PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University

Nijmegen

The following full text is a publisher's version.

For additional information about this publication click this link.

http://hdl.handle.net/2066/82396

Please be advised that this information was generated on 2021-09-09 and may be subject to

change.

Radix 35 . 4 I 2009 I P 243-252

OVER MORELE VORMING IN HETONDERWIJSEen weerlegging van enkele misvattingen

Wouter Sanderse

InleidingMet een pleidooi voor morele vorming in het onderwijs maak je je niet geliefd.Nog voordat goed en wel duidelijk is waaruit 'morele vorming' eigenlijkbestaat, treedt er een effectief afweermechanisme in werking. Dat mechanis­me bestaat uit een aantal tegenargumenten, waarvan ik er hier twee bespreek.Argument een: leraren in het voortgezet onderwijs geven een vale Ze zijn aan­genomen voor wiskunde of Frans, en niet voor 'iets met ethiek'. Argumenttwee: scholen krijgen veel te veel taken in de schoenen geschoven. Allerlei pro­blemen waarop de politiek niet direct een antwoord heeft, komen zo op hetbordje van het onderwijs terecht. Beide argumenten snijden hout. Een docentis immers aangenomen omdat hij goed is in een bepaald yak, en niet omdat hijveel afweet van ethiek. En de werkdruk wordt door veelleraren inderdaad als

hoog ervaren. Het lijkt daarom nogal veelgevraagd om het onderwijs oak nogeens met morele vorming te belasten.

Toch houd ik vast aan de stelling dat morele vorming een plaats in hetonderwijs moet hebben. En dus zal ik met een goed verhaal moeten komen ombovenstaande argumenten te weerleggen. Mijn argumentatie zal op het vol­gende neerkomen. Ik denk dat de twee bovenstaande reacties zijntngegevendoor een bepaalde opvatting van wat 'morele vorming' is, en dat, gegeven dieopvatting, het niet vreemd is dat morele vorming wordt afgeserveerd als onbe­langrijk of overbodig. Wat ik daarom hier zou willen doen, is eerstdie achter­liggende common sense opvattingen over morele vorming wat verder' explicite­ren. Vervolgens wil ik laten zien dat het begrip 'morele vorming' oak op eenandere manier kan warden gernterpreteerd. In die alternatieve interpretatieweet ik me gernspireerd door de deugdethiek, een ethiek die teruggaat op deGriekse filosoof Aristoteles. Met hulp van de deugdethiek zal ik proberen aan­nemelijk te maken dat morele vorming nog steeds een belangrijke taak van hetonderwijs is.

Common sense-opvattingenHet eerste argument tegen morele vorming luidde: leraren in het voortgezet onder­wijs geven al een yak. Ze zijn aangenomen voor wiskunde of Frans, en niet voor

244 OVER MORELE VORMING IN HET ONDERWIJS I Wouter Sonder" 245

morele vorming. Die reactie is begrijpelijk. Leraren aan een school voor voortgezetonderwijs hebben immers een yak gekozen aan de Hbo-lerarenopleiding of de un i­versiteit en weten alles van aardrijkskunde, natuurkunde of Engels. In de klas zijnze vervolgens bezig met de overdracht van kennis, inzicht en vaardigheden op datgebied. Bij aardrijkskunde leren leerlingen wat de oorzaken en gevolgen van deopwarming van de aarde zijn, bij natuurkunde leren ze uitrekenen hoelang hetduurt voordat een bal op de grand valt die je met 50 km/uur de lucht in trapt, en bijEngels leren ze Shakespeare lezen. AIs morele vorming iiberhaupt op school thuis­hoort, zou het - uitgaande van de verdeling van al het onderwijs in vakken - in eenapart yak aan de orde moeten warden gesteld. In zo'n yak zouden leerkrachten diegespecialiseerd zijn in ethiek de leerlingen kunnen vertellen wat goed en slecht is.Aan deze gedachte ligt de visie ten grandslag dat je als morele opvoeder specifiekekennis in huis moet hebben, net zoals een leraar aardrijkskunde kennis van bodem­soorten heeft, of een leraar Latijn van werkwoordvervoegingen. En die kennis iszelfs dermate specifiek dat je daar een jarenlange opleiding voor nodig hebt.

AIsof dat niet genoeg is, brengen tegenstanders van morele vorming oak nogeen tweede argument in stelling: omdat de werkdruk al zo enorm hoog is, is er sim­pelweg geen tijd om aandacht aan morele vorming besteden. Die druk wordt vantwee kanten opgevoerd. Aan de ene kant is er een lerarentekort. Deze nood is zelfszo hoog dat steeds vaker onbevoegde leraren voor de klas warden gezet. Aan deandere kant schuift de overheid steeds meer taken in de schoenen van de school.

