Pedagógiatörténeti SzemleKéri Katalin Adalékok a speciális és gyógyító nevelés spanyolországi történeté-hez 1. Pukánszky Béla: A 19. századi magyar pedagógiai kézikönyvek

PedagógiatörténetiSzemleAz MTA Pedagógiai Tudományos BizottságaNeveléstörténeti Albizottságának folyóirata

1. évfolyam2. szám2015

Impresszum

Főszerkesztő:Pukánszky BélaSzegedi TudományegyetemJuhász Gyula Pedagógusképző KarGyógypedagógus-képző Intézet6725 Szeged, Hattyas u. 10.+36-62-544-000/[email protected]

Szerkesztőbizottság:Kéri Katalin, Németh András, Szabolcs Éva

Szerkesztő:Nóbik AttilaSzegedi TudományegyetemBölcsészettudományi KarNeveléstudományi Intézet6722 Szeged, Pető� sgt. [email protected]

Olvasószerkesztő:Garai Imre

Technikai szerkesztő:Fizel Natasa, Pénzes Dávid, Pethő Villő

Kiadó neve:MTA Pedagógiai Tudományos BizottságaNeveléstörténeti Albizottsága

Felelős kiadó:Németh András, elnök1075 Budapest, Kazinczy u. 23.

Terjesztési forma: onlineISSN 2415-9093

PedagógiatörténetiSzemle1. évf. 2. sz.2015

Tanulmányok

Kéri KatalinAdalékok a speciális és gyógyító nevelés spanyolországi történeté-hez1.

Pukánszky Béla:A 19. századi magyar pedagógiai kézikönyvek gyermekképénekbelső ellentmondásai12.

Nóbik Attila:Normalitás és abnormalitás neveléstörténeti tankönyveinkben21.

Recenziók

Nemes-Németh NóraÉletreform, reformpedagógia és tanári hivatás38.

Nagy AndreaÉletreform az 1920-as 30-as évek Magyarországán40.

Pedagógiatörténeti Szemle • 1. évf. 2. sz. 1–11. o. • 2015

Adalékok a speciális és gyógyítónevelés spanyolországi

történetéhezKéri Katalin

Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar

Pamplonában 2009 júniusában rendeztek egy konferenciát Hosszú út azinkluzív nevelés felé (El largo camino hacia una Educación Inclusiva) címmel.Jelen tanulmány keretei között az ott elhangzott előadások anyagára és atémáról szóló elsődleges forrásokra és kézikönyvekre alapozva szeretnémösszefoglalni a speciális nevelés spanyol történetét, különös tekintettel a19. századi történésekre. 1

Tanulmányom elején összefoglalom, hogy melyek voltak a spanyol gyógyítónevelés kezdeti lépései a középkortól a 18. század végéig. Ezt követőenszólok a 19. században alapított speciális iskolákról és alapkönyvekről.Munkám végén pedig néhány elsődleges forrásból vett példa segítségévelbemutatom, hogy hogyan tükrözte a spanyol (esetenként katalán) nyelvűszóhasználat a „normális”-tól eltérőnek tartott képességekkel, adottságokkalrendelkező személyek (gyermekek) megítélésének változásait a középkortólnapjainkig.

A speciális nevelés kezdetei

Spanyolországban a középkor idő-szakában – hasonlóan a kontinensmás országaihoz – a �zikai értelem-

ben vett fogyatékosokat (a nyomorékokat,bénákat), a pszichikai problémákkal küsz-ködőket (az őrülteket) és az érzékszerviproblémákkal élő embereket (mindenek-előtt a vakokat) bolondoknak vagy bűnö-söknek tartották, és gyakran éppúgy elkü-lönítették, kiközösítették őket a társada-

lomból, mint régebbi korokban. (CastañoGómez, 2009. 405. o.) A középkor embereúgy tekintett rájuk, mint a többségtől kü-lönbözőkre, és nevelésükről sem gondos-kodtak. A fogyatékkal élők megítélésébenváltozásokat Hispániában is csak a rene-szánsz kora hozott, akkor kezdték humá-nusabb módon szemlélni a sorsukat, és he-lyenként már nevelésükkel is törődtek. Et-től a kortól kezdve több olyan pedagógiaigondolkodót emelhetünk ki, akik műveik-ben, iskolaszervező tevékenységük során

1Kutatásomhoz nagy segítséget nyújtott a jelentős számú, ingyenesen hozzáférhető digitális kötetettartalmazó Miguel Cervantes virtuális könyvtár, ahol a spanyol gyógypedagógia története szempontjá-ból fontos csaknem valamennyi alapmű is megtalálható a középkortól napjainkig, teljes terjedelmébenés eredeti képi formájában, spanyol és/vagy katalán nyelven. La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.http://www.cervantesvirtual.com/ 2014.08.11.

1


próbáltak speciális segítséget nyújtani avalamilyen nehézségekkel küzdő tanulók-nak. A neves humanista, Juan Luis Vives(1492–1540) pszichológiai és társadalmiértelemben is érzékelte és leírta a tanulókközti különbségeket, és sajátos bánásmó-dot ajánlott az átlagostól eltérő, rosszabbhelyzetű gyermekek neveléséhez. De ani-ma et vita (1538) című művében például –Arisztotelészre is utalva – kiemelte, hogya tanulás, a nevelés szempontjából a leg-főbb érzékszerv a hallás.

A felvilágosodás korában többek kö-zött Benito Jeronimo Feijóo y Montenegro(1676–1764), Lorenzo Hervás y Panduro(1735–1809) és Gaspar Melchor de Jovella-nos (1744–1811) érintették műveikben afogyatékkal élők nevelésének problémáit.A 18. század végén néhány spanyol nagy-városban létrejöttek iskolák a speciálisnevelést igénylő gyermekek számára, ámjellemző módon még a 19. században isszinte mindvégig csupán az érzékszervikárosodásban szenvedő �atalok képzéséttartották fontosnak.

A siketnémák neveléséről szólnak aspanyol neveléstörénet első forrásai.2 A16. században élt az a bencés atya, PedroPonce de León (1520–1584), aki az Oña-ikolostorban siketnéma gyermekeket (köz-tük több, főúri családból való ifjút is) ta-nított a beszéd elemeire és más hasznosismeretekre, például vallástanra, latin, gö-rög, olasz és spanyol nyelvre, csillagászat-ra, �zikára, történelemre, politikára. (Car-

ta del Abate, 1794. 7. o.) A jezsuita Ju-an Andrés y Morell (1740–1817) 1794-benmegjelent műve (Vergara Ciordia, 2009.101-113. o.) elején kiemelte, hogy ezzelSpanyolország kétszáz évvel megelőztekora Európa-szerte csodált és irigyelt vá-rosait, Bécset és Párizst, és megemlítette,hogy Epée is elismerte a speciális nevelésvonatkozásában a spanyolok elsőségét. Aszerző leírta azt is, hogy többen is (példáulSacra philosophia című könyvében Fran-cesco Valles orvos és műveiben Feijóo)leírták Ponce speciális oktatási módsze-reinek lényegét, és azok fordításokban isismertek voltak több európai helyszínen,maga Andrés y Morell Itáliában és Bécs-ben tanuló német diákok körében talál-kozott említésükkel (Carta del Abate, é.n.8. o.). Juan Pablo Bonet3 (1573 k. –1633)volt az a kiemelkedő spanyol pedagógi-ai gondolkodó, aki a 17. század elején el-méleti értelemben is megalapozását adtaa siketnémák nevelésének. A Reductionde las letras y arte para enseñar á ablarlos mudos című műve, melyet III. Fülöpkirálynak ajánlott, 1620-ban jelent megMadridban (Bonet, é.n.), és jóllehet, PedroPonce már korábban összefoglalta (latinnyelven) módszere lényegét, Bonet műveaz első, amely módszertani tankönyvkéntis szolgált. Elképzelése szerint először egykézzel mutogatott jelnyelvet kell megta-nulniuk a növendékeknek, mely megta-nítja az ábécé betűit. Ezt követi a hangokhelyes ejtésének a tanítása, a száj (a nyelv,

2A spanyolországi siketek nevelésének történetéről, kiemelkedő alakjairól, tankönyvekről, módszerekről,ábécékről és ezek Európára és Amerikára tett hatásáról az alábbi művet: Gascón Ricao, Antonio és Storch deGracia y Asensio, José Gabriel: Historia de la educación de los sordos en España y su in�uencia en Europa yAmérica. Ramón Areces, Madrid, 2004.; a siketek nevelésének egyetemes történetéről: Vickrey, Van CleveJohn (szerk.): Deaf History Unveiled. Interpretations from the New Scholarship. Gallaudet University Press,Washington, 1999.

3 Életéről, munkásságáról cikkgyűjtemény található az alábbi honlapon: La cultura sorda.http://www.cultura-sorda.eu/4.html (A letöltés ideje: 2014.08.10.)

2


az ajkak, a fogak) mozgásának tanulmá-nyozásával. A tanárnak Bonet szerint fo-lyamatosan korrigálni kell a növendék ej-tését, de anélkül, hogy ujjait annak szájá-ba dugná, vagy más módon molesztálná.Leírta azt is, hogyan kell megtanítani akülönböző nyelvtani szabályokat a siket-némáknak.

Meghatározta, hogy melyik életkoriszakaszban legeredményesebb a tanulás,és javasolta a könyvolvasást is a neveléstökéletesítése tökéletesítésének érdeké-ben (Bonet, é.n. 15–16. o.). Manuel Ramírez de Carrión4 (1579—1652) az 1622-ben,majd 1629-ben kiadott Maravillas de natu-raleza (A természet csodái) című munká-jában már azt írta, hogy ő is Bonet mód-szerével tanította egy néma növendékétbeszédre és írásra-olvasásra (Vergara Ci-ordia, 2009. 109. o.) Bonet módszerét az-tán a 18. században a spanyol-portugálszármazású Jacobo Rodríguez de Pereira(1715–1780) terjesztette el Európában, akiegyébként Feijóo műveiből (Feijóo y Mon-tenegro, 1753) Ponce módszereit is ismerte.1749-ben írt a módszerről a francia Merc-urius című lapban, és Bonet ábécéjét ki-bővítette, módszereit is továbbfejlesztette,daktilológiai eljárásával kritikákat is ki-váltvakiváltott (Feijóo y Montenegro, 1753.111. o.).

A siketnémák és vakok intézménye-sült nevelése Spanyolországban 1795-benindult meg, ekkor nyitotta IV. Károly ural-kodó az első nyilvános ingyenes isko-lát számukra (Fernández, 2009. 238. o.).Ugyanebben az évben jelent meg Mad-ridban Lorenzo Hervás y Panduro kétkö-tetes munkája (Hervás y Panduro, 1795)

amelyben kimerítő áttekintést adott a si-ketnémák neveléséről. Műve öt nagy rész-ből állt, melyek közül az elsőben a si-ketnémákkal kapcsolatos orvosi, teológi-ai, �lozó�ai, politikai véleményeket, vi-tákat foglalta össze, a másodikban a szá-mukra kidolgozott írás és olvasástanítástörténetéről írt, a harmadikban – melyetBevezetőjé-ben a leghasznosabb fejezet-nek mondott – pedig az írott spanyolnyelv megtanításának módszerét fejtet-te ki. A negyedik rész a beszélt spanyolnyelv, valamint az olasz és a portugálnyelv elsajátításáról íródott, és ettől a fe-jezettől a szerző azt remélte, hogy másnépek is haszonnal forgatják majd a siket-némák oktatása során.

A könyv befejező részét pedig az íróannak szentelte, hogy bemutatta, hogyanlehet elvont meta�zikai, valláserkölcsi ta-nításokat nyújtani a siketnéma emberek-nek. A keresztény szerző szerint a tanításlegvégső célja tulajdonképpen éppen ez,a katolikus tanítások terjesztése és meg-erősítése a diákok körében, és már mű-ve elején megfogalmazta azt is, hogy va-lamennyi nevelés közül a katolikus az,amely igazán eredményes lehet.

Siketnémákról (és a vakokról is) úgygondolkodott, hogy Isten teremtményei-ként joguk van ahhoz, hogy a társadalomtagjai legyenek, és szerinte kiemelt helyenkell gondoskodni róluk, és minden ember-nek úgy kell hozzájuk viszonyulni, mint atestvéreihez (Hervás y Panduro, 1795. VI.o.).

Szerinte a Teremtő megadta a lehető-séget ahhoz, hogy a testi hibával születettemberek is műveltekké váljanak, ahogyan

4Életéről, módszereiről l. például: Manuel Ramírez de Carrión y sus maravillas”. In: Gascón Ricao és Storchde Gracia y Asensio: Historia de la educación de los sordos en España... i. m. 159–173. o. (Megjegyzés: ahalálozási évét különböző feldolgozások eltérően közlik, találkoztam az 1533-as, 1550-es, 1554-es évvel is.)

3


fogalmazott: „a fentről áramló tiszta böl-csesség megnyitja az emberi lélek előtt abörtönt, ahol csendességben bezárva vára némák nyelve, és ékesszólók lesznek[...]”(Hervás y Panduro, 1795. VIII. o.)

A vakok5 számára az Ibériai-félszigeten a muszlimok hozták létre azelső menedékhelyet Granadában, még aXII. században. (Nekik abban az időbenmár voltak tapasztalataik a vakok oktatá-sát illetően is, hiszen a X. század végénKairóban alapított al-Azhár egyetemenelső ízben a világon megszervezték a va-kok szóbeli oktatását.(García és Cañadas,2009. 454. o.)) 1422-ben pedig II. Jánoskirály titkára, Pedro Fernández Lorca szer-vezett számukra egy otthont Madridban.1517-ben Girolano Cardano fából faragtaki az ábécé betűit annak érdekében, hogya vakok is tanulhassanak olvasni és ír-ni. A vakok és látássérültek nevelésénekfontosságát már Vives is megfogalmaztaDe subventione Pauperum (1525) címűművében, és azt ajánlotta, hogy munkáranevelésük mellett értelmük fejlesztése isfontos. 1585-ben Francisco Lunas próbáltatanítani vak növendékeit, 1666-ban a se-villai Pozo Santo kolostorban pedig meg-nyílott az első iskolájuk is. Később, a 18.századi Spanyolországban több pedagó-giai gondolkodó is kiállt sajátos igényeikmellett (Fernandez, 2009. 239. o.). A kora-beli szakkönyvek gyakran soroltak olyanneves gondolkodókat a történelemből,akik látásproblémáik vagy teljes vaksá-

guk ellenére is maradandó tudományoseredményeket halmoztak fel.

A 18. század közepén Spanyolország-ban is ismertté váltak azok a franciaor-szági művek és kezdeményezések, ame-lyek a vakok képzését próbálták előmoz-dítani. Denis Diderot 1749-ben Londonbankiadott levelei6 és a Valentín Haüy által1784-ben alapított vakok intézete (Insti-tut National de Jeunes Aveugles) is ismertvolt több spanyolországi szakember előtt.

A mentális problémákkal küzdő bete-geknek az Ibériai-félszigeten első ízben a14. században, V. Mohamed szultán ural-kodása alatt szerveztek kórházat Grana-da városában, itt azonban gyerekek neve-lésével nem foglalkoztak. Az első olyanspanyolországi kórház, ahol már a men-tálisan sérült emberek nevelését, fejlesz-tését is megpróbálták fellendíteni, 1410-ben Valenciában nyílt meg, Juan GilabertJofré (1350–1417) barát7 kezdeményezésé-re, helyi kereskedők és kézművesek pénz-ügyi támogatásával. Jofré atya jól ismertea muszlimok kezdeményezéseit az elme-betegek gyógyítása érdekében, és kortár-sai többségével szembehelyezkedve azthirdette, hogy a mentálisan sérült embe-rek védelemre, gondoskodásra szorulnak,nem helyes a társadalomból való kiközö-sítésük. Ez a valenciai kórház volt az elsőkifejezetten pszichiátriai intézmény a vilá-gon. Egy korabeli német látogató, Münzerazt írta, hogy ez egy kiválóan szervezettintézet, ahol bolondok, melankolikusok

5A vakok történetéről lásd az alábbi monumentális munkát: Montoro Martínez, Jesús: Los ciegos en lahistoria. I-V. Organización Nacional de Ciegos Españoles, Dirección de Cultura, Madrid, 1991–1998.

6A mű újabb kiadását lásd az alábbi gyűjteményes kötetben: Diderot, Denis: Lettres sur les aveugles à l’sagede ceux que voient. Lettre sur les sourds et muets à l’usage de ceux qui entendent et qui parlent, présentation,notes, dossier, chronologie, bibliographie par Marian Hobson et Simon Harvey, Flammarion, «GF», Paris,2000. A mű elektronikus változata: http://rde.revues.org/index470.html (A letöltés ideje: 2014.08.10.)

7Életéről lásd: Ramajo Aliste, Félix: Vida y obra del padre Juan Gilabert Jofre. Diputación Provincial deValencia, Valencia, 1998.

4


és más betegek is élnek, akiket Valenciakülönböző kórházaiból gyűjtöttek össze(Sala, 2007). A kórház betegeit többek kö-zött munkaterápiás módszerekkel próbál-ták gyógyítani, kertészkedtek, a nők éslányok kézimunkázást tanultak.

Speciális nevelés a 19. századiSpanyolországban

A 19. század Spanyolországban is a gyó-gyító nevelés nagy felfutását hozta, hason-lóan Európa más országaihoz. Egyrészt to-vább működött a IV. Károly által 1795-benalapított madridi iskola, másrészt új inté-zetek is nyíltak. A spanyol pedagógusokés orvosok mellett más szakemberek ismegjelentek a módszerek tökéletesítői ésúj képzési tervek készítői között. Az ural-kodói és városi támogatásban részesülőiskolák mellett magániskolákat is alapí-tottak egyes nagyvárosokban. Az Ibériai-félszigeten hamar ismertté váltak az újkülföldi módszerek és könyvek mind asiketnémák, mind pedig a vakok és gyen-génlátók neveléséhez kapcsolódóan, pél-dául a – látását kisgyermekként elveszí-tő – francia Louis Braille 1825-ben kikí-sérletezett írás-rendszere, amelyet JaimeBruno Berenguer tanított először barcelo-nai vak diákjainak, majd 1863-tól bevezet-ték a Madridi Vakok Nemzeti Iskolájában(Colegio Nacional de Ciegos de Madrid) is,amely akkor nyitotta meg kapuit a rászo-rulók előtt (Gascon és Strorch, 2004. 369.o.).

