155 CAPTULO 6: MQUINAS QUE PIENSEN MQUINAS QUE SIENTAN? 156 Computadoras inteligentes en serio 158 La carrera por entender el cerebro 160 Explorando los mecanismos de la inteligencia 161 El Test de Turing 163 La singularidad est cerca? 165 Computadoras con emociones, conciencia y derechos

171 CAPTULO 7: LA EXTENSIN DE LA VIDA 172 La tecnologa ms lenta de todas 173 El camino a la inmortalidad 174 Cambiando la lgica para vivir ms 176 Los ratones son eternos 177 Cambiando repuestos 179 Fabricando clulas madre 180 ramos pocos y lleg Google! 181 Los respirocitos: vivir respirando casi nada 182 Gimnasia cerebral: si vamos a vivir tanto, vivamos bien 184 Los riesgos y dilemas de un mundo eterno: la superpoblacin 186 Los riesgos y dilemas de un mundo eterno: los desafos sociales 187 Quin quiere vivir para siempre?

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191 CAPTULO 8: EL FUTURO A LA VUELTA DE LA ESQUINA 192 Nadie est a salvo del futuro 194 Los autos autnomos: el impacto en nuestra vida diaria 199 La impresin 3D: la nueva Revolucin Industrial 205 Bitcoins: la revolucin del dinero digital 209 Realidad aumentada: enriqueciendo el mundo con datos 211 Big data: la revolucin informativa 213 Internet de las cosas: dotando de autonoma a los objetos 215 Preparndonos para el futuro

PARTE 2: PREPARNDONOS PARA EL FUTURO

219 CAPTULO 9: REINVENTANDO LA EDUCACIN: NUEVOS CONTENIDOS, NUEVAS FORMAS 220 Escuelas del siglo XIX en el XXI 221 Aprender en la era de internet 225 Las grandes barreras para la educacin del futuro 229 Es necesaria la educacin formal? 231 A la bsqueda de nuevas formas 233 Aprender jugando 236 Generar preguntas, no dar respuestas 239 Generar creadores, no consumidores 240 Generar articuladores, no repetidores 242 Aprender a programar es aprender a pensar 244 Desarrollar el pensamiento crtico 248 Atrevindonos a cuestionar hasta lo ms bsico 250 El enorme desafo por delante

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253 CAPTULO 10: COMPUTADORAS VS. HUMANOS 3: EL FUTURO DEL EMPLEO? 254 Primer round: el fi n del trabajo repetitivo 255 Del campo a la fbrica, de la fbrica a la ofi cina, de la ofi cina a 257 Segundo round: el fi n del trabajo intelectual y cognitivo? 259 Qu carreras deberamos estudiar? El confl icto entre vocacin y empleo 261 Y ahora de qu trabajamos? 263 La separacin del ingreso y el trabajo 265 Hacia el pleno desempleo? 266 Ante el verdadero gran reto

269 CAPTULO 11: GUA PARA SOBREVIVIR AL FUTURO 270 Y ahora qu hacemos? 271 Analizar la foto, imaginar la pelcula 274 Balancear el corto y el largo plazo 277 Enfrentar la resistencia al cambio 281 Abrazar el cambio como fi losofa de vida 285 Reinventarnos para sobrevivir 289 Priorizar la sostenibilidad 293 El futuro que esperamos: un mundo para todos

297 EPLOGO: CONSTRUYENDO EL FUTURO

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CAPTULO 9

Reinventandola

EDUCACIN:NUEVOS

contenidos,nuevas

FORMAS

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ESCUELAS DEL SIGLO XIX EN EL XXI

Hace tiempo encontr un video britnico en internet, que contaba la historia de un hombre que se despierta en el mundo actual luego de haber estado dormido durante cien aos. Sale a la calle y nota que todo ha cambiado mucho: hay edifi cios muy altos y transitan automviles rarsimos a velocidades para l impensables. Ve algo as como un enorme pjaro de metal atravesando el cielo. Asustado, entra en un edifi cio de ofi cinas. Ve salir papeles impresos de mquinas, personas conversando con pequeos aparatitos en sus manos, algunos que hablan con fotografas que se mueven donde se ve la cara de perso-nas al otro lado del mundo y otros que se aglutinan delante de unos cuadros llenos de nmeros y letras. Huye espantado. Hace un nuevo tramo por la calle y decide ingresar a un hos-pital. Adentro, encuentra gente que se mantiene viva gracias a estar conectada a mquinas y aparatos que permiten ver en detalle el interior del cuerpo humano. Aterrado, corre hacia la calle e ingresa en otro edifi cio, donde funciona una escuela. De repente, siente un alivio enorme. Por fi n, ve algo que le resulta completamente familiar. Tal como suceda en la poca en la que se qued dormido, ve un grupo de alumnos sentados or-denadamente en bancos, anotando en cuadernos lo que dicta un profesor desde el frente o lo que escribe sobre un pizarrn. Estn memorizando los ros de Europa, tal como hizo l! Ac, en la escuela, todo es igual a su centenario recuerdo.

La historia ilustra una realidad obvia para todos: el mundo cambi mucho, la escuela casi nada. Los chicos que cursan actualmente la primaria, todos nacidos ya en el siglo XXI, reci-ben una educacin esencialmente igual a la que recibieron sus padres, abuelos y bisabuelos. La escuela no cambia, pero los alumnos s. Esto da por resultado un cctel explosivo.

La educacin moderna, tal como la conocemos hoy, naci en el contexto de la Revolucin Industrial, entre fi nes del siglo

RECORD QUE PODS VER TODAS LAS REFERENCIAS Y MATERIAL MULTIMEDIA DE ESTE CAPTULO EN: HTTP://LIBRO.BILINKIS.COM/CAP9


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XVIII y principios del XIX, sobre las bases construidas por el telogo, fi lsofo y pedagogo Comenius y los jesuitas en el siglo anterior. Su objetivo entonces era preparar a los jvenes para convertirse en buenos empleados para las fbricas, formarlos con un pensamiento ms o menos homogneo que funcionara bien en el rutinario entorno laboral de la poca.

El propsito actual de la educacin sigue siendo preparar a los jvenes para el contexto que encontrarn en su vida adulta. Pero, como ya hemos visto, estamos en un mundo que cambia a un ritmo sin precedentes. Por eso, la educacin hoy necesita tener un carcter anticipatorio. Debiera cambiar antes de que el mundo lo haga, no con cien o doscientos aos de atraso.

La educacin es la principal herramienta con la que cuen-tan las sociedades para moldear el futuro. No soy un experto en el tema, pero mi apuesta con este captulo es servir de dis-parador a la discusin sobre los caminos posibles para refor-mar el sistema actual, planeada y proactivamente. Traer la educacin al siglo XXI es uno de los proyectos ms difciles y prioritarios de este momento. Este captulo esboza algunos de los temas centrales a resolver para hacerlo.

APRENDER EN LA ERA DE INTERNET

Cuando ingres en Singularity University haca casi veinte aos que no asista a clases. Me enfrent de golpe con una gran sorpresa: haba perdido gran parte de mi capacidad de concentracin. Primero pens que sera producto de mi edad, 39 aos en ese momento. Pero la mayora de mis compaeros eran bastante ms jvenes que yo (entre 25 y 30 aos) y se encontraban en la misma situacin.

Las mejores mentes de nuestro tiempo estaban frente a nosotros dando charlas magistrales. Nada en el mundo me interesaba ms que escucharlos. Sentado en la segunda o tercera fi la, vea las pantallas de los dispositivos y notebooks


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de los compaeros sentados ms adelante. Durante los pri-meros diez minutos, estbamos todos atentos a lo que deca el disertante. Al minuto once, comenzaba el xodo aten-cional. En general empezaba con una digresin proveniente de la misma charla: por ejemplo, el docente mencionaba un libro y entrbamos en Amazon para buscar los detalles. Pero a partir de ese momento, ya perdido el foco en la presenta-cin, la atencin no se recuperaba y, casi sin darnos cuenta, terminbamos en Facebook, mirando el correo electrnico o en algn otro sitio. Realmente habamos perdido la con-centracin? O se trataba de una nueva manera de estar en clase? Era desatencin o una nueva forma de atencin? Durante los tres meses que dur el programa en la NASA viv una pelea constante contra m mismo: por ms que quera prestar atencin plena, no lo lograba.

No es que dejramos de escuchar a quien hablaba: no po-damos hacer SLO eso. La conferencia no era estmulo su-fi ciente. Vivimos inmersos en un mundo que nos ofrece un nivel feroz de estimulacin. Y nos hemos acostumbrado a ello, ya ni nos damos cuenta. Miramos TV mientras vemos qu se est diciendo en Twitter acerca de lo que estamos viendo y compartimos en Facebook o Whatsapp nuestras impresiones. Acostumbrados a la multitarea, estar sentados, pasivos, frente a una persona que nos habla, por ms interesante que sea su exposicin, no nos alcanza para mantener toda nuestra aten-cin. Una observacin interesante: a pesar del intenssimo rit-mo al que estbamos sometidos, nadie se durmi en clase, no haba caras de aburrimiento. Todo lo contrario. Ejercitbamos un modo distinto de estar presentes. Tuve la impresin de que el estmulo es adictivo y que lo necesitamos cada vez ms.

Pensemos en esos das de nuestra infancia en los que tena-mos el placer de faltar al colegio. Qu alternativas tenamos en casa? Prcticamente, ninguna. Para mi generacin, que se cri en los 70, en Buenos Aires la televisin no exista hasta las nueve de la maana, en que empezaba Telescuela Tcnica, un programa en el que una voz en off explicaba, entre otras cosas, cmo armar un banco de carpintera. A su fi nalizacin,


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a las diez, vena una larga hora de seal de ajuste: la pantalla partida al medio; en la parte superior, la hora y el nombre de la emisora; en la parte inferior, rayas horizontales de diferentes tonos de gris. Recin a las once volva a encenderse, con Pato-landia, un programa infantil conducido por Rafael Pato Ca-rret. Ese ratito de Patolandia era el nico momento de dibujos animados que tenamos hasta las cinco de la tarde. La opcin extratelevisiva era jugar, digamos, al balero o a los autitos. Por lo tanto, la experiencia el da que faltbamos no era demasia-do diferente: slo la brecha existente entre escuchar la voz de Telescuela Tcnica o la de la maestra.

A los que integramos esa generacin la llegada de la infor-mtica y luego de internet nos encontr sobre el fi nal de la adolescencia y el comienzo de la adultez. Padecemos el desa-fo de lidiar con el siglo XXI usando un cerebro cableado en el siglo XX. Aprendimos a pensar concentrados, en silencio, en ausencia de otros estmulos. Pero para los que hoy son chi-cos, este mundo de hiperconexin es el nico que conocieron, aquel en el que su cerebro se cable. La multisensorialidad y la inmersividad que experimentan cuando juegan videojuegos fi jan alta la vara de estimulacin. Los maestros, en su mayor parte, enfrentan esa exigente audiencia sin siquiera incorpo-rar imgenes o videos en sus clases, salvo de forma muy espo-rdica. Hablan, escriben alguna cosa en el pizarrn, reparten fotocopias con ejercicios para que los chicos completen.

Ted Selker, investigador en computacin cientfi ca, obser-va que cuando leemos texto en la web, por causa de la pro-liferacin de links, nuestro espectro de atencin se reduce a apenas nueve segundos. Esta atencin reducida plantea un desafo para la realizacin de tareas educativas que requieren de una actividad sostenida por perodos largos. Cual bebedo-res compulsivos, esa suerte de adiccin a la novedad perma-nente hace que, apenas estamos un cierto plazo enfocados en una misma labor, nuestra mente empiece a pedirnos algo nuevo usando la herramienta ms poderosa de la que dispo-ne: la distraccin. El tipo de dispersin que genera internet es perturbador y difi culta el trabajo actual en el aula. Con la


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cada del costo de los telfonos inteligentes, este fenmeno, inicialmente exclusivo de las clases medias y altas, comienza a llegar a todos los estratos sociales.

Controlar mejor nuestro impulso de usar las adictivas herramientas hoy disponibles ser la salida de este embrollo? Habr un camino hacia una nueva manera de enfocar nues-tro pensamiento sin repudiar la tecnologa? O tendremos que aprender a vivir pensando de una nueva manera desen-focada an desconocida, con la concentracin como curiosa reliquia del pasado?

La brecha creciente entre la experiencia dentro y fuera del aula es una receta para el colapso: si no empezamos a tra-bajar en un cambio profundo, el sistema simplemente dejar de funcionar, ser imposible captar la atencin de los chi-cos. Qu relacin habr entre este fenmeno y los crecientes problemas de conducta de los que hablan padres y maestros?

Los videojuegos, por caso, agregan a la multisensoriali-dad y la inmersividad otros dos componentes poderosos. En primer lugar, la mayora son competitivos. Sea que jugue-mos directamente contra otra persona o que comparemos nuestros puntajes, los videojuegos tienen un ganador, pero a la vez dan revancha. Veamos un ejemplo sencillo: un par de aos atrs descubr que uno de mis hijos saba MUCHO de geografa. Y por mucho quiero decir que no slo saba las capitales de cada pas o la bandera, incluso era capaz de reconocer a, digamos, Albania fuera del mapa por su forma. El responsable de tamaa enseanza no era una notable profesora de Geografa. No. Era el GeoChallenge, un jue-go muy sencillo basado en Facebook, que haca competir a los chicos en cuatro reas. En la primera, el participante tena que reconocer a qu pas corresponde cada bandera. En la segunda, identifi car un pas por su forma. En la ter-cera, ubicar ciudades en un mapa sin divisin poltica. En la cuarta, asociar conos (como la Torre Eiffel) con la ciudad a la que corresponden. Cada acierto sumaba puntos y, al fi nalizar una etapa, el programa comparaba el desempeo personal con el alcanzado por los amigos. La competencia


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es un motivador poderoso, normalmente excluido del aula.En segundo lugar, los videojuegos incorporan desafos de

manera creciente, sin saltos que produzcan frustracin y ajustados a la destreza adquirida por cada jugador. La dife-rencia con nuestras escuelas es abismal: basadas en el sis-tema francs, intentan que todos los chicos estudien lo mis-mo al mismo ritmo, aunque algunos aprendan rpido y se aburran y otros, ms lentos, queden inexorablemente atrs. Los videojuegos, en cambio, desafan a cada uno siempre en el punto justo: si todava no puedo pasar el nivel 3, tendr que seguir intentando. Si ya lo super, a no relajarme que el 4 es un poco ms exigente.

Si el sistema educativo no adopta herramientas que cauti-ven el inters y la atencin de los alumnos, incorporar com-putadoras al aula no servir de mucho. Menos an si sus contenidos no pueden competir con los de afuera. Si los estmulos cognitivos y sensoriales que ofrecen los colegios no se enriquecen, la presencia de la computadora va a ser ms una amenaza que una oportunidad. O, en todo caso, una oportunidad para que aprendan lo que no se les quiere ensear. Seguramente no pasar mucho tiempo hasta que los chicos logren hackear sus mquinas para jugar o para entrar en Facebook sin que sus docentes se den cuenta.

Por este motivo, la clave es reformar la educacin desde su base, traerla al siglo XXI. Sin embargo, las barreras para lograr este cambio son muy difciles de franquear.

LAS GRANDES BARRERAS PARA LA

EDUCACIN DEL FUTURO

Si an en la actualidad son pocas las voces que reclaman que la comunidad educativa comience a imaginar y a pensar los cambios que harn posible una educacin a la altura de los desafos de la era digital es porque las preguntas que de-


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bemos plantearnos desafan todo lo que hasta hoy han sido verdades incuestionables. Estas preguntas obligan a enfren-tar situaciones en las que probablemente veamos caer todo el rbol de certezas que hasta el presente nos procuraban una vida cotidiana sin sobresaltos. La resistencia al cambio, mien-tras tanto, se hace fuerte a partir de cuatro grandes barreras:

La brecha generacional entre docentes y alumnos. En la poca en que las cosas cambiaban lentamente, la diferencia de edad y formacin entre el alumno y el docente creaba la asimetra entre el profesor que sabe y el alumno que aprende, clave fundamental para el actual proceso educativo. Hasta hace poco, el hecho de que el profesor hubiese sido educado entre 30 y 40 aos antes que el alumno no generaba mayores inconvenientes. Hoy, una persona que tiene 40 aos creci y se form en un mundo muy distinto del que habita el chico de 10. En muchos sentidos, el menor est ms ajustado a su entorno y posee un saber-hacer que el maestro no tiene. Los efectos cognitivos de internet y la hiperconectividad reciente son profundos y variados, y generan en nuestro cerebro un sistema operativo diferente. Como resultado, un alumno y un docente hablan, hoy por hoy, dos idiomas distintos. Di-gamos que uno habla espaol y el otro, portugus. Si ambos se esfuerzan, pueden entenderse. Pero la brecha entre ambos se ahonda cada vez con mayor rapidez y abarca ms conoci-mientos y experiencias. No estamos muy lejos de que uno ha-ble espaol y el otro, chino. Por lo tanto, a menos que los do-centes reciban un fuerte proceso de reentrenamiento que los familiarice con las herramientas tecnolgicas ms avanzadas y los efectos cognitivos explcitos e implcitos generados por su uso, la transmisin educativa est seriamente amenazada.

Los propios padres. Por un lado, tienen con sus hijos la misma brecha generacional que los docentes y por lo tanto ambos comparten los mismos miedos bsicos. Los padres, por ejemplo, tememos poner lmites y que nuestros hijos nos dejen de querer o se revelen y no reconozcan nuestra autori-dad. Para manejar los miedos, una estrategia frecuente hoy


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es la de hacerse amigo-compinche de los hijos, lo que gene-ra una gran difi cultad a los padres actuales a la hora de po-ner lmites. La escuela tiene de por s sus propios problemas para poner lmites, sea en la forma de reprobaciones o san-ciones. Pero cuando algn profesor o director osado lo hace, es habitual ver a los padres compinches protestando e in-crepando a las autoridades escolares, cual jugador que reci-bi una tarjeta roja. En el extremo, peridicamente aparecen en los diarios casos de padres que atacan fsicamente a los docentes que reprueban a sus hijos, u otros que recurren a la justicia para intentar por ese medio revertir las sanciones por actos de indisciplina. Las instituciones educativas invo-lucran mucho ms activamente a los padres de lo que era habitual apenas una generacin atrs, a travs de reunio-nes, actividades, clases abiertas, etc. Sin embargo, en gene-ral esto no se traduce en una accin coordinada entre ellos y los docentes. El desafo es reconstruir ese lugar de autoridad sin repetir los excesos autoritarios del pasado. Hasta tanto padres y educadores no se acompaen mutuamente en la tarea de dar seales claras a los chicos respecto de que rom-per las normas genera efectos, de que hay que saber aceptar las consecuencias de los propios actos y modifi car conductas si es necesario, hasta tanto no se regenere un ambiente de inters y compromiso con el saber, ser difcil recuperar una posicin de autoridad sana que permita mantener un clima propicio para la enseanza. En esto, la escuela necesita del apoyo de los padres. En muchos casos lo que recibe es exac-tamente lo contrario.

La tercera barrera es de tipo sentimental y tiene que ver con el apego a lo conocido y la resistencia al cambio. Compar-tidos en mayor o menor medida por todos, en el caso de los docentes estos sentimientos hacen que muchos no quieran aggiornarse. La mayora de los adultos (sea en rol de pa-dres o de profesores), tiene la conviccin subyacente de que es bueno dar a los chicos lo mismo que funcion para ellos, y acta en consecuencia. Pero a la vez cada generacin de padres quiere ser mejor que la anterior. En el interior de esa


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ambivalencia, el esfuerzo se reduce a cambios cosmticos: limar aristas, hallar formas ms benignas de hacer lo mismo. Cuando los padres eligen un colegio para su hijo, tienden a optar por uno similar al que ellos mismos asistieron. La di-ferencia estar en acompaar este proceso mejor que como lo hicieron sus padres en la generacin anterior. Del mismo modo, el docente no concibe educar de manera distinta de como fue educado. Y as, disfrazada de acciones renovadoras sigue acechando la resistencia al cambio, fuerza conserva-dora feroz que domina la cabeza de la mayora de nosotros. Un dato ms: las autoridades que toman las decisiones en materia de educacin suelen ser personas ms grandes an que los docentes de aula, lo que profundiza y fortalece tanto la brecha como la resistencia al cambio.

El excesivo foco coyuntural de la poltica. Una transfor-macin profunda de la educacin requiere de un esfuerzo concertado y sostenido de, al menos, veinte aos. Lograrlo no es fcil: ya sabemos que todo proceso de reforma genera descontentos, enfrentamientos y fricciones. Adems, mien-tras que los benefi cios tardan en llegar, los costos y las difi -cultades que plantea todo cambio se sufren de inmediato. No existiendo voluntades concertadas, qu poltico o funciona-rio acepta pagar las cuentas de un cambio que terminar be-nefi ciando a quien gobierne tres o cuatro mandatos despus? Adicionalmente, el alto grado de sindicalizacin docente agita en el horizonte la situacin ms temida: el paro escolar, que no slo afecta de modo parcial la formacin de los chicos sino, ms contundentemente, la posibilidad de los padres de dejarlos en la escuela para ir a trabajar. Pocas cosas pueden tener un efecto ms demoledor sobre la popularidad de un gobernante. Por eso, evitar cualquier posible paro es la prio-ridad uno, dos y tres de cualquier funcionario a cargo de un sistema educativo. Si el costo es no mover el avispero, as se har. En el proceso de reforma, es muy posible que muchos docentes estn descontentos y las fricciones sean grandes.


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ES NECESARIA LA EDUCACIN FORMAL?

En 1999 el profesor indio de tecnologa Sugata Mitra realiz un experimento impactante. En una casa ubicada en un ba-rrio muy carenciado de Nueva Delhi coloc una computadora conectada a internet. Ubic el monitor detrs del vidrio de una ventana, a la vista de todos. Afuera, al alcance de quien quisiera usarlos, dej un teclado bsico y un mouse. La ma-yora de los habitantes de la zona jams haban usado una computadora ni accedido a internet. Muchos de ellos ni si-quiera hablaban ingls. Sugata no dej instruccin alguna. Cerr la casa y regres dos meses despus. Se encontr con que una gran cantidad de los chicos manejaban el teclado y el mouse, haban aprendido las palabras que necesitaban en ingls y navegaban en internet con naturalidad. Mitra desig-n a este nuevo mtodo Educacin Mnimamente Invasiva. Despus de esta ocasin, el experimento fue repetido varias veces ms con resultados similares.

Cuando el conocimiento se agrupaba en libros imposibles de acceder a la distancia y los libros en bibliotecas, todos los que queran estudiar sobre un mismo tema deban con-fl uir en un mismo lugar fsico, fueran conventos, escuelas o universidades. As se fue originando la educacin formal, caracterizada por ser impartida de manera sistemtica, por docentes entrenados y de manera presencial en el marco de una institucin educativa. Sin embargo, la llegada de internet cambi la lgica de distribucin y acceso al contenido acad-mico poniendo un signo de pregunta a cada uno de los com-ponentes de este tipo de educacin. En la actualidad, existe mucho material de altsima calidad disponible en la red y es posible tomar excelentes cursos en las mejores universidades del mundo como Harvard, Stanford, Berkeley o MIT sin salir de la propia casa, a travs de sitios como Coursera o Khan Academy. Es cierto que existe una predominancia del ingls y que todava hay pocos videos subtitulados, pero la disponi-bilidad en otros idiomas es slo una cuestin de tiempo.


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Rpido, cul era el nombre de tu profesora de Geografa de segundo ao del secundario? Probablemente te cueste re-cordarlo. Si en cambio te pregunto cul era el nombre de ese famoso oceangrafo francs que haca fascinantes documen-tales, probablemente cualquier mayor de 30 aos recuerde enseguida a Jacques Cousteau. Por qu aprender geografa solamente con el profesor Fulano si pods aprenderla tam-bin de Cousteau o de tantos otros gegrafos brillantes que estn en este mismo momento explorando el mundo? El rol del profesor tendra que ser similar al de un curador: ms que transmitir todos los conocimientos de manera directa, debera articular diferentes fuentes para lograr la mayor efec-tividad del aprendizaje.

Para aumentar el problema, Salman Khan, creador del sitio de educacin online Khan Academy, plantea que la escuela hace las cosas al revs. Usa el tiempo presencial para dictar clase y dar informacin que el estudiante bien podra reci-bir en su casa. Luego da tarea para el domicilio, cuando en realidad la ejercitacin es el momento clave en que el rol de mentor del docente ante un problema es irremplazable. El mtodo revolucionario de Khan propone invertir la ecuacin: cada uno estudia viendo videos en su casa, lo que permite que cada nio trabaje al ritmo que necesita y le es propio, para luego reunirse con los docentes y compaeros de clase y ejercitar juntos.

Existe, de todos modos, un aspecto del proceso educativo que es mucho ms difcil de reemplazar de manera virtual: el componente social de estar con otros, intercambiar ideas, establecer relaciones con pares y vnculos transferenciales con los docentes. Representa el primer paso exogmico de enfrentarse al mundo fuera del hogar. En mi opinin, aparte del benefi cio para los padres de dejar a sus hijos en un lugar apropiado y seguro mientras ellos trabajan, sa es al da de hoy la principal razn para seguir enviando a los nios a la escuela o para ir a la universidad.

Ahora, cuntas de las funciones sociabilizadoras de la escuela se cumplen si la mayor parte del tiempo el docente


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habla mientras los alumnos, en completo silencio se esfuer-zan por reprimir todos los sentidos salvo la vista y el odo, no distraerse y prestar atencin? Ms an, si el profesor pre-senta temas que estudi hace aos y en los que no necesa-riamente es una fi gura destacada y algunos de los cuales ni siquiera le interesan demasiado. Dotados del marco y la mo-tivacin adecuados, los docentes pueden resultar una fuente extraordinaria de inspiracin y estmulo para los alumnos. Es imprescindible recuperar ese lugar para quienes ensean.

No existe ningn reemplazo real a la escuela capaz de lle-gar a un pas completo, ningn mecanismo alternativo que permita potencialmente reducir la desigualdad. La escuela es irremplazable como herramienta para promover la igual-dad y la inclusin social de las personas menos favorecidas. Brinda adems a todos los habitantes de un pas una base de conocimiento comn que se convierte en un rasgo central de su identidad. Por eso, la meta debe ser mejorar las escuelas, no eliminarlas. Experiencias como las de Sugata Mitra y Sal-man Khan no implican que no haya lugar para la educacin formal presencial, s subrayan cun profundamente deben cambiar sus contenidos y mtodos.

A LA BSQUEDA DE NUEVAS FORMAS

Qu es lo que va a funcionar? Es difcil saberlo. Esta-mos comenzando un experimento sociolgico desafi ante y riesgoso, pero inevitable. Me gusta pensar en un aula sin carpetas ni cuadernos, que incorpore en el centro de la ex-periencia educativa la multisensorialidad, la inmersividad e incluso la competencia presente en los videojuegos. Un aula que haga lugar a las diferencias individuales y se ocupe de ofrecer desafos constantes pero posibles para cada alumno. Un aula donde el maestro no sea slo el depositario de un supuesto saber que adquiri leyendo libros sino un articu-


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lador que acerca a los estudiantes materiales y actividades valiosos. Un aula donde ensee Carl Sagan, Cousteau y los mejores docentes de las mejores escuelas y universidades, donde se aproveche al mximo el estar todos en un mismo espacio fsico para promover el intercambio de ideas, rea-lizar experimentos y experiencias vivenciales y experimen-tar la construccin colectiva. En el mundo de los negocios es conocida la expresin: Lo importante no es saber, sino saber quin sabe. Nunca ms cierto que en este contexto. Creo que la refl exin vale para la escuela, donde la funcin futura del docente debiera ser alentar la curiosidad de los alumnos, ensearles a buscar dnde encontrar respuestas o nuevos interrogantes y a tener criterios para discriminar la informacin buena de la chatarra. Estoy seguro de que muchos docentes, cansados del lugar que les brinda el sis-tema educativo actual, abrazaran gustosos ese nuevo rol tanto ms creativo.

Una de las claves para el diseo de estas nuevas formas de educar es incorporar los avances de la neurociencia en lo que respecta a las maneras en las que nuestro cerebro aprende. Cada nuevo aprendizaje implica cambios neurona-les y nuevas conexiones sinpticas. Las investigaciones ms recientes estn empezando a indagar en el tipo de cambios cerebrales que se corresponden a los distintos aprendiza-jes. Esto dio lugar a un nuevo campo llamado neuroeduca-cin, que aspira a usar todo el bagaje de conocimiento de la neurociencia para mejorar las tcnicas de enseanza. El foco inicial se ha colocado en comprender mejor los trastor-nos del aprendizaje, como la dislexia, las difi cultades en el clculo o los desrdenes de la atencin.

La conexin entre ambos campos, como la mayora de las experiencias que apuntan a cruzar disciplinas, ha resultado ardua hasta ahora, con impulsores y detractores en ambos grupos. Esto se acenta cuando los hallazgos cuestionan as-pectos del proceso educativo difciles de cambiar. Un buen ejemplo: estudios de neurociencia dan soporte a algo que sabe toda persona que fue adolescente. En esa etapa de la


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vida, por temas madurativos cerebrales, la mayora de los adolescentes son noctmbulos: necesitan acostarse ms tar-de y dormir mucho. Experimentos muestran que si el secun-dario empezara un par de horas ms tarde, el rendimiento aumentara de manera notable. Pero quin se anima a pro-poner semejante cambio, capaz de interferir con las rutinas hogareas y laborales de los adultos?

Las prximas secciones abordan algunas modifi caciones y nuevas formas que sera bueno experimentar en este pro-ceso de reinvencin.

APRENDER JUGANDO

El juego es una parte central de la educacin muy tem-prana. Sin embargo, rpidamente va quedando en el pasado a medida de que los nios avanzan en la escolaridad y se les pide ms y ms que memoricen conceptos, frmulas y re-glas. Posiblemente parte de la experiencia educativa futura incluya recuperar el valor del juego utilizando videojuegos. Pero para que el videojuego forme parte de la educacin de-beremos vencer primero un fuerte prejuicio: muchos padres actuales que ven a su hijo con los jueguitos sienten que el chico est perdiendo el tiempo. Ser tan as?

Malcolm Gladwell, en su libro Outliers, afi rma que si se investigan a lo largo de la historia las infancias de personas que luego se destacaron en algn mbito, es fcil compro-bar que la mayora dedic mucho tiempo a un tema cuando era pequeo. Segn este autor, existira un nmero mgico de horas de trabajo en un cierto campo a partir del cual es-tara asegurado el xito futuro en el mismo. El nmero que propone es 10.000 horas y proporciona algunos ejemplos conocidos: entre 1960 y 1964, mientras peleaban por dar-se a conocer, los Beatles dieron aproximadamente 10.000 horas de conciertos en Hamburgo, ciudad en la que perfec-cionaron sus habilidades musicales y realizaron su prime-


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ra grabacin concitando la atencin de Brian Epstein. Poco despus, revolucionaron la msica. Bill Gates consigui a los 13 aos que un colegio secundario le prestara una com-putadora. En pocos aos haba acumulado 10.000 horas de programacin y comenzado a revolucionar el mundo de la informtica. Ms all de que esta hiptesis haya sido com-probada o no, la observacin merece ser tenida en cuenta. Y hasta sostenida gracias a nuestra propia experiencia: todos conocemos a alguna madre de un hijo destacado que se ufa-na de que desde chiquito amontonaba todo lo que tena a mano tratando de hacer pilas cada vez ms altas que no se cayeran o no haba manera de despegarlo de ese piano o pareca que hubiese nacido con la pelota pegada a la punta del zapato. Son muchos los casos de personas que logran desarrollar habilidades por el solo hecho de dedicarles mu-cho tiempo a una edad temprana. Lo curioso es que, en general, se trata de actividades que los nios realizan fuera de la escuela.

Los chicos completan unas 15.000 horas de educacin formal entre primaria y secundaria. Muchos de ellos son fa-nticos de los videojuegos y, para cuando cumplen 21 aos, llevan acumuladas esas mgicas 10.000 horas jugando. Si Gladwell est en lo cierto, esos jvenes se estn educan-do en alguna capacidad, aunque por ahora no sepamos a ciencia cierta cul es. Habr llegado el momento de frenar los enojos, dejar de gritarles y de obligarlos a que dejen el aparatito para jugar en cambio con los Playmobil o la Barbie? Lleg la hora de preguntarnos qu podrn lograr estos chicos gracias a haber invertido 10.000 horas jugan-do apasionadamente? Tendrn alguna aptitud violenta o agresiva, considerando que la mayora de los juegos de es-tas caractersticas lo son? O sern, por el contrario, tran-quilos y pacifi stas?

