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l-a personalidad de Paul Natorp (1854-l924) ocupa un lugar

relevante en el panorarna filosófico y pedagógico contemporáneo.

Representante de la Escuela de Marburgo, Natorp se inscribe en la

tradición neokantiana que intenta resolver los problemas del pen'

samiento a partir de una nueva interpretación de la fílosofía kan'

tiana, elaborando un completo sistema filosófico aplicado a la ,ivida social del hombre. De este modo se acentúa el protagonis- üirno de la Pedagogía social, disciplina de la que se considera su iürl

fundador y que ent¡ende como una educación de la comunidad '. li

encaminada a elevar al hombre a lo alto de la plena humanidad' 'lilPoco después de cumplirse el centenario de la aparición de su

conocida Pedagogía Socíal (l 899), se recupera esta importan- ,t:;.':!,

te obra de referencia obligada para todas las personas interesa' I'l'*L

das en la génesis y evolución de este nuevo ámbito educativo. ''l

Co¡rnRo Vlnruou ToRnnno (1953) es profesor del Departamento

de Teoría e Historia de la Educación de la Universídad de

Barcelona. Miembro de la Sociedad Española de Historia de la

Educación, se ha especializado en el terreno de la historia del pen-

samiento pedagógico, publicando diversos estudios. Ha dírigido la

revista Temps d'Educacíóque publica la Universidad de Barcelona.

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I rclr;iro l.cg:rl: M'21.E5J-2001

Irrrl'rlso cn Róe.rr, S. A.lrr¡rcso cn L.qaña - D inted n Spain

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Pnóroco DEL AUToR pARA LA EDrcIóN ESpAñor¿.

Iwrnoouccrór, Conrad Vilanou TorranoB¡suocRAFÍa

Denrceronre

Inrnoouccrór a rá EDrcróN ESpAñoLA

LIBRO IF'IINDAMENTOS

Educación y comunidad. pedagogía. social

,Edqgación, cultura, voluntad, idea .............]r l.d:" no es un concepto de l¿Naturaú; ....:..I¿ Iidea no es un concepto de la psicologíe .....::....::....:....:.::.Ir C"!ru del Conocimiénto

"";üirññsíu"........... .... ..I"a esfera de la inteligencia: conocirniento teé¡co o e4perien_cI¿ ................I¿ esfera ¿. ri uoJ-,-üü; ;;;;;i^.rt" ilrd;; id* ...:::....Grados de ta activiclad. primer grado, io-rtiolo _...lgs*¿o grado de ta actividad: iot*t"¿áo .i,éoh¿o má* es_tricto ............

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LIBRO IIIORGANTZACIÓN Y UBTOIO DE LA EDUCACIÓN

DE LAVOLI]NTAD

DL Organizaciones sociales panlaeducación de la voluntad-1." El hogar

)üI. Organizaciones sociales panlaeducación de la voluntail.2." I¿ escuela

)üII. Organizaciones sociales panla"educación de la volu:rtad.3." Libre educación propia en lavitla común de los adultos .

enseñanza)üIV. Autoridad y sus recursos ...................

)ON. Doctrina moral ...........)ü\II. Material de los ejercicios y doctina prácticos. Primer grado:

educación domésticanVfI. Segundo grado: educación escolarffVIII. Tercer grado: übre educación propia ..........

)Otr)L Participación de la cr¡ltura intelectual en la educación de

l,avoluntad. Fundamentos y primer grado ........".EOL Continuación. Segundo grado. nlnstrutti6n.¿,1sativar, en

particular la Historia como *instrucción moral, .....'."....-'.

EOtr. Tr¡ánsito al grado tercero. Elementos filosóficos de la ins-

tucción, en particular ta Éüca, como materia de enseñanza

)OOtrI. Parte de La formación estética en la educación de la vo-lunt¿d ..........

IOOilL ReligiónyHumanidadIOüIV. Parte de la Religión en la educación de la voluntad .--....".

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INTRODUCCION

Conrad Vilanou Torrano

Prólogo del autorparala edición española

Deseando corresponder a la solicitación que se me ha hecho

para que ponga algunas palabras al fr9nt9 de l¿ edición espaiolade mi libro, no puedo eludir la tentación tle recoger una frase que

se halla en el final de la excelente Inkoducción del profesor Moren-

te. En ésta se manifiesta la espera.nza de que el estudio de este li-bro pueda servir para profundizar el concepto de los problemas es-

parioles. pus¡¿ inmsdsstia mía que yo mismo despertaraeseesfe-ranza; mas séame pennitido anhelar que mi übro contdbuya u:r

tanto a esos fines elevados.Los alemanes que hemos entado en relación con los notables,

aunque no muy numerosos, españoles que nos visitan con el propó-

sito áe ahondá sus tabajos cientÍEcos, hemos sacado la casi un¡í-

nime impresión de que Esparia se encuentra hoy en una situaciónparticular, en donde florecen hal¿giieñas promes¿É; es un desper-

tar de fuerz¿s espirihrales que hasta hoy dormitaban, o, al menos,

luchaba¡ silenciosamente por salir a lahn. Mientras que en ohospaíses, particularmente en Alemania, se especula quiá demasiado

i la vi¿a activa fluye conügua a la especulación, sin que se advier'

tóel

CIEIICIA y EDUCACICTI{ i

PED A GOGI ASOCIAL

TEoR¡A DE t ¿ eouc¡cró¡¡ DE LA voLuNTADSOBRE LA BASE DE LA COMI,NiDAD

POR

PABLO NATORP¡n¡¡ucc¡ó¡r D¡REcrA DE LA TERcEa¡ sD¡cróx AL¡xAN¿

POR

ANGEL SNNCHBZ RIVEROcoN UNA ¡xrrooucc¡ó¡¡

D¡

MANUEL G. MORENTEc ¡¡Dr¡ttco D¡ L^ udrvERtlD¡D caÍrR^r

EDICICIhIES oe r-a LECTURA

70 p¿¡r,o Neronp

ta una honda influencia de gsta en la vida acüva, en la España defil1r.il9::t^':Bción casi un á-rJutffitnto nuevo, si bien t¿Ed¿d Media

",p*oiá-ü"iá#al?liJffiffi,lff'.? :i ?':f#

"TT.ffi FHffi :t¡li;Ar.'*U:1k1fu nlli*i"d:H*d;:,_1;"'Ht?*.flUf.*Htrr*i?fr T,T$ifr :I;t;1;go"senuco

ae-rñarráür?", ^Já Háfn"momento semejan.

sociatu, yrar es .t "i.li.r," q"JfiX,ffi;;::'ri##*dasosa

,^- ilt^S9sru " h p¿ubá";qü;;:;;1fi.u sólo neducación deros nrnos", en sus forrras eaüóion¿es;l. renere ala obraenterade etevación det hombie ai.;üfi;;i.;E;.'ay"üü'."¿ura.ioo¿erin¿iüíuo'frffi T#t;:iffi :bre que vive en una comunid¿d,-.áu.u.üo'qoe la comunidad hacey que hace a Ia conuni¿ao,;rq* ffi;'no es sólo el inüviduo.

ffi,,"r.ifi¡ffi:ffi;tr#$u::urungr,mm"üulf,:ff .t':::ff::tufi :.::ffi:g,í,{:1ffi *t,u¿oeiéóñóíá,a

*L;ü"t.".ñi*o u ra vida mism" ¡,ffilJj |ii¿L'ñ.#Tan proñrnda unidad de varias disciplinas y su afianzamiento

mfr..}ff;tffiHas tuentes de la .vi-áa--, púq g.¡gr*iuio..

".'o.i¿¿"rurit.H'fff#oof:'."f:fl ffi .?.ffiH"Tf Hla unidad íntinra de la,¿sio.üñ;,áii1Há,Ia3i[ifit1i1ñ'jH#'":,r,:l;entonces llamar-ss p¡¡.*r-d;*n."#"i'.'¿lff.ilf";t?dr;":':1ffi

"If .":T,ffi ;:flTiJ'*3:XHHTh.H,3rT##:f; ffiHriüffi :nado senüdo, su fundcosa que Ia plena .n.rTP consütutivo' pues no-signifitu otu

BiiiLH1"'fiH,rilTffi ,::,:nhHH1:T,?":ff ,ffi .l:13,x1

te nád¿ puede servir segwamente mejor ",#"TlTriáll;:H#tesgSrayltanentacionüeniiáü,'ñ'o3#.u,dela_pedasosía

Desde ese suno nunto.de vista se ha propuesto este hbro suil',',H"fi '}iffi .ltrh:ff#l:.ffi hi:#lHtr:}ffi,f T

cu primera patte,Laque establece los ftmdamentos. No asusten allector esas primeras dificultades: conforme avanza,va el libro h¿-ciéndose m¿ís tácil; las consecuencias vierten una luz retrosp;d;sobre los principios, y si éstos parccen en lia desnudez ¿rL u¡.]kacción hueros e infructuosos, ádquieren en cambio oiday.n i*cia en las deducciones. Éstas permanecen en una cierta generati-dad, y ello, para el lector exkanjero, es precisamente *u-u.ot ¡,pues seríanle menos útiles si las hubiera cortado exclusivamediésobre el modelo de los cenfuos alem¿nes de educación .la, apbci-ción especial a la situación actual de la ascendente Brprr" *rp.te a quienes.ti.q.l hoy la.dirección del movimiento eipirituar, ánüvo y fecundo, de Ia nación espariola.

Peóroco DEL ArlroR pARA ra EDrcróN ESpAñor-a 7L

Peur,N¿ronp

Marburgo, marzo,7913

Infuoduccióna la edición espariola

I¿ traducción espariola de Ia Pedagogíta Soaal presenta a nues-ho público un libro de Filosofra verdaderamente clásica. El nombrede su autor, el profesor Natorp, es bastante conocido entre noso-hos. Sin duda no lo es ta¡to su pensamiento. Ello obedece, prime-ramente, a la dificultad del idioma; pero también qtizá alapoca afr-

ción que üenen aún los españoles de hoy a la seria y metódica es-peculación. l¿ dificrftad del idioma véncenl4 en parte, buenaskaducciones -y ésta del señor Sánchez Rivero es excelent*;pero ¿cómo vencer el despego a Ia reflexión, cómo miügar la apre-hensión y el temor que nos infunde un libro bueno? Es de esperar,sin embargo, que ese estado ds ánimo esté empezando a decrecer.En nuestra generación percíbese un anhelo sincero por el conoci-miento. Ese a¡helo se manifiesta, sobre todo, por lo que tiene de

crítico. Ya va afirmándose en muchos la sospecha de que el pastointelectual de la generación a:rterior, el libro de vulgarización pseu-do-cientíñca, o de üvagación mísüco-personal, no es uq alientosano para espírihrs que aspiran de verdad a $uürÍse al gran caucede Ia cultura. Mas esta sospecha crltica üene un aspecto posiüvo:ellavislumbratambién que lo cenkal de lahunanftlad está en otra

l73l

74

parte y que sus eternas fuentes de juventud corren por ohasciones; ella entrevé el valor fundament¿l del clasicismo.

Lo qle elgva al hombre infinitamente por encima de su inrjguatid$.biológica es su capacidad de salirde símismo y creü¡etot: El interes por los objetos es un rasgo firndarnentaidel es¡

Inrnooucclóu n r,e polcrórv psp¡ñor,e 75

cs oko estado de consciencia totalmente distinto; todo es indi'y discontinuo, todo es inestable e ilusorio y no hay nrís vida

este biológico p¿ls¿lr.- ¿Es necesario elegir enhe uno y oto sentido? El sentido del so-

fuüa parece al pronto ser el sano y verdadero. Oriéntase directa-

30nte en la única realidad inmediata: el individuo humano, el pro-

do yo, cuyo intenso ser se intuye direct¿mente. lo oho, la huma-

üld¿d, ta verdad, la justicia, Ia bel7eza, son ideas, dícese; las

dencias son determinaciones úüles, orgánicas; las ideas y los con-

06ptos cientÍficos, a fuer de meras absbacciones, carecen de reali-(bd: no son sino ftmciones mentales, procesos nerviosos celulares.

Pero el más elemental a¡helo científico se rebela conta ese aniqui-

la¡niento de toda objeüvidad. Hay conceptos que llamamos verda-

deros y ohos que llamamos falsos. ¿Con qué derecho, si ambos son

lgualmente funciones mentales, procesos nerviosos? ¿Puede acaso

bastar del origen psicológico para decidir del valor real, de la ver-

d¿d o falsedad de un concepto? I¿ elección ente el clásico y el so-

fista no se plantea siquiera. La realid¿d indudable por nadie pues-

üa en dud¿, del conocimiento objetivo fMaterrráüca, F"Isica, Q rími-

ca, etc.) nos propone un problema: el problema de la verdad, el de

Ia lógica. Negar este problema es como negar aquella realidad. I¿moderna sofisüca, el positivismo, deja desarmado, desamparado,

su más tierno amor, la ciencia positiva, al negarse a buscarle y adarle un fimd¿mento lógico.

Dar ese fundamento es, empero, 1o que se h¿ venido siempreproponiendo la Filosofia clásica, la de Sócrates, Platón, Descartes,

Ka¡t. H idealismo científic0, renaciente hoy día con nuevos bríos,

se enfila en la misma corriente central de lahistoria de la Filosofra.

A ese movimiento, como uno de sus principales directores, perte-

nece el profesor Natorp.

LaPedadogía Soaales un libro de Filosofia, tanto, porlo menos,

como de Pedagogía. La relación de la Filosofra con la Pedagogíanoes una novedad. Al referirse la educación al hombre en general, üe-

ne que referirse al conocimiento de la unidad general de los cono'cimientos, es decir, a la Filosofia. El modo como se comprende esa

relación es, sin embargo, diferente. El raaonamiento más común

dice como sigue: Educación implica un fin, un tipo ideal que se

M¿ruuel G. MonBrmB

tu clásico, mienhas que el afanarse en la-interioriüd del iTismo-es señal de apego a lo pasadero y mudable, a lo que la{ene de quebradizo y fragmentario. Un la vida hay, cie}tamr

mrlas permanentes y universales. pero en su esencia misma, esvida continuidad, duración y persistencia. El hombre es capazdar cuenta de esa continuidad en su creación objeüva; el hombreygaz de higtoria. Él puede fijar para todo tiempo, es ¿eca,del tiempo, la continuidad misma de su labranza-racional; él

algo contingente y momentáneo, un discontinuo inéductible a

contemplar, en un inst¿¡te, la totalidad de las formasque constituyen su pasado, y cuando busca en lo más hondo deser una definición adecuaü en donde e4presarse, no ve en símo m¿ís que un punto, un cruce de diversas fuerzas reales de latoria. ¿Son éstas muchas ymuyfuertes? ¿Hay en un hombre unsado sedimento histórico, un alto grado de objetividad? Fuestonc€s, y sólo entonces, hay en él un alto grado de hu¡ranidad.

. !n todo. lenp9.han surgido precisamente, al lado de los máqhondos espÍrifus clásicos, otros espÍritus mefistofélicos, negativos.arbiha¡ios. Éstos son qltzála condición empirica de aquáltos, üresistencia que aquéllos tienen que vencer páa revélarsé a í nisimos. Frente a Platón, los sofistas. Si el clásico dirige su atenciónante todo a las cosas, a las verd¿des, el sofista ¿irisé h sur¡a a lasimpresiones de su peculiar individu¿lidad. El clísicó es unLombrefqa qui.9n rur mundo distinto de él existe. EI sofista, uno paraquien sólo existe su representación. El clásico cree en et conoci.

-miento, en la verdad, en la bondad, en la belleza; su filosofi4 albusca¡ el fundamento de todas esas realidades, investiga tos obje-tos racionales creados por el hombre, es filosofia objetiva. Et soñs-talo cree en objetos racionales, universalesyverdaderos; sufilo-sofia no busca más que el origen de esas ilusiónes, y se encierra englestrecho subjetivismo de lo psicológico. para el-clásico üene liahistoria un sentido, el de realizar la cultura huma¡a ra continuidadde la humaniüd en sus productos, por encima del tránsito fagaz delos inüviduos. Para el sofista es la historia un libro cerraó consiete sellos; lo que :unavez fue, dejó de ser para siempre; el recuer-

M¡NueL G. MonrurB

educación. L¿ Filosofra es la unidad sistemática de la culfura

sible de hunanidad en todas las direcciones, haciéndolo suieto

sales cualiüdes humanas. El concepto de hombre, en suplena

I¡¡rnoouccrórv e r¡ Bucrór¡ ESpañoI¡, 77

de 6 que ss 6l elm¿, el espíritu humano; nos proporciona,el cono+

cimiento de I¿s relacionesieales, sin el cual ssrfu inFosible alcar¡zar ese üpo propuesto por la Ética. Sin embargo, esta 9se reconote prqnto como una de tas que se apartan delgeneral flosófióo que antes hemos expuesto en toda su acuid,

Élla pretende iguoiar que la Filosofia sea algo^más.que sólo Psi

Logíay ÉUca; ella quieie resolver toda detenninación de ser en l¡

deieminaciones dél acaecer psiluico y renuncia a toda verdad

objetividad. Ia Filosofra- es, empero, ciencia de la verdad, ló¡ciénci¿ de la voluntad, Ética; ciéncia del sentimiento artístico,

téüca Y como Lógica, Ética, Estética, se refieren a los objetos tlmos al contenido mismo de los pensamientos, de las soluciones,

las intuiciones, y no al acaecer de ellas, distínguese, pues, Ia

sofra de la Psicología en que ésta tiene su problema en La purajetividad del individuo; aquélla, en la pura objetividad de lamlsuuL

Y ahora se pregunta: ¿va a ser eI fin de la educación

mente ético? ¿IIa de buscarse sólo que el hombre tengavollnbuenas, y no que tenga también pensamientos verdaderos ymientosbe[os] Ia respuesta es demasiado evidente. [¿ Filoso

toda y no esta o aquella disciplina, ha de determinar elfin d9

quiere realizar y un medio paratedizrt,esg fin. I¿ dete¡minaciónr

del fin, del tipoideal de hombre, la hace la Ética; ésta es el conoci'miento de 1o que debe ser, del término, del modelo hacia tlonde ha¡r'

de dirigirse nuestras actividades. La determinación del meüo co'

rrespoñde, en cambio, a la Psicología; ésta, en efecto, es la ciencid

{fnrfca-nlecisamen-te comunidad cultural. El sujeto puro de laElcncia, de Ia moralidad y del arte, no reaJizado empíric-amente, elLombre ideal, dista tantó de ser individuo, {lue es irár ba* düEonos que la unidad total de los hombres en la tot¿lidad de la his-bri¿, es decir, en la eternidad; es la idea incondicionada de l¿ hu-l!¿rridad, de la comunidad absoluta; es la idea del Estado. ya pl¿-tón quería definir lajusücia en el Estado antes que .o .r io¿iui¿oó,Frque en aqlél está escrito en lehas gra:rdes [o que en éste estállcrito en lekas chicas. Bl concepto ¿e la educacién nos conduce,pugsral de comunidad. I¿ educación es educación ¡ru;alacomuni-üd. Este es uno de los principios find¿mentales-delapedagogíaEbclal.

Consideremos ahora los medios que nos permiten alcanz,ar elfoal así determinado, fijado por la Filósofra. Vá inAca-ás q* ;";Sodios determinalos, según la opinión corriente, la psicotogía.

¿Estfto exacto? Ia Psicologíe es, como hemos dicho, Ia ciencla dé to{tpjetivo como tal. Mas si enconhamos que el ideat de Ia educa-

$ón e¡ l¿ com L nidad , ¿habrá de estar acaso el camino que a él con-fuce fuera de la comunidad misma? Si el ídeal es lo'r:lversal, ¿nob de ser el medio t¿mbién cor* y *iu.t*Ai ¿Vpo¿re enioirleslr Psicología, gug.se refiere t¿n sóio aI lado patt ufur y ,o¡¡rtirá& l¿ realidad, indicarnos el medio de llevar eihombre piecisamen-b ¡l lado uni-versal y objetivo de la misma? En realidad

"o nuy A-

lrencia ni distinción alguna posible ente el camino y el téniino,Fttg F educación y el educar. En la educación humana no hay finüaoluto; la carrera del hombre ss infinita, y Ia hunanidad, lá co-lunión de los hombres, no es propiamente nás que el rastro con-fttuo, cada vez más ampüo, qué dé¡an a su pa.so pbr el camino infi-3tg, Oue recorren. Aquí tropezamoé con el puntocenkal de la filo-$fla poral _de

Natorp: la iúea en el sentido platónico y kantiano deh palab.la. {4 ifea es, al mismo tiempo, principio y-fin; es funda-Dentación, hipótesis, pero también unidad sislenáUca continua-Bo{e anhelada; es aguijón ordenador, reguladoq, unificador de latclividad de la consciencia, y también modelo, prototipo que la vo-Srtu¿ se propone ypropone al entendimiento. ia conluniáad comoHoa y Ia educación como idea: tales son los términos de l¿ ÍntimaIElación que 9stá en el fgndo de la peilagogía sociol. A quien nolXyapenetrado en el verdadero senüdo del idealismo pareóerá esatslación artificiosa e ilusoria, o qizábaaal y corrienté, demasi¿áotsldente para significar nada profirndo. tero guarAémonos de creer

nan¿. Es, pues, el tipo ideal, la ídm de la educación' Se tr¿taésta de desa:rollar el individuo, elevándolo hasta el máximum

la cultura toda, cargándolo con la masa de objetividades actnn

das y arm.índolo para la conquista de nuevas y nís Pt4e"tas.mas. Con esto queda inmedi¿tamente dicho que el ideal qle¡ante los ojos deieducador rebasa infinitamente los límites de ladividuatidad, penetrando con sus más profundas raíces en la cr

nidad hunán¿. I¿ humanidad como ideal del hombre: tal es el

tido de lia educación. Lo que hay que formar en el individuo, lo

en él hay que cultivar am-orosamente son precisamente las uni

nificación, es decir, cua¡do supera la individualidad

Mewusr. G. Monn¡nu

que se refiere a realid¿des concretas. Si confundimoscon este o aquel determinado proceder educativo; sicomunidad como esta o aquella sociedad histórica, entoncesperfecto derecho a preguntar cuál de estos dos factores ejercebre el ofuo nayor influjo causal y determina:rte. Mas laSocial se refiere tan sólo a la educación ideal, a la educacióntipo regulativo que rige etemamente nuestros esfuerzos empírie igualmente a la comunidad ideal, en donde desaparecen lastingencias y violencias materiales. La Pedagogía Socíal quieredar un método, una perspectiva en Ia infinita conquista de1

por el hombre. No formula la ley natural de la evolución del gBn

humano sino un principio ewísüco y regulativo, una exigencia ial que, nunm plenamente satisfecha, ordena siempre nuestrosfuerzos hacia la comunión de los hombres, proporcionando aactividad *las inagotables alegrías del etemo progreso,).

hmnonuccrów ¡. r-e eorcrór'T ESpAñor.a 79

ro, que corremos en pos de ambos, consütuye nuesto saber derm,h:rúeza.En la Biología tiene el concepto de individuo un sentido más

unfvoco y uniforme, gracias precisamente al concepto equívoco efregulff de la vida. El individuo es lo que vive. El individuo vivo nopede ser dividido en dos individuos vivos. I¿s partes del ser vi-üente, aisladas unas de okas, son hechos fisicos muertos; sóloUid¿s en la síntesis orgánica consühryen el indivisible hecho bio-bgico. Aquí parécenos que estamos, en verdad, ante una profundahtuición existencial de substancia- Tenttrá que set sin émbargo,üa intuición intelectual, porque la vida no la percibimos por senti-ilo alguno, sino que la suponemos como condición del fenómeno

ttopiamente biológico: la consen¡ación. I^as firnciones que llama-hos vitales son de conservación (reproducción es conservación ex-bndida). Se ha intoducido, pues, aquí un fundamento completa-Eente nuevo y desconocido en la frsica: la finalidad. El organismoÉcne para nosofuos una explicación específicamente biológi1a, ynoücica; sirve pararealizar su ftrnción. I¿. finción, a stvezsirve paraoonservar el organismo. I¿ conservación del orgaaismo por el or-

tanismo es la vida. Es esto un círculo; en la vida, 1o característicoat que el fin y el medio son términos que se condicionan mutua-FGnte; la finalidad vital es, como dice IGnt, intema; sus medioslon también, al mismo tiemFo, sus fines; el principio es, a la vez, elilrmino. Mas ¿no son éstos los caracteres mismos de la idea?? ¿será acaso la Biología el paradigma firndamental, I¿ única firmeflalidad? ¿Será, realmente, la apetecida intuición intelectual? ¿Po-&á decirse, sin inferir un golpe mortal a la Frsica tod4 que h óon-¡crvación de la viü es un fin en sí de lanahtraled? El problematic la Biología debe especificarse hasta su precisión más Completa,pero precisamente para dejar el paso libre a l¡a única consideraciónposible para el verdadero conocimiento: la consideración mecánicaoausal. I¿ vida es el problema más complicado de lia meaínica. Y elBoncepto moderno de la evolución no hace, en su contenido metó-dco, más que apartar de la esfera de lo vivo l,a consideración teleo-lógica como explicativa y susütuirla por oba natural mecánicapura. Pero con esto vuelve el concepto aquel del individuo biológi-€o que creíamos tan firme y claro a sutnirse, como el del individuoüsico, en la infinidad de üvisiones y síntesis de 1o mriltiple. El serldvo, a su vez, no viene a ser ya más que un ccso de las leyes uni-lnrsales de h évolución de lavida. Aquella sustancialidad, aquella

El concepto de individuo no tiene en la Física un sentido clauniforme, exento de equívoco y confusión. En último término,realidad fisica la constituyen las leyes fisicas. Mas estas leyesexpresiones universales de hechos particulares. Se dirá quiálo que verdaderamente constituye la realidad frsica son losparticulares, t¿mbién denominados concretos. ¿Podrían éstosaquí los individuos? En ningún hecho fisico, por concreto quepodemos encontrar nunca los caracteres de la individualidad.hecho frsico es siempre üvisible en dos hechos frsicos, y cadarde éstos, a suvez, en ohos. El átomo es un supuesto racional;concepto íntimamente ligado con el de la ley frsica, cuya realitfundamental preténdese negar. Lo más concreto es aquímente 1o más compiejo y üvisible, y la división de 1o

la condición misma de su penetrabilidad por el conocimiento,condición de su definición. El hecho físico, en una palabr4hecho ffsico sino en cuanto está subordinado a la ley. EIes el coso de la ley. Lanaturaleza va sustituyéndoseunared de secuencias regulares, de unidades cadavezmásprensivas. Ninguna de esas unid¿des es única, es decir, iuna interior división; todas son unidades de múltiples, y eninfinito proceso de üvisión y síntesis huye constantementenosohos el individuo puro como la totalidad pura. La carrera,

E180 Meruel G. Monpr'irp

peculiaridad, vémosla ahora fundarse sólo en la universalidadla ley; vémosla ahora purificaday difundida t¿n sólo como unolos infinitos casos que integran la unidad de lo múltiple,da por la ley.

Venimos viendo que el concepto de lo individual, en elmiento teórico, no üene consistencia ni definición posible sinoconelación inmediata con lo general. El hecho, el ser vivo, sonsos de leyes, y la ley es unidad de los casos, como éstos, a suno son tales, sino ordenados y unificados por la ley. Idénticación es la que enlaza los conceptos morales de individuo ytlad. Que la comunidad consiste en la unidad de los individapercíbese claramente. No es posible pensar comunidad sinmultitud de coincidencias individuales; en ellas, o, mejor dicho,la coincidencia de todos los individuos consiste precisamenteidea de Ia comuniüd. Pero la otra afrmación, a saber: que el ividuo no es tal individuo, sino my por Ia comunidad, parece amera vista paradójica e insostenible. Y, sin embargo, se imponeces¿¡iamente. Fiiémonos, ante todo, que aquíyano h¿blamos deindividualidad biológica, sino de la personalidad espiritual yEl hombre puede adquirir, debe conquistar esta personalidad r

hasciende infinit¡mente de tabiológica.Pataello no tiene másmedio que salir de sí mismo y de la mera contemplación delcer en su conciencia, asir en ésta unas determinadasciones y con preferencia a todas las dem¿ás declararlasfijar detenninadas voliciones y declararlas buenas, atender aminados sentinientos y calificarlos de bellos. Con esto declaramismo tiempo, que la verdad, la.belleza,la bondad de esassentaciones es algo que no depende de su propia peculiar conscicia. En esta declaración consiste precisamente la superación deindividualidad biológica. Y esa superación significa que acataconjunto de realidades, obra exclusiva del hombre, y quesu conciencia particular a la comunión universal de la cr¡ltura-hánsito de lo biológico a lo humano es, a la vez, la enhada en lamunidad. Cua¡do el animal bípedo y sin plumas dice: nYo soyf¡sr, €s porque se ha apercibido de que en derredor suyo haymundo que conocer, otros hombres con quienes realizar unacomún. Cuando ha dicho nyo,, ha dicho al mismo tiempo ,,tú,, y

Ilrrnooucc¡órv ¡. r,n ¡nrcrór'¡ EspAñoI.¡,

la comunidad. M¿ís arín: él es, esencialyfundamentalmente, la co-munidad. Por eso es él respetable y ügno; por eso es él fin en sfyno sólo medio. La fórmula en que el imperaüvo categórico encuen.tra su expresión más completa es aquella que dice: *0bra de t¿lmodo que, tanto en tu persona como en la de cualquier oho, usesla Humanidad siempre al mismo tiempo como un fin y nunca sólocomo un medio.n Esta comunión ideal humana es el fin de la edu-

cación del individuo; ella es t¿mbién, alavez, el medio para esaeducación.

Estas son las proposiciones que constitnyen el pensamientocentral delaPedagogía Socíal. En el curso de la obra enconhará ellector los desarollos convenientes. Yo he querido tan sólo en estaslÍneas avisarle de que no se halla frente a un libro cualquiera, sinofrente a uno que peneha en el eentro mismo de los problemas clá-sicos. Una amorosa y tenaa reflexión de 1o que en él lea será, sinduü alguna, de notable provecho para su culhra personal y parala idea que se forme del porvenir de nuesba Pabia.

M¡NUEL G. MonBlrrp

y nnosotros todoso. Entonces empieza su vida humana, su vidacomunidad, y, por ende, su educación. El no puede ser é1 compkmente, su educación no puede realizarse sin la condición etema

k.So níalpádagogi

Theorie der Willenserziehung

auf der Grundlage der Oemeinschaft.

Paul Natorp.

Stuttgart-Fromma,nns Yerlng

1899.

(8. tlanft)

., t ,

,!. 1,:tt. t

ilrt'','i l.:r

Wrti Educación, cultura, voluntad, idea

Só10 a un lado de la educación se refieren las bases teóricas

oue serán aquí demostradas. De é1, sin embargo, depende latotali-

t¿ átú ediicacion en último ténnino. As( pues, esas bases o ele-

mentos deben ser también suficientes para la totalftlad'* lo iuUA* Educación, en su senüdo más propio, se refiere

u.uulméot a la Culfura de lavoluntad. llene, es cierto, un senüdo

io suficientemente ¡mFlio para permitir que qe hablg de ed1ca9i9n

i"táfr.tt¿, estéüca o reliliosa. Pero con ello se_piensa t¿mbien

pi.i.t oirrente en la depéndencia de lacultura (Bíldung)intelec-

to¿, árt¿U* o religiosa, iespecto de la educación de lavolunt¿d, o

en sir ie¿cción sobré ést¿. En oho caso, se babla de Insüucción o se

úp1* ;i ténnino general de Cultura (Bíldtmg), de fonnación com-

ple1¿ (Ausbíldung).' E t" últimoténnino (BíIdung,AusbíIúng) parece elmiís apropi¿-

do para expresar la totalidad del problema pedagógico, agotán{olo

." én-to á su extensión y caractérizándolo segrín su contenido. Se

habl¿ <le cultura Bíldung) científica técnica artistica así como de'rrrtt"ri fg¡Arrgl moral. Íít t¿rmino es aplicable atoda dirección par'

l'l'.

l8sl

8ó P¡sro NAToRP

ücular de la acüvidad pedagógica; pero con propiedad sólo a sulidad, a la unidad de la educación humana y profesional. Ya sese con ello más en la actividad plástica del artista, en el formarberado, en el confgurar Ia materia dada segun la ideayaenlafiieruaplástica de la naturaleza en sus produccionescas, en su espontáneo formarse a sí misma, la palabra, en ambossos, es significativa como ninguna ota: con ella se designa unaintenra, segun la cual, un producto recibe una forma como obraarte o se forma a sí mismo como obra delanatwaleza.

Con todo, la palabra educación sigue conservando su senüpropio y suficientemente general. Es significativa precisamenteel lado que la palabra cultura deja indeciso. Ella indica que latura humana, aunque t¿rnbién materia de la evolución naü¡ral,cesita al mismo tiempo que fomente o por lo menos ayutle a tal elución en un esfuerzo dirigido según su plan. En esto consisteanalogía de la cría premeditada, del ncultivo' de plantas y a:riles, a üferencia del crecimie¡¡1s simplemente nahrral,

Lo primero expresa: producir un próspero crecimientote cuidados o procedimientos apropiados. Dos cosas secon esto: primero, que existe un crecimiento, una evolucióntantemente progresiva, según un plan interno de las disposiinmanentes, que llega hasta una cierta altura, aleanzadadebajo condiciones determinadas, normales; segundo, que es, sinbargo, posible y necesario fomentar este desa:rollo, o por lo mrapartar los obstáculos que a él se opongan medianteexpresamente dirigidas con areglo a un plan, sin las cuales nollegaría a la referida altura máxima, o, de alcanzarse, sería no c

igmlruprdez o con desvent4jas de ofuo género. No se niega conque la cultura sea desenvolvimiento interno de gérmenes d;tampoco el cultivo produce el crecimiento de la planta, delpero se hace resaltar determinadamente que la activid¿ddora es, sin embargo, indispensable. Sin ella se malograrúa:rmente las más peculiares disposiciones del hombre, en vez dequirir su debido desarollo. Al hablar de autoeducación sera dos personas reunidas en una: el educador y el educando.término acentúa también, de esta suerte, que la voluntad no eslo que ha de ser cr¡ltivado sino que también la actividad cultirra es cuestión de lavoluntad, si bien en este caso no es unat¿d exlraña sino la propia del educando. Por lo demás, lacación es sólo resultado de la educación por otros.

EoucecrÓrv, cuLTURA, voLTINTAD' IDEA 87

Asípues, 1o particular e importante que lapalabra-educación re-

ouerda is que É cultura humana es asunto de la volunt¿d: Y qui-

lás es éste precisamente el fundamento de su_empleo preferente

oa¡a ¿esimar la cultura de la voluntad. Só10 la educación es in-

iiediato a"sunto de la voluntad, mientras que en los ofos senti-

dos de la cultura, la voluntad educadora alcanz,a influjo sólo en

cuanto sabe ganar la voluntad del educando y dirigirla hacia el

fln querido.be todas maneras encierra ya este primer concepto ftrndamen-

t¿l de la Pedagogía, el de la educación misma o el de la cultura, un

Droblema de ñaiuraleza propiamente filosófica el problema de /o

que debe so (Sollm), delfn, o con término preferible para nosohos,

delaldea. Cultivar, decíamos, equivale aformar, como si dijéramos

aacar del caos; signific a dar a algo su perfección propia: ahora bien,

rá ¿i.. perfecto Io que es como debe ser. Io mismo, aunque más

claro, eipresa 1a palabra Idea: expresa la,forma de una cosa que te-

nemos en el pensamiento como la que debe sel y a la cualla mate-

ria dada debe ser conformada o débe conformarse por sí misma.

Ésta es la interna y esencial relación de los conceptos gttlfura 9tilea. y no menos cÍaua aparece la nisma suposición ftrndame¡t¿l

de un término de la evolución, a que hay que tender, en aquel as-

pecto de la acción intencionada y metódica, que e-xpresa m¿ís.clara-

mente la palabra Educación: esa suposición está, en general, con-

ienida por entero en el concepto de la voluntad, -pues

v-oluntad

quiere áecir ante todo posición de un fin, propósito de una Idea, es

decir, de algo que debe ser.

¿bO.oie,ñ.,ndammta, sin embargo, este deber ser? ¿De dón{e

.ucioot eL nnocimíenf4 no de cómo algo es realmente, sino de

cómo debe ser? ¿Por qué debe ello ser como no es, según detenni-

nados firndamentos positivos, como qnzasno ha sido nunca o nun-

ca será? El acostumÉrado camino del conocimiento, 1a experiencia,

no parece dar respuesta a ello: la experiencia alcalza sólo a lo-que

¿s. ^Su

dominio esia naturale za entodasu extensión y nada rrás; ylanaitralezanada sabe de fines, de ideas; en ella nada debe ser,

todo ¿s, simplemente. Sóto el hombre se pole a sí mismo fines, por

ejemplo, como educador; establece una idea de lo qu9 dele ¡er.,ui*q* no es, de lo que debiera ser, aunque nunca fue ni será' ¿Qué

valoi tienen, en geñeral, egte poner un fin, este deber ser, esta

Idea? Sin una clara y firndamentada respuesta a esta pregunta, no

hay acceso a una teóía de la educación que metezcatalnombre y

oi,

Pe¡lo Nlronp

particularmente a una teoríe de la educación de la voludad, pu

én úttino término, esa preguda puede ser formulada: ¿qué es

voluntad? Lateoría¿e la volunt¿d y la de la educación se encu€

tra:r en utr camino: el de la investigación de la Idea. Por é1

II

I¿ Idea no es un conceptode la Naturaleza

I¿ seductora semejanz¿ de la evolución espiritual con [a ma-al ha encontrado frecuente acogida en la teoría de [a educa-t. Y sin embargo, una sencilla comprobación empÍrica mues-su carencia de solidez en cua¡to pretenda oho valor que el detácil figura retórica. En la evolución material, el fin a alcan-el crecimiento normal, sano, del organismo no ofrece duda al-; la dificultad principia al preguntar por el camino, por las

que cooperan al desa:rollo admitido como normal.

de la Idea, de la posición de un fin, en general, eny otro campo.Es, ciertamente, muy fácil y casi inevitable pensar bajo el con-

de un fin que debe ser alcanzado, de un destino que debe ser

la educación, por el contrario, naü m¡ís conkovertido que ele que se ha de aspirar. Ello no consiste sólo en la complejidad

de los factores que condicionan la evolución espiritual,.e proviene de I'na fundamental diferencia del papel, de la

tsel

VII

Grados de la actividad.Primer grado: instinto

I¿s bases demostadas para la determinación final de lavoluntad'

y, por t^to, tambien de h educacion d9 p v.olgntad sol según el Ein-álpio t

" *itt

" en que IGnt ha fundado h Ética ¿Por qué no se ha

óolitiouu¿o con ellas? El findamentd eStá en parte en consideraciones

t Of*r, principalnente de carrácteipsicológirco, a las cuales algt se

üi.*pótiA¿r ya y de cuya refutación_se habrá de hatar además en

*t iprrt"¿o 1i.ñ to. Aoi Sg¡ientes. l¡ decisivo es prop-iamente la

opioi¿i, siempre predominante, según \:d, sobre estas bases no se

[esa a fin de cuóntas a una determinación concreta del prcblema mo-

,¿]U Ética de la idea p'ra se piens4 üene que penrulnecer nece'*

;ir*."tt.o1o fo*ul; io se hairodido demostarnuncacónq fqdíanl.tiuu6. de ella indicaciones delenninadas, útiles paral,a conducta en

la vida real, para Jas exigencias inmediatas- de la experiencta en cuyo

canpo üene írricamente- su problema l¿ voluntad hmana- bstamos en ca¡nino de moshar que estas consideraciones no

üenen fimdamento; que precisamentein la tlirección señalada cabe

t13el

140 Peslo NeroRP

Puede liamarse a esto díreccíón, esfuetzo, tmdencía, o wa

llegar a muy determinadas decisiones sobre l,as cuestiones de

vidá práctiáy de la educación para ella. Y.ciert¿mente ttell¡i se naU en ta prosecución en linea recta del cam ino seguido

ta aquí de una investigación pwamente objetiJ.a: Tt: h t:ttldeciiiva es ésta: ¿qué ha de ser en concreto objeto de-la-vo-tu

¿Cómo se fonna ü mundo de la uolunta4 no .eT

el vacío de.la

idea, sino bajo supuestos empÍricos aunque del carácter más

i¿l 'soto .oi.gúda Ínea eitá la oha.cuestión: ¿.qué.es la'

ád *i.*", pará ta cu¿ hay objeto, sgsun su constitución subj

cóno elemento de la vida isíquica? Esta cuesüón psicológrc1

tutti¿o ser considerada én Cuanto que las objeciones susci

regularmente encuenta¡ su contestacióo sggl* elprircipio.'

Conocemos ya como/o rma Legaldeterminativa la dirección

..*"tiuh*iulo absolut¿mente legal; la experiencia debe ofre,cc

iii*¡", cómo Ia ofrece y cómo esta materi-a se ajusta a aquella

ma es el objeto inmediato de nuestra investigación'

Si en l¿ construcción de la experiencia misma no estuvieg

contenido un factor que la hace áprovechable para.materia

mundo de la voluntad y parece como que la determina de at

no, sería difrcil de compiender cómo la ley de-la voluntad l;;úiüi"tá- ponerse en relación deseadalon los datos de la

riencia Nosotros creía:nos, empero, reconocer enhe la concj

teóricay la práctica una conexión desde sus últimas raíces, q

se establecé sohmente a posteríoiy como artiüciosamente' '¿i*ot

" entender la expiriencia c-omo proceso' En ningun

aDarece terminada, sino resultando siempre. Por tanto, ha df

tiu"r. en todo grado de la experiencia una relación entre aqo. vu *. .oco.itu en posesié-n de la conciencia, .tlo,tt!t4feriénoa y aquello que está sólo en camino de ser introüro

éu". o.to.iio embarÁ0, fuera aún de ella, y, por consiguient

niéndose fuera de toda conciencia objetiva determinada' Por

"iil;;G ;ea, existe, y ciertamente en todo elemento del tr-rotrr,'* especie de conciencia de aquello que no et aún;

ciente, y aun de 1o que en sentido empÍrico. no.es ya congü

Gnenos DE r.aAcrrvrDAD. Pnnvrnn cRADo: TNSTTNTo 141

enlaces que ca:nbian de üversas maneras, como si fuesen pasandode un elemento a otro, y, por tanto, encierra siempre en sí una re-lación de elementos dados, que han de ser apropiados o tambiénrechaaados, y que se separan de la conexión de la conciencia encaü caso. En este elemento de l¿ tendencia que acompaña a todoel proceso de la representación reconocemos nosotos la causa porla cual nos damos cuenta aun del mero representar como actividady no sólo como algo que nos acontece. Esto se manifiesta en la per-cepción, como dirección del interés, como si se clavase la miradaespirihral sobre el objeto obsen¡ado que manüene fija Ia atención;en el recordar, como busca, nueva indagación de 1o desaparecido,en una nanera de ver que parece acechatbasiaatrás, de un modocorrespondiente en las anticipaciones vacilantes de la expectación;en el buscar anheloso de la fantasía, que a menudo se bace sensi-ble; además, en toda la conciencia superior; Ia concentración delpensar en un elemento determinado en cua¡to a su contenido, conuna ojeada simultánea de los casos posibles, encaminad¿ a conse-guir l¿ integriüd; la posibilidad de pensar aun un infinito, ps¡ejemplo, una serie en espacio, tiempo y número que continúa has-ta lo infinito, lo cual contiene de un modo inmediato unatendenciahacia lo no dado por encima de toda conciencia directa y con estotodo 1o que distingue el pensar concephral del representar sensible; de igual modo todo juzgar y conocer; la cuestión, el problema,Ia duda, la necesidad de explicación o de firndamentación; el bos-quejo libre de hipótesis, el ensayo mental, y, además, el examinar,el investigar, el concluir y el probar; eI admitir convencido la afr-mación, como posición y apropiación deliberadas, reconocimientode lo concebido como verdadero; el negar, como recusación ígual-mente deliberada de lo reconocido comó falso; la dirección siempreconductora haciala unidad y concordancia de las representacio-nes, hacia el conocimiento de la ley, y, por otro lado, hacia la apre-henslón, la nfijacióno, todo lo determinada posible, de lo particular,de lo concreto, ninguna de estas cosas ocurre sin lo que nosotrosllamábamos la tendencia. Cierto que Ia meta del conocimiento teó-rico es la exposición sin tendencia, en lo posible, de aquello que<ssr, p€ro precisamente Ia exclusión de toda obatendencia que nosea la tendencia a la verdad, esto es, a la unidad y la conexión con-secuente del pensar, exige una severa concentración espiritual queclaramente lleva consigo el carácter de una enérgica tensión de laactíuídad de la conciencia.

an6Joga. En la fonna primitiva del *impulso' ordinario

goce iensual y hacia los actos mgJoresr aparecg gsto' 9nóoro et bien-conocido, con significación completa-rrente

en la vida consciente. De ello esüá t¿mbién compenehado

mecanismo de las representaciones, que sólo vieue a

Gneoos DE r.AAcrrvlD¡o. PnrNGn cRADo: TNSTINm L43

repugnancia se refieren de modo igualmente esencial a 1o no presen-te, como no presente (no como representado en la representación),pero qte debe hacerse (o no hacerse) presente. Acaso se piense queeste lado de la cuestión coincide con el seguntlo elemento, larepre-sentación. Mas con ello se olvida que la representación práctica de

algo como debímdo ser o no debiendo ser, es radicalmente distint¿de la representación teórica, como real o quizás haciéndose real, o,

hasta en general, como si fuera real. No cabe explicar este deberser y no deber ser en la representación prácttca mediante Ia asLlJa-

fizasiín en la representación de aquello que quiás osurra, ni tan-poco bajo la ashuJización simulüánea del pl,acer o del dolor quetraerlaconsigo si llegase a ser realmente. Antes bien, en el deberser se encuenfua unaposítiuídadlotaJmente peculiar, equivalente, osuperior más bien, a la del ser real (porque osa afirmarse y mante-nerse en lugar de éste); mienfas que al mismo tiempo se presupo-ne expres¿uilente que lo que debe ser no es ahora realmente y aunacaso nunca llegue a ser realmente. Hasta tal punto no es la ten-dencia lo mismo qtelaacpeaacion de placer o de dolor, que la ener-

Sía de la tendencia está más bien en razón inversa a la seguridadde la expectación, y mientas la última se eleva hasta l¿ certidum-bre de la realidad completa, la segunda desciende a un punto cero.

Por tanto, este particular elemento de conciencia, que es posi-ción de un objeto como debiendo ser, hay que reconocerlo como detal suerte originario, que más bien la cuestión ha de ser planteadaal revés: si lo peculiar del placer o del dolor que les hace aparecerutilizables paralaexplicación de la tendencia o de la repugnancia,esto es, el elemento allí existente de afirmación o negación, acep-tación o repulsión, no nos remite en toda ocasión a una tendenciaque le sirve de base. Precis¿mente desde el punto de vista psicoló-gico es evidenfsimo que el movímímto del espíritu es labase de Iaurdc psíquica y aun su condición general 0a inüferencia completaseríe la muerte), y que este factor del movimiento está sólo másoculto en el placer y el dolor, porque en ellos no aparece el movi-miento como tal, sino el resrftado momentá¡eo de cadainstante, ypor decirlo así, el balance momentáneo de las tendencias, esto es,la momentánea preponduancia del ímpedimato o ile la Srmacíóncontra él en la conciencia. En el placer o el dolor, portanto, se sien-te sólo el estado alto o bajo del espíritu, la situación del momento;mientras que en la tendencia nos damos cuenta de la ascensión ydescendimiento como tales, y esto como respondiendo o confuadi-

142

dencia, de ta¡ ampüo alcance, no tiene, en último término,

base que aquella dirección originariamentq proPia a Ia 99naPróc'tícahait;-un último punto final o de unión de toda la di

de l¿ experiencia, y que allí llega a la conciencia, confusade J,a expenencn, y que au uega a ta concrencra' coluusa Pry rlespués caÁavezmás clara. Sóio por 9st9 se entiende lo-pa

iar ¿é ta conciencia práctica en general díreccíón hacía algo

debíenilo sq,El empirismo haderccbazar sin dudatal explicación

ücamente; pero con ello se ve en el apurado caso de tener que

gar propiamente la tendencia como elemento cual.quiera que I

áe É co-nciencial, o sea, resolve¡ simplemente el llamado

aspiración o repugnancia en una representación previa-de

a que se aspira o que se rechaza.,y un sentimiento de placer oplacer que va unidó a esta representación. A ello se- ariade desp

óiert¿.r:rente, en el acto voluntario mismo, la resolución en

sentación y sentimiento (placer y dolor) de un impulso de

miento, que, sin embargo, parece perma¡ecer completamente Q

terreno de lo frsico, o que a lo menos no debe reflejarse en l¿ c

ciencia de otro modo.Esta opinión, que al princrpro parece enteramente par.a

porque niega, a finde cuentas, la conciencia de la tendencia-algo

propio que atodos es bien conocido, no carece de alguna

zl como teot¡a, y en verdad, porque encierra algo positiralexacto. Ocurre, realmente, que el placer y dolor por un lado, I

dencia positiva o negativa por el oto, no muestan de un modo

mente concephnl una estecha analogía, coincidiendo en el eleúcomún de ruia actitud de aceptación o de repulsión, por decirlo

de afirmación o de negación, sino que realmente se coffespr

tal maner4 que se refieren, aunque en grado distinto, al njeto; aquello-mismo que como algo presente es-objeto del-det

dolór, cuando no ésLí presente, pero sí en el cÍrculo de labilidad, y por decirlo así a la vista, se convierte en objeto posit

negaüvó áe h tendencia, y al revés. Mas siempre queda gstq

De nuestra deducción (VI) resulta que este elemento de la

renciaimborrable: que el placery el dolor se refieren en

algo presente -a lo no presente, en cuanto está presente en Ipréséntación y como tal presente-, y en cambio el deseo

Pa¡r-o Nltonp

I Es caracteústica en este pwftolaPsychologie da Begehrens, de Von

fels (Teoría del valor, tomo 1), de la cual resulta que no existe deseo alguno.r'

144 P¡¡r,o NeronP

ciendo a l¡a tendencia, propia de la conciencia (alaunidad alaa

corilancía) : una y otra Jo sá son, po1 lo. demá¡', tn ú.ry ^9T19:

tal modo idénticas, q*.t tñó"tititnto del in¡gainq$o o,!ef

afirmación propia no inpg$da 9 .qo: tl!.t11:l-it^l:*:-1P:iilntiü pi.,ii*arorente uq,ituu puttiiular ten¿encia en distintos

ffi dr ñ;ÑA- confónne a 9.sto,

tt tgl!ytllt**,:1y,:t:ffiñffi;€;e;;; d; dirección v, por tanto' de movimiento' pt

lo"r,iffir*roáii.Liuü q*rq de iá'única manera posible,el co

traste en él tlel elemenio'posiüvo y negativo,(place,r y dolot]: ---*e¿ápt*. o no esta táo.tu de ver psicol.gsttu (que acas'o ft

pt ":to.

á. ."tt "t"

con Bientano)',1l;ff l*::lt^ t::[:T3t:P;:ü.;#;;.. h.;;;t"ü.ió" dlque s¡enpre se verificav a1

#"'ffi;ñ;Jú;;oáuconcienciaunaf gf-'i:T3i'-1ifft ;*ñ;creJti. u to oo presente Qa

tendencta),'.y-l;t::I

uárt*i¿o .s que estaieteitoóiu.n! Pu9d9 tener en definitiva t

fu"d"t;tt" tá" qo. en aquello originario de la conciencia',Para

anl, almto no brumtliiiaeser p:resente' ya sea porque 1o

iio^tr.*"ry"1'try19^":^l'i:::*:;:i#:H:Hf ;í;#i#ffi,,ñ-üpropongu con Ia particular nogi,tividad det siárr. fOí. roon*¿ii.o¿o ."lto .on lia representación y cognpi

A;#; 'o

á pu".' v .ñ;ror ;i factor de h t:4'""1' ry^*..:bi-l#il;;;;';;;i¿.i.lué er tender o el. desear se resuelve

ñi!-.iit*ioi v 'entiniintg

eerq 9l 9¡-99:+: g:i"*:'TI:#

::tdd;;tá" ¡i.o-aoptitit.atuet factor de la conciencia p

á'e p;"*¿. pol -*'iil3 qt h-m¡ra qrp:1'3:g* *"8Hi#ñ;;"-¡J sá*ini.oto, lle ga .a

19 ¡o. presente' r*toT 91

cual esta sin embargo, to¿u fu ótdttttutid¿d incgT¡Íf-*Pi*;nbt, ñt q"td pñdáÑ;á empÍrico se cree obligado a

üil6it, iu*i.ti¿o tittptt {e lopres¡nte' q9-.! 9*-."':

f :#,h;:ilf áffi ,ti*ru"tl,'tTüi;*i'#*";Tfi"J'füL,rul¿uru¡r porwv¡vó¡w' .émpre en la m¿ís Ínti, ,

ientimiento de placer o dolor, pennanecen sl

ma rel¡ación con el t nt#tdt:;tt" *' ;" taitry ry1a1f!: Henlace, e inversamenteáálu tt'p*utiOn coygsnondiente de 1o:11

ffiil;rp**áot uuo.. Herbart, que resolvíatanto el placer comq

;;;;ó,rr*,rru.ioor* entre tendencias de representacione8

;ñü;;;.i.rr" ; ,ü ür*l*o, nuo ,uan¿o esta ielación no tie-

ne en él una expresloo?á todo ntlPtable' ni podía tampo-co F:t:ü en aqoef op.t* suyo sin fimda¡nento'. con representaqoneg

como fuerzas y seres piopianente independientes' Su esfuerzo por

Gn¡oos DE LAAcTTvIDAD' Pnnr'rpn GRADo: TNSTIT{To 145

slrera¡racoryl'-g::p"Hff Tht;#f ::#t',*il#ff ffi i¿ffi *:rrff '*'TJ.1TlH"ü"':;iffi 9"!"úmediaciónpsicorógicaentre conciencia teOriáa fln-"Attitu-nAto

eji.' en primer lugar' que

el representar t ngu iiidn¿u'tnto una tenclencia" la cual' em-

Dero. no debe aparec.ü#ffila-.onciencia, sino que es infg-

,idu, y aun met¿fisicáánit *o"ttoi¿u' po¡ el psicólogo' y l'a cual'

por consiguiente, e1 qffii; ñ; ptgf."¿tit esta construccron'

ha de apare.., g'u*ffVffi;át ii;'üutt dtttoooce que ha de

existir, ó ser posible "ñ;";;' ;"" detenninaday en trltimo térni-

no concordant ¿i"cüíálü ttpte¡9ntut' iustanente en cuanto

éste debe ser tendencál ü ;it;átió"rgoJnotetarnente insosteni-

ble, de lt, ,.p,t"oálio-ois' es ra q1r9 ha inoedido a Herbart ver

ffi t* f;;ü"'-#liiitm; gmlrn:Eóü:'ü.8-{ición fundanental no puede s9r ru'es ltt l'i'li"-"^li,t-+".t¡"1'r. t"ntola unidatl, ¿, ru tonJ#ilitü *itáu' tn el senüdo teórico' tantt

como en el práctico, i"tititü tr ittt'ttu¿o g*tJ"}d1Pryt:Ii:ciónreú\zada*t* áqt'i V ái run¿anento de toda la ultenor prose-

tot?h.nuo de la estecha- unidad dtt?:"-1g*1 *:#f#:"

teórica y de ta conciencia practica' -creemos también entender por

quélavoruntattp'"d:;;i;;;*iúd:'.'#il*1fl:ffi Ííltr#í;.tr:ffiriT:tm:':*í.1?:Hrffi :Jrd'tild;E-qr",'lelemento ¿, ru tto¿intá' n* ¿t ¡ttP,9qtt1't9*t*'Tlj:11-'lia conshucción ¿t fu"t*pthÉnti" E-nste ináudablemente

una cone-

xión general ,"ttt úlñtñt"tüfla ictiviaad voliüva o lo que lle-

va en sí .r g.*tntl átü' ñ, Pt que buscarLa en una últina

unid¿d radic ul ¿"uiiriffoiéé¡.á v ^pr¿.tl*,

o sea, que hav que

fundanent¿rla to tr"ttlüá''"t t"¡ ieiiferia' Al sentimos a noso-

tros mismos toru¡oltuioitt'JtiüioÉ-ti¿o del mundo de la expe-

riencia, sinüendo, #;ñ'; ou* ¿t su constnrccion-como re¡ul-

t¿do de tende*iu* ittiüt 'i" "átotttt'

el contenido de l'a expenen-

cia parece llenarse i;iñ;ffip de l]f especie de vida fluyente'

#""üñ;;á ¿E¡l v ótt*a btt:-:tt:-t existente v acuva en

un grado ,uaqoieiá*tí*'-;dtúit tendeni;ias que obran en nos-

otros. ora antopu"aLi ttt'u"tiu*tot" :t oue sentinos en nosotros

antes o después' üñ;i;d; a h experiáncia en cada caso apqre-

ce entonces.^i ##;;i.pl tit'ito pasajeSo' como uxproduc-

to en sí intlifert"tü;tq""iittptt se supera de nuevo a si mlsmo'

146 Peslo NAToRP

del eterno prcceso de la e4periencia, al cual se aplica tambiénexclusivamente el vivo interés de la actividad cognoscitiva.

Así pues, podemos apoyamos en adelante firmemente ensupuesto: que la tendencia se halla en todas partes ymente en la construcción total de la experiencia. Propiamente'es preciso habl¿r de un fuctor material; ¿qué se puede llama4 ade cuentas, materia en una mera tendencia o dirección que

siempre una relación de lo real con lo no real? Como unasiempre gastándose y produciéndose de nuevo, aparecenmás bien las creaciones de la experiencia, que presumimospero que en realidad son sumamente fugiüvas, vencidasmente por la presión de la tendencia. En todo caso, 1o

empírico en general presupone lo originario. Sólo que esa dioriginaria no es necesari¿ilnente consciente.

Segun el grado, empero, en que esta dirección aparece r

conciencia, se distingue claramente una serie de grados delavidad, de los cu¿les nosotros llamamos instínto ¿l ínfims,

está más cerca de Io empírico.Si se considera como la señal distinüva de lo sensible la

rencia esencial al ahora y al aquí, al punto temporal ypuesto como determinado, entonces esta señal corespondebién alatendencia en su forma originaria; esto es, no en cuuencamina hacia lo infnito, sino en cuanto encuenharreta en el objeto inmediatamente dado, presente o atiendo de 1o presente, y,'portanto, situado en l¿ experienciadiata de esa tendencia, sólo mtonces nos damos arcnta de

estí dirigitla a lo inmediato.EIPríma grado de ta actividad, último en rango, pero al ml

tiempo necesario punto de partida de una lÍnea de desarrolloasciende hacia 1o infinito, es éste: que el objeto que se presentmediatamente a los sentidos se apodera de nuestaabsorte por completo, de suerte que ésta no mira mrás al[que es detenida por é1, nencadenadar, g por tanto, no es llbru,estado no se puede llamar uoluntad todavíe, puesto que la Ide el¿ccíón es supuesto del querer. Thmpoco es apropiado elno deseo, porque por é1 suele entendertraücionalmente l¿como la ofaatltad superior de desearr. En cambio üsponemoe

Gn¡nos DE láAcrrvlDen. PnrIr¡en cRADo: INSTINTo L47

ella se hae siempre a La memoria lia carencia de voluntad, que ca'ractenza,a este grado de la acüvidad, sl ss¡ impelido, instigado, yla peculiar acüvidad que de esa impulsión, insügación se deriva. Siañadimos, para mayor claridad, a ninstinto, el adjetivo osensibleo,

no queremos delimitar con ello un terreno particular de lavida delinstinto, acaso el común al hombre y al animal, orientado hacia unbajo placer sensual, sino expresar particularmente aquella direc-ción inmediata hácia el objeto dado, esto es, sensible, sea éste, porlo demás,lo que fuere.

Verdad que paralelamente a este instinto inmediato va la formaigualmente inmediata de satisfacción y descontento, el sentimien-to del placer o del dolor, puramente sensible. Pero de ello no se si-gue que el motor del instinto es la atacción o la repugnancia queproducen, respectivamente, el placer o el dolor; que todo instintosea originariamente ascenso h¿cia el placer o la huitla del dolor.Antes bien, el instinto se muestra como más originario que la satis-facción o el descontento. A mediü que decrece el instinto, decre-cen también ambos: en la satisfacción completa muere el anhelo, ycon é1, la satisfacción. Tan lejos está de ser ella la que llama a vidaal instinto y la que lo mantiene; vive más bien ella de é1 que él de

ella. Una tendencia que sólo tendiese a su satisfacción, n¿da mástendría por objeto su propia anulación, y, en resumidas cuentas,por tanto, nada. Así pues, la consecuencia sería que el contenidototal de toda tendencia sería la muerte de todatendencia. También

una exkavagante teoría, el pesimismo, h¿ sacado con toda serie-dad esta consecuencia. Está en su perfecto derecho si es valede-ro el supuesto de que la satisfacción es la meta última de todatendencia. Pero este supuesto no puede servaledero. Tendenciaes dirección: así pues, si la comparamos con una dirección en elespacio, ésta va de un modo necesario, justamente como direc-ción, h¿cia lo infinito. Así debe ocurrir también con la tendencia;tendrá una meta sólo en el sentido de que I¿ meta está en lo infini-to. En una meta finita accesible perecería. No puede, portanto, te-ner nada finito como meta última y absoluta. Sólo así deja de ser lamuerte el sentido de lavida. Mas con ello ¿no se convierte acaso latendencia en algo sin meta? Al contrario, resulta plenamente defi-nida; esto es, se hace necesario, después de alcnznda una meta(finita), ponerse otra nueva, siempre a reserva de sobrepasarla a suvez, cuando ha sido alcanzaÁa. De este modo se obtiene un resul-tado completamente opuesto al pesimismo. El pesimista debe pre-

palabra instinta, que resulta particularmente propia, porquá

148 P¡sro NnroRp

a ser posible, la aumente. Este modo de ver no es sólo másdero y más valiente que el otro; está muy lejos del bla¡duchomismo, que los pesimistas gustan de pintar con colores chilEl abre en la tendencia mayor las más profundas fuentes de

Gn¡¡os DE LAAcrrvIDAD. Pnnr,IBn cRADo: INSTINm 149

facción, pero no menos de descontento. No pone de ningúnen perspectiva, al que tiende hacia algo más grande, una más

ferir, conforme a su teoría, la tendencia qule aminora la sumadel tendq en tanto que nuesto modo de ver preferirá aquelladenci¿ qu€ por 1o menos consenre la srrma total del tender, y

to), sino su (esencia): producir una tmdmcía síanpre nuet)a, de igual

energía y de igual dirección ftrndamental.

^dsí !ues, la actividad instintiva sensible es de un modo claro

w trabijar es decir, simult¿áneamente producción del objeto y re-

producción de sí misma. Todo goce sensible es además Sgce d91

bbrm, del crear et el fondo no hay otro alguno' Y este carácter 1o

,oos'.*a la tendencia t¿mbién en los grados más elevados. Sólo

que mienhas al principio et objeto a representar era la meta real,

pero no consciente en el ulterior desa:rollo, aparece $-consgie$eieferenci¿ objetiva; y en esta forma le llamamos es¡ecialn:nte.l'ns-tínto de trabi¡o. ya én su forma primiüva es trabajador el instinto;

pero en el pléno concepto del trabajo hum_ ano pensamos también 1a

ieferenciaionsciente ála obra Ete se ha de representm Esta referen-

cia pertenece sólo a un grado ulterior., Mas lo esencial del primer

grado subsiste en los sucisivos; l¡atendencia conserva siemprejus-

ámente, como tabajadora, algo del caúclet det instinto sensible,

esto es, el aztregarse acclusíuo aI obieto. Ningun trabajo humano, por

espiritualmenté noble que sea, puede efecfirarsg sin que durante el

táUajo no nos nenheguemoso cómpletamenle al objeto, esto es, sin

un imp'1so a él dirigiáo, que durante este tiempo s-e resuelva en el

objeto, y, sea por tanto, sénsible. Aun el imp'lso del artista a for-

nár su objetd contemplativamente es de este modo eq ! llelaacepción db h palaUra inp'lso sensible; y ¡cuánta afinidad no tie-

ne óon él el impulso del investigador a representar su objeto cgg;

noscitiva¡rentei Representémonos además la actitud psíquica del

caz:rdor, del que se ocupa en una industia, de todo tabajador en

general, que,iomo decimos, neslá en su asuntoo con toda el alma;jqué ota cosa es esto que una enérgica vida impulsiva y en verdad

ábsolutamente sensiblel El impulso, por tanto, no es censurable a

causa de su sensibilidad; antei bien, como se ha dicho a menudo,

no es en sí ni loable ni rechazable, ni moral, ni inmoral. Puede lle-

gar a ser inmoral; pero de igual modo consütuye el fondo de la násálevada conducta morat. La frescura de la energfu noral no men-

gua de ningun modo con el sano desarollo de la activid¿d total,

Jioo qo. hi de mantenerse siempre en sü altura proporcignadl y**át. Bl vigor moral y lafuera sensible de la sensación y del

obrar no e.táñ en razón inversa, sino en tazónüreú,z* Ia flojedad

moral, por muy exclusivamente que se ocupe de su -nrís

sensual

vida impulsiva pierde, sin embargor prgcisamente l¿ más sana

energía de la señsibilidad. Así como la ptanta sólo crece vigorosa

de suma tokl de satisfacción. Quien espere codicioso de unelevado tender rna nayor satisfacción, quien no esté armado imente para dolores nayores, h¿ría bien en atenerse a finesmunes. Ia energía total, libre, de la tendencia sólo seallí donde uno se deja de todo cálculo interesado de unación lo nayor posible, y se pregunta únicamente por el valor de liicosa. r!

Con alguna más apariencia que en el placer se podría busca¡lcon Leibniz, en el dolor, el resorte originario de la actividad; enüonces sería la meta (como ya querían atgunos anüguos moralistas) noel place4, sino sólo el librarse del dolor. Mas el descontento no egpor í tampoco nada activo, sino sólo un sentimiento pasivo delobstáculo que se opone a la tendencia; la acüvidad selncuentraoriginariay solamente en l¿ tendencia.

Esta consideración general conduce ya a que el instinto de goe1o puede sercolocado como algo último. Cierto que la simple e irre.flexiva alegría de los sentidos es la señal más clara de una activaenergía. sensible del instinto. Pero éste, originariamente y en úlü-mainstanci¿, no tíene por meta, aun en sus formas más primitivas,el goce del momento, sino que en el ver y en el oÍr, en el uso totalde los sentidos, constrrye el objeto con una realidad viva y fecun.da, se complace en verlo, esto es,/ormarlo, mirándo\o; no lo entre-saca, por decirlo as( como producto muerto, sino que lo producesiempre de nu€vo, y de este modo, simrltáneamenté se próduce así mismo, en é1, como la actividad creadora del objeto. Igüahente,en el proceso de alimentación, usando y aplicando el contacto, lasfuerzas propias las construye plenamente en nuevo crecimiento;eso mismo ocure t¿:nbién con l¿s de La especie, en la reproduc-ción. lsto es lo que quiere decir Espinosa cuando pone comó ley úl-tima de la tendencia conservar su ser (suum esse consm)ar¿i estoes, no su existencia (que se gasta mrís bien en el desenvolvimien-

150 P¡¡r,o Naronp

fluJldo hunde al mismo tiempo fuertemente sus raíces en üera,asívan de La mano normalmente el crecimiento moral y el natural.Por esto nunca puede ser cuesüón moral el aÍrancar dé raízla..dainpulsiva sino sólo el purificarla o santificarla, y también, y aunjustamente de esta manera, conselarla en su fuerza sana, siémprqgue no haya que renunciar a ello a causa de ohos y más elevadosfines.

Agoí resalta particularmente la importancia éttca de Ia eiluq.cíónfisíca No puede, empero, nunca olvidarse que también en estepunto todo estriba, en último término, en el señorío de la concien,cia, yque lo ffsico ha de quedar siempre como mero medio subordi.nado al fin moral. En el examen def segundo y tercer grado de laactividad se verá claramente cómo le queda subordinado.

uIISegundo grado de la actividad:

voluntad en el sentido más eshicto

I¿ voluntad en su sentido propio se distingue claramente ya

del mero instinto en que no sigue siendo una solia cosalia que tiene

encadenada irresisüblemente nuestra tendencia y, por tanto, no

estamos ya, o pretendemos estar, bajo lainevitable consticción de

una tendencia única, sino que nos colocamos por encima, compa-

rando, pesando, y decidimos con libertad, admitimos y rechazaJnos,

y, por tanto, juzgamos; no nos sostenemos ya ciegamente al inpul-lo, sino que tenemos conciencia de poder ir conha él y aun desviar-

1o; de no dej¿uros ya dar por él la dirección, sino de üctársela. De

este modo resulta claro cómo en verdad es el impulso supuesto delquerer, mas la voluntad no es por eso solamente inpulso. Si y-o

debo elegir, surge entonces la pregunta por La norma conforme a lacual yo me rijo, por la nmáxima, de mi juicio práctico, por la verdadyfaliedad;enhá entonces en su derecho Lareflexión práctica, plan'téase el problema para el conocímimto práctico, y queda abiertauna evolución infinita.

[1s1]

rsz Paslo NemRP

Por esto aparecía a no pocos filósofos y no los peores, justa-mente como criterio del querer la htspeccíónr directíua. Completa-mente exacüo, siempre que no se pierda de vista que debe serunainspección práctica y que la cuestión no estiba meramente en queel entendimiento mire con amplitud y perspicacia, sino en unaenergía inmedi¿tamente connatural a la inspección, con la cualésta puede, a pesar de tendencias poderosas en sentido contrario,s¡saminar l¿ actividad en la dirección por que se decide el juiciopráctico. Ya éste se diferencia del teórico de modo evidente. Un ode-

ber sen, no resulta nunca como simple consecuenci¿ lógica del Serconocido; el ndeber sero incluye ya en sí la tendencia, y sin que unatendenci¿ le sin¡iese de firndamento no podría de ningun modo serafirmado con verdad intema; a 1o más, podría ser repeüdo sin queprodujese convencimiento efectivo.

¿De qué fuente 5s alimsnta estaactíua enugía que, juntamen-te con eL conocímíento práctico, produce la energía del querer?Ésta ha de aparecer codo la cuesüón verdaderamánte decisiva dela formación de la voluntad, para quien parte de supuestos empí-ricos. Insostenible es en todo caso la opinión según la cu¿l la vo-luntad no es nada más que el espectador, a 1o más el profeta deun resultado determinado de las fuerzas impulsivas que operanen cada momento, resultado que ocurriría de un modo idénücosin que ella 1o presenciase y lo profetizase. Antes bien, la volun-tatl üene una energía propia y con ella toma parte enlarealtza-ción del acto volitivo. Ciertamente que esta energía no puede pro-venir de la nada ni sustraerse a las leyes generales de la transfor-mación de la energía. Pero no hay fundamento para afinnar quesea sólo tomada de la energía de los impulsos preexistentes sinañadirles nada. Antes bien, proviene de la actíuídad concentrotíuo,que constituye lo peculiar de la voluntad frente ¿l impulso y des-de la cual sólo es comprensible lo distintivo de la voluntad:Iapo-sicíón ile una reglayla sumisión a ella de los impulsos en cada mo-mento existentes. Fisiológicamente cabría representarse estomediante una Labor de carácter muy central, la cual, precisamen-te en virtud de su unión directa con el hogar de los procesos psí-

t El término "inspecciónu, aunque sorprenda a primera vista por evocar sola-

mente procedimientos administaüvos, da, conforme a su etimología, lafuaducciónexacta del alemán Einsicht eI acto de mirar en: ín sficio. [N. del T.]

SBcrnvoo GRADo DE r.aAcrrvrDAD: voLItNTAD Ex{ EL sENTIDo 153

quicos, tiene que conkaponer a la tendencia particular y más pe-nfénca un peso poderoso. En ello no hay ¡¿¿fu imposible, n¿daque obligue o que incluso sólo pudiera llevar a romper la cone-xión causal del acontecer físico o a evocar taumatúrgicamente enalguna parte una potencia venida de la nada. De esa nanera, ysolamente así, a mi juicio, enfua la peculiaridad de l¡a voluntad entodos sus derechos. Así pues, nosokos vemos esta peculiaridadsobre todo en elponu la regla, lo cual en sí es común a la volun-tady alo que en terreno teórico se llama conceptoy juício. Es sen-cillamente el hecho de que la voluntad no üene solamente unamateria, sino también una forma: La concíencio de la regla. Esto eslo que el empirismo se ha empeñado en h¿cer desaparecer, cont¿nta obstinación como falta de miras. No quiere él ver esto aun-que en todas partes aparece patente; porque esto contradice sutendencia a conskuirlo todo sobre lo material de la conciencia, areconocer a esto como lo único real.

En otro sentido se puede también señal¿r como 1o distinüvo deI¿ voluntad la posicíón próctíca de objeto. Ia representación, o se4 laposición de un objeto como debiendo ser y de este modo diferenteen otra relación de la del objeto que es, tiene, sin embargo, comoésta, l¡a significación de que, frente al sujeto y sus estados interio-res meramente momentáneos, frente a las representaciones cie-gas, los impulsos ciegos colocan la cosa como aquéllos üenen queregirse en adelante. Querer significa apücane a una cosa. Aun elhombre peor se aphca alacosa peor, esto es, quiere; y al querer re-nuncia mil yssss al placer, no solamente en espera más segura demayor placer o para evitar mayor dolor. Precisamente el criminaldecidido es aquí una buena prueba. Puede haber habido, origina-riamente, un determinado placer que él quería procurarse. Perodespués de que este placer se ha pehificado, por decirlo asi en ob-jeto de su voluntad, apenas pregunta ya si podrá disfiutar realmen-te el placer querido, si, por 1o menos, no lo paga con mucho más do-lor. No se encuenha ya bajo la ciega ley meafuica de la atraccióndel placer o de la repugnancia del dolor, sino bajo la ley propia dela voluntad. El objeto, la cosa üene para é1 en adelante un valorsubstantivo, que se afi¡ma confua el mero instinto de placer. ¿Quées, pues, tal cosa? Nada más que el objeto de lavoluntad, en cuan-to mediante ell¡a es puesta trna cierta unídad ile la regla del hacer.Bs, pues, la forma propia de la voluntad que en ello se manifiestadominando lamatena.

154 P¡¡r,o N.nmnp

Nosohos conocemos ya esto como el hecho delalfuertad delauoluntad,la cual es dada sin más con el hecho mismo del quererpropiamente dicho. Ella significa, ante todo, el hecho innegablede que nosotros elegímos, que nosotros juzgamos y determinamosnuestra voluntad segun la decisión del juicio práctico. Ya en elmero juzgar existe una libert¿d aun en el teórico. Pues t¿mbiénen él elegimos, a saber, entre verdadero y falso. Nosotros añaü-mos, partiendo de nosotros, estas cualidades al objeto, las cualesno pueden ser tomadas de ninguna existencia dada (todo juiciosobre existencialas presuponeya, por el contrario), sino que per-tenecen originariamente a nuestra concienciay sólo para ella sig-nifican algo. De igual modo los preücados prácticos, apropiadobueno y malo, no expresan ninguna cualidad natural del objetojr:zgaflo, sino una señal que se le atribuye sólo en virhd de nues-tro juzgary sólo en éste tienen significación. El juicio prácüco, altlar estos predicados a su objeto, se coloca respecto a é1 en unasituación independiente, más bien dominadora, legislativa y di-rectora.

No es ningún argumento en contra el que el juicio práctico de

igual modo que el teórico, representa como actividad un gastode energíaycomo taltiene que sujetarse a las leyes generales de

latansformación de la energía. El punto aquí en cuestión no es, deningún modo, la causa de la activid¿d del juzgar. No se tata, en fin,de la realización temporal de este juzgar y a qué conüciones de he'cho se halla sujeto, sino de lapronunciacíónmísma del juícíoyto qae

él significay encierra en cuanto a su contenido; y se afima que aldeclarar que este impulso es bueno o apropiado y aquél malo o ab'swdo, se añade a 1o juzgado una cualidad, que no se h¿lla de nin-gun modo en el objeto, sino que t¿:r sólo se puede comprender des-

de el punto de vista propio de estejuzgar.Ya en ello, por tanto, se muestra una cierta libertad del juicio

prácüco con respecto del mero impulso. Esta libert¿d, empero,llega, de hecho, mucho más lejos. El juicio, aprobando o repro-bando, se afirma en oposición completa a la sihración impulsivamomentánea, y se afrma como juicio, aunque no sea lo bast¿:rüe

fuerte para determinar nuestra conducta real. De hecho ooureque vemos 1o mejor y lo aprobamos, y, sin embargo, obramos de

un modo absurdo (vídeo meliora proboque, deteríora sequor); esn-diferente lo que se considere como lo mejor o lo peor y con qué ra'zón o fundamento. Mas también entonces la inclinación que de

Spour¡o cRADo DE LA AcrrvIDADr voLrINtAD EN EL sENTIDo 155

hecho menosprecia el juicio, gusta de adomarse con aparentesargumentos en sentido contrario; se siente, pues, en situación de

defensa contra el juicio que la reprueba. Pero cuando al cabo lossofismas no consiguen su objeto y se afirma la indudable claritladdel juicio práctico, impidiendo toda escapatoria, la inclinacióncontradictoria üene que doblegarse y, por decirlo así, capiírlarcon é1.

Por esto no carece de fundamento la opinión del Sócrates pla-tónico, de que el conocimiento práctico (Qpév4otg,), unavez que se

h¿ elaborado en el hombre hastatal ctaridad que no lo oscurezcanlos sofismas de las inclinaciones, es necesariamente en él lo domi-nante, no (como ya entonces se sostenía) llevado como urr esclavode un lado para oho por el placer, el dolor, lac6lera, el deseo, la re-pugnancia; en una palabra: los impulsos sensibles. El conocimien-to al vencer (así to declara Platón) el poder delaaparíatcía, qu'e

nos exbavía y nos obliga a una continua contradicción con noso-

tros mismos, afinna el dominio yproporcionaLapazal alma con lapermanencia en lo verdadero, esto es, mediante [a concentraciónén la conciencia. En ello no hay nadaimposible o aun sólo difrcil,nada que caiga fuera de la conexión, por lo demás conocida, de lossucesos psíquicos.

Y de este modo está ello, ante todo, de acuerdo con los hechos.No es nada desconocido o inaudito que para el hombre que, en fin,tiene unavoluntad, lacosa, en donde él l¿vea, es más que laper-sona, aun la propia; que se sacrifica sin vacilar a sí mismo, y su sa-

tisfacción presente o futura en aras de la cosa que ha hecho suya;no es que elimine su personalidad, que Ia anonade, sino, al conha-rio, la empleaparala cosa con toda energía. No es preciso, de nin-gún modo, pensar en hechos heroicos, tales como los realizadospor hombres exkaordina¡ios en una situación exhaordinaria. Muysignificaüvos ejemplos ofrece ya el soldado, el maquinista ferrovia-rio, eI bombero, etc. En el momento crítico no pesa el riesgo que co-

rre o la ganancia que puede esperar si cumple o no con su deber.

Quizás en algun caso particular no arriesga ni siquiera la pérdidadel honor o los remordimientos si prefiere ponenie a salvo. Con

todo, se verá a la inmensa mayoría marchar sin vacilación por elcamino del deber, y conrazín no se cree h¿cer en esto nada rr¿ís

que su obligación. No es preciso para ello, de hecho, ninguna natu-raleza heroica; basta con ser un hombre bueno, esto es, un hombre

de carácter medianamente firme. El mismo hombre se rinde acaso

15ó Peslo NAToRP SscuNDo cRADo DE I-aAcrrvIDAD: vol-rllyrAD EN EL saTTIDo 157

absoluto, esto es, a lo absolutamente legal, se pone de madfiesto,por primera vez, cot toü pureza, la particularidad de la posiciónprádca de objeto. Ella, pues, como grado último y supremo de laactividad, tiene que ser üferenciada delamqavohntad. Nosotos ladistinguimos mediante la nriás esticta detenninación de lavoluntadcomo uoluntad pura o racíonal.

a una tentación mucho menos seria, por ejemplo, a la mentira,por supuestas y frívolas ventajas. Es, en mi opinión, un grav,e

érror de hecho, que cometen muchos moralistas, el pensar que lavida y lo que elLa comúnmente ofrece tenga para el hombre unprecio singularmente alto. También yerra manifiest¿mente la otraópinión, ségun la cual, si algo puede obtener la victoria sobre elinstinto de vida, es el miedo a la pérdida del honor o los remordi-mientos de conciencia. Basta más bien para ello esto único: [a fir-mefe en una cosa, sea [a más insensata, aun la más criminal delmundo. El pundonor común mismo no es más que un ejemplo de

ello; y lo que se llama comúnmente un caso de conciencia no es

cosa-muy-üstinta de una representación indeterminada, débil'mente fundamentada, de algo que uno üene absolutamente que

hacer u omitir domina¡do, en sentido contrario, el vivo impulsopropio, el cual acaso tiene por completo raz6n. El examen que aesto conduce puede tener un hor2onte muy limitado; la conse-

cuencia, ser sólo la obstinación de un primer error, el cual inde-fectiblemente falsea todo el cálculo hecho con exactitud a partirde é1; sin embargo, es siempre voluntad, la cual, aun en este caso,

muesta su poüer sobre el impulso involu¡tario. Esto tiene arinpoco que ver con la moralidad; la mera voluntad es moralmentetan indiferente como el mero instinto; es en sí tan capaz tle lomalo como de 1o bueno.

De esto se siguey4 sin embargo, que laascensión desde el gn-do del impulso ciego al del querer seguro del fin, no significa de nin-gun molo t¿mbién neces¿¡iamente la ascensión a la altura delquerer racional, esto es, moral. l¿ voluntad propiamente {thtobedece siempre, ciert¿mente, según Iknt con taz6n admitia" auna (máximar, p€fo la máxima no sirve siempre para una -legisla-

ción universal". AI principio conserya completamente el carácterde 1o empírico; la voluntad esüí dirigida exclusivamente hacia untteterminado objeto empírico, un objeto dsl impulso. No por eso lefalta, cierhamente, el factor de la forma. Lo reconocimos en la fir-me unidad de la dirección de la conciencia, sin la cual no sería po-

sible laposición consciente de un objeto como debiendo ser. Lapo-sición absoluta esá en ello latente, aunque erróneamente es erigi-da una cosa empírica en meta absoluta. De este modo muestra elinvestigador empírico, aun equivocándose al tomar por absolutauna leyempíric4 que lo que buscay supone su investigación es loabsoluto. Pero en la cottscímte exaltación al punto de vist¿ de 1o

T

xTercer grado de la actividad:

voluntad racional

el nombre que damos al tercer grado de la actividad quiereindicar que en él va incluido el segundo: I;a voluntad, así como en lavoluntad iba incluido el impulso. I¿ rel¿ción de los tes grados esésta: el impulso señala solamente el hecho de existir uná tenden-cia en general, es decir, una dirección de la activftlad h¿cia unameta cualquiera, sin conciencia de una unidad esfuicba que debema¡tenerse firmemente, prohibiendo toda transgresión; en el gra-do de la voluntad aparece la conciencia, pero falta la inteligeñciaque, como antes decíamos, toda dirección dirige a lo infinito, fattala medila del queler particular empÍrico, segrin la metaya no em-pfrica de lo que debe ser absolutamente; el grado tercáro añadeooto y la referencia al objeto empÍrico permanece ciertamente, perola conciencia de lo que se ha de querer no sigue ya unida a é1, sinoque se eleva al punto de vista sencillamente superior en orden delo absolutamg$e leg:al, El gbjeto empírico es quérido, con expresaGonciencia, sólo conücionalmente; esto es, a causa de un fin cada

Ilsel

vez más lejano, el cual, a su vez' mientras está aún en el dominio

¿e fa-e"pefieoci¿, sólo es querido condicionalnente, pero al !1esirfr¡¿oáfo inconücionadó como la meta verdadera, aunque infini-

tr-.tt lejana. La'tazónpráctica, por tanto, no es en sí empírica

p.to.o*.ottu su aplicación en el querer empÍrico,y, lttl9:::3ápficación, no tiene sentido alguno, a no ser como abstracqon para

ti*o ¿r la merateoría. Nuestras anteriores consideraciones hacen

ahora apenas necesario explicar particularmente esta apücación,

en la cual se han buscado tantas dificultades'i*ula voluntad racional, como Kant quería, es la ley fonnal

oura de la voluntad la que de hecho da la norma' Como esta ley re'

üasa totlo lo empíricoi h voluntad racional no puede moshar. se

n*.o empirica, i,i u* mediante el hecho en el cual pletenge im-

ptitltt. y .o ei que aparenteqente toma forma empÍrica' Juzga'

mos cierámente áe h manera de pensar según los ryto!; Per!.Fbemos muybien que éstos son sólo un inseguro testigo d9 aq.ue!¿'

SOfo fu *iia¡u de Ia conciencia propia ¿s infinita, es decu, srmple-

Álnte no firita¡" por ninguna Aaséraempírica. Ante el foro tle l¿

ó"ciencia propia, i*p.tq se muesta envigor la ley racional, y

"* á.ritt-¿,i absolutamente sobre nuesfa conducta empÍrica en

ái irpfu.u¡tr tribunal. El que 9st¿ ley tenga en cada caso fierza'

p*u é¡figut a nuesto querit elecfvo a seguir la dirección que ella

ir pi.*"tít" puede qu.'dat en duda, no solamente para oto' sino

para nosotoi, como para quien más; empÍricamente no cabe nun-

iu ¿.to*ttutfo, segun se lra dicho; de este nodoJg queda, {o tt-¡urgo, á res'ltado"práctico de que, segírn su decisión, aquello que

nuriáo. ha debidoibsolutamente ser o no debido se! que 9ra jus-

to o injusto, bueno o malo, que yo misTro ante mí mismo' ni ryjeto.rpdto u"t Ia "persona

mijoio en mí, c-omo Kant d9c-ía' nu9d9 re-

ii"tit o no. Me paiece que éste es un poderoso resultado_prácüco.--- COo,o ,* p'osibte la ascensión de Ía voluntad, punto.de vista de

U fey racional, no es ya ahora para nosohos una cuestión pavofg-

ü. irt" pá.tíi¿t¿ nó es m¿ís ^dificil

de comprender que.la p?*frilidad deijuzgar, segun principios teóricos, como, por eiemplo' eI

principio tle iontadicción' Éste establece. para.gl pensar,, como

h ptioApio pnáctico para el querer, una.condición últinay absoluta

Lo qot sl cóntradice no pueáe sa de ninguna manera; 1o qPe no :9;;"1t";*t|y-*á6.é del quergr., no plede ileber sü' Si la condi-

rion¿i¿u¿ de nuesfuo pensar émpÍrico no es ningún obstácllo para

p."i* la proposición primeta cómo valedera sin condición, y por

TbncBn cRADo DE r,e Acrn[DAD: voLr]NTAD RAcToNAL 1ó1

este valor como nonna de la verüd, deteminar en nuestro pensar

siempre condicionado lo que es, tampoco la condicionalidad de

nuestro tender empírico es un obstáculo para pensar como condi-

ción incondicionad¿ de lajusteza de lia consistenci¿ del tender elque no se encuentre en conflicto con otro tender reconocido yparaáplicar esta condición como medida cítrea.a todo tender empÍrico.[¿ *libertad" de esta crítica no es otra que la que hemos reconoci-

do en lia forma de la voluntad en general. El dominio de [a form¿ so-

bre la materia del querer llega aquí solamente a su completa con-

secuencia, que el juicio práctico no se detiene en ninguna meta em-

pírica como úttina. Esto, empero, significa que ninguna otra cosa

nis que la ley formal pura del querer, la ley de la 'nanimidad ge-

neral, de la absoluta uníilail ile díreccíón del querer puede servir en

definiüva como medida del juicio práctico' Preguntar por qué vale

esta medida, tiene tan poco sentido como preguntar por qué vale elprincipio de contradicción. No existe, enúltimotérmino, ftrndamen'

taciOn aguna ni jrugar alguno si no vale esta última meüd¿. Es ab-

surdo pedir una fundamentación para una proposición que es ellamisma supuesto de toda fundamentación. Sólo en el camino gra-

dual del úesarollo del pensar es la reflexión sobre Io positivamen-

te primero más bien lo rftimo que alcanzamos. De este modo l¿ exi-

geircia de la unanimidad, y esto absolutamente, sirve ya de furda-mento a todo iwgal. práctico y, por ta:rto, puesto que todo tender

determinado es en cierto modo un jrzgar, a todo determinado ten-

der, aunque sin conciencia En el grado de lavolunt¿d propiame.n-

te dicha éxiste ya la conciencia de unaunidad deltender, pero sólo

como unidad ile este tender, no del tender en su totalidad. No existi-

ría sin embargo, ningunaunidad particular, ningun objeto determi-

nado del querer sin laleyfomal de launidad en general. Lo que se

aiade enél tercer grado es sólo la conciencia expresa de esta leyformal, Ia cual tiené por consecuencia necesaria, no sólo su nece-

saria superioridad en orden sobre todo particrfartender, sino tam-

bién sobre toda unidad particular del tender.

¿De dónde le viene a lavolunt¿d racional esta supremacía que

te penrite declarar insuficiente aun nuestra mejor conducta empírica, exigir de nuestro querer empÍrico que no se detengajamás en

ningunameta empÍrica?Conforme a nuestros supuestos, tendremos nosotros que res-

ponder: este poder le viene alanzÍnriniey exclusivamente de lia

iníilail, en l¡a cual, ella, por decirlo así, encierra toda la potencia

Plslo NAToRP

tt62 Pe¡r,o Nnronp

práffica en su último fundamento en la conciencia propia. Asícomo la voluntad es impulso concmtrado, la voluntad racional es l,a

suprema concentraciñn de la potencia práctica en general, y estaconcentración eslaraíz de su fuerza. Es la corcentacíón frobía deltmder; ella nos es consciente aquí como ríltima meüda de la exac-titud de latendencia.

Con ello no se ha dado ciert¿mente para laeducación l¿ últinarespuesta, sino solamente colocado la cuestión en forma determi'nada En vano exigiríamos del hombre débil que (se concentre).Precisamente su debilidad está en que no puede hacerlo. Antesbien, como esta exigencia es manifiestamente la suprema, serápreciso para ello los mayores supuestos. Ahora tenemos que sr¿r-

minar'los. Por tanto, la pregunta es: dados el impulso y la voluntad,

¿por qué camino se forma de ellos la voluntad racional?Como seguro punto de partida nos sirve aquí el conocimiento

ya adquirido de que la formación del mundo volitivo, bajo la direc-ción de la ley racional, tiene que estar en unión exacta con lia for-mación del mundo objetivo empírico, bajo la dirección de ta ley de

la experiencia En el grado Ínfimo de la evolución apelas se puede

separar uno de oto; ulteriormente aparece en verdad cierta dife'renciación, pero la relación mutua continúa, y esta relación es, háS'ta llegar a los grados supremos, algo más que una mera a:ralogía-

A los tres grados, impulso, voluntad y voluntad racional, co'rresponden en el terreno práctico precisamente hes grados de larepresentación empÍrica: primero, representación simplemente,la cual üene en verdad su objeto, pero no conüene todavín la concien'cia de valor objetivo; segundo, representación conscientemente ob'jetiyada, aunque sin una fturdamentación radical en los principiosdel conocimiento; tercero, representación objetiva principal y metó'dicamente, y, por tanto, cientÍfi camente firndamentada, conocimíatfo objetivo empírico. La concentración progresiva de la concienci4que significa al mismo üempo ampliación del horizonte, rige, aqufs6as allí, el progreso. Así como la representación se desa¡roll¿mediante la representación y las representaciones se encuentanunas con otas en el campo visual, siempre creciente, de la con'ciencia y en caso de conflicto tienen que buscar un a.Ireglo, cons'titnyéndose en unidad cadavez más profirnda y comprensiva, doigual modo se encuentan las tendencias en el campo de l¿ co¡tciencia práctica; con n¿tyor elevación de la conciencia

Tbncen cRADo DE LA AcrrvrDAD: voLrrNTAD RAcIoNAL lé3

la dirección y, portanto, que no se favorecen unas a otas, las cua.

l.:, .l |n princrpio, teniendo sólo valor cada una por sí misma, pJ.dían ir juntas sin conflicto. En caso de topezaree tas unas .oú iÁohas, tiene, empero, que buscarse un arreglo; y todo areglo en_confuado es una nueva victoria de la unidad de I¿ conciencialforta-lece la tendencia a la uniüd en general, exalta la energíade estapndencia para.todo .logul sucesivo. y también se coñespondenlos resultados últimos del desa:rollo aquíyallí; asícomo eoLr*-cha progresiva de Ia e¡periencia toda réspuesta provoca nuevaspreguntas, toda solución hallada plantea nuevos pioblemas, hastaqu€ se abandona por principios la esperarza de explicaciones defi-nitivas y se reconoce el progreso del óonocimiento teórico como ne-Cesariamente infinito, pero aunque infinito, esfuictamente confor_me. a.ley,

-¿r ig,t¿ qodo, es el résultado final de h nexperienciao

práctica el conocimiento de lo infinito del problema del conocimien-to práctico, la destrucción com. pleta ¿e É c,ándda fe de un princi-pio e:r una última meta empíricamente asequible, con la deguraconciencia al mismo üempo de un progreso pósfrle en firme diec_ción hacia un fin eterno.

Ahora bien, nosofuos sabemos ya que esta analogía. general tie-le coPg suprresto una unidad radical de la concienciateóricay dela práctica- los grados de la actividad no van solamente paralábsa los del conocimiento; no es solamente aplicable en uno y oto si-üo el mismo fundamento de división, sino que en cada r¡no de losgrados se muesfua la unid¿d colrpleta de La-conciencia teÍncaylapráúca. En el grado de la sensibilidad son inmediatamente idénü-cos el a.bandonarse en ]a percepción y el abandonarse al impulso;la actividad-d9f ne¡cibir mismo es tótalmente, al mismo tiómpo,redizaciín del instinto. De iguat modo el pensar es ar mismo tiem-po habajo volitivo; si definíamos decididamente l¿ voluntad comoposición de objeto o posición de la regla, esto mismo, por el ladoteórico, es necesari¿ilnente pensar; pensar es conciencia^de l.,na re-Bla, Yde este modo no hay, a fin de óuentas, ningun elemento de laacüvidad que no se exprese en un elemento correspondiente del co-nocimiento. Por-consiguiente, también es lo misño lo que en últi-mo término firndamenta la justedad del pensar y lo que^firndamen-

!a ta jystgAad del querer; no la regla simptemerite, sino Ia regla de

la .r99la,la exigencia absoluta de la legalidad en general, ñ cuat9süí.por encima de toda regla particular y empíriá y h reduce alos lÍmites de una vahdez condi-cionada. si es ei no u uni¿a¿ ¿e tamutuamente eadavezmenos las tendencias que no concuerdan

164 P¡sLo NAToRP

conciencia propia, no pueden existir dos unidades de la concienciapropia, una teórica y ofua práúca, sino que a lo más cabe distin-guir dos lados de una misma unidad última y cental, a la cual todotiende juntamente.

Esta últina unidad radical, sin embargo, üene que mostarsede la manera más decisiva, ellí donde la tendencia a la unidad en elclesenvolvimiento de la potencia acüva, hasta tal punto ha llegadoa ser dominante, que se trabaja con conciencia en coronar la cons-

hrrcción de un mtmdo de los fnes. EL tmmo natural del desa¡rollotlel quererhumano no puede precisamente entonces ser desconoci-

do un momento más. No por esto descenderá la voluntad a un grado

inferior ni resultarámaterializada, más bien result¿rá al revés: todala región de la experiencia,lanafwaleza, resultará al mismo üem-po tra:rsportada al campo visual de la concienaapráüca, es decir,

ídeaÍzada.Ésta es la gran significación delatéotíca, cuyo concepto, que

después de Sócratesr no hubiera debido ser olvidado de nuevo, cae

necósariamente dentro de una éüca concreta. Si la técnica por unlado, como aplicación de fuerzas naturales a una materia dada porlanafraraleza, bay que ftrndamentarla indudablemente de un modopuramente teórico, esto es, media¡te la ciencia frsica, por otro co-

loca no menos esencialmente lafierzanatural al servicio de fineshumanos. Ahorabien, ningun fin humano puede permanecer sin re-

lación con elfin supremo hum¿no: elhombre mismo o lafomración o

atltura humana; y ésta es, según el principio directivo, formaciónde la voluntad. Si toda teorfu va encaminada en definiüva alatéc-nica, está claro cómo toda conciencia teórica tiene, sin excepción,que conquistar al mismo tiempo una referenin alaprácltea; ar de-

finitiva, subordirarse a ella. A la inversa, la conciencia prácticaestá reducida alateínu,en lo que respecta a toda su materia; sudesa:rollo, la compenetración progresiva de la materia con lia for-ma de La concienciapráctica, está completamente unido al desaro-llo ile la conciencia teórica, porque sólo ésta justamente le ofrece

la materia Con todo, no resulta borrado el lÍmite entre ambas; elconocimiento meramente teórico no es todavir voluntad, no datampoco el contenido volitivo; pero el que conoce es al mismo tiem-

1 Véase la exposición del autor, Philos. Monatsh., tomo &fr, págs. 356 y sigs.;

Platos Ideenlehre, S 6 y sip.

Tbncpn cRADo DE r-aAcrrvrDAD: voLItNTAD RAcIoNAL lós

po 9l que quiere; no podríe desa:rollar conocimiento más que desa.rolla:rdo voluntad, y al revés. Hay que reconocer, aquí donde sesupone sin razón dualidad ríúda, nna unidad indisoluble, funda-ment¿da intemamente, o, como a¡tes se ha dicho, centralmente.

Mediante I¿ técnica, pues, todo 1o que consütuye un objetocualquiera del conocimiento teórico puede llegar a ser, al mismotiempg, objeto práctico. A las ciencias frsico-químicas correspondeun¿ técnica fisico-química; a las biológicas, una biológica; a las so-ciológicas, trna sociológica. Ahora bien, si aquellas ciencias se co-nexigq4n en qna que llamáramqs ciencia nafiral (en el más ampliosentido), incluyendo la vida huma¡a y aun la misma vida humanaen comunidad, en cuanto por un lado es mttraleza., esto es, estásujeta a la ley causal, resulta entonces claro que por ello l¿ natura-lezatada, en cuanto es conocida, se convierte al mismo tiempo enobjeto práctico. Ilasta ahora no se ha concedido ¿ ssto importanciasuficiente en la Ética. Casi siempre se hahablado como sisólo fue-se materia del querer moral la vida impulsiva del individuo, a lomás, la vida impulsiva moral, envez de decir derecbamente comose debia: Lanattxalezaes materia de lavoluntad moral; pero la na-lttaleza, como objeto de la conciencia human¿, y por esto en rela-ción con t¿ vida impulsiva huma:ra, t¿nto individual como social.Segun la idea moral, quiere esto decir, se ordenan, no sólo los im-pulsos humanos, sino todos nuestros actos dirigidos a cualquierobjeto y, por tanto, toda nuesha acción en elmundo, esto es, én hnattra)eza, ilcluso su conocimiento. De otro modo no se puedellegar a una Ética realmente concreta- Los fines particulares apa-

,rec9n, si no recogidos de paso en la experiencia, no conexos y tra-bados con necesidad intema, y la Etica no aleanz,ala completa in-dependencia de su fundamentación, de la que es capaz y eJtá nece-sitada. En la Etica platónica eraya iniciada esta rel¿ción con elconocimiento teórico mediante la técnica; b lÉüca posterior ha des-cuidado las mrís veces esto, tanto la idealista como la empÍrica.Aquélla veía el problema de la técnica muy por debajo del de la mo-ralidad; ésta no alcatzaba siquiera el punto del reconocimientode la ley, punto que ya se encuenka en el concepto de la técnica.Nosokos habremos de colocar a ésta en La más próxima relacióncon el grado medio de la activiüd o de la posición pníctica de la re-gla Pues proceder técnicamente quiere decir proceder conforme auna regla, regla precisamente empÍric4 que se ha de sacar, portanto, necesariamente del conocimiento de la natwaleza. Ahora

P¡sLo NAToRP

bien, si Ia regla en general es supuesto de la regla racional, latéc-nica se convierte necesa¡iamente en grado previo de l¿ moralidad.

Ia experiencia confirma también esto en todas partes. Los hé-roes de liavoluntad, en tanto permanecieron debajo del grado de lamoralidad, fueron siempre sólo poderosos técnicos, y el poder dela técnica, el virtuosismo, por ejemplo, del ejercicio del poder públi-co, llegó después a extraviarlos fácilnente. De igual modo las másserias llagas morales de la vida social presente son a€so conse-cuencias de una técnica social grandiosamente desarrollada, aun-que sin tener en cuenta la éüca. Por fortuna, precisamente en 1o

que ocasiona el mal estrí la posibilidad del remeüo; sólo una técni-ca poderosa del trabajo humano colocada al sen¡icio de 1o moral,rura técnica que abrace en una gran unitlad la tot¿lidad de las con-diciones del trabajo humano desde los últimos fundamentos frsico-químicos, hasta lo sociológico, pasando por lo biológico y lo antro-pológico, seráeapaz de curar las heridas abiertas por el desenvol-vimiento parcial de Ia técnica de la hunanidad. Si se ha exigido conramn qte el hombre debíl dominar alarnaqlfiiay no la núquina alhombre, lo mismo es aplicable a la ampliación en toda l¿ técnica.

Tal es la importancia de comprender rect¿mente la relación de1o técnico con lo moral. I¿ moralidad no puede hacerse concretamás que mediante la técnica. Cierto es que también en ella se con-creta igualmente la inmoralidad. Aún mas: el estado concreto delhombre no puede representar nunca más que un grado determina-do de aproximación a la moralidad; por tanto, ha de contener siem-pre unaciertaparte no moral. Mas el c¿unpo de trabajo paralamo-ralidad es el campo de la técnica.

Mediante estas ojeadas preliminares, que en la investigaciónulterior se verán confirmadas, puede ya haberse hecho más palpa-

ble lo que aquí sóIo había que asentar como proposición general, asaber: entre los dos puntos exhemos, la materia y la forma de lavoluntad, debe existir una relación originaria, de tal modo que

cua¡to más clara llegue a Ia conciencia la ley formal de la voluntad,tanto más seguray completamente se le subordine toda materia ilela experiencia.

Mas aun con esto queda resuelta nuesta cuestión sólo en unaparte. Se requiere ahora otra consideración especial ¿Cómo se

abre esta fuente, la n¡ás profunda, de la formación de la voluntad?

¿Cómo la concíencía brobía y precisamente la prádím, no lia mera-mente teórica, se despierla y llega a segwo señorío en el hombre?

TbncBn cRADo DE r-AAcrrvrDAD: volrJrrrAD RAcToNAL 167

A primera vista podrá parecer paradójico, pero examinado másde_ cerca, se comprueb a cada vez más que una conciencia propiasólo se desa¡rolla en el hombre enlarelacíón mufita, de concienii¿a conciencia; por consiguiente, sólo en y con l¡a evolución de las re-lagiong,s que, partiendo de la conciencia empírica del sujeto parti-cular, llegan a la comunidad

Con ello parece como si fuese introducido un factor completa-qente nuevo y hasta se sentase un nuevo concepto fundamentat.Se pregunkrá cómo éste se conexiona interiormente con los su-puestos demostrados hasta aquí para consütuir nna teoría de laeducación de la voluntad; de donde ha de resultar al mismo tiem-po si suinflujo se extiende acaso solamente a este grado supremode la voluntad o si es ya eficaz desde el grado inferior ¿e l¿ vi¿aimpulsiva.

En todo caso, entre los concepto s comunídad y educacíónexisteuna relación no meramente extema. Parece que la educación,mienhas no es mera educación propia, vive por completo en el ele-mento de la comunidad; que su concepto descansaya en la comu-nidad, por lo menos en la de cada educador con cada educando. ynoes menos seguro que el fin de la educación, al menos uno de sus fi-nes más importantes, es la aptitud no sólo para la vida en la comu-nidad, sino para una participación propia en la constucción de unacomunidad huma¡a. Ia investigación de estas importantes reliacio-nes debe cerrar nuesta fundamentación.

xEducación y comunidad. Pedagogín social

El hombre sólo se hace hombre mediante la comunidad huma-na. Para convencerse de ello de la manera más breve, representé-nonos lo que sería de nosofuos si creciésemos fuera de todo influjode comunidad huma¡¿ Ciertamente descenderíamos a lo aninal;por lo menos la peculiar disposición huma¡a sólo se desarolla¡íe. de66ds srmamente pobre, sin rebasar el grado de una sensibilidadcultivada.

Pero el hombre no crece aislado ni tampoco t¿n sólo uno al ladod9t otro bajo condiciones próximamente iguales, sino cadauno bajoel múlüple influjo de los ohos y en reacción constante sobre tal in-flujo. El hombre particular es propiamente sólo una abstracción,como el átomo del frsico. El hombre, por lo que respecta a todo loqle hace de él un hombre, no se presenta al principio como indivi-duo particrfar para enfuar después con otros s¡ rina comunidad,sino que, sin esta comunidad, no es de nin$ín modo hombre.

Así como la ciencia social olvida esto cuando intenta explicar lasociedad pór una unión meramente extenra de particulares a loscu¿les se considera aislados antes; así como la Éüca lo pasa por

[16e]

t70 P¡sLo NAToRP

alto siempre que hace derivar del egoísno, como resorte, si no úni-co, al menos únicamente originario y nafral en el hombre, la vidamoral y el pensar mediante una evolución cualquiera, de igualmodo t¿mbién l¿ docfuina de la educación tiene que perder de vis-ta su problema cuando no reconoce como principio y remate que laeducación no existe sin la comunidad. Aun sin la necesidad de unadetlucción ¡r¿ís profirnda de esta relación forzosa de ambos concep-

tos, babría de ser suscitada esta cuesüón como una de las prime-ras en la pedagogía: ¿cómo, bajo este supuesto fundamentalmenteesencial de la vida en comunidad humana tendrá que constittrirsela formación del hombre, y en particular, la de la voluntad? Aquí,empero, se trata de una deducción pura de los conceptos furrla-mentales de Ia educación de la voluntad. Tenemos que preguntar,por tanto, ae,ercade Ia última ftrndamentación de esta relación in-duclablemente existente enhe educación y comunidad.

No es que hayamos de investigar los fundamentos met¿fisicos,proftndamente ocultos, de que haya en general una pluralidad de

existencias conscientes y que enfue ellas se verifique un comercio;

esta cuestión está muy lejos del camino crÍlico de nuesta investi-gación y, en resumidas cuentas, apenas ofrece la perspectiva de

una respuesta científica. No buscamos los fundamentos de existen-cia de la comunid¿d, sino lo que ésta, en cuanto al contenido, si5nifica para la conciencia.

A l,a conciencia individual, como tal, le es esencial la unicidad,la separación de toda oha; no puede nunca pasar, por'decirlo as( aotra, o de una manera cualquiera hacerse idéntica a ella' Masquien exclusivamente considere esto no llegará solamente al egoís-

mo ético sino necesariamente al solipsismo teórico. Ahora bien, se

tata de La conciencia según su contertído ylalegalídad que lo produ'

ce. Ésta es desde un principio la misma para todos. Por consiguien-te, no existe ningun contenido pwo de la conciencia, es deci4 pro-

ducitlo conforme a ley, que sea propiedad exclusiva del particular.Así pues, todo genuino contenido de cultura es en sí un bien co-

mun. Es un error fimdamental, podría decirse una especie de enga-

ño de los sentidos, cuando nos atribuimos como propiedad exclusi-vaunaposesión espiritual cualquiera. El punto de vista egocénhi-co de La cosmologiaque hace girar los mundos infnitos en tomo alespectador, que convierte su punto de vista accidental en base ab'soluta de sujuicio, no es más candoroso o erróneo que este punto

de vista egocénfuico de la cr¡ltura que hoy muchos miran con asom-

Enuclcrów y coMuNrDAD. Ppoecocf¿. socr¿¡, 777

bro como filosofra prof'nday hasta completamente nueva. con tan-ta¡egut:dad como el cosmos externo sigue una ley en su constuc-ció1V enlamtdanzade sus fenómenosl h constircción y el desa-rrollo ascendente de los mundos intemos del conocimiento y de lamoralidad 51aun de la formación ar6stica, están sometidos á leyesque son indistintamente las mismas para todos. y aun cuandó acadalno-en particular sólo es yislfls-nna parte especial de estosmundos, lo,pecrüiar de su manera de ver-individüt consiste, lomismo-que lo peculiar de la imagen que cada uno recibe según supunto de vista, sólo en una limitación del contenido inconmeisura-ble de la c'lfura humana, que en sí es la mism4 que, por decirlo$í esüí dispuesta para qué todos la hagan suya yi la^cual se re-fieren todas estas omaneras de ver accidentatei,,-esencial e indis-pensablemente. cerrar los ojos a esta referencia equivale a limitar-se; reconocerla y exaltarse conscientemente a esta comunidad delcontenido espiritual equivale a ensa¡cha¡ su nsí-mismo, y a darleel supt'emo valor asequible para el hombre. Es necesario ácentuarcon energía estas v.erdades medio olvidadas, en un tiempo en quetantos parecen inclinados a sacrificarlas frívolamente atás paralo-jas de un escritor de moda, cuyo reconocimiento como filó^sofo esuna pretensión ardua dgsp¡rés que ha destruido en inequívocassentencias el supuesto absoluto de todo filosofar, elvalorpiopio delaverdad.

Exahación a la comunidad es msanchamíento del sí mísmo. I_a. es-pontaneidad, la genuina inüvidudidad de la culfura no conhadiceesto en el fondo. Ella es la adquisición de Sócrates, platón y Kant,justamente los hombres a quienes ü de lado orgullosaminte lafraseología conteqporánea del individualismo. Ial bgalidades dela formación de todo contenido de nuestra conciencia,"y, por tanto,dgnuestra culhra, son legalidades de la conciencia nriinra; éste eiel individualismo de legítina significación. Mas éste no excluye lacomunidad. sgo q,u9 lleva forzosamente a ella. por el con1¡ario, qui_t¿r a la individualidad esta relacion con la comunidad equivaHrá acgrcelarla y no a extenderla. Es como si yo hubiese deiambiar laaLegna de mirar a Io.lejos desde mi venta:ra por el org'llo de ima-ginarnne que todo lo'que yo creo ver fuera es verdadéramente uncuadro que tengo en las paredes de mi cuarto. El fundamento últi-mo, sin embargo, de esta significación de la comunidad resulta di_rectamente de nueshos primeros supuestos. La contínuídad es laley originaria de la conciencia: esto mismo en la relación recíproca

772 Peslo NAToRP EnucacróN y coMUNTDAD. hoecocfe socrAl 173

de varias. Conciencia y conciencia no se excluyen, antes bien 9eunen merced a I¿ tendéncia aLaunidad, es decir, a la unidad de laidea propia, a La conciencia como tal.

.dsí óomo, en general, la fiurción de la conciencia es establecer

la unidad, asícomo cualquier materia empírica en cuanto.es recibi

<ta y penitzda por la conciencia, üene que buscar conexión, enlace

ro iuiu unialad óon todo contenido presente o posible de la concien-

ci4 así como siempre l¿s unidades inferiores, menos comprensivas,

caáa una de las c'á1es tiene, por decirlo así, su propio centro, se jun-

t o l"¡o puntos de unión cadavez más elevados, de igual-modo

..t¿ risña ley tiene que confirmarse en el encuentro, por decirlo

así, de dos mundos espirituates individualmente üstintos, esto es,

en todo comercio espiritual. Pues estos mundos distintos se cons-

huyen de la misma materia, segun las mismas fgVes- fgnnal¡9' e.n

uittn¿ de l¿ misma faerzafundamental de la unión, de la nsÍntesis

de 1o üversou. Uno de ellos puede ser más culüvado, más amplio,

V, por otra parte, unido con mayor concentración que el otro, o T;ásáulUva¿o en uoa dirección detérnrinada y menos en oha' etc'; aho-

rabien, puesto que Ia fuerza fturdamental de fonnación es en todos

ta misna siempie a¡áloga en la aplicación ilimitada atodo terreno

y radicalmentetonexiva, ninguno de estos mundos permanece ce-

írado a1 oto, sino que pueden ir juntamente a uno solo; qí puede

hacerse que coincida:rlus cenhos 9 puntos de unión inferiores ylor *p.,i*.s en orden hasta los más-elevados; lo q¡e era sólo co-

rrienz:o o esbozo apelas en uno, al verlo éste realizado en otro, pue-

de aleanrart¿mbién real)zacr6n; así, en t'na palabra, puede comu'

nicarse u¡¿ cultura real, es decir, una actividad de la concienci¿

lo. .. fonna espontáneamente, no una mera materia muerta; sólo

Évi¿a espontáneaproduce de nuevo lavida.oe esie cat*n';r común delconteniilo de Ia atltttra se deduce al

sultar clarg, narq todo el que haya aprendido de ofuo, para todo elgue laya visto claro 9n dgo: apiendiendo a mirar desde un puntod9 vista 9n qle ot'o vio,,y a ésté supo elevarlo; tiene qoe ,..oio.r,cómo toda doctrina, toda educacion, toda formación'¿er enGn¿i-miento o de la voluntad descansa totalmente sobre esto. lVo se ti_t¿ aquí 9g r.nu irnplantación desde fuera, y por oto lado de unareceptividad pasiva. El ser estimulado más intensivamente, por lodel¿ás, $4S*, porel contrario, al mismo üempo, * *yi, *pontaneidad, y al revés. El qqe rgcibe, por la vivá de su rec ciónse convierüe, a su vez, en estimula¡te,ts decir, donante; el secretod9 We. aprendamos mediante la enseña¡za de que or.¿i*te taeducación seámos educados. Antes bien, si no existese esta comu-nidad de concienciay conciencia, oo quáoatín;trñ; q*;j;;sarse de uno a otro Lamatenanuerta" como l,a hubiese eiaboráo,caso de h¿berlo hecho. Entonces el enseñary el aprender r. .oo-vertirían necesariamente en la despreciable-ocupación

^.oeoi*en.que-desgraciadamente 1o convierte a menudo slób hpereza es_piritual por ambos Lados.

No basta, sin embargo, decir que el aprenderacontece en unarelación recíproca de recepción peritérica y oe elaboración centrJ,profundizante de trna materia ofrecida puás, en último ténnino, nó.¡s1s ninguna m¿teria ofrecida: todo lo quepropiamente ¿-Ué'*,un contenido de la conciencrar

-tiene que iesolverse en fonna y ley.

Sglo hay en este punto nna diferencia de grado, desde la t É.ióí1fo To

ljbrg 9on el objeto, en la cual es sóio no conocidala depen_

$:*iu-¿g éste respecto de la ley formal de l,a concienci¿, n¿sü hlibertad de este conocimi¡nto y óon ella er pleno dominio áspirituadel contenido.'El encantamiento de los heclos sensibles, ¿eipucáiy dolor sensibles, del deseo sensible, subsiste t¿¡ sólo nientias secree en é1. Se retira ante la libert¿d de l,a conciencia, ésta se elevasobre él al caer en La cuenta de que lo supuesto ¿a¿ó ¿e Ia sensibi-lidad depende de la ley del espíritu.

Y sobre toda esta serie gradual de la liberación de la concienciase extiende aquel influjo de la comunid¿d. Se extiende aun hasta lapgryepción sensible. Ni una percepción hr¡ma¡a se desa:rollaría enel hombre fuera de la comuniüd humana. pues esta percepciónencierra una manera completamente determinada de lainterp'reta-qo* qe no es-pura y simplemente ofrecida por la natr¡r¿eza sinorcaJizadapor el hombre segun sus particulares necesidades yapti-tudes, y que no es t¿nto heredada fisicamente como psíquicaháite

mismo tiempo la posibilidad de una comunid¿d de todos 1* qog

dan forma á un cóntenido, por consiguiente, de toda actiuidad illItnri. Sólo por eso es, en iiltimo témino, el mismo contenido el

qoe to.u fo"ia, porque la acüvidad que da f9nn1y la conforyldad

i f" i.v ¿. t" i"tt*i'On, es lia misma iara t9d9s. Y po-r tanto, l'a co'r*i¿"¿ debe extenderse precisameñte a lo formal de esta activi-:

dad form¿tiva. Es más, \a-espontónea formación del contenido

pensary de las opiniones que enofuo se nos presentan, p1ende

iectanénte en la propia conciencia y pone en movimiento la pro

espontaneidad. Este sentido delacomunidad de atlturalene que

174

kansnitida en la especie humana. Sería inimaginable qu9 el-caos

de las impresiones ie fuansformase en un ordenado mundo objeti-

uo, como'se efectúa en todo niño normal en los primeros años, si

cada uno, desde el principio, estuviese reducido exclusivamente a

sus individuales peicepci-ones, recuerdos y representacion€s.com-

plementarias, sino existiese un comercio mediante el cgaltuviesen

ir..ro a él las adquisiciones mentales de los demiís, en primer lu-

S* ¿. los que rodean al niño y, por mediación de.e\q, después de

íodo el pasádo de la humanidad. La representación del mundo sen-

sibte eitomo es, en el m¡ás esencial ientido, posesión común' Es

comunal, no sólo en cuanto cada uno la ejecuta para sí, en 1o gene-

ral, de una nanera anáIoga, sino en cuanto que ninguno en parti-

cular podría ejecutarla sin la colaboración de los demás; ni aun

toda ú humaxidad hoy viviente, sin 1o adquirido por toü Ia q-ue ha

existido hasta aquí. Para ta pedagogía pocos hechos son de ta:r

fr.rndament¿l significación como éste, pues sin él no existiría nin-

gún comienzo de actividad educativa. Este estado de cosas se ma-

iifiesta, sin embargo, de un modo particdan¡ente palpable en el

Imguaie humano y su impo*ancia para el conocimiento humano'

iaralafonmación tle uniconciencia humana en-general. Considé-

iese cuán directa e imborrablemente las cosas de nuestro conoci-

miento, y todo lo que creemos conocer en ellas, se nos aparecen

con el cólor del len-guaje humano, de los conceptos verbales huma-

nos, como nosotroJmismos, apartados de los que nos rodean, con-

tinuamos siniéndonos en el silencioso pensar solitario de las pala-

bras del lenguaje, y, por tanto, seguimos comunicándonos, porlomenos fin$ú:nente, y se verá ctaró cu¿án contrario a la psicologia'

ytambiénáhpedagogía, es hablar aun sólo de una culturateóricaáe catta uno en particutar, sin tener en cuenta esta condición esen-

cial, lavida en la comunidad.Mas si l,a conciencia huma¡a está ya condicionada por la comu-

nidad en su forma más sensible, 1o rrismo puede decirse, aunque

en mayor meüda, dela concímcia brobía humana. No existe ningu-

na concimcía brofía, ni puede existir sin oposición a otra concien-

cia, y al mismo tiempo sin relación positiva con ell¡a; ninguna inte-

ligencia consigo misma sin la base de la inteligencia con ohos; no

oüorr., ni es p"osible, el ponerse frente a sí mismo, el juzgarse a sí

mismo sin tamútupte experiencia de cómo una conciencia se pone

frente a otra, de có-mo unb j'zga a los demás; no existe pregunta nirespuesta, enigma ni solución, como primeros p¿rsos en la concien-

Eoucecrólr y coMuNrDAD. hnecocfe socr¿r 7Ts

9ia p{opia de cada unq 9n partic'lar, sin que todo esto haya ocurti-

{o primgro en la relación rlcíproca de toiindividuos en tá óomuni-fu|. qCór-o ngdríayo convertirme a mímismo en tú, si pri*rio ooestuviese frente a mí un tú en el cual reconozco un otro yoi

Todo esto, no sólo tiene apricación en el terreno ptáitico coroen el teórico; antes bien, ninguna de estas relacioneie, o*ru *_ramente teórica, sino directa e inevitálemente tambíén pra"táToda comunidad de conciencia y conciencia obra necesaiamentet¿mbién sobre la voluntad; todacomunidad humana r* o..r.áú-mente, en cualquier grado, comunidadvoliüva.

Cl.rto.q9g.e-t t9er9r, y en grado sumo el querer puro, es porcompleto individual; ningún oho puede tener vóruntad pormí, ierlugno por mí. I¿ comunidad no óbra tampoco sobre ra formacionde la voluntad, por lo menos en sentido .o?ar, en ta neaioa en queun9 estí sólo pasivamente bajo el infl-ujo de otro. Ni es esto *i,;:co lo que nosohos llamamss comunidad. Entendemos por.Uu-Acontrario, lo gue indica el ténnino mismo: que se uene una pose-sión espiritual común y disfruta de los mismós derechos; úñi;,no que uno, con su contenido espiritual, perfnane?.caen mera inde-pendencia de ofuo. Esta dependencia, tal como es natural, por lomenos' al niño en relación con el addto (porlo demás, aquítamps-co oclure en el grado en qle_quisieraa algunos pedagogós), puédemuybien constituir el punto de partida; mas de .oruñi¿?¿íoriuuu,de formación de Ia voluntad mediante la comunidad, sólo puede-haiblarse.en el punto y en !a medida en que uno se pone terite i óto,como iq'al, y en acuerdo libre, aprende con él á querer lo mismo,pues voluntad significa, en el pleno sentido de lapatabra, autoconjcrencla.

. Ahora bien; el cómo ésta se forma en la comunidad, puede acla_ránroslo precisamente la analogíadel desa:rollo det conácimiánoteórico en l¿ comunid¿d del qul enseña y del ge abrende.É.1";;consiste, por ventura, segun l-o dicho, erque yi *á con los o¡os aeoto;.esto es, en que me tape los ojos ymá sirua de los suyos en lu_gar de los míos; esto sería, acaso, una aceptación autoritafiva ¿eopiniones. Al contrario, yo tengo.que servirme de mis proplos ojos,pgro tengo que aprender a ejercitar y a dirigir su mirad¿, .oró eÍotro hro9 que ejercitarla y dirigirla, a tn oe poder trasladarme conmi propia mirada a su punto de vista, a fin ie ver de este modo roque é,1 ver pero que yo antes no veía. A esto se referír Sócratescuando afirmaba que no existe de ningun modo un enseñar y upien-

P¡sLo NeroRP

176 P¡¡r,o Neronp

der, en cuanto por ello se entiende un llevar el conocimiento quetiene uno al alma del otro, como si le arrojase en un vaso vacío; elver sólo puede efectuarlo cada uno por sí mismo; el conocimientosólo se ha de sacar de [a conciencia propia; los otros no contribu-yen a ello, mas provocan lainvesügación mediante las preguntasylas dudas despertadas, ypudiera decirse, señalando la com¿¡ca enque ha de encontrarse lo buscado. Ahora bien, que Ia comunidadobra de esta manera enseñando, y es más, que sólo aú es posibleun¿ verdadera sassñanz¿, lo había reconocido profirndamente Só-crates, y en pos suyo Platón, que ya no podia imaginarss el desa-rrollo del conocimiento de ningun otro modo que en el cambio recí-proco, en la conversación.

Mas lo que de tal suerte vale para el aprender teórico nuncadebe ser olvidado como comienz,o de una sana ndidáctican; tienetambién, no sólo aplicación a la formación de la voluntad, comosiendo esto sólo una especie de tal aprendel sino que este apren-der teórico no se verifica a su vez de ningun modo sin el desenvol-vimiento de la voluntad. Este aprender se verifi,ca, como se dijo,aprendiendo a ejercitar y a dirigir la vista propia; sin embargo, estoes ya un acto voliüvo. El aprender teórico t¿mbién sólo puede serrrna labor independiente, en el sentido de que düe¡tde ilel Etanque sólo se aprende el aprender mismo aprendiendo a querer. Porta¡to, toda enseñanza que produce un conocimiento verdadero, esclecir, libre, y no una mera recepción autoritativa, es ciertamente, almismo üempo, una educación, no como si la mera instrucción inte-lectual moviese por sí l¿ voluntad, sino, al revés, por cuanto quesin el desenvolvimiento de la voluntad no se alca¡zaría de ningrinmodo la instucción intelecfial.

I verdaderamente , el efeúo prímarío de la comunidad es sobrelavoluntad. Se aprende a querer experimentando el querer de otro.I,a. enérgic.avoluntad de otro, dícese, nos a¡rastra, acaso como liaimpeürosa corriente recibe al perezoso afluente, imponiendo a susaguas el mismo vigoroso movimiento. Pero semejante imagen dejademasiado en la oscuridad, que precisamente la energfu del quererpropio se acrecienta, que la voluntad propia no es forzada ni some-tida a dependencia, sino verdaderamente colocada en sí misma alexperimentar cómo la voluntad de otro es dependiente y enérgicaen esta dependencia. De un modo análogo a como, en el caso delaprender teórico, aprendo a ver lo que otro vio y yo al principio noveía, poniéndomeyo mismo en su punto de vista, caigo en l,a cuen-

E¡uc¡crów y coMuNrDAD. hnecocfe socr¡r

t¿ del fundamento último del querer en la ley originaria de la auto.conciencia, experimentando en oho cómo sú quórer bace siemorereferencia a este últino fiurdamento y resulta ie é1.

. Así p 'es, preciyms¡fs Ia autocoiciencia, y con ella el querer

autoconsciente, se desenvuelve sóro en ra comunidad de concienciay conciencia y con ella, Ia crnl es, en primer término, comunidad deIa voluntad. Precisamente en el rnás i¡efu¡¿e acuerdo .oo otto *diferencio de él y me encuentro a mí mismo. En cada uno existe uninfinito, y lo advierto al presentir lo infinito en otro. Mienfuas nosconocemos muhramente de un modo más profiurdo (lo que ya pre-

$non9 srgpp.re un profiurdo acuerdo), t¿nto nás seguramente ien_timos los límites en que nos separ¿ilnos. Esto rs.tá"b ro g.o.i"ly particularmente en-La conciencia práctie,a., ala wat¡¿ niJnare-lación, en lo infinito, es esencial.

-

Por eso lateoríade la educación de lavoluntad tiene, ante todo,que partir desde un principio del supuesto de l¿vida en la comunidady observar aulapaso las consecuencias de este supuesto. Tamoo-co puede.katarse aquí meramente la relación del'particutar óonofuos particulares, sino que se pregunta, además, por su relación conla comunidad huonan4 consüfiida en sus üversas torr*,¿.s¿.Gfamili¿ h¿sta el Municipio y el Estado, y finatmente, Ia hfiánida¿I¿ comunidad educaüva de tos partic'láes es sólo rt cuso rá";;gillo; por decirlo así la célula o r'na reducidísim¿ a.sociacion ¿e c¿iu-

fp e1 9t

total organismo de la viü comrín humana en el cual, en úl_

Bq gry*g, ningm particular ni gfrryo de particulare, d";;existenci¿ ni su m¿nera de fr:ncionar iomfleúmente para sí, sinósólo en la medid¿ de su relación con la nris implia t t lidrd; t, ;; ,í.timo ténnino, con la hunanidad. El parficulai, y también;i'*i;particular, vive¡1olragnvirhrdde ésta aun sinsaberlo; p.. ri.á'o-ciencia desarollada de esta relación ller¡a solamente á'"*;rió"tf.l, aun.del

-miembro y el grupo particulares, que puede

"rt* ,i.rt"

de lo saludable de su dirección o con ella ce un éito ventajoro. -_

Ésta es la interpre!4gión oer pióurena aá U t orln de t eáucarlgte{0, po.1 tanto, no se_ pre,usa unaáai: s.¡sahh de í*iiii aá Ágd]ggqlgn' colocada acaso al lado de la individual, sino lia comnren-goweta del problema de h pedagoga etre-rSi¡Ly en paiticuIar de I¿ pe$gogíede la-¡¡olunJg!-El"cc,"s¿erffie,ilñaci¿ii" Oe r¡nmodo meramente individual ¿snla abgfigccióryque tiene su valor ü_mitado, peio que, en defi didva

-Uene gqg=l_gTiperaAá

t79778 P¡¡r¡ Nemnp

El concepto de la pedagogía social signific¿, por tanto, el reco-nocimiento fi¡ndado en principios de que la educación del indivi-duo, en toda dirección esencial, está condicionada socialmente, asícomo, por otra parte, una conformación humana de la vida socialestí fundamentalnente conücionada por una educación adecuatlade los individuos que han de tomar parte en ella. Conforme a estotiene también que determinarse el problema último y más com-prensivo de Ia cr¡ltura para los particulares y paratodos los parti-culares. Ins condicíones socíales de la culfura, por tanto, y las con-diciones atlturales delauída socíal: tal es el tema de esta ciencid.Y nosotros consideramos esto, no como dos problemas separadosuno de otro, sino como un problema único. Pues la comuniüd con-siste sólo en la unión de los individuos, y esta unión, a su vez,sólo en l¡a conciencia de los miembros particulares. Ia ley últimaes, por tanto, necesariamente idéntica para ambos, individuo ycomunidadz.

Pero esto es, al mismo tiempo, de importa:rcia decisiva paratna comlre¡síón címtífico de la uída socíal mísma. La comunidad dis-ta taf,to de ser un factor rígido invariable como el individuo. Lomismo que éste, está sometido a la evolución, y esta evolución tie-ne que seguir en definitiva Las mismas leyes gmnales que la evolu-ción del individuo. El conocimiento, por 1o menos, de sus leyes su-periores es ta:nbién, al mismo tiempo, el supuesto de todo examen

1 Formulado por mí de este modo por primera vez, Religíón, pág. 8ó. Ia expli-cación precedente es admiüda por W Rein, Pedagogía m exposición sistemátíca"tomo I, piág. 71, pero no como explicación del concepto de la Petlagogía social, sinocomo una nota de la Pedagogía simplemente, que es tanto individual como social.Hasta qué punto es lo último aceptable, también segrín mi supuesto, lo muestan lasproposiciones que siguen inmediatamente en el texto. (Véase la próxima notaJ

2 Para el concepto de la Pedagogía social, véase, además, el artículo "Pedago-gía social" en el Manual mcidobédico de la pedagogíz" de Rein, así como las discu-siones con Triiper (Deutsche Schule,Yl,7902, pag. 82) y Edelheim (Archiu fir socia-ble Gesehgebung, XIIII, L9A2, práS. 5a5). Frente a ambos cíticos he diferenoado l¿interpretación <lesarrollada en el texto com o monística, dela dualístíca, según la cualel punto ile vista individual y el social de la educación están uno at lado del oko,completándose meramente, mientras que, según mi tesis, entre individuo y comuni-dad existe rna relación mutua tan estecha, que a fin de cuentas, carece de senüclola separación extenra de "tta pedagoga índividuat de una social. Cierto que un pun-to de vista puramente individual es de todos modos posible, aunque incompleto;pero el punto de vista social incluye necesariamente el individual, o por lo menos,contiene los principios para é1.

Eoucecrór.¡ v coMItNrDAD. hnecocfa socr¿,r,

serio del influjo que la comunidad ejerce y debe ejercer en la cultu-ra del particular. Una verdaderapedagogía social no puede esqui-var la pregunta acerca delas leyes fundamntsles de Ia uida de la co-

munidad. Y esta pregunta tiene que poder ser respondida partiendode nueshos principios;justamente las leyes de cultura generalesde la comunidad, según el gran pensamiento de Platón, son, en úl-timo término, necesariamente idénticas con kls leyes de cultura delindividuo. Hay, pues, que agrandar, h¿stalas dimensiones de la co-munidad, la imagen del desenvolvimiento conforme a ley del parti-cular, que se presenta ante nosotros en algunas de sus IÍneas prin-cipales, y que pronto será más detallacla. En primertérmino, se en-cuentra la tey fundamental de la conmttracíón de la conciencia, almismo üempo con amfulíación de sr horízonfe. Es más, la base detod¿ esta nanera de considerar era que la misma Iey fi.mdammtaltenia que confnnarse, tanto en los contactos de los mundos de con-ciencia individualmente üstintos, codo en catla uno por sí. Así comoen el mundo intemo del uentendimienton se vaformando, ente con-flictos y arreglos, una unidad cadavez nás profrmda y al mismotiempo más comprensiva de 1o entendldo; a.sí como en el terreno dela ,,voluntad" se repite el mismo juego, de igual modo, yprecisamen-te en ambos sentidos, aun ante todo en sentido de lavoluntad, tieneque efectuarse una concenhación de conciencia con conciencia me-diaJúe luchas y convenios, en progreso i'limitado, de la asociaciónmeramente externaala comunidadinterna de la oheteronomían alaautonomíe- Yporlos mismos grados que ataviesaeldesarollo delin-dividuo, pasando por eltrabajo ylaregulacíón de Ia vohmtad, para lle-gar alaley de krazónlene t¿mbién qre avanzaÍ l¿ comunidad. l¿sformas fundamentales de la vida social, las especies fundamentalesde la actividad social, y, finalmente, también las partieulares fonnassociales de organizaaón que sfuven directamente a la culüra de losindividuos, tienen que poder derivarse de las mismas bases.

Con esto queda claramente tazalo nuestro problema, determi-níndose a la invesügacion el término y el camino. Nosofuos 1¿ des-componemos en dos partes principales: la primera es propiamenteéüca ético-individual y ético-social; como supuesto prr:alaética so-cial, habrá que moskar al mismo tiempo los fundamentos de la éticasocial en general; la otraparte, que, según nuestro propósito, seráfuatadamrís detalladamente, es en estricto sentido pedagogica.

nOrgantzaciones sociales pffi a la educación

de la voluntad

1. Elnocan

El medio esencial panlaeducación de lavoluntad eslaorganí-zacíón de la comtmídad. En ella se comprende todo: I¿del trabajo, Iaorganizaciónjurídica ylaorganiz,asion de la educa-ción. Todo progreso en una de estas direcciones condiciona el pro-greso en las dem¿ís y, al,mismo üempo, es condicion¿do por éste.Pero, en último ténnino: el progreso decisivo es el de la conciencia.El mismo progreso económico resulta al cabo progreso en el domi-nio de las fuenas naturales, las del hombre inclusive, por lavolun-tad y el entendimiento humanos; y otro tanto puede decirse del pro-greso de laorganizaciín social, que es ula segundatécnica subor-dinada de modo arín m¿ás inmediato y patente al conocimiento y alacto voluntario del hombre. Por eso el recto desarollo de uno yotra es, por decirlo así, la unica gran preocupación de la Humani.dad. Yprecisamente en la educación de lavoluntad se encuent¿ el

[183]

184 Pe¡r¡ Nemnp

centro de gravedad de la formación del hombre. De ella es insepa-rable y esencialmente dependiente la del intelecto y aun también lade la fa¡rt¿síny el sentimiento.

Conocemos 5na laseríe de grados m que neesariammte se desarro-lla la aofuntail: del instinto por la decisión hasta la conciencia de Iaunidad delarazínpráctica. Es de clara necesidad que la serie deestos tres grados se presente tarrbién en la marcha que sigue laeducación de la voluntad. Cierto que ya en el grado del instinto esnecesario suponer algo que haga posible los siguientes, un impul-so hacia la regulación consciente de los actos y aun hacia su regu-Lación, unificada segun la idea de laraz6n; y 1o mismo en la infan-cia de los pueblos, de la humanidad, que en la infancia del indivi-duo. De otra suerte no tendrían influjo en el niño la voluntad y larczÁndeleducador, ni un pueblo de hombres infantiles hubiese po-ütlo elevarse por fuerza propia a los grados superiores. Hay, sinembargo, un grado en el cual, por lo menos, la conciencia de La re-gla de la voluntad no existe aún o existe apeftN, y entonces cons-tituye una nueva y dificil conquista el que se forme la direcciónconsciente hacia una absoluta unidad de la regulación, o sea, loque llamamosrae6n. Así pues, por más que aquellos hes elerren-tos de la actividad huma¡a se halla¡ tan Íntimamente unidos, quela educación de lavoluntad en cualquiera de sus grados ha de to-marlos todos en consideración, sin embargo, en el primer grado seocupa la educación preferentemente de la formación de la vida delinstinto, que sea la m¿4s adecuada posible a un sano desa¡rollo deIa volunt¿d y sólo subsidia¡iamente de los comienzos de l¿ acciónvoluntaria propiamente dicha y de las débiles nanifestaciones pri-mer¿ls delarazonmoral; en el segundo, sobre todo, de la regulaciónfon¡al de la volunt¿d y sólo en el tercer estadio puede elevarse a lafornación de la concienci¿ moral en toda su amplitndyprofundidad.

Conespondiendo a la tiple división de la actividad educadora,debe la organización de esta actividad diferenciarse en cada uno delos tres grados. Y esta serie gradual de organizaciones para la edu-cación de los individuos ha de hallarse en cierta relacion con el di-ferente caráúcr y organización de las correspondientes acüvidadessociales: la económica, la pofüca y la educativa, o sea, que estaskes actividades, cada una con su peculiar carácter y según su recí-proca relación, por tanto, t¿mbién en una sucesión corespondien-te deben contibuirala educación de lavoluntad en el individuo detal forma que el desa:rollo del instinto de habajo en el individuo

Once¡¡rz¡,cro¡rss socraLos p¿¡e r-¡ enucecró¡¡... lgs

pusgue,_V e-ncuentre dgsde un principio, conexión con el trabajo co.lectivo, la formación de la fuerza reguladora de la voluntad en losindividuos con el ejercicio de la misma fircrzaen la colectividad y,por consiguiente, con las existentes organizaciones sociales; mien-tras que lamadwez delaraz6n en el individuo vendrá a coincidircon su activa participación en la confon¡ación racional de la vidacolectiva, por medio de una labor común de cultura. Cuanto conqás pureza responda

19. organización de la comunidad a su ley pro-

pia y, por tanto, a su último y verdadero fin, l,a formación ¿einbn-bre, t¿¡to más clara aparecerá esta relación en la march¿ de laeducación de la voluntad, de suerte que cada miembro de l¿ colec-tividad recorra estos bes grados de un modo regular.

