Sveučilište xxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Povijest pedagogije i školstva

SEMINARSKI RAD

TEMA

Pedagog u osnovnoj školi

Student: xxxxxxxxxxxxxxxx Mentor:

Mostar, siječanj 2015.

2

Sadržaj

Uvod ......................................................................................................................................3

1. Pedagogija .......................................................................................................................4

2. Školska pedagogija ..........................................................................................................4

3. Waldorfska pedagogija ....................................................................................................5

4. Uloga pedagoga u Osnovnoj Školi ...................................................................................7

Opis posla ...........................................................................................................................7

5. Poželjne osobine pedagoga su: ........................................................................................8

6. Suvremeno školovanje pedagoga .....................................................................................9

7. Određivanje funkcije pedagoga u školi .......................................................................... 10

8. Uloga i zadaci školskog pedagoga ................................................................................. 15

8.1. Zadaci školskog pedagoga ...................................................................................... 16

9. Pedagoško vođenje obrazovne ustanove ........................................................................ 17

9.1. Funkcija pedagoškog vođenja ................................................................................. 17

9.2. Uspješnost vođenja ................................................................................................. 18

10. Zaključak ................................................................................................................... 19

11. Literatura ................................................................................................................... 20

3

Uvod

Ovaj rad se dotiče značenja pojmova „pedagogija“, „pedagog“, „školski pedagog“. Za cilj

imamo obrazložiti ulogu pedagoga u osnovnim školama te njegov utjecaj na uspješno

izvršavanje obrazovne djelatnosti. Za to, važan menadžerski aspekt posla jednog pedagoga.

Kada se govori o upravljanju i pedagoškom vođenju škole, tada to traži specifična znanja i

vještine koji bi osigurali uspješno i kvalitetno postizanje odgojno-obrazovnih ciljeva. Sa

postavljenom premisom da je osnovni zadatak menadžmenta voditi organizaciju prema

ispunjenju ciljeva (Jurić, 2004.), a sukladno postojećoj društvenoj situaciji i širokoj

rasprostranjenosti procesa menadžmenta, došlo je vrijeme da i odgojno-obrazovne ustanove,

što uključuje i škole, postupno uvode pedagoški menadžment radi postizanja što veće kvalitete

i bolje konkurentnosti.

Upravljanje skoro u cjelini odgovara dosadašnjim shvaćanjem ciljnog, planskog i evaluirajućeg

pristupa pa se može uspješno implementirati u odgojno-obrazovni sustav jer daje šire značenje

i sigurnost postizanja ciljeva (isto). S obzirom na okolnosti, ideja pedagoškog rukovođenja i

vođenja temelj je rada rukovodnog osoblja škole, dakle ne samo ravnatelja, već i školskih

pedagoga. Iako im se područja rada preklapaju, u opisu poslova ravnatelja i školskog pedagoga

postoje, naravno, razlike, a opravdane su terminološkim razlikovanjem pojmova menadžment,

odnosno upravljanje/rukovođenje i liderstvo, tj. vođenje (Staničić, 2003.).

Dok smatramo upravljanje kao djelatnost koja je povezana uz poslove ravnatelja, vođenje je

vezano uz poslove pedagoga (isto). Drugim riječima, ravnatelj upravlja/rukovodi

(menagement) resursima, a pedagog vodi (leader) ljude, što znači da utječe na druge, inspirira,

motivira i usmjerava ljude na aktivnosti prema ostvarenju njihova cilja (Jurić, 2004.).

4

1. Pedagogija

Pedagogija je znanost koja proučava odgojne i obrazovne procese. Pedagogija je znanost koja

se bavi istraživanjem i analizom zakonitosti odgoja i obrazovanja. Glavni predmet proučavanja

pedagogije je odgojno obrazovni proces i njegove zakonitosti, a iz navedenog proizlaze i

sljedeći zadaci:

Proučavanje i istraživanje pojava u odgojno obrazovno procesu.

Razvijanje i poboljšavanje odgojno obrazovnog rada.

Znanstveno vrjednovanje postignutih rezultata, normiranje i usmjeravanje prema poželjnim

oblicima.

Razvoj i unapređivanje pedagoške metodologije istraživanja

(Montesori,1910.)

2. Školska pedagogija

Školska pedagogija je znanstvena disciplina koja proučava obrazovanje u školi u cjelini.

Školska pedagogija ima svoj predmet i područje istraživanja, tj. obrazovni proces u školskim

ustanovama, istraživačku metodologiju determiniranu specifičnostima tog fokusiranog procesa,

te sustav utvrđenih znanstvenih saznanja o svim čimbenicima, tijekovima i ishodima

obrazovanja u školi.

Kao primarni predmet proučavanja školske pedagogije se postavlja obrazovanje učenika,

odnosno školovanje djece i mladih ljudi u školskim uslovima. To je dakle obrazovanje

osnovnoškolaca i srednjoškolaca. U domenu školske pedagogije jedan broj pedagoških

teoretičara stavlja i visoko školsku obrazovnu djelatnost, a neki autori smatraju da je to područje

andragogije, jer se radi o obrazovnom procesu u kome sudjeluju odrasle osobe - studenti,

asistenti, docenti i univerzitetski nastavnici. Školska pedagogija proučava cjelokupnu

problematiku školovanja u školi. Pojedini pedagozi različito su pristupali određivanju područja

školske pedagogije. Neki od njih razmatraju komponente i karakteristike predmeta školske

pedagogije.

Kao komponente predmeta proučavanja školske pedagogije, apostrofirane su:

• djelatnost učenika i nastavnika u školi

• pedagoške funkcije djelatnosti u školi

• međuljudski odnosi, komunikacija školskog življenja

• školska obrazovna sredina, pedagoška atmosfera u školi.

5

Prema istom autoru karakteristike predmeta školske pedagogije su:

• operabilnost

• aplikativnost

• komparabilnost

• intenzitet

3. Waldorfska pedagogija

Waldorfsku edukaciju možemo shvatiti kao humanistički pristup pedagogiji, baziran na

obrazovnoj filozofiji austrijskog filozofa Rudolfa Steinera, koji je i sam pionir antropozofije.

Waldorfska pedagogija razlikuje tri stadija dječjeg razvoja. Rane godine obrazovanja su

ispunjene praktičnim znanjima i aktivnostima u okolnostima koja podržavaju kreativnost. U

osnovonoj školi naglasak je na razvoju umjetničkog izražavanja i društvenih kapaciteta,

unaprijeđujući i kreativno i analitičko razumijevanje. Kad smo kod srednje škole, tada se

fokusiramo na kritičko i empatičko razumijevanje svijeta kroz učenje matematike, znanosti,

umjetnosti te raznih jezika.