A Braille-írást Spanyolországban hi-vatalosan 1918-ban tették a vakok számá-ra kötelező módszerré (España Caparros,2002. 4. o.). Barcelonában 1816-ban nyí-lott meg a Siketnémák Iskolája (Escuela

de Sordomudos), amelyet a dominikánusszerzetes, Manuel Estrada alapított. Egykésőbbi híradás szerint az iskolában Pest-alozzi, Bell és Lancaster módszerei szerinttanítottak. Fontos részlet a nehéz anyagikörülmények között működő katalán in-tézmény történetében az, hogy a tanárokmellett orvos is dolgozott az iskolában,aki próbálta a saját módszereivel meg-könnyíteni a pedagógusok munkáját.

1819-ben ugyancsak a katalán fővá-rosban nyitotta meg kapuit José Ricart(1775–1837), órásmester magániskolájavakok számára. Itt a diákok ingyen tanul-hattak, és halála után, 1839-től az iskoláta városi tanács vette át és működtette to-vább. Madridban 1833-ban nyílt hasonlóiskola, amelynek a létrehozását Juan Ma-nuel Ballesteros y Santa María (1794–1869)orvos kezdeményezte (Fernandez, 2009.239. o.).

Külön sajátos fejezetet jelent a spa-nyolországi vakok nevelésének történe-tében zenére tanításuk, amelynek 1830és 1938 közötti históriáját Esther Burgostárta fel doktori értekezésében (BurgosBordoau, 2004.). A képzésükkel kacsola-tos jelentős lépések a 20. századra tehetők,amiben nagy érdemei voltak az 1938-banmegalakult (még ma is működő) VakokNemzeti Szervezetének (ONCE: Organi-zación Nacional de Ciegos Españoles8).

1857-ben a spanyol közoktatási tör-vény (amelyhez hasonló volt a magyar-országi 1868-as népoktatási törvény), aMoyano-féle törvény jogszabály rendelke-zett arról, hogy a vakok és siketek számá-ra minden egyetemi körzetben iskolát kelllétrehozni. (Ez hét körzetet jelentett, azalábbi egyetemekhez kapcsolódva: Álava,Burgos, Guipúzcoa, Palencia, Santander,

8A szervezet honlapja: http://www.once.es/new/ (A letöltés ideje: 2014.08.10.)

5


Valladolid, Vizcaya (Ojeda González, 2009.512. o.).

Az első oktatási központ hosszas szer-vezés és egyeztetés után Burgosban ala-kult meg 1866-ban, és 1868 júliusában kez-dődött meg benne a tanítás, körülbelülkétszáz tanulóval. Az intézmény azonbanfolyamatos pénzügyi nehézségekkel küz-dött, és így a megnyitást követő évtizedek-ben a diákok száma folyamatosan csök-kent. A növendékek átlagosan 5 évet tar-tózkodtak az iskolában, és főként 7 és 13éves kor közöttiek voltak. Az iskola 1928-ig működött körzeti központként (OjedaGonzález, 2009. 513. o.).

A Moyano-féle törvény azonban nemszólt azoknak a gyerekeknek a nevelésé-ről, akik más fogyatékossággal küzdöt-tek, és az ő nevelésükről való gondosko-dás egészen 1970-ig nélkülözte a törvé-nyi szabályozást. Így a 19. században jórészük semmiféle intézményesült nevelés-ben nem részesült (González Pérez, 2009.249. o.).

Mindez – más európai országokhozhasonlóan – Spanyolországban is a társa-dalom éretlenségét, a régi beidegződések,előítéletek továbbélését mutatta: a kultúraépítményei (így az iskolák is) a „normá-lis” és egészséges emberek számára jötteklétre. Emiatt például a mentálisan sérültgyerekek nevelésében a 19. század kevésújdonságot hozott Spanyolországban, aróluk való gondoskodás inkább a 20. szá-

zad elején indult meg.Barcelonában 1897-ben jött léte az Ins-

tituto Médico-Pedagógico para Niños At-rasados, Agustín Rius i Borrell (1837–1912)tanító9 és Francesc de Paula Xercavins i Ri-us (1855-1937) orvos10 kezdeményezésére.Itt több lépésben próbálták – szellemi éserkölcsi értelemben – tanítani a növendé-keket.

Az előbbi, Rius i Borrell felismerte,hogy a századvégi oktatási rendszer nemnyújt semmiféle megoldást a mentálisansérült, illetve siketnéma és vak gyerme-kek nevelése szempontjából, emiatt keres-te a megoldásokat, és javaslatait könyvek-ben is közzétette11.

Az utóbbi, Xercavins i Rius pedig azidegrendszer betegségeit jól ismerő orvos-ként kereste a gyógyítás, a fejlesztés lehe-tőségeit.

A „normálistól” eltérőgyermekek megítéléseSpanyolországban a

középkortól a 20. századig

A fogyatékkal élők megítélésének változá-sa a spanyol neveléstörténet esetében isjól követhető oly módon, hogy a velükkapcsolatos elnevezéseket vizsgáljuk.12

A terminológiai változások követéséhezsokféle forrás áll rendelkezésünkre, el-sősorban a róluk, illetve számukra írott

9Pedagógiai életművéről lásd: Rincón i Igea, Benet del: Aportació pedagògica del mestre Rius. Publicacionsde l’Abadia de Montserrat, Barcelona, 1999.

10Életéről lásd például: Calbet i Camarasa, Josep M. és Montaña i Bouchaca, Daniel: Metges i farmacèuticscatalanistes (1880–1906). Cossetània Edicions, Valls, 2001. 198. o.

11Művei: La educación de los niños atrasados. Imprenta F. Sánchez, Barcelona, 1897. és El tartamudeo y otrosvicios de pronunciación con su tratamiento.Tip.Inglada, Barcelona, 1900.

12A témáról – főként az utóbbi három évtized fogalomhasználata vonatkozásában – lásd többek között:Aparicio Ágreda, Maria Lourdes: Evolución de la conceptualización de la discapacidad y de las condiciones devida proyectadas para las personas en esta situación. In: Conejero López, Susana és Berruezo Albéniz, Reyes(szerk.): El largo camino hacia una Educación Inclusiva. I. i. m. 129–138. o.

6


könyvek (tankönyvek, orvosi munkák,módszertani útmutatók), a 18–19. század-tól kezdve nevelési tervek, iskolai beszá-molók, újságcikkek, levelek, konferenciákjegyzőkönyvei.

Sokatmondók lehetnek akár magukaz iskolák elnevezései is. A 15. század-tól kezdve összegyűjtöttem néhány olyanspanyol forrásból vett kifejezést, amelyekmutatják a korszak tipikus megnevezé-seit. Juan Gilabert Jofré 1409-es prédiká-ciójában azt említette, hogy az együgyű-ek, bolondok és elmeháborodottak (ignos-cents, folls e orats) számára fontos egykórház létrehozása. Az 1410-ben nyílottintézmény aztán az alábbi nevet viselte:Bolondok kórháza (Hospital apellat delsfolls). A siketnémák és vakok megnevezé-se az évszázadok során állandóságot mu-tatott (sordo-mudos és ciegos).

A 19. és a 20. század elején a szövegesforrásokban és intézménynevekben azalábbi megnevezések szerepelnek: vissza-maradott gyermekek (niños atrasados)13,értelmi fogyatékos gyermekek (niños conde�ciencias intelectuales), a normálistóleltérő gyermekek (niños anormales), csök-kent értelmű gyermekek (niños con inteli-gencia disminuida)14, értelmi fogyatékosgyerekek (niños mentalmente de�cientes)(Pereira, 1914) a normálistól eltérő értelmiképességű gyermekek (niños mentalmen-te anormales ) (Pereira, 1907), degeneráltgyerekek (infancia degenerada) (Pereira,1908), sőt, az idióták (los idiotas15) kifeje-zés is gyakran előfordult.

A La Escuela Moderna című folyóirat1908 és 1912 között publikált egy 15 rész-ből álló cikksorozatot Los niños mental-

mente anormales y su educación especi-al címmel, ennek egyik részében Nynsde�niálta és osztályozta „normálistól el-térő értelmi képességű” gyerekeket. Sze-rinte ők azok, akik „�zikai, értelmi vagyerkölcsi okból nem nevelhetők olyan mó-don, mint a többi velük egykorú gyermek.Négy kategóriába lehet sorolni őket: ér-zékszervi fogyatékosok: vakok és siketek;mozgásszervi fogyatékosok: nyomorékok,félkarúak stb.; nyelvi értelemben vett fo-gyatékosok: némák, dadogók, és mind-azok, akiknek beszédproblémáik vannakés az értelmi fogyatékosok: idióták, imbe-cillisek és hátramaradottak.” (Nyns, 1912.85–86. o.)

A legutóbbi időkben Spanyolország-ban is jelentősen változtak a megneve-zések, összhangban a nemzetközi aján-lásokkal és szóhasználattal, �gyelembevéve az emberi jogokat. Az 1978-as al-kotmány pszichikai, �zikai és érzékszer-vi szempontból csökkent képességű sze-mélyekről írt (los disminuidos psíquicos,físicos y sensoriales), Az 1982-es, a csök-kent képességűek társadalmi integrációjá-ról szóló törvény elismerte a fogyatékkalélők jogait és különbséget tett különbözőcsoportjaik között a sérülés vagy fogyaté-kosság jellemzői szerint: (las personas conde�ciencia, discapacidad o minusvalía).

1990-ben a LOGSE eltörölte a speci-ális nevelés terminust, és minden ahhozkapcsolódó pejoratív kifejezést, és egysé-gesen a „sajátos nevelési igényű gyerme-kek” (niños con necesidades educativasespeciales) kifejezést vezette be, elősegít-ve ezzel is az iskolai integrációjukat. A2002-es oktatási törvényben (Ley de Cali-

13Például az alábbi intézmény nevében: Instituto Médico-Pedagógico para Niños Atrasados (Barcelona,1897.)

14Barcelona, 1897.15L. például Carlos Nebreda írásaiban, Madrid, 1870-es évek.

7


dad de la Educación) ugyanez a kifejezésszerepel, a 2006-os törvény (La Ley Orgá-nica) szövegében pedig új kifejezéskéntmegjelent az alábbi, az egyenlő nevelésiesélyeket célul tűző iskolatípus neve is:„integráló és inklúzívinkluzív iskola” (es-cuela integradora e inclusiva).

Fontos kiemelni, hogy míg a korábbiszövegekben Spanyolországban alig talá-lunk törvényi utalást a tehetséges gyer-mekek külön csoportként való említésére,ezek az elmúlt években született doku-mentumok egyaránt említik őket; a 2006-os törvény például ezzel a kifejezéssel:„magas értelmi képességekkel bíró tanu-lók” (alumnos con altas capacidades inte-lectuales).

Ugyanígy újdonság a „súlyos viselke-dési zavarokkal küzdő tanulók” (alumnoscon trastornos graves de conducta) emlí-tése. Új kifejezés a „funkcionális sokszínű-ség” (diversidad funcional), amely a spa-nyol szóhasználatban 2005-től kezdve ho-nosodott meg16, és amely kifejezi azt azigényt, hogy a fogyatékkal élő emberek ishelyet kérnek a társadalomban, egyenlőjogokat és lehetőségeket szeretnének azélet minden területén.

Ebből a néhány, elsődleges források-ból kiragadott példából is látható, hogymás országokhoz (így például Magyaror-szághoz is) hasonlóan Spanyolországbanis hosszú történelmi út vezetett a „nor-málistól” eltérő képességekkel, testi-lelkiállapottal bíró gyermekek elfogadásáig,társadalomba, iskolába való befogadásáig.(Fontos megjegyezni, hogy annak de�ní-ciójára aligha bukkanunk, hogy pontosanki is tekinthető „normális”-nak, mindig

az attól való eltérés – koronként változóde�nícióval és értelmezési keretek közöttleírt – meghatározásával találkozhatunk.)

A most bemutatott, vázlatos szeman-tikai vizsgálódás jól mutatja, hogy maga aszóhasználat hogyan tükrözi a társadalomhozzáállását. Évszázadokra volt szükségahhoz, hogy a kirekesztés, az előítéletek,a pejoratív hozzáállás, a „de�cit-modell”(González Garcia, 2009. 429. o.) fokozato-san megváltozzon, de a szóhasználat lát-ványos fejlődése ellenére sem tekinthetőez a folyamat lezártnak, hiszen mindeznem csupán nyelvi és jogi kérdés, hanema szemléletmód megváltozását is kívánja.Olyan gazdasági, politikai, kulturális ki-hívás, amelynek megoldása a sikeres ink-luzív nevelés és a teljes társadalmi befo-gadás megvalósulásához vezethet.

Egyelőre leginkább csak a szűk szak-mai közösség szóhasználata változott meggyökeresen Spanyolországban, ám amígők „funkcionális sokszínűség”-ről és „sa-játos nevelési igényű gyermekek”-ről be-szélnek, az utca embere (csakúgy, mintpéldául Magyarországon is) többnyirerokkantakról (minusválidos), jobb eset-ben fogyatékosokról szól, azt sugallva ez-zel, hogy egyes embertársai kevesebbetérnek.

Összegzés

A középkortól indult, a 18–19. század for-dulójáig többnyire egyéni kezdeménye-zésnek tekinthető próbálkozások nyomána 19–20. században más európai országok-hoz hasonlóan Spanyolországban is kiala-kult az általánosan képző iskolák mellett

16Lásd erről: Romañach, Javier – Lobato, Manuel: Diversidad funcional nuevo término para la lucha por ladignidad en la diversidad del ser humano. En foro de Vida Independiente, 2005.

http://www.minusval2000.com/relaciones/vidaIndependiente/diversidad_funcional.html 2014.08.15.

8


a speciális iskolák hálózata. Az 1857-esMoyano-féle törvény ebből a szempont-ból úttörőnek tekinthető Hispániában, az1920-as évektől szintén jelentősebb fel-lendülés történt a speciális képzőintézmé-nyek létrehozásában, az 1945-ös Alapfo-kú Oktatási Törvény (Ley de EnseñanzaPrimaria) pedig megerősítette ezek fon-tosságát.

Jóllehet, a speciális nevelést nyújtó is-kolák szegregáltan működtek, az 1970-esévekben több erőfeszítés is volt a külön-böző iskolatípusok közelítése érdekében.Az 1978-as alkotmány szövegében példá-ul nem csupán az szerepelt, hogy mindenállampolgárnak, a csökkent képességűek-nek is joguk van neveléshez, hanem azis, hogy a hatóságoknak elő kell segítenia gyógykezelésüket, a rehabilitációjukatés az integrációjukat is (Castaño Gomez,2009. 406. o.).

A 20. század végén több intézkedés isaz integratív oktatás irányába mutatott,és éppen a spanyolországi Salamanca vá-rosában fogalmazták meg még 1994-benaz UNESCO World Conference on Speci-al Needs Education: Access and Qualitycímű rendezvényének résztvevői az ink-lúzív nevelésre vonatkozó ajánlásaikat.17

A már említett 2006-os törvény és más jo-gi rendelkezések18 pedig végérvényesenelrendelték az inklúzív nevelés spanyol-országi megvalósítását.

Ki kell emelni, hogy az újabb időkbenmár a tanulók nagyon tág köre tartozika speciális nevelésű igényű gyermekek

körébe, hiszen – összhangban a Salaman-cai akciótervvel (Framework, é.n. 6. o.) ésmás, nemzetközi dokumentumokkal – aviselkedési zavarokkal tartozó diákokatéppúgy oda sorolják, mint például a ki-emelkedően tehetségeseket vagy a beván-dorlók (akiknek száma Spanyolországbantöbb milliósra tehető) gyermekeit is.

Összegzésképpen megállapíthatjuk,hogy Spanyolország a speciális neveléstekintetében más európai országokhoz ha-sonló úton járt az elmúlt évszázadokban,sőt, egyedi jelenség, hogy már a közép-kortól kezdve tud kiemelkedő példákatfelmutatni a sérült emberekről való gon-doskodásra.

Az intézményesülés első lépései a18–19. század fordulóján megtörténtek, acsökkent képességűek különböző iskolái-nak létrehozása azonban leginkább a 19.század végétől ment végbe. A harmadikévezred ugyan elhozta ezeknek a külön-álló oktatási intézményeknek a megszün-tetését, ám történetük sok pedagógiai-pszichológiai ismeretet és tanulságot hal-mozott fel, amelyeknek az elemzése, újszempontok szerint való áttekintése zöm-mel a következő időszak feladata lesz. Ezamiatt is fontos, mert segíthet megértenia közgondolkodás változásait, lebontania még mindig létező hiedelmeket és elő-ítéleteket.

17Az ajánlások teljes szövegét lásd: Salamanca Statement: Network for Action on Speci-al Needs Education. UNESCO – Ministry of Education ad Science of Spain, Salamanca, 1994.http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF (A letöltés ideje: 2014.08.10.)

18A témát érintő jogi szabályozás részleteiről lásd például az alábbi összefoglalásokat: Domínguez Lázaro,Martín: Atención educativa a la diversidad en Badajoz. In: Conejero López, Susana – Berruezo Albéniz, Reyes(szerk.): El largo camino hacia una Educación Inclusiva. I. i. m. 417-420. o.; Olmos Santana, Óscar: La transicióna la democracia en la atención educativa a las personas con discapacidad. Análisis legislativo. Uo., 523–534. o.