El uso de videojuegos con el propsito especfi co de edu-car tiene ya algunos pioneros. Dragonbox Algebra es un software desarrollado por un profesor de matemtica y un cientfi co cognitivo que funciona tanto en telfonos celulares


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y tabletas como en computadoras. El juego transmite los conceptos fundamentales del lgebra comenzando por dibu-jos y reemplazndolos de manera gradual por smbolos abs-tractos como x, nmeros y parntesis. Despus de algu-nas horas de jugar, los chicos estn despejando ecuaciones complejas casi sin haberlo notado. Los mismos creadores de Dragonbox Algebra desarrollaron Elements, un juego que, a travs de ms de 100 rompecabezas y acertijos, transmi-te los conceptos de la geometra euclidiana. La resolucin de esos problemas se logra a travs de aprender y de utili-zar las propiedades de las fi guras para, implcitamente, de-mostrar los teoremas y pruebas matemticas que defi nen la geometra. En Amrica Latina, el Laboratorio de Neurocien-cia Integrativa liderado por el fsico Mariano Sigman en la Universidad de Buenos Aires desarroll un portal de juegos llamado MateMarote que apunta a construir las habilidades de base para el pensamiento: la memoria, la planifi cacin, el control y la aritmtica.

La diseadora de juegos Jane McGonigal nos trae un gran ejemplo de aprendizaje de otro tipo de habilidades a travs de los videojuegos. En 2007 cre Un mundo sin pe-trleo, que parte de la premisa de que al mundo le quedan reservas de hidrocarburos sufi cientes para veinte aos y plantea la necesidad de que los jugadores encuentren diver-sas soluciones que permitan que la vida siga normalmente. El juego implica que los nios produzcan ideas originales, tomen decisiones y experimenten la necesidad de participar en la solucin de los problemas globales que afectan a la humanidad. Otros juegos de McGonigal trabajan sobre te-mticas como el combate contra la pobreza y el hambre. Los chicos, mientras juegan, estn aprendiendo y produciendo ideas para salvar el mundo. Muchos de ellos, los ms adic-tos, probablemente hayan llegado a los 21 aos con la ex-periencia sufi ciente como para lidiar con un mundo en esas condiciones y resolver los problemas que se vienen.


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GENERAR PREGUNTAS, NO DAR RESPUESTAS

El primer pecado de la educacin actual, tanto en la fa-milia como en la escuela, es suponer que hay respuestas y explicaciones para todo y que es bueno darlas aun cuando nadie las haya pedido. Es fundamental comenzar por esti-mular la curiosidad y el inters.

Muchos adultos sentimos, ya de grandes, no haber apro-vechado el tiempo durante nuestra educacin. Un caso cl-sico: gente que de chica odiaba geografa pero que hoy ama viajar. Por lo tanto, aquellas tortuosas clases donde se estu-diaban los ros de Europa y se explicaban las caractersticas del Tmesis o el Sena, son ahora aoradas ante la perspec-tiva de un viaje a Londres o a Pars. Por qu no me inte-resaba en ese momento?, nos preguntamos. Porque cuan-do la profesora escriba Ros de Europa en el pizarrn, tantos aos atrs, todo ese palabrero no signifi caba nada para nosotros: no nos evocaba imgenes, no nos estimula-ba deseos, no nos despertaba emociones. Era la respuesta a una pregunta que an no nos habamos formulado. Peor que eso: nuestros mayores intereses eran ser aceptados por otras chicas o chicos, ponernos de novios, jugar a la pelota, a las muecas o ver tele. La misma persona, pasados los 30, siente cosas muy diferentes ante el mismo contenido, cuando algunas cosas enterradas en la memoria se despier-tan y tomamos conciencia de que estamos precisamente en ese lugar de nombre enigmtico que era solo un estpido punto en un mapa y disfrutamos mucho ms de estar all. Y si nos vienen a la memoria batallas entre pueblos desapa-recidos hace milenios, ms an. Entonces pensamos que si hubiramos prestado atencin durante el secundario, hoy disfrutaramos ms la vida adulta. Qu hacer, entonces? Se pospone la educacin hasta la madurez? Adems, no olvidemos que otra de las necesidades que la escuela cubre y prioriza es la de que los padres tengan un lugar seguro donde dejar a sus hijos.


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Siguiendo con el ejemplo de los ros de Europa, recordemos que hace apenas veinte aos, si alguien nos preguntaba qu ro atravesaba la ciudad de Belgrado y no sabamos la res-puesta, obtenerla era muy complicado. Si tenamos la suerte de tener una enciclopedia en casa, al llegar a la noche poda-mos tomarla de un estante y buscar el dato. Si no, era an ms complejo: requera ir hasta una biblioteca, y all una per-sona buscaba en un fi chero el lugar en que estaba guardado el libro con la respuesta. Claramente tena sentido llevar en nuestra memoria tanta informacin como fuera posible, por la pequea posibilidad de que algn da la necesitramos.

Hoy estamos en una poca en que todo lo que es puramen-te informativo se puede obtener en segundos en Wikipedia o en Google. Por lo tanto, no vale la pena memorizar datos, como la longitud total y el caudal de agua del Amazonas. El docente puede enfocarse slo en transmitir que es largo y caudaloso y favorecer que cada alumno vaya enriqueciendo su propio concepto de Amazonas. En mi caso particular, ya adulto, la palabra Amazonas me despierta infi nidad de imgenes y emociones. No s si son fi dedignas, pero las ten-go: pienso en pueblos originarios que viven en las mismas condiciones que hace 500 aos, en una jungla copiosa por la que pasan cocodrilos; visualizo un mapa aproximado que me muestra dnde nace, por dnde corre y dnde desemboca, y recuerdo historias que me cont un amigo que lo naveg en balsas de tronco. Para todo eso, no necesito saber cunto mide el ro. Sin embargo, todas esas evocaciones son clave para el da en que necesite hacer algo sobre ros, comprender la importancia del agua en la vida del ser humano o apoyar la causa de una ONG que se ocupa de combatir el desmonte. Hablemos del Amazonas en el aula, entonces, pero no para memorizar los datos que luego nos da Wikipedia. Planeemos las dos dimensiones: la informativa y la sensorial/emotiva. Para la primera, slo dediquemos esfuerzos a recabarla con las herramientas de bsqueda que se usen en cada po-ca. Pero pongamos el esfuerzo en transmitir la segunda. Mi Amazonas se construy mucho despus de que terminara


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el secundario, con documentales y relatos de amigos. Sera muy importante que la escuela pudiese trabajar antes en esa construccin.

Para eso hay que perder el miedo al contenido audiovi-sual. Las imgenes son esenciales para motivar y evocar. In-cluso no hace falta que sean directas: basta con que abran puertitas en la cabeza para que la palabra llegue desde otro lugar. El pizarrn ya no sirve. El uso de imgenes tambin tiene que estar pensado. Es muy comn que en las presen-taciones de negocios, ya en el mundo de los adultos, se uti-licen imgenes. Pero la realidad es que muchos no entien-den el valor agregado de lo audiovisual y se limitan a armar un PowerPoint con textos que luego leen en voz alta. Como si compartieran un ayuda memoria con su audiencia. Eso no tiene ninguna utilidad. La bsqueda de las imgenes adecuadas para ayudar a fi jar conocimientos es una tarea en s misma.

Una de las claves de este cambio es eliminar la idea del error como fracaso y sinnimo de mala nota para volverlo una parte normal del proceso de bsqueda y construccin. La experiencia realizada por Sugata Mitra en una escuela pblica ubicada en Villa Tranquila (Avellaneda), un barrio humilde del Gran Buenos Aires, durante su visita a Argenti-na en 2013, muestra que la transicin hacia una educacin apoyada en la curiosidad y las preguntas no es sencilla, ni para los docentes ni para los alumnos. El cambi ser ne-cesariamente gradual y lento. Los alumnos, acostumbrados a ser penalizados por sus errores, responden con cautela y desconcierto cuando se los convoca a jugar un rol diferente.

Una aclaracin fi nal: el desafo no es lograr que todo sea divertido. Parte del fruto del proceso educativo es adquirir la capacidad de esforzarse en pos de una recompensa que no necesariamente es inmediata. Pero el trayecto para hacerlo no debe ser brindar las respuestas sino generar las preguntas. Ex-poner al estudiante a los estmulos que despierten la inquietud y promuevan la bsqueda del conocimiento como un terreno plagado de enigmas que toma tiempo y mtodo explorar.


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GENERAR CREADORES, NO CONSUMIDORES

En la charla TED ms vista de todos los tiempos, el educador britnico Ken Robinson asegura que la escuela, en el proceso de promover el conocimiento acadmico, mata la creatividad.

Picasso deca: Todos los nios nacen artistas, pero van per-diendo esa capacidad conforme crecen. Robinson sostiene que es en gran medida en la escuela donde se pierde esa capacidad y que, en materia educativa, la creatividad es tan importante como la alfabetizacin. Tambin narra este dilogo entre una nena de seis aos y su maestra durante una clase de dibujo:

Maestra: Qu ests dibujando?Nena: La cara de Dios.Maestra: Pero si nadie sabe cmo es!Nena: Lo vas a saber en un minuto.

Este ejemplo demuestra cmo los chicos arriesgan, se tiran el lance, no tienen miedo de equivocarse ni de quedar en ridculo. Si bien Robinson explica que equivocarse no es sinnimo de ser creativo, aclara que quien no est dispuesto al error, nun-ca va a crear nada original. Ese miedo a la equivocacin se hace ms notorio a medida que crecemos. Y el sistema educativo lo fortalece: los exmenes suelen premiar a los que reproducen de manera exacta una respuesta predefi nida, no a los que gene-ran algo ingenioso. La estructura por materia que predomina en las escuelas tambin debilita la creatividad, que nace del cruce de disciplinas.

Adems, Robinson opina que la educacin se centra, en los primeros aos, en el cuerpo de la cintura para arriba, y luego slo del cuello para arriba, como si el cuerpo fuera slo un me-dio de transporte para la cabeza. Por ejemplo, el sistema edu-cativo destina muy poco espacio al arte. Tal vez algo de m-sica o un poco de pintura, pero nunca danza. Por qu todos los das se adquieren contenidos de matemtica o de lengua, pero nunca se baila?


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El propio Robinson trae la historia de una chica, en la dca-da del 30, con enormes problemas de conducta en el colegio. Su madre decide llevarla a un mdico especialista. Luego de un rato, el doctor le dice a la nia que necesita hablar a solas con la madre. Salen ambos adultos del consultorio, dejndola sola adentro. Espiemos lo que hace ahora, propuso el pro-fesional apenas traspasaron y cerraron la puerta. Por el ojo de la cerradura vieron que la nia no tard ni un segundo en poner su cuerpo en movimiento. Su hija no est enferma, su hija es bailarina, fue el diagnstico. Envela a una escuela de danzas, agreg el mdico. En ese lugar se encontr con otros nios que necesitaban moverse para poder pensar. La alumna rebelde era Gillian Lynne, una de las coregrafas ms famosas de la historia. Probablemente, si su madre hubiera acudido a otro mdico, ella sera un adulto ms que fue medicado de chi-co para que est ms tranquilo. Mucha gente es buena para cosas que el colegio no considera prioritarias. Los que tengan talento para el arte es probable que se frustren, obligados todo el da a hacer otras cosas.

Todo esto cobra especial importancia en un contexto en el que, como discutiremos en el prximo captulo, las tareas re-petitivas y la memoria van siendo reemplazadas por mquinas y necesitamos ms que nunca aprovechar la capacidad crea-tiva de los seres humanos, la principal habilidad que las com-putadoras an no consiguen emular. Incorporar la dimensin creativa, educar tambin del cuello para abajo, es otro de los grandes desafos del sistema educativo del siglo XXI.

GENERAR ARTICULADORES, NO REPETIDORES

Desde siempre, la manera ms usada por las escuelas para evaluar a los alumnos se bas en hacerles una serie de pregun-tas que admiten una nica respuesta correcta utilizando bsi-camente la memoria. Slo unos pocos profesores (usualmente


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los mejores) se atrevan a tomar pruebas a libro abierto. Por esta razn, el principal enemigo de los docentes durante un examen siempre fue la copia. Ya sea usando un machete o preguntndole a un compaero, la copia permita contestar sin haber memorizado la respuesta. La prueba a libro cerrado es un sistema malo de por s, generando que los datos se almace-nen temporariamente pero todo se olvide en los das posteriores al examen. Ms importante an, como mencionbamos unos prrafos atrs, hoy ya no tiene sentido memorizar informacin que puede encontrarse en cualquier lado, mucho menos eva-luar a los estudiantes por su habilidad para hacerlo.

La enorme abundancia de informacin y el carcter digital de los contenidos disponibles en internet, adems, hace su-mamente fcil copiar y pegar lo escrito por otro sin esfuerzo alguno. Y los dispositivos tecnolgicos inalmbricos generan infi nitas nuevas posibilidades para machetearse. Para lidiar con este nuevo contexto, las instituciones educativas y los do-centes vienen tomando medidas francamente descabelladas. Por ejemplo, muchos docentes estn incorporando el uso de softwares que detectan el material copiado, algunas escuelas incorporan cmaras de monitoreo en las aulas y otras hasta prohben comer chicle para que los chicos no puedan disimu-lar que hablan por celular con alguien fuera del aula.

Hace un tiempo, en mi blog Riesgo y Recompensa, lanc una propuesta que invierte por completo esta ecuacin: haga-mos la copia obligatoria! La habilidad necesaria para el mundo que viene no es ms recordar de memoria datos de un tema en particular. La clave ahora pasa por saber:

1) encontrar la informacin relevante sobre ese tema;2) validar la credibilidad de las fuentes; y3) ser capaz de organizar informacin de mltiples fuentes

de manera coherente.

Por eso, mi propuesta en ese artculo era cambiar por com-pleto la manera de evaluar y basar los exmenes en tres re-glas simples:


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1) En la respuesta a una pregunta debe usarse material de terceros de al menos tres fuentes distintas.

2) Todo material escrito por otro debe ser acompaado de la referencia a la fuente correspondiente.

3) El resultado de unir el material propio y el de terceros debe ser una exposicin bien estructurada, coherentemente construida, sin duplicaciones, redundancias ni fragmentos extemporneos.

En vez de promover la habilidad de memorizar a corto pla-zo, este modo de evaluar premia a los buenos articuladores, los que pueden crear material original slidamente armado incorporando ideas y trabajo de terceros. Cualquier estu-diante que puede hacer de manera efectiva lo que estas tres reglas proponen est, a mi juicio, mucho mejor preparado para vivir en este mundo que alguien que puede repetir de memoria todos los ros de Europa.

APRENDER A PROGRAMAR ES APRENDER A PENSAR

El comienzo de mi adolescencia coincidi con la populariza-cin de las primeras computadoras personales. Ya fuera una Sinclair ZX80, una Texas TI99/4A o una Commodore 64, mon-tones de jvenes accedimos a experimentar con este tipo de mquinas. Lo interesante es que, cuando te sentabas a usar una y la encendas, lo nico que te reciba era un cuadradito parpadeante: el cursor. Si no sabas decirle a la computadora en SU idioma qu es lo que queras que hiciera, no pasaba ab-solutamente nada. Felizmente los lenguajes de programacin ms simples, como el BASIC, eran accesibles para cualquier chico inquieto y autodidacta. Pero sin aprender a programar, una Texas tena menos utilidad que un fl orero.

Aparte del estmulo que esto generaba para aprender, haba un extra. La mayora de los videojuegos eran tan ru-


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dimentarios que la calidad de juegos que poda programar cualquiera con algo de destreza no era demasiado diferen-te. Eso hizo que muchos de nosotros, por nuestra cuenta, aprendiramos a programar y usramos las computadoras como productores, no como meros consumidores de conteni-do. Hasta que lleg Windows

Pese a que despus nunca ms volv a programar, haber aprendido a hacerlo fue, posiblemente, la cosa ms til de mi vida. Nunca volv a escribir una sola lnea de cdigo, pero los aprendizajes que hice en ese proceso volvieron a servirme una y otra vez en cualquier campo de accin.