Steinerova pedagogija ima također različito stajalište od klasične pedagogije, čije se metode

primjenjuju u državnim vrtićima i školama. Glavni cilj ove pedagoške metode je težnja za

usklađivanjem djetetovog „duhovnog i zemaljskog dijela“, kroz mnogo veću slobodu u odgoju.

Njemu se pristupa kao pojedincu čiji se razum, emocije, i htijenje nastoje oplemeniti i razviti

kao cjelovito biće.1

Stečeno znanje se ne provjerava pismenim i usmenim ispitivanjem i ne vrednuje se brojčanim

ocjenjivanjem, već waldorfski učitelj djecu ocjenjuje pismeno, na kraju svake školske godine.

U ovoj školi nema ni ponavljanja razreda. Odgoj i nastava se ne razlažu na teoriju i praksu,

zbog čega nema odvojenog učenja zasebnih predmeta, već se nastava odvija po takozvanim

„epohama“: jedan predmet ili tema se obrađuju dvaput godišnje, u trajanju od tri do četiri tjedna.

U waldorfskoj školi jedan učitelj prati djecu svih osam godina školovanja, koje je ukupno

podijeljeno u 12 razreda. Ovo školstvo objedinjuje osnovnu i srednju školu zajedno. Ostale

četiri godine pohađa se predmetna nastava. Učenici koji žele maturirati pohađaju poseban

trinaesti razred, koji je priprema za državnu maturu van waldorfske škole.2

Posebna pozornost posvećuje se godišnjim dobima i obilježavanju kršćanskih blagdana, napose

Uskrsa, Božića, dana svetog Mihovila, rođenja Ivana Krstitelja, i spomendana svetog Martina.

Religija prožima svakodnevan waldorfski odgoj. Nastoji se postići uživljavanje djece u vjerske

predodžbe, neovisno o njihovim osobnim vjeroispovjestima. Nastava vjeronauka se organizira

u skladu sa religijskom pripadnošću pojedinih učenika.

1 Paull, John (2011) Rudolf Steiner and the Oxford Conference: The Birth of Waldorf Education in Britain.

European Journal of Educational Studies, 2 J. Vasagard, "A different class: the expansion of Steiner schools", Guardian 25 May 2012

6

Rudolf Steiner je zahtjevao i posebno oblikovanje prostora u kojem borave djeca i učenici.

Zidovi waldorfskog vrtića primjerice obojani su bojom breskvinog cvijeta. Prostorije viših

razreda također imaju svoje boje. Izvođenjem specifičnih slikarskih i kiparskih vježbi razvija

se kreativnost, čime se pokušava uspostaviti cjelovit razvoj osobe kao duševno duhovnog bića.

Izvorne antropozofske vježbe imaju za cilj i poticanje zdravlja u ljudskom organizmu. Po

znanstvenom ispitivanju, antropozofski obrazovana djeca obolijevaju 20% manje od alergija,

od učenika ostalih obrazovnih ustanova.

Svi uporabni predmeti moraju biti od prirodnog drveta, kreativno oblikovanog. Traži se i

uređenje arhitekture kroz zaobljene linije i nepravilne, pokretne plohe. Učenici waldorfskih

ustanova stječu znanje kroz praktičnu primjenu teorijskog sadržaja. Odgajaju se živjeti u skladu

sa ritmom prirode, i svemira, usklađujući svoje dnevne zadatke sa ritmičnim mjenama u prirodi

i u ljudskom tijelu. Učenici izvode i euritmijske vježbe. Iako učenici ne uče antropozofiju kao

predmet, njeno proučavanje se savjetuje onima koji rade s djecom u školi. Roditelji imaju

aktivnu ulogu u waldorfskom odgoju. Udruge građana su i zaslužne za osnivanje waldorfskih

škola. Iako učenici imaju računarstvo kao redovan predmet, ne potiče se dodir sa elektronskim

medijima posebice sa televizijom. Djeca se najprije uče shvatiti način djelovanja stvari kojima

se koriste. Upoznaju princip rada računala, kako bi se izbjegao moguć negativni ili nepoznati

utjecaj tehnologije na čovjeka.

7

4. Uloga pedagoga u Osnovnoj Školi

Izrada plana i programa:

- planiranje vlastitog stručnog usavršavanja i usavršavanja učitelja, izrada godišnjeg plana,

planiranje rada i sudjelovanje u radu učiteljskog vijeća.

– najmanje jednom u dvije godine sudjelovati na profesionalnom usavršavanju na državnoj

razini,

– najmanje tri puta godišnje sudjelovati na profesionalnom usavršavanju na županijskoj razini,

– redovito sudjelovati na profesionalnim usavršavanjima u školi u kojoj rade,

– osobno se profesionalno usavršavati u skladu s poslovima i obvezama za koje su zaduženi.

- dužan je barem jednom godišnje podnijeti izvješće o svome profesionalnom usavršavanju.3

Po primjeru iz Republike Hrvatske, u zakonu stoji:

„Djelatnost stručnih suradnika pedagoga određena je Zakonom o odgoju i obrazovanju u

osnovnoj i srednjoj školi.

Hrvatsko pedagogijsko društvo temeljem javne rasprave i prema sugestijama MZOŠ- a

pripremilo je Nacrt prijedloga Zakona o djelatnosti pedagoga kojim je predviđeno i osnivanje

Hrvatske pedagoške komore. Hrvatska pedagoška komora strukovna samostalna organizacija

hrvatskih pedagoga koja čuva ugled, čast i prava pedagoga i pedagoga vježbenika, skrbi da oni

savjesno i u skladu sa zakonom obavljaju svoje poslove, promiče, zastupa i usklađuje njihove

zajedničke interese pred državnim i drugim tijelima, u inozemstvu te im pruža stručnu pomoć i

zaštitu. „4

Opis posla

Posao pedagoga uglavnom je uredski. Pedagozi nisu izloženi nepovoljnim vremenskim

uvjetima i samo iznimno rade u smjenama. Putovanja su rijetka i najčešće su vezana uz stručno

usavršavanje. Mnogo vremena provode na raznim sastancima, seminarima i predavanjima.