9


Irodalom

Bonet, Juan Pablo: Reducción de las letras yarte para enseñar a hablar a los mudos. On-line: http://213.0.4.19/servlet/SirveObras/12826516449063734198624/index.htm2014.08.10

Burgos Bordoau, Esther (2004):Histo-ria de la enseñanza musical para ciegos enEspaña, 1830-1938. Organización Nacionalde Ciegos Españoles, Dirección General,Dirección de Cultura y Deporte, Madrid.

Castaño Gómez, Ana María (2009): Laatención a la diversidad en el marco deuna escuela inclusiva. Evolución histórica.In: Conejero López, Susana és BerruezoAlbéniz, Reyes (szerk.): El largo camino ha-cia una Educación Inclusiva. I. UniversidadPública de Navarra – SEDHE, Pamplona.405–416.

Carta del Abate Don Juan Andréssobre el origen y las vicistudes del artede enseñar a hablar a los mudo sordos(1794). Trad.: Andrés, Don Carlos. LaImprenta de Sancha, Madrid. Online: http://213.0.4.19/servlet/SirveObras/01474985490169562979079/index.htm2014.08.11.

España Caparros, José A. (2002): Elsistema Braille. Consejería de Educación– Junta de Andalucía, Málaga. Online:http://www.juntadeandalucia.es/ averro-es/caidv/interedvisual/ ftp/el_sistema_braille.doc2014.08.10.

Feijóo y Montenegro, Benito Jeronimo(1753): Cartas eruditas y curiosas. TomoIV., VII. carta: Sobre la invención del Arte,que enseña a hablar a los mudos. Mad-rid. Online: http://www.�loso�a.org/bjf/bjfc407.htm 2014.08.15.

Fernández, María Inés García (2009):Iniciativas pedagógicas, motrices y soci-

ales en el origen institucional de la Edu-cación Especial en España. In: ConejeroLópez, Susana és Berruezo Albéniz, Reyes(szerk.): El largo camino hacia una Edu-cación Inclusiva I. Universidad Pública deNavarra – SEDHE, Pamplona. 235–248.

Framework for Action on Special NeedsEducation. In: Salamanca Statement... i. m.

Gascón Ricao, Antonio és Storch deGracia y Asensio, José Gabriel (2004): His-toria de la educación de los sordos en Es-paña y su in�uencia en Europa y América.Ramón Areces, Madrid.

González García, Erika (2009): Evo-lución de la Educación especial: del mo-delo del dé�cit al modelo de la EscuelaInclusiva. In: Conejero López, Susana ésBerruezo Albéniz, Reyes (szerk.): El largocamino hacia una Educación Inclusiva. I.Universidad Pública de Navarra – SEDHE,Pamplona. 429–440.

González Pérez, Teresa (2009): Itiner-ario de la Educación Especial en el siste-ma educativo. De la Ley Moyano a la LeyGeneral de Educación. In: Conejero Ló-pez, Susana és Berruezo Albéniz, Reyes(szerk.): El largo camino hacia una Educa-ción Inclusiva. I. Universidad Pública deNavarra – SEDHE, Pamplona. 249–260.

Hervás y Panduro, Lorenzo (1795):Escuela española de sordomudos, o Ar-te para enseñarles a escribir y hablarel idioma español, dividida en dos to-mos. La Imprenta Real, Madrid. Online:http://213.0.4.19/servlet/SirveObras/01478407544604506554480/index.htm2014.08.10.

Ipland García, Jerónima – Parra Caña-das, Diego (2009): La formación de ciegosy discapacitados visuales: visión históricade un proceso de inclusión. In: ConejeroLópez, Susana és Berruezo Albéniz, Reyes

10


(szerk.): El largo camino hacia una Educa-ción Inclusiva. I. Universidad Pública deNavarra – SEDHE, Pamplona. 453–462.

Nyns, A (1912): La educación de losniños anormales. La escuela Moderna 245.25-26. o. Idézi: Montes Moreno, Soledadés Ramírez Trapero, Francisco (2009): Evo-lución de la Educación Especial través delas revistas educativas (1891–1934) In: Co-nejero López, Susana és Berruezo Albén-iz, Reyes (szerk.): El largo camino haciauna Educación Inclusiva. I. UniversidadPública de Navarra – SEDHE, Pamplona.85–92.

Ojeda González, Ana Isabel: La Edu-cación especial en Burgos: estudio delos centros especí�cos. In: Conejero Ló-pez, Susana és Berruezo Albéniz, Reyes(szerk.): El largo camino hacia una Educa-ción Inclusiva. I. Universidad Pública deNavarra – SEDHE, Pamplona.511–522.

Pereira, F. (1907): De la organizaciónde la Escuelas especiales para niños men-

talmente anormales. Madrid.Pereira, F (1908): De la educación de la

infancia degenerada. Madrid.Pereira, F. (1914): La Escuela-Sanitario

para los niños mentalmente de�cientes.Madrid.

Sala, Daniel (2007): El padre Ju-an Gilabert Jofré y el primer hosp-ital psiquiátrico del mundo. Online:http://www.lasprovincias.es/valencia/prensa/20070216/cultura/ padrejuan-gilabertjofre_20070216.html 2014.08.10.

Vergara Ciordia, Javier (2009): La pri-mera Historia de la Educación de los Sor-dos en España: la carta del jesuita JuanAndrés y Morell (1740–1817) a su herma-no Carlos sobre el arte de educar a lossordomudos. Conejero López, Susana ésBerruezo Albéniz, Reyes (szerk.): El lar-go camino hacia una Educación Inclusiva I.Universidad Pública de Navarra – SEDHE,Pamplona. 101–114.

11


A 19. századi magyar pedagógiaikézikönyvek gyermekképének

belső ellentmondásaiPukánszky Béla

Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar

Egy adott történeti kor és kultúrkör gyermekséggel, gyermekkorral kapcso-latos attitűdjei komplex elméleti konstrukcióvá, gyermekképpé (concept ofchild) szerveződnek a társadalom tagjainak mentalitásában. Ez a gyermek-ről alkotott összetett kép nem homogén, hanem több alkotórészre bontható.A következőkben ennek a mentális képnek az összetevőit kíséreljük megfeltárni a 19. századi magyar pedagógiai szakirodalmának elemzése révén.Kutatásunkban a tanítói és tanári pályákra készülő pedagógusjelöltek és amár pályán levő pedagógusok számára írt magyar neveléstani kézikönyvek,pedagógia tankönyvek tartalmát analizáltuk azért, hogy rekonstruálhassuka kötetek szerzőinek a gyermekről, gyermekkorról alkotott képét.

Gyermekkép a tanítóikézikönyvekben

A19. században közkézen forgó,népszerű magyar neveléstani tan-könyvek és kézikönyvek közül

húsz olyan műnek a tartalmát vizsgáltukmeg, amelyek megítélésünk szerint jólreprezentálják a korszak neveléstani szak-könyveinek ezt a típusát. A művek túl-nyomó többsége pragmatikus szempon-tok szerint írt tankönyv, kisebb hányadukpedig a korabeli neveléstudomány rep-rezentatív alapművei közül kerül ki. Ezutóbbiakat oktatási-képzési célra is hasz-nálták a pedagógusképzésben.

A húsz kötetre kiterjedő mintán vég-zett vizsgálat előtt pilot-projekt-ként há-rom kötet tartalmát analizáltuk. Az elő-vizsgálat tanúságai alapján a következőhipotézist állítottuk fel:

A) A pedagógiai kézikönyvek és tan-könyvek műfaji sajátossága, hogy első fe-jezeteikben általában elvont �lozó�ai sí-kon foglalkoznak az emberi nem általá-nos sajátosságaival. E fejtegetések alapjánazonban következtetéseket vonhatunk leaz eszményi gyermekről alkotott képről.Ez a gyermekkép magában foglalja az esz-ményítés, sőt a mítoszteremtés mozzana-tát is. Ezzel együtt normatív is: kifejezi,hogy milyen távlati cél lebeg a gyermekneveléséről-oktatásáról értekező mű szer-zője előtt. Az ilyen elvont képet a követ-kezőkben absztrakt gyermekképnek ne-vezzük.

B) A köteteknek gyakorlati nevelésimódszertannal foglalkozó fejezeteiben, el-sősorban a jutalmazás, büntetés praktikuskérdéseit taglaló részeiben számos, a gyer-mekkel kapcsolatos konkrét vélekedést,nevelési tanácsot olvashatunk. Ezek köz-

12


vetlen információkkal szolgálnak a szerző-nek a konkrét pedagógiai helyzetben meg-�gyelhető gyermek-attitűdjéről. Az ígyrekonstruálható attitűdök alapján megfo-galmazódó mentális képet konkrét gyer-mekképnek nevezzük a következőkben. Akonkrét gyermekkép deskriptív jellegű: atapasztalati szinten létező, de megváltoz-tatásra ítélt sajátosságokat, jellemzőket,„gyermekhibákat” is regisztrálja.

A kiválasztott húsz neveléstani ké-zikönyv és tankönyv elemzésével agyermekképnek ezt a duális (absztrakt-konkrét) szerkezetét kíséreltük meg iga-zolni. Ezzel kapcsolatosan a következőkérdésekre is választ kerestünk:1. Milyen embereszményt közvetít az

adott mű?2. Rekonstruálható-e az első fejezet �lo-

zó�ai síkú fejtegetései alapján vala-milyen koherens gyermekkép?

3. Milyen közvetlen, pragmatikus gyer-mekfelfogást tükröz a vizsgált ne-veléstani kézikönyvek szerzőinekgyakorlati nevelésmódszertannal,jutalmazással-büntetéssel, különö-sen a testi fenyítéssel kapcsolatosálláspontja? (Különösen sokat árulel a szerző gyerekek iránti attitűd-jeiről, beállítottságairól az a mód,ahogyan a testi büntetés kérdéskö-rét tárgyalja.) Tiltja, megengedi, ne-tán szükségesnek érzi a szerző a tes-ti fenyíték alkalmazását a nevelésipraxis folyamán?

4. Mindezek alapján összhang vagy disz-harmónia van-e az absztrakt és akonkrét gyermekkép között?

5. Meg�gyelhető-e valamiféle változás,fejlődés az embereszmény, a gyer-mekkép és a gyermekfelfogás tekin-tetében a vizsgált korszakban – a

„hosszú 19. században” – írt peda-gógiai tankönyvek tükrében? Vége-zetül az is foglalkoztatott bennün-ket, hogy – amennyiben érzékelhe-tő valamilyen változás a gyermek-kép elemeinek tartalmában – akkorez milyen okokra vezethető vissza.

A hipotetikusan feltételezett változásfeltérképezéséhez jó kiindulópontot szol-gáltatnak annak a kutatásnak az ered-ményei, amelyet Reinhard Spree végzett18–19. és a korai 20. századi német csecse-mőgondozási kézikönyvekkel kapcsolat-ban. A vizsgálatok alapján megfogalma-zott következtetések első pillanatra meg-hökkentők, mert ellentmondanak a kormentalitásáról, pedagógiai attitűdjeiről al-kotott eddigi képünknek. Spree szerint afelvilágosodás korabeli gyermekgyógyá-szok (például Johann Friedrich Zükert) ta-nácsadó kézikönyvei kifejezetten gyön-géd, érzelmi melegséget kifejező bánás-módot, „szocializációs stílust” javasoltaka szülőknek. Legyenek – úgymond – gyer-mekeik barátai, és igyekezzenek azok ismaradni a nevelés során. A szerzők óv-tak a gyermekekkel szembeni keményés autoriter fellépéstől, és azzal érveltek,hogy a szeretet és a bizalom a gyermek-nevelés legfontosabb alapja. Ezekből afelvilágosodás-korabeli kézikönyvekbőltehát egy elfogadó, támogató, a gyerme-ket feltétlen értéknek tekintő gyermek-kép körvonalai rajzolódnak ki.

Ezzel szemben a 20. század elején ke-letkezett gondozási-nevelési tanácsadókézikönyvek szerzői (mint például Adal-bert Czerny ésCarl Hochsinger) egyáltalánnem a meleg, meghitt, szeretetteljes neve-lési stílust javasolták a szülőknek, hanemsokkal inkább a célszerűen megszervezet,tisztaságra törekvő, pontosságot, rendet,

13


fegyelmet követelő nevelést népszerűsí-tették. Óvtak az elkényeztetés fenyege-tő veszélyétől, kérlelhetetlen szigort írtakelő azért, hogy a szülők feltétlenül enge-delmes, önmagát készséggel alávető gyer-meket tudjanak nevelni. Ezek a század-forduló utáni kézikönyvek egyfajta „jólalkalmazott technológiaként” írják le agyermekgondozást és -nevelést, nem pe-dig olyan emberi kapcsolatra alapuló te-vékenységként, amelyben a kisgyermekszemélyes igényei szerepet játszhatnának(Spree, 1986).

E kutatás eredményei alapján vá-laszra vár egy újabb kérdés: vajonmeg�gyelhető-e hasonló gyermekkép-változás a korabeli magyar neveléstanitankönyvek és kézikönyvek tükrében?

A vizsgálat

A korabeli gyermekkép vizsgálata céljá-ból a témával foglalkozó művek két fajtá-jából választottunk ki húszat. Ezek a kö-vetkezők:

1. „A’ gyermekeknek jó nevelésekrőlvaló rövid oktatás mellyet a’ szüléknek ésa gyermek’ tanítók’ ’s nevelőknek kedve-kért öszve szededegett Perlaki Dávid AKomáromi Evang. Ekkl. Tanítója ’s me-gyebéli fő Esperestje. A szegényebb Osk.Tanitoknak, ingyen. Komáromban, WéberSimon Péter’ betűivel. 1791.” Perlaki mű-ve úttörő jelentőségű a maga műfajában,mivel ez a neveléssel hivatásszerűen fog-lalkozók számára készített első magyarnyelvű kézikönyv.

2. „Gyermek-Nevelésre Vezető Út-Mutatás, a’ S. Pataki Helvetia Confessi-ot tartó Collégiumban Tanító Ifjúság Szá-mára. [Tóth Pápai Mihály] Kassán, Elin-ger János Cs. és Királyi privil. Könyv-

nyomtatónál. 1797.” Az elsősorban okta-tástani kérdéseket taglaló tankönyv vizs-gálatát az indokolja, hogy elején találhatóutalások az ember �lozó�ai antropológiaisajátosságaira, és a szerző tág teret szen-tel a jutalmazás és büntetés módozatainaktaglalására is.

3. August Hermann Niemeyer:„Grundsätze der Erziehung und des Un-terrichts für Eltern, Hauslehrer undSchulmänner” [A nevelés és az oktatásalapjai], 1796. A magyar pedagógia elmé-leti vonulatának és gyakorlati metodikájá-nak fejlődésére már a 18. századtól kezdvejelentős befolyást gyakorolt a német ne-veléstudomány. Ez a hatás érvényes akorabeli pedagógusképzés gyakorlatábanhasznált kézikönyvekre is. Az egyik ilyenelméleti kiindulópontként – szinte eta-lonként – használt alapmű szerzője A. H.Niemeyer (1754–1828) volt. A szerző ahallei egyetem teológia professzorakéntírta kétkötetes pedagógiai rendszerező-összegző művét, amely hamarosan azegyik legnépszerűbb pedagógiai kézi-könyvnek számított szinte egész Közép-Európában. A számos kiadást megért műharmadik közrebocsátását a szerző mégegy harmadik kötettel egészítette ki. A19. század végéig számos kiadást megértkönyv rövidített változatát vette alapulÁngyán János, aki lefordította és „magyar-országi viszonyokra átdolgozta” azt. Amű 1822-ben jelent meg Pesten „Nevelésés tanítás tudomány a’ szülék, a’ házi ésoskolai tanitók’ számára” címmel. (A kö-tet érdekessége, hogy – noha címe ígéri– nem tartalmazza a didaktikai kérdésekfeldolgozását.)

4. „A nevelés tudománya. Írta SzilasyJános, szombathelyi egyházi megyebeliáldozó pap, az egyházi tudományok’ doc-

14


tora, és Szombathelyen a’ keresztény er-kölcs’, a lelki pásztorság’ ’s nevelés tu-dományának tanítója. Budán, A’ KirályiMagyar Fő Oskolák’ Betűjivel, 1827.” Nie-meyernekés tanítványainak hatása szá-mos korabeli magyar pedagógiai tárgyúmunkában kimutatható, így például Szi-lasy János kétkötetes összefoglaló művé-ben is, amelyet a neveléstörténeti szakiro-dalom az első magyar rendszeres nevelés-tani összegzésként tart számon. (Mészá-ros, 1977). Szilasy művét kézikönyvkéntfelhasználták a tanár- és tanítóképzés kü-lönféle színhelyein: az egyetemi katedrá-tól kezdve a papképző szemináriumokonát a tanítóképzést szolgáló normaiskoláktanfolyamain keresztül a megalakuló új,két évfolyamos tanítóképző intézetekig(Pukánszky, 1998).

5. „Neveléstan, mellyet Szilasy János’szombathelyi e. m. áldozópap’, egyházitud. doctora’ ’s a’ t. hasonló nevű mun-kájából szerkeszte Márkl József. Pesten,Trattner – Károlyi Betűivel, 1843.” Érde-kes korabeli műfaj �gyelemre méltó pél-dája: Szilasy János könyvének átdolgozá-sa.

6. Beke Kristóf: „Kézikönyv a’ falusioskolamesterek’ számára. Budánn, A’ Ki-rályi Magyar Universitas’ betűivel, 1828.”Beke Kristóf: „Neveléstudomány a mes-terképző intézetek számára. Budán, a m.kir. Egyetemi Nyomda betűivel, 1844.” Aplébános szerző, több kézikönyvet írt a ta-nítóképzők („mesterképzők”) növendékeiés tanítók számára.

7. „Didaktika és methodika avvagy a’tanításnak közönséges tudománnya és a’tanítás módgyának tudománnya. Írta Les-nyánszky András, Nagy-Váradonn, TichyJános’ Könyvnyomtatóintézetében. 1832.”Lesnyánszky (más ortográ�a szerint Les-

tyánszky) e tankönyve Joseph Weinkopfbécsi egyetemi tanár didaktikai kéziköny-vének fordítása, átdolgozása, magyar vi-szonyokhoz való adaptációja.