Dit worden wel de 'maatschappelijke taken' genoemd, dat wil zeggen: "alIe maat­schappelijke vragen en prablemen die op de school afkomen en waarap de school- uit eigen ambitie en missie of door externe druk - kan reageren door naast regu­liere onderwijstaken allerlei vormen van extra ondersteuning en zorg aan te bie­den." (Turkenburg 2005: ra). Oud-politicus Paul Rosenmoller deed als ambassa­deur van het Convenant Overgewicht bijvoorbeeld onlangs het voorstel om scholeneen taak te geven in de strijd tegen overgewicht. Ze moeten ervoor gaan zorgen datde jeugd meer gaat bewegen. En behalve het tegengaan van obesitas, wordt vanscholen ookverwacht dat ze een bijdrage leveren aan hetvergraten van de veiligheidop straat, het tegengaan van sociale achterstanden, het verwerken van trauma's enverlies, de omgang met geweld, de versterking van de sociale cohesie en de over­dracht van norm en en waarden.

Met de onderbezetting enerzijds en de maatschappelijke druk anderzijds, ishet niet verwonderlijk dat onderwijzers op een pleidooi voor morele vormingafhoudend of afWijzend reageren. 'Komt dat er 66k nog eens bij?', is de voorstel­bare gedachte. Hoewel morele vorming wel nuttig kan zijn, moet het vooral geenextra tijd kosten als het niet hoeft. Zo'n gedachtegang opent de deuren voor eeninstrumentele benadering van morele vorming. Wanneer zich een bruut steekin­cident voordoet, zoals de afgelopen jaren op een aantal scholen gebeurde, danwordt er vanuit de politiek of de samenleving geraepen om harde maatregelen diedirect effect moeten sorteren. Morele vorming wordt daarbij gezien als eenmanier om veiligheid 'tussen de oren' van de leerlingen te krijgen. Nu, het is eeneigenschap van een middel dat het pas een goed middel is als het een beoogd doelzo efficient mogelijk bereikt. Oftewel, wanneer een middel niet efficient genoegis, kan het beter worden vervangen door iets anders. Wanneer morele vorming

wordt gezien als een middel om een doel te bereiken, zoals een veilige schooleul­tuur, dan ligt het voor de hand om haar terzijde te schuiven als blijkt dat een andermiddel effectiever is.

Kortom, door de werkdruk is er iiberhaupt weinig animo voor alles wat nietdirect tot de 'primaire taak van het onderwijs' wordt gerekend, en als er dan alaandacht aan morele vorming wordt besteed, dan wordt ze beschouwd als eenmiddel tot een politiek prableem, waar we vanaf moeten zodra we iets efficientershebben.

Praktische filosofie

De eerdergenoemde argumenten tegen morele vorming in het onderwijs blijkenop twee veranderstellingen te berusten. De eerste is dat leerkrachten bepaaldekennis moet hebben om aan morele vorming te kunnen doen - en die hebben zeniet, omdat ze al een yak geven. De tweede is dat morele vorming een middel is toteen maatschappelijk doel, waarvan afstand moet warden gedaan als het niet effi­cient genoeg blijkt te zijn. Vanuit deze perspectieven is morele vorming onmoge­lijk of overbodig. Ik vraag me af dat wel klopt. Wordt morele vorming op dezemanier niet te eenzijdig belicht? Ik zal in het vervolg van dit artikel uitleggen waar­om alIe docenten, ongeacht hun yak, aan morele vorming doen, en waaram more­le vorming geen middel, maar een doel is. Hoe kom ik aan zo'n alternatieve inter­pretatie van 'morele vorming'? Voor deze interpretatie zal ik putten uit de filosofi­sche traditie die de deugdethiek heet. Met hulp van Aristoteles, oak wel de 'vadervan de deugdethiek' genoemd, wil ik aannemelijk maken dat morele vorming oaknu nog een belangrijke taak van het onderwijs is. De reden om Aristoteles hierbijte betrekken, is dat hij in de vierde eeuw voor Christus iets heeft gethematiseerddat voor ons nog steeds herkenbaar is. Een voorbeeld kan dat verhelderen.

Dit voorjaar werd bekend dat een Nijmeegse schouwburgdirecteur had gelogenop zijn cv. Er stond dat hij KLM-piloot, topman bij Philips in Japan en PvdA-wet­houder in Rotterdam was geweest. Dagblad De Gelderlander controleerde deze infor­matie, en kwam tot de conclusie dat de directeur had gelogen. In Rotterdam had­den ze bijvoorbeeld nog nooit van de beste man gehoord. Zo'n leugen kan op ver­schillende manieren warden beoordeeld. We kunnen stellen dat de directeur niet

"

mocht liegen omdat dat ten koste gaat van de waarheid, en daaraan mag nooitgetornd warden. We kunnen oak de stelling verdedigen dat het liegen wel geoor­loofd was, omdat de leugen per saldo veel plezier heeft opgeleverd. Alsde directeurimmers veel interessante theatergezelschappen naar Nijmegen haalde, en veelbezoekers beleefden daardoor een mooie avond, dan rechtvaardigt die uitkomst hetleugen~e wel. Verder kunnen we kijken wat zo'n daad eigenlijk zegt over het karak­ter van de directeur. Is hij wel eerlijk, betrouwbaar en integer? Zouden we willensamenwerken met iemand die liegt om aan e.en baan te komen? Wat dit voorbeeldduidelijk maakt, is dat we verschillende criteria hanteren om een handeling tebeoordelen. We kunnen ons afVragen of er een bepaald principe overtreden is, of deconsequenties van de handeling overwegend goed waren, en wat de handeling zegtvan het karakter van de persoon. Deze drie manieren om morele handelingen tebeoordelen, zijn uitgewerkt door een aantal invloedrijke denkers, respectievelijkImmanuel Kant, John Stuart Mill en Aristoteles.

OVER MORELE VORMING IN HET ON DERWIJS I WOllter Sander" 247

Mijn stelling is niet zozeer dat een Aristotelische evaluatie van de casus beter is

dan de andere twee. Mijn claim is eerder dat we ons morele perspectief verengenals we handelingen teveel in termen van re gels of gevolgen beoordelen. In tegen­stelling tot de andere twee theorieen heeft de deugdethiek oog voor de context vande handeling. Ze wijst ons er bijvoorbeeld op dat de schouwburgdirecteur alleenvia een lang proces van (mis)vorming heeft kunnen warden wie hij is. En dat, alser aan zijn handeIing een karaktertrek ten grondslag ligt, we kunnen verwachtendat de directeur oak op andere vlakken geneigd is onoorbare dingen te doen.Aristoteles' opvattingen over het belang van karakterontwikkeIing stellen ons dusin staat om niet alleen handelingen te beoordelen, maar oak om mens en te helpenmoreel beter te warden. NatuurIijk zijn er verschillen tussen zijn tijd en die vanons. Maar dat kun je oak als een voordeel zien: met de omweg via zo'n relatievebuitenstaander is het gemakkelijker om kritisch te zijn op een tijdgeest waar jemiddenin zit. Het bestuderen van de geschiedenis van de fiIosofie krijgt hiermeeeen praktische inzet: we lezen Aristoteles niet alleen om Aristoteles beter te begrij­pen, maar om te kijken ofhij ons iets kan leren met be trekking tot de vragen waar­mee wij nu zitten.

Die vragen waren, kortweg, 'heb je vakkennis of iets anders nodig om aanmorele vorming te doen?' en 'is morele vorming een middel of een doe!?' Laten wekijken of Aristoteles hierover iets te zeggen heeft.

De deugd

Zojuist werd de deugdethiek gepresenteerd als een antwoord op de vraag hoe jemoet handelen, wil die handeling moreel goed zijn. Maar het ligt iets genuanceer­der. De deugd is eigenlijk een onderdeel van een antwoord op een andere vraag,namelijk: 'hoe moet ik leven, wil mijn leven goed zijn?'. Op het eerste gezicht zijn'goed handeIen' en 'goed leven' misschien hetzelfde. Je kunt bijvoorbeeld bewerendat een leven niets anders is dan de optelsom van alle handelingen die je ooit hebtgedaan. Dus als we wiIIen weten of iemand goed heeft geleefd, dan hoeven wealleen maar van alle handelingen na te gaan of ze goed waren. Maar klopt dat we!?SteI nu dat we een persoon voor ons hebben, waarvan we na een grondige inspec­tie kunnen zeggen dat hij een goed leven heeft geleid. Dan roept dat al snel devraag op: waardoor komt het eigenlijk dat hij zoveel goede handeIingen heeft kun­nen verrichten? Misschien had hij wel gewoon heel veel mazzel? Volgens de deug­dethiek is een leven alleen goed als handelingen warden gedaan vanuit een inner­lijke overtuiging. Een eerste deugdethische antwoord op de vraag hoe je goedmoet leven, luidt dus: je moet een deugdzaam karakter hebben.

Wat is dat nu precies, zo'n deugd? In de Ethica Nichomachea, onlangs door hetFilosoJie Magazine nog uitgeroepen tot het 'belangrijkste filosofiewerk aller tijden'(Roovers 2009), definieert Aristoteles (1999: 65) de deugd als: "...een karakter­houding, die ons in staat stelt om een keuze te maken, die het midden houdt metbetrekking tot ons, een midden dat bepaald wordt door de rede, zoals een ver­standig mens het zou bepalen." Uit deze vrij ingewikkelde definitie zullen hieron­

der enkele begrippen verder warden toegeIicht. Allereerst is de deugd een hou­ding, en dus niet een handeling, of iets anders. Een handeling is volgensAristoteles alleen maar deugdzaam als zij wordt verricht door iemand die dat van-

uit een soort innerIijke overtuiging, een houding, doet. 'Per ongeluk' iets goeddoen, zit er dus niet in. Ten tweede maakt die karaktertrek dat je in allerIei situatiesop een bepaalde manier kiest. Bij 'kiezen' moet je niet alleen denken aan allerIeigrate beslissingen (ga je wel of niet fiIosofie studeren?), maar juist oak allerIeionbewuste dagelijkse dingen (loop je weg voor een muis?). Hoe je reageert wan­neer je met iets engs of gevaarIijks wordt geconfronteerd, hangt volgensAristoteles af van je karakter. AIs we een muis zien, gaan we niet eerst eens hardnadenken om erachter te komen hoe we moeten reageren. Onze reactie ligt al vastdoor het soort persoon dat we zijn (een bangerik of een geweldenaar). Aristotelesontkent echter dat bij de geboorte al helemaal vastligt wie we zullen warden. Doorde keuzes die we dag in dag uit maken, beYnvloeden we wie we later zullen zijn, enwe kunnen afleren om voor muizen weg te lopen. Uit deze eerste twee kenmerkenvan de deugd kunnen we afleiden dat je keuzes en je houdingen elkaar wederzijdsbeYnvloeden. Enerzijds bepaalt je karakter je keuzes, en anderzijds zijn die keuzesweer bepalend voor de vorming van je karakter.

Het zal duidelijk zijn dat niet elke keus goed is. Ten derde heeft Aristotelesdaarom een criterium nodig om te bepalen welke keus goed is, en welke niet. Eenkeus is volgens hem goed, als zij " ...het midden houdt .... ". In deze formuleringherkennen we onze uitdrukking 'de deugd ligt in het midden'. De deugd ligt bijAristoteles tussen twee gevoelens of handelingen. Om een paar voorbeelden tegeven: als we geconfronteerd warden met iets waarvoor we bang zijn, dan houdtdapperheid het midden tussen overmoed en lafheid, en als we geconfronteerdwarden met iets dat ons boos maakt, dan is bedaardheid het midden tussen gela­tenheid en opvliegendheid. 'Dapperheid' en 'bedaardheid' zijn dus de deugden diewe nodig hebben om te kunnen omgaan met respectieveIijk vrees en woede. Datroept, ten vierde, natuurlijk de vraag hoe we zo'n midden vinden. Dat midden kanvolgens Aristoteles niet rekenkundig warden vastgesteld, zoals het midden tussentwee en tien, zes is. Het is dus geen gemiddelde, maar een mid den met betrekkingtot ons. SteI bijvoorbeeId dat twintig glazen water drinken per dag te veel is, entwee glazen te weinig, dan hoeft het midden geen elf te zijn. Dat hangt af van depersoon en de situatie. Gaat het om een sporter? Bevindt de persoon zich in dewoestijn? Dat zijn dingen die we eerst moeten weten voordat we kunn,en zeggenwat het midden met betrekking tot ons is. De relativiteit van het midden betekentdus niet dat er geen criterium is om te bepalen wat een goede keus is.

Ten vijfde vinden we dat midden niet 'zomaar', we hebben daar iets voornodig, namelijk onze rede. Bij Aristoteles heet de perfectie van dit'vermogenphronesis, en Cicero vertaalde het later in de Romeinse were Id in prudentia, waarinwe het NederIandse woord 'prudentie' nog herkennen, wat 'inzicht, beleid, ver­standig oordeel' betekent. Deze redeIijkheid is niet hetzeIfde als wetenschappelij­ke kennis, of als een vermogen waarmee we vrijblijvend kunnen contemplerenover de zin van het leven. Het is eerder een vorm van praktische wijsheid, die onsin ons leven kan help en om in complexe situaties de deugd te bepalen. Hoe werktdat dan? Wanneer we met veel eten warden geconfranteerd, dan is een eerste reac­tie misschien om alles te wiIIen opeten. Dat is een natuurIijke behoefte. Dezebehoefte kan echter warden gevormd, wanneer we ons gaan afVragen of veeI etenwel goed voor ons is. We leren dan 'met mate' te eten en drinken. Aristoteles

OVER MORELE VORMING IN HET ONDERWljS I Wouter Sanders< 249

noemt iemand praktisch wijs als het hem lukt een optimale keuze te maken, gege­yen de persoon die hij is en de omstandigheden waarin hij zich bevindt. Zolang wedie praktische wijsheid nog niet hebben, dan raadt Aristoteles ons, ten zesde, aanom een voorbeeld te nemen aan verstandige mensen. Zonder datwe al zelfin staatzijn om verstandig te kiezen, kunnen we dit vermogen al wel bij anderen herken­nen.

MoreIe voortreffelijkheidEen ding kan niet genoeg warden benadrukt: de deugd is geen middelmatigheid.Een deugd als 'dapperheid' houdt niet het mid den tussen 'een bee~e dapper' en'heel erg dapper'. Ze houdt daarentegen het midden tussen twee ondeugden, teweten overmoed en lafheid. 'Deugd' wordt niet voor niets in het N ederlands soms

vertaald met 'voortreffelijkheid'. We herkennen nog iets van deze voortreffelijk­heid in ons woord 'virtuositeit'. Daarin klinkt virtus door, de Latijnse vertaling vanhet Griekse woord arete.

Wat 'deugd' betekent, kan met een vergelijking verder warden verduidelijkt.Het Griekse begrip voor 'deugd' is niet alleen van toepassing op de karaktereigen­schappen van mens en, maar oak op de eigenschappen van dingen. De van oor­sprong Schotse filosoofMacIntyre (2003: 57-58) geeft het voorbeeld van een hor­loge. Als we zeggen 'dit horloge is goed', dan betekent 'goed' in de Aristotelischetraditie: 'dit horloge is een soort horloge dat iemand zou kiezen die dit horlogewilde voor het doel waarvoor horloges typisch warden gewild'. Een goed horloge,in de zin van voortreffelijk of deugdelijk, is dus een horloge dat de functie dietypisch is voor horloges, datwil zeggen: de tijd bijhouden, optimaal uitoefent. Opdezelfde manier spreekt Aristoteles over de deugd van een mens. Een goed mensis een mens dat de functie die typisch is voor de mens optimaal uitoefent. Wat isdan die 'functie'? Voor Aristoteles is dat: redelijk wezen zijn, en wel op een theo­retische en op een praktische manier. De intellectuele deugden zijn de optimalevormen van de theoretische rede, en de karakterdeugden zijn de optimale vormenvan de praktische rede. Deze deugden stellen een mens in staat om een gelukt ofgeslaagd leven te leiden. Willen we slagen als mens, dan zullen we onze karakter­

eigenschappen ten volle moeten ontplooien. Welke zijn dat? In ieder geval dap­perheid, matigheid, verstandigheid en rechtvaardigheid. Zij zijn later oak wel de'kardinale deugden' gaan heten.

Altijd beter blijven wordenHeeft deze omweg via de deugdethiek iets opgeleverd voor onze twee vragen overmorele vorming? Laten we beginnen bij de vraag of morele vorming een middel ofeen doel is. Het argument tegen morele vorming luidde dat het onderwijs wordtopgezadeld met allerlei maatschappelijke problemen die de politiek zelf niet kanoplossen. Morele vorming wordt vanuit dat perspectief gezien als een middel omveiligheid 'tussen de oren' van leerlingen te krijgen. Hoe kijkt Aristoteles daarte­gen aan? Waarom zouden we kinderen moreel moeten vormen? VolgensAristoteles vormen we mens en moreel omdat we willen dat ze morele karakters

warden, die typisch menselijke kwaliteiten hebben geperfectioneerd, zodat ze eengeslaagd en gelukkig leven kunnen leiden. Morele vorming is, zo gezien, dus een

middel om deugdzaam te warden. Maar suggereerde ik eerder niet dat Aristoteleser een minder instrumentele visie op morele vorming op na hield? Wat is het ver­schil tussen morele vorming als middel tot een veilige school, en morele vormingals middel tot deugdzaamheid? Zijn dit andere soorten 'middelen'?

Het ideaalbeeld van de verstandige en deugdzame mens zoals Aristoteles dieomschrijft, was niet voor iedereen weggelegd. Dat geldt oak voor onze tijd. Wekunnen ons nauwelijks iets voorstellen bij iemand wiens verstand en emoties vol­

ledig in harmonie zijn, en die in aIle gevallen het juiste midden weet te treffen. DezelfVerzekerdheid van de deugdzame Atheense burgers uit de vierde eeuw voorChristus is ons vreemd. Zijn wij niet eerder twijfelende mensen, die al zoekendonze weg in het leven proberen te vinden? Er komt waarschijnlijk nooit eenmoment waarop we kunnen zeggen dat we de deugd hebben bereikt; we wetenimmers dat er zich constant nieuwe problem en zullen voordoen. Het ideaal vaneen deugdzaam leven werkt stimulerend, maar de deugd zal voor ons altijd work inprogress blijven. Op die manier wordt morele vorming dus iets wat nooit af is. VanTongeren (2009: 239-244.) suggereert iets soortgelijks wanneer hij schrijft dat dedeugd "...niet alleen een goede eigenschap of houding is, maar oak een eigen­schap die je in staat stelt je nog verder te verbeteren." Het is vanuit deze optiek nietmogelijk om te zeggen dat je in morele zin 'aP bent; de deugd is altijd een uitno­diging om nog beter te warden. Zo gezien, is morele vorming geen middel tot hetdoel deugdzaamheid, maar is het een doel op zich. Het stimuleert mens en ommoreel goede mensen te warden, en dat is iets waar we nooit mee op zullen hou­den.

Die visie staat haaks op de visie die momenteel over morele vorming de rondedoet. Daar is morele vorming een middel om bepaalde doelen, zoals veiligheid ofsociale cohesie, te bereiken. En wanneer die doelen zijn bereikt, is morele vormingoverbodig geworden en kan zij aan de kant warden gezet. Daardoor staat morelevorming vaak slechts tijdelijk in de spotlights - want na een incident keert de rustweer terug - en krijgt zij nooit de kans om geleidelijk de cultuur van een schoolge­meenschap te beYnvloeden. Nadat er moreel gevormd is, gaan we weer over tot deorde van de dag.

Ethische expertiseDe tweede vraag was of onderwijzers bepaalde kennis moeten hebben om aanmorele vorming te kunnen doen. Meer in het algemeen roept dit de vraag of welkevermogens opvoeders eigenlijk moeten hebben om kinderen moreel'te vormen.Het eerdergenoemde tegenargument luidde dat docenten op een school voorvoortgezet onderwijs een yak geven, en dat is scheikunde of Du its, en niet 'more­le vorming'. Het zou docenten dus aan 'ethische expertise' ontbreken om morelevorming bij leerlingen onder de aandacht te brengen. Klopt die redering? VolgensAristoteles kan de morele ontwikkeling op drie manieren warden gestimuleerd:door rechtvaardige wetten, door gewoontevorming en door theoretische beschou­wingen. Ik zal me hier op de laatste twee elementen concentreren. I

Welke middelen Aristoteles oak voorstelt om morele ontwikkeling te stimule­ren, hij doet dat altijd met het oog op de praktijk. Op het gebied van het handelen,schrijft hij, bestaat het doel namelijk niet uit beschouwelijke studie of kennis,

maar uit het in de praktijk brengen ervan (Aristoteles 1999: 238). Leerlingen moe­ten niet alleen leren wat goed is, maar vooralleren het goede te doen. Omdat bij ver­schillende schoolvakken deze praktische component van ondergeschikt belang is,kan morele vorming niet zomaar met een schoolvak worden geYdentificeerd.Neem economie, op het eerste gezicht een bijzonder nuttig yak. Het is immerssynoniem aan 'huishoudkunde', wat impliceert dat dit yak je een bekwaamheidoplevert, bijvoorbeeld om een goede consument, spaarder of arbeider te warden.

Op het Vwo leerde ik echter heel andere dingen. Zoals dat een opgaande conjunc­tuur kan leiden tot een groei van de geldhoeveelheid of dat de daling van de rente­marge kan leiden tot toenemende parallellisatie bij banken. De leraar leerde mijnklasgenoten en mij hoe een economisch model in elkaar zit, en niet hoe we diekennis zelfkonden gaan toepassen.

Deze vergelijking tussen morele vorming en een yak als economie maakt dui­delijk dat we morele vorming niet zomaar als een yak kunnen invoeren, omdat wedaarmee het praktische oogpunt uit het oog zouden kunnen verliezen. Van theo­retische kennis word je nog niet deugdzaam. Zijn er misschien andere vakken met

een meer praktisch doel, die ons iets zouden kunnen leren over de plaats die more­le vorming in het onderwijs zou kunnen innemen? Morele vorming heeft eerderiets weg van een yak als muziek of handenarbeid, waar je vaardigheden opdoet.Deugden en vaardigheden hebben namelijk gemeenschappelijk dat je ze verwerftdoor ze te oefenen (Aristoteles 1999: 55). Net zoals je een gitarist wordt door veelgitaar te spelen, word je een dapper mens door vaak dappere dingen te doen. Tochloopt ook deze vergelijking uiteindelijk spaak: deugdzaam handelen gaat volgensAristoteles niet zonder een innerlijke houding, terwijl je best vaardig kan zijn zon­der te weten wat je precies doet, bijvoorbeeld wanneer je een houtbewerkingstruc­je van iemand afgekeken hebt. Kennis noch vaardigheid alleen zijn dus voldoendeom deugdzaam te worden. De vergelijking van morele vorming met andere vakkenmaakt echter duidelijk dat we zowel kennis van de deugd als oefening met dedeugd nodig hebben om een goed mens te warden.

Hoe kan een leraar leerlingen daarbij helpen? Aristoteles beschrijft enkeleemoties die typisch zijn voor jonge mens en, zoals zelos, een soort wedijver. Watdeze emotie inhoudt, kan duidelijk worden door haar te vergelijken met onsbegrip van jaloezie. Jaloezie beschouwen we tegenwoordig als iets negatiefs endestructiefs: wie jaloers is, wil dat degene waarop hij jaloers is, verliest wat hijheeft. Aristoteles geeft echter een positieve draai aan deze emotie. Van zeros is

namelijk sprake als we dezelfde eigenschappen willen krijgen als degene die webenijden. Geconfronteerd met iemand die deugdzaam is, denken we: hoe zorg ikervoor dat ik die deugden ook bemachtig? Opvoeders, en dus ook leraren, zullendus in de eerste plaats zelf een toonbeeld van deugdzaamheid moeten zijn, zodatkinderen net zo willen worden als zij. Dit wordt ook wel de voorbeeldfunctie van

de leerkracht genoemd. Hoewel het navolgen van een voorbeeld geen imitatie is(Van Crombrugge 2007: 9S-no), leert een kind in deze fase vooral dat sommigedingen goed zijn, en andere fout, maar nog niet waarom. Ze hebben door veel oefe­

ning geleerd om uit gewoonte goed te doen, maar weten aanvankelijk nog nietwaarom het goede goed is. Daar zijn volgens Aristoteles later theoretischebeschouwingen voor nodig, die phronesis kunnen trainen.

OVER MORELE VORMING IN HET ONDERWIJS I Wouter Sanderse

Om leerlingen moreel te vormen, hebben opvoeders volgens Aristoteles dusniet alleen kennis van de deugd nodig, maar moeten ze eerst en vooral zelf deugd­zaam zijn. Dat heeft verschillende consequenties. Ten eerste hoeft 'morele vor­ming' helemaal niet een apart yak met een aparte leraar te zijn. Het gedrag van elkeleraar, ongeacht zijn of haar yak, is van invloed op de morele ontwikkeling vanleerlingen. Uit hoe een leerkracht reageert op een agressieve leerling blijkt bij­voorbeeld wat onder dapperheid wordt verstaan. In hoe een docent zijn tijd en aan­dacht verdeelt over de groep, klinkt door wat rechtvaardig is. Ten tweede draait demorele vorming van leerlingen net zoveel om de morele vorming van de leraren.De morele vorming van een ander is daarmee tegelijkertijd morele zelfontplooi­ing. Hoewel op scholen voor voortgezet onderwijs het de leerlingen zijn die geachtwarden iets te leren, kan dat alleen in een gemeenschap waarin leraren en school­leiders met elkaar durven en kunnen praten over morele opvattingen. Tussen deverschillende disciplines bestaan ongetwijfeld muren, maar de vorming tot goedemens en gaat iedereen aan.

Conclusie

Het pleidooi voor morele vorming in het onderwijs werd aanvankelijk afgeserveerdmet twee tegenargumenten: Ten eerste zouden onderwijzers bepaalde vakkennismoet hebben om aan morele vorming te kunnen doen, en ten tweede zou morelevorming een inefficient middel zijn tot het oplossen van een maatschappelijk pro­bleem, terwijl men het al zo druk heeft. Ik heb laten zien dat er een alternatieveopvatting van morele vorming mogelijk is. Vanuit een deugdethisch kader is more­le vorming allereerst een doel op zich en geen mid del om een maatschappelijk pro­bleem op te lossen. Het stimuleert ons om goede mens en te warden, en dat is ietswaar we nooit klaar mee zijn. Om morele vorming in het onderwijs vorm te geven,hebben leerkrachten bovendien geen specifieke ethische vakkennis nodig.Belangrijker is dat ze zich realiseren dat ze een voorbeeldfunctie hebben, en dat zebij zichzelf moeten beginnen om die functie goed te kunnen vervullen. Hoe kunnenze dat leren?

Een goed voorbeeld daarvan zijn de trainingen die al jarenlang door hetNijmeegse Centrum voor Ethiek worden verzorgd voor docenten en schoollei­ders van VO-scholen.2 Tijdens deze trainingen worden Socratische gesprekkengevoerd om docenten bewuster te maken van hun moreel-vormende taak, en

worden lastige cases nagespeeld om die inzichten daadwerkelijk te verinnerlij­ken. Dit heeft in de praktijk tot een waaier aan initiatieven geleid. Om 'er een paarte noemen. Een enthousiaste groep van een lyceum uit Den Bosch ontwikkeldebijvoorbeeld een 'kijkwijzer'. De vier kardinale deugden werden daarin vertaaldnaar goede eigenschappen van de leraar. Een leraar die de deugd 'rechtvaardig­heid' bezit, zal zich in de klas bijvoorbeeldeerlijk en hulpvaardig opstellen enzijn aandacht goed verdelen. Met zo'n checklist bezochten de docenten elkaarslessen, of werden er video-opnames gemaakt. Daarna bespraken ze de observa­ties, niet zozeer om elkaar op tekortkomingen te wijzen, maar om een discussiete starten over wat hen beweegt. Ook in het basisonderwijs vinden ondertussentrainingen voor docenten plaats.3 En om ervoor te zorgen dat de morele vorminguiteindelijk bij de leerlingen terecht komt, ontwierp een docent aan het

MontessoricolIege in Nijmegen een module deugdethiek voor leerlingen, daar­bij gei'nspireerd door het boek DeugdelijkLeven, dat jarenlang het eindexamenca­hier van Vwo-leerlingen vormde.4

Uit het enthousiasme waarmee deze docenten na de training aan de slag gin­gen, blijkt op een heel praktische manier dat morele vorming niet trivaal ofonwenselijk is. Integendeel: tijdens de training ontdekten ze dat achter de dage­lijkse interactie met colIega's, leerlingen en ouders overtuigingen schuilgaan dieeen enorme invloed hebben op de morele ontwikkeling van anderen en henzelf.Het interessante aan de deugdethiek is dat het niet bij een constatering blijft maardat ze oak handvatten biedt om na te denken over de vraag hoe dat wat we do ennog beter kan.

NotenVoor wie meer over de rol van wetten in de morele vorming wil weten, verwijs ik naar Aristoteles'Politica.

2 Voor meer informatie over de cursus, bezoek de website van het Nijmeegse Centrum voor Ethiek:www.ru.nl/cve/dienstverIening/onderwijs_en_morele.Zie hiervoor het werk dat wordt verricht door dr. Pieter Vos aan het Lectoraat Morele Vorming vande Gereformeerde Hogeschool Zwolle: www.lectoraatmorelevorming.nl. Interessant is ook zijnlectorale rede Tussen vage waarden en strakke normen.

DeugdelijkLeven van Paul van Tongeren is tegelijk een uitstekende NederIandstalige inleiding in dedeugdethiek.

Literatuur:

Aristoteles (1999). Ethica. Groningen: Historische Uitgeverij.

Crombrugge, H. van (2007). De leerkracht als het na te volgen voorbeeld. In P. van

Tongeren & K. Pas man-de Roo, (reds.). Voorbeeldig onderwijs. (Annalen van het

Thijmgenootschap 95/2). Nijmegen: Valkhofpers.

MacIntyre, A. (2003). After Virtue. Notre Dame, Ind.: University of Not re Dame Press.

Roovers, D. (2009). Ethica van Aristoteles belangrijkste filosofiewerk all er tijden.

FilosoJie Magazine, 9 september 2009. Geraadpleegd 9 september 2009 via

www.filosofiemagazine.nl.

Tongeren, P. van (2004). Deugdelijk leven: een inleiding in de deugdethiek. Amsterdam:

SUN.

Tongeren, P. van (2009). Het leven wordt beter als je aan je morele conditie werkt.

In P.H. Steenhuis & E. Hakkenes (reds.), Voortrtifelijk leven: op zoek naar hetjuiste midden.

Rotterdam: Lemniscaat.

Turkenburg, M. (2005). Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school: een verkenning.

Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Vos, P. (2006). Tussen vage waarden en strakke normen: kansen van een deugdenbenadering in het

onderwijs. Zwolle: Hoekmantotaal.