Njihov posao zahtijeva česte kontakte s učiteljima, učenicima, roditeljima, ostalim stručnim

suradnicima i suradnicima izvan škole (liječnici, psiholozi Zavoda za zapošljavanje i sl.).5

3 Članak 71. Zakona o osnovnom školstvu ( «Narodne novine HBŽ», broj 12/04. ) i članka 105. Zakona o srednjem školstvu ( «Narodne novine HBŽ», broj 12/04. ) ministar znanosti, prosvjete, kulture i športa 4 Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi pročišćeni tekst zakona NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14 5 mrav.ffzg.hr/zanimanja/book/part2/node0801.htm

8

5. Poželjne osobine pedagoga su:

Važna premisa u obrazovanju i školovanju djece je to da svi djelatnici, pa tako i pedagozi

moraju voljeti djecu i rad s djecom. Naročito je važno shvaćati djecu kroz njihovu psihu te sam

sebe prilagođavati kada je u pitanju komunikacija sa djecom. Za komuikaciju sa djecom

neophodno je također, imati smisao za probleme drugih osoba i strpljivost u radu. Sposobnost

kvalitetnog planiranja, odlučnost, objektivnost i odgovornost važne su osobine za kvalitetan rad

pedagoga. Neke od glavnih djelatnosti kojima se pedagozi trebaju baviti na svom radnom

mjestu, a da su povezane s učenicima su:

- suradnja i zajednički rad s učenicima,

- skupni i individualni rad

- praćenje rada učenika kroz godinu

- prepoznavanje učenika s poteškoćama i darovitih učenika

- suradnja s učenicima s posebnim potrebama

- pomoć pri rješavanju sukoba i konfliktnih situacija

- pomoć pri izboru metoda učenja i poboljšanja kvalitete učenja uopće

- profesionalno informiranje i usmjeravanje

- rad na socijalnoj i zdravstvenoj zaštiti učenika

- rad na prevenciji (radionice) i dr.

Također, važna je suradnja s učiteljima:

- pomoć pri izradi plana i programa

- pomoć pri uvođenju različitih inovacija

- praćenje nastave radi unaprjeđivanja

- savjetodavni rad

- poticanje na stručno usavršavanje

- pomoć pri organizaciji kulturne i javne djelatnosti.6

6 http://os-drftudjman-beli-manastir.skole.hr/pedagog[25.01.2015.]

9

6. Suvremeno školovanje pedagoga

Dugo vremena je vladalo shvaćanje da obrazovanje u visokom školstvu treba biti zasnovano na

općim znanjima koja je svaki akademski građanin trebao naučiti, ne računajući na njegovu

buduću profesiju. Profesionalna priprema budućih pedagoga ponekad je ili isključivo

zasnovana na teoriji ili je usmjerena na pružanje gotovih odgovora s malo mogućnosti za

alternativne pristupe pojedinim sadržajima. No postupno se diferenciraju novi i fleksibilniji

pogledi, usmjereni na promišljanje uloge pedagoga u promjenjenim društvenim uvjetima i

formiraju se zahtjevi koji nužno nameću drukčije strategije u stvaranju i razvijanju potrebnih

profesionalnih znanja i kompetencija.7

Umjesto nekih drugih pitanja, po nekim akademskim strujama i važnijih pitanja, često se dolazi

do preispitivanja kompetencija koje su neophodne za ostvarenje obrazovnog procesa (Bašić,

2007). Smatramo li da bi pedagog trebao biti svjestan konteksta i potreba zajednice u kojoj

djeluje, biti osposobljen za komunikaciju i izgradnju partnerskih odnosa te unapređivati odnose

u zajednici koja uči. Također, trebao bi biti sposoban za evaluaciju vlastitoga rada i rada drugih

te biti spreman na cjeloživotno učenje i stalno usavršavanje. (Maleš i sur., 2010). Ipak, složeni

i suvremeni zahtjevi trenutno ne idu ukorak s još uvijek dominantnim tradicionalnim i

konzervativnim oblicima nastave na fakultetima. Zbog toga je potrebno razmišljati o

suvremenijim načinima rada poput mentorske nastave, provedbe akcijskih istraživanja i

refleksivne prakse (Šagud, 2006). Krajnji cilj suvremenog obrazovanja je da studenti pri

završetku studija budu sposobni povezati znanja i vještine koje su stjecali u okviru različitih

kolegija u jedan cjeloviti pristup.

Službno „razumijevanje“ kaže da je isključiva usmjerenost samo na teorijsko znanje nedovoljna

za potrebnu prilagodbu na složene uvjete odgojno-obrazovne prakse. U radu često nailazimo

na situacije u kojima nam ne mogu pomoći unaprijed naučeni odgovori, već su nam potrebne

vještine inovativnosti, improvizacije i testiranja različitih strategija.

Ako smo svjesni prethodne tvrdnje, neophodno je već tijekom fakultetskoga obrazovanja

pripremati studente na izazove s kojima će se suočiti kada završe studij i zaposle se. Kad

postanemo svjesni neke potrebe, smještamo je kao opću sliku u svijet kvalitete i pripajamo je

posebnim slikama kvalitete koje su nam svima toliko važne (Glasser, 2005). Zbog toga je važno

odgovoriti na pitanje kako obrazovati studente da bi akademska znanja i pedagoške teorije

primijenili u realnim i kompleksnim uvjetima pedagoške prakse. Za ostvarivanje tako složene

zadaće, visokoškolska nastava koja priprema pedagoge za njihovu profesionalnu zadaću

prvenstveno se treba transformirati od monološke, koja je još uvijek dominantna, u dijaloški,

socijalni proces, u kojem aktivno sudjeluju sve osobe odgovorne za kvalitetu odgojno-

obrazovnoga procesa.

Aktivno učenje podrazumijeva znati kako djelotvorno učiti, stvoriti potrebu za cjeloživotnim

obrazovanjem i znati kritički misliti (Nikčević-Milković, 2004). Proces promjena obrazovanja

na akademskoj razini treba se kretati od promjena individue uz pomoć onih koji čine vanjski

dio sustava: vlade, kurikuluma ili pedagogije.

7 Šagud, M.(2005.), Odgajatelj – refleksivni praktičar, Zagreb

10

7. Određivanje funkcije pedagoga u školi

Sredinom prošlog stoljeća uz nastojanja na zakonskom reguliranju njegova položaja

(usustavljivanje djelatnosti pedagoga kao stručnog suradnika) i osnivanju Hrvatske pedagoške

komore (Nacrt prijedloga Zakona o djelatnosti pedagoga, 2007), pedagog prolazi i ničim

opravdana omalovažavanja određenih društvenih struktura, centara moći i pojedinih moćnika.

Tako smo zapamtili svojevremeni žestok napad visoke dužnosnice iz nadležnog ministarstva

putem tiska, a i danas bilježimo nepriznavanja radne ravnopravnosti pedagoga s ostalim

nastavničkim kadrom u svezi s plaćanjem prekovremenog rada osim ako izvodi nastavu1. Od

1985. do 1997. ograničeno je zapošljavanje pedagoga (Nacrt prijedloga Zakona o djelatnosti

pedagoga, 2007), a zbog recesije i danas je na snazi traženje suglasnosti MZOŠ–a za nova

zapošljavanja (istina, za sve profile zaposlenika u sustavu). U svim odgojno–obrazovnim

podsustavima danas je zaposleno približno 1200 pedagoga, ali ne svi na puno radno vrijeme.