Esto nos proporci ona w principio panla organizacíínsocial dela educación de lavoluntád. Buscamos, además, donde enlaacpe-I*tí! pu9d9 reconocerse un fundamento para tál orga¡dzaclon.Partimos de 1¿ afrmación aatigua segun la tl¡al, en t'naóomuniüddesarollada hes factores colaboran naüralmente en ria educacióndel hombre y particularmente en la de la voluntad htsmanau eL ho-gatr laaatelo" ¡r un-tergero que no se indica con precisión, pues lla-marlo la uidq lavtdafuera del hogar y de la escuela resuita mani-fiestamente exceso de indeterminación. Pues no parece que lavidatomada en tan amplio senüdo eduque al hombre y lo eduque bienen todas circunst¿ncias. Preciso es, por lo menos, que en esa uídataq Beneral hayl algo más determinado que ejerza un influjo edu-cador.comparable con el de la casayla escuelia, algo probabiemen-te análogo a ambas. Ahora bien, sabemos 3ra que fu amunídad or-ganizada es esencialmente La que educa; así el hogar y Ia escuelaeducan ambos como formas de la comunidad oryanaaÁa.Sólo bajoesta condición podrá ser educadora Ia vid¿ fueñ ¿e ambas. En Ésformas originarias pahiarcales de lavida colectiva se advierte estoinmediatamente; más oculto queda en aquellas que, sin b¿ber lle-gado al ténnino de su desenvolvimiento, están, iin embargo, másdesa¡rollad¿s, como es la soledad actual. La viü colectivá de losadultos carece manifiestamente en ellas de sólidas organizaciones:las aaüguas se han deshecho o están deshaciéndose, las nuevas nohan enconhado aún firmes contomos. Mas a lo menos los otrosdos factores, hogar y escuela, aparecen claros. En ellos, pues, de-bemos primero ensayar nuestro principio.

En lo que se refiere al hogar, hopezamos con cuesüones serias.EI hogar o la nfamiliao, si así denominarnos l,a comunidad que en la

18ó P¡sLo NetoRP

casa, a m¿lnera de órgano material, üene su fundanento' está suje-

t " ilp.ttt"tt* nutá.i*s, y-hoyprecisamente está experimen-

ün¿o lñátranstonnaciOn que-ainC'tta el delimit¿r su concepto se-

crÍa v Drecisamente. nó i¿ta quien afirme que la familia es una de

iuili.Lioo., oiiáoi^lor* de un remoto-pasado, que están hoy

il'pit* ¿i."i"áát, prácisamente en los pueblg: {31:9:::?:tleü ouienes ha conesponüdo o debe corresponder muy pronrc ta

misiói directiva en el desarrollo de la cultura' $gt*ot consloerarl

la áecadencia de lafamiti¡a, sin llegar a aprobarla' como rneutaDle

iut¡i¿uá, .oro ta conseculncia inlefectilile de la brusca ftansfor-

;;ió" d.Eequera inaustia e¡ la gande, del tabajo manual en

J-réoaoi.o,'de las comunicacioneJ muy circunscritas en otras

muv ülatadas; parecen asistir a tal decatlencia cruzados de brazos'

Od.;;ñ"" óón el restablecimiento de un estado de cosas que en

nran oarte ba desaparecido ya, y si algo queda de él' está en retro-

;'.* ñ; ""id;íu p.qttó*inaustia v tu ptgo:ol ugjgl

aun iubsistentes; o aspiran cuando menos a proteggrl.o presen/an-

dolo de mayor decadencia. Este estado que se qu$lgr-a ]/9ye.1 a

i"-;ü;*G semejanie, en último términb, al de la Edad Metli;a:

;é1;;h".-"to*ti.á, a consecuencia del predominio de,la pe-

oueñaindustria, se encuentra separada de la gobernante y de una

i;;;;ü .ü-..t eo exclusivarnente encomendados los intere-

;;r;litátt"Ls, como un clero, que habría que imaginarse tam-

bién laico.-.-l^aadnisióndesemejanteretocesocontradicecuantopolg-

ror-ifñqlre r"¡á*.r u*u de la regglaridad de la evolución

*-ri¿ L pt¡i.tu opioi¿n p*ce, sin emb-argo' tqtptt11:*¡::iesperada. Nuestoi principios no nos llevan a ninguno de ¿ülDos

exhemos. Cierto quá recónocirros la concentración progriqvS

.rt. t*S. nur¿a¡ientA de la evolución económica;-pero sólo si;ftáññ.ú. udd¿; una creciente índiuídualizacíón Por consi-

g*.ttt ;r hogar, ;t";¿hrt" del organismo económico' podrá

8i.tta-L"tt pá.t.tLu*t*q pgt -g\F .Pot+ nre0o,mini1-13,t1

tendencia geireralizadora sobre la individualizadora' pery 10 Pqeoe

;;;;;;;d.il.lo ¿.roiuuo, como no sea con la-1tt1p^Tt1ó^"^9:l?l-'n*it*o total. No progreso, antes bien rehoceso de La economra"

ftffi; [í[rt"6i:liwiou po¡ com. pleto su carácter individual;

;dtt", due A trabaiador, por el mo{o dghabajar-' se rebaje a ser

"i" i-¿üri¡"" o, *ít u*, un9 narte $e

nráq1$1 S9T;"i1lt*t:3-nir".i* ¿.t tabajo es totalmente incompaüble con Ia parflctpa-

Onc¡rvrzecroNss socralEs p¿re r,¿ B¡ucacrón... I87

ción que las leyes de la evolución social exigen asimismo del obre-ro en la actividad pofüca y educativa. El restablecimiento del ha-bajo individual, y además la emancipación espiritual y jurídica delesclavo-máquina, exigen, empero, una educación cadavez más in-dividuatizada t¿mbién y, sobre todo, para el trabajo mismo, y, porconsiguiente, reclaman para el obrero unavidaindividualizada, nocuartelera ni mecánicamente centralizaday ésta no podrá ser másque ¡navida de hogar, uqavida de tamilia, aunque ryizasbajo for-ma distinta de la actual. Este es uno de los puntos en que el socia-lismo corriente cae del modo más sorprendente y fimesto en la in-comprensión de sí mismo, dejándose influir por la incierta ense-nanza de una experiencia momentánea, en lugar de atenerse a susgrandes y seguros principios.

No por eso desconocemos las serias diücultades de la situa-ción actual. YaPestalozzí. dirigido en esta cuestión por grandes yjustos presentimientos, la vio acercarse; y Fichte, como antes al-gunos teóricos de la Revolución, se dejó arrastrar hasta exigiruna educación exclusivamente comunista, dada desde la edadmás temprana en establecimientos oficiales. En el estado actualno es quiás posible, parala primera infancia, otra cosa que unequivalente de la organ2ación educativa exigida en sí misma. Enlos jardines de la infancia de Froebel podril enconharse este equi-valente. Froebel fue uno de los pocos continuadores de Pestalozzique comprendieron algo del aspecto mrís importante en las ideasde éste, el social; y la posterior evolución del estado de las clasestabajadoras ha dado de hecho a su ide4 aunque más bien fuera deAlemania, una significación no despreciable. En Franciay en Amé-rica del Norte pueden reconocerse ya los rasgos fundamentales deuna forma nacional de los jardines de lainfancia. Ente nosofuos setrata, con poco éxito hasta ahora, de aprovechar para la educaciónde los niños, particula:mente en las clases humildes, Ia activid¿dgeneral y organtzada de las mujeres, y no sólo de las madres. Sise considera esta solución definitiva, preciso sería decir que se ol-vidan dos cosas. En primer lugar, Ia educación escaparíl ala as-ción del hombre más aún de lo que hoy ocure, facilit¿índole en de-masía el incumplimiento de los deberes educaüvos, alo que taafá-cilnente se siente ya ataído, con grave daño de ú mismo y delniño, el cual, por mucho que se estime la educación matema, nodebe nunca verse privado de la dirección masculina En segundolugar, se da por supuesto que al hombre sólo corresponde el sus-

188 PABr,o NemRP Once¡uzecroNessocraLEsp¡n¡.le,eoucecró¡¡... 189

hombre, como el del organismo veget¿l y animal, tiene su mádmovigo4 su plasticidad máxina, su mayor fuerza creador4 en su edadmás temprana. El niño, fsds niñs, realiza,en sus primeros aios, amenudo bajo las más desfavorables circunstancias una labor espr-ritual muy superior a la que más tarde es capaz de desarollar eltérmino medio de los a&{tos.

Primero tiene que consbuirse todo ese mundo de nueshas per-cepciones que el adulto encuentra terminado, como caído del cielo,con sólo abrir los ojos, pero que el niñs ¡ssesita crear de lanúa.En el comi¡nzo de su evolución no puede fijar de hecho un solopunto, seguir una lÍne4 y mucho menos dispone de la incatculabteabundancia de formaciones que nosofuos sencillamente supone-mos dadas.

Otra maravillosa creación es el lenguaje, otro mundo paraleloal primero, en cu¿nto parece copiarlo con el material propió del so-nido a¡ticul¿do. También aquí crea el niño de la nada. No sólo ne-cesita entender el sonido y aprender a producirlo, en lo que entraÍ,por uü lado formación de percepciones, y por otro, movimientos vo-luntarios, y que supone ya considera.ble desa¡rollo de l¿ voluntad;lo más grande es la comprensión de lo que la palabra significa. Confrecuencia no tiene el niño a su alcance l,a cosa si$rificada y, p¿¡¿entender la palabra, necesita aprender primero la representaciónmisma Y aun más, que la palabra en general quiere decir, o dar aentender algo, necesita adivinarlo el niño. Piénsese en la significa-ción psicológica de 1o que todo esto supone y se reconocerá al caboque es una laborverdaderamente asombrosa, con Ia cual no puedecomphrarse nuestro aprendizaje de una lengua exhaña aunque seasin libro ni maesho, sólo por el hato con los que la hablan.

l,o mismo oflure, sin embargo, con toda adquisición espiritualdel niño. Simultiáneamente conquista cosas tan importantes comoel uso volunt¿rio y consciente de sus niembros, l¡a marcha, la des-treza,de sus manos,los ademanes,los gestos, yademás se esfuer-za en comprender y compartir las relaciones cordiales, que arrai-gan pronto fuertes, calurosas y espontáneas en su almita, con unaverdad, energia y pure za, qae Íata vez manifiesta el adulto.

No es necesario insistir en que cada una de estas empresasexige de continuo el concurso de lavoluntadtanto como el del en-tendimiento y, por consiguiente, confuibuye a desarrollarl¿. Bastatambién indicar sencillamente que este desarrollo, bien que siem-pre cuestión de la nnaturalezo, fuanscurido todo él dentro fls nna

tento de la fallilia Ni estamos ya hoy en tal caso, ni un retoceso

en ese sentido puede ser admitido o deseable.

I¿ idea nd¿ament¿ de los jardines de la infancia debe miás

bien ser puesta en exacta relación con el postulado de un restable-

cimiento d¿ la uída doméstíca del obrcro mísrno, en una forma compa-

tible con lahoy aTcanzaday creciente concentración econónica. En

esto, más que en parte alguna, la ayuda que sepreste-a lp clasghoy bpriniias ¿eü ¿irisirse a que óllas se ayuden a sí nismas' El

*ioitio para ello aparecl chro: que bajo el influjo dJ *.-l comuni-

dad de úaU¡o más elevada se formen asociaciones fa:liliares, uno

de cuyos preferentes problemas sería el cuidado común nor la 9!1-cactÍíde los niños. Ifuto ofreceríe una garanlÍa,la única, a mi jui-

cio, posible, de que esa mayor libertad del yugo del trabajo, q9 s9

pide ante totlo pára fnes educativos y se conseguir- á ngdiantg lind. -

irciOo legal de la jomada y fijación del salario adecu¿do, redunia-

ra realménte en beneficiode la educación, lo cual no ocurriria nicon l,a rígida fa$ilia individualista que se ulagr3, nirenunciando

del todoá otros los deberes educativos. Así surgiríe algo semejal-

te a los jardines de la infa¡cia de Froebe! pero resultaría una for'

ra *o.üo más orgánica de la educación domésüca, una educación

faniliaf ampliatla, libre del aisl¿¡niento individual. El jardÍn de lainfancia, taicomo hoy es posible, está aún lejos de este concepto,

pero se podría frácilnénte iegar a él poniendolo en relación con to-'das hs üstituciones para h áevación de lavitl¿ del obrero, que ha-

brían de unirse, según un plan cualquietay, a ser posible, Por $lpropio esfuerzo, ynediantá una paulatina participación de otrerosy oütrta*, cada óud según su relativa liberación del yugo.del.ha-

Lajo, en l¿ actividad educadora de los jardines de la infancia, inte-

grádos en las asociaciones familiares de trabajadores.- Yo no veo otro camino; agradeceté, sin embargo, que alguien

me 1o muestre. Es seguro que se procuraría más seria.nente llggar

a un acuerdo, de senúrse É grau¿dad de la cuestión, di se tuviera

concienci¿ de lo que importan los primeros aios para la educación

humana. LaPedagoga'teórica, con incomprensilble ligereza, lo ol-

vida, sin embargo. Habla, por lo general; como si la educación pro-

piamente dichicomenzase con la edad escolar, -y lo precedente

iólo representase una preparación baladí, como de ju9go, para laobra qüe só10 l¿ escuela con ¡^em mano ejecuta despues seria¡ne¡-

te. Pestatozzi pensaba sin embargo, de modo completamrcnte-dis;

tinto. Nunca si Aire lo basta¡te que el crecimiento espirit¡al del

190 P¡sLo N.aroRP

comunidad de adultos y de ohos niños fhermanos, compaieros),está conücionado por el carácter y la profirndidad de esa comuni-dad, por su Íulnera de pensar y su manera de componerse con elniñe, y, por consiguiente, caería bajo la consideración de la Pedago-gía si se tuviese ta singularidad de querer excluir de ella 1o que co-rresponde a la naturaleza, o sea, el desarollo espontáneo, no in-fluido por extraños deliberada o indeliberadamente.

Mas aquí corresponde otro.modo de ver, descubierto por el pro-fnndo espíiitn dePéstaloza. Íntimamente penetado de ta irrpor-tancia del desarollo iniaritil, se propuso seguir con seriedad, porvez primer4 preciso es decirlo, sus leyes fundamentales. Aplican-do su análisis ante todo a la formación del intelecto, halló sus co-nocidos fo'ss (puntos elementaleso: el número, el lenguaje y la for-rna, o sea la figura corpórea de los objetos sensibles a consüuirdesde el punto hasta llegar a Ia figura espacial mediante la línea yel plano. Mtís tarde descubrió que todo esto se enlazabaen eI ejer-cicio combinado de los sentidos y la mano. Y en este punto se intro-duce la consideración sociológica de que todos los bienes del hom-bre social descansan, ynecesariamente deben descansar, sobre eltrabajo, en último término, sobre el más sencillo de los trabajos:el manual. En él I¿ educación para el habajo por medio del trabajoes el fundamento mismo de toda educación humana. No sólo haceprovenir de ella casi latoklidad de la formación del entendimien-to, sino que en la foruosa veraciüd, en la educación de un exactosentido de las cosas que el tabajo impone, en una palabra, en suacción sobre l¡a voluntad, y, sobre todo, en la comunídad del trabajo,que en lavid¿ domésücamás patente que en ninguna otrapafte semanifiesta, reconoce al mismo tiempo el más esencial fundamentopara la educación de lavoluntad. Esto es propiamente toda su teo-ría sobre la formación de l¿ voluntad: a ello se reducen, en ríltimotérmino, sus profundas observaciones sobre la educación religiosa,concebiü por él con entácter esencialmente moral. A la altura enque nos hallamos podemos apreciar dignamente el valor de estepensaniento.

De un modo más sistemáüco ha enlazado Froebel igualmenteel ejercicio manual con el muscular en general, considerando, poroho lado, el ejercicio de los sentidos como cenko de la primeraeducación infa¡úil. En vez del habajo industial, que Pestalozzihubo de admitir por su necesidad práctica en las accidentales cir-curstancias que embarazaron su primera actividad pedagógica,

Onc¿rvrzecrorves socIALES p¿t¡ le pouc¿cró¡r... 191

pep cuya eficacia educativa resr¡lta muy escas.yparcial, inkodu-ce Froebel una actividad que, p9r meüo de¡uedr,

"*q**fl.;vamente combinados, procura despertar y e¡erátar to*is ras ruéi-zas latentes en el niño. De este modo aaquiere muy otra eficacia elfactor estético y moral, sur_nerjuicio de la preparaáón d;id;;_res habajos de utitidad práAéa.

Si se concibe la educación infanül en r,a forma que se despren-de de todas estas consideraciones, se comprenderá que ra.'ír,*de llevarla a-la práctica, p.or.tg

lnagotablé ¿er estu&o-v eiád;carTpo que ofrece a la propia iniciatiia, no es asunto baladí t;i"';_terés, arur para el hombre y que al nismo Gniñrf"ffl,f-wrenes Í.uluj* duramente en ótás cuestiones ,i;A

"g"*d,able recreo. Nada tan dulce V luro como l,a amistad, et compine_rismo, gue qn niño sano ae_ elpÍritu puede V.rtl piioto;;ñ;;,del modo más renüdo a un hombre raaduro. por t"'s."rr"L

"r, h"-

llamos muy lejos de estar maduros para esto. Me itt "ráiár.i,que la madwez de la c'rh*a de loi adurtos se mide po,,o .áo,-prensión de la infancia y el respeto que ésta le i"spir;.'- Los supuestos f*ndamentares qué en un prin.iflo ia.itio,o* ,.han confinnado hasta aquí. Lo que de ellosLe aparta en la prácü-ca débese aJ catácter de nueshó tiempo, dificil;;;J;d; á;Jción, cuyo estado de mudabre incertidimbre no pemite.oost,,ri,nada sobre é1. Este mismo estado de confusión ilfi"".;ri";;bargo, nuesfuos supuestos en cua:rto, merced a elorAoü.-r-.üqügado como especial etapa de transición ae fo quá'trl a tr^;;debe venir.

)oil

Organizaciones sociales para la educaciónde la vohrntad

2. L¿,rscuere

Si la forma de la educación domésüca nos aparece imprecisa, laque se da en la escuela, en cambio, suele considera¡se como ya de-finida en sus rasgos esenciales. Por eso ofrece el tereno más apro-piado para una comprobación empírica de nuestra teoría.Ynunca,en efecto, como aquí, resulta ésta claramente conoborada.

¿Por qué es objeto la escuela de tan singular preferencia enhetodas las insütuciones educativas? Evidentenente por su pronun-ciado carácter de organizacíón, e incluso de organización exclusiva-mente educadora. Y esto responde a aquel segundo grado de laeducáción, cuyo objeto caracte-rístic o es\aregañción de la uoluntad.Io que esencialmente caraúenz¿.todaorgaaizanon es la delibera-da regulación del obrar; por eso debe resaltar de modo tan visiblela organización en este grado, y precisamente en una forma quecomo tal se propone desde luego ejercer su acción sobre los edu-

[1e3]

194 P¿sLo NAToRp Oncervrzecrorws socIALES PARA r-a EDUcAcIóN... 195

c¿illdos, que no tienen, en surna, otro fin que la educación. Esto per-mite comprender eLcaxácter particular de la educación que reiljala escuela. Ia comprensión de toda la conducta, interná, extenra,bajo unafuerte disciplina, que se apodera del alurnno desde que enla escuela enha y no Ie aba¡dona casi mientras a ella perteneie, notiene realmente parecido en ninguna parte. se puede iitar er servi-cio militar', dedisciplina más rígiday en detalle, donde puede decir-se que hasta los músculos se mueven aLavoz de mando. pero enpqrte esto 9ae bajo el concepto de escuela, puesto que en el cuar-tel se enseñ¿, se hacen ejercicios; en parte répresenü sólo un I¿doparcial de la escuela propiamente dicha; en la inshucción militár,exagerada fácilmente en senüdo corporal y en determinadas rela-ciones, falta completamente unapositiva disciplina en ohos aspec-tos, en el moral, por ejemplo: la escuela propiamente dicha, pol elcontrario, considera como su capital problema el desa¡rollo siste-mático de la cultura humana en tódos los senüdos y en condicionesnonnales.

Partiendo de nuestro principio se comprende la necesid¿d deseqejante organizacíín en especial para una etapa intermedia en-tre la primera infancia y la edad madura. Evidentemente, no bastala consideración general.de que la acción regulada está, despuésde-todo, más segura del éxito. A ello podría oponerse que la liber-tad tiene también sus derechos en la-educación y en esto se hanfundado varios grandes teóricos para condenar la iabor de l¡a escue-lia en general y precisamente aquella preciaü regulación extenrade su activiüd o par-qpedir, por lo meños, sea reducida a la expre-sión pínirya, Iajustificación de la escueLa está más bien en qui taconvi-vencia en¡n organísmo de este género es, pedagógicamente,no sólo valiosa, sino hasta necesaria. Su valor educaüvo] aparte désus particdares fines docentes, que podrían qttzas ser alca¡zados{e otra maner¿u;, consistg en que imprime el-espírihr de la regla ydel orden en el hombre, durante su desa:rollo, y con ello tra:isfor-ma, porasídecirlo, su nalwaleza.

En esto consiste también, segun nuestros principios, I¿ rela-ción de I;a escuela con Ia organiz,asún social. Es.sorirendente Laar.aloga entre Ia escuela y las ordenaciones sociales, el Derechoprincipalmente. La declaración dictatorial de órdenes o preceptosque está obligado a cumplir todo el que ingresa en una de esas or-ganizaciones fiurídica) y que ya protágoras comparó ingeniosa-mente a las muestas del maesfuo de escritura; el casügo para toAa

contravención; la recompensa por medio de üstinciones públicas,

enhe ellas el ascenso a un puesto inmediato; el uso de señales in'famantes, desaparecido por forhrna en nuestras escuelas; todo

este vasto/ormalísno reglamentario de lavidapública que alcanza"

hasta la palabra y el gesto, presenta evidente analagíacoq las 19'

yes y usós de h éscuela, analogía que saltó a l¿ vista de los más

anüluos investigadores de la vida social y cuyo fundamento sólo

puede buscarse en la conexión de los conceptos de escuela y orde-

nación jurídica. Compárese, en cambio, la Economía con el Dere-

cho. Exige la Economía la mayor libertad de acción posible, puesto

que necesita adaptarse íntimamente a la situación de cada momen-

to, sin que por eso le sea posible prescindir de la fonna jurídica, ne-

cesaria a toda acüvidad social, aunque ésta no se agota en ell¿. De

igual modo debe en Ia educación comportarse el elemento formalde la regulación extema de la voluntad respecto al material de laactividad educadora, al desenvolvimiento del instinto de trabajo, yen ambos debe ser considerada la form¿ como algo propio y en sí

mismo fundamentado. Esto hace la escueliay en ello üene su pro'blema propio y definitivo.

Esfe elemento formal se extiende t¿mbién de hecho en todas

las direcciones de la cultura humana. El lenguaje incipiente del

niño obedece ya a la regla gramatical. Y hasta tal punto se da é1

cuenta de ella, que su lenguaje cuenta con menos iregularidadesque el de los adultos. Esta regularitlad es,,sin embargo, 9n gran

parte efecto mecánico de la tey del menor esfuerzo y, con más exac'

titud, de la ley de inercia. Oha cosa es reconocer la regla como tal,tenerla en la conciencia indiüdual y someterse a ell¿ sistemáüca'mente, como 1o enseíra la escuela. I¿ formación de las percepcio-

nes humanas esüí t¿mbién subordinada a las miís sencillas leyes

matemáticas, mecáxicas, ópticas, etc. I¿ mirada, l¿ dirección de lamano y casi todo movimiento muscular obedece a la ley del mrís

corto iamino. Thnpoco puede decirse que el niño no tenga absolu'tamente conciencia de que estas cosas ocuffen conforme a leyes.

Et niño de dos años que guarda los materiales de su caja de cons'

hucción (lo que dificihnente hace el a:rinal miás inteligente) oejecuta con elllos sus pequeñas construcciones demuestra reelmen'

té el conocimiento práctico de las miás sencillas relaciones geomé'

tricas, mecánicas yópticas. Oha cosa es, sin embargo, abstraer laley como tal y üjarla en una concienci¿ expresamente orientad¿ ha'cia ella.

t96 P¡¡r,oNlmnp

Ést¿ es la verdadera diferencia entre educación escolar y edu-eaciín doméstica El lugaa las dem¿ís ckcunstancias extemas, Lapersona docente, as importa nada. Una enseñ4n"¿ completamenteescolar puede ser dada en casa por los padres, una completa-mente doméstica en siüo especial, por profesionales, aparte de lafamilia f¿js la dirección e inspección del Estado. Tampolo es deci-siva la imfortancia de la l¿bor. Ya reconocimos como una especiede ilusión ópüca el que los progresos espirifirales fueran menoresen los primeros años que en laetapa escolar. L¿ diferencia es másbien cualitativa reside en que la forma de la culfura huma¡a sehaga consciente y, por tanto, en la deliberada dirección de la activi-dad educativa. Cierto que también en l¿ educación doméstica l,a re-glayel orden deben asimismo dominar, pero sin que necesitenapa-recer expresamente en Ia conciencia. El niño debe vivir en amboscomo en su elemento, pero sin sospecharlo, como el aire que le ro-dea Algo en un todo distinto es el someterse consciente yvolunta-riamente a un orden que no es evidente ni cortado a h ñeditla decada uno, segun to exige la escuela. Y no se reduce esto a l¿ con-ducta extem¿ y a la disciplina, sino que peneta también en el pen-samiento y su expresión por el alumno.

De esto se deduce un concepto perfectamente congruente de loque la escuel¿ debe ejecutar, tanto intelectual como moralmente.También se deduce que en la educación escolar, a diferencia de I¿unidad indistinta de educación del entendimiento y la voluntad enel primer gado, ss impone una precisa distinción de ambas. Nodebe penmnecerse en ella; pero en este grado es indispensableprecivmente, para llegar a un concepto y conocimiento claro porrma parte de las leyes particulares del entendimiento, otra de lasde lavoluntad

Y el centro de gravedad cae naturalmente del lado de la inteli-gencia o, en otros térmiios, el problema central de l,a escrreLa es laenseñanza. Su mismo aporte a la educación sólo puede prestarlopor{Fe coloca en el centro la enseña¡za y a ella subordina la edu-cación, alo menos exterioryaparentemente. I¿ exaltación mínimadel instinto avoluntad descansa enlaconcentraciórl de la concimcia.Ésta ü a las ciegas tendencias primeras una segura dirección ha-cia su objeto, dirección que constituye 1a diferencia enke lavolun-tad y el instinto. Es una labor lógica, pero no étíca. Se comprende,uo obstante, que en ella entre directamente un factor voliüvo: laley lógica no es en sí ciertamente ley de la voluntad; pero el pensar

Onc¡¡nzecrorvBs socrALES pen¡ m pouclcróN... L97

segrín la ley, el pensar la ley misma, es una actividad situada bajol¿ soberaníl de l¿ voluntad. I¿ enseña¡za no'enseñ¿ sólo a pensarbien, enseña a qJerer petsa¡ bien: lo enseña porque con la fuerza de

la conciencia lógica misma, de la concentación mental, pone enactividad la fuerua de Etoa, de no seguir los impulsos ciegos; y conello ladesarollia.

De este modo se puede hablar de la nenseña¡za educativau. A me-nudo ha senrido tal frase para ocultar que el centro de la educaciónescolar se halla necesariamente en lia enseñanza del entendimien-to. l¿ enseñalrz¿ comprende, es verdad, una parüe esencial de l¿formación de la voluntad, pero no toda ni 1o nrás característico de

ell¡a- Esto queü paruLa nvidao; la vida antes, al lado y después de

la escuelq y aun la vida en la escuela, porque ella también es vidaes decir, forma de comunidad organirada, sólo que una entre lasdemás; un Estado en pequeño, segun conrazÁnse ha dicho, y conello excelente medio paxalaaclimafación en ulteriores ordenacio-nes sociales denho de las cuales el que sale de lia escuela se en-

cuentra más duramente eúazado.Al delimitar así eskict¿mente el papel de l¡a escuel,a, en la for-

mación de la voluntad, no pretendemos quitarle importancia. Esésta tan grande como lia participación de la inteligenciia en el de-

sa¡rollo de la voluntad y como el valor que para tal desanollo tie-nen las otganizaiLories sociales. Mas de ello se deduce que lia es'cuela sólo puede realin¡ su obra educadora como escuela nacio-nal. Su idea fundamental es que todos deben, no sólo participar delos beneficios de la instucción, sino participar igualmmte en cier-to sentido.