8. „Vezérkönyv az elemi nevelés- éstanításra. Vallási különbség nélkül min-den tanítók’ ’s tanulók’ számára készült’s a’ Magyar Tudós Társaság által másodrendű Marczibányi Lajos-jutalommal ko-szorúzott pályamunka. Írta Warga János,prof., ’s a’ Magyar Tudós Társaság’ levele-ző tagja. Budán, a’ Magyar Királyi Egye-tem’ betűivel, a Magyar Tudós Társaság’költségén. 1837-38.”

9. „Népneveléstan. Írta Majer Istvánesztergomi áldozópap és mesterképző in-tézeti tanár, táblabíró. Budán, a MagyarKirályi Egyetem betűivel, 1844.” A kötetszerzője szervezte meg Esztergomban azérseki „mesterképző” intézetet. Népneve-léstanát később szlovák nyelven is kiad-ták.

10. „Tanítás-mód várasi, ’s falusi elemiiskola-tanítók és mesterképző intézetekhasználatára. Írta Rendek József, Eszter-gom főmegyebeli áldozó pap, ’s az eszter-gomi érseki mesterképző intézet tanítójaés táblabíró. Pesten, Emich Gusztáv saját-ja, 1846.”

11. „Alapnézetek a’ nevelés, és leen-dő nevelő, s tanítóról különös tekintet-tel a’ tan’ történeti viszontagságra, és li-teratúrájára. Írta Beély Fidél, Pannonhe-gyi Szent Benedeki Pap, a’ Magy. Tud.és Frauendor� Kertmívelő Társaság Tag-ja, a Bakonybéli Apátságban a’ NevelésSzép, ’s Oklevéltan’ Tanára, és Tek. Veszp-rém Vármegye Táblabírája. Pozsonyban,Nyomatott Schmid Ferencz és Busch J. J.Betűivel, 1848.” Beély Fidél a bakonybé-li Szent Benedek apátságban neveléstu-dományt adott elő a rend gimnáziumai-

15


ban tanárságra készülők számára. Művé-nek kézirata már 1842-ben elkészült, de acenzúra nem engedélyezte kiadását. A kö-tet különlegessége, hogy benne találhatóaz első magyar nyelvű neveléstörténeti-iskolatörténeti összefoglalás. A mű végéna szerző részletes ajánló bibliográ�át he-lyezett el, amelyben a magyar nyelven írtpedagógiai tárgyú könyveket is felsora-koztatta (Fehér, 1997, 239. o.).

12. „Általános neveléstan. Dr. Pereg-riny Elek, a Magyar Akademia lev. s aPesti. Kir. Egyetem Bölcsész Karának be-kebelezett tagja. egy �nevelő intézet igaz-gatója által. Pesten, nyomatott TrattnerKárolynál, 1864.” E kézikönyv szerzője1860-tól a pesti egyetemen a pedagógiamagántanára volt. Könyvét növendékei-nek és a nevelés-oktatás kérdései iránt ér-deklődő művelt olvasóközönségnek szán-ta. Peregriny nemcsak saját neveléstani-oktatástani koncepcióját mutatja be, ha-nem az egyes fő témák tárgyalása közbenáttekintést nyújt a korabeli – elsősorbannémet – szerzők által képviselt különféleálláspontokról is.

13. „Tanítók könyve. Rendszeres ka-lauz a nevelés és tanítás vezetésére, azelemi iskola tantárgyainak kezelésére, s atanítóknak az irodalom terén való haladá-sára. Írta Bárány Ignác, a pesti kir. kath.fér�tanító-képezde tanára. Pest, Lau�erVilmos tulajdona, 1866.”

14. „Nevelés- és tanítástan egyházi svilági tanemberek és tanügybarátok, nép-tanodai tanítók és tanítójelöltek haszná-latára legújabb kútfők alapján kidolgoz-ta Mennyey József, tanítóképző-tanár sa kalocsai tanítóképezde s elemi minta-főtanoda igazgatója. A m. kir. egyetemáltal pályadíjazott s a m. k. KözoktatásiMinisterium által papjelölteknek s népta-

nítóknak segédkönyvül ajánlott munka.Harmadik javított s bővített kiadás, Bu-dapest, 1875. Kiadja az Eggenberger féleKönyvkereskedés.” (A háromkötetes tan-könyv első kiadása 1866–1867-ben jelentmeg Kalocsán.) Az Eötvös-féle népokta-tási törvény utáni fejlődés jelző egyik újjelenségről árulkodik a kötet címoldala:A vallás és közoktatási minisztérium – aszakmai kritériumoknak való megfelelésesetén – bizonyos tankönyveket segéd-könyvként ajánlott a tanítóképzők és apapi szemináriumok számára.

15. „Neveléstudomány. Műveltebbközönség számára. Írta GaramszeghyLubrich Ágost m. k. egyetemi tanár. Har-madik kiadás, Budapest, 1878. Nyomatotta „Hunyadi Mátyás” Intézetben.” (A négy-kötetes mű első kiadása 1868-ban jelentmeg Pozsonyban.) A nagyszabású összeg-ző munka szerzője a budapesti egyetempedagógia professzora volt 1870–1900 kö-zött, Neveléstudománya a Herbart peda-gógiájával polemizáló hazai irányzatokegyikének reprezentánsa.

16. „A neveléstudomány kézikönyve.Írta Felméri Lajos. Második javított ki-adás. Budapest, Eggenberger-féle Könyv-kereskedés, Kolozsvár, Szerző saját kiadá-sa. 1890. Ajtai K. Albert Könyvnyomdája.”(A könyv első kiadása szintén 1890-benjelent meg.) A kolozsvári pedagógiapro-fesszor neveléstan könyve új paradigmátképvisel a 19. századi magyar neveléstankönyvek sorában. Szerzőjét a herbartiá-nus pedagógiával szembeni távolságtar-tás jellemzi, a francia és angol írók hatásaviszont egyértelműen kimutatható gon-dolkodásmódjában. A Neveléstudománykézikönyve átfogó szintézisét nyújtja aneveléssel-oktatással kapcsolatos korabe-li legfrissebb ismereteknek, emellett szí-

16


nes stílusban megírt élvezetes olvasmány.17. „Nevelés és oktatástan. Írták dr.

Kiss Áron és dr. Öreg János. Negyedikujonnan átdolgozott kiadás. Budapest,Dobrowsky és Franke kiadása, 1895.” (Atankönyv első kiadása 1876-ban jelentmeg.).

18. „Népiskolai neveléstan. Tanítók éstanítóképezdék számára. Írta dr. EmericzyGéza tanítóképezdei igazgató. Budapest,1882. Dobrowsky és Franke tulajdona.” Agyakorlatias szempontok szerint megírttankönyv különös jellemzője, hogy igenalaposan taglalja az iskolai élet szervezet-tani kérdéseit, bemutatja a rend és fegye-lem fenntartásának eszköztárát.

19. „Neveléstan tanítóképző-intézetinövendékek, tanítójelöltek és tanítók szá-mára. Írta Erdődi János tk. igazgató. Máso-dik átdolgozott kiadás. Budapest, KiadjaLau�er Vilmos, 1889.” (A mű első kiadása1881-ben jelent meg Kassán.)

20. „Peres Sándor Neveléstana. Buda-pest, 1904. Lampel Róbert (Wodianer F.és �ai) cs. és kir. udvari könyvkereske-dés kiadása.” A témával kapcsolatos ku-tatást e kötet elemzésével zárjuk. PeresSándor neveléstan könyve a téma újszerűfeldolgozásmódjával, erőteljes szociálpe-dagógiai irányultságával hívja fel magáraa �gyelmet.

A feldolgozott munkákat két típusbasorolhatjuk: Az első típusba azok a műveksorolhatók, amelyek a nevelés és oktatás– tehát a tágabb értelemben vett „nevelés-tan” – kérdéseit a tudományos elemzésekkritériumainak megfelelő kézikönyv mű-fajában dolgozták fel. Szerzőjük célja le-hetett – a tudományos teljesítményen túl– a lelkészek, a középiskolai vagy népisko-lai tanárok, tanítók képzésének segítése, apályán lévő pedagógusok továbbképzése

és a téma iránt érdeklődő olvasóközön-ség ismereteinek bővítése is. (Ebbe a cso-portba sorolhatók az itt feldolgozottak kö-zül Niemeyer, Szilasy, Peregriny, Lubrichés Felméri könyvei.) A második típusbatartoznak a már pályán levő tanítók, va-lamint a tanítói pályára készülőknek ki-fejezetten gyakorlatias céllal írt művek,tankönyvek.

Következtetések

1. Az embereszmény és a nevelési cél. A19. századi magyar neveléstani kéziköny-vek és tankönyvek többségében az a fel-világosodás pedagógiájában kiteljesedőembereszmény él tovább, mely szerint azember értékes lény, aki lelkében kibonta-kozásra váró képességcsírák, fejlesztésreváró lehetőségek sokaságával jön a világ-ra. Nevelni kell, mert különben képessé-gei elsorvadnak. Ésszerű neveléssel, he-lyes módszerekkel azonban szinte min-denki alakítható, az emberek többsége éle-te végéig formálható. A legfontosabb: kikell alakítani minden gyermekben azt aképességet, hogy uralkodjék zavaró vá-gyain, érzelmein, s tetteit mindig józanmegfontolás irányítsa. Így válhat igazánközösségnek és önmagának.

2. A humanisták és Kant hatása. Azember nevelhetőségéről szóló toposz márErsamus egyik traktásusában megjelenik:„Az ember nem születik, hanem nevelés-sel lesz emberré [. . . ]” (Erasmus, [1529],1913, 52.). A pedagógiai optimizmusnakez a krédója legkifejezőbben mégis Kantegyik pedagógiai tárgyú előadásában fo-galmazódik meg: „Nagyszerű dolog elkép-zelni, hogy az emberi természet folytono-san jobbítható a neveléssel.” (Kant, 1901,72. o.) A kanti pedagógia hatása a vizs-

17


gált korszakból származó magyar neve-léstan könyvek többségében kimutatható.A szerzők a nevelés révén akarják kiszaba-dítani a gyermekembert az érzéki, materi-ális világ kötöttségei közül. Végső cél azember magasrendű eszmények fényébentörténő erkölcsi fejlesztése. Ennek részeaz állandó öntökéletesedésre való ösztön-zés, a transzcendencia iránti fogékonyságfelébresztése.

3. Duális céltételezés. A magasztoseszmények mellett pragmatikusabb célokis szerepelnek e könyvek bevezető fejeze-teiben. A szerzők világossá teszik az olva-só számára, hogy az ember társas lény, ön-magában nem élhet. Az erkölcsi fejlesztéscsak az emberek közösségében, annak se-gítségével történhet. Éppen ezért a köny-vek többségének nevelési célkitűzése ket-tős: embert és polgárt kell formálni a gyer-mekből. Különösen a század második fe-lében írt könyvekben erősödik fel a hang,hogy a nevelés fontos célja tehát a gyerektársadalmasítása, felkészítése a szűkebb-tágabb közösségekbe való zökkenőmen-tes beilleszkedésre, tehát a hasznos állam-polgárrá válásra. Egyre érzékelhetőbbéválik a magyar kézikönyvekben Ernst Da-niel Schleiermacher társadalompedagógiafejtegetéseinek recepciója, valamint kez-dik érzékeltetni hatásukat a szociálpeda-gógiai irányzatok is. (Az előbbire LubrichÁgost és Felméri Lajos, az utóbbira pedigPeres Sándor könyve szolgáltat jó példát.)

4. A gyermekkép jellemzői, változásai.Már az eddigiekből is kitűnik, hogy a 19.századi magyar neveléstan könyvek beve-zető fejezeteiben �lozó�ai antropológiaikérdéseket boncolgató szerzők többségea jövendő felnőttet látja a gyermekben. Apedagógus írók többsége viszonylag ke-véssé foglakozik a gyermekkor sajátos,

megkülönböztetett szerepével az emberiéletkorok sorozatában, a gyerek egyéni sa-játosságaival, a gyermeklét jelenével. Azelemzett művek szerzői közül néhányanezzel szemben igen mélyrehatóan foglal-koznak a gyermekkor szépségével, szíve-sen alkalmazva természetből vett képe-ket ennek a sajátos önértékkel rendelkezőkorszak költői érzékeltetéséhez. Ezekbena könyvekben jól érzékelhető a német ro-mantika pedagógus egyéniségeinek (első-sorban Moritz Arndt, Jean Paul Richter ésFriedrich Fröbel) hatása is. Ebbe a körbetartozik August Hermann Niemeyer, Maj-er István, Lubrich Ágost és a Kiss Áron –Öreg János szerzőpáros műve.

Az elemzett kézikönyvek alapján ér-zékelhető, hogy a század során a gyer-mekkép lassú átalakuláson megy keresz-tül. A humanista-aufklérista eredetű em-beri „dignitás-toposz” és a romantika köl-tői „gyermek-érzékenysége” a 19. századutolsó évtizedeire elenyészik. Lassan átad-ja helyét egy puritán felfogásnak, amely-ből már eltűnik az általános emberi mél-tóság vagy a gyermekben szunnyadó ős-erő csodálata. A századvég – és a követ-kező századelő – tankönyvszerzői prag-matikusabb módon közelítenek a neve-lés fő témaihoz: a gyermeket a szűkebb-tágabb társadalmi-közösségi körökbe valóbeillesztésre, nevelésre váró teremtmény-ként láttatják. Kézenfekvő a következte-tés, hogy a tankönyvek tartalmának ésstílusának ez a változása szorosan össze-függ a pedagógus tevékenység időközbenlezajló szakmai fejlődésével, az úgyneve-zett professzionalizációval.

5. A gyermekfelfogás sajátosságai.Mint már említettük, a bevezető fejezetek-ből kitűnik, hogy a szerzők a pedagógiátnormatív tudománynak tekintetik: első-

18


sorban arra irányul érdeklődésük, amivé agyermeket alakítani, formálni, nevelni kí-vánják. Jóval kevesebb teret szenteltek an-nak bemutatására, amilyennek a gyerme-ket a maga konkrét valóságában látták. Ezutóbbira csak áttételesen, utalások révénkövetkeztethet a �gyelmes olvasó. A pe-dagógiai szakírók tehát a felvilágosodáshatására szívesen fogalmaztak meg peda-gógiai eszményeket, kívánatosnak tartottideális célokat, de a század első felébenmég viszonylag kevés �gyelmet fordítot-tak a gyerekre, a nevelés „alanyára”, an-nak sajátosságaira, egyéniségére. Ez utób-bi, a gyermek a maga valós mivoltábana század utolsó évtizedeitől kezdve fog-lalkoztatta egyre jobban a szerzőket, akikekkor már hosszú fejtegetésekbe bocsát-koznak a gyermek �ziológiai és pszicho-lógiai sajátosságairól.

6. A büntetés „hipertró�ája”. Annáltöbbet foglalkoztak a kézikönyvek és tan-könyvek írói viszont a nevelés kívánatosmódszereinek elemző bemutatásával. Haalaposabban megvizsgáljuk a nevelési út-mutatók egyes részeit, akkor azt tapasz-taljuk, hogy a jutalmazás és büntetés faj-táival, alkalmazásuk körülményeivel fog-lalkozó fejezetek tartalma és hangvéte-le már jóval kevésbé magasztos, mint azemberi méltóságot és tökéletességet a �-lozó�ai általánosítás szintjén taglaló be-vezető fejezetek. Sajátos ellentmondás �-gyelhető meg itt: a tankönyvek beveze-tő részei mintha nem is ugyanazon lénynevelését taglalnák, mint akire – többnyi-re a könyvek végén található – gyakor-lati nevelési módszerek és tanácsok vo-natkoznak. Érdemes fel�gyelni azokra azegymással éles kontrasztot alkotó motí-vumokra, amelyek – hangvételükkel éstartalmukkal egyaránt – kirívóan eltér-

nek az emberről szóló általános fejtegeté-sek alaphangjától. Az egyik oldalon áll azemberről mint mérhetetlen értékekkel fel-ruházott teremtményről szóló magasztoshangvételű fejtegetés – az eszményített,abszolút gyerekkép –, a másik oldalonpedig a nevelés tényleges gyakorlatárahatni kívánó praktikus tanácsok mögülelőbukkanó konkrét gyermekkép. Ezek apragmatikus útmutatások, a jutalmazásés büntetés, a testi fenyíték alkalmazásá-nak kérdéseivel foglalkozó előírások so-kat elárulnak arról, hogy milyennek láttákszerzőik a gyereket a maga konkrét mi-voltában, valós élethelyzetek, iskolai ne-velési szituációk szereplőjeként. Jellemzőa korszak „hétköznapi” gyermekfelfogásá-ra, hogy a vizsgált húsz könyv közül csu-pán kettőnek a szerzője – Majer István ésPeres Sándor – tiltja meg kategorikusan atesti fenyíték pedagógiai célú alkalmazá-sát. Egy tankönyvíró pedig – Erdődi János– kifejezetten hasznos nevelési módszer-nek tartja. Egyértelműen megállapítható,hogy a század során nem történt lényegiváltozás a testi fenyítés, a �zikai büntetésiránti attitűdben, így ez az eszköz végiga nevelői repertoár elidegeníthetetlen ré-sze maradt. Használatának legitimitását avizsgált kézikönyvek és tankönyvek szer-zőinek túlnyomó többsége sem kérdőjele-zi meg, legföljebb a fenyítés kivitelezésé-nek módját illetően vannak felfogásbelikülönbségek köztük.

Itt érdemes visszatérnünk a forrás-elemzés előtt föltett egyik kérdésre:meg�gyelhető-e olyan elmozdulás a prak-tikus nevelési módszerekre vonatkozó ta-nácsok terén, mint amilyen változást Re-inhard Spree tapasztalt a német pediá-terek által írt csecsemőgondozási és kis-gyermeknevelési tanácsadó irodalom kö-

19


rében? A kérdést a gyermekkortörténetfogalmai között értelmezve: látható-e el-mozdulás a „gyermek mint szeretetre mél-tó teremtmény” gyakorlatban gyökerező„felfogásától” a „gyermek mint fegyelme-zésre szoruló lény”-ként való felfogása fe-lé?

A magyar neveléstani kézikönyvekés tankönyvek vizsgálata alapján való-ban meg�gyelhető hasonló jelenség, decsak az elvont gyermekkép, a gyermek-eszmény változásában. A végletesen op-timista kicsengésű, helyenként romanti-kus gyermekkultusz-elemeket és ennekmegfelelő emocionális színezetet tartal-mazó 19. század eleji gyermekkép jól tet-ten érhető „objektiválódáson” és ezzel pár-huzamosan érzelmi „kiüresedésen” mentkeresztül a század végéig, amikorra is agyermekkép már tárgyszerűen távolság-tartóvá, racionálisan józanná válik.

Ez a tendencia azonban csak az abszt-rakt gyermekképre érvényes, a konkrétgyermekkép tartalmában nem tapasztal-ható ilyen átformálódás. Majdhogynem„statikus” mivolta jól tetten érhető a testifenyítéssel kapcsolatos attitűdben, amelya vizsgált időszak valamennyi szegmen-sében (egy-két kiugró szélsőségtől elte-kintve) szinte egyforma marad. Az isko-lák életének hétköznapjaiban a verés, atesti fenyíték továbbra is mindennaposfegyelmező eszköz maradt – legalábbis ezolvasható ki a fentebb elemzett pedagógiatankönyvek tartalmából.

Irodalom:

Ariès, Philippe (1960): L’Enfant et la viefamiliale sous l’Ancien Régime. Éditions

du Seuil, Paris.DeMause, Lloyd (1974): The Evolution

of Childhood. In: DeMause (szerk., 1974):The History of Childhood. The Psychohis-tory Press, New York.

Erasmus (1913): A gyermekek koraierkölcsös és tudományos nevelése. In:Erasmus: A gyermek nevelése. A tanulmá-nyok módszere. Budapest, 41–107.

Fehér Katalin (1997): Beély Fidél és abakonybéli bencés tanárképzés. MagyarPedagógia, 97. 3–4. szám, 235–245.

Kant, Immanuel (1901): Über Pädago-gik. Mit Kant’s Biographie herausgegebenvon Prof. Dr. Theodor Vogt. Dritte Au�age,Langensalza, Verlag von Hermann Beyerund Söhne.

Mészáros István (1977): A neveléstu-domány rendszere az első magyar nevelés-elméletben. In: Nagy Sándor (szerk., 1977):Vizsgálatok a nevelés-oktatás korszerűsíté-sével kapcsolatban. Tankönyvkiadó, Buda-pest, 147–172.

Pukánszky Béla (1998): Szilasy Jánosneveléstana. In: Szilasy János: A neveléstudománya. Budapest, 347–354.

Pukánszky Béla (2005): A gyermek a19. századi magyar neveléstani kéziköny-vekben. Pécs.

Shorter, Edward (1975): The Makingof the Modern Family. Basic Books, Inc.Publishers, New York.

Spree, Reinhard (1986): Sozialisati-onsnormen in ärztlichen Ratgebern zurSäuglings- und Kleinkindp�ege: von derAufklärungs- zur naturwissenschaftli-chen Pädiatrie. In: Martin, Jochen ésNitschke, August (szerk.,): Zur Sozialge-schichte der Kindheit. Karl Alber Verlag,Freiburg, München, 609–659.

20


Normalitás és abnormalitásneveléstörténeti

tankönyveinkben

Nóbik Attila

Szegedi Tudományegyetem, Neveléselméleti Tanszék

A neveléstörténet stúdiumok – csakúgy, mint a pedagógusképzésegyéb tárgyai – normatív jelleguek. A szaktárgyi anyagon túl hivatás-felfogást, értékrendet, kívánt viselkedésmódokat közvetítenek, vagyisnormalizálnak. Ez a tulajdonság természetes módon kapcsolódikmagának az oktatási rendszernek a normatív funkciójához, és amodern neveléstudomány létrejöttének és fejlodésének egész folya-matát végigkíséri. Ebbol következoen a neveléstörténeti tankönyvekis elsosorban a normális iskolarendszer és pedagógiai gondolkodástörténetét írják le, az ezen kívül eso jelenségek és személyek – azabnormális, abnormalitás kifejezést ebben az értelemben használva –felbukkanására csak elvétve találhatunk példákat.

A tanulmány elso részében a neveléstörténet-írás kialakulásánaknéhány jellegzetességét tekintem át, majd három példán keresztül aztmutatom be, hogy az abnormalitás felbukkanása a tankönyvekbenminden esetben a normalitás még erosebb hangsúlyozására szolgált.

Iskolarendszer ésnormalitás

Az iskolarendszer kialakulá-sával és fejlodésével kapcsolat-ban a norma kifejezés két érte-

lemben is használható. Egyrészt jelen-ti azt, hogy a nyugati kultúrában azújkortól fokozatosan, majd az utóbbikét évszázadban nagyobb lendülettelfolyt az iskolarendszer kiépülése, és agyermeknépesség egyre nagyobb há-nyada részesült formális oktatásban.

A modern oktatási rendszerek ki-alakulása a nyugati társadalmak utób-bi kétszáz éves történetének egyik leg-

fontosabb eseménye. Az állami sze-repvállalás általános kiterjedésénekeredményeképp az állam arra kötelez-te gyermekkorú állampolgárait, hogyazok lépjenek be az oktatási rendszer-be. Az állam szabályozta az oktatásirendszer muködését, törvényeket ho-zott, megszabta az iskolafokok egy-máshoz való viszonyát, és megterem-tette a folyamatos állami ellenorzéslehetoségét és intézményeit. Maga isiskolákat állított fel, és bizonyos fel-tételek teljesülése esetén, közpénzbolfinanszírozta a nem állami fenntartá-sú iskolákat is. A modern iskolarend-szerek a korábbi iskolarendszerekre

21


alapulva jöttek létre, de azoktól mino-ségileg különböznek, leginkább uni-verzalitásukban (Halász, 2001).

A modern iskolarendszerek kiala-kulásának kezdeteit a protestantiz-mus megjelenéséhez lehet kötni. A kö-zépkorban az iskolaalapítások egyénidöntések és kezdeményezések ered-ményei voltak, ezért nem beszélhe-tünk állami oktatáspolitikáról. A hely-zet a protestáns német fejedelemsé-gekben változott meg. Maga Lutheris több prédikációjában és írásábanbeszélt arról, hogy a világi hatóságok-nak iskolákat kell állítani, és köteleznikell az alattvalókat, hogy gyermekei-ket iskolába járassák. Ezért a német ál-lamokban hamar teret nyert az államibeavatkozás gondolata. Ugyanakkoraz állami felelosségvállalás eszméjeAngliában csak a 19. század közepénmerült fel (Mitter, 2004).

Az állami beavatkozás elso kísér-letei a protestáns területekre teheto-ek. Ezekben a német fejedelemségek-ben az uralkodók szorgalmazták aziskoláztatás terjedését, mind uralko-dói, mind felekezeti mivoltukban. A17. században több német állambaneloírták az iskolakötelezettséget, és azállam pénzzel segítette az iskolafenn-tartókat (Németh,2005).

Ezt a fajta beavatkozást, habár fon-tos kezdete az állami felelosség gon-dolatának, nem szabad túlértékelni,hiszen például az iskolaügy fejlodéseszempontjából kiemelkedonek tartottNagy Frigyes is csak bizonyos idosza-kokban, és Poroszország stratégiailagfontos területein hajtott végre isko-lafejlesztéseket. (Dietrich és Tenorth,2003). Mégis, Kelet-Európában a po-

rosz minta szolgált az iskolarendsze-rek megszervezésének alapjául.

A porosz iskolarendszer fejlesz-tése a 30 éves háborút követo las-sú kilábalással és az abszolutistamonarchia kialakulásával kezdodött.A 18. századi porosz iskolarefor-mok egyik legjelentosebb fejlemé-nye az 1763-as General-Land-Schul-Reglement, amely a korábbi szabályo-zást (1717) erosítve rendeleti úton ír-ta elo az iskolakötelezettséget (Green,2002). A középfok átalakítása szin-tén megkezdodött az egységes okta-tásirányítás megszervezésével (Ober-schulkollegium, 1787) és az érettségi(Abitur) 1788-as kötelezové tételével.

A Habsburg Birodalom iskolare-formjai szorosan kapcsolódtak a felvi-lágosult abszolutizmus reformtörek-véseihez. A Mária Terézia idején meg-erosödo modernizációs elképzelésekképviseloi a birodalom korszerusíté-sének egyik legfontosabb eszközét lát-ták a hasznos állampolgárok nevelésé-ben, aminek érdekében egységes álla-mi oktatási rendszer kiépítésére töre-kedtek. Az osztrák birodalmon belülkülönleges jogállással rendelkezo Ma-gyarország oktatásügyének átszerve-zésére Mária Terézia a jórészt a fentielveket követo, 1777-ben kiadott RatioEducationis-szal tett kísérletet.

A magyar iskolarendszer expan-ziója a kiegyezés után vett nagyobblendületet. Az 1868. évi népoktatásitörvény a 6–12 éves gyermekek számá-ra kötelezové tette a mindennapi isko-lalátogatást. Az egyházak iskolaállítá-si monopóliumát megszüntetendo, atörvény meghatározott feltételek telje-sülése esetén magánszemélyek, szer-

22


vezetek, települések számára is lehe-tové tette az iskolaállítást. Intézkedetta népiskolai intézetekrol – elemi ésismétlo népiskola, felsobb népiskolaés polgári iskola –, valamint a tanító-képzésrol. A népoktatás átalakításamintegy nyolcvan évre meghatároztaaz alapfokú iskoláztatás fobb vonásait(Kelemen,, 2002). Magyarországon a ki-egyezés elott mintegy 1,2 millió gyer-mek járt iskolába, az 1910-es évekre eza szám meghaladta a 2,5 milliót, amia tankötelesek korú lakosságnak kö-rülbelül 48, illetve 93%-a volt. (Felkaiés Zibolen, 1993. 72. o.).

A fentiekbol következik, hogy anorma az egyik lehetséges értelmezés-ben az iskolába járás normáját jelenti.Ez az értelmezés az iskola státuszá-ra vonatkozik, vagyis azt a jelenségetmagyarázza, hogy a társadalmak éle-tében korábban jelentéktelen szerepetjátszó iskola az egyik legfontosabb in-tézménnyé vált.

A másik, ettol elválaszthatatlanértelmezés, a norma fogalmát az is-kola funkciójával hozza kapcsolatba.Egyes elképzelések az egyén és az ál-lam így megváltozott viszonyát látjáka modern oktatási rendszerek kialaku-lásának egyik okaként.

Ennek az elgondolásnak a legjelen-tosebb képviseloje Michel Foucault, akielemzésiben bemutatta, hogy a 18. és19. század folyamán az állampolgá-rok feletti állami ellenorzés mindenterületen felerosödött és egyre kifino-multabb lett. A fegyelmezés nem újjelenség, mondja, de új formákkal ésúj tartalommal töltodik meg, a testetmár nem tömegként, hanem részle-teiben kezeli, valamint „megszakítat-

lan, állandó kényszerítést von magaután, mely a tevékenység folyamata-ira ügyel inkább és nem az eredmé-nyére, s olyan törvényalkotás szerintgyakorlódik, amely a legszorosabb há-lóba foglalja az idot, a teret és a moz-gást. A test muködésének tüzetesellenorzését lehetové tevo módszere-ket, amelyek eroinek állandó aláve-tettségét biztosítják, s rákényszerítikaz engedelmesség-hasznosság viszo-nyát, »fegyelmezésnek« hívják.” (Fou-cault,1990. 188–189. o.).

Az iskola vonatkozásában azegyik legfontosabb változás Foucaultszerint az iskolai tér átalakítása, azosztályba sorolás volt. „Lehetové tet-te a hagyományos módszer maghaladását(egy tanuló tanul néhány percig a tanár-ral, míg a várakozók csoportja tétlen ésfelügyelet híján van). Az egyéni helyeketkijelölve lehetségessé vált minden egyestanuló ellenorzése és valamennyiük egy-ideju munkája. Megszervezte a tanulásiido új gazdaságosságát. Az iskola terétholmi tanulógépként muködtette, de ez agép felügyelt, hierarchiába rendezett, ju-talmazott is.(Foucault, 1990. 200. o.).

Ugyanilyen fontos az ido felosztá-sa, a tevékenységek elkülönítése kisegységekre, szigorú idorendbe ren-dezve. Ezek az egységek jól meg-fogható utasításokkal vannak leírva.Szerinte a korabeli iskolák állapotaszükségszeruvé tette a felügyelet el-terjedését. Foucault végkövetkezteté-se szerint a 18. században az emberekélete a norma felügyelete alá került,és az iskola ennek egyik intézményelett (Felber, 2007).

Az iskola tehát kettos értelembenis normalizál: egyrészt normává teszi

23


az iskolalátogatást, másrészt kiemeltfeladata a „Norma” terjesztése.

Neveléstörténet-írás ésnormalitás

A neveléstörténet-írás kialakulása a ta-nári szakma professzionalizációjáhozkötodik. A modern iskolarendszerekkiépítése óhatatlanul felvetette a peda-gógusképzés korszerusítését. A pro-fesszionális tanárság kialakulása részeannak a folyamatnak, amelynek sorána korábbi céhszeru szakmai szerve-zetekbol professzionális szakértelmi-ségi csoportok alakultak ki. Nyugat-Európában, foleg Angliában a koráb-bi helyi céhekbol országos korporatívtestületek jöttek létre, amelyek sike-resen orizték testületi jogosítványai-kat. Közép-Európában, így Poroszor-szágban, és ennek nyomán Magyar-országon is, a szakértelmiség kialaku-lása a felvilágosult abszolutista álla-mok gondoskodása mellett ment vég-be. Míg az angolszász területeken aszakmai szervezetek biztosították aminoséget, addig Közép-Európábana praktizálás – és tulajdonképpen aminoség – alapjává az államilag szer-vezett és/vagy felügyelt egyetemek ésvizsgarendszer vált (Kovács M., 2001).

Ezért a porosz egyetemi és közép-iskolai reformmal párhuzamosan ke-rült sor a szaktanári képesítés beveze-tésére. A képzés egyik fontos tantár-gyává pedig a neveléstörténet vált.

A 18. század közepétol jelentekmeg az elso neveléstörténeti jellegumuvek, amelyek azonban a rendsze-rezettségnek még csak alacsony szint-jét mutatták. A korai neveléstörténeti

próbálkozásokat követoen, 1813-banjelent meg Friedrich Heinrich ChristianSchwarz neveléstörténete, amely nemcsupán azért kiemelkedo, mert az el-so rendszerezett neveléstörténetnektekintheto, hanem azért is, mert fel-állította azt a rendszert, amely a né-met neveléstörténetet – és hatására amagyar neveléstörténetet is – hosszútávon meghatározta (Németh, 2006).

Daniel Tröhler a 19. századineveléstörténet-írás négy jellegzetes-ségét emeli ki: (1) mivel elsosorban apedagógusképzés számára íródott, in-kább oktató, mint tudományos jellegu;(2) nemzeti, sot nacionalista; (3) szintekizárólag német filozófiai irányultsá-gú és (4) a lutheránus protestantiz-mus felfogásában gyökerezik (Tröhler,2004). Schwarz a négy tényezobol hár-mat megtestesített: protestáns teoló-gus és filozófus volt, valamint a Hei-delbergi Egyetem Pedagógia Tanszé-kének vezetoje.

Tanulmánya késobbi részébenTröhler a Schwarz-cal kezdodo és aszázad második felére kiforró németneveléstörténeti kánon alábbi, az elo-zohöz képest kibovített sajátosságaithangsúlyozza (Tröhler, 2004. 369. o.):• az erkölcsi nevelés szándékának el-

sobbsége a tudományos minoséggelszemben

• a történelem korszakokra bontása• hangsúly a nevelés kiemelkedo

alakjain• férfidominancia• kedvezés a lutheránus protestantiz-

musnak és• 1800-tól kezdve a német nevelés fel-

sobbrenduségének hangsúlyozásaA neveléstörténet igazi áttörésére

24


– Daniel Tröhler (2006) szerint – 1871után került sor, az újonnan alapítottnémet birodalomban, ahol az iskola-rendszer kiépítése a korábbi elozmé-nyek után még nagyobb méretekbenfolytatódott. A nemzet egységénekmegteremtésére jórészt olyan oktatásifeladatként tekintettek, amit az isko-lának kell megszerveznie és végrehaj-tania. Az újjászervezodo pedagógus-képzésben a neveléstörténet hatalmasjelentoségre tett szert, amit részbenmagának a történettudománynak akorabeli megbecsültségével szerzett.A korabeli történetírás a nemzeti egy-ség megteremtését szolgálta, a forrá-sok kiválasztásától a hosök bemutatá-sán keresztül a nemkívánatos magya-rázatok elhallgatásáig. A neveléstörté-net kiemelt szerepét mutatja, hogy azegyesítést követo három évben négytankönyv is megjelent, amelyek ké-sobb több kiadást megértek, és néme-lyiket akár 50 évig is használták (Tröh-ler,2006). Ezekben a tankönyvekben anémet szellem és a világ jóléte a köz-ponti motívum.

Tröhler hangsúlyozza, hogy a fran-cia neveléstörténet-írásban hasonló fo-lyamatok mentek végbe, néhány év-vel a poroszoktól elszenvedett vereségután. A német hosöket franciák vál-tották fel, de a francia szerzok által el-mondott történet – noha a német pro-testáns ideológiát egy szekularizálttörténetírás váltotta fel – ugyanúgya közoktatás kiépülésének, a raciona-litás és a morál terjedésének története(Tröhler,2004; 2006).

A német neveléstörténet-írás je-lentos hatást gyakorolt a magyarneveléstörténet-írás kialakulására és

fejlodésére (részletesen: Németh, 2008),amely a 1868-as népiskolai törvény el-fogadása után vett nagyobb lendüle-tet.

Az 1868-as népoktatási törvény je-lentos hatást gyakorolt a néptanító-ság, mint szakma fejlodésére is, azál-tal, hogy állami tanítóképzoket hozottlétre, megemelte a képzés idejét, sza-bályozta a képesítések megszerzésé-nek rendjét. S habár a tanítóság és atanítóképzés színvonalára sok panaszérkezett, maguktól a tanítóság szerve-zeteitol is, de a törvény nyomán meg-indulhatott a képzés anyagának és kö-vetelményeinek egységesülése, és ez-által a jobban képzett tanítók számá-nak az emelkedése. Míg 1868-ban 39tanító- és tanítónoképzo volt Magyar-országon, addigra ez a szám 1918-ra91 intézményre növekedett. Érdekes-ség ugyanakkor, hogy ez a bovüléselsosorban a tanítónoképzok számá-nak növekedésébol ered, míg ilyen in-tézménybol 1868-ban csupán 5 volt,számuk 1918-ra 40-re növekedett Ké-kes Szabó, 2003).

A középiskolai tanárképzés Ma-gyarországon az Entwurf 1849-es be-vezetése után öltött szervezett formát.A szabadságharc után az osztrák tan-ügyi kormányzat Magyarországra iskiterjesztette az osztrák gimnáziumokés reáliskolák szabályzatát. Ennekegyik pontja így fogalmaz: „Általá-nos muveltséget – melynek kialakítása agimnázium célja – csak olyan tanárok köz-vetíthetnek, akik maguk is rendelkeznekazzal.” (Ladányi, 2008. 11. o.). A tanáriképesítés kötelezové tétele a szakmaiprofesszionalizáció német területekenmár kialakult modelljét honosította

25


meg Magyarországon is. Lényegébenaz Entwurf által bevezetett szabályo-zást vitte tovább az 1883-as középis-kolai törvény is.

A 19. század második felébenformálódóban voltak tehát pedagó-gusok különbözo csoportjainak szak-mai közösségei. Ezeknek a csoport-nak a közösségtudatát nem kis rész-ben azok a történetek formálhatták,amelyeket a neveléstörténet tantárgykeretében megismerhettek. Feltételez-hetjük, hogy a neveléstörténeti tan-könyvek felfogása a normalitás erosenbefolyásolhatta ezeknek a szakmai kö-zösségeknek az elképzeléseit.

A normalitás felbukkanása teháttermészetes jelenség a neveléstörténe-ti tankönyvekben. Az abnormalitásazonban általában nem jelenik meg,csupán érzékelheto, hogy az a tan-könyvben bemutatott pozitív példákellentéte.

A továbbiakban három olyan pél-dát mutatok, amikor az abnormalitásmegjelenik a tankönyvekben. Az el-so példa a dualizmus-kori tanköny-vekbol származik, amelyek viszony-lag jelentos terjedelemben ismertettéka sérült vagy árva gyermekek számá-ra létrehozott iskolák történetét. Amásodik esetben a gyermekmunka je-lenik meg a kommunista tankönyvek-ben. A harmadik példa azt mutatjameg, hogy a normalitás és az abnor-malitás értelmezései hogyan kevered-nek Fináczy Erno Neveléstörténetében.Mindhárom példával azt igyekszembizonyítani, hogy az abnormális intéz-mények vagy gyermekek bemutatásaa normalitás eroteljesebb hangsúlyo-zását szolgálta.

„Az emberszeretetgyakorlásának egyébjótékony intézetei”

A dualizmus-kori neveléstörténetkönyvek egyik sajátossága a jelenkorrészletes ismertetése. A jelenkor ésa történelem összefolyása kézzelfog-ható, amikor a neveléstörténet köny-vekben a szerzok hosszasan ismertetikkoruk népoktatási rendszerét, vagy azegyes tantárgyak tanításához használ-ható tankönyveket. Ennek a prakti-kus, tananyag-szervezési okokon túlaz is mozgatórugója lehetett, hogy afrissen átalakuló magyar népoktatásirendszernek kívántak legitimációt ad-ni azzal, hogy ismertetését a neveléskorábbi történetével egy szintre, sotegy terjedelemre hozták (Nóbik, 2006).A modern magyar iskolarendszer ki-épülése egybeesik a speciális igényugyermekek számára létrehozott isko-lák kialakulásával. Ezeknek az isko-láknak a története szintén megjelenika kortárs iskolarendszer bemutatása-kor.

Kiss Áron a vakok intézetérol, asiketnémák intézetérol, a menházak-ról és a szeretetházakról ír bovebben,de ezekkel azonos tartalmi egység-ben említi az árvaházakat, bölcsodé-ket és kisdedóvókat is (Kiss, 1872. 201-206. o.). Részletesen beszámol példá-ul a vakok intézetének megalapításá-ról: „A testi és lelki fogyatkozások általeloidézett emberi nyomor megszüntetésé-re, Magyarországon egész a jelen száza-dig nem történt semmi intézkedés.” (Kiss,1872. 201–202. o.). Leírja, hogy az ada-kozó magyar fourak és Pryker érsek,valamint az ügyet „nemes lelkének egész

26


hevével” felkaroló József nádor támo-gatásával 1825-ben jött létre a vakokintézete, Beitl Rafael vezetésével.

Erdodi János is hasonlókat veszszámba. O ír a szeretetházakról, aMária-intézetrol, tanítói árvaházakról,a „hülyék” és siketnémák intézetérol(Erdodi, 1900. 165–171. o.). Ez utóbbi-ról Kiss Áronhoz hasonló hangvétel-ben fogalmaz: „A szerencsétlen hülyék-kel 1875-ig senki sem gondolt.”, illetve:„A szerencsétlen siketnémák nyomoránakenyhítésére, ezeknek a társadalom javáravaló megmentésére 1884-ig nem történtsemmi.” (Erdodi, 1900. 171. o.).

A szerzok szöveghasználatábanmegjeleno együttérzés a „szerencsét-len” sorsú gyermekekkel más szerzok-nél már a fejezetek címében is meg-jelenik. Lubrich Ágost (Lubrich, 1876)„Az emberszeretet gyakorlásának jótékonyintézetei és ezek terjesztoi hazánkban” cí-met adta annak a fejezetnek, amely-ben a kisdedóvodákkal, az árvaházak-kal, a szeretetházakkal, a vakok és asiketnémák intézetével foglalkozik.

Molnár László (Molnár, 1884) pedigszinte szó szerint ugyanígy fogalmaz,amikor „Az emberszeretet gyakorlásánakegyéb jótékony intézetei Magyarország-ban” fejezetcím alatt tárgyalja a va-kok intézete, a siketnémák intézete, aszeretetházak, árvaházak, Pauli SzentVince leányai, bölcsodék, hülyék in-tézete, Miasszonyunkról nevezett is-kolanénék és a Mária-intézet legfonto-sabb jellemzoit.

Az o munkájával kapcsolatban kétérdekesség is megemlítheto. Egyrészt,ahogy az eddigi felsorolásokból lát-szik, ebben a tematikában o írta le alegtöbb törekvést, sajátosan katolikus

irányzatokat is ismertetve. Másrészt aszövegei jelentos, sok esetben szó sze-rinti egyezéseket mutatnak LubrichÁgost neveléstörténeti tankönyvénekszövegeivel, ami egyértelmuen arrautal, hogy Molnár jeles kortársa szö-vegeit kivonatolta. Ez Lubrich köny-vének minosége mellett a mindkétmunkát eroteljesen átható katolikusszellemmel is magyarázható, ugyanisMolnár katolikus tanítóképezdei igaz-gató volt Budapesten.

A dualizmus-kori szerzok közülDölle Ödön ír legrövidebben errol atémáról, ami talán korai, 1873-as ha-lálával magyarázható. Erre az ido-szakra a fenti intézetek egy része mégbe sem indult, vagy nem rendelke-zett jelentos múlttal. Ezért hosszab-ban „csak” a kisdedóvodákról és gyer-mekkertekrol ír, ami mutatja, hogy akülönleges bánásmódot igénylo gyer-mekek számára létrehozott intézmé-nyek alapítása és a kisdedóvók létre-hozása a dualizmus-kori szerzok szá-mára ugyanannak az emberbaráti sze-retetnek és érzületnek a különbözomegnyilvánulási formái voltak. Az-zal, hogy a szerzok ezeknek az intéz-ményeknek a történetét a „normál” is-kolákéval együtt tárgyalták, azt bizo-nyítják, hogy számukra nem különültel élesen a kétféle intézményrendszertörténete: ezek az intézetek egyenran-gúak a népiskolával.

Egyúttal azt is jelzi, hogy az isko-larendszer fejlodése univerzális, min-denkire kiterjed. A korabeli normakettos tagolásáról van tehát szó. Anormalitás-abnormalitás közötti kü-lönbség az iskolába járás és az isko-lába nem járás között húzódik. Ezt a

27


felosztást szociálisnak nevezhetjük. Amásik tagolás már oktatási, vagy másnézopontból orvosi jellegu. Az elozonormalitáson belül elkülönülnek azokaz abnormális gyermekek, akiknek anormális oktatási intézményektol elté-rore van szükségük.

Azok az eszmék, amelyeket a szer-zok az emberszeretet jelszavával fog-lalnak össze, tulajdonképpen a felvi-lágosodás és a romantika eszmerend-szerében gyökerezo, a neveléshez, aziskolarendszerhez társadalom- és ál-lamjavító elképzeléseket társító gon-dolatokat takarják. Az eroteljes civi-lizációkritika, amely jellemzoje Rous-seau gondolatainak és a késoi felvilá-gosodásnak, kapcsolódott a szinténRousseau-hoz is kapcsolódó elképze-léshez a gyermek ártatlanságáról. Eza gondolat a romantikus gyermekkép-ben, mint az isteni tisztaságot, a jobbjövo zálogát hordozó gyermek képejelenik meg.

A gyermekekkor és a gyermekekfelértékelodésének folyamata együttjárt azzal a jelenséggel, hogy a kor-szak közfigyelme is egyre inkább azerkölcsileg védendo, esendo gyerme-kek felé fordult. Ez pontosan abbanaz idoszakban történt, amikor a gaz-dasági és társadalmi átalakulások mi-att valóban egyre több gyermek szo-rult védelemre. Éppen ezért a 19. szá-zad romantikus gyermekszemléletenagy érzékenységgel fordult a rászo-ruló gyermekek felé, olyan intézmény-ként tekintenek a kisdedóvóra, amelya gyermekek erkölcsi „megorzését” hi-vatottak elvégezni.

Ugyanakkor a magyar pedagógia,és szélesebb értelemben a magyar

szellemi élet, egy érdekes jelenségéreis felfigyelhetünk a leírások kapcsán.A szegény, rászoruló, árva, vagy ép-pen fogyatékos gyermekek megsegí-tése és felkarolása természetszerulegnem áll messze a katolikus egyház-tól sem. Az európai történelemben agyermekvédelmi törekvések sokszoraz egyház kebelébol indultak ki, elégakár a korai egyháznak a gyermek-gyilkosságot tiltó álláspontjára, vagyéppen az elso árvaházak alapításáragondolni. Ráadásul a 19. században akorábbi szerepiben meggyöngült kato-likus egyház is érzékenyebben fordulta szociális kérdések felé, amely folya-matnak a betetozését a Rerum Nova-rum enciklika (1891) kiadása jelentet-te, amelynek nyomán keresztényszo-ciális mozgalmak és pártok alakultakszerte Európában, így Magyarorszá-gon is.

A hagyományos, eros katolikusszellemiséggel rendelkezo és a moder-nebb orientációjú pedagógia ellentétetöbb kérdésben is megfigyelheto eb-ben az idoben Magyarországon, és ezalól a neveléstörténet sem kivétel. Er-re jó példa az, ahogyan Molnár Lászlófogalmaz a Molnár Aladár által 1870-ben alapított balatonfüredi szeretet-ház kapcsán: „Jók az ilyen intézetekis; de úgy láttuk, mintha aránylag sok-ba kerülnének, amiért is bajosan fognakszaporodhatni. De legyen bármikép a do-log, a szeretetnek a vallás talaján tenyé-szo, imént bemutattuk s hasonló virágaita philantropinismus, bármint erosödjékis, soha nem fogja, nem mondjuk pótol-ni, de megközelíteni sem, soha nem jutolyan könnyen, oly olcsón anyagi siker-hez.” (Molnár, 1884. 444. o.). Ugyan-

28


ezek a gondolatok találhatóak megLubrichnál is.

A magyar Rousseau-recepció vizs-gálata kapcsán már korábban is fényderült arra a jelenségre, hogy a 19.századi magyar neveléstörténeti köny-vekben a philantropismus, a realiz-mus és a deizmus egymás szinonimá-iként jelentek meg, és heves elutasí-tásban volt részük a szerzok részérol.Bár nyilvánvalóan nem következetesa nyelvhasználata, Molnár elutasításabeleilleszkedik a katolikus szellemupedagógia számára kihívásként jelent-kezo irányzatok, gondolatok általáno-sabb elutasításába.

Az 1950-es évek –gyermekmunka

A második világháború után egy ide-ig tovább éltek a két világháború kö-zötti neveléstörténeti hagyományok.Olyan szerzoknek jelentek meg (új-ra) könyvei, akik már 1945 elott isa tankönyvírók közé tartoztak. Né-meth Imrének – aki tanítóképezdei igaz-gató volt – Frank Antallal közösen je-lent meg Neveléstörténelem címu tan-könyve a 30-as években, melynek át-dolgozott kiadása 1945-ben jelent megújra (Németh,1945), Sebes Gyula pedig,aki, többek között, Fénelon leányneve-lésrol írott muvének magyarra fordí-tójaként ismert, 1947-ben adta ki Ne-veléstörténetét (Sebes, 1947.).

Könyveik közvetlenül kapcsolód-nak a világháború elotti (katolikus)hagyományokhoz. A marxista peda-gógia térnyerése azonban visszafordít-hatatlan volt. A pedagógusképzésbenis megjelent a neveléstörténet új irá-

nya.A neveléstörténet tanítása több

szinten folyt. A tanító- és óvóképzoka középfokon képezték az óvónoket ésa 8 osztályos általános iskola alsó ta-gozatos tanítóit. A pedagógiai foisko-lák a felso tagozatos tanárok képzésétvégezték, míg a középiskolai tanárokképzésének helyszínei továbbra is azegyetemek voltak.

Mivel a marxista pedagógiánaknem voltak komoly hagyományi Ma-gyarországon, hasonló legitimációs tö-rekvéseket figyelhetünk meg, mint adualizmus korában. Ebben a helyzet-ben egy új típusú neveléstörténet jöttlétre, amelyben a korábban csak ke-retrendszerül szolgáló történelemfilo-zófia helyét egy nyíltan ideologikustörténelemmagyarázat váltotta fel.

Ebben mindent alárendeltek an-nak bizonyítására, hogy a marxista pe-dagógia kialakulása történetileg szük-ségszeru volt, és létrejötte a korábbihaladó hagyományok betetozése volt.Ez az érvelés sajátosan keveredett az-zal a hittel, hogy a marxista pedagó-gia magasabbrendusége minden hala-dó gondolkodó számára magától ér-tetodo, az további magyarázatot nemigényel.

Egy korábbi tanulmányban amel-lett érveltem, hogy minden átalakulásellenére sokkal több olyan szálat talál-ni, amely a marxista neveléstörténeteta korábbi hagyományokhoz köti, mintamely elválasztja attól; s hogy a vál-tozások leginkább a nyelvhasználatszintjét érintették (Nóbik, 2008).

A dualizmus korszakával párhu-zamba állítva a közös vonást az ép-pen alakuló rendszerek legitimálásá-

29


nak igénye jelenti. A tankönyvek érve-lésében többször feltunik, hogy az is-kolarendszer kommunista átalakításá-nak, az általános iskola létrejöttének,az óvodáztatás általánossá válásánaknyomán a dolgozó munkás-paraszt if-júság olyan tömegei részesülnek okta-tásban, akik korábban kirekesztodtekaz intézmények falai közül.

A különleges bánásmódot igény-lo gyermekekre azonban csak elvétvetalálható utalás. Legnagyobb terjede-lemben a vizsgált munkák közül Tet-tamanti Béla neveléstörténeti eloadásá-nak sokszorosított jegyzete tárgyaljaa témát. Tettamanti nagy teret szentelannak, hogy bebizonyítsa, a kapitaliz-mus kizsákmányoló természete szük-ségszeruvé tette a marxizmusnak ésazon belül Marxpedagógiai gondola-tainak kialakulását.

A kapitalizmus kizsákmányoló ter-mészetét a 19. századra jellemzo gyer-mekmunka embertelen gyakorlatnakrészletes leírásával szemlélteti, hogynagyrészt a gyermekmunka adott vá-laszként születettek. Marxot idézverészletesen beszámol az angliai, gyárimunkát szabályozó törvényrol.

Idéz egy olyan jelentésbol, ame-lyet Marx is citál: „Fiamat, mikor 7 évesvolt, hátamon szoktam a havon keresztüloda- és visszavinni és o 16 órát dolgozott[. . . ] gyakran letérdepeltem, hogy etes-sem, mialatt o a gépnél állt, mert nemszabadott elhagynia vagy megállítania.”(Tettamanti, 1950. 363. o.) Vagy Engelstidézve ír olyan gyártulajdonosokról,akik árvaházakkal kötnek szerzodést,hogy a költségek fedezésének fejébena gyermekeket késobb az üzemeikbendolgoztathatják. Egy helyütt „A gép-

ipar által felszippantott gyermekek”-rolbeszél. (Tettamanti, 1950. 363. o.).

A gyermekmunka következménye-it így jellemzi: „A gyermekek koraimunkába állítása, a rossz munkaviszo-nyok, a kizsákmányolásnak ez a nyomasz-tó rendszere súlyos következményekkeljárt. Gyermekek ezrei testileg elkorcso-sultak, értelmileg visszamaradtak, a gyer-mekmunka súlyos népegészségügyi prob-lémává vált. Egykori orvosi jelentések szá-molnak be a halálozások össz-számánakrohamos növekedésérol a munkásnegye-dekben [. . . ]” Tettamanti, 1950. 362. o.).