«Takovo stanje ne omogućuje podjednak pedagoški standard glede ostvarivanja stručnih

pedagoških poslova, dakle stvaranja stručno-razvojnih službi, što ima negativne posljedice na

ukupan odgojno-obrazovni rad» (Nacrt prijedloga Zakona o djelatnosti pedagoga, 2007, 1).

Danas smatramo pedagoga kao «specijalista 'opće prakse'» (Jurić, 1977, 11) onu osobu u

odgojno–obrazovnom sustavu koja mora puno znati, htjeti i moći, i to prije drugih čimbenika.

Budući da su mu u opisu posla i dijagnosticiranje stanja, i nalaženje rješenja, i uvođenje

inovacija, i istraživanje prakse, i samoobrazovanje, i suradnja s drugim čimbenicima, i

neposredan rad s učenicima, i poučavanje drugih, i izrada nacrta i prijedloga školske

dokumentacije i akata i svoje stručne dokumentacije, to mnoštvo sadržaja njegova rada

zahtijeva punu predanost i lojalnost svojoj ustanovi i sustavu uopće unatoč (možda i usprkos)

svemu što je navedeno u prvom odlomku.

Uvođenje kurikulumske koncepcije u škole podrazumijeva angažman pedagoga, prvo na

razumijevanju, potom prihvaćanju i promicanju koncepcije jer je škola «najbolji poligon i

pedagoška klinika za svaki kurikulum, a kurikulum je program za njezino odgojno–obrazovno

djelovanje» (Previšić, 2007, 24). Ako već nije pedagoški voditelj škole (jer zakon to stavlja u

nadležnost ravnatelja), pedagog se mora radom, etičnošću i susretljivošću izboriti za poziciju

duše škole.

Važne predispozicije su razumijevanje te neprestano usavršavanje u spoznajama o sljedećim

pojmovima:

- „kurikulum“

Postoje više metoda po kojima se dolazi do odgovarajućeg kurikuluma. Pedagogija

nastoji zaobići konflikte u pedagogijskim strujama tako da sve više izbjegava definicije uvodeći

umjesto njih ključne pojmove, kategorije i module (Previšić, 2007). Shvaćajući i prihvaćajući

taj (valjaniji) postupak otkrivanja i određivanja što kurikulum jest, spoznajemo da školski

kurikulum obuhvaća:

- izbor cilja (odgoja, obrazovanja i izobrazbe),

- izvršavanje zadataka (iz definiranoga cilja, dakle operacionalizacija cilja),

- izbor sadržaja (na temelju toga cilja i tih zadataka),

11

- izbor postupaka i metoda optimalnih za stjecanje predviđenih kompetencija (na

temelju cilja, zadataka i izabranih sadržaja),

- stvaranje povoljnog okružja,

- uporabu i izradu poticajnih sredstava i pomagala,

- dijeljenje odgovornosti i izgradnju školskog etosa,

- provođenje planiranih aktivnosti te, na kraju,

- unutarnje i vanjsko vrjednovanje.

Nacionalni kurikulum je, pak, dokument u kojem se: utvrđuje organizacija školskog sustava,

jasno formulira cilj odgoja, postavljaju zadatci obrazovanja, određuju sadržaji pojedinih

nastavnih područja, utvrđuje nastavni plan i program, utvrđuju okviri obveznog, izbornog,

fakultativnog gradiva i nastavne tehnologije te provođenje unutarnjeg i vanjskog vrjednovanja

učinaka.

Kurikulum je okvirni vodič prakse. On obuhvaća i kataloge znanja i obrazovne

standarde, a osim formalnoga i neformalno i informalno učenje te proces medijske inkulturacije

i socijalizacije zbog čega predstavlja optimalni, racionalni i interdisciplinarni konsenzus

(Previšić, 2007). Kurikulum se može razmatrati s različitih motrišta, od učeničkog i

nastavničkog, preko planiranja, razvoja i upravljanja do ideologije kurikuluma. U tom pristupu

svako motrište ima više modula koje karakterizira po jedan ključni pojam (Marsh, 1994).

Kurikulum možemo razmatrati kao proces i kao produkt. Kao proces, on je neopipljiv

i neprimjetan, a kao produkt ima svoj materijalni izraz u jednom ili nekoliko dokumenata. U

raznim zemljama svijeta, ovisno o tome jesu li centralizirane ili federalne, razlikuje se pristup

izradi dokumenta na razini države: u centraliziranim državama dokument donosi ministarstvo

nadležno za odgoj i obrazovanje, a u federalnim organi vlasti federalnih jedinica. Ne tako

davno, međutim, pojavile su se ukrštene tendencije, upravo kao posljedica orijentacije na

kurikulum kao proces: u centraliziranim državama – decentralizacija, u federalnim – traženje

nacionalne suglasnosti oko općeg sadržaja (Argentina), nacionalnih parametara (Brazil),

obrazovnih standarda (Velika Britanija, Australija, 1990–ih godina). Suvremene se tendencije

očituju u smještanju političkih vlasti u sredinu pokretačkih snaga razrade kurikuluma i to kao

motivacionog faktora za razvoj mnogobrojnih veza među školama i društvom u zajedničkom

određivanju smisla, znanja, metoda i opsega obrazovanja.

Vrste kurikuluma

Kurikulum po vrsti može biti zatvoreni, otvoreni i mješoviti. Zatvorenim kurikulumom

možemo smatrati tradicionalni nastavni plan i program. Otvoreni kurikulum karakteriziraju:

fleksibilnost metodologije izrade i okvirnost uputa koje dopuštaju kreativnost i stvaralaštvo i

učenika i nastavnika i promjene u tijeku izvedbe (Previšić, 2007). Njega ustvari oni

sukonstruiraju, a «odgajatelj slijedi dijete a ne plan» (Miljak, 2007, 216).

Otvoreni kurikulum prihvaća i skrivene utjecaje; tu se kao problem mogu pojaviti utjecaji koji

su protkani elementima diskriminacije po bilo kojoj osnovi (po spolu, po imutku npr.).

Priznavanje postojanja skrivenih kurikuluma (prema Marshu (1994), termin potječe iz 1968.

12

kada ga je uveo P. Jackson) u obrazovnoj praksi privuklo je pažnju na načine njihova

provođenja (verbalno, neverbalno), ali i na mogućnost da se o njima sazna te da se potom

promijeni nastavnu praksu (Braslavski, 2003). Mješoviti tip kurikuluma ne traži

enciklopedijsku potpunost, već «kurikulumske jezgre kao radne cjeline. Njih učitelj kreativno

pretvara (zajedno s učenicima) u izvedbene materijale u smislu projektnih, istraživačkih i radnih

zadataka. Učitelju se prepušta da slobodno odabire organizaciju i metode rada» (Previšić, 2007,

27). Pedagog mora jasno shvaćati što znače ti pojmovi radi prepoznavanja vraćanja «starim

promašajima onih koji nedovoljno poznaju povijest didaktike ili se na pogreškama nisu

mijenjali» (Previšić, 2007, 25). Zahtjev mijenjanja postavljen je već ranije kada se uočilo da

neke škole ne ostvaruju postavljene ciljeve i pretvaraju se u «brodolomce» i «utopljenike» (Stoll

i Fink, 2000). Osim toga, pedagogova je zadaća voditi računa o doziranju uvođenja

kurikulumskih promjena i ukazivanju na prihvatljivu mjeru promjena te vođenje brige

o stalnosti uvođenja tih promjena. Zato će on biti jednako aktivan i u kurikulumskom procesu

i pri izradi kurikulumskog dokumenta.

- „nastavni plan“

Za didaktiku kao teoriju nastave ili još šire kao teoriju odgojno-obrazovnog procesa

(Bognar, Matijević, 2002) odgojno–obrazovni program je dokument u kojem su naznačeni

ciljevi i zadatci, uvjeti, opseg, dubina i slijed proučavanja nastavnih sadržaja. Raspored građe

poštuje pravila postupnosti. Sadržaji se mogu rasporediti u obliku koncentričnih krugova ili u

obliku uzlazno-progresivne spirale gdje se obrazovnim dobitkom računa ono što učenik novoga

nauči u tom razredu. Bitno je naglasiti stav da se isti zadatci mogu realizirati na različitim

sadržajima (Bognar, Matijević, 2002).

Nastavni plan je dokument u kojemu su sadržaji programa raspoređeni kroz vrijeme,

bilo kratkoročno, bilo dugoročno, bilo analitički, bilo sintetički ili pak dijalektički (u smislu

podjednake zastupljenosti analitičke [diferencijacija nastavnih sadržaja] i sintetičke

metodologije [integracija nastavnih sadržaja u nastavne cjeline i/ili teme]) (Poljak, 1974), ali i

kao dodjeljivanje tjedne satnice propisanim nastavnim predmetima u pojedinoj vrsti nastavnog

programa (škole) o čemu odlučuje država, a koje su (satnice) okvir za unošenje programskih

sastavnica.

Teoriji nastavnog plana i programa i teoriji kurikuluma u središtu su različite ideje. To

je posljedica razlika između filozofske tradicije europskog humanizma i idealizma i okrenutosti

pojmu didaktika s jedne i američkog pragmatizma i okrenutosti pojmu kurikulum s druge strane

(Palekčić, 2007). Dok didaktika energiju nastavnika iskorištava za poučavanje, dotle kurikulum

energiju nastavnika iskorištava za osiguravanje učeniku poticaja i uvjeta za učenje. U našim

prostorima radi se o teorijskoj suprotstavljenosti sustava preuzetog iz germanskog pedagoškog

kruga na koji smo godinama navikavani i američkog organiziranog učenja koje se osniva na

biheviorističkoj psihologiji i na filozofiji pragmatizma koji su proboj na naš prostor izvršili

upravo preko kurikuluma, a ovdje doživjeli, uz prihvaćanje, i europske «dorade» osnovne ideje.

Prvi sustav osniva se na vodećim pojmovima odgoj i obrazovanje, a drugi na jedinstvenom

pojmu education. Education u nastavi polazi od vidljivog, dakle vanjskog ponašanja učenika te

13

se oslanja na Bloomovu taksonomiju za razliku od europske didaktike koja se u spoznajnom

području oslanjala samo na znanje činjenica i znanje generalizacija, a koja znanja su dostatna

za nižu, reproduktivnu, razinu mišljenja (Pasarić, 1991).

U didaktičkoj tradiciji početno je pitanje bilo obrazovanje nastavnika gimnazija (kao

prenositelja znanja) na temelju državno ustrojenog nastavnog plana i programa. U

kurikulumskoj tradiciji početna su pitanja vezana za upravljanje sustavom školstva i kontrolu

sustava (Palekčić, 2007). Posljedice se prvenstveno očituju u autonomiji nastavnika: u

kurikulumskoj tradiciji sustav kontrolira nastavnika koji je državni službenik, a u didaktičkoj

tradiciji nastavnik je slobodan ostvariti svoju funkciju veze između učenika i sadržaja kao jedini

agent za realizaciju obrazovnog ideala. Konstruktori kurikuluma postavljanjem

«kurikulumskog okvira» nastoje «minimalizirati probleme koje idiosinkrazije individualnih

nastavnika predstavljaju za učinkovitost cijelog sustava» (Palekčić, 2007, 47). Središnji

konstrukt kurikuluma je školski sustav koji preuzima agenturu «za institucionaliziranje

poučavanja sadržaja» (Palekčić, 2007, 47). Razlike su očigledne: nastavnik se bavi pitanjima

kako, što i zašto poučavati odnosno kako transformirati sadržaje iz nastavnog programa u

obrazovne sadržaje (didaktika), a sustav pitanjima učenja učenja (strategije poučavanja)3.

Tako je didaktička orijentacija na plan i program dovela do pojave formalizma u znanju

učenika. U okrenutosti ka zahtjevu reproduciranja nastavnih sadržaja glavno je pitanje bilo kako

da učenici zapamte učeno jer to može poslužiti kao dokaz da su plan i program nastavnog rada

izvršeni. Eto, dakle, logične posljedice tradicionalnog opredjeljenja za vrjednovanje

reprodukcije kao znanja – što je vrjednovanje konvergentnog mišljenja – i samozavaravanja

dostatnošću takvih pokazatelja za ocjenu stanja odgojno–obrazovnog sustava – što znači

izostanak okrenutosti i k analizi, i ka sintezi i k evaluaciji kao produktivnom i kreativnom

mišljenju, odnosno izostanak orijentacije i na originalnost mišljenja – što je vrjednovanje

divergentnog mišljenja, a što kurikulumska orijentacija podrazumijeva.

Dok je pitanje realizacije nastavnog plana i programa u kojima su, uz postojeće satnice,

nagomilavana nova znanja, prelamano preko učeničkih leđa, dotle je kurikulum zagovarao i

razvijao kompetencije (skup znanja, vještina, sposobnosti i stavova) (Vican, 2010) koje je

moguće razviti na manjem broju nastavnih sadržaja od onog broja koji je natrpan u nastavne

programe i za koji se tražilo reproduktivno znanje, a što je na kraju dovelo do formalizma u

znanju, drugačije rečeno, jalovog znanja.

Vrjednovanje učinaka sustava «postoji otkad postoji i škola» (Vrgoč, 1997, 323).

Razloge za vrjednovanje imaju i osnivači škola – zbog utvrđivanja opravdanosti ulaganja u njih,

i izvođači (nastavnici) – zbog utvrđivanja efekata svojega rada, i korisnici (roditelji i učenici)

– zbog osiguravanja bolje startne pozicije za daljnje školovanje. «Analiza dosadašnje prakse u

našoj državi pokazuje da se vrednovanje u školstvu bavilo gotovo isključivo procjenom

kvalitete učitelja, ocjenom organizacije rada škole i analizom uspjeha učenika na osnovi

postignutih školskih ocjena» (Vrgoč, 1997, 323). Treba naglasiti da taj, vanjski, oblik

vrjednovanja nikako nije bio zaokružena i trajna misija koja se provodila sustavno na temeljima

razrađene metodologije prikupljanja, analize i ocjenjivanja podataka o školskom radu. Dok je

nastavni plan i program bio potpuno isprogramirani i normirani akt, dotle se vrjednovanje rada

škole svodilo na utvrđivanje dosljednosti u izvršenju i potpunosti izvršenja programskih zadaća.

14

Zato je upravo s pojavom kurikulumske teorije na ovim prostorima vrjednovanje doživjelo

stručni zamah. Ne radi se o nadzoru nad radom škola (što i nije vanjsko vrjednovanje već

djelatnost prosvjetne inspekcije) već o nastojanjima da se implementiraju: unutarnje

vrjednovanje škola kao pokretački elemenat promjena u kolektivima jer «samoevaluacija je

istodobno proces s pomoću kojega postaju jasnija rješenja nekoga kritičnog stanja u nekoj

školi» (Jurić, 2007, 288), i vanjsko vrjednovanje kao stimulator natjecateljskoga duha među

školama zbog posljedica javnosti tog vrjednovanja. Unutarnje vrjednovanje, postavljeno

istraživački kao jedan od važnih pedagogovih zadataka, trebalo bi biti ona kurikulumska stega

koja će zapriječiti i onemogućiti djelovanje najslabije i slabijih karika. Timski rad razumijeva

timsku kontrolu, grupne pritiske na pojedince, ali i grupno motiviranje pojedinaca. Radi se o

ovlašćivanju, dijeljenju i preuzimanju odgovornosti među članovima tima. Danas to

vrjednovanje usmjeravamo na pokazatelje izgradnje jedinstvenog profila škole i njezine

uspješnosti u osiguravanju napredovanja učenika u učenju (i do razina analize, sinteze i

evaluacije, a ne samo znanja, razumijevanja i primjene), prinosu razvitku njihove osobnosti,

kompetentnosti, osjećaja zadovoljstva, omogućavanja zadovoljenja izvannastavnih aspiracija,

davanja emocionalne potpore itd. Vanjsko vrjednovanje, kao objektivno utvrđivanje stanja u

školama, trebalo bi biti korektiv koji će iz unutarnjeg ukloniti subjektivnost i samodopadnost

škola, pa ako treba i dovesti do „otrežnjenja“ školskih kolektiva. Ono je u nadležnosti

Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje odgoja i obrazovanja. Međutim, ako kritičko

razmatranje pristupa tom vrjednovanju pokaže da je ono usmjereno na kontrolu, umjesto na

istraživanje efekata školskoga rada, bojimo se da će to biti korak nazad u ugradnji kurikulumske

logike u naš odgojno-obrazovni sustav. Kontrola po naravi upućuje na utvrđivanje propusta i

krivnji, time i na sankcije; istraživanje efekata upućuje na potrebne promjene radi

implementacije rezultata i poboljšanja stanja u sljedećem istraživačkom krugu. Kontrolna

funkcija koja je oljuštena od lažnog štićenja (ne)radnika može biti učinkovita i poboljšati efekte,

ali je pitanje u kojoj će mjeri u zadanim okvirima – opterećenim nasljeđem socijalističkoga

mentaliteta, narušiti međuljudske odnose i time dugoročno stvoriti parazitarne okolnosti koje

će u konačnici štetiti boljitku i vrsnoći sustava. Pretvaranje kontrole u istraživačku djelatnost

može otkloniti dio problema upravo svojim utemeljenjem u pozitivnoj nadzornoj orijentaciji i

podizanju motivacije članova tima za dostizanje postavljenih ciljeva. Pojednostavljivanje

tumačenja i/ili sažimanje statističkih rezulata moglo bi, dodatno, biti vrlo iritantno za osnivače

škola. To bi, naravno, dovelo do napetosti u školama i trošenja energije na nepotrebne diskusije

i dokazivanja osnivaču poznate priče o mesu, kupusu i sarmi. Pedagozi, kao osposobljeni

statističari, mogu pravilnim tumačenjima dio tih napetosti neutralizirati.

15

8. Uloga i zadaci školskog pedagoga

Samu kompleksnost te odgovornost ove profesije, te uloge jednog pedagoga u obrazovanju

opisuju Maleš i suradnici(2010.) kada govore da „odgovarajuće osposobljen pedagog onaj koji

je svjestan konteksta i potreba zajednice u kojoj djeluje, posjeduje znanja o svim sustavima koji

participiraju u institucionalnom odgoju i obrazovanju, osposobljen za komunikaciju, sposoban

graditi partnerske odnose i unapređivati odnose u zajednici koja uči, sposoban intervenirati, ali

i prevenirati, spreman i sposoban evaluirati svoj rad i rad drugih te raditi na vlastitom

usavršavanju.” Pedagog kao stručnjak surađuje sa svim drugim sudionicima odgojno-

obrazovne djelatnosti/procesa u školi. Prati, istražuje i analizira nastavni rad te predlaže načine

i sadržaje za unapređivanje i poboljšavanje nastave i cjelovitoga odgojno-obrazovnog rada u

školi. Težište je rada pedagoga na pedagoško-didaktičkom području školskoga i nastavnog rada

(Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006).

Sa znanjem da su današnji stručni suradnici pedagozi na čelu s ravnateljem nositelji interne

razvojno-pedagoške djelatnosti škole, kao cilj razvojno pedagoške djelatnosti, a samim time i

kao uloga pedagoga u odgojno-obrazovnom procesu, ističe se predviđanje, osmišljavanje,

poticanje te usmjeravanje razvoja odgojno-obrazovne djelatnosti škole u skladu s potrebama i

razvojnim potencijalima djece (Jurić i sur., 2001). Zadaće su stručnih suradnika (pa tako i

pedagoga): rad na stvaranju optimalnih uvjeta za cjeloviti razvoj osobnosti djece i učitelja,

rješavanje razvojnih problema djece, stvaranje poticajnih odgojnih sredina za uspješno učenje

u školskim i izvanškolskim uvjetima, profesionalni rad i razvoj karijere stručnih djelatnika

ustanove, obrazovanje roditelja za odgovorno roditeljstvo, unapređivanje kvalitete

programskih, organizacijskih i materijalno-tehničkih uvjeta rada i unapređivanje školskog i

odgojno-obrazovnog sustava (Jurić i sur., 2001).