Este cierto sentido necesita primero una precisión más exacta.Toda cultura huma:ra es esencialmente un4 en todo hombre de es-píritu sano existe una fundamental capacidad de educación que entodos es igual. Pero la demanda de insüucción igual no puede firn-damentarse en esto, pues sólo se bata de capacidades gBnerales.

El sentido de l¿ educación igual no puede entenderse como si l¡a

cultura de todos hubiese de ser a su término l¿ mism¿ en extensióny contenido. In que se quiere siguificar es que todos üenen el de'recho a la misma solicitud en la educación, el torpe más que el fa-vorecido por la natrraleza, porque es de interés general el mayordesarollo posible de todos los gérmenes espirituales. Con todo, liamedida y la dirección de la cultura en los individuos puede y debe

ser diferente. Nada resultaría más conhario a las leyes fimdamen.

198 P¡sLo NAToRp

tales de la educación que limitarla artificialmente por un lado yexagerarla no menos artificialmente por oho, en sentido cualitati-vo o cuantitatlvo. Ia exigencia de la igualdad lleva otra consigo, asaber: que por eL carácter de la escuela se despierte y mantengavivo de todas maneras la conciencia de la comuniüd de l,a culürra,la unidad de los últimos fines cultwales; que cada uno aprenda aser su participación en la cultura gande o pequeña, como elemen-to de la común riqueza espiritual, no como derecho particular suyo;como tesoro que le ha sido confiado con obligación de administar-lo íntegro y acrecentado, para el posible beneficio de los dem.ás yen congruencia con los intereses generales.

Tal debe se4 pues, el sentido y el espírihr que inspire la organi-zactín de l¿ escuela en conjunto y en detalle. Sólo así puede ejer-cer la influencia educativa de que es capaz. Y si por algo podemosno desesperar del porvenir de la hunanidad es al ver con cuán fir-mes raíces va araigando la idea de la escuela nacional, y cómo,con maravillosa coerción lógica, penetra sucesivamente en las na-ciones progresivas y toma realidad en grandes organismos. Estatransformación es necesaria y la imFone el mismo instinto de con-servación de los pueblos. Salta a la vista la superioridad de unanación instuida respecto de otra inculta, aunque inteligente y re-finada, agud¿ y hábil, de inteligencia, socialmente pacífica, uniday valiente como cuentan que son algunos pueblos salvajes; talpueblo podrá vivir satisfecho en el angosto circulo de su existen-cia, pero ni podrá progresar ni, lo que es casi equivalente, adaptar-se fácilnente a las nuevas condiciones de la vida. Vive en la infan-ci4 estado feliz mienhas nadie viene a perhrbarlo, estado inermeante el cual aparece hostiLnente Lafueruavaronil del espÍritu de lacultura.

En relación análoga han de enconharse las clases sociales den-ho de una mism¿ nación en cuanto toda la cr¡ltura o un grado su-perior de ella constituye privilegio de una clase. Dentro de un mis-mo pueblo no puede ser este abismo tal, que unavoluntad resueltano consiga llenarlo. I¿ idea de la escuela nacional es inseparablede la evolución democráüca de los pueblos modernos: por ella, ensun4 es sólo posible un pueblo en sentido modenro; y con seguri-dad puede predecirse que a aquellos pueblos que con más purezala realicen tmaráLen adelante la función directora sobre l¿ tierra

¿Qué organización de la instrucción pública habría, pues, deresponder a esta idea? Ante todo, no podría subsistir la diferencia

de escuelas segun las enseñanzas, las atibuciones, las clases so'ciales; los niños enharían todos en escuelas del mismo tipo y laeducación común se prolongaria en ellas tanto como 1o consintie-sen l¿s necesidades de la educación profesional. Ia separación

debe obedecer sólo a las distintas exigencias de cada una de lasprofesiones. Mas, según el principio de Pestalozzi, la educaciónprofesional está absolutamente subordinada a lia humana, es decir,

al desa.rrollo equilibrado, armónico, de las facultades del hombre.

El mismo deber profesional se fundamenta en l¡a relación moral delinüviduo con la comunidady sólo puede aparecervivaz en aquellaconciencia que siente con inconmovible firmeza su pertenencia a lacolectivid¿d. Mas esto sólo puede alca¡zarse cuando se ha permi-

tido a cada uno una participación considerable en la cultura funda-

mental, cueste 1o que costare; cu¿ndo desaparece toda diferenciade clases y estados ante el derecho a una general culturahumana.

Esto han pedido Pestalozn, Fichte, Schleiermacher, y esto se

esforzaron en llevar alapráüca el barón tle Stein y todos los pro-

movedores de la reforma escolar en Rusia Pensaron nettalizatla nguerra interiorn de clases y estados, mediante la fi¡nd¿menta-

ción uniforme de una inshrrcción nnacionalr, es decir, comprensivade toda la nación. Hoy, por desgracia se ha olvidado esto, y a menu-

do se enuncia el principio, y con más frecuencia se obra conforme

a él tácitamente, de que la escuela nelevadan debe ser privilegio de

las clases nelevadaso, o sea, c¿paces tle pagarla, yque en conside-

ración precisamente a las diferencias sociales, deben existir desde

un principio, a serposible, escuelas separadas. Algo de ingenuidadsemejante a pretender, porque ya se posee, recibir más, obtenermayor provecho aún de los bienes comunes de la nación. I¿ nes-

cuéta popul¿1'or que, conforme a su objeto, hubiera debido ser laescuela nacional, ha descendido con ello a escuela de l¿s clases in-feriores, a escuela del proletariado, aun con frecuencia a escuela

de pobres. No es de esperar un cambio mientas aquellos que ha-

brían de producirlo, no sólo desatiendan I¿ escuela popular, sinoaun tengan no disimulado interés en la subordinación espiritual de

las masas. Con ello se consigue que por La escuel¿ misma sea elniño inducido a considerarse denho de una clase privilegiada por-que posee, o, en ohos términos, que Ia escuelia, envez de extinguir

Onc¡¡rzrcrorves socIALEs p¡ne r.e enuctctót¡... 199

1 Escuela primaria en Alemania. [N. del T.]

2ú P¿¡l¡ Nar-onp

aquell¿ destnrctora (gueffa interioro como debía, la atice y conti-buya a que vaya acrecentándose de generación en generación.

Para evitar esto, es preciso que la escuela se convierta real-mente en 1o que, según su principio, debe ser: en escuela obligato-ria general para todos. El peíodo de asistencia obligatoria a l¡a es-cuelapodríaydebería ser de unos seis aios. Después, alos doceaños, por lo general, se pasaría a una u otra escuela superior, no acaprichg, sino segun las aptitudes demostad¿s en Ia escuel,a pri-maria. Esto resulta¡ia enormemente ventajoso para todas lasls-cuelas superiores sin distinción.

I¿ diversidad profesional exige, en cambio, para el segundogrado, de los doce a dieciocho años, diversas clases de escuelas.Especialmente seguirá siendo necesario por mucho tiempo superarla preparación para las profesiones que necesitan una conciénan-da educación cientíñca especial y las que pueden prescindir de ellayen cambio requieren ciert¿habilidad mecánica que, a serposible,conviene adquirir temprano. Para las primeras estií apropiada liaacfual escuela uelevad¿o (nhóhere, Schule), o m¡ís bien lo están tasdiferentes clases de esta escuela como preparación regular ds rnapffe narl Ia Universid¿d y de otra para las escuelas superiorestécnicas. I¿ escuela de clase más elevada admitiría sólo a los máscapaces desde el punto de vista teórico, irnponiéndoles, a su vez,deberes de elevación correspondiente. No es dudoso para mí queeste grénero de escuelas tendrá que atenerse at ideal del Gin¡asioneohumanista. Me refiero a la unión de una amplia base de rtna cul-turaprofrmda no sin lenguajes clásicos, el griego en particuJaf, yde un estudio no menos serio de Matemáticas y Ffsica- La prepon-derancia numérica actual det Ginnasio humanista resrüta, án cam-bio, completamente insana y hace cadavez nrís bajo el niveldeGimnasio mismo, mienhas estorba sensiblemente el desa¡rolloconveniente de todas las insüürciones paralelas. Las exigpnciasdel Gimnasio humanist¿ deberían, pués, ser ma¡tenidas y áun au-mentadas; pero al mismo tiempo deberíx impedirse el acceso de losincapaces a esta institucion. Cómo sea esto fachlble de otro modoque sobre el fundamento de la escuela popular obligatoria es cosaque no acierto a comprender. Sobre la capacidad de un niño de doce

Onc¡r.nz¿.clorvps socrALES p¡n¡ l¿. nnuc¡.crór... 201

años, educado durante seis en la escuela común, puede pronun-ciarse unjuicio con seguridad suficiente, mientras que hoy se adop-ta de antemano, respecto a la marcha escol¿r del niño de seis años,una resolución dificil de reparar más t¿rde, en que el factor decisi-vo suele ser únicamente el dinero o los proyectos ambiciosos de lospadres.

Para las profesiones indusfuiales convendría, en ca:nbio, unaverdadera escuela indushial o profesional que a un núcleo de ense-fanzas generales comunes y obligatorias para todos uniese unaabundancia todo lo rica posible de cursos especiales de übre elec-ción, o más bien determinada por la profesión que caü uno eligie-se. I¿ duración de tal enseña¡za considero debería ser igualmentede seis años. Esta escuela sobrepujaría con mucho la labor de tasescuelas populares de hoy, ¿unque a ellas se añada la escuela deadultos, por ejemplo, del tipo sudalemán. Que las escuelas de adul-tos, aun en su organización hasta hoy niás perfecta, no pasan deser un recurso desesperado, es cosa genera}nente reconocida. Al-g)navez tendrá que ser sustituida pot 1a enseñarua completa paratodos hasta los dieciocho años. Esta enseña¡za habría. de recibir ruraorganiz,aciín muy libre del género descrito, de suerte que los co-mienzos de la formación profesional (*años de aprendizajer), eÍparte bajo forma de cursos profesionales, se incluyesen en la ense-i.anza, y en parte, cuando no fuese posible, encontrasen un lugarpróximo a ella. Como ha¡sición a esto, es necesario procurar, antetodo, que la enseñarza de las escuelas de adultos extienda y pro-ftrndice su contenido y sea hasladada a aquellas horas fias prime-ras del dfu) en que están l¿s fuerzas aún frescas y es viva lia recep-tividad.

Estas pocas proposiciones generales ¿Lcerca de la escuela pue-den bast¿mos según el propósito de estas obaseso. Aún tenemosque tratar el tercer género de la organización para Ia fon¡ación dela voluntad, del cu¿l ni siquiera el nombre existe hasta ahora.

2 Véase el discurso académico: nQué son los griegos para nosefops" (Marburg,Elwert,1901).

)0uI

Organizaciones sociales para la educación /de la voluntad

3. Líbre educacíón propía en Ia uída común de los adultos

Ia,formaciín de la voluntad permarece dwante el primer gra-do completamente en el tereno de lo sensible-prácticó; en efse-$ndo asciende al de lo intelectual-práctico; sólo eltercero alcanzala altura delarazínprácticao de lamoralidad libre. El medio esen-cial para ello es el ahondamiento de la concienci¿ propia. Ést¿, sinembargo, se halla, de un lado, condicionadaporlaóomunidad, ydeotro, lleva a la comunidad. Porque ta mismaley de lo humano queconsütuye para el individuo el ftrndamento de l¿ unidad de su pro-pia conciencia fundamenta al mismo tiempo la unid¿d de la óon-ciencia ente muchos, y aun entre todos loi capaces de concienciapropia, o sea, según la Idea, enhe todos los hombres. De este modola conciencia moral, como idéntica aLa conciencia de la comunidaden el grado delarazín, hunde sus raíces en la conciencia prácticapropia.

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Pa¡r,o NAToRP

Ahorabien, la comuniüd moral es puramente Íntima. No se re-duce a la comunidad del fuabajo y ala consiguiente orgaúi7arl6nextema üene suvidaylas raíces de su fueza en el sentimiento ín-timo de los asociados. Cabe preguntar si semejante comr.¡nidad essusceptible de organizactín o si aun es compatible con una orgaai-z,an6n.

Se podrír pensar que la misma organizaaín extema -la de laEconomía, si lia consider¿ilnos en cuanto a Ia materia, y la del De-recho, si l¿ considerarnos en cuanto a la forma {e tal suerte estápenehada de espÍritu moral, que parece copia fiel del orden moral.Ivlas sabemos que elfin absoluto, infinito, de lo moral no puede sernu¡rca adecu¿damente expresado en los órdenes, conücionados yfinitos, de h Economía y el Derecho. Por oha parte, el orden morales, enverdad, susceptible de una expresión apropiaüy sensible,awrque sólo simbólica. Se puede pensar en una exposición extenradel orden moral que debe ser, y con ella juntamente de lia comuni-dad, que no proviniese, como la Economíay el Derecho, de las im-posiciones ineludibles de la vida, cuyas huellas aparecen en todaspartes, sino que swgiese libremente de la necesitlad de la expre-sión de larazín moral, como si fuera una fircrzapoética- Algo asícomo nna solemnidad general que llenase completamente su senti-do y se originase en l¿ unidad real de la manera de pensar, daríauna idea de ello. Aun renunciando a toda significación religiosa"h¿bría de ajustarse forzosamente al modelo de una fiesta religio-sa, o conservar, porlo menos de un modo, pordecirlo así rudimen-tario, ciertos r¿rsgos nacidos de un fundamento religioso. Peromientras el símbolo religioso quiere pasar por sarto, es decir, obli-gatorio para todos y en todos los tiempos, este otro simbolismo li-bre permanecería consciente de su carácte{voluntario yvariable:sólo el sentido de 1o que quiere representar, no la representación,sería en él inviolable.

Al referimos expresamente a lia existencia y al fundamento le-gtino de semejante simbolismo, no dejamos de reconocer que estesimbolismo en nada, o sólo de un modo accesorio, conffiuiría alfin presente. No se tata ahora de la expresión externa de una co-

munidad intema ya existente, sino de La organizaaón capaz, antstodo, de producirla I¿ Economía y el Derecho y las organizacione$cr¡lturales le preparan el terreno; pero no son suficientes. Aquelmedio estéüco, sin embargo, en conexión con ohos y m¿ás

Onc¡rvrz¡,crorBs socrAlEs pARA r.a EDUcacróN... 205

pero de ninguna nanera ser el primer y decisivo nedio de educa-ción moral para el que sale del hogary de l¡a escuel¿. No puede rea.lizar originariamente la unidad de La manera de pensar, sino que lapresupone.

Y de 1o que aquí se trata es naü menos que del acabamientode laformación hun¿¡a Se tata de que es preciso se reconozca dehecho y no de modo puramente teórico, como fin de toda existenci¿humana, aun l¿ nís insignificante, no sólo la Economía. y el Dere-cho, no sólo la vftla del tabajo y la vida pública sino la elevación delo humano mismo. Este acabamiento no puede imaginarse comouna determinada sutna o un conjunto cerrado de opiniones cientÍE-cas, capacidades técnicas, determinaciones volitivas y de conduc-ta, actividad y recepüvidad estéücas, etc. Significa I¿ concienciadel ilimitado progreso posible en toda dirección de la culturahun¿-na y en su unidad intema. En otos términos, la cina de la culturahuma¡a no consiste en una extaordinaria canftlad de conocimien-tos, sino en la más espontánea capacidad de cuttura en la ilimita-ü capacidad pru,ala cultura de sí mismo; con lo cual se consigueal mismoüempo lacompleta apütudparalacolaboración en l¿ cul-tura de los demás.

Debemos, por consiguiente, continuar aprenüendo siempre.Y esto nos lleva a terreno conocido: al terreno de la enseña¡za del¿ instrucción. Mas después de los sólidos fundamentos ecbadospor el hogar y lia escuela, sólo se hata de vnalibre actividad forma-tiva. Esta actividad no necesita" sin embargo, prescindir de ura or-gaaincrín.I¿ escuela superior daun ejemplo convincente de cómoes posible organinx libre y no autoritariamente la activid¿d de laculfura. Desde Platón es reconocida como órgano necesario, o másbien como elórgano entral de la organización pedagógico-social.

Pero hasta ahora ha sido sólo realizada de un modo parcial.Sólo para una reducida clase existe el privitegio de una formacióncientífica en una escuela superior digna de este nombre. Ultima-mente va abriéndose victorioso camino la convicción de que es ne-cesa¡io algo correspondiente para los no favorecidos con La mismaposición extema y con una preparación especial Ia idea de l¿ es-cuela superior popdar, en su más amplia acepción; la escuela su-perior para todos. Se habla también de una extensión de l¡a ense.ñanza superior (Ertensíon of Uníuasífu lbnchíng), reconociendo queol movimiento hacia el citado fin debe partir de las ya existentes es.cuelas superiores, como ya sucede en Inglaterra y la América delmedios educativos, puede desartollar ciert¿ fueza peügogca;

206 P¡¡rc Nmonp

1 F. Tónnies, Efá . Kultur, 1894, Nr. 36, 37. Cfr. el artícr¡lo del autor Aeber Volks.

0nc¡rvrzecrorvss socIALES pARA r.a EDUcacróN...

Norte con muy lisonjero éxito. Se piensa que la vieja Uníuersítas lít-

tersntm está destinada a convertirse en una verdadera tmíuer-sítas,

en centro de tabajo libre de cultura paxalatotalídad. También se

reconoce la esfecha relación en que se halla este verdadero movi-miento pedagógico-social con el desa:rollo concenhado de la Eco-

nonía y et de-sa:rollo democrático de la vitla pública. I¿ solidaridady la exastarelación mutua de estos hes factores resulta evidente

áesde nuestos principios, a saber: por la necesaria aplicación de

los mismos tres principios regulativos a las tres direcciones funda-

mentales de la vida y la actividad sociales. Fundados en esto exi-gíamos unaorganizacíín general, uniforme de lavida del hogar en

iu aspecto educativo y una forma general nnacional, de la instruc-ción pública La analogía lleva foruosamente a una forma (nacio-

nalr etr elmismo senüdo de las organizaciones de culturalibre para

los adultos, como claramente procura la uExtensión universitariauen Inglaterra y los Estados Unidos.

Un perspicaz sociólogol ve el gennen del notable movimientoen la formaéión de un nuevo oclero laicoo. Esto muesta la signifi-

cación de aquello aque llevan nuestras consideraciones generales.

Pues ¿qué ota cosa ha pretenüdo ser el antiguo clero que una or-

gan;zaAanabsolutamente universal de la protección a las necesi-

dades espirituales de todos, tal como entonces, conforme al grado

correspondiente de evolución social, se entendían y quizás sólo p9-

dían entenderse estas necesidades y esta proteccLíú lacaracteís-tica distintiva de un clero nlaico, consistiría, sin embargo, no preci-

samente en la repulsa de lo suprasensible, sino en la superaciónde| mnídcr autoitario de la protección espiritual. Este carácter no

es en sí de ningun modo consecuencia del supuesto de lo suprasen-

sible, sino de [a pretensión de una privilegiada clase sacerdotal aser poseedora dei único conocimiento verdadero de lo suprasensi-

ble y estar en Íntima relación con é1, 1o cual, en tanto se le prestafe, tiene que originar la más inflexible autoridad. Esto es precisa'

mente lo que excluye del modo más absoluto ia evolución modern¿

aun desde el punto de vista religioso mismo; pues justamente 1o di-

vino no puede pensars¡e hoyya como reveliación auna cl¿se privile-giada por la misma divinidad, sino sólo al hombre o a la humani-dad. Mientras no adopte la Religión de un modo decidido esta ma-nera de ver la libre labor educaüva de los adultos, se ve obligada acolocarse en el terreno de la mera moralidad, totalmente fuera dela Religión, es decir, no arechazat la Religión, sino a abandonarlaa la conciencia individual. Y no ciertamente para coloca¡ en su si-üo ota autoridad cualquiera. Antes bien, esta labor tiene que serdemocrática, o no será. No debe mezclane en lucha política-y eco-nómica de las clases sociales, pero sí reconocer en ella el esfuerzoliberador de clases conducidas hasta hoy con los andadores de laautoridad o de un grosero interés momentáneo. Cualquieraque seala forma actual, pasajera" de esta lucha y cualquiera que sean liasperspectivas que ofrece para un porvenir préximo o remoto, estalucha significa indudablemente un impr:lso vigoroso para tener el¿ínimo de pensar por cuenta propia, un esfuerzo indepenüente poruna existencia más noble y más humana. Nadie que en su alma seaübre puede ver en ello un peligro. Pero si alguno existiese, et úni-co medio de prevenirlo seria desde luego oponer a un poder espiri-tu¿l el otro poder espiritual más fuerte de que se cree disponer.Considérese en buen hora la wgentemente necesaria educación es-piritual de los pueblos como lucha contra sus tendencias peligro-!as: si esta lucha es sostenid¿ con las ann¿rs del espíritu, llegará abuen término, cualquiera que sea el üctorioso. En esta conüendacspiritual ganaría no menos el vencido que el vencedor. Así üeneque pensarse si se busca La verdad y no el poder a toda costa, aunI costa de la verdad

Quizás se nos objete de buena fe que incurrimos en la antiguahlta de esperarlo todo de los progresos intelecfuales, de 1o cualhadcsengariado una larga experiencia. ?mbién se ha reprochado conÉtcuencia a la extensión universitaria, que sólo puede ofrecer unarpercial culhra intelectnalo.

Ftente a ello habrín que recordar laya aducida prueba de cómoy por qué Ia escuela s6\o puede aplicar directamente a la inteligen-& eu meüo esencial, la enseñanza. Esto mismo vale para la cultu-É Ubre en cuanto participa del carácter de enseña¡za. Pero en lia$roña¡ua misma se encuentra al cabo una parte de educación;üluella überación del pens¡miento a que tendemos es, además,ü€fdaderamente un resultado moral. Significa la educación de la@ora de todas las virtudes, delauírtud de In uerdad.

tiimliche Aniuersittitshurse (Uniuersítiitsausdehnung) Acad. Reuue, año II, 23/24, agoq

to-sepüembre tle 189ó, tlonde se tata a fondo toda esta cuestión. Ademásl. üe Er¿

ziehing desVolkes auf dem Gebiete der Ktnst undWssmschaft (Schrífrm der

telle fiir Arúeiter-Wahlfahrtseinrichtungn).

208 Pe¡r,o N.monp

No queremos, sin embargo, decir con ello desde luego que laeducación de los aürltos se reduzca a la mera enseñanz;". De 1o queademiás es necesario y posible, y en forma oryanizada nos da unejemplo l¡a "Escuela Superior popularo de los países del Norte, quereúne a sus alum:ros, no sólo para estudiar, sino en unauída co-mún, educativa por muchos conceptos, y organizadaen la fuanqui-lidad del campo. Algo semejante, es cierto, no podría ahora conse-guirse inmedi¿tamente en la ciudad para las grandes masas obre-ras, en continuo crecimiento, de las que hoy, y enke nosohos enprimer lugar, se kata tampoco puede esperarse que las circunst¿¡-cias se hagan acaso más favorables en lo venidero. Pero se puedepensar algo análogo: ia unión eskecha y regulada del habajo librecultural enhe las masas con todas las organizaciones que procuransu bienestar corporal y moral, incitando enérgicamente a rrna laborindependiente. También aquíy allí, por ejemplo en lpndres, se ha en-trado por este camino, aunque sólo con pa,so inseguro. Se reconoceque es precisovelar símultónea nmte porlasana habitacion y alimen-tasi6n, asistencia a los enfennos, juego y dispereiones nobles, cr¡ltu-ra espiritual y cultivo del arte enhe las clases habajadoras. Al pro-curar no conducir a esta clase con andadores, sino educarla para rmaascsónpropt4 se llegatambién ajuzgu con más imparcialidad susesfuerms económicos y políticos. La práctica mueska continuamen-te la conexión insoluble de una cosa con la ota, y por ello va ven-ciéndose cadawnás Ia desconfianza, que hasta alrora ba sido tangrave obstáculo paratodo esfueruo proletario hadala,cr:ltura- En elindicado enlace no obral¿ enseñanza sólo como comunicación exter-na de toda suerte de nconocimientos y habüdadeso, sino que ha dedar al obrero (seún ya he dicho en ota parte) un contenido vital,

"tta filosofrr del fuabajo o, si se quiere, una religión.Así pues, tampoco se trata de iniciar aquí nada firndamental-

mente nuevo, sino de reconocer un esfuezo, ya en germen existen-te, y llevarlo a un desa¡rollo vigoroso. Tlenpoco puede extraviar elque lo inmediatamente asequible sólo pueda ser un mezquino expe-diente, comparable a 1o que respecto a la necesaria formación de l¿vida y la educación del hogar ss sl nJardín ds niñss)'. Tanto menosse puede desdeñar lo que provisionalmente se puede a)canzan, encuanto que esto es segura muestra de la posibilidad de un¿ paula-tina aproximación al estado a que se debe tender.