Steve Jobs sola decir que todos deberan aprender a pro-gramar, porque enseaba a pensar. Y es cierto: aporta habi-lidades como la capacidad de abstraccin y modelizacin, de dividir un problema grande en varios ms pequeos, de cons-truir soluciones genricas que abarquen varios problemas similares Potencia las capacidades analticas y fortalece la lgica. No obstante, las clases de informtica de la mayora de las escuelas apuntan a formar usuarios, a manejar el procesa-dor de textos y la planilla de clculo, a ensear cmo marcar un texto en negrita. Por eso, en pleno auge de las computado-ras, absurdamente las clases de computacin en las escuelas resultan aburridas para la mayora de los estudiantes.

A mediados de 2013 me invitaron a presentar mi conferen-cia El futuro del futuro en una escuela secundaria de fuerte orientacin tcnica. Para mi sorpresa, el objetivo de quien me invitaba era presentar a la tecnologa como una disciplina in-teresante y ayudar a combatir el prejuicio de la gran mayora de los estudiantes respecto de que es slo para nerds, y as promover que ms alumnos eligieran la orientacin inform-tica. Mi sorpresa fue enorme! Si bien durante mi adolescen-cia ese prejuicio era fuerte, pens que despus de 30 aos de ver a nerds como Bill Gates, Steve Wozniak, Steve Jobs, Mark Zuckerberg, Larry Page y Sergei Brin, convertirse en algunas de las fi guras ms destacadas del mundo, ser nerd se habra vuelto la aspiracin de buena parte de los adolescentes. La estigmatizacin, sin embargo, casi no ha cambiado.


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Como veremos en el captulo siguiente, los estudiantes si-guen eligiendo masivamente profesiones para las que se re-cibe gente de ms, mientras que aquellas que el mundo ms necesita, como las diversas ramas de la ingeniera e inform-tica, siguen graduando mucha menos gente que la necesaria.

Estas realidades tienen que cambiar. Programar es una actividad creativa. Bien enseada, la informtica debera ser una de las materias ms interesantes del currculo, que dote de herramientas de gran utilidad a quienes deseen estudiar otras cosas pero a la vez genere que mucha ms gente elija dedicarse a ella.

Hay varias iniciativas recientes que empiezan a sealar un posible cambio. Por ejemplo, la campaa lanzada por code.org, involucrando a grandes personalidades, est impulsan-do la incorporacin de la programacin en todas las escuelas. Incluso Barack Obama prest su colaboracin para difundir esta idea. Y algunos pases se posicionan a la vanguardia de este cambio: Estados Unidos est entrenando 10.000 docen-tes para que puedan ensear informtica de esta nueva ma-nera a partir de 2016. Y Estonia se convirti en una nacin pionera: ya capacita en este mbito a todos los nios desde el primer grado.

DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRTICO

De todas las falencias del sistema educativo actual, quiz la ms grave en mi opinin sea no desarrollar activamente el pensamiento crtico. Me resulta difcil entender cmo es posible que se no se considere el objetivo principal explcito de la escuela.

Tener creencias es esencial. No es posible verifi car la vali-dez de cada dato cada vez que lo usamos. Pero desarrollar la capacidad de elegir inteligentemente qu creer y qu no, es tan imprescindible como creer. Una supersticin, por ejem-


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plo, es la creencia en un fenmeno sobrenatural: considerar que un evento puede estar causado por otro, sin un meca-nismo fsico que los vincule. Si creer en las cosas correctas es importante, sera esperable que las supersticiones fueran una rareza. Sin embargo, en otra encuesta que realizamos con Gerry Garbulsky a ms de 1.000 personas para nuestra columna de radio, tres cuartos de los encuestados cree en cosas como no pasar la sal de mano en mano, tocar madera para evitar que algo malo les suceda o usar amuletos o c-balas para tener buena suerte.

En un mundo donde el pensamiento mgico abunda, de-bera ser una misin primordial de la escuela formar perso-nas capaces de evaluar crticamente y en base a evidencias aquello que sostienen como verdadero. En aquella columna expres mi opinin: debiera ser responsabilidad de la escue-la que los chicos no creyeran, por ejemplo, en horscopos. Obviamente era una afi rmacin polmica, dado que muchos adultos, incluidos muchos educadores y hasta presidentes, creen en la astrologa. Sin embargo, nadie debera aceptar el efecto de los signos del zodaco sobre la personalidad sin formularse preguntas como:

A travs de qu mecanismos afecta la posicin de los astros en el cielo la personalidad de un beb recin nacido?

Si el cerebro se conforma a lo largo de todo el proceso de gestacin (y despus de nacer ms an), por qu es slo la posicin en el momento exacto del nacimiento la que importa?

Si la ubicacin de las estrellas el 21 de junio (Gminis) es ms parecida a la del 22 de ese mes (Cncer) que a la de 26 de mayo (Gminis), por qu las personas del 21 y 22 son muy distintas pero las del 21 y 26 del mes previo resultan similares?

Si un beb nace a las 00:01 del 22 de junio en lugar de dos minutos antes, de qu manera su cerebro se recablea instantneamente para adaptarse al cambio de signo?

Quin escribe el horscopo en el diario que leo? Cmo tiene acceso a la informacin sobre qu me va a pasar a m el prximo mes?


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Estoy seguro de que la mayora de las personas que creen en la astrologa no se formularon jams esas pre-guntas. La razn fundamental es que en ningn momento se nos ensea la diferencia entre el pensamiento mgico y el crtico, ni los errores de razonamiento que conducen a extraer conclusiones equivocadas. Un buen ejemplo de este tipo de problemas es la valoracin de la evidencia indi-vidual: Yo tengo un amigo que tena culebrilla, fue a una curandera, le pintaron una estrella con tinta china en el brazo y se cur no es sufi ciente para concluir que ese tra-tamiento es efectivo. Adems de replicarse el tratamiento un nmero n de veces con el mismo resultado, sera ne-cesario tambin tener un grupo de control que permitiera saber cmo habra sido la evolucin del cuadro clnico si ese tratamiento no se hubiera aplicado. Eso, en esencia, es el mtodo cientfi co, e igual que la programacin es funda-mental para cualquier cosa que uno haga en la vida, ms all de que jams se dedique a la ciencia.

Otro ejemplo comn de cmo construimos creencias fa-laces es la memoria selectiva, muy habitual en las premo-niciones: si por un momento se nos pasa por la cabeza que alguien querido va a sufrir un accidente y luego nada su-cede, lo ms probable es que lo olvidemos. Eso debe pasar decenas de veces. Basta que una vez lo pensemos y suceda para que creamos que nuestro pensamiento tuvo carcter anticipatorio o, peor aun, que pudo causar el incidente. Es el mismo fenmeno detrs del famoso el carril de al lado va siempre ms rpido en la autopista: cuando nos toca estar detenidos mientras otros avanzan nos invade la ira; cuando nos toca ser los nicos que se mueven en general ni siquiera lo notamos.

Un adulto sin pensamiento crtico es mucho ms fcil de ser engaado y manipulado. Por ejemplo, a travs de estadsticas apuntadas a confundirnos. Supongamos la premisa: El 80 por ciento de los accidentes de auto ocurre a menos de dos kilmetros de la casa de quien conduce. Sin pensamiento crtico, la conclusin inmediata sera: Es


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ms peligroso manejar cerca de tu casa. Con un poco ms de panorama, no resulta difcil comprender que eso es as porque la mayor parte del manejo ocurre tambin en esos dos kilmetros y que para sacar una conclusin sera nece-sario ajustar los datos de acuerdo con esa realidad.

Especialmente preocupante es ver el espacio que los me-dios de comunicacin prestan a los charlatanes. Numero-sas celebridades invitan a sus shows televisivos a perso-najes que dicen leer la mente, comunicarse con los muer-tos, mover objetos con el pensamiento o predecir el futuro. Como dijo alguna vez el clebre mago y desenmascarador de pseudociencia James Randi: El que crea en la telequi-nesis que levante MI mano!.

La charlatanera sera apenas una ancdota risuea si no fuera porque la mayora de las veces sus personajes hacen pinges ganancias a costa de la necesidad de creer que tienen las personas que atraviesan situaciones deses-perantes. En un mundo un poco ms lgico, a los conduc-tores de programas de radio y televisin debera avergon-zarles ver su nombre asociado al engao y la estafa de los ms necesitados.

A pesar de la impronta que dej en la escuela la Ilustra-cin y de que la gran mayora del conocimiento impartido est relacionado con las diferentes ramas de las ciencias exactas, naturales y sociales, el foco puesto en la memori-zacin de datos informativos hace poco y nada por ensear sobre el mtodo cientfi co que condujo a descubrir esos da-tos. Lamentablemente el pensamiento crtico, la decisin metdica de evaluar basndonos en evidencias antes de decidir en qu creer, no surge solo. Es necesario que la educacin lo genere y promueva. La escuela debera jugar un rol mucho ms activo en sentar las bases de una so-ciedad que repruebe la charlatanera. Este ltimo cambio nada tiene que ver con los avances tecnolgicos. Podra haber sido hecho hace 200 aos. El momento de subsanar ese error tambin es ahora.


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ATREVINDONOS A CUESTIONAR

HASTA LO MS BSICO

En septiembre de 2009, ese gran educador argentino lla-mado Guillermo Jaim Etcheverry, public en La Nacin un artculo titulado Escrito a mano, en el que se lamentaba amargamente por la creciente cada en desuso de la letra cursiva: En la escritura cursiva, el hecho de que las le-tras estn unidas una a la otra por trazos permite que el pensamiento fl uya con armona de la mente a la hoja de papel. Al ligar las letras con la lnea, quien escribe vincula los pensamientos traducindolos en palabras. Por su parte, el escribir en letra de imprenta, alternativa que se ha ido imponiendo, implica escindir lo que se piensa en letras, des-guazarlo, anular el tiempo de la frase, interrumpir su ritmo y su respiracin. () Su abandono convierte al mensaje en fro, casi descarnado, en oposicin a la escritura cursiva, que es vehculo y fuente de emociones al revelar la persona-lidad, el estado de nimo. Jaim cierra citando a Umberto Eco y proponiendo sostener la enseanza de la escritura grfi ca para poder pensar con calma. () Sera auspicioso que los nios aprendieran caligrafa, para educarse en lo bello y para facilitar su desarrollo psicomotor.

En diciembre de 2013, la prestigiosa revista estadouni-dense The Atlantic public una nota en la misma lnea de la escritora y maestra Abigail Walthausen, presentando a la enseanza de cursiva como un derecho bsico. Lo hizo en reaccin a que el proceso de dejar atrs la cursiva ya co-menz: en los ltimos aos ms de cuarenta estados en Es-tados Unidos eliminaron la obligatoriedad de su enseanza.

Estos artculos resaltan dos problemas importantes del cambio que se avecina. Por un lado, ponen en evidencia que en toda transformacin profunda existe un grado im-portante de prdida, de renuncia, de nostalgia. Por otro, al mencionar la importancia que la escritura cumple en el de-sarrollo de la psicomotricidad, muestran que tambin exis-


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ten efectos secundarios, consecuencias prcticas de las que ocuparse. Como veremos en el captulo fi nal, lo que en mi opinin la nota no considera es que el tiempo se mueve en una sola direccin, no vuelve atrs. No todo avance es pro-greso, pero avanzamos de todos modos, a veces incluso a prdida. Yo creo que en el diseo del futuro no podemos desconocer el hecho de que, por ms que los de las genera-ciones anteriores lo deseemos, los chicos no van a escribir en cursiva. Y me animo a ir un paso ms all: conjeturo que tampoco van a escribir en imprenta. Los chicos que crecen hoy probablemente casi no usen sus manos para empuar un lpiz y escriban moviendo sus dedos sobre un teclado o, directamente, hablndole a sus dispositivos, mediante he-rramientas de reconocimiento de voz. Es lcito preguntarnos si slo la cursiva est destinada a caer en desuso a mediano plazo o si, tal vez, lo mismo suceda con la escritura grfi ca misma, el escribir usando la mano y una lapicera sobre un papel. De hecho muchos de nosotros, que pasamos aos puliendo esta habilidad, ya casi no la usamos y hemos per-dido la prctica al punto que nos resulta un desafo dejar una nota manuscrita con letra legible.

Repensar la educacin implica animarse a cuestionar in-cluso los pilares ms bsicos. Redisear el modo en que se alfabetizan y desarrollan su psicomotricidad todos los chi-cos de este planeta para adaptarla a la era digital es una tarea ineludible que conlleva una enorme complejidad. Aun as, no imagino a nadie en ningn Ministerio de Educacin ni en las escuelas cuestionndose si tendr sentido en el fu-turo dejar de lado la escritura grfi ca. Si bien el momento de poner este cambio en prctica no ha llegado an, probable-mente ya es tiempo de, al menos, formularnos la pregunta.

Es importante aclarar que la escritura grfi ca es un me-dio, como lo fueron las tablas de cera y los jeroglfi cos. No se trata de que desaparezca la escritura ni la literatura, slo de que cambiemos la manera de escribir. Cada uno de esos mtodos pasados tuvo sus virtudes y abandonarlos habr implicado prdidas. Pero no sera lgico pretender refl otar-


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los ahora. Si en algn momento prescindimos de la escri-tura manual tambin tendremos una prdida, pero segu-ramente nos acomodemos a esos cambios una vez ms.

Al requerir que todos los estudiantes cuenten con dis-positivos digitales para escribir, tal vez pueda parecer un cambio para las clases ms acomodadas. Sin embargo, una de las principales razones para impulsar esta medi-da es precisamente la inclusin social. Hoy, una tableta electrnica fabricada en India cuesta 65 dlares. Al ritmo que suelen bajar los precios de este tipo de productos, en menos de cinco aos probablemente costar la mitad. Y ese dispositivo no reemplaza slo a los cuadernos de cla-se, sino tambin a gran parte de los tiles escolares y los libros de texto, por lo que cada alumno gastara mucho menos con una nica tableta que le durase todo el ciclo lectivo o ms. Varios pases estn actualmente experimen-tando con su uso.

Una vez ms, si en los prximos cinco a diez aos no se modifi ca la forma de educar a los chicos, muchos de ellos van a dejar de aprender en la escuela. Intentar forzar la escritura grfi ca en una cultura digital tal vez acabe sien-do explicarles en chino cuando hablan en japons. El de-safo es reformar la educacin para incorporar a los chicos al mundo que viene. No al que se fue.

EL ENORME DESAFO POR DELANTE

H.G. Wells afi rm que la historia es una carrera entre la educacin y la catstrofe. Quiero cerrar este captulo enfatizando la enorme importancia de la educacin a ni-vel social e individual. Como mencion al comienzo, es la herramienta principal con la que cuentan las sociedades para moldear el futuro. Tambin es y ser siempre funda-mental en el desarrollo personal y profesional de las per-


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sonas. En palabras del ex presidente de la Universidad de Harvard, Derek Bok: Si cres que la educacin es cara, intenta con la ignorancia.

Dado su rol clave en la construccin del maana, es muy peligroso encarar un mundo que avanza tan veloz-mente con un sistema tan resistente al cambio. Tal vez el ejemplo ms dramtico de la rigidez del sistema educativo actual sea que, aun cuando su uso se ha vuelto infrecuen-te, el castigo fsico escolar todava es legal en las escuelas pblicas de diecinueve de los cincuenta estados de Esta-dos Unidos, y slo dos lo prohben en las escuelas priva-das! Un estudio realizado en 2006 y 2007 por el Depar-tamento de Educacin de ese pas muestra, adems, que los estudiantes negros, latinos y discapacitados reciben proporcionalmente mayor castigo. En gran parte del mun-do desarrollado su eliminacin es sorprendentemente re-ciente: por ejemplo, en Espaa fue prohibido hace menos de treinta aos y en el Reino Unido y Canad termin de eliminarse recin durante la dcada pasada. En muchos pases adems de Estados Unidos todava es legal y los chicos son regularmente golpeados por los docentes. En ellos, las autoridades educativas incluso regulan la me-todologa: qu tipo de instrumentos usar para el castigo, cuntos golpes dar, quin debe darlos y si es requisito o no que los padres sean informados.

El propsito de este captulo es destacar la urgencia de encarar esta difcil transformacin de manera proactiva y planifi cada. Sin ser un experto en educacin, espero que estas ideas contribuyan a promover el debate sobre los desafos y caminos para hacerlo. Aunque me cuesta ser optimista. La resistencia al cambio es tan grande y los intereses creados tan numerosos, que probablemente slo encararemos la transformacin cuando las circunstancias nos lo impongan. A pesar de lo trascendente del tema, veo difcil que el nuevo paradigma surja sin pasar previamente por una crisis profunda, una ruptura. Si algo muy rgido es sometido a una presin fuerte, no se dobla. Se rompe.


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Pasaje Al Futuro - Educacion3