Majd Marxot idézve igyekszik bi-zonyítani, hogy a gyermekmunka akapitalizmus természetes velejárója.„A társadalmi viszonyok tudatformáló ere-jének illusztrálására nehéz jobb példát ta-lálni, mint a gyárosok felfogását a gyer-mekmunka ügyében. Marx idézi egy belgaminiszter szavait. Ez a belga miniszter1867-ben jelentette ki, hogy a gyermek-munkát semmiféleképp nem kívánják kor-látozni, mert a törvényhozás »a munkateljes szabadságának elvével« kerülhetneezáltal ellentétbe, »mely elvre féltékenyaggodalommal ügyeltek«. A kapitalistatermelo módnak megfelelo zárt eszmerend-szerben a gyemek-kizsákmányolás elvi in-dokokat is talál. Leggyakrabban találko-zunk azokkal az aggályokkal, melyek aszabadverseny elvének megsértését és a»szülok természetes jogainak« korlátozá-sát látják a gyermekmunka tilalmában.De elhangzott olyan erkölcsvédo elv is,hogy minél hosszabb idot tölt a gyermekmunkahelyén, annál kevesebb ideje vanarra, hogy erkölcsi épségét veszélyeztetobunös útra tévedjen.” (Tettamanti, 1950.363. o.).

Úgy gondolom, hogy a fentiekbol

30


jól látszik: Tettamanti fontos problé-mának tekintette a gyermekmunkárakárhoztatott gyermekek sorsát. Eköz-ben az is világos, hogy nem elsosor-ban a dualizmus kapcsán már bemu-tatott emberszeretet vezette a téma be-mutatására.1

Ennek a résznek az a feladata Tetta-manti érvrendszerében, hogy bebizo-nyítsa a kapitalizmus kizsákmányolóvoltát, és a marxi pedagógia szükség-szeruségét, felsobbrenduségét. Ebbena gyermekek csak eszközök, többek kö-zött az o sorsukon keresztül lehet le-gitimálni a marxi pedagógiát.

Ugyanakkor, miközben nem lehettagadni, hogy a gyermekmunka vele-járója volt a kapitalizálódó társadal-maknak, jól látszik, hogy a magyará-zat nem a tényleges okok feltárásá-ra törekszik, hanem egy önmagábanigaznak vélt állítás alátámasztására.

Tehát Tettamanti a saját logikájaszerint egy koherens magyarázatot adarra, hogy hogyan muködött a kapi-talizmusban a gyermekmunka. De azis igaz, hogy a kapitalizmus muködé-sének tulajdonított logika csak ebbenaz ideologikus elméleti rendszerbenkoherens. Másképp megfogalmazva:többet mond a létrehozó logikájáról,mint a kapitalizmus muködési mecha-nizmusáról.

Egy abnormális toposz amagyar

neveléstörténet-írásban

Az abnormalitás további felbukka-násának bemutatására egy, a fenyí-

tékkel kapcsolatos toposzt mutatokbe, amely a középkori fegyelme-zési és büntetési módszereket írjale. Ez egyben alkalmas a magyarneveléstörténet-írás muködése egyszeletének bemutatására is: az erede-tileg Fináczytól származó szöveg többmint 80 év múltán is szinte szó szerintmegjelenik neveléstörténeti tanköny-veinkben, bár némileg más konnotáci-óval.

A szövegekben megjeleno leírása középkori fegyelmezési módszerekkeménységérol már korábban jelenvan a magyar neveléstörténet-írásban.Kiss Áron így fogalmaz székesegy-házi és alapítványi iskolák kapcsán:„Ezen iskolákban a fegyelem mindenüttegyformán zord és szigorú vala. A boturalkodott, s a böjt és a test kínzása is-kolai büntetések voltak. A tanítványoktermészetesen durvák és daczosak marad-tak annyira, hogy köztök egészen a halálraverésig és agyoncsapásig ment a dolog. Akemény fegyelmet a szünnapok, játékok,iskolai ünnepek szakították meg, ez utób-biak alkalmával egyházi szinieloadásokatis tartottak, de a melyek egészen elfajzot-tak, s tele valának durva tréfákkal.” (Kiss,1872. 33. o.).

Ugyanez a kép felbukkan ErdodiJános könyvében is, aki így írt a kö-zépkori iskolákról: „A testi büntetés ésa böjt rendes büntetések voltak, de az if-júság ennek dacára nyers és bárdolatlanmaradt”. (Erdodi, 1900. 24. o.).

A magyar neveléstörténeti tan-könyvek egyik kedvelt toposza lett aza két bekezdés, amelyben Fináczy aközépkori fegyelmezési módszerekrol

1Noha, természetesen azt nem lehet ennek a szövegnek a segítségével megítélni, mi volt aszemélyes véleménye a gyermekmunkáról.

31


ír. „A fegyelmezés eszközei nagyon szigo-rúak voltak. A testi fenyítéket (mely márSz. Benedek regulájában megvan) rend-szeresen (sokszor igen csekély vétségekvagy hibák felmerülésekor) alkalmazták.A latin grammatika tanítóját nem is áb-rázolták másképen, mint nyírvesszbol ké-szült virgáccsal a kezében; s ez a mondás;az »iskolai virgács hatalma alatt lenni«,a gyermekéveket s a grammatika tanulá-sának idejét jelentette. Közmondássá váltaz is, hogy »Verd meg fiadat vesszovel ésmeg fogod lelkét menteni a haláltól«.

Mindezt nem a mai szemünkkel kellnéznünk. A középkori tanító legtöbb eset-ben jóhiszemuen járt el Salamon mondá-sát idézve, mely szerint: aki a gyerme-két szereti, megveri. Meg volt gyozodve,hogy a gyermeket már korán hozzá kellszoktatni szenvedések elviseléséhez, enneklegfoganatosabb módja pedig a test meg-fenyítése. A kor erkölcsei is nyersebbekvoltak s az akkori nemzedékek physikumais ellenállóbb volt. A verésben a középkorigyermekek nem is láttak valami kegyetlen-séget (mint a hogyan nem láttak benneilyent rövid idovel ezelott az angol public-schoolok növendékei). Tudomásunk vanegy középkori iskolai ünneprol, melyet avirgács ünnepének hívtak. A tanítók taní-tóikkal együtt kivonultak az erdobe s ittvágták és gyujtötték össze a virgácsnakvaló mogyoró- és nyírfavesszoket, mely-nek súlyát majdan hátukon kellett érezni-ök. Munkájuk végeztével játszottak és szó-rakoztak az erdonek egy tisztásán aztánozsonnát kaptak szüleiktol vagy tanítóik-tól s estefelé tréfálkozva és kaczagva tértekvissza fenyítésük eszközeivel a városba.”Fináczy, 1914. 169–170. o.).

Ennek a szövegrésznek az erede-te viszonylag könnyen azonosítható.

Fináczy hivatkozása szerint a máso-dik bekezdés forrása egy W(illiam). P.Welpton nevu angol szerzo Principlesand methods of physical educationcímu munkája.

Az eredeti szövegeket a megszo-kottól eltéro módon teljes terjedel-mükben közlöm, hogy összevethetoeklegyenek Fináczy szövegével, és segít-ségükkel nyomon lehessen követni aszöveg állandósuló tartalmi elemeit.

A szerzo Punishments in Meadie-val Schools alcímmel mutatja be kö-zépkori iskolák fegyelmezési gyakor-latát. Így ír: „The severity and frequencyof the punishments were certainly calcu-lated to cultivate fortitude in bearing pain.Of course, this severity was, much morein the Middle Ages than in later times, areflex of the roughness of manners gene-rally; but it was deliberately adopted evenby the most kindly teachers of childrenas designed to advance their moral good.«Spare the rod and spoil the child» wasa universally accepted maxim was it notthe advice of Solomon, the wisest of men?Nor do the boys seem to have regardedthese punishments as cruelties. They allcame in the day’s work, and to many do-ubtless were no more repugnant than theLatin and Logic which were the chief ar-ticles in their mental diet. In Germanythe annual school festival was called theProcession of the Rod. «Led by the tea-chers, and accompanied by half the town,the schoolboys went into the woods, whe-re they themselves procured the materialsfor their own castigation. When this wasdone they amused themselves with gym-nastic feats and other sports under thetrees, and ended up with a feast, given bytheir parents and teachers, and then re-

32


turned to the town, laughing and joking,and laden with the instruments for theirpunishment.»”. (Welpton, 1916. 32. o).

A szövegben látható, a virgács ün-nepérol szóló idézetrész forrásakéntWelpton saját lábjegyzetében JohannesJanssen német szerzo nagyszabású mo-nográfiájának, a Geschichte des deu-tschen Volkes seit dem Ausgang desMittelalters címu munkájának angolfordítása, a History of the GermanPeople at the Close of the MiddleAges szerepel. Az angol kiadásbanígy szerepel a szöveg.

„In many places the so-called ’Proces-sion of the Rod’was held annually. Led bythe teachers, and accompanied by half thetown, the schoolboys went into the woods,where they themselves procured the mate-rials for their own castigation. When thiswas done they amused themselves withgymnastic feats and other sports underthe trees, and ended up with a feast, givenby their parents and teachers, and thenreturned to the town, laughing and jokingand laden with the instruments for theirpunishment.” (Janssen, 1896. 76. o.).

Német eredetiben pedig így hang-zik a szöveg: „An vielen Orten fandalljährlich im Sommer der sogenann-te Ruthenzug oder das Virgatum-Gehenstatt; von den Lehrern geführt und vonder halben Stadt begleitet, zog die Schul-jugend in den Wald, um den für sie nöt-higen Bedarf an Ruthen selbst herbeizus-chaffen. Lustig tummelten sich die Kna-ben, wenn die Ruthen geschnitten waren,mit Maienkränzen geschmückt im grünenherum, führten allerlei Spiele und gym-nastische Uebungen auf und wurden vonLehrern und Eltern bewirthet. Mit ihrerPlage beladen kehrten sie Abends scher-

zend und singend in die Stadt zurück”(Janssen, 1887. 69. o.).

Mint látható, az átdolgozások és afordítások ellenére az eredeti németszöveg számos sajátossága egyértel-muen azonosítható Fináczy szövegé-ben.

Az eredeti szöveg és a Fináczy-féleverzió közötti legfeltunobb különbséga testi fenyíték okait, hátterét bemuta-tó részben van. Welpton is megjegy-zi, hogy a fenyítékek keménysége akor szokásait tükrözi. De az akkorinemzedékek ellenállóbb „physikumá-ról” szóló megjegyzéssel és az angolpublic-schoolok növendékeinek em-lítésével Fináczy egészíti ki a szöve-get. Ezekkel a betoldásokkal részbenmagyarázni kívánhatta a jelenséget,másrészt úgy hangsúlyozni ennek aszokásnak az abnormalitását, hogy ki-emeli azt a tényt, hogy a középkor-ban az a normalitás körébe esett. Hafordított úton jutott is oda, de Fináczyszövege ugyanúgy a normalitásnak azabnormalitáson keresztüli legitimálá-sát példázza.

Mindazonáltal, noha ez Fináczyszándékával és habitusával merobenellentétes lehetett, ezekkel a kiegészí-tésekkel erosödik a szövegnek az alehetséges olvasata, hogy a szerzonekmegengedo az álláspontja a testi fenyí-tékkel kapcsolatban. Miközben abbanigazat lehet neki adni, hogy „mindeztnem a mai szemünkkel kell néznünk”, eza megjegyzés, illetve a szöveg tartal-ma azt a látszatot keltheti, hogy ha agyermekek nem érzik büntetésnek averést, akkor az egy legitim pedagó-giai eszköz. Nem azt állítom, hogyFináczy szándéka az volt, hogy alátá-

33


massza a testi fenyíték jogosságát, dea szövegnek van egy olyan lehetségesolvasata, amely felmentést ad a verésalkalmazásának bizonyos eseteire.

Ahogy láttuk, már Fináczy elott isrésze volt a magyar neveléstörténetikánonnak a középkori iskolák kegyet-len fegyelmezési módszereirol szólóanyag. Ám Fináczy könyvének megje-lenése után ez már, mint egy új toposzbukkan fel több korszakban is, min-dig hordozva annak az idoszaknak asajátos mondanivalóját.

Molnár Oszkár 1943-ban adta kineveléstörténet tankönyvének javítottkiadását, amiben szó szerint idézi afenti leírás egyes megállapításait, ki-egészítve azokat egy másik forrással,amely tovább erosíti a már az eredetiszövegben is megtalálható sötét képet:„Nemcsak a kolostori, hanem az összes kö-zépkori iskolákban szigorú fegyelem ural-kodott. A fegyelmezésnek szinte egyedülimódja a testi fenyítés. E korból maradtképek a tanítót rendszerint kezében bottalvagy virgáccsal ábrázolják. Egykorú íróktanúsága szerint a kolostorok hangosakvoltak a veréssel sújtott gyermekek jajga-tásától. Kisebb sérülések gyakoriak voltaks a tanulók állandó rettegésben éltek. Egytanuló a veréstol való félelmében felgyúj-totta a szentgalleni kolostort. Volt a közép-kori iskolának egy ünnep, melyet a virgácsünnepének hívtak; ekkor a tanulók az er-dokben maguk vágták a fenyítéshez szük-séges mogyoró vagy nyírfavesszoket. Aközépkori fegyelmezés megítélésében azon-ban figyelembe kell vennünk a középkoriember gondolkozását s a mainál valószí-nuleg erosebb testi szervezetét.” (Molnár,1943 37-38. o.). A nem Fináczytól szár-mazó, középso szövegrész forrása, a

könyvben található hivatkozás szerintEmil Reicke: Lehrer und Unterrichst-wesen in der deutschen Vergangen-heit címu munkája.

Érdekes megfigyelni, hogy a szö-veg rövidülése közben hogyan rende-zodött át annak szerkezete. A „fel-mentés”, amely Fináczynál még a szö-veg jelentosebb részét tette ki, itt márcsupán egy mondat, s ezáltal megha-tározóbb a fegyelmezés negatív voná-sait leíró rész. Ez talán a szerzonek atesti fenyítéshez való kevésbé megen-gedo hozzáállásával magyarázható.

A toposz olyan erosnek bizonyult,hogy még a kommunista idoszakbanis felbukkan, a korszak jellemzo ideo-lógiájának szelemében átfogalmazva.A Bereczki-Komlósi-Nagy-féle Neve-léstörténetben Bereczki Sándorírta a kö-zépkori nevelésrol szóló részt. Ebbenígy fogalmaz: A nevelés szinte egyet-len módszereként az egyház ideológiája ésaz ezen nyugvó gyermekszemlélet miatta testi fenyítést ismerték, s eszközekénta pálcát használták. Errol tanúskodik az,hogy a középkori rajzok a nyelvtan ok-tatóját csak pálcával ábrázolják. Még akéso középkori írásokban is a gyermekekkíméletlen ütlegelésérol olvashatunk. Sok»pedagógiai« tanács, kifejezés árulkodik apálca uralmáról. A bibliai Salamon véle-kedését gyakran említik: »Aki gyermekétszereti, megveri.« Ez a mondat »Verd megfiadat vesszovel, és meg fogod lelkét men-teni a haláltól« közmondássá vált. A «subvirga vivere» (a pálca alatt élni) kifeje-zés az iskoláskorú gyermeket, a »hodianulla flagella« (ma nincs verés) iskolaiszünnapot jelentett. a kolostorban tanulógyermekek kirándulás alkalmával a »pálcaünnepén« gyujtötték össze az egész év-

34


ben felhasználandó pálcákat.” (Komlósi,1975. 24–25. o.).

A szerzo kiegészítette, átalakítottaugyan a Fináczy-féle szöveget, de azeredeti leírás jó néhány megállapításaegyértelmuen beazonosítható. Itt ishasonló technikát figyelhetünk meg,mint amikor Tettamanti a gyermek-munkáról beszél: a szerzo egy mármeglévo ideológiai kerethez igyeke-zett hozzáigazítani a toposzt. Ezértvan ennek a szöveghelynek egyértel-mu egyházellenes kicsengése, amit aszövegben eloforduló kiemelések csakerosítenek.

A toposz felbukkan néhány, arendszerváltás után született tan-könyvben is. Egyik ilyen példa TakácsLajos Neveléstörténet címu munkája1996-ból. Ebben a szerzo szintén lát-hatóan Fináczyt alapul véve ezt írja aközépkori fegyelmezésrol: „A fegyel-mezés eszközei nagyon szigorúak voltak.A testi fenyítéket rendszeresen (sokszorigen csekély vétségeknél) alkalmazták. Alatin grammatika tanítóját nem is ábrázol-ták másképpen, mint virgáccsal a kezében.– Mindezt nem szabad mai szemmel néz-nünk. A középkori tanító meg volt gyo-zodve arról, hogy a gyermeket már koránhozzá kell szoktatni a szenvedések elviselé-séhez, ennek legalkalmasabb módja pediga test megfenyítése. A verésben a közép-kori gyerekek sem láttak kegyetlenséget.Tudomásunk van egy középkori iskolai ün-neprol, melyet a virgács ünnepének hívtak(virgidemia). A tanulók tanítóikkal e na-pon az eroben gyujtötték össze együtt avirgácsoknak való mogyoró vagy nyírfa-vesszoket.” (Takács, 1996. 42–43. o.).

A szerzo jórészt érintetlenül hagy-ta az eredeti szöveg mondanivalóját.

Lerövidítette azt, de összességébenmegmaradt annak a testi fenyítést le-gitimáló olvasata.