Budući da suvremena pedagoška djelatnost u svojoj osnovi ima ideju o zajednici koja uči, u

skladu s time osmišljavaju se područja u kojima pedagog djeluje i unapređuje ih. Prema

Koncepciji razvojno pedagoške djelatnosti stručnih suradnika (Jurić i sur., 2001) i Nastavnom

planu i programu za osnovnu školu (2006), ta su područja sljedeća: priprema za ostvarenje

programa odgojno-obrazovne ustanove, neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom

procesu, praćenje i vrednovanje odgojno-obrazovnog procesa, njegovih sudionika i ostvarenih

rezultata, osposobljavanje i stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika te

informacijska i dokumentacijska djelatnost. Sukladno tome, suvremeni pedagog ima jednu od

važnijih uloga u odgojno-obrazovnom procesu. Unatoč napretku u pedagoškim istraživanjima,

odgojno-obrazovne ustanove mogle bi izgubiti svoje prednosti ako se ne suoče s jazom između

naprednih teorija i prakse odgojno-obrazovnih institucija koja zaostaje. Drugim riječima, u

suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu neizostavna je uloga pedagoga kao kritičko-

refleksivnog praktičara.

16

8.1. Zadaci školskog pedagoga

Na sadašnjem nivou razvijenosti školske pedagogije moguće je i potrebno preciznije odrediti

njene zadatke. Zadaci školske pedagogije su:

- da istražuje pedagoške probleme teorije i prakse školskog odgoja.

- da rezultate svojih istraživanja stalno obogaćuje, proširuje i sistemizira,

omogućavajući dalji razvoj teorije i unaprjeđivanja cjelokupne prakse školskog

odgoja

- da naučno kritički vrednuje metodološku utemeljenost empirijskih istraživanja,

domete teorijskih priloga, racionalnost i efikasnost inovacija i ostalih

pedagoških pojava i fenomena u školskoj praksi

- da doprinosi daljem usavršavanju metodologije istraživanja prakse i teorije

školskog odgajanja

- da se koristi rezultatima graničnih i srodnih znanosti i da stavi na raspolaganje

vlastita dostignuća

17

9. Pedagoško vođenje obrazovne ustanove

9.1. Funkcija pedagoškog vođenja

Analiziranje odgojnog i nastavnog rada usmjereno je na unaprjeđivanje pedagoško-didaktičkog

područja radi osiguravanja optimalnih uvjeta za učenje. Iz toga proizlazi specifična uloga

školskog pedagoga koja, osim posebnih osobina i opredijeljenosti za rad s učenicima, zahtijeva

i sposobnost uspješne komunikacije, organiziranost i provođenje zamisli u djelo, analizu

situacije i smisleno rješavanje problema te praćenje i vrjednovanje rada u školi, jednom riječju

— pedagoško vođenje.

Školski pedagog po svojoj ulozi i profesiji participira u procesima školskog menadžmenta,

točnije, u rukovođenju i vođenju škole, te je važno istaknuti Jurićevu (2004.) distinkciju:

ravnatelj upravlja/rukovodi (management), a pedagog vodi (leader) ljude — utječe na druge,

inspirira, motivira i usmjerava ljude na aktivnosti prema ostvarenju njihova cilja. Iz toga

proizlaze i tri razine njegova djelovanja:

1. razvojna razina — pretpostavlja pedagoga kao razvojnog djelatnika koji je odgovoran za

postizanje određenih kurikularnih ciljeva,

2. razina donošenja odluka — na toj razini je donošenje odluka reakcija na okolnosti u kojima

se odvija svakodnevna praksa pedagoga i

3. osobine ličnosti — koje su preduvjet stvaranja kompetencijskog profila školskog pedagoga.

Funkciju rukovođenja i vođenja obilježavaju određeni procesi. Postoje i mnogi čimbenici koji

utječu na uspješnost pedagoškog vođenja: odnos prema drugima, crte ličnosti, stil pedagoškog

vođenja. Prema definiciji, vođenje je usmjereno na ljude, bilo da je riječ o djelatnicima unutar

ustanove ili o suradnji s drugim institucijama.

Kompetentni (ruko)voditelji djeluju kao tim, a posao im je definiran planiranjem,

organiziranjem, vođenjem (provedba) te praćenjem (provjera) posla (Matasović, 1990.). U

skladu s navedenim tezama važno je istaknuti suvremeno shvaćanje uloge školskog pedagoga,

a reprezentativno ga daje Mušanović (2002.) navodeći osnovne funkcije razvojne djelatnosti

pedagoga:

1. operativna — neposredni rad: planiranje, koordinacija, praćenje, evaluacija i dr.;

2. studijsko-analitična — znanstveno utemeljeno praćenje odgojno-obrazovnih i drugih procesa

radi evaluacije ostvarenja kvalitete i njezinog unaprjeđivanja;

3. informativna — praćenje potreba sudionika odgojno-obrazovnog procesa za novim

informacijama i njihovo zadovoljavanje stvaranjem kvalitetnog informacijsko-

dokumentacijskog sustava;

4. instruktivna — poučavanje i usavršavanje subjekata odgojno-obrazovnog rada;

5. savjetodavna, terapijska i supervizijska — rad na rješavanju potreba i problema učenika,

pojedinaca ili skupina, te profesionalnih potreba nastavničkog kadra;

6. istraživačka — spoznaja o promjenama i inovacijama te načini njihova provođenja radi

unaprjeđivanja odgojno-obrazovne prakse;

18

7. normativna — standardizacija organizacije, tehnologije i izvedbe rada: razvitak normi,

procedura i protokola za stručno i kvalitetno obavljanje poslova.

Razvojna djelatnost realizira se svakodnevnim radom školskog pedagoga, a cilj i zadatci

predviđeni su godišnjim planom i programom rada pedagoga. Provođenje zadataka predviđa

sposobnost vođenja drugih, kompetencije potrebne za pedagoško vođenje i specifičnosti

odgojno-obrazovnog rada s učenicima, nastavnicima i roditeljima, ali i suradnju s drugim

ustanovama i širom zajednicom. Stečeno obrazovanje samo je baza za trajno usavršavanje, rad

na sebi i primjenu novih spoznaja u svakodnevnom radu školskog pedagoga.

9.2. Uspješnost vođenja

Svrha svakog posla je postizanje kvalitetnih rezultata. U kontekstu škole kao odgojno-

obrazovne ustanove (ruko)vodstvu je cilj kvalitetan rad u interesu učenika, njihovo

napredovanje i zdrav razvitak te ostvarenje odgojno-obrazovnih ciljeva.

Učinkovitost vođenja u odgojno-obrazovnoj ustanovi vidi se u postignutim rezultatima učenika,

nastavnika i timova koji rade na projektima te cjelokupne škole.

Djelotvornost ustanove te poticanje i ostvarenje kvalitete rada u školi pretpostavlja određeni

stil vođenja. Prema Glasseru, osigurati kvalitetu znači da rukovoditelj svoj sustav upravljanja

mora iz šefovanja promijeniti u vođenje (1999., 18), a upravo je promjena “starog”, uhodanog

sustava vođenja i upravljanja ljudskim resursima vrlo zahtjevan posao (isto, 22). Vođenje

omogućuje primjenu raznih metoda u skladu sa sposobnostima zaposlenika, timsko planiranje

i provođenje, otvorenu komunikaciju, pozitivne uvjete rada te vrjednovanje i samovrjednovanje

rada svih djelatnika. Dobar (ruko)voditelj mora pronaći način kako ukazati na određeni problem

i kako može pomoći djelatniku da ukloni tu zapreku u svojemu radu jer, prema Glasseru (1997.),

kritiziranje neuspjeha djelatnika destruktivno je za kvalitetu.

Budući da je kvaliteta proces, ona se kontinuirano unaprjeđuje, a vrlo često je pedagoški voditelj

osoba koja potiče djelatnika na daljnje učenje i usavršavanje stjecanjem novih znanja i vještina

u području njegova rada. Osim motivacije postoje drugi čimbenici koji utječu na

(ne)učinkovitost u radu: sposobnosti, razumijevanje i prihvaćanje zadatka, povratne

informacije, organizacijska potpora te utjecaj okruženja (Rijavec, 1995.).

U svojemu radu pedagoški voditelj kreće od postavljenih ciljeva. Za unaprijed postavljeni cilj,

ono što se želi postići, potrebno je kontinuirano pratiti njegovu realizaciju te ocijeniti/evaluirati

postignuto. Ciljevi moraju biti u skladu s cjelokupnim radom odgojno-obrazovne ustanove,

moraju biti izazov, mjerljivi, precizni, vremenski određeni i timski usmjereni.

Vođenje često zahtijeva i rješavanje konflikata. Iako konflikti nisu poželjni, nemoguće ih je u

potpunosti izbjeći. Katkada se konfliktne situacije mogu iskoristiti za pronalaženje boljih

rješenja u radu (Armstrong, 2001.). Poticanje i postizanje kvalitete jedna je od temeljnih

funkcija pedagoškog vođenja. Za osiguravanje kvalitete voditelju su potrebna znanja i

optimalni uvjeti, ali i motivacija suradnika u procesu.

19

10. Zaključak

Pred rukovodstvo škole postavljen je izazov, jer vizija i određivanje odgojno-obrazovnih ciljeva

traže kvalitetno i uspješno vođenje prema njihovoj realizaciji. U radu je istaknuta činjenica da

je svakoj ustanovi/organizaciji za kvalitetan i uspješan rad te za postizanje dobrih rezultata i

ostvarenje ciljeva potrebno kvalitetno rukovođenje, a time i vođenje. Ideja nastaje iz potrebe

konkuriranja na tržištu, a način zadovoljavanja takvih uvjeta moguće je pronaći u školskom

menadžmentu.

Budući da vođenje podrazumijeva usmjeravanje prema cilju osiguravanjem optimalnih uvjeta,

pedagoško vođenje u školi univerzalan je proces svakog djelatnika koji se bavi odgojno-

obrazovnim radom, a voditelj je osoba koja osigurava pozitivne uvjete rada, motivira,

usmjerava i vodi timove, savjetuje, odgovorna je za postizanje kurikularnih ciljeva te donosi

odluke na određenoj razini. Iako je u praksi teško konkretizirati granicu između (ruko)vodnih

poslova i zadataka ravnatelja i školskog pedagoga, upravo je fokusiranjem problematike

procesa pedagoškog vođenja u odnosu na personalnog voditelja — školskog pedagoga u radu

istaknuta distinkcija i opravdana uloga školskog pedagoga kao pedagoškog voditelja.

Svoju ulogu pedagoškog upravitelja, koja je utemeljena na specifičnim kompetencijama,

školski pedagog pronalazi u svojoj profesiji, dakle u radu s učenicima, roditeljima,

nastavnicima, ravnateljem i širom društvenom zajednicom.

Posao pedagoga podrazumijeva visoko htjenje, skoro „zanos“ te stručnu moć koja je spremna

svladati sve teškoće koje se nađu pred jednim pedagogom. U pedagogu se očituje „duša škole“,

te takvo znanje traži neprestano usavršavanje poradi mijena svijeta i paradigmi, htijenje razvoj

i održavanje samomotivacije, a moć podrazumijeva stjecanje komunikacijskih vještina i

razvitak sposobnosti jer stvarnih upravnih i nalogodavnih nadležnosti pedagog nema. U

prihvaćanju i provođenju kurikulumskog pristupa u radu škole pedagogu će pomoći i čvrsti

stavovi o potrebitosti usklađivanja «kretanja» škole s globalizacijskim, postmodernim,

multikulturalnim, interkulturalnim i drugim tijekovima suvremenog svijeta.

Sa sigurnošću možemo onda tvrditi da kao djelatno osposobljen stručni čimbenik, koji

posjeduje osobnu, razvojnu, stručnu, socijalnu i akcijsku kompetenciju (Staničić, 2003),

pedagog se pojavljuje kao ona spona koja može predstavljati branu prekoračenju optimalnoga,

poticaj povezivanju svih odgojno–obrazovnih čimbenika, biti garant dobroj organizaciji tijeka

procesa i uvjeta za njegovo ostvarenje te kvalitetan istraživač dosega (i promašaja) rada vlastite

škole i pokretanja novog kurikulumskog kruga.

20

11. Literatura

1. Glasser, W. (1999), Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb: Educa.

2. Stančić, S. (1999a), Upravljanje i rukovođenje u obrazovanju. U: Mijatović, A. (ur.):

Osnove suvremene pedagogije. Zagreb: HPKZ, 537—560.

3. Staničić, S. (2001), Kompetencijski profil školskog pedagoga., Zagreb: HPKZ,

Napredak 142 (3), 279—295

4. Poljak, V. (1974), Planiranje u nastavi. Zagreb: PKZ.

5. Desforges, C. (2001), Uspješno učenje i poučavanje. Zagreb: Educa.

6. Montessori, M. (1910). Antropologia Pedagogica.

7. Bašić, S. (2007). Obrazovni standardi – didaktički pristup metodologiji izrade

kurikuluma. U: Previšić, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura.

Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Školska knjiga, str:

117–155.

8. Bognar, L., Kragulj, S. (2010). Kvaliteta nastave na fakultetu. Život i škola, 56 (24):

169–182.

WEB:

1. http://pedagogijabagi.blogspot.com/