El fin remoto, sin embargo, que aparece ante nuesha vista escomunalizacióny, por consiguiente, moralización de lavidatotal de

' '."-'qqil!ilFw*!r

Oncemz¡.croNss socIALES p¡,ne r-e poucectÓ1r... 209

2 Yéase Relígion ínnerhalb iler Grenzen iler Humanítiit (2.' ed., 1908), particu'

larmente el cap. V y m.ís atlelante S 34.

un pueblo. En ello está comprendida la-vid¿ ecolómiJa y política,

perá subordinada, comosimple medio,,al más noble fin {el puro de'

ianollo de lo huma¡o. I¿ labor común tle cultura sería entonces

cln.ecoeocia natural, espontánea, de la comunidad de la vid¿ toda;

no rru¡tirn q* salvar, primero artifrciosamente unabarera divisoria,

p*q* todos se encontrarían desde un principio-en tgneno común'' h f" es, por consiguiente, el señalado por Platón en otas pa-

fabras nace iárgo tienfo: que la educación se ponga g-I sewicio de

fu.ár*i¿u¿; {ue tarrid¿ de Ia comunidad, en sus múltiples direc-

.ion.J obedelü totalmente a La educación; que tod.o a tu.y:",YcánstifirciOn económico-juríüca, un fomento muy sistemático de

Ia cienci4 un arte sujeto a leyes bien conocidas y moralmente sa'

to¿u¡t.r, u*qo. Íntimamenté compenetado con lavidatoda de 1a

comunid¿d, hista [egar a convertirse él mismo en v!da, y1 coP-o

.án...o.nói" de todoluna ordenación u&ínine también de lavida

áorésti.a, aun en la relación de los sexos ylacnanzade los hijos,

ú; * titmo fin: la pura comunidad en el conocery el guerer, e]

bi.o *o y etemo, de'tal suerte que aun-aquel ql9 n9 alcance el

grado supiemo (de Ia nFilosofia', según-dice Platón), sin embargo,

óoro u''i"tudo por la corriente total de la vida en semejante co-

,*i¿"¿ y rediante las costumbres y 9l buen instinto, sea llevado

a una conducta que coffesponda a los fines superiores de la totali'

d¿d, o, por 1o menos, no los contradiga.yaü na dicho en qué necesita sJr conegidó et ideal dg Platón,

El filósofo no pudo coiocer en toda su amplitud, especialm- ente,al

pri".w, Ia inportancia, así del factor económico como d91p91íti-'.o.oLü¿a social. LaÍaJtafue en parte enmendadapor el mismoplatón, y Moro ha efectuado con nano segura lia necesaria coffec-

cion. Cbi todo, es necesario todavíaindicar expresamcnte esta fal-

ta, porque el cristianismo medieval, gue dispon¡ aún enke noso-

úJ ¿e un enonne poder, la ha repeüdo, acenhrándola'- - -Conviene

expüóarse aquí aceica de la religiónz, -tanto.

más' en

cuanlo que visiblemente nuestro ideal se toca con las viejas e1-

;;tit ietigiosas. l¿ nueva significación que innegablemente ha

ia¡ado ta rótigiOn en las luchas sociales tle nuestros días no pro'

fiene, quiaas,in modo alguno, de una posiüv4 renovación religio-

2t0 P¡¡r,o Nemn¡ Oncervrz¡crorves socIALES PARA I-á, EDucAcIÓN...

sa, de que es difrcil rastear huellas, sino del conoci¡riento crecien-te de la significación social de este factor, en un üempo excesiva-mente desdeñado. Desde el conjunto de nueshas opiniones fund¿-mentales sobrelauída social creemos comprender claramente estaimportancia. Aquella perfecta comtnidad que establecemos comofin es un ideal tan infinito como La eterna verdad. Y como jamás ssalcanza en la tiera, la a¡helosa fantasía de los pueblos y de loshombres profundos la ha inaginado, ya en un más allá sobrenatu-ral,W en un ideal estado último, inms¡sansnfs remoto, de la es-pecie h-umana en I¿tierra- I¿ ciencia es más modesta, puesto quedel más allá nada dice, ni puede tampoco calcula¡ una meta denuesfua peregrinación terrestre en el sentido de un espléndido re-mate de la evolución humana. Sólo se compromete a proporcionarla dirección del camino que se debe seguir desde un punto dado.Puede detenninartambién el fin, mas só10 en fórmula gbneral, sólocomo aldear, es decir, como punto puramente mental para lia orien-tasión en el camino infinito de la linritada e4periencia. Comprendequ9 este fin no puede ser alcanzado en ningun grado de l,revolu-ción humana, que sólo puede ser pensado. Y deiste modo el pro-blema de la educación consiste siempre en la totalidad, lo nrismopara el individuo que para la humanidad. Con todos aquellos me-üos articulados parala educación social que hemos examinado su-cesivamente, no puede conseguirse tampoco otra cosa que unpro-grcso no aúorpecído: ja:nás el reposo en el fin ale,anzado.Y esto estotalmente contuario aJ espírítu de la Religión. I^a. Religión ansíaalgo en que pueü ulo reposar, por lo menos mentalmente, que noengaie lnnflvez más nuesho desear arüelante; quenúa proporcio-nar al espíritu humano, de mil maneras conducido at erróf un Uie-naventurado contentamiento, de wavezpara siempre; no excitar-lo sin cesar a la busca incansable de algo que, a lo que parece, ftrue-da, sin embargo, etenramente inhallable.

Aparte de esta marcada diferencia que, a nuestro entender,prrede aclarar el antiguo conhaste entre el nsaber, y el rcreerD,debe reconocerse que en la historia de la huma:ridad sólo las comu-nídades religiosas se han aproximado en cierto modo a 1o que nos-gtros pedimos, y más en lo que ellas ha¡ querido ser que en lo quehan sido reatnente. Ia Religión, con todo, ha proclamado con featrevida el alto ideal de vna comunídad a consbuir desde los másintimos fundamentos espirituales, de una verdadera unidad espiri-hral, aun de toda la especie humana, de una unidad teleológica de

la misma historia de la humanidad desde sus comienzos. Ella ha te'nido firme confranza en que vendría aquel reino celestial de una

comunidad de almas que nada turbara, confió en que todos sinexcepción podían ser ciudadanos de este reino. Hastala prgcur-a'

do réalizrti esto a grandes rasgos, mas este intento 1o ha hecho

abandonando de un modo insostenible el supremo ser espirihral del

hombre, de las fuerzas instintivas de su existenciaterrestre, y, por

consiguiente, de lavida económicaypolíüca del libre esírdio de lamtw-atezay de una moralidad independiente, humananente fun-

damentada. Por ello ha tenido que fracasar en la vida cultural mo-

derna, desa:rollada en mayor liberüad, o sólo se ha podido hacer

compatible con ella exteriormente abandonando su ¡999a:nie$ocental. Todo intento de conciliar alafirctzalo inconciliable: la Re-

ligión, sin alteración profirnda de su espÍrihr y de su principio gene

rá con la cultura huma¡a, es aparkmlos, yo así lo temo, del cami-

no claro.Nuestra conexión con ella se reduce, pues, sólo a la íilm últíma;

lo que conviene decir expres¡mente paraapartar aun h sombra de

la iospecha de un impuro acomodo3. Antes bien, del seno de esa

vida -mundarao, de lá Economía y el Estado, en una palabra, del

sentímímto de humanídad líbertado, debe surgir la conciencia profu¡r-

da y la reaJiz,acíín enérgica de la comunid¿d, bajo un creciente in-

ffi Oe h ciencia y el habajo humanos; debe formarse una vida co-

mún, que no se redwca a relaciones económi¡o-jruídicas, sino.qug

comprénda también su fundamento, La total existencia espirittral

del hombre. Con ello, sin embargo, tomará lavida social por sí mis-

ma un carócter rebg¡oso o muy semejante a 1o religioso. No es nece-

sario en modo alguno prescindir del fuego y la profirndidad def sen-

timíento, de|smimiento de humanidad, delsentimíento ile Ia ínftnito:

puede hallar en ello un punto cenhal tlonde reposg gctt{o' en cuan-

to al hombre le es pennitido el reposo. Porque el hombre no vive

sólo de Larazon.l¿ vida inmediata del sentimiento reclama tam-

bién sus derechos y sabrá siempre obtenerlos. lúas alarazón ha de

3 En mi primera publicación pudo ser encontado, con asombro mí9, nor JulioBaru¡ann Gdtttwer eel. .enz., 1894, págs. ó89 y sip.; y el trabajo titulado tTam-

bién para el públióo ilustado,, en elljf,ro Deutsche untl oussqdeutsd¿e Phílosophie.tler

t atin ¡onnánu*. Gotl¡a, Perthes, 1903) . Por el contrario, a oto crítico, J¡lio Duboc

Quhuñf, tomo VIIL pA. 270\,le parece lo más notále en mi libro precisa¡nente laLaoqo.ra.on que sé atreve a exigir de la Iglesia misma la renuncia al dogma.

2L2 Pasr¡ Namnp

coffesponder en absoluto la dirección y como el supremo poder le-gis-laüvo en lavidahumana. Esto quedó, sin embargo, gianlizadobajo los fimdamentos ya e4puestos.

No hemos venido a anunciar ningún mensaje del cielo; ni el an-üggo, ni ¿rcaso uno nuevo. Es algo nacido hace largo tiempo, aquíen [a tierra, de la evolución de la humanidad, algó proclamado ya¡h¡lado como fin por muchos de los mejores de nueska espe-cie. Y por eso no se necesita tampoco ningun milagro ni señal-deotro mundo para en éste poner de manifiesto en la realidad el fin.Só1o necesita deducirse de la rínica decisión animosa de la hunaJd-dad, de larazínhumala Sapre aude!

)oilI

Forma de la actividad educaüva de la voluntad.Fráctica y enseñanza

Hemos expuesto las fonnas de organínción a las cuales tiene

que ajustarse iodo trabajo en l¡a etlucación tle la voluntad. Resta in-

vestiiar y llevar a leyes generale s el detalle del trabaio educatíuo ta¡comdes realizado déntró de aquella organizadíny bajo su conü-

nuo inllujo, pero directamente mediante laacaúnde individuos so-

bre otroiináividuos. Y en verdad, lafnna de la actividad educaü-

va de l¿voluntad exige ante todo unainvesügación propia .Se¡r-e-gunta acerca del modo general en que se cumple la educación de laioluntad, que es lo general en estos actos, porparte del educador

y por parte del educando.- ' Aista pregunta se ha responditlo desde antiguo estableciendo

los 1l.es factores fiurdamentales de la educación:primero,lanatura-leza o disposición del educando que se admite como dada, segundo,

Iaprrídicá o eiocício, ytercero, la dochina o enseñanza. Que dg las

doi últimas, Ia prácüca, l¿ acción inmediata' tiene que prege{er ypor la enseianá subsiguiente e,s

-sólo llevada a concienci¿ de sí

inismay con ello a nayor segwidad y a miás regulado progreso, es

Í2131

274 Peslo NAToRp FonveoB r,aAc-TTvIDAD EDucarrvaDE LAVoLIINTAD... 2IS

cosa reconocida de antiguo y en evidente armoniacon todo lo h¿s-ta aquí demostrado. Si el obrar, y aún más, el querer, debe seraprendido, lavoluntad y la acción tienen que osar por wtavez ain-sertarse, y entonces sólo puede intervenir eficazmente la doctrinqsólo así es docfuina práctica, docfuina del obrary del querer nris-mos. Ella misma sólo es comprendida queriendo, y, por taato, espleciso estar preparado a este querer; sólo así pueda ella después,a la inversa, fortificar y profundizar el querer. De ofuo modo, acre-cienta sólo el inútil lastre de un saber que uno a:rasta consigo sinasimilárselo. A la inversa, no puede el obrar, y esto desde un prin-cipio, prescindir de la luz del examen si no ha de andar a cada pasocon t¿nteos inseguros y equivocar su meta.

Ambas, empero, prácüca y doctrina, si han de obrar educativa-mente, tienen que unirse en un mismo elemento: La comunídad.Sólo en ello se inicia el obrar y elprae,flrcar educatit)os, y de ello re-sulfu después forzos¡mente Ia docfuina. El obrar conjuntamenteexige recíproca inteligencia entre el que va delante y él que le si-gue, el cual, mediante la buena costumbre de buscar claridad acer-ca del camino que se va a tomar, lleva paulatinamente a la inteü-gencia consigo mismo y con ello al verdadero origen de unavolun-tad educada. I"a comunidad es el elemento de la práctica y de tadocbina educadoras desde un punto de vista formal, así como des-de un punto de vista material representa la obra que paso a paso esllevada a perfeccionamiento mediante la práctica y la doctina edu-cadoras.

De esto puede deducirse aquello a lo que nosotos nos encamina-mos: la foma de Ia actividad educaüva de la voluntad, esto es, de Lapráüca.y la doctrina educadoras. Ejercicio en sentido prácticol estodo obrar educaüvo comunal, doctrina priíctica es la inteligencia delque asíobraacercade este obrar suyo. Mas para que ambas cosassean educadoras, es decir, fonnadoras de lavoluntad, son necesarioslos conocidos tes elementos: ante todo, ha de excitarse el interés,han de potrerse en movimiento, mediante estímulos y mediante lapresentación de objetos apropiados, las fuerzas instintivas que prin-cipian a desa:roll¿rse, despertándolas del adormecimientq eñ se-gundo lugar, es preciso imponer al impulso, que tiende imperiosa-

_

1 Sobre este concepto de la práctica educativa y el sistema cle Bergemann delas funciones <le erlucación, véase Reinkche Bliitterfur Eníehung und Unlmichl año75, 1905, páp. 211 y sigs.

mente alareafizanón, la unidad de la dirección, Ia segwidad de

la meta, el sentido y la necesidad de la regla y la ley; y precisalTgl'

te para e110, en tercer lugar, abrir a la¿cción ya consciente tambien

la dirección haciala uni¿a¿ general,la conciencia de la Idea. Con

ello quedaría terminada la obra de la educación, presto- que la v.o-

luntá, abandonada a su libertad, consciente, setazaríaa simis-ma el recto camino sin necesidad de guía- EI aprendery el adelal-

tar no termina ciertamente nunca, pero lia enseñanzay Ia conducción

por otos, se convierte en enseñ¿¡za de sí mismo, en conducción de

símismo.Este tiple carácter recibe foma en la comunidad de maesto y

discípulo, en cuanto en ésta se desa:rolla por completo la mi¡naserie gradual y ahonda en ella paulatinamc:rte- El primer grado es

el de la indepéndencia sensible, en el cual los impulsos-fácilnentemovidos, apénas conscientes de sí mismos, se dejan moldear y for-

mar como^blanda cera, adaptándose estictamente a la voluntad

del guía. Aquí la comunidad se reduce todavíapor completo a lasini'atía mritua p{5 inmediatay directa, como enke la madre y el

hijo que amamanta. En el de su püra presencia es su influjo casi

smnipotente; en cambio, no llegaría a ser una fuerza educativa per-

durable, que actúe también a lo lejos, si no se constituye con cre-

ciente conciencia en una reLación nueva, de otra índole, la que lle-

va a un verdadero quereriuntammte.

Aquí existe ya una relación más libre entre personas. colocadas

en situ¿ción suitantiva, y al prinqrylo predomina ampliamente el

impulso hasta1aindependencia. Est¿ es 1¿ verdadera crisis de laeducación: que la voluntad, que va robusteciéndose, sin perder srr

peculiaridad y precisamente en inpulso completamente justifirado

incia la indepéndencia, encuentra firme asidero en una voluntad

superior, acrtyasgg.ur.a guía99ed9 confarse en libre confianza,yno ya en mera sujeción sensible, la cual, a medida que se aflojan

los nrás inmediatos lazos sensibles, parece refrenar con la mera pa-

labra la fuerza juvenil y dirigrla por el buen camino. El problema

no es, sin embargo, tan difrcil como puede parecer, considerado de

un modo abstacto. Ia dependencia sensible no se intemrmpe re-

pentinamente, de hecho no termina nünca por gonrpletg,-no hace

iino ufo¡urse al robustecerse paulatinamente lafaerza"de lavolun-

tad propía. Y entonces se fonna, al mismo tie-mpo que la conciencia

,Ae ú inAependencia d.el qugre¡ Prop.rg ngqalnente' lainle,ligenciapara un querer asimismó independiente de los den:.ís. El querer

216 P¿¡r,o Naronp Fonvene r.aAcrwrDAD EDUcATTvADE r.avoluurAD... Al7

c¡rse, es despertada la¿tención muy de otro modo que al principioy las fuerzas están más preparadas para intervenir de lan¿néradebftla. De esta suerte representan estos tres grados de la accionasociada un circuito nahral que se repite en un grado siempre su-perior y posibilita un progreso duradero o eshictamente conformea ley.

En estos mismos kes grados se articulalaactividad conjunta deldiscípulo En principio, mirando, casi pasivamente, lo puesto por mo-delo. No es ciertamente rtna obsen¡ación sin i¡úsré5, sino con un in-terés creciente, hasta llegar a interesar l¡a decisión de ta voluntad. Enel segundo grado se une, ¿rcaso todavfu en un principio, con el ahe-verse a la acción propia, un angustioso a¡helo de arxilio; después, alcrecer el ánimo con el pequeño éxito primero, se rechaza eadaveznás laayuda y el anhelo de ella hasta que, al cabo, cuesta tabajoadmitirla en general. Thnto más necesita seraprendido lo tercero: élsogteterse pacientemente a la críticay estar dispuesto a conegir lodefectuoso. I¿ meta es que se aprenda a ejercer críüca sobre la pro-pia labor, a jrzgarse y corregirse con imparcialidad. Son los momen-tos esenciales delampacídad ile mseñnnmporparúe del educador, delaintelígmcia por parte del alumno, ante todo en cuanto ambas co-sas, tanto el enseñar como el aprende4 residen en la voluntad. Me-diante estos dos momentos son puestos constantemente en ejercicioy, por tanto, desarollados los tres fartores firndamentales del que-rer: impulso, posición de fin y conocimiento práctico propio, eñ elprogreso regulado del tabajo educativo.

Ahora bien, no está muy lejos de esto el poner en relación estamarch¿ gradual, cuya necesidad no se desconocerá fácilnente,con los grados nafurales deLaadquísición del onocímíenfo, puestoque y¿ en el comieneo de nuesha invesügación se ha puesto demanifiesto una conexión raücal de la formación conforme a leydel conocimiento y de la voluntad y se ba confirmado después ácada paso. Es más, esta unidad de la formación del conocimientoy de la voluntad tiene que confirmarse, 1o mismo que en el tra¡s-curso de la educación, desde los comienzos infantiles hasta la al-tura normal que alcalza en el hombre maduro, también en todaslas gradaciones de este camino educativo hasta en los miembrosmás sencillos.

_ De la marcha gradual de la voluntad, si nuestro supuesto gene-ral es exacto, puede sacarse una consecuencia. La alquisición delconocimiento exactámente, en cuanto es asunto de la educación,

pro.pio se robustece en el querer combinado del prójimo y con elprójim_o, y de esta mariera surge, mientras retrocéde-el primer gé-nero de comunidad, aunque sin desaparecer, simultáneamente, uiacomunidad nueva, miís libre y más amplia, pero también por ellotanto más conforme a ley, rnás consciente de la ley. ns aquá natu-ral afírítu común, que pueda reconocerse claram-ente en toda es-cueLa o clase escolar que lleva buena ma¡cha.

Y con ello se h¿ establecido también el mejor firnrtams¡1e pax¿1o te¡cero: para una comunidad de la voluntad tal, que descansá. so-bre la pura inteligencia recíproca; por consiguiente, no sólo en Lase¡sación común y en Io formal del querer común, sino sobre la rc-zón común, sobre la fuerza persuasiva de la convicción. Ahora bien,ésta es la fuerza verüderamente educadora del querer conscientede sí mismo, moral. El poder delarazínsobre la voluntad aparecesólo_ entonces y de hecho es débil si hubiera de ser presentado se-prándolo delas dos originarias fuerzas impr:lsivas de heducaciónde la voluntad, sensación común y querer común; pero si ésta-s lepleparan el terreno, ninguna de las ohas fuerzas se le igualan enefecto persistente. Estos grados tienen que ser alcanzaáos, si l¡aeducación ha de ser efreÁ2, no sólo en el tiempo que dwe, sino portoda l¿ vida. Aquellos dos primeros grados b-asta¡, en todo cÁo,sólo para lacasaylaesatela. Y aun allí lafuerzade la raeón es te-nida f,ácilnente en menos; porque el naciente sentido de libertaddel adolescente se resiste fácilmente al imporhrno influjo del edu-cador también allí donde debería prestar oidos a fundamentos ra-cionales. El camarada que está y se coloca en situación iguat, ytambién el padre yel maesho que saben convertirse en camaradaspga

-et gduc-anto, ejercerá fácilmente, mediante la superioridad ra-

cional, dominio casi incontestado.Así se dispone la marcha fonnal de la educación en todo su de-

sa:rollo. Pero también todo acto particular de la acción combin¿daeducadora se puede, a su vez, descomponer en los mismos tres pa-sos: nosotros los denominamos posícíón de modelo, accíón conjlntay occión retrospedíaa. Lo primero que compete al educador es des-

!,efar interés g9:neral, aun en detalle; establecer el ejemplo o mo-delo que se ba de imit¿I enseñarlo, hacerlo delante de lós chicos.Sigue el vigilar la acción propia del discípulo y el intenrenir con unauili¡ directo; finalmente, el examen y la corrección del que haquedado: unaindicación nueva, pero bajo conüciones distintas, y,por tanto, con oto efecto. Mediante el ensayo propio, aunque frá-

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es también asunto de la voluntad. El ingenio sólo se fonna en cuan-to se formalavoluntad, 1o mismo que al revés. portanto, el mismoorden gradual debe valer también para ambos. cierto que el conocimiento teórico está sujeto a sus particurares leyes de formación,que no h¿n sido hech¿s porvoluntad algunay qúe ningunavolun_ta{ puede vanar. Así pues, sería verdadéraménfe un -iag.o g ,oorden gradual coincidiera con el de la voluntad de una ráort ooartificialnente forzada, de no ser voluntad y conocimiento, con-ciencia teórica y práctica, en su última raíz'únamisma cosa Ivfasde esta suerte, tal coincidenciqno es ningun mil¿g1's, sino precisa-mente lo que era de esperar. Sólo con esto se daalae4presión uen_señanza educativao la qura significación y la filrrrams¡i¿sif¡ ssgu-ra quexo ha enconhado en la escuela dominante, a pesar de pie_sentimientos muy exactos.

- De9{e tie-mpo antiguo se ha descrito la marcha general de Iafonnación del conocimiento mediante la distinción dilos tres gri-dos: sensibilidad, entendimiento y raz6n. A ellos vimos desde"unprincipio [V-X, part., págs. 101 y ¡igs.), que correspondían exasta_prft los tu9s grados de la fonnación de lavohnád: impulso, vo_lunt¿d yrazínprácltca. Pero t¿mbién en toda dirección irttid"utdel conocer se encuentra de nuevo este hiple catáúer dé bs -mé-todosn,

9j9.mpre_que se c,onsigue perseguirlos hasta el punto departida último, el cenho de toda cóncieniia, la ley funrlanental dela *unidad sintética". E_ntonces resulta siempre.*iatipmeunr pri-T.Io, *j.rión al detalle,

_que debe convertirse en punto ae paráOade l,a evolución, de lo cual,por tarto, es, ante todó, oe..suio *._gura6e; después, transición del detalle a Ia marcha progresivaconforme a leymediante la serie de casos coordinados; finalirente,cl¡ausura de la serie en la aprehensión del *principio", qo., ,oonó*uddad nág elevada', cortro más verdadera *conciencia^", no tán_to comprende en sí La multiplicidad de los casos como más bien laorigina.

Asíse.cumple toda comprensión de cantidad en los hes pasosgug sJ r-ep{en en grado gierynre superior: unidad, pluralidadyuni_dad de la pluralidad; así toda comprensión ¿e cuaii¿ad en loi trespasos, estictamente corresponüentes, de lo cualitativo particular(de 19 algo o idénüco), de lapruratidad cualitaüva (arteridad, dife-rencia, de la serie cualitativa), y de la unidad cualitativa de lo cu¿-h?!ug plural. G{entidad de lodiferente: de la especie como de l¿unid¿d de los géneros que sirve de firndamento.i Es una opinión

Foruvr¡, np r.A AcrwrDAD EDucATrvA DE I-avoLUt{TAD... zLg

tan equivocada como extendiü que este típico paso triple de todoproceriimiento ment¿l sólo por Iknt haya sido descubierto o in-ventado, y que después, por una especie de mísüca pitagórica delos números haya sido aplicado a todos los campos del conocer.Por el contrario, mucho antes aparecía palpablemente en las máscomunes proposiciones de la tadición lógca como en la funda-mental regla aristotélica de la definición (como género, diferenciade géneros coordenados y especie), no combaüda seriamente porningun lógico; no menos en la marcha graúnl de la inducción(desde el caso particular, mediante la serie de casos del mismo gé-

nero, a lo general). Pero, ciertamente, es IGnt el que ha descu-bierto $ no imaginado) que esta marcha gradual está fu¡damen-taü en la *facultad radicalo del conocimiento, en [a ley fundamen-tal de la "unidad sintéücao, como nunidad de lo diverse,,, cor tdlfuerza, que ha de repetirse en todas l,as direcciones particularesdel conocimiento. Por un conocimiento de esta necesidad posiüva,y no una igrdezlí$ca de mal gusto, trasladó l¿ misma marchagraduat a las categorías de relación y modalidad, a los principiosregulativos; y así sucesivamente. Si en detalle se equivoca más deuna vez, no sufre por ello detrimento de ningun modo la necesidaddel principioZ.

Y así no existe tampoco para la Diüíctica más base lógica queé$a, para la articulación, tanto general como especial, de la ense-genn. También fimdamenta de una manera oculta los rgrados for-males, de Herbart y de los herbartia:ros; se la puede reconocer másolaramente en los análogos ensayos de Pestalozzi, Diesterweg ymuchos otros pedagogos;von Stallwiirk, al establecer nformas nor-males didácticasu3, se ha atenido de un modo explícito y casi saüs-fectorio a estabase lógica: las consideraciones psicológicas que haañaüdo sólo son una confi:mación a postaíorí. Al orientarse en laconstucción lógica de las ciencias yhallar que los procedimientosfund¿mentales generalmente reconocidos de l¿ deducción y Ia in-

¿ Un ensayo de un desa:rollo más puro se encueaha en Quqttíttit unil Quaüttit(Phllos. Monatshefte,tomoWVII, 1891), además, ermilngthinl"ehsdamy enPhi-lse¡,Phlschen hofrtldeutíh Allgeneine Püagogih g 11, f6 y srp., Abhanlungen, l,págr. 41ó y sígs.; Philosofhie und Piidagogíh, páp, 87 y sigis.

t Díe dídahtischen Normalformm fFrancfort del Main, Diesterweg, 1901; la re-cett¡lón de la obra en las Ranischen Bliitter, tomo IJO(VL pags. 97-114, donde estáñéa arnpliamente expuesto lo dicho en el texto).áááaulfungen,I, págs. 478 y sígs.

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agudón siempre más vivo del adelanto. Con ello resulta clara de to-dos modos la importancia, a menudo exagerada" que se ha dado alurepentimiento en la educación de lavoluntad. El senüdo positi-vo de este descontento es darse cuenta de lo infinito del problema

do lo moral. Pero esa conciencia es también, a su vez, exaltadora:rEl hombre crece según crecen sus finesu; yno existe ninguna mrísclevada felicidad huma¡a que el rastrear ese crecimiento.

ducción coinciden exactamente en aquel kiple p¿No, tiene que llegara dividir lamarcha de la enseñanz4 segrín este tiple pasó natriíatdel pensar en gpneral. Y nota con razón que, mediante á AviSón dela.enseñanza,-siempre semejante, el alunnno se acoshrmbra por úmismo ua la fonna natural, segrín la cual se forman conoci;nien-tosn, V de esta suerte recibe su espíritu mismo una forma deter-ninada la.reaJizaúón de esto demuestra que la oforma normal"de La enseña¡za así obtenida es, al mismó üempo, lo bastanteelística para adaptarse con la m¿ís libre noviüdad a toü üverei-d¿d de objetos y ala aatonz,adainüvidualiüd del maesho y delalumno. No puede hablarse de tas trabas lógicas, puesto qúe heassñanza corresponde eskictamente a la marcha naüral delpensar y de la voluntad al mismo tiempo. El que sea un verd¿de-ro (maesho tejedoro ha de hacer, segrín este método, que las co-sas vay¿ul en tal forma, que en la fábrica de pensamieñtos de suescuel,a (ur sglo im-pulso mueve mil ffillss, lalanzaderavayvie-ne sin cesar, los hilos invisibles se cruzan y de un solo golpe re-sultan mil combinaciones,a.

Esto -es

posible si el nmétodoo está firndado pura y exclusiva-mente sgbre la lry ql. nge todo lo esfírítual, sin-excepción, y, porconsiguiente, también toda formación del espÍritu, qüe da,ilp.o-sión t nánime e incontest¿ble alahterzacreaáora deiu desa¡rblbpropio en todas direcciones, en 1o máxrmo como s¡ le mínims. Tbdo1o que sea n9 satisfacer esta elevada exigencia convertirá cierta-mente el método en aquel adieshamientó del cual se ha dicho:

--Esto elogran los esfirdia¡tes de todas partes; a pesar de ello, no

han resultado ningunos tejedoresrs.En la conexió¡ presente es para nosotros to más importaate Ia

pura concordancia de l¿ marcha gradual de la formacion de l¿ vo-luntad con lia del conocimiento, cuyo exacto cumplimiento qued4por 1o demás, como problema para la Did,ríctica. partiendo de esto,se comprende tanto m¿ís claramente cómo l¿ exaltación de La vo-l;umtad,de In hetqonomío a Ia autonomía se realiza en el ahondamien-to yampliación progresivos de los problemas prácticos. En particu-lar, cuando sc juzga lo ya hecho, sé amplía y aclara paso a-paso elproposito mismo. El descontento de lo realizado sá conviérte en

a lersos_del Farato, 1.'parte. Traducción de Guillenno English.

5 ldem[N. delT]