Ezzel ellentétben a Horváth – Por-nói szerzopáros könyve egy más ol-vasatot kínál: „A fegyelmezési eszközökridegek és kegyetlenek voltak. A testi fe-nyítést rendszeresen alkalmazták. A pálcaünnepének hívták azt az alkalmat, amikoraz erdobe vonulva a tanulók összegyujtöt-ték a tanítók irányítása mellett az iskolá-ban használatos virgácsokat.” (Horváthés Pornói, 1997. 27. o.). Ez a szövegmár nagyon lerövidíti az eredetit, dea forrás tagadhatatlan. Ugyanakkorazzal, hogy kihagyja Fináczy-féle szö-vegnek azt a részét, amely megértoenfoglalkozik a testi fenyítékkel, egy aztelítélo olvasatot tesz lehetové. Ezt azolvasatot csak erosíti a kezdomonda-tok tömör, száraz megfogalmazása, ésa jelzok (rideg, kegyetlen) egyértelmu-en negatív konnotációja.

A neveléstörténet-tankönyvek anormalitást jellemzoen magának anormális iskolarendszernek, pedagó-giai gondolkodásnak és gyakorlatnaka történetével közvetítik. Az abnorma-litás kimondatlan marad, csak ritkánbukkan fel direkt módon a szövegek-ben. Ám ezekben az esetekben is azabnormális intézeteknek és a gyakor-latnak az a feladata, hogy erosítse atankönyvek normativitását.

Irodalom

Dierich , J. és Tenorth, H.-E. (2003):A modern iskola kialakulása és muködése.Muszaki Könyvkiadó, Budapest.

Erdodi János (1900): Nevelés-történelem. Lauffer Vilmos, Budapest.

35


Felber Tamás (2007): Michel Fou-cault pedagógiakritikája, avagy az ok-tatás mint a normalizáló hatalomgya-korlás hálózata. Új Pedagógiai Szemle,57. 11. sz. 73–80.

Felkai László és Zibolen Endre(1993): A magyar nevelés története. II.kötet. Felsooktatási Koordinációs Iro-da, Budapest.

Fináczy Erno (1914): A középkorinevelés története. Hornyánszky Viktor,Budapest.

Foucault, M. (1990): Felügyelet ésbüntetés. A börtön története. GondolatKiadó, Budapest.

Green , A. (2002): Education andState Formation. The Rise of EducationalSystems in England, France and the USA.Macmillan, London.

Halász Gábor (2001): Az oktatásirendszer. Muszaki Könyvkiadó, Buda-pest.

Horváth László és Pornói Imre(1997): Neveléstörténet. Bessenyei Ki-adó, Nyíregyháza.

Janssen , J. (1887): Geschichte desdeutschen Volkes seit dem Ausgang desMittelalters. 1. Band. k. n., Freiburg.

Janssen , J. (1896): History of theGerman people at the close of the Midd-le Ages. Vol. 1. Kegan Paul, Trench,Trübner & Co., London.

Kékes Szabó Mihály (2003): A taní-tóképzés kritikus pontjai a dualizmusidoszakában. Iskolakultúra, 13. 3. sz.17–24.

Kiss Áron (1872): A neveléstörténetkézikönyve, különös tekintettel Magyaror-szágra. Rosenberg, Pest.

Komlósi Sándor (1975, szerk.): Ne-veléstörténet. Tankönyvkiadó, Buda-pest.

Kovács M. Mária (2001): Liberaliz-mus radikalizmus antiszemitizmus. Amagyar orvosi, ügyvédi és mérnöki karpolitikája 1867 és 1945 között. HelikonKiadó, Budapest.

Ladányi Andor (2008): A középisko-lai tanárképzés története. Budapest.

Lubrich Ágost (1876): A nevelés tör-ténelme. II. rész. A keresztény vagy hu-manus nevelés korszaka. Hunyadi Má-tyás Intézet, Budapest.

Mitter , W. (2004): Rise and dec-line of education systems: a contribu-tion to the history of the modern state.Compare 34. 4. 351–369.

Molnár László (1884): A nevelés tör-ténelme. Lauffer Vilmos, Budapest.

Molnár Oszkár (1943): Neveléstör-ténelem. Pécsi Egyetemi Könyvkiadóés Nyomda rt., Pécs.

Németh András (2005): A modernmagyar iskolarendszer kialakulása anemzetközi intézményfejlodési és re-cepciós folyamatok tükrében. Iskola-kultúra, 15. 9. sz. 50–70.

Németh András (2006): A németpedagógiai historiográfia. Iskolakultú-ra, 16. 4. sz. 93–110.

Németh András (2008): A ma-gyar pedagógiai historiográfia kezde-tei és virágkora az 1930-as évek vé-géig. In: Pukánszky Béla (szerk.): Aneveléstörténet-írás új útjai. GondolatKiadó, Budapest. 13–53.

Németh Imre (1945): Neveléstörté-nelem. Szent István-Társulat, Buda-pest.

Nóbik Attila (2006): Népiskolai ta-nítóság a 19. századi neveléstörténetitankönyvek tükrében. Iskolakultúra,16. 4. sz. 41–48.

Nóbik Attila (2008): Neveléstör-

36


téneti tankönyvek az ötvenes évek-ben. In: Pukánszky Béla (szerk): Aneveléstörténet-írás új útjai. Gondolat,Budapest 166–179.

Sebes Gyula (1947): Neveléstörténet.Szent István-Társulat, Budapest.

Takács Lajos (1996): Neveléstörté-net. Veszprémi Egyetem, Veszprém.

Tettamanti Béla (1950): Neveléstör-ténet. Egyetemi eloadás jegyzete. Tanul-mányi Osztály, Szeged.

Tröhler, D. (2004): The establish-ment of the standard history of philo-sophy of education and suppressedtraditions of education. Studies in

Philosophy and Education, 23. 5. sz.367–391.

Tröhler, D. (2006): The Formati-on and Function of Histories of Edu-cation in Continental Teacher Educa-tion Curricula. Journal of the Ame-rican Association for the Advancementof Curriculum Studies 2. 2. sz. (on-line: http://www.uwstout.edu/soe/jaaacs/vol2/trohler.htm, megtekintés:2014. 11. 01.).

Welpton W. P., (1916): Principlesand methods of physical education andhygiene. W. B. Clive, London.

37


Életreform, reformpedagógia éstanári hivatás

Nemes-Németh NóraEötvös Lóránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

Németh András (2014): Lebensreform, Reformpädagogik und Lehrerberuf.Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh András kötete a magyaréletreform törekvések, a pedagó-giai reformmozgalmak, valamint

a tanítói professzió egymásra gyakorolthatását állítja középpontba. A szerző atéma elismert hazai kutatója, számos ma-gyar és német nyelvű könyv, tanulmány,előadás látott napvilágot munkásságanyomán. Legújabb kötete merít korábbimunkái ismeretanyagából, rövid, összeg-ző hangvételű, német nyelven íródott mű,mely egyidejűleg törekszik a történeti fo-lyamatok és az összefüggések szemlélte-tésére.

A Gondolat Kiadó gondozásában meg-jelent kötet két, egymással szerves egy-séget alkotó részre tagolódik. Az első, rö-videbb lélegzetű fejezet középpontjábanaz életreform és a pedagógiai reformtö-rekvések kapcsolata áll a századforduló-tól 1945-ig terjedő időszakban. Történetiáttekintést nyújt az életreform magyar-országi kibontakozásáról, majd a szerzőBárczy István fővárosi polgármester ur-banizációs reformjainak, valamint a nép-iskolai tanítók szakmai és emancipációsmozgalmainak ismertetése révén rávilá-gít arra, hogy mily módon kapcsolódtakegymáshoz az egyre szélesebb körben ki-

bontakozó életreform mozgalmak és a ko-rabeli pedagógiai reformtörekvések.

A második fejezet a fent említett újpedagógiai és társadalmi irányzatok, vala-mint a tudományosan megalapozott nép-tanítói tudás konstrukciós folyamatainakismertetésére fókuszál a századfordulótkövető évtizedekben. A bevezetést követőelső három alfejezet ennek történeti hát-terét, a modern magyar iskolaügy, a peda-gógusszakmák intézményesülésének és apedagógiai szaktudás hazai kibontakozá-sának folyamatát tárja elénk. A negyedikalfejezet a korszak pedagógiai vitáira ha-tó tudományként elfogadott irányzataittekinti át, melyek kiemelkedő szerephezjutottak a modern néptanítói tudás új tar-talmainak kijelölésében. Ennek nyománkifejtésre kerül az ún. higiéniai diskurzus,a gyermek- és ifjúságtanulmány, a kísér-leti pedagógia és a reformpedagógia. Aszerző munkáját az új pedagógiai törek-vések és az ezek mögött álló folyamatokkulturális-, társadalmi- és művelődéspo-litikai kontextusának feltárásával, továb-bá a modern magyar néptanítói tudáshozszükséges ismereteket összefoglaló szak-lexikon, a Néptanítók Enciklopédiája be-mutatásával zárja.

38


A könyv végén található impozánsirodalomjegyzékben betekintést nyerünka téma mind magyar, mind német nyelvenmegjelent szakirodalmi hátterébe, egy-azon által tájékozódhatunk a szerző ed-dig megjelent kapcsolódó műveiről. Akönyvet ajánlom mindazok �gyelmébe,

akik a szerző kutatási eredményeiről egyszintetizáló jellegű, német nyelvű köny-vet szeretnének a kezükbe venni, melymindamellett, hogy iránymutatásul szol-gál, ösztönzőleg hat az olvasóra a továbbiismeretszerzés, a téma még részletesebbmegismerésének irányában.

39


Életreform az 1920-as 30-asévek Magyarországán

Nagy AndreaEötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

Németh András és Pirka Veronika (2013 szerk.): Az életreform és reformpe-dagógia – recepciós és intézményesülési folyamatok a 20. század első felében.Gondolat Kiadó, Budapest.

Atanulmánykötet egy, az ELTEPPK Pedagógiatörténeti Tanszé-kén, a doktori iskola hallgatóinak

bevonásával megvalósuló, 2008-2012-igtartó OTKA kutatás részeredményeit mu-tatja be. A Tanszéken folyó életreform ésreformpedagógia kutatások a kilencvenesévek elején kezdődtek és azóta számoskiadvány látott már napvilágot a kutató-csoport jóvoltából, melyek közül talán alegismertebb az 1999-ben Németh Andrásés Ehrenhard Skiera gondozásában megje-lent Reformpedagógia és az iskola reformjacímű kötet.

A kutatások komoly nemzetköziegyüttműködéseket is eredményeztektöbbek között a �ensburgi és a graziegyetemmel. A kutatások különlegessé-ge, hogy az életreform-mozgalmak és areformpedagógia-törekvések kapcsolatá-nak vizsgálatát igen tág társadalmi és kul-turális kontextusban szemlélik. Azaz nemcsak a reformpedagógiai iskolamodelle-ket kutatják, hanem például a korabeli saj-tóban, vagy a különböző művészeti ágak-ban megjelenő életreform motívumokatis. Jelen kötet is ezt a széles vizsgálatispektrumot reprezentálja, ami kitűnően

megmutatkozik abban a négy témakör-ben, amelybe a tanulmányokat besorol-ták: tánc és mozdulatművészet; korabelisajtó diskurzusai és vallási reformmozgal-mak; népi ideológia; hazai és nemzetközireformpedagógiai törekvések.

Az első tanulmánycsokor a tánc- és amozdulatművészet témakörét járja körül.Németh András Az életreform társadalmigyökerei, irányzatai, kibontakozásának fo-lyamatai című értekezése a címéhez hűenegy általános bevezető tanulmány, tulaj-donképpen nem csak az első témakörnek,hanem az egész kötetnek is a prológusa.Szó esik benne a természetgyógyászattóla ruházati reformon keresztül a képző-művészeti mozgalmakig szinte minden-ről. Forgács D. Péter tanulmánya az auszt-riai szving mozgalom tragikus és oly ke-véssé ismert történetét mutatja be. A kö-vetkezőkben Boreczky Ágnes jóvoltából aszázad elejének három nagy mozdulatmű-vészeti iskoláját, azok vezetőjét (DienesValéria, Madzsar (Jászi) Alice és SzélpálOlga) és kapcsolatrendszerét ismerhetjükmeg. Bolvári-Takács Gábor pedig a tánc-képzés hazai intézményesülésének alaku-lását vázolja a 19. század végétől a 20. szá-

40


zad közepéig.

A következő tematikus egység a pe-dagógiai és vallási reformok, valamint asajtónyilvánosság köré szerveződik. Elsődarabjában Pirka Veronika az életreform-mozgalmakban megjelenő megmentésmotívum, valamint a korszak higiéniaidiskurzusainak megjelenését vizsgálja aNépmívelés/Új Élet valamint a Kisded-nevelés című folyóiratokban. Köztudott,hogy az életreform-mozgalmak és így areformpedagógiák is kiemelt �gyelmetszenteltek a természetességnek és a ter-mészet közeliségnek. Ackermanné KelőKamilla tanulmánya attól lesz érdekes,hogy ennek a motívumnak az oktatásbanvaló megjelenését egy olyan médiumbanvizsgálja, nevezetesen a Jövő Útjain-ban,amely a két világháború között működött,tehát olyan időszakban, amikor már ezeka törekvések hazánkban is kibontakoz-tak. Ezáltal arra derül fény a dolgozatban,melyek azok a természetközeli oktatássalkapcsolatos elemek, amelyek valóban be-kerültek a mindennapok diskurzusaiba.Pethő Villő tanulmányában a 17 évfolya-mot megélt, az 1920-as 30-as évek gya-korlatilag egyedüli zenepedagógiai újság-ján, az Énekszón keresztül ismerkedhe-tünk meg a kor hazai zenei törekvéseivel.A következő médium, amely vizsgálódástárgya lesz nem más, mint a „legendás”Nyugat című folyóirat, amely bár elsősor-ban szépirodalmi újság volt, Pap K. Tündejóvoltából megismerhetjük, hogy milyenéletreform mozzanatok és hogyan jelen-tek meg hasábjain. A tanulmányok kö-zül egyedül Mikonya György foglalkozika vizsgált időszak vallási reformjaival. Ér-tekezése középpontjában az áll, hogy a há-rom nagy keresztény egyház – katolikus,református, evangélikus – hogyan próbált

meg túlélni a háborúkkal és gazdasági vál-ságokkal sújtott korszakban, hogyan pró-bált meg reményt és stabilitást nyújtani akiábrándult embertömegeknek.

A tanulmányok harmadik csoportjaa népi kultúra, a népies ideológiák kö-ré szerveződött. Sanda István Dániel ta-nulmánya az első ebben a témakörben,amelyben párhuzamba állítja Kós Károlyés a Gödöllői Művésztelep munkásságát.Kodály életművéhez ad további adalé-kokat a kötet következő tanulmánybanBányász-Németh Tilda. Kovács Henrik az1930-as évek legnagyobb magyar népi kul-túrát bemutató mozgalmának, a Gyön-gyösbokrétának a történetét mutatja be.A soron következő értekezésben NémethRegina a népi kultúra felé fordulás ha-zai megnyilvánulásai közül Malonyay De-zső munkásságával, valamint a Bárczi Ist-ván által alapított Népmívelés magazin-nal foglalkozik. Pethő Villő a kötetben sze-replő második tanulmányában arra kere-si a választ, az Énekszó című folyóiratelemzésének segítségével, hogy milyenpárhuzamok és különbségek érhetők tet-ten az 1920-as és 1930-as években a ma-gyar illetve a német zenepedagógia kö-zött, hatottak-e és hogyan a német törek-vések a hazaiakra. A témakör záró darab-jának kétharmada akár a kötet nyitánya islehetne, hiszen Vincze Beatrixtól részleteskorrajzot kapunk a 19. és 20. század fordu-lójáról, valamint a két világháború közöttiidőszakról. Megismerhetjük a kor emberé-ben felmerülő félelmeket, reményeket éskihívásokat, valamint a magyarság törté-nelmi és politikai labirintusát az oktatás-politikán, a szellemi élet színteréül szolgá-ló újságokon és a kiemelkedő gondolkodó-kon keresztül. A tanulmány utolsó harma-dában két erdélyi születésű író munkássá-

41


gával foglalkozik részletesebben, neveze-tesen Szabó Dezsővel és Németh Lászlóval.

Az utolsó témakör a reformpedagógi-ákkal foglalkozik, és bár ez talán a legis-mertebb törekvése az életreform mozgal-maknak, ebben a tanulmánykötetben azegyéb társadalmi és kulturális mozgalmaknagyobb hangsúlyt kaptak, így mindösszehárom tanulmányt foglal magába, abbólis kettő ugyanazon szerzőtől származik.Kissné Zsámboki Réka első tanulmányaFreinet életét mutatja be, kiemelve azo-kat a mozzanatokat, amik befolyásoltákpedagógiai koncepcióját, majd általános-ságban ismerteti iskolamodelljének főbbelemeit, különös tekintettel az életreform-mozgalmakkal összecsengő motívumokra.Második tanulmánya ezzel szemben a Fre-inet által alkalmazott önkifejezési, kom-munikációs és szervezési technikákra fó-kuszál, valamint az iskola épületére és be-

rendezésére. Mindezek mellett pedig meg-ismerhetjük, hogy hogyan is néznek ki ésműködnek ma a Freinet iskolák. PajornéKugelbauer Ida tanulmányában összeha-sonlító vizsgálatot készített az 1919-1949között működő Új Iskoláról és az 1926-1933 között működő Kissvábhegyi Wal-dorf Iskoláról, amelyben sok érdekességetmegtudhatunk a két iskola mindennapjai-ról és alapítóik kapcsolathálóiról.

A kötetet kinyitva és a tanulmánycí-meket olvasva, első olvasatra nem feltét-lenül látjuk a kapcsolódási pontokat azegyes tanulmányok között, sokszor még anégy témakörön belül sem. A kötet vé-gigolvasása közben azonban a sok ap-róbb részlet puzzle-szerűen egy egésszéáll össze. A témák változatosságának kö-szönhetően rendkívül színes, sokrétű kor-rajzot kapunk a két világháború közöttiMagyarországról.

42

Documents

Pedagógiatörténeti SzemleKéri Katalin Adalékok a speciális és gyógyító nevelés spanyolországi történeté-hez 1. Pukánszky Béla: A 19. századi magyar pedagógiai kézikönyvek