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Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias de la Salud
Carrera Licenciatura en Enfermería
Asignatura Educación en Enfermería
UNIDAD DIDACTICA 1
CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
Prof. Resp.: Esp. Mónica M. Soto Verchér
1.1. Pedagogía, Educación, Enseñanza o Didáctica: Elementos de la enseñanza. Relación
Comunicación-Educación-Cuidado. Andragogía, Formación profesional. Aprendizaje,
Teorías del Aprendizaje.
1.2. Clasificaciones de la Pedagogía. Según los campos de conocimiento: General y
Específicas. Según Modalidades de la pedagogía como sistema: Formal, no formal,
Informal o Permanente. Según el contexto de enseñanza: Presencial, semipresencial, a
distancia, EVA: elearning, blended learning. Según el enfoque disciplinar-profesional:
Intradisciplinar, Interdisciplinar y Transdisciplinar.
1.3. Teorías de enfermería relacionadas con educación: Nightingale, Henderson, Benner,
Watson, Rogers, Orem, Leininger, Pender, Mercer, Soto Verchér.
San Luis, Julio de 2016
1. UNIDAD DIDACTICA: CONCEPTOS BASICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
1.1.Desglosado: Pedagogía: Concepto. Educación Enseñanza o Didáctica, Concepto,
Transposición didáctica y vigilancia epistemológica. Elementos de la Enseñanza Relación
entre Comunicación-Educación-Cuidado Andragogía o Educación de adultos. Finalidad
de la Educación de adultos Fuentes del currículo andragógico. Formación profesional
como forma de educación formal, Autoformación informal o no formal. Educación
continua (EC) en el trabajo como forma de educación informal. Aprendizaje. Concepto.
Conducta o comportamiento. Coincidencias y Conflictos entre áreas de la conducta.
Conducta y Contexto. Áreas o Dominios del Aprendizaje. Motivación de la conducta.
Motivación para conductas de aprendizaje. Valoración de la Motivación para el
aprendizaje. Paradigmas y Teorías del Aprendizaje. Paradigma Conductivo. Teorías
Conductistas: Teoría del Condicionamiento clásico de Pávlov, Condicionamiento
Instrumental de Thorndike y Condicionamiento operante de Skinner. Paradigma
Cognitivo. Teorías Cognitivistas. Características de las teorías cognitivistas del
aprendizaje. La Gestalt o Teoría de la forma, Del desarrollo de la inteligencia o
Psicogenética de Piaget, Del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner, Del
Aprendizaje significativo por recepción de Ausubel, De Mapas Conceptuales de Novak
y CmapTools (Considerar esto en el paradigma y teorías conectivo). Paradigma Crítico-
Constructivista. Teorías Constructivistas: Teoría Socio-Histórica (Cultural) de
Vygotsky, Teoría Crítica de la enseñanza de Carr y Kemmis, Pedagogía de la Liberación
Latinoamericana de Freire. Paradigma Conectivo (emergente) Principios del aprendizaje
conectivo según Jorge Peralta y George Siemens. Paradigma de la Complejidad. Teoría
de la Complejidad de Morín.
Pedagogía
Del griego antiguo1 paidagogós (paidos 'niño' y agōgós 'guía, conductor') el concepto hacía
referencia al esclavo que llevaba a los niños a la escuela.
Es una de las disciplinas que integran las Ciencias de la Educación. Es la ciencia que estudia
la metodología y las técnicas que se aplican a la enseñanza y la educación, especialmente la
infantil. Pero, para Francine Best (1988)2, la sustancia de la pedagogía no reside en los
métodos que emplea, sino más bien en las razones teóricas mediante las cuales encuentra
esos métodos, los juzga y los coordina. Asume además las condiciones en que se adquiere el
saber, los aspectos cívicos, sociales y morales de la educación.
1 “Concepto de pedagogía”. Definición, Significado y Qué es http://definicion.de/pedagogia/#ixzz4E82wdd23 11/07/16 2 BEST F. (1988). “Los avatares de la palabra pedagogía". Controversias en Rev. Perspectivas, vol. XVIII n.° 2, Pp. 163-172. http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000803/080369so.pdf 12/07/16
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Pertenece al campo de las Ciencias Sociales y Humanas y su objeto de estudio es la
educación como fenómeno complejo y multi-referencial, ya que toma conocimientos
provenientes de otras ciencias y disciplinas para comprender la educación y el aprendizaje.
Tiene como propósito favorecer el desarrollo de las personas y las sociedades.
Es importante distinguir entre la pedagogía como la ciencia que estudia la educación y la
didáctica como la disciplina o el grupo de técnicas que favorecen el aprendizaje. Así puede
decirse que la didáctica es apenas una disciplina que forma parte de una dimensión más
amplia como la pedagogía.
La pedagogía también ha sido vinculada con la andragogía y ginegogía, que es la disciplina
de la educación que se dedica de formar al ser humano de manera permanente, en todas las
etapas de desarrollo de acuerdo a sus vivencias sociales y culturales. Pero ha perdurado el
término pedagogía, incluyendo estos términos y evitando las preocupaciones del lenguaje
sexista.
Se la puede clasificar (Best, p.164) en Pedagogía general y especial o práctica. La primera
consiste en una serie ordenada de reflexiones de índole filosófica en que se presentan
"doctrinas pedagógicas" refiriéndose sucesivamente a Platón, Montaigne, Rousseau,
Montessori, Fernere, Decroly, Dewey , etc.; la segunda apta para ayudar a los futuros
maestros a enseñar una determinada disciplina escolar.
Educación3
La educación no es tan acotada como la enseñanza, sino que la contiene. Es un fenómeno
que nos concierne a todos desde que nacemos. El término presenta cierta dificultad para
delimitar con precisión su significado, su complejidad y su riqueza de acepciones. La
educación puede ser abordada según dos ejes: como acción individual o como proceso social.
El origen etimológico del término se atribuye a los verbos latinos educere y educare.
3 LUENGO NAVAS J. (2004). “La educación como objeto de conocimiento. El concepto de educación”. Capítulo del libro de POZO ANDRÉS, M. M. et al (2004). “Teorías e instituciones contemporáneas de educación”. Biblioteca Nueva, Madrid. http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/1-EducacionConcepto.pdf 12/07/16.
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Educere significa "conducir fuera de", "extraer de dentro hacia fuera", desde esta posición,
la educación se entiende como el desarrollo de las potencialidades del sujeto basado en la
capacidad que tiene para desarrollarse. Más que la reproducción social, este enfoque plantea
la configuración de un sujeto individual y único.
Educare se identifica con los significados de "criar", "alimentar" y se vincula con las
influencias educativas o acciones que desde el exterior se llevan a cabo para formar, criar,
instruir o guiar al individuo. Se refiere por tanto a las relaciones que se establecen con el
ambiente que son capaces de potenciar las posibilidades educativas del sujeto. Subyace, en
esta acepción de educación, una función adaptativa y reproductora porque lo que pretende
es la inserción de los sujetos en la sociedad mediante la transmisión de determinados
contenidos culturales. El fundador de la sociología como disciplina científica, el sociólogo
francés Durkheim (1922)4, es un representante de esta forma de concebir la educación, ya
que para él, la educación se concreta en la inclusión de los sujetos en la sociedad a través del
proceso de "socialización" del cual forma parte la educación:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que
no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene
por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio
ambiente específico al que está especialmente destinado.
De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización
metódica de la joven generación. Se puede decir que en cada uno de nosotros existen
dos seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser
distintos. El uno está constituido por todos los estados mentales que no se refieren
más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada: es a lo
que se podría muy bien denominar el ser individual (individualización,
educabilidad). El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que
expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes
en los que estamos integrados; tales son las creencias religiosas, las opiniones y las
prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones
colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social (socialización,
4 DURKHEIM, E. (1922), “Educación y sociedad”. Península, Barcelona (Edición 1975). Pp. 52-54. [En LUENGO NAVAS J. (2004). Op cit. P.33]
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educatividad). El formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la
educación.
En la actualidad se tiende a la complementariedad de estas dos visiones, entendiéndose la
educación como el conjunto de influencias externas (socialización, educatividad) que
permiten el desarrollo de las potencialidades internas del sujeto (individualización,
educabilidad). Esta idea interaccionista de la educación se adecua mejor a las características
de la persona, entendiéndola como un proceso interactivo en el que intervienen el sujeto con
capacidad personal para desarrollarse (Educere) y las influencias que provienen del medio
(Educare).
Enseñanza o Didáctica
La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas, normas,
y/o habilidades que implica como resultado los aprendizajes esperados y emergentes o meta-
aprendizajes. Es una condición necesaria pero no suficiente para que haya educación.
También es una acción coordinada que constituye un proceso de comunicación, cuyo
propósito es presentar a los alumnos de forma sistemática los hechos, ideas, técnicas y
habilidades que conforman el conocimiento humano en un contexto social.
La Didáctica, como parte de la Pedagogía, se concibe como una disciplina que estudia las
prácticas de enseñanza, las técnicas y métodos de enseñanza. El saber didáctico encierra una
dosis considerable de complejidad en tanto la propia enseñanza, su objeto, reviste ese
carácter. Desde sus orígenes, el pensamiento didáctico está comprometido con la
intervención en los procesos educativos en vistas a promover buenas formas de enseñanza
(Didáctica).
Transposición didáctica y vigilancia epistemológica (Gráfico 1)
Para Yves Chevallard (2005)5, la transposición didáctica consiste en la transformación del
saber científico a un saber didactizado, posible de ser enseñado.
En 1997, Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio, como el saber de la elite,
propiedad de una minoría de especialistas, que pueden comprender el lenguaje específico.
5 CHEVALLARD, Y. (2005). “La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado”. 3ª edición Aique. P. 45. http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001%5CFile%5Cchevallard.pdf 25/07/16
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Para su difusión, este saber sabio debe ser modificado, de manera que resulte comprensible
y accesible a otros investigadores y a la sociedad donde se trasmite. De esta forma, el saber
académico prescinde de la explicación y de las vicisitudes de cómo se produce el
conocimiento científico. En contraposición, el saber didactizado es el construido por el
docente en su planificación y práctica, redactado con su propio "texto de saber", a través de
una propuesta para el trabajo con sus estudiantes en el aula. La transposición didáctica es la
base de la Extensión universitaria, de la Promoción de la Salud, del Apoyo educativo para el
autocuidado, EBE (Enfermería Basada en la Evidencia).
Transposición didáctica y vigilancia epistemológica
Son dos conceptos asociados al mismo proceso de transformación de los saberes, a efectos
de su enseñanza. La distancia que necesariamente separa el saber sabio del saber enseñado,
es la herramienta que permite al didacta ejercer su vigilancia epistemológica. O sea,
recapacitar, tomar distancia, dudar sistemáticamente si el objeto enseñado es el objeto a
enseñar que se proponía, cuidar que no haya una sustitución «patológica» de uno por otro, o
sea que el objeto transformado no pierda la esencia del saber sabio. El saber enseñado debe
guardar una distancia correcta entre el saber sabio y el saber banalizado.
Gráfico 1. Transposición didáctica y Vigilancia epistemológica.
Basado en Chevallard 2005
Transposición didáctica
Conocimiento Científico
Conocimiento enseñado
Saber sabio Saber didactizado
Vigilancia epistemológica Saber banalizado
Elementos de la Enseñanza (Gráfico 2).
Comprende la interacción de cuatro elementos: 1) profesor, docente o facilitador, 2) uno o
varios alumnos, estudiantes o discentes, 3) el objeto de conocimiento, y 4) el entorno
educativo o mundo educativo donde se ponen en contacto a profesores y alumnos.
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El educador, entre otras funciones, debe presentarse como el organizador y coordinador; por
lo que debe crear las condiciones para que los alumnos puedan aprender y aplicar los
conocimientos, hábitos y habilidades impartidos, así como, la posibilidad de formarse una
actitud ante la vida, desarrollando sentimientos de cordialidad a todo lo que les rodea y
puedan además tener la posibilidad de formarse juicios propios mediante la valoración del
contenido que se les imparte.
Relación entre Comunicación-Educación-Cuidado (Cuadro 1).
Potter y Perry (1996-2002)6 sostienen que la educación es un proceso interactivo que
promociona el aprendizaje. Como la comunicación y el cuidado, consiste en un conjunto de
acciones conscientes y deliberadas que ayudan a los individuos a conseguir nuevos
conocimientos o a realizar nuevas habilidades. El proceso educativo es paralelo al proceso
de comunicación y al proceso de cuidado. El educador-comunicador-cuidador aplica cada
6 POTTER P. A. y PERRY A. G. (1996). “Fundamentos de Enfermería, teoría y práctica”. 3ª. ed. Harcourt. Madrid. Unidad 3, Cap. 14. Pp. 238-240 (En biblioteca UNSL). ------------------------------------- (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad... Cap… http://bibliofagos.com/fundamentos-de-enfermeria-de-potter-y-perry/ 11/07/16 ------------------------------------- (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 5ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad 4, Cap. 23. (Pedir a profesora).
Gráfico 2: Elementos de la enseñanza.
4) Entorno de Enseñanza-Aprendizaje
1) Educador 2) Educando
3) Objeto de conocimiento
¿Qué enseñar? ¿Cuando? ¿Cómo?
¿Con qué? ¿Motivación?
Aprendizaje
Matriz de aprendizaje.
Motivación
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elemento de la comunicación cuando da la enseñanza-información-cuidados a educandos-
receptores-pacientes. Al mismo tiempo, estos emiten una respuesta-retroalimentación-
retroacción que aumenta la experticia de los primeros. Ambos sujetos son favorecidos en el
proceso.
Cuadro 1: Relación entre Comunicación-Educación-Cuidado.
(Basado en Potter y Perry 2002)
Elemento Comunicación Educación Cuidado
Idea o razón que inicia
la comunicación. Referente Necesidad-Objetivos de
Aprendizaje
Patrones de salud
alterados-NANDAs
Sujeto/s 1
Emisor -Comunicador.
Sujeto que envía un
mensaje de forma
intencional.
Educador. Sujeto que
promueve el aprendizaje
de forma intencional.
Cuidador Enfermero/a Sujeto que promueve
situaciones de salud de
forma intencional.
Variables
intra-personales
(Conocimientos,
valores, cultura,
habilidades)
Para comunicar. Para
codificar el mensaje
(Del Emisor)
Teorías del Aprendizaje
Para enseñar.
(Del Educador)
Epistemología
enfermera Para cuidar.
(De Enfermero/a)
Información emitida Mensaje Contenidos NICs
Métodos usados Canales (visual,
auditivo, táctil, etc.) Didáctica, Método
didáctico. Técnicas
Sujeto/s 2 Receptor. Sujeto que
recibe el mensaje. Educando. Alumno.
Estudiante. Aprendiz
Paciente. Individuo.
Cliente. Usuario. Agente
de Autocuidado. Sujeto
beneficiario de cuidados
enfermeros.
Variables
intra-personales
(Del receptor). Para
comprender/decodificar
el mensaje del emisor.
(Del educando). Para
aprehender el contenido
(Del Pcte.). NOCs. Para
responder al cuidado
enfermero.
Retroalimentación
Respuesta. Información
emitida por el receptor
que revela que el
significado del mensaje
ha sido recibido.
Retroacción en nuevos
mensajes.
Evaluación del proceso
de enseñanza y
resultados (objetivos
logrados) de
aprendizaje. Retroacción
sobre nuevos planes
educativos.
Evaluación del PAE y
resultados o respuestas
de pacientes a los
cuidados enfermeros en
una situación de salud.
Retroacción sobre
nuevas planificaciones
de cuidado.
Entorno
Andragogía o Educación de adultos
La Andragogía (del griego ἀνήρ "hombre" y ἀγωγή "guía" o "conducción") es una teoría
pedagógica y el conjunto de técnicas de enseñanza orientadas a educar personas adultas, en
contraposición de la pedagogía, que es la enseñanza orientada a los niños. La ginegogía se
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refiere a la educación a cargo de mujeres. Antropogogía, en tanto recurre al griego
'antropos', que alude a la humanidad y no sólo al varón. Los apoyos de la Andragogía en las
actividades del ser humano son innumerables. Hay autores que la mencionan como una
estrategia a considerar en el proceso de enseñanza universitaria, en la formación profesional,
los procesos de capacitación en las empresas, el autoaprendizaje mediado por formadores, la
Educación Continua o permanente o Educación a lo Largo de la Vida, Educación Abierta, A
Distancia y el Aprendizaje virtual.
Samuel Pérez (2009)7 fundamenta la formación de adultos en un concepto de educación no
tradicional orientado a formar en sus estudiantes los conocimientos, las capacidades y los
valores necesarios para poder:
… comprender y participar en la solución de los problemas sociales, económicos,
políticos y culturales en un mundo complejo y en constante transformación que
requiere de una disposición constante y decidida para la innovación y el cambio así
como para la participación y la construcción reflexiva y creativa; lo cual reclama la
incorporación articulada y coherente de ciertos elementos pedagógicos consecuentes
con este concepto de educación (P.9).
Relata que B. Malcom Knowles, en su texto de los ’60, The Modern Practice of Adult
Education: Andralogy versus Pedagogy, asevera que el término andragogía aparece en 1833,
cuando el maestro alemán de educación básica Alexander Kapp lo utiliza para referirse a la
interacción didáctica que se establece entre él y sus estudiantes en edad adulta en las escuelas
nocturnas. Desde Kapp hasta Knowles se la consideraba dentro de la Pedagogía Social ya
que, en sus orígenes, tenía por campo de reflexión y práctica, los procesos educativos no
formales. Los centros escolares de niños (educación formal) recién empezaban a
generalizarse como una responsabilidad de los Estado-Nación, por ser la educación primaria,
básica o elemental la prioridad social. Los sujetos que estaban en otra edad generacional eran
atendidos bajo la modalidad de la educación no formal. Actualmente la educación de adultos
está presente en el vasto campo educativo, ya sea en la modalidad de procesos educativos
formales y no formales (p.15).
Finalidad de la Educación de adultos
7 PÉREZ S. U. (2009). “Modelo Andragógico. Fundamentos”. Serie Diálogos y perspectivas del desarrollo curricular. Dirección de Desarrollo Académico. Proyectos de Innovación Curricular. Universidad del Valle de México. https://my.laureate.net/faculty/docs/Faculty%20Documents/Andragogia.Fundamentos.pdf 12/07/16
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1. Reconocer como significativa la problemática particular que enfrentan los adultos
para obtener una profunda y comprometida participación en sus procesos de
aprendizaje personales y colectivos (p. 10).
2. Formular conceptos que permitan reconocer las particularidades de la personalidad
de los seres humanos en su edad adulta y la especificidad de sus procesos educativos.
3. Diseñar los lineamientos de una metodología didáctica apropiada para establecer
procesos de enseñanza y de aprendizaje entre adultos (p.14).
Fuentes del currículo8 andragógico (Pérez, pp.18-20)
El currículo andragógico difiere del clásico currículum centrado en el docente y contenidos,
a uno centrado en el alumno y en la situación de aprendizaje. María Teresa Sirven et al.
(2006)9, a partir de sus investigaciones en el marco del Programa de Desarrollo Sociocultural
y Educación Permanente en la educación de jóvenes y adultos proponen una Revisión del
concepto de Educación No Formal y propone no verla como alternativa sino complementaria a la
educación formal y proponen grados de “formalización” desde una visión integral del fenómeno
educativo.
8 Currículo: El término currículo (del latín: sing. curriculum; pl. curricula) refiere al proyecto donde se
concretan las concepciones ideológicas, socio-antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas,
para determinar los objetivos de la educación formal, para lo cual propone un plan de acción adecuado para la
consecución de estos objetivos. También abarca la dinámica de su realización: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?,
¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas
de forma general, ya que lo específico se determina por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo
que el currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta
manera, el currículo permite la previsión de las cosas que se harán para poder lograr el modelo de individuo
que se pretende generar a través de la implementación del mismo. El concepto currículo o currículum se refiere
no solamente a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican
la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la sociedad y tecnología disponible. (Ver
unidad 2 de EE16). Fuente: CASARINI, M. (1999). “Teoría y diseño curricular”. Trillas. México.
9 SIRVENT, M. T; TOUBES, A.; SANTOS, H.; LLOSA, S.; LOMAGNO C. (2006). “Revisión del concepto
de Educación No Formal”. Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofía y
Letras UBA, Buenos Aires.
http://www.unesco.org.uy/ci/fileadmin/educacion/Revisi%C3%B3n%20del%20Concepto%20de%20EduNoF
ormal%20-%20JFIT.pdf 02/08/16
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También, Sergio Eldestein (2016)10 propone innovadoras formas de planificación curricular
especialmente orientadas a curricula de educación no formal.
Además, para Samuel Pérez (2009), difiere del curriculum tradicional en que:
a. Se aprende más de la experiencia guiada por mediadores.
b. El adulto aprende debido a que quiere aprender para transformar su situación personal
y social.
c. El adulto es responsable de sus aprendizajes. Por cuanto es capaz de proceder con
autonomía en la sociedad en que vive y de definir metas a lograr (p. 24).
d. La confrontación permanente entre teoría y práctica y el análisis del proceso obliga a
docentes y estudiantes a desarrollar su creatividad crítica e innovadora.
e. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de crear y recrear valores hacia
los procesos de trabajo.
f. .El adulto debe aprender a aprehender11 a hacer, a ser, a emprender, a convivir.
g. Los procesos educativos comprenden lo ergológico12. Los procesos económicos en
lo general y los procesos de trabajo en particular, son factores que condicionan
mutuamente los procesos educativos (p.25) y la presencia ominosa y atemporal de las
TICs (p.54).
h. El educador de adultos tiene un trabajo diferente en el proceso educativo, es un
orientador, un facilitador, un mediador del aprendizaje (p.28).
i. Horizontalidad. El aprendizaje en adultos es dialógico. La complementariedad de los
opuestos (docente-alumno) se diluye mediante el diálogo. Para Freire (1970)13 es un
10 ELDESTEIN S. (2016). “Modelo fractal de planificación en la educación no formal”. 2ª ed. KKL. Israel. http://es.calameo.com/read/0034120012709575a9adc 14/07/16 11 Aprehender: En educación, se usa aprehender en el sentido de “atrapar” el conocimiento de modo
significativo, haciéndolo propio de modo duradero, y no solamente para lograr aprobar un examen o pasar de
curso, que puede entenderse como aprender.
Fuente: La Guía de Educación http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/diferencia-entre-aprender-y-
aprehender#ixzz4EDd8Vc7H 12/07/16 12 Ergología: estudio de los efectos psicológicos del trabajo, en especial de las causas del impacto del estrés en
el trabajo y las funciones desempeñadas. Es lo que se conoce más ampliamente como psicología del trabajo. 13 FREIRE, P. (1970). “Pedagogía del Oprimido”, Siglo Veintiuno Editores. México. P. 86 http://www.descargarlibrosgratis.net/archivos/Libros_en_Espanol/filosofiacssociales/paulo_freire_pedagoga_del_oprimido.pdf 12/07/16
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proyecto de encuentros “donde nadie educa a nadie, todos nos educamos entre sí,
mediatizados por el mundo propio” (p. 65).
j. Participación. El método de solución de problemas y el método de proyectos,
constituyen los métodos didácticos que más amplias y efectivas posibilidades tienen
de ayudar a las personas adultas para construir sus aprendizajes (Pp.69-71).
k. Flexibilidad. Se deberá de considerar tiempo para el estudio individual y para el
trabajo en pequeños grupos (p.70).
Formación profesional14 como forma de educación formal
Este término hace referencia a un tipo de educación del adulto orientado al mundo laboral.
La formación profesional busca la capacitación para ejercer ocupaciones rentables. Se suele
aplicar a los ciclos formativos de pre-grado y grado.
Según Enrique Pichón Riviere (1972)15, desde la psicología social, agrega a la información
de la educación tradicional (tarea informativa), la formación implica básicamente
desarrollar aptitudes y modificar aptitudes (tarea formativa).
La perspectiva en que se ubica Guilles Ferry (1997) es psicosociológica. Es decir que todo
aspecto que tenga que ver con la formación, se mira procurando encontrar la articulación
entre el recorrido personal y las exigencias institucionales de la formación profesional. Pero
para Ferry:
La formación no consiste solo en la implementación de programas y contenidos de
aprendizaje desde el exterior sino que es diferente de la enseñanza y el aprendizaje.
Estas pueden entrar en la formación, pero la formación consiste en encontrar formas
14 FERRY G. (1997). “Pedagogía de la formación”. Curso Formador de Formadores. Carrera de Especialización de Postgrado. Directora Marta Souto. Serie Los Documentos N° 6. Ediciones Novedades Educativas. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. http://practicaprofesional.hol.es/images/2016/material/FerryGilles_acerca-del-concepto-de-formacion.pdf 14/07/16 15 PICHON RIVIÈRE E. y QUIROGA A.P. col. (1972). “Aportaciones a la didáctica de la Psicología Social”.
Escuela de Psicología Social del Sur. [En PICHON RIVIÈRE E. (1971). "El proceso grupal", Pp. 205 a 213].
http://www.psicosocialdelsur.com.ar/alumnos_textos_contenido.asp?idtexto=26 12/07/16
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para cumplir con ciertas tareas para ejercer una profesión. Una formación no se
recibe. Nadie puede formar a otro a imagen de sí. Los individuos tampoco se forman
por sus propios medios o a través de sus propios recursos. Un profesional se forma
a sí mismo, pero sólo por mediación. Los formadores son mediadores humanos, lo
son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con
otros. Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la
formación en sí sino medios para la formación.
Autoformación
Ferry ve tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de
tiempo y de relación con la realidad. Esta formación sólo puede hacerse en los lugares
previstos a tal propósito. El enfermero que cuida trabaja para los pacientes. No se forma. La
experiencia de un trabajo profesional no puede ser formadora para aquél que la lleva a cabo,
salvo si encuentra los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un balance
reflexivo. Entonces sólo hay formación cuando uno tiene un tiempo y un espacio para este
trabajo sobre sí mismo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en
ese momento sí hay formación. El tercer aspecto de la formación es una distancia que se
establece con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representársela y la realidad
queda figurada por representaciones. Cuando se está en un lugar o en una acción de
formación se trabaja sobre las representaciones. Por ejemplo, cómo hacer en la clase para
presentarse, para exponerles el problema a los estudiantes, para lograr su interés, etc.
Educación continua (EC) en el trabajo como forma de educación informal
Edgardo Sandoya (2008)16 propone a la EC es solo parte del proceso de cambio; siendo el
concepto de desarrollo profesional continuo más apropiado para describir el aprendizaje a
lo largo de los 35-40 años de ejercicio profesional. El desarrollo profesional continuo es más
efectivo si se toman en cuenta las realidades de la práctica, por lo que hoy se concede gran
16 SANDOYA E. (2008). “Educación médica: de la pedagogía a la andragogía”. Artículo de opinión. REV URUG CARDIOL 23: 78-93 http://www.suc.org.uy/revista/v23n1/pdf/rcv23n1_9.pdf 12/07/16
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importancia al aprendizaje en el lugar de trabajo. Esto se fundamenta en que la mayor parte
del conocimiento ocurre de forma incidental a través de la exposición a las opiniones y
práctica de otros que trabajan en el mismo contexto. El aprendizaje en la práctica se realiza
en tres niveles: durante el trabajo, a partir de la observación de médicos, enfermeras,
nutricionistas u otros profesionales; b) en reuniones de equipo para analizar cómo mejorar la
práctica, y c) al reunirse informalmente a la hora de comer o después del trabajo, donde se
interactúa socialmente, se cuentan anécdotas y se habla de la propia práctica.
El aprendizaje en el lugar de trabajo resulta de la interacción entre todos más que de un
proceso en el que un profesor brinda conocimiento a alguien que está en posición de
estudiante. Los profesionales de la salud entienden que el conocimiento es más que lo que
proviene de la investigación clínica y básica. En efecto, hay otras fuentes que deben tomarse
en cuenta en el aprendizaje en la práctica: para dar sentido a la nueva información se necesitan
más fuentes de evidencia que la que proviene de los estudios, las que son tan importantes
como ésta. Dar sentido a la información implica compartir experiencias, ver resultados de
encuestas internas, revisar casos clínicos e intercambiar ideas acerca de la nueva información.
La evidencia de los estudios científicos y las anécdotas de la práctica no son mutuamente
excluyentes: son herramientas que se emplean para diferentes propósitos. La evidencia
derivada de la investigación sirve para definir un protocolo o una pauta de manejo, pero la
evidencia objetiva no necesariamente mueve a la gente a cambiar sus valores y
comportamientos, mientras que las anécdotas sí lo hacen. Por lo tanto, la mejor forma de
estimular el cambio de comportamiento de los profesionales de la salud es que algunos de
los colegas cuenten cómo han realizado el cambio.
Algunos métodos didácticos recomendados para la EC son descriptos por el autor y se
mencionan brevemente a continuación.
Durante muchos años la EC se realizó en base a conferencias, lo que tiene poco impacto en
la introducción de cambios en la práctica clínica. Por eso, las actividades dirigidas a mantener
las competencias profesionales a lo largo de su ejercicio profesional deben atender a los
principios de educación del adulto, con técnicas didácticas que incluyan la reflexión.
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Una situación clínica real (Estudio de casos o Juego de Roles) puede ser un muy buen punto
de partida, pues quienes aprenden necesitan estar expuestos a tareas auténticas, como las que
se dan en la práctica, para sentirse atraídos en el proceso de aprendizaje. Elaborar lo
aprendido discutiendo con sus pares les va a permitir integrar el nuevo conocimiento, pues
para aprender es necesario escucharse a sí mismo y oír a los docentes pensar en voz alta para
entender su lógica y enfoque.
El aprendizaje es un proceso con fuerte componente emocional, debemos ver y sentir para
aprender, por lo que se deben utilizar metodologías educativas que eviten el temor de
exponerse frente a colegas más jóvenes o mejor preparados, pues tanto el temor, como la
ansiedad y el enojo impactan en forma negativa en el aprendizaje. Esto debe tenerse en cuenta
cuando se planea el trabajo en grupo, pues la inteligencia emocional, es decir la capacidad
de reconocer nuestros sentimientos y los ajenos, y de manejar bien las emociones en nosotros
mismos y en nuestras relaciones, en una actividad grupal no bien planeada puede llevar a
situaciones enojosas.
Una estrategia didáctica de educación tradicional formal, no formal e informal, incluyendo
en esta la formación continua, ha sido la clase magistral o la conferencia que consiste en
hablar acerca de un conocimiento publicado, es decir accesible a todos, durante 40 minutos,
leyendo 50 diapositivas que los educando pueden leer por sí solos y que generalmente se
evalúan en base a un cuestionario abierto o de opción múltiple que se califica más alto cuanto
más se parece a lo dado por el docente. Asemejándose más a un reflejo bulímico que a la
construcción de un ser, un saber hacer, un querer hacer, querer estar, poder hacer. En síntesis,
que tiene poco impacto en la introducción de cambios en la práctica clínica.
El mismo método didáctico, bajo el enfoque andragógico, intentará lograr lo que Quintiliano
decía en la antigua Roma: educar implica delectare, docere, movere (deleitar, enseñar,
movilizar). Su consejo sigue teniendo total vigencia. Para ello, es necesario:
a. Dominar el tema que se va a exponer, pues todos los temas son sencillos, solo que
quitar las cáscaras que rodean a su esencia y comunicar ésta en cuatro pinceladas
requiere su profundo conocimiento, lo que habitualmente se llega a poseer después
de haber enseñado, investigado y reflexionado largamente acerca del mismo.
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b. Transmita pasión por el tema pues ello hará mover elementos emocionales a quienes
sean sus receptores.
c. Es necesaria la planificación
Para más detalles leer el artículo completo de Sandoya.
Otro método didáctico es el Debate que se organiza con un agonista que presenta una visión
del tema, un antagonista que plantea una visión discordante del mismo tópico y un
moderador. Eventualmente puede contarse con un experto en el tema y una platea de
profesionales de la salud.
Una reunión de análisis y mejora es otro método recomendado por Sandoya y se parece a
lo que en nuestro medio se denominan ateneos o círculos de calidad. Este tipo de actividad
implica la reunión de un grupo de profesionales de la salud a propósito de uno o varios casos,
con la finalidad de realizar el análisis desde sus diferentes perspectivas, lo que permite
aprender unos de otros y mejorar el cuidado, objetivo último del desarrollo profesional
continuo. Puede incluir técnicas como tormenta de ideas y elaboración de unidades
conceptuales de análisis (categorías). Su éxito radica en que cuando se ponen a trabajar
acerca de un problema personas con diferente visión, formación y experiencia, se consiguen
mejores soluciones que las que se le pueden ocurrir a una sola o varias personas provenientes
de la misma profesión.
Aprendizaje
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta, es decir, el proceso mediante
el cual se adquiere una habilidad, se asimila una información, se adoptan nuevas actitudes y
valores o se adopta una nueva estrategia de conocimiento, afecto y acción.
Conductas y Aprendizaje
Dos fundadores de la Escuela de Psicoanálisis Argentina, Enrique Pichón Rivière (1907-
1977) y su discípulo José Bleger (1922 – 1972) escribieron acerca de la conducta humana:
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Basado fundamentalmente en Lagache y en P. Schilder, Pichón-Rivière17 ha
sistematizado todo el comportamiento (normal y patológico) en tres áreas que
representa gráficamente con tres círculos concéntricos y que llama; área de la mente
(Dominio Cognitivo-Intelecto), del cuerpo (Dominio Psicomotriz), del mundo
externo (Dominio Afectivo-Volitivo). Estas tres áreas son siempre coexistentes y
cooperantes; la calificación de cada comportamiento en cada una de las tres áreas
se refiere al promedio relativo de alguna de ellas en un momento dado. (Gráfico 2)
… las áreas de la conducta no sólo permiten una comprensión más acabada de la
dinámica de los fenómenos, sino que también intentan llevar de manera sistemática…
los datos… a hechos de observación. Vemos en esto un esfuerzo de integración del
psicoanálisis con las ideas más importantes del conductismo, sin caer en las
exageraciones ni en las limitaciones de este último.
El estudio de las áreas de conducta se integra por otra parte con la teoría del
aprendizaje, con la cual se comprenden las situaciones de cambio y sus efectos…
La teoría de la relación objetal, cuya postulación básica es la de que toda conducta
es siempre una experiencia con otro y la de que toda conducta se da en una
situación… humana…
17 BLEGER J. (1967). “Las enseñanzas fundamentales de Enrique Pichón Rivière”. Revista Acta psiquiátrica y psicológica de América Latina, nº4, Diciembre. http://www.psicologiagrupal.cl/documentos/articulos/ensefu.html#_edn1 13/07/16
Gráfico 2: Áreas de la conducta.
La conducta implica a las tres áreas. (Basado en Pichón Riviere y Bleger)
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José Bleger (1963)18 también hizo un libro destinado al abordaje de la conducta normal y
patológica desde una psicología general de la conducta.
Conducta o comportamiento
Conjunto de fenómenos que son observables o que son factibles de ser detectados (Bleger,
p.23)… todas las manifestaciones del ser humano. Basado en Lagache (p.26):
"Conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en situación integra
las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio del organismo"
"Conjunto de operaciones (fisiológicas, motrices, verbales, mentales) por las cuales
un organismo en situación reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus
posibilidades".
El término fue incorporado a la psicología (considerada por Bleger como una Ciencia
Natural-Ciencia de la conducta) desde campos del conocimiento de las ciencias naturales
como química y biología. En la historia del concepto de conducta en psicología, tiene
importancia el artículo de Watson publicado en 1913, que inicia la corriente o escuela
llamada Conductismo o Behaviorismo, en el que sostiene que la psicología científica debe
estudiar sólo las manifestaciones externas (motoras, glandulares y verbales); aquellas que
pueden ser sometidas a observación y registro riguroso, tanto como a verificación. Pero en la
actualidad tiene las características de un metaparadigma que, por ser lo suficientemente
neutral forma parte del lenguaje común a investigadores de distintas disciplinas. Tan es así
que en Enfermería, cuando las teorías se refieren a Respuestas humanas a una situación de
salud se está refiriendo a conductas humanas planteada por la Psicología.
Para el autor
… los fenómenos propiamente psíquicos o mentales serían realmente los fenómenos
más importantes, dado que originan la conducta; y si estudiamos únicamente esta
última, nos estamos ocupando sólo de productos y derivados… todas las
18 BLEGER J. (1963). “Psicología de la conducta”. (ed. 1968).Paidós. Buenos Aires. Cap. II, Pp.23-37. https://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwidg7_5lvDNAhVFC5AKHTCxBpoQFgg1MAQ&url=http%3A%2F%2Ffiles.psicologiaisef.webnode.com.uy%2F200000006-6ccee6ebdb%2FPsicologia%2520de%2520la%2520conducta.%2520Bleger.pdf&usg=AFQjCNFQh-TRfsvik2eUovI2JRM5DDyQYg 13/07/16
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manifestaciones comprendidas en el término de conducta son acciones conducidas o
guiadas por algo que está fuera de las mismas: por la mente… (alma).
Por ello, la conducta se hace en función de la personalidad y del inseparable contexto social,
del cual el ser humano es siempre integrante; plantea la conducta como proceso dinámico y
no como "cosa".
Propone cuatro proposiciones relacionadas con la conducta:
1. Es funcional. Toda conducta tiene por finalidad resolver tensiones.
2. Implica siempre conflicto o ambivalencia.
3. Sólo puede ser comprendida en función del contexto en el que ocurre.
4. Todo organismo tiende a preservar un estado de máxima integración o consistencia interna.
Respecto a las áreas de la conducta, Bleger, de acuerdo con Pichón Rivière, sostiene, sin
saberlo el principio de Hologramaticidad de la conducta:
La conducta siempre implica manifestaciones coexistentes en las tres áreas; es una
manifestación unitaria (holística) del ser total y no puede, por lo tanto, aparecer
ningún fenómeno en ninguna de las tres áreas sin que implique necesariamente a las
otras dos; por lo tanto, las tres áreas son siempre coexistentes. El pensar o imaginar
—por ejemplo— (conductas en el área de la mente) no pueden darse sin la
coexistencia de manifestaciones en el cuerpo y en el mundo externo y —
respectivamente- también a la inversa. Esta permanente coexistencia de las tres áreas
no excluye el predominio de alguna de ellas en un momento dado, predominio que
permite calificar a la conducta como perteneciente a cada una de las tres áreas
(p.31).
Coincidencias y Conflictos entre áreas de la conducta
1) Coincidencia de áreas de la conducta. Cuando el predominio de un área se alterna. Por
ejemplo: La ansiedad, percibida como tal (área 1), reemplazada por
palpitaciones (área 2), o por inestabilidad en una tarea (área 3).
2) Contradicción entre las manifestaciones de las distintas áreas de la
conducta. Puede ser sucesiva o simultáneas y en ambos casos,
puede ser en la misma o en diferentes áreas.
a) La contradicción sucesiva se refiere a conductas polares.
Aceptación-rechazo, pueden aparecer sucesivamente como
manifestaciones en la misma o en diferentes áreas, por ejemplo:
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Sentir el rechazo (área afectiva) y después actuar aceptando (área psicomotriz)
(p.35).
b) La contradicción simultánea entre las manifestaciones en distintas áreas de la
conducta (p. 36), por ejemplo:
i) Se desea concurrir a una entrevista y al mismo tiempo se llega después de la hora
fijada (contradicción entre áreas mente y mundo externo)
ii) Se desea ser cordial y al mismo tiempo se está tenso (áreas mente y cuerpo).
iii) Se actúa afectuosamente y al mismo tiempo se está con el cuerpo tenso (áreas
mundo externo y cuerpo).
Conducta y Contexto
Bleger sostiene que es imposible explicar conductas de forma totalmente desvinculada de
una situación (Pp. 41-43)… que comprende y ubica los fenómenos que queremos estudiar
en un “campo”… dinámico, necesario y útil. Este último no es otra cosa que la situación
total considerada en un momento dado, es decir, es un corte hipotético y transversal de la
situación… un conjunto de elementos coexistentes (personas y objetos) e interactuantes en
un momento dado.
La conducta es siempre el emergente de un campo. La parte del campo o de la situación que
rodea al individuo se denomina entorno. Todo campo y toda situación son siempre
originales y únicos, en el sentido de que no se repiten jamás totalmente de la misma manera.
Áreas o Dominios del Aprendizaje
Potter y Perry (2002, pag.487) también las llaman dominios o esferas. Están relacionadas
directamente con las áreas de la conducta humana y las Ciencias de la Educación (Gráfico 3)
han extrapolado desde la Psicología.
Cualquier cuestión que deba aprenderse puede incluir una, todas o cualquier combinación de
las tres.
Las enfermeras suelen trabajar con clientes que necesitan aprender en cada dimensión del
aprendizaje o área de la conducta. Ver ejemplos en cuadro 2.
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Cuadro 2. Dominios del aprendizaje en Enfermería
(Basado en Pichón Rivière 1963- Potter y Perry 2002)
Situación problema:
Clientes diagnosticados de diabetes.
Motivación:
La cronicidad de la diabetes y el déficit de autocuidado influyen negativamente en la calidad de vida de las
personas diagnosticadas con diabetes.
Área de la
Conducta Dominio del
Aprendizaje Implica
Objetivo General
Para tener un estilo de vida más saludable.
Objetivos Específicos
Mente COGNITIVA Comprensión
Comprenden cómo la enfermedad afecta el
cuerpo y cuales son las concentraciones
sanguíneas de glucosa.
Cuerpo PSICOMOTRIZ Habilidades Analizan sus concentraciones de glucemia en el
hogar.
Mundo exterior AFECTIVA Actitudes Aceptan la naturaleza crónica de la enfermedad.
Gráfico 3. Esferas, Áreas o Dominios del Aprendizaje.
El Aprendizaje implica a las tres áreas. (Basado en Bloom, 1956)
Comprensión
Habilidades
motoras
Actitudes
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Las características del aprendizaje en cada esfera afecta a la enseñanza y a los métodos de
evaluación usados. Comprender cada dominio o esfera de la enseñanza prepara a la enfermera
para seleccionar las técnicas de enseñanza (método o didáctica) adecuadas.
Sirven para guiar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA) orientados a pacientes-
clientes de enfermería, para promover el movimiento de competencias técnicas a
competencias profesionales en Curricula de Enfermería en el caso de educación formal y
orientar la Educación Continua (EC) o permanente no formal o informal de enfermería.
Especialmente utilizado en la etapa de planificación, en la que Bloom (2010) 19 recomienda:
1) Identificar el área de aprendizaje, 2) los aprendizajes esperados, 3) las herramientas de
evaluación adecuadas y 4) las actividades a realizar.
Según la Taxonomía de Bloom (1956) y actualizaciones completadas posteriormente20, los
seis niveles de conductas observables de aprendizajes en cada dominio, expresadas como
sustantivos o verbos, que se usan para redactar objetivos. Estas conductas están jerarquizadas
desde las más sencillas a las más complejas (Cuadro 3)
Cuadro 3. Niveles de los Objetivos en los dominios del aprendizaje.
(Basado en Potter y Perry, 200221)
Niveles Aprendizaje Cognitivo Aprendizaje Psicomotor Aprendizaje Afectivo
Simples
a
Complejos
Requiere pensamiento
Conductas intelectuales
Integración de habilidades
que requieren integración
mental y muscular
Expresión de sentimientos,
actitudes, opiniones o valores
1. Conocimiento Percibir-Imitación Recibir -Recepción
19 BLOOM B. (2010). “Taxonomia de Benjamin Bloom”. Calameo. http://es.calameo.com/books/0002488993f6c0abf27d3 13/07/16
- Instituto Nacional de Aprendizaje (¿?). “Objetivos educacionales. Costa Rica. http://www.ina.ac.cr/gestion%20rectora%20sinafor/acreditacion/Como_redactar_objetivos.html 15/07/16
20 LÓPEZ GARCÍA J.C. (2001). “La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones”.
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro 13/07/16 21 POTTER P. A. y PERRY A. G. (1996). “Fundamentos de Enfermería, teoría y práctica”. 3ª. ed. Harcourt. Madrid. Unidad 3, Cap. 14. Pp. 238-240 (En biblioteca UNSL). ------------------------------------- (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad... Cap… http://bibliofagos.com/fundamentos-de-enfermeria-de-potter-y-perry/ 11/07/16 ------------------------------------- (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 5ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad 4, Cap. 23. (Pedir a profesora).
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2. Comprensión
Decidir-Manipulación
Respuesta dirigida con tutor-
Precisión
Responder-Respuesta
3. Aplicación Mecanismo- Coordinación Valoración
4. Análisis Respuesta compleja-
Adquisición Organización
5. Síntesis Adaptación Caracterización
6. Evaluación Creación
Motivación de la conducta (Bleger, 1963)
El estudio de la motivación de la conducta es el estudio del por qué (p. 129).
La motivación para realizar una conducta puede ser consciente o inconsciente, es
decir que se refiere, al conocimiento o desconocimiento, respectivamente, que el
propio individuo tiene de las motivaciones. Es indiscutible que hay diferencia entre
necesidad y conciencia de necesidad. Lo que una persona acusa o expresa como
motivación de su conducta puede ser sólo parte de la motivación total, pero puede
también ser únicamente una justificación o racionalización de aquélla, escapando a
su conocimiento las motivaciones verdaderas (p. 139).
Motivación para conductas de aprendizaje.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado.
Es importante considerar que no importa cuántos ni cuan buenos sean los objetivos de
aprendizaje que se proponga el sujeto que quiere enseñar si el sujeto que le toca el rol de
educando no tiene deseo de aprender. Si no hay una razón, una necesidad, una voluntad, un
placer, es decir, una causa o varias, no habrá motivación para aprender.
Valoración de la Motivación para el aprendizaje
Potter y Perry (2002, pag.488-510) identifican los factores que influyen en la motivación para
aprender que sirven de guía para su valoración. Se recomienda leer los ejemplos de estos
factores en el libro:
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a. Autoeficacia. Conocimientos y experiencias propias de dominios realizados y
delegadas (conductas observadas en otros). Es reforzada mediante la persuasión
verbal o gestual cuando las personas significativas para el aprendiz le expresan
confianza en sus capacidades. (Ver en Modelo de Promoción de Salud de Nola
Pender)22
b. Actitudes23. Disposición personal permanente para actuar de determinada manera.
En una actitud intervienen algunos valores. Para que los valores se expresen como
una actitud, se requiere, motivación para actuar de acuerdo con ellos, criterios para
identificar situaciones atingentes con la citada actitud.
c. Factores socioculturales. Creencias.
d. Capacidad para aprender
a. Aptitud física, afectiva y cognitiva. Participación activa-pasiva.
b. Grado de desarrollo en cada ciclo vital.
c. Situación de salud, confort. Adaptación a la Enfermedad-Discapacidad-
Etapa de duelo.
e. Refuerzos al aprendizaje positivos-negativos recibidos previamente
f. Contexto de aprendizaje
a. Lugar, Entorno
b. Momento
Teorías del Aprendizaje
Las/los maestras/os-pedagogas/os se parecen mucho a las enfermeras/os: nacieron como un
arte ancestral y se desarrollaron teniendo como fin el cuidado y desarrollo humano. Del
mismo modo, ambas profesiones, Pedagogía y Enfermería, surgieron como oficios
22 ALLIGOOD R. M. y MARRINER TOMEY A. (2011). “Modelos y Teorías en Enfermería”. 7ª ed. Elsevier. Barcelona. Cap. 21, P. 434. https://drive.google.com/drive/folders/0B4I8x6E1ygEqTVhVUG5hM01WS3M 10/03/16 23 GALDAMES CABRERA L (2001). “¿Por qué desarrollar competencias generales en los alumnos de enfermería?”. Actualizaciones en Enfermería 4(4):14-16. Bogotá. http://www.aladefe.org/articulos/por_que_desarrollar_competencias_generales.pdf 27/05/16
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calificados que han pasado, de formarse en las escuelas normales y los hospitales, a la
formación universitaria24 y de ser un conocimiento técnico a uno profesional, académico y
científico. Las ciencias de la educación, al igual que la Ciencia enfermera, ha desarrollado
teorías del aprendizaje ya que, en la actualidad, el aprendizaje constituye su objeto de estdio.
Las teorías del aprendizaje se pueden clasificar para su estudio en tres perspectivas o
paradigmas sociales y científicos diferentes que desde el siglo XVIII marcaron las formas de
pensar el conocimiento y reproducirlo a través de la educación. Ellos son: Conductismo,
Cognitivismo, Constructivismo/ Conectivismo.
Estas mismas corrientes epistemológicas, que estudiamos en la Unidad didáctica 2 de la
Asignatura Filosofías y Modelos de Enfermería en el primer cuatrimestre, también influyeron
en la educación en general y en particular en las formas de enseñar y aprender formalmente
la profesión de enfermería (Cuadro 4). El cuadro siguiente sintetiza lo que debajo de él se
detalla.
Cuadro 4. Corrientes epistemológicas que influyeron en Enfermería.
PARADIGMAS
Criterios
EMPIRISMO
S. XVII
RACIONALISMO
S. XVIII
POSITIVISMO S.
XIX
CRITICO
1960
Relación con
Experiencia
sensorial
Razonamiento
Cientificismo ciencia empírica
“único saber válido”
Emancipación social del poder del cientificismo positivista.
Antecedentes
En Siglo XX
-
“Circulo de Viena
para la concepción
científica del
mundo”
Escuela de Frankfurt
1ª generación’50-‘60: Adorno, Horkheimer, Fromm
2ª generación ‘80: Habermas
Estructuralismo
’50 Sartre ’70 Foucault,, Kuhn, Bourdieu
Ciencias
Modernas
empíricas formales
(Física, Lógica, Matemática)
Modernas empíricas
fácticas y Naturales
(Química, Biología, Sociología)
Contemporáneas/ Postmodernas
Enfermería, Cs. Educación
Ciencias
según Interés
EMPÍRICO-ANALÍTICAS
HISTÓRICO- HERMENÉUTICAS
Interés Práctico Darle sentido a la realidad
CRÍTICAS
Emancipatorio
24 SOTO VERCHER M.M. (2013). “Historia de la Formación Superior de Enfermería en San Luis. Solo 16 años de gestión pública y gratuita”. Ponencia en Jornadas de Historia y Memoria en la Universidad Nacional de San Luis, abril. http://es.slideshare.net/msotovercher/historia-de-la-formacion-superior-de-enfermeria-en-san-luis-resumen 09/05/2016
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que las guía
(Habermas)
Interés Técnico: Manipulación de la
realidad
Conocerla, criticarla y
modificarla desde la libertad.
Se preguntan: ¿Qué es? y ¿Para qué
sirve? ¿Por qué son así?
¿Sirven para una sociedad
más justa?
Proveen información Interpretación Análisis auto-reflexivo
Centrado en Hechos de la
realidad
Centrado en las ideas de la realidad
En la interpretación de la
realidad Crítica de la realidad
Saber Universal e
inmutable Cuestionable No hay un solo saber “científico”
El saber es relativo, debe
ser consensuado
Objeto de
estudio Objetos, hechos
Los sujetos como
objetos Sujetos que generan hechos
Sujetos que transforman
y se transforman
Entorno Fuera del objeto de estudio. Significante en interacción
con sujetos participantes
Contexto: uno con las
experiencias humanas
Investigador Objetivo, manipula la realidad Duda de la objetividad Acepta la incertidumbre
Método
Inductivo: Efecto teoría
Deductivo: Teoría Causa
Teoría o Práctica
Cuantitativo
Hipotético-deductivo Causa y efecto
Teoría y Práctica.
Causa y efecto
Cualitativo
Problematizador Anárquico de Feyerabend
Teoría Práctica
Triangulación
Énfasis
Explicar y
justificar el descubrimiento
Resultados de la
investigar
Comprender el
Descubrimiento
Proceso de
investigación
Investigación (proceso y resultado) como medio ético de
mejora humana.
Ciencia según
Valores-Ética Neutra, moldea individuos/ realidad Basada en valores (emancipar de la dominación).
En Enfermería
Estatus social Oficio no
calificado
Arte y oficio calificado
femenino Profesión Disciplina emergente
Paradigmas - Categorización
1850-1950 Integración
1950-1970
Transformación
1970
Objeto del
cuidado - Enfermedad Persona Situación
Modelo - Médico-Naturalista
Epidemiológico De Bienestar
De Sistemas
De complejidad
Conocimiento
aplicado a -
Asistir al médico a
curar y sanear el
entorno
Ayudar personas c/ necesidades Emancipar para la vida
Valores - Vocación, caridad, filantropía
Principios éticos Empoderamiento humano
Teóricas - Nightingale, Henderson, Orem
Peplau, King Wiedenbach, Rogers, Benner, Leininger Watson
Teorías - Escuela de las
necesidades Esc. de la Interacción
Esc. Multicultural,
del Caring/ Caritas
Meta-
paradigmas
Competencia
Asistencial
Cuidado
“Hacer a” “Hacer para”
“Actuar con” “Estar con la persona que actúa”
Persona “Bajo” la enfermera. Objeto, pasivo,
paciente, enfermo.
Interactúa “con” enf. Sujeto, activo,
individuo agente
“Está con” enf.
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Sujeto proactivo, indisociable,
multi-dimensional, cliente,
usuario.
Entorno Externo, debe ser controlado y
manipulado.
Rodea e interactúa c/ la persona Contexto atraviesa la persona, forma parte de ella y se
transforman mutuamente.
Salud “Opuesta a la
enfermedad”
Bienestar biosico-social en
interacción con entorno.
Calidad de vida, derecho social
y experiencia cultural.
Competencia
Profesional
Competencia
Docencia en Hospital Universidad Pre-Grado
Universidad
Grado-Posgrados
Gestión Sistema tayloriano, vertical, autoritario.
Equipo, poder dividido. Gestión de casos, poder compartido
Investigación
enfermera en
Categorización de funciones, acti-
vidades y técnicas
Principios del cuidado. Teoría propia y ajena aplicada.
En Pedagogía
Paradigmas Oficio no
calificado
Conductismo
1800 Cognitivismo
1950
Constructivismo’70
Conectivismo ‘90
Complejidad ‘2000
Escuela De la Modernidad Contemporánea De la información
Centrado en -
El educador Resultados de
aprendizajes
El conocimiento Resultados y procesos
El educando que construye su propio saber con ayuda de
mediadores (Proceso)
Usado para - Adquisición de hábitos Conocer la realidad Construir /se realidades más
justas. Conectar realidades diversas
Teóricos y
teorías -
Pávlov (1901)
Condicionamiento
Thorndike (1921) Condicionamiento
Instrumental: Refuerzo
Skinner (1938) Condicionamiento
operante:
Reforzamiento
Gestalt (1924)
El todo es más que la suma de sus
partes
Piaget (1947)
Desarrollo de la inteligencia
Bruner (1964)*
Aprendizaje por descubrimiento
Ausubel (1963)
Aprendizaje significativo por
recepción25
Josef Novak (1977)
Mapas Conceptuales
Vygotsky (1924) Aprendizaje
situado, por Imitación y
colaborativo.
Carr y Kemmis (1988) Praxis,
Aprendizaje colaborativo,
participativo
Freire (1967) Pedagogía de la
libertad
Morín (1990) Educación
planetaria
Curriculum - Lineal, Memorístico,
Repetitivo
*Bruner: En espiral26 revisión y
ampliación periódica de saberes
adquiridos
Integrado: un tema-varias
perspectivas
25 Aprendizaje significativo: Ausubel, en contra del aprendizaje memorístico, propone que el aprendizaje
significativo es aquel en el que los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos del
aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos
para los estudiantes. Fuente: ALONSO, L. (2000). "¿Cuál es el nivel o dificultad de la enseñanza que se está
exigiendo en la aplicación del nuevo sistema educativo? Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74 [En PERE
MARQUÈS (1999). “Concepciones sobre el aprendizaje”. UAB. http://www.peremarques.net/aprendiz.htm
16/07/16 ]
26 Currículo espiral: trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad para
que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.
28
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Entorno de
aprendizaje Depende del
Reforzamiento Estadio de desarrollo
Práctica de habilidades del
estudiante Retroalimentación
mediadora del maestro
El contexto TARGET
Motivación Repetición Metas, comparaciones sociales, autoeficacia, valores e intereses.
Factores contextuales Expectativas de los profesores
Evalúa -
Conductas observables en un
entorno manipulable
por el docente.
Conocimiento que media entre
estímulo y conducta
Aspectos no observables entre el
estímulo y la conducta.
Todo el contexto dónde están relacionados estímulos, saberes
Sujetos y dispositivos de saber-
PoderComportamiento: Experiencias humanas a una
situación transformadora.
Educador Conduce Guía Media
Alumno Pasivo-Es conducido Activo- Es acompañado Proactivo-Propone con ayuda de mediadores
Conocimiento
previo Tabla rasa Aprendizajes previos Cultural
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Paradigma Conductista
Teorías Conductistas
Este paradigma se da en el intento de justificar, normalizar (establecer normas que legitimen)
una forma de enseñanza hegemónica en la edad moderna (s. XVII al XIX) que, según
paradigmas posteriores, reproducían las desigualdades sociales en habitus (Pierre Bourdieu),
los dispositivos de Saber-Poder presentes en las instituciones modernas (Michel Foucault) y
los efectos en los niños-jóvenes sometidos a ese aprendizaje (Roger Waters, 1979).
Hacer el ejercicio que se detalla más abajo y enviarlo por mail a Prof. Resp. Según consignas Matriz
de evaluación, Acredita +1 para PU1.
Ejercicio de Andamiaje Integral 1: Críticas al paradigma de aprendizaje en la modernidad, y sus
teorías conductistas.
1) Teoría de la Reproducción.
a) Ver video de Pierre Bourdieu https://www.youtube.com/watch?v=SpX0UZbjIWg 17/07/16
b) Extraer las ideas claves (Datos del autor, conceptos o proposiciones).
c) Comparar con 1 ejemplo de experiencias personales donde se puedan identificar dichas ideas
clave.
2) Dispositivos de Saber-Poder en las instituciones de la modernidad.
a) Leer el artículo y resumir 3 ideas claves de Michel Foucault sobre el funcionamiento de la
institución escolar propio de la Modernidad. http://institucional.us.es/revistas/anduli/12/art_9.pdf
i) .
ii) .
iii) .
29
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b) Dado el siguiente concepto:
i) Michel Foucault en “Saber y Verdad”: "He dicho que el dispositivo era de naturaleza
esencialmente estratégica, lo que supone que se trata de cierta manipulación de relaciones de
fuerza, bien para desarrollarlas en una dirección concreta, bien para bloquearlas, o para
estabilizarlas, utilizarlas, etc. (...) El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de
poder, pero también siempre ligado a uno de los bornes del saber, que nacen de él pero,
asimismo lo condicionan. "Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un
conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones
arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados
científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo
no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se
establece entre estos elementos.” https://es.scribd.com/doc/101466/que-es-un-dispositivo
c) Identificar en el video: “Seminario Foucault (UBA) ¿Que es un dispositivo? 2/2”. Clase dictada
el 7/09/2011 por Luis García Fanlo en Seminario "Michel Foucault y la investigación en Ciencias
Sociales", Programa de Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
https://www.youtube.com/watch?v=J7iz1uldV58 , los siguientes conceptos:
i) Disciplina como forma de hacer cumplir la norma.
ii) Normación disciplinaria a la sociedad de normalización (lo permitido y prohibido).
iii) Panoptismo: Forma de organización del poder disciplinario social que está basado en un
régimen especial de visibilidad, de vigilar a muchos sin ser visto. Formas de visibilidad
asociadas a los espacios, no son escenarios sino el poder que se configura el espacio.
iv) Contexto: No es algo externo, ese contexto construye el texto o la situación (por ej. En una
tesis), no está la escuela y por fuera la sociedad porque ambas están en esa red que menciona
Foucault y que son los dispositivos de saber-poder. El contexto atraviesa todo.
d) Agrupe los 5 conceptos, citando sus fuentes, y escriba por lo menos un ejemplo basado en su
experiencia personal a uno de los conceptos de Foucault.
3) La educación tradicional moderna vista por Roger Waters.
a) Ver el video: WATERS R. (1979).”Another brick in the Wall (Part two)” (subtitulado en español).
5ª canción del Album “The Wall” de Pink Floyd. Columbia CBS Records. 6.06min. [Subido a You
tuve por kokoro curse (2012) https://www.youtube.com/watch?v=t4BQ1ZIhoDY 14/07/16]
b) Reflexionar aquí ¿De qué habla la canción?
c) Busque en Wikipedia https://es.wikipedia.org/wiki/Another_Brick_in_the_Wall#cite_ref-
reflexions_2-1
i) ¿De qué habla la canción? Copare con su reflexión.
ii) Copie el Argumento y sus fuentes.
iii) ¿Qué pasó en la Sudáfrica de 1980 con la canción? Relate de forma breve.
iv) ¿Qué quiere decir Waters con el estribillo: "It's just, another brick in the wall" ("Solo es otro
ladrillo en la pared")
v) Buque la letra (inglés y español) de la canción. Citar la fuente.
4) Citar fuentes según APA
Basan su concepción del aprendizaje en el empirismo positivista, o sea, en conductas
observables, investigadas en animales de laboratorio y llevadas a la pedagogía.
Desde mediados del siglo IXX hasta mediados del XX, se aplicaron sus teorías de forma
hegemónica y a través de las “escuelas normales” y debido a leyes y reglamentaciones que
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promovieron el acceso masivo a la educación primaria de las clases proletarias. Por ello,
resaltan que, cuanto más se repite (refuerzo) una conducta, mejor se aprende. La idea de
formar a las clases bajas de la sociedad tenía como fin adiestrarlas solo para que realizaran
el trabajo de forma competente y repetitiva que demandaba la revolución industrial. Era bien
visto que los obreros supieran hacer, no era bien visto en cambio que pensaran, ya que los
que pensaban, por ejemplo, en las condiciones deplorables a las que eran sometidos, se
agrupaban en gremios y sindicatos que exigían mejores condiciones a los poderosos dueños
de las fuentes de trabajo, generalmente ubicados también en el poder político y educacional
de su comunidad.
Las conductas se representaban en verbos en infinitivo, se clasifican en taxonomías (de
Bloom) categorizadas en tres áreas: mente, cuerpo, mundo exterior a las que llamarán
dimensiones del aprendizaje (cognitivas, psicomotoras y afectivo-volitivas). A su vez, dentro
de cada dimensión, se establecerán niveles de aprendizaje, desde los más sencillos a los más
complejos.
En enfermería este paradigma se utiliza en la actualidad.
Tanto para la formación del Saber Ser, como del saber Hacer.
Estas teorías del paradigma de aprendizaje conductista, según Dale Schunk (2012, Cap. 3)27,
plantean que aprender consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas
(CausaEfecto) y sus principales representaciones son Pávlov, Thorndike y Skinner.
Teoría del Condicionamiento clásico de Pávlov
Iván Petrovich Pávlov (1904)28 propuso desde su investigación con perros29 que aprendizaje
es cuando un estímulo condicionado (repetido) provoca una respuesta condicionada (la
misma). Es repetitivo y memorístico. Incluye el concepto de reforzamiento o acontecimiento
27 SCHUNK D. H. (2012). “Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva educativa”. 6ª ed. Pearson educación. México. https://drive.google.com/file/d/0B2dqYL8dQrC4NWhrZ19pbzVKdkk/view 16/07/16 28 “Nobel Lectures, Physiology or Medicine 1901-1921”, Elsevier Publishing Company, Amsterdam, 1967. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1904/pavlov-bio.html 11/07/16 29 Condicionamiento Clásico (Experimento De Pavlov). [Subido a You Tube por Vásquez Gonzales J. C. el 2/03/10. https://www.youtube.com/watch?v=kuAVOQixBl8 17/07/16]
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Es repetitivo y memorístico. Incluye el concepto de reforzamiento o acontecimiento que
incrementa la probabilidad de que ocurra una determinada respuesta ante ciertos estímulos
(repetición).
Condicionamiento Instrumental de Thorndike
Edward Lee Thorndike (1921) sostuvo que el aprendizaje se compone de una serie de
conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un
estado de cosas satisfactorio para el organismo (refuerzo). Recordaremos que este psicólogo
y pedagogo estadounidense en el que se basó Virginia Henderson30 para proponer su
Filosofía de la Independencia en enfermería.
Condicionamiento operante de Skinner
Según la teoría de Burrhus Frederic Skinner (1953), una respuesta a un estímulo tiene más
probabilidades de repetirse en el futuro en función de las consecuencias de las respuestas
previas: el reforzamiento (repetición) aumenta la probabilidad de que se repita la respuesta,
mientras que el castigo reduce esa probabilidad. El reforzamiento consiste en un aprendizaje
repetitivo mediante el cual un estímulo aumenta la probabilidad de que se repita un
determinado comportamiento deseado.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
30 ALLIGOOD R. M. y MARRINER TOMEY A. (2011). “Modelos y Teorías en Enfermería”. 7ª ed. Elsevier. Barcelona P.55. https://drive.google.com/drive/folders/0B4I8x6E1ygEqTVhVUG5hM01WS3M 10/03/16
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Paradigma Cognitivo
El paradigma pedagógico cognitivo aparece en la década de los cincuenta y pretende dar una
explicación más detallada de los procesos de aprendizaje. Rechazan las teorías conductistas
por considerarlas simples y reducidas a la domesticación de animales o instancias
elementales de aprendizaje de hábitos, pero, según las teorías cognitivas, el aprendizaje
humano implicaba además, que todo aquello que los conductistas consideraban una “caja
negra” (lo que hay dentro de la mente, no se puede observar a simple vista por los maestros)
era donde se operaba el auténtico aprendizaje del alumno y que las conductas son solo una
pequeña forma de representarlo.
Teorías Cognitivistas
Las teorías cognitivistas (Gráfico 4) provienen de la psicología cognitivista (Merrill, Gagné),
basada en las teorías del procesamiento de la información y del aprendizaje significativo,
conservando algunas ideas conductistas como el refuerzo o reforzamiento. Las teorías
cognitivistas o cognoscivistas, en cambio, son aquellas que surgen poniendo el énfasis en el
conocimiento, en el proceso mental del aprendizaje (comportamiento) en contraposición
con los conductistas que lo enfatizaban en las conductas observables de los alumnos.
Gráfico 4. Las teorías cognitivistas provienen de la psicología cognitivista.
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Hacer el ejercicio que se detalla más abajo y enviarlo por mail a Prof. Resp. Acredita +1 para PU1.
Ejercicio de Andamiaje Integral 2: Teoría de la Información y de Procesamiento de la información
Teoría de la Información
Propuesta teórica presentada en 1949 por el biólogo e informatólogo Warren Weaver y el matemático Claude
E. Shannon. Está relacionada con las leyes matemáticas que rigen la transmisión y el procesamiento de la
información (Cibernética) y se ocupa de la medición de la información y de la representación de la misma,
así como también de la capacidad de los sistemas de comunicación para transmitir y procesar información.
Weaver va a definir, tres planos o niveles en los cuales se superpone el hecho comunicativo: técnico,
semántico y pragmático. El primero va a hacer referencia a la capacidad del emisor para enviar el mensaje
deseado; el segundo hablará sobre el significado que transmite el mensaje del emisor; por último, el tercero
medirá la afectividad que ha alcanzado el mensaje en todos los destinatarios.
Teorías del Procesamiento de la Información. Marcan el pasaje del Cognitivismo al Conectivismo.
Para saber más, seguir estas consignas.
1) Ver diapositivas en: PINEDO E. (¿?). “Teorías del Procesamiento de la Información”. [en Universidad.
Subido a SlideShare el 30/1/10. http://es.slideshare.net/elvisandy/teora-de-procesamiento-de-
informacin-3037229 16/07/16]
2) Ver blog: “Vamos a conocer sobre la teoría del procesamiento de la información”. Publicado por psicopedagogiaaprendizajeuc el 15/06/12. https://psicopedagogiaaprendizajeuc.wordpress.com/2012/06/15/comprendiendo-sobre-la-teoria-del-
procesamiento-de-la-informacion/ 16/07/16
3) Descargar: Universidad de Barcelona. Cap.6: “Psicología cognitiva y procesamiento de la
información”. http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_06_proc_info.pdf
16/07/16
a) Lea lo que está en el título “Revolución cognitiva”. Y responda: ¿Que es la caja negra del
conductismo?
b) Haga una revisión “a vista de pájaro” al resto del capítulo y lea los gráficos y listas que muestra el
capítulo.
1. Ver video:
i) ALDANA H. (¿?) “La neurociencia entra al aula III: Aprender y enseñar con todo el
potencial del cerebro”. Conferencia en Seminario Internacional de Psiconeuroeducación.
Organizado por los Colegios Madrigal y La Girouette en Santiago de Chile. 51.49 min. [En
Ruido
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BERTIN Javier, Publicado el 29/1/13 en You Tube
https://www.youtube.com/watch?v=cud6MoCot4A 15/07/16]
b) Escriba una lista de ideas claves que considere útiles para hacer educación para el autocuidado de
sus futuros clientes o enseñar algo a colegas u otro personal de salud.
c) Haga dos listas comparativas: en una los aciertos y en otra los errores de enseñanza de un docente
X que haya tenido en su aprendizaje de la enfermería basado en lo que propone esta teoría.
d) Lectura recomendada: SCHUNK D. H. (2012). “Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva
educativa”. 6ª ed. Pearson educación. México. Cap. 2.
https://drive.google.com/file/d/0B2dqYL8dQrC4NWhrZ19pbzVKdkk/view 16/07/16
Las características de las teorías cognitivistas del aprendizaje, según Dale Schunk (2012 p.
22-25), son:
i. Adquisición de Conocimiento y habilidades. Desde la perspectiva cognoscitiva, el
aprendizaje es un fenómeno mental interno que se infiere a partir de lo que la gente
dice y hace.
ii. Procesamiento de la información y las creencias. Estas teorías plantean la
importancia de los aspectos no observables: la función de los pensamientos; es decir,
lo que los estudiantes hagan con la información (cómo la reciben, repasan,
transforman, codifican, almacenan y recuperan), las creencias, las actitudes y los
valores de los estudiantes. Estos aspectos son tan o más importante que los aspectos
observables: entorno y conductas repetitivas como memorización de textos.
iii. Formación de estructuras mentales. Un tema central es el procesamiento mental de
la información: su construcción, adquisición, organización, codificación, repetición,
almacenamiento en la memoria y recuperación o no de la memoria.
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iv. Memoria. Las teorías cognoscitivas asignan un papel relevante a la memoria. Las del
procesamiento de la información equiparan el aprendizaje con el almacenamiento en
la memoria de conocimiento organizado y significativo. La información se recupera
de la memoria en respuesta a claves relevantes que activan las estructuras apropiadas
de la memoria. El olvido es la incapacidad de recuperar la información de la memoria
debido a la interferencia, la pérdida de la memoria o a claves inadecuadas para
acceder a ella. La memoria es fundamental para aprender, y la forma en que se
aprende la información determina cómo se almacena y se recupera31.
v. Motivación: En contraste con las teorías conductistas que basaban la motivación en
la repetición (reforzamiento) de memoria, las teorías cognoscitivas consideran que
la motivación y el aprendizaje están relacionados, pero no que sean idénticos. Una
persona puede estar motivada y no aprender, o bien, puede aprender sin estar
motivada para hacerlo. Las teorías cognoscitivas destacan que la motivación ayuda
a dirigir la atención e influye en la forma en que se procesa la información. Cuando
el historial de reforzamiento (las conductas reforzadas anteriormente) entra en
conflicto con las creencias actuales, es más probable que las personas actúen con
base en sus creencias. Muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes,
como las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia32, los valores y los
intereses. Los profesores necesitan tomar en cuenta los efectos motivacionales de las
prácticas de enseñanza-aprendizaje y los factores del salón de clases para asegurarse
de que los estudiantes se mantengan motivados para aprender.
Transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento, los valores y las habilidades
en formas nuevas, con nuevos contenidos o en situaciones distintas de aquellas en
31 Ver Punto 4 del Ejercicio de andamiaje 2 y SCHUNK D. H. (2012). “Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva educativa”. 6ª ed. Pearson educación. México. cap. 2 https://drive.google.com/file/d/0B2dqYL8dQrC4NWhrZ19pbzVKdkk/view 16/07/16 32 Autoeficacia: Capacidad percibida por una persona para cumplir con éxito una tarea. Cuando las personas
creen que pueden ejecutar una conducta determinada es más probable que realmente lo hagan de una forma
adecuada y correcta. En base a esta teoría la motivación del aprendizaje se apoya en 4 estrategias didácticas: 1)
Experiencias de dominio, 2) Experiencias delegadas, 3) Persuasión verbal y 4) Estado fisiológico y afectivo
(Potter y Perry, 2001, p. 489).
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que fueron adquiridos (Schunk, capítulo 7). Es fundamental, ya que sin ella todo el
aprendizaje sería específico de cada situación. Las teorías cognoscitivas postulan que
la transferencia ocurre cuando los aprendices entienden cómo se aplica el
conocimiento en diferentes contextos. Los profesores pueden incluir en las lecciones
información sobre cómo se utiliza el conocimiento en diferentes contextos,
enseñando a los estudiantes los procedimientos que deben aplicar en las situaciones
para determinar qué conocimiento será necesario y proporcionándoles
retroalimentación sobre cuáles habilidades y estrategias podrían beneficiarlos de
diferentes maneras.
La Gestalt o Teoría de la forma
La Gestalt constituye un importante antecedente para el surgimiento de la
Psicología Cognitiva. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de
modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por “insight”. Otra de las
diferencias claves entre ambos paradigmas, es que en la concepción de los
gestaltistas, el sujeto aprende no sólo del éxito, sino reinterpretando sus fracasos. Surge en
Alemania en 1912, teniendo su mayor influencia entre los años 1920 y 1930 Esta teoría
sostiene que “el todo es más que la suma de las partes”. Sus principales representantes son:
Max Wertheimer y Kurt Koffka Estos teóricos, sostenían que el conductismo no podía
explicar el amplio rango de la conducta humana El término Gestalt significa forma,
configuración, patrón, con un énfasis especial en el todo, relacionando esta idea, con la
percepción visual.
Piensan al Sujeto como un procesador activo de los estímulos. La mente es activa ya
que no acepta pasivamente lo que percibe, sino que busca significados
constantemente frente a los estímulos externos. En su interacción con el medio se
orienta en función de lo que observa/percibe de la situación total y de las relaciones
que descubre entre las partes y el todo. De igual manera, la mente del sujeto es
concebida como un campo cognitivo/significativo total organizado y reestructurado
permanentemente por la percepción.
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Plantean que el aprendizaje, y la conducta subsecuente, ocurren gracias a un proceso
de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual
el sujeto juega un rol activo.
Durante el procesamiento de estímulos, los sujetos agregan algo a la simple
percepción, la organizan de determinada forma, para poder percibir una unidad o
totalidad.
El método utilizado es la introspección y la observación.
Un concepto de relevancia que proponen acerca del aprendizaje es la
reestructuración por insight, proceso por el cual se produce la reestructuración,
como comprensión súbita del problema, el aprendizaje comprensivo. De esta forma,
el aprendizaje se da por insight. La asociación deja de ser un enlace ciego de
elementos a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación
estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros que implica una
toma de conciencia por parte del sujeto.
La repetición, ayuda a captar la relación entre los elementos dentro de la estructura,
el ensayo y error deja de ser aleatorio para convertirse en una comprobación
estructural de hipótesis significativas. Así el sujeto aprende reinterpretando sus
fracasos y no sólo a través del éxito. El insight corresponde más a una experiencia
subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable, puede que no
corresponda a un auténtico aprendizaje, sino a la toma de conciencia de un
aprendizaje ya realizado.
Aplicar la teoría de la Gestalt en la educación sugiere la necesidad de plantear las situaciones
con una visión global. El docente debe orientar la conducta en base a relaciones que lleven
al alumno a resolver situaciones problemáticas, que lo motiven a actuar y resolverlas. Ello,
requiere una enseñanza en la que el alumno sea su propio constructor del aprendizaje. Estas
ideas de cómo aprende el que aprende, están insertas en muchos de los paradigmas
contemporáneos. A pesar de todas las críticas, la teoría de la Gestalt fundó las bases de un
nuevo paradigma en el aprendizaje.
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Teoría del desarrollo de la inteligencia o Psicogenética de Piaget (Gráfico 5) 33.
Jean William Fritz Piaget (1947), epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, desarrolló en
Francia la hipótesis explicativa de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños y
jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (individuos exhiben ciertos patrones
de cognición comunes y diferenciables en cada período). Propone que para el aprendizaje
como reorganización, es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya
posee y el nuevo conocimiento que se le propone. "Cuando el objeto de conocimiento está
alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna
y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el
conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un
grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
Teoría. La lógica es la base del pensamiento. Por tanto, inteligencia: es un término
genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado
el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación,
33 VERA RAMIREZ A. (¿?). “Teorías del Juego”. Blog Psicología Integral MX. Ludoterapia Auto-creadora. http://ludoterapiapsicologiaintegral.blogspot.com.ar/2013/02/teorias-del-juego.html 17/07/16
Gráfico 5. Teoría del desarrollo de la inteligencia o Psicogenética.
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substitución, abstracción, etc., hasta, por lo menos, el cálculo proporcional.
Demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar
adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de
la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad actual una multitud de
adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto
del medio social. Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva
y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico.
Proceso de desarrollo cognitivo del niño. Consiste en tres etapas: Asimilación,
Adaptación, Acomodación en circularidad (retroalimentación) que son capacidades
innatas que, por factores genéticos, se van desplegando ante determinados estímulos
en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos
etarios. Como los conductistas, sigue proponiendo una lógica determinística lineal de
Causa-EnseñanzaEfecto-Aprendizaje, pero a diferencia de ellos, mira el proceso
entre causa y efecto. Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan
dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el
control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Ambos serían pues
subprocesos de un proceso general de adaptación al entorno. Cuando una nueva
información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas
preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente
el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio
fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del
niño, incorporándose así las nuevas experiencias. Ambos procesos (asimilación y
acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio
(homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de
sobrevivir). Ambos serían, pues, subprocesos de un proceso general de adaptación
al entorno.
Por las definiciones de estas capacidades del aprendizaje suele adjudicarse a Piaget al paradigma constructivista
del aprendizaje y llamarse así a su teoría. Nosotros la clasificaremos como cognitivista por considerar que el
énfasis de su teoría está puesto en el pensamiento que se logra desarrollar a través del aprendizaje, es decir,
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opuesto a las teorías de la conducta y al paradigma conductista y los valores personales y sociales que este
promovía.
Asimilación consiste en la internalización de un objeto o evento a una estructura
(comportamental y cognitiva) preestablecida. Por ejemplo, un bebé que aferra un
objeto nuevo y lo lleva a su boca, (el aferrar y llevar a la boca son actividades
prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo). Así pues, el
niño lleva a cabo procesos de asimilación cuando aprende aplicar nuevos objetos o
situaciones a esquemas preexistentes.
Acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema
comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de
aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Equilibración. Piaget describe este proceso entre asimilación y acomodación como
el resultante de tres niveles de complejidad creciente del equilibrio que se establece:
En base a los esquemas del sujeto y estímulos del entorno.
Entre los propios esquemas de la persona.
Se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.
Sin embargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del
Aprendizaje piagetiana una nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio
temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una
contradicción entre esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre sí.
Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce un
conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo
previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio,
trata de hallar respuestas, planteándose cada vez más interrogantes e investigando por
su cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo restablece.
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Períodos de desarrollo cognitivo que ustedes estudiaron en Psicología Evolutiva de
1° año y que deben repasar de allí: sensomotor, pre-operacional, de las operaciones
concretas, de las operaciones formales. (Gráfico 6)34.
- Esquemas mentales. Término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de
organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado
(Gráfico 7). Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas
en relación con otras. El aprendizaje, se entiende así como un proceso de constante
organización de los diagramas o esquemas mentales aprendidos en etapas anteriores
y es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio. A pesar de que
Piaget estudió específicamente las operaciones lógicas del pensamiento (que
corresponden a las funciones preferencialmente específicas del hemisferio izquierdo
34 VERA RAMIREZ A. (¿?). “Teorías del Juego”. Blog Psicología Integral MX. Ludoterapia Auto-creadora. http://ludoterapiapsicologiaintegral.blogspot.com.ar/2013/02/teorias-del-juego.html 17/07/16
Gráfico 6. Etapas de desarrollo cognitivo
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del cerebro), el potenciar el hemisferio derecho del cerebro y la capacidad de síntesis
de los alumnos se logra estimular con la elaboración de esquemas mentales.
Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner (Gráfico 8).
Jerome Bruner (1964) 35, psicólogo del desarrollo, en lugar de relacionar los cambios del
desarrollo con estructuras cognoscitivas como hiciera Piaget, destacó las diversas formas en
que los niños representan el conocimiento (Schunk, p.457).
35 Nota de Prof. Resp.: Esta teoría espera ser aplicada por ustedes con la Unidad 2 del programa. BRUNER, J. (2011). “Aprendizaje por descubrimiento”. Ideria edición. [En Doc. De Universidad Autonoma del Mar, Sede AFTA, Chile. https://docs.google.com/document/d/1N8F7372nGFNq77yw73KSxU1usizV0uxRYKK_260yTI0/edit?hl=es&pref=2&pli=1 17 de julio de 2016 ]
Gráfico 7. Diagramas o esquemas mentales de Piaget
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Sus proposiciones son:
Representación del conocimiento. Los procesos cognoscitivos, como los pensamientos y
las creencias, median la relación entre el estímulo y la respuesta, de modo que los
aprendices pueden seguir respondiendo igual en un ambiente cambiante o responder de
diferentes maneras en el mismo ambiente, dependiendo de lo que consideren más
adaptativo. La gente representa el conocimiento en tres modalidades que surgen en una
secuencia de desarrollo: la acción, icónica y simbólica. Esas modalidades no son
estructuras sino formas distintas de procesamiento cognoscitivo, es decir, funciones. El
aprendizaje por descubrimiento es el mejor medio para estimular el pensamiento
simbólico y creativo del individuo (Gráfico 9).
Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la información: acción,
representación de imágenes mentales icónicas, y simbólicas como el lenguaje o la
notación matemática; con los cuales el estudiante transforma la información en modelos
mentales de la realidad.
Gráfico 8. Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner.
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o Representación por medio de la acción implica respuestas motrices o formas de
manipular el ambiente. Ej. Juego de roles para practicar la anamnesis en la entrevista.
o La representación icónica se refiere a imágenes mentales (sin acciones), propiedades
visuales de los objetos y los eventos que pueden ser modificadas. Los aprendices
adquieren la capacidad para pensar en objetos que no están físicamente presentes.
Transforman los objetos a nivel mental y piensan en sus propiedades de manera
separada de las acciones que se pueden realizar con ellos. La representación icónica
permite reconocer los objetos (Gráfico 10) 36
36 Nota de Prof. Resp: Este concepto se tuvo en cuenta para estudiar el concepto de enfermería en ingresantes a la Carrera Licenciatura en Enfermería de FQBF-UNSL en 2009. Ver SOTO VERCHER, M. M. (2012). “La formación de enfermería en el nivel universitario. Problemática del ingreso”. Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L., San Luis. Pp. 29-46. E-Book. http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neuweb2/pdf/Formacion%20de%20Enfermeria.pdf 17/07/16
Gráfico 9. Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner.
¿Cuánto recordamos?
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o Representación simbólica. Utiliza sistemas de símbolos remotos y arbitrarios (por
ejemplo, el lenguaje y la notación matemática para codificar el conocimiento. Dichos
sistemas permiten entender conceptos abstractos, por ejemplo, la variable x en 3x – 5
= 10, y modificar la información simbólica como resultado de la instrucción verbal o
la palabra “Filadelfia” que no es más parecida a la ciudad que una sílaba sin sentido
sin la mediación de buscar y ver imágenes de dicha ciudad o viajar a recorrerla. La
modalidad simbólica es la última en desarrollarse y muy pronto se convierte en la
preferida, aunque la gente conserva la capacidad para representar el conocimiento por
medio de la acción y en la modalidad icónica. El aprendiz podría experimentar la
sensación de una pelota de tenis, formarse una imagen mental de ella y describirla en
palabras. La principal ventaja de la modalidad simbólica es que permite a los
aprendices representar y transformar el conocimiento con mayor flexibilidad y fuerza
de lo que es posible con las otras modalidades.
Currículo en espiral. Bruner enfatizó la enseñanza como un medio de provocar el
desarrollo cognoscitivo. Decir que un concepto particular no se puede enseñar porque los
estudiantes no lo van a entender significa es que la manera en que el profesor planea
enseñarlo no es la adecuada para que lo entiendan. El currículo (programa), según Bruner,
debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente
modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.
Aprendizaje significativo por recepción de Ausubel
David Paul Ausubel (1963) psicólogo y pedagogo estadounidense decía: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñele consecuentemente".
Gráfico 10. Representaciones icónicas de aspirantes a ingreso.
CLE.FQBF-UNSL 2009
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Defensor del método deductivo, Ausubel rechaza el supuesto piagetiano y bruneriano de que
sólo se entiende lo que se descubre (Gráfico 11), ya que también puede entenderse lo que se
recibe: “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones:
1) El material tendrá un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar
relacionadas con cierta lógica;
2) Ideas inclusoras. El material será potencialmente significativo para el alumno, es decir,
que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda
relacionarse el material nuevo con el previo
3) Organizador previo. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender
un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya
presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador
previo y consistiría en una o varias ideas generales, que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilación
(Schunk, p.218).
Gráfico 11. Aprendizaje Significativo por Recepción de Ausubel.
Piaget y Bruner
Ausubel
Fuente: Video “El Aprendizaje Significativo de Ausubel. Subido a You tuve por coaslank el
26/11/12. https://www.youtube.com/watch?v=-487-TiZGZQ 18/07/16
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Mapas Conceptuales de Novak
Josef D. Novak (1977), profesor de la Universidad de Cornell, basándose en las teorías de
David Ausubel del aprendizaje significativo, desarrolló el concepto de los Mapas
conceptuales. El aprendizaje significativo ocurre cuando una persona vincula nuevos
conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce
una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes,
y formando nuevos enlaces entre ellos.
Dicho aprendizaje dura más que la simple memorización y se aplican más fácilmente en la
resolución de problemas.
Según Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento o por aprendizaje
receptivo.
Mapa Conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento.
Como se ve (Gráfico 12), un mapa conceptual es una red de conceptos.
Gráfico 12. Mapa Conceptual de Novak.
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En la red, los nodos (nudos) representan los conceptos, y los enlaces (flechas o líneas) las
relaciones entre los conceptos37.
Tipos de Mapas conceptuales pueden encontrarse en cualquier archivo de Word con las
instrucciones de cómo usarse (Gráfico 13).
CmapTools (Considerar esto en el paradigma y teorías conectivistas)
Alberto J. Cañas & Joseph D. Novak38 recuerdan descubrimos que los
mapas conceptuales no solo eran útiles para que los estudiantes de
postgrado representaran el conocimiento de los niños, sino también para
que expresaran su propia comprensión respecto a un dominio del
conocimiento. El poder de los mapas conceptuales como medio para que un instructor
evaluara los cambios en el conocimiento de los estudiantes se hizo obvio y la creación de
mapas conceptuales despegó en todo el mundo como herramienta de aprendizaje. El libro de
Novak (1984) Gowin, Learning How to Learn (Aprendiendo a Aprender), se convirtió en
37 Nota de Prof. Resp. En mi experiencia, permite al estudiante formar estructuras cognitivas, deconstruirlas y
reconstruirlas en espiral a medida que se avanza en el programa de la materia. La dificultad advertida es que les
cuestan más establecer los enlaces (flechas o líneas), las relaciones entre los conceptos y extraer las ideas claves
de los conceptos. Generalmente los primeros esquemas parecen más una tormenta de ideas borrosas que un
mapa conceptual. No obstante, son para mí, la mejor fotografía del proceso cognitivo que se está operando en
la mente de mis estudiantes en un momento dado. 38 CAÑAS A. J. y NOVAK J. D. (2009). “Origen y Desarrollo de los Mapas Conceptuales. Invención de los Mapas Conceptuales”. Ihmc. http://cmap.ihmc.us/docs/origenes.php 18/07/16
Gráfico 13. Tipos de Mapas conceptuales en SmartArt de Word.
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la principal referencia para la creación de mapas conceptuales al aumentar su popularidad.
Así nació una nueva herramienta para usarla no solo en investigación sino también en muchas
otras áreas. En 1987, Novak inició su relación con la University of West Florida y con el
Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), que entonces era parte de la
Universidad. Estos esfuerzos condujeron al desarrollo de CmapTools, una herramienta de
cliente-servidor que facilita el construir, publicar y compartir mapas conceptuales (cuya
versión más reciente de software se puede descargar sin costo en http://cmap.ihmc.us). Esto
resulta en el desarrollo de una infraestructura para el aprendizaje y trabajo colaborativo.
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Paradigma Crítico Constructivista
Surge en la postguerra (1945) en la llamada Escuela de Frankfurt y en respuesta y resistencia
a las corrientes de pensamiento, y sus teorías, surgidas de la modernidad: el positivismo
social de Comte (s. XVIII) y post-positivismo (Popper, 1970). Recordemos que el
positivismo estuvo conformado con teorías y corrientes de pensamiento que se caracterizaron
por la gran importancia dada a la cientificidad, especialmente representada por la Escuela
de Viena, cuyos postulados legitimaron y normalizaron formas de dominación ideológica
como el fascismo (Italia), nazismo (Alemania), estalinismo (Rusia-China), capitalismo
liberal (EEUU), terrorismo de estado con dictaduras cívico-militares (Latinoamérica),
fundamentalismo religioso (Oriente Medio y África) y sus relaciones desequilibradas de
riqueza, poder y explotación del hombre por el hombre.
La Escuela de Frankfurt, fundada por Marx Horkheimer, Theodor Adorno, Walter
Benjamin, Helber Marcuse en la década de los ’40 y continuada por Jürgen Habermas (en
los ’80, 2ª generación); es una escuela de pensamiento que se opuso a los valores y
concepciones epistemológicas del positivismo capitalista y a sus proposiciones cientificistas
que lo fundamentan, por cuanto el campo social no puede ser considerado un hecho, objeto
o máquina a dominar y manipular (racionalidad instrumental). El cientificismo, con el
paradigma positivista (paradigma conductista), había pasado a ser el nuevo dogma de la edad
contemporánea, como en la edad media lo fue el religioso. Los valores subyacentes en tales
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líneas de acción, era un asunto que se declaraba a sí mismo ajeno a los propósitos de la
ciencia (Carr y Kemmis, p.144) 39 pero, en cambio, habían servido para justificar atrocidades
humanitarias como campos de concentración, bombas atómicas arrojadas en poblaciones
civiles, hambrunas, desaparición forzada de personas, nuevas formas de esclavitud, nuevas
enfermedades y hasta el agujero de ozono en la atmósfera. Sus teorías también afectaron al
campo de la educación.
Algunas características socio-culturales, políticas, económicas, tecnológicas surgidas a partir
de los años ’70, que marcaron el cambio de paradigma de positivista a crítico, fueron:
La epistemología se orienta dentro del paradigma crítico (al positivismo), surgido de la
Escuela de Frankfurt, más cercano a la 2ª generación de los años ‘70 con, por ejemplo,
Jürgen Habermas (Ver apuntes de Unidad 2, FME); y la Teoría Social Crítica
Contemporánea de Paul Bourdieu (Teoría de la Reproducción Social de las
inequidades en el habitus de los alumnos) y Michel Foucault (Estructuras sociales de
Saber-Poder en hospitales y escuelas-universidades (Ver Ejercicio de Andamiaje Integral 1 en
este apunte) y en Latinoamérica con Paulo Freire (Pedagogía de la liberación) y Mario
Testa en Salud (Pensar en Salud y Saber en Salud de forma estratégica).
Hacer el ejercicio que se detalla más abajo y enviarlo por mail a Prof. Resp. Acredita +1 para PU1.
Ejercicio de Andamiaje Integral 3: La teoría social crítica en la Salud de Latinoamérica.
1. Googlear a Mario Testa y sus ideas de la Salud Pública.
a) Leer (pero no citar) Planificación estratégica en salud, en sus apuntes de IGE o en
https://es.wikipedia.org/wiki/Planificaci%C3%B3n_estrat%C3%A9gica_de_los_servicios_de
_salud
b) Descargar y leer “Decidir en Salud “¿Quién? ¿Cómo? y ¿Por qué?” del autor (2007).
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2492751.pdf
c) Leer enlaces sugeridos:
i) Breve biografía de Testa, en el CEDOPS (Centro de Documentación Pensar en Salud)
http://www.unla.edu.ar/index.php/fondo-mario-testa
ii) Pensamiento estratégico de M. Testa.
http://gestionpublicaintersubjetiva.blogspot.com.ar/2010/09/el-pensamiento-estrategico-
de-mario.html (Aquí, cuando se refiere a “tener poder”, no lo hace refiriéndose a tener
autoridad sino como el potencial de toda persona para “poder hacer transformaciones en
su contexto”) Ver en video sugerido en ítem c).
39 CARR W. Y KEMMIS S. (1988). “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado”. Martínez Roca. España. http://documents.mx/documents/kemmis-s-y-w-carr-teoria-critica-de-la-ensenanza-1986pdf.html 19/07/16
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iii) TESTA M. (1993). “El Hospital visto desde la cama del paciente”. Salud, problema y
debate. Año V, N°9.
http://www.altaalegremia.com.ar/contenidos/El_Hospital_Mario_Testa.html
iv) TESTA M. (1986) “¿Atención primaria o primitiva de salud?”. Conferencia
mimeografiada de las IIas. Jornadas de APS. CONAFER.
http://www.unla.edu.ar/documentos/institutos/isco/cedops/libro2a5.pdf
d) Ver videos donde él hable y resumir sus ideas como claves para enseñar en enfermería:
(1) Ej. Mario Testa (2011?). “La preocupación por la producción y la reproducción
social en Salud” 3min. [Subido a You Tube por Forosalud el 15/03/11
https://www.youtube.com/watch?v=YMidmmYT--I].
e) Reflexionar mientras lee, la propia vivencia de pensar y saber la salud.
f) Escribir en forma breve, con ejemplos, si la vivencia-opinión personal coincide con las
propuestas de Testa. Citar las fuentes consultadas, videos, obra y capítulo leídos o vistos con
normas APA.
g) Ver Formulario 1 o 3.
h) Pensar, cómo planificar estratégicamente en salud, una actividad educativa en la escuela,
iglesia o centro de salud de su barrio basada en las lecturas y videos de Mario Testa vitos
anteriores.
i) Ejecutarla.
j) Hacer y presentar, en forma breve, el plan estratégico y evaluación del proceso (lo que
planificó antes mentalmente y lo que realmente hizo y cómo se hizo).
k) Adjuntar pruebas de lo que hicieron-propusieron los aprendices (Fotos, videos, pósteres o
tarjetas elaboradas por los aprendices, etc.
De este grupo de intelectuales surge lo que se ha denominado Paradigma y:
o Teoría Social crítica: Es una teoría social orientada hacia la crítica (del griego
kritikos = juicio o discernimiento) y la transformación de la sociedad en su
conjunto, en contraste con la teoría tradicional orientada únicamente a la
comprensión o explicación según un pensamiento “único y verdadero”,
representado por las ciencias fácticas y naturales. La teoría crítica, critica tanto al
modelo de “la ciencia” presentada por el positivismo-lógico-capitalista-liberal;
como al positivismo-autoritarismo-estalinista encubierto.
Sus propuestas básicas son:
1) Estudiar a la totalidad de la sociedad en su especificidad histórica. Holística.
2) Abordarla desde la transdisciplinaridad como preferencial para solucionar
(transformar) problemas humanos y sociales como salud y educación para
mejorar la comprensión holística mediante la integración de las ciencias
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sociales40, incluyendo la geografía, la economía, la sociología, la historia, la
ciencia política, la antropología y la psicología.
3) Mediante un método reflexivo; es decir, el conocimiento adquirido, no por
interpretación hermenéutica para comprender el significado de los
comportamientos humanos y sus expresiones simbólicas, sino una forma de
conocimiento auto-reflexivo que implica tanto la explicación y
comprensión teórica como la acción de transformación de las inequidades
sociales, intentando reducir el atrapamiento al interior de las estructuras-
sistemas de dominación o dependencia, sus valores y normas que oprimen a
los humanos más vulnerables de la sociedad.
Propone "liberar a los seres humanos de las circunstancias que los esclavizan"
(Horkheimer, Adorno, Habermas) y se preocupa por la relación entre las "sociedades
de base y la súper-estructura”.
Al estudio de las estructuras se lo llamó Estructuralismo. Este se centró en la forma
en que la experiencia humana y, por tanto, el comportamiento, está determinado por
varias estructuras. Las cuales guardan vínculo entre los sistemas organizacionales
sociales y las diferencias entre ellos eran, de hecho, diferentes permutaciones de la
misma súper-estructura de saber-poder. Comenzado por Jean Paul Sartre en los ‘50
fueron completadas en las obras “post-estructuralistas” con Noam Chomsky en
lingüística, Claude Lévi-Strauss en antropología, Jacques Lacan en psicología y
Jacques Derrida (deconstrucción), Louis Althusser y Michel Foucault en filosofía y
sociología) a partir de los ’70. La teoría social crítica es, una forma de conocimiento
auto-reflexivo que implica tanto la comprensión como la explicación teórica y cuyo
objetivo es reducir la sujeción de los “sujetos” hacia el interior de los sistemas o
40 MURPHY M. (2013). “Social Theory and Education Research: Understanding Foucault, Habermas, Bourdieu
and Derrida”. Routledge. en torno a la relación entre la teoría y la investigación educativa.
https://books.google.com.ar/books?id=NvPFBQAAQBAJ&pg=PT146&lpg=PT146&dq=bourdieu%2Bsartre%2
Bfoucault%2Bhabermas&source=bl&ots=Dv9qiLbwWy&sig=5qqvElSqa24eg4Iqa3PcDgxygVk&hl=es-
419&sa=X&ved=0ahUKEwjuivmD3IDOAhXOPpAKHfyzDU0Q6AEILTAB#v=onepage&q=bourdieu%2Bsartre%2
Bfoucault%2Bhabermas&f=false 20/07/16
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estructuras de dominación y dependencia del Saber-Poder; y generar
transformaciones emancipatorias y de libertad humanística.
Cambios sociales a consecuencia del surgimiento del Concilio Vaticano II, que hace
la opción preferencial por los pobres; y la Teología de la Liberación
Latinoamericana que consistió en la conformación de Comunidades Cristianas de
Base (barriales o campesinas), de tipo ecuménico e inspiradas en las guías del
Concilio Vaticano y las encíclicas del papa Pablo VI. Ambos acontecimientos
recurrieron a las ciencias humanas y sociales, especialmente a las ciencias de la
educación, para definir las formas en que debía realizarse la opción preferencial por
los pobres. En esta corriente ubicamos al compromiso por una Pedagogía de la
liberación y a Paulo Freire.
El paradigma crítico impregna a todos los campos humanos a partir de los cambios
operados en ellos a partir de los ’70 a los ‘90:
En el campo de la política hay:
o En Latinoamérica, que junto con África eran denominados el tercer mundo
por dos razones: 1) en lo político, no pertenecían a la órbita del mundo
capitalista, ni al comunista y ambas potencias lo querían conquistar para sí; 2)
en lo económico-social no pertenecían al conjunto de países desarrollados, ni
en vía de desarrollo, aunque tenían todas las potencialidades de serlo. Debido
a esto, y por el impulso de Pablo VI mencionado en el punto anterior, surge
en ellos una esperanza hacia la unión latinoamericana para el desarrollo
económico-social y la atención puesta hacia los postergados más vulnerables
de estos países.
o EEUU (uno de los países representativos del paradigma positivista-liberal-
capitalista-occidental) que lidera a los países desarrollados de Europa
occidental, está en las últimas etapas de la guerra de Vietnam y preparando la
exportación de la guerra fría (contra el “comunismo”) en otro escenario
geográfico: Latinoamérica. Interviniendo en sus autonomías de estado a través
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de las dictaduras cívico-militares que se instalarían a mediados de la década
del ’70 y se extenderían, en algunos casos, hasta los ’90.
o URSS (Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas, lideradas por la actual
Rusia) durante la guerra fría (al capitalismo), disputaba con occidente el
poder hegemónico sobre los países del tercer mundo. Aunque a fines de los
‘80 es derrotado políticamente por el capitalismo y comienza la decadencia
del bloque de la URSS, que incluía a países desde China, al este, hasta países
del este de Europa, Cuba, Angola, Etiopía, Somalia, Mozambique, Libia que
culminará en la Perestroika y la caída del Muro de Berlín en los ’90, un
símbolo del fin del comunismo como ideología opuesta-complementaria al
capitalismo liberal. Se crea la Unión europea como forma político-económica-
social de afianzamiento y fortalecimiento del sistema positivista-capitalista-
neoliberal, hegemónico en los ‘90.
En el campo económico, el presidente de EEUU, Ronald Reagan, presenta en los’80
una serie de medidas económicas de libre mercado, que sientan las bases de la
economía política neoliberal de los años venideros.
En el campo de la salud, aparece la “enfermedad rosa”, pues el SIDA en sus inicios
fue una enfermedad prevalente en la comunidad homosexual, pero acabará
presentándose ante el mundo como una epidemia de enormes proporciones.
o En Enfermería comunitaria, mediados de la década de los ochenta, surgen los
SILOS (Sistemas Locales de Salud) como tácticas operacionales a cargo de
enfermería o equipos de salud. Comprendidas dentro de las estrategias de
salud más generales definidas para la Región de las Américas, íntimamente
relacionadas con una clara política de descentralización de la salud nacional
en Gestiones locales, acompañando a los procesos globales de renacimiento
de la democracia participativa y dando continuad conceptual de la meta de
Salud para y con todos en el año 2000 definida en Alma Ata en 1977 y de la
estrategia de Atención Primaria de la Salud (APS) definida en 1978.
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En el campo de la Tecnología. Mediando los ’80, Chernóbil, una localidad ucraniana,
se convierte en el símbolo de la incapacidad para controlar el riesgo continuo e
inapelable de la técnica nuclear. La catástrofe nuclear contamina toda una región que
debe ser evacuada y provoca una lluvia radiactiva en amplias zonas de Europa. Se
descubre el agujero de ozono en la atmósfera terrestre. En 1997, Dolly, primer
mamífero clonado a partir de una célula adulta. Se autoriza la píldora del día después
que mercantilizaba el aborto.
Teorías Constructivistas
Pareciera que estas teorías comenzaron a aplicarse cada vez más al aprendizaje y la
enseñanza. Pero las ideas que propone el constructivismo, en realidad, no son
contemporáneas. Son tan antiguas como el mito griego de Quirón41 (maestro de Hércules,
Aquiles, Eneas, Esculapio) o la mayéutica socrática. En el siglo IV aC, Sócrates de Atenas,
maestro de Platón, cuando se reunía con los jóvenes de Atenas, les preguntaba sobre su
confianza en opiniones populares como qué es el amor, la justicia, el bien, el ser ciudadano,
etc, aunque muy a menudo él no les ofrecía ninguna enseñanza. Sócrates era consciente tanto
de la ignorancia que le rodeaba como de la suya propia la cual queda expresada con su célebre
frase Solo sé que nada sé. Esto lo llevó a interrogar y tratar de hacer pensar a la gente y
hacerles ver el conocimiento real que tenían sobre las cosas. Su sabiduría no consiste en la
simple acumulación de conocimientos, sino en revisar los conocimientos que se tienen y a
partir de ahí construir conocimientos más sólidos. La mayéutica (del griego maieutik=
ayudar a dar a luz en honor a su madre que fue maiai=comadrona), es un método inductivo-
dialéctico que permite llevar a sus alumnos a la resolución de los problemas que se planteaban
por medio de hábiles preguntas cuya lógica ilumina el entendimiento. Sócrates no escribió
ninguna obra porque creía que cada uno debía desarrollar sus propias ideas (porfolios).
Conocemos en parte sus ideas desde los testimonios de sus discípulos. No enseñaba en una
41 SOTO VERCHER M.M. 2014). “Teselaciones, historia y fundamentos de enfermería”.3a ed. Carrera Licenciatura en Enfermería. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de San Luis. Pp. 53-56. http://www.slideshare.net/msotovercher/soto-vercher-teselaciones-historia-y-fundamentos-de-la-enfermera-2014-40666893 18/07/16
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escuela sino en plazas y mercados mientras caminaba con ellos, ayudándolos a comprender
valores como la justicia, el amor, la virtud del bien y conocerse a sí mismo
Según Dale Schunk, (2012, cap.6), el constructivismo es una perspectiva psicológica y
filosófica que sostiene que las personas forman o construyen gran parte de lo que aprenden
y comprenden. Una influencia importante para el surgimiento del constructivismo es la teoría
y la investigación sobre el desarrollo humano, especialmente las perspectivas de Piaget y
Vygotsky. Algunas características comunes del Constructivismo son:
Perspectiva más enfocada en los aprendices. Sus expectativas, valores y percepciones de
sí mismo y de los demás.
Hablan de cómo se construye el conocimiento. las personas son aprendices activos y
desarrollan el conocimiento por sí mismas.
Resaltan la importancia de las interacciones sociales en la adquisición de habilidades y
conocimiento.
Currículo integrado, según el cual los alumnos estudian un tema desde múltiples
perspectivas (p.231). Ej. Los códigos éticos de enfermería se aplican en cada asignatura
del plan de estudios de enfermería.
Los profesores deben estructurar situaciones en las que los estudiantes participen de
manera activa con el contenido a través de la manipulación de los materiales y la
interacción social.
Aprendizaje situado. Es decir, localizados, en contextos físicos y sociales. Los procesos
cognoscitivos no residen sólo en la mente. Muchos procesos interactúan para producir el
aprendizaje. Ej. Las prácticas de campo de las asignaturas del área profesional del plan
de estudios de enfermería.
Motivación:
o Factores contextuales. Se relacionan con la organización y estructura de los
ambientes de aprendizaje que pueden agruparse en la mnemotecnia TARGET:
Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo.
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o Teorías implícitas. Las personas cuentan con teorías propias tácitas acerca de
aspectos como la manera en que aprenden, los elementos que contribuyen al
rendimiento académico y la manera en que la motivación influye en su
desempeño. El aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de las creencias
de los aprendices acerca de la cognición, lo cual difiere en función de factores
personales, sociales y culturales.
o Expectativas de los profesores. Surgió de un estudio realizado por Rosenthal y
Jacobson en 1968 (p.258) que demostró que las expectativas del profesor pueden
actuar como profecías auto-cumplidas, ya que el aprovechamiento de los
estudiantes llega a reflejar sus expectativas.
Ambientes de trabajo constructivistas.
o Incluir actividades con fuentes primarias de datos (APA) y trabajo en grupos.
o Plantear problemas de importancia incipiente a los estudiantes.
o Estructurar el aprendizaje en torno a conceptos primordiales.
o Indagar y valorar los puntos de vista de los estudiantes.
o Adaptar el programa de estudios para considerar las suposiciones de los
estudiantes.
o Evaluar el aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la enseñanza: incluye
las observaciones del profesor y los portafolios de los alumnos.
Algunas técnicas de enseñanza constructivista se pueden hallar en las págs. 267-274)
Teoría Socio-Histórica (Cultural) de Vygotsky
Lev Semiónovich Vygotsky42 (1924) se formó en Psicología, filosofía y literatura,
obteniendo el título en leyes en la Universidad de Moscú. Lo principal de su obra,
naturalmente, se desarrolla en el contexto de la Rusia revolucionaria trotquista, antes de las
purgas stalinistas. Esto es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky, a la hora de
abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso hacer frente a algunos problemas
42 “Teoría Socio-Histórica (TSH) de Lev Vigotsky””. Educación-Idóneos.
http://educacion.idoneos.com/287950/ 18/07/16
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prácticos a que se enfrentaba como por ejemplo, la extensión de la escolaridad a sectores
marginales.
La Guerra Fría mantuvo desconocido su trabajo en occidente. Lamentablemente43 su obra
fue 1°) censurada por ser “trotsquista” y adaptada al canon estalinista; 2°) manipulada por
sus discípulos y “amigos de la Troica” (Luria y Leontiev); 3°) descubierta, recortada y
manipulada por su origen “marxista” y divulgada por los medios académicos
norteamericanos (Bruner, Cole) en la década de 1970. Hay muchas de sus publicaciones que,
en vida, fueron ignoradas por los propios continuadores. Lo esperanzador en todo este enredo
es que queda mucho Vygotsky por descubrir.
Lo que se ha podido rescatar de su vasta obra se vuelve a recortar aquí, transposición
didáctica mediante, en la breve síntesis de proposiciones vigotskianas que se detallan a
continuación:
Hipótesis: las principales formas de actividad cognitiva se han formado a lo largo del
proceso histórico-universal puesto que estas son producto del avance socio-histórico.
Ley de Doble Formación (LDF). Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos (Gráfico 14).El maestro forma el alumno que forma al
maestro o la tutoría de pares que enseña al que enseña y al que aprende.
Procesos Psicológicos Superiores (PPS). Son más abstractos que los procesos de
aprendizaje de los animales (PPE elementales). Se originan en la vida social, es decir, en
43 DUARTE J. (2016). “Rescatando el legado de Vigotsky”. Ideas de Izquierda. Ideas y debates, num27, Marzo. http://www.laizquierdadiario.com/ideasdeizquierda/wp-content/uploads/2016/04/34_36_Duarte.pdf 18/07/16
Gráfico 14. Ley de Doble Formación (LDF) de Vygotsky
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las actividades compartidas con otros, no son una transformación de los PPE. Todas las
funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. No dependen
del entorno.
Zona de desarrollo próxima de la inteligencia (ZDP). Es la distancia que existe entre el
nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema), y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
del problema bajo la guía de un mediador (adulto, docente o en colaboración con otro
compañero capaz. Este concepto evidencia la maduración intelectual del alumno y su
potencialidad para resolver situaciones problemáticas con o sin la intervención de "otro".
En oposición a Piaget, plantea que la maduración por sí sola, no es capaz de producir
funciones psicológicas superiores que son el resultado de una interacción social. A
mayor ayuda, guía o intervención del "otro", mayor rendimiento intelectual; a menor
diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo,
mayor autonomía y rendimiento, con menor intervención
Estos hallazgos, cuestionan seriamente la cuantificación de la inteligencia que se utiliza
tradicionalmente, que etiqueta alumnos superficialmente; esto es así porque solo indicaría
lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo real, pero no sus potencialidades. (Gráfico
15).
Gráfico 15. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de
Vygotsky.
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El aprendizaje promueve el desarrollo. Al contrario de Piaget que ponía el aprendizaje
subordinado al desarrollo de las funciones mentales, Vygotsky plantea la interacción
siendo el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a través de
una relación con los componentes del ambiente cultural. No puede haber un único sistema
de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica.
Es un proceso inter-subjetivo. Una relación que incluye tanto al que enseña, al que
aprende y al vínculo que se crea entre ambos.
Implica métodos participativos-interactivos como los trabajos en grupo, los debates, la
lectura de diferentes textos sobre un mismo tema que representen distintos puntos de
vista, los diálogos educativos sobre temas de actualidad, la libre expresión de las dudas
y la participación activa y dinámica del alumnado.
Andamiaje. Como los andamios que se colocan en una obra en construcción, el docente
–compañero-recursos didácticos-contexto deben ser guía y medios para que, en el
intercambio de ideas y plantear nuevos interrogantes divergentes, el aprendiz construya
su conocimiento. Tipos de andamiaje44 que se pueden proporcionar:
o De recepción. Se utiliza para cuando alumnos extraen la información necesaria y
relevante cuando entran en contacto con los recursos. Ej. guías de observación y
audición, tablas organizativas para completar, glosarios, etc.
o De transformación. Se trata de proporcionar estrategias que permitan la
transformación de la información recibida en algo nuevo como comparar,
contrastar, encontrar patrones, valorar, decidir, etc. Ej.: Diagramas de Venn,
cuadro sinóptico-comparativo, gráficos, mapas conceptuales, etc.
o De producción. Es el apoyo que el alumno necesita para crear o producir algo
nuevo. Lo más apropiado es proporcionar andamios en relación con las
estructuras de los productos que deben de elaborar, como por ejemplo en esta
44 Andamiaje Integral: Comprende a todos o una combinación de algunos. Teniendo en cuenta que muchos
ejemplos de andamiaje ya han sido practicados en el 1° cuatrimestre durante la cursada de Filosofías y
Modelos de Enfermería.
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asignatura: Formularios 1 y 2: Guía de plan de clase y Cuaderno de campo, Matriz
de autoevaluación de porfolio, etc.
Internalización. Define así al aprendizaje: reconstrucción/transformación interna de una
operación externa. Un proceso interpersonal se transforma en otro intrapersonal.
Defiende el aprendizaje por imitación y colaborativo (Gráfico 13). Ej. En la formación
profesional actual de la enfermería, las denominadas prácticas tutoradas o laboratorios
de simulación virtual o prácticas tutoradas de campo donde un tutor demuestra, en un
entorno controlado o real, cómo se realizan determinados procedimientos de la práctica
clínica enfermera.
Teoría Crítica de la enseñanza de Carr y Kemmis45
El libro Teoría Crítica de la enseñanza. La investigación-acción en formación del
profesorado, publicada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis en 1986, vuelve sobre el
concepto aristotélico de praxis46 y la definición de un saber educativo basado en valores
humanos y la reflexión/acción; donde la educación o el conocimiento educativo pasa por un
proceso de reflexión sobre la acción que genera conocimiento teórico, a la vez que permite
la mejora de la sociedad (Ver en enfermería a Patricia Benner). Basados en Habermas, Carr
y Kemmis (p. 160) declaran:
El (post) positivismo (paradigma conductista) contempla la reforma de la educación
como un asunto técnico, mientras que la investigación interpretativa (paradigma
cognitivista) tiene un carácter práctico. Una ciencia educativa critica, en cambio,
45 CARR W. y KEMMIS S. (1988). “Teoría Crítica de la enseñanza. La investigación-acción en formación del profesorado”. Martínez Roca. España. (Traducción de edición en ingles 1986). http://documents.mx/documents/kemmis-s-y-w-carr-teoria-critica-de-la-ensenanza-1986pdf.html 20/07/16
Cap. 5 Pp. 140-166, en: https://es.scribd.com/doc/132416354/Carr-y-Kemmis-Teoria-critica-de-la-ensenanza-cap-5
46 Praxis aristotélica: Acción inmanente, es decir, que es interno a un ser o un conjunto de seres, no es el
resultado de una acción exterior, no es conducta (kínesis), es humana porque es acción moral, reflexionada e
intencionada, porque la acción humana es fin en sí misma, mientras que los movimientos (conductas) tienen
todos un límite (de tiempo), son procesuales y todos están subordinados al fin. También, las diferencia de otras
actividades "productivas'' (poíesis), que tendrían su fin en aquello que ellas crean. Fuente: I. YARZA
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/2252/1/07.%20I%C3%91AKI%20YARZA,%20Sobre%20la%20praxi
s%20aristot%C3%A9lica.pdf 20/07/16
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atribuye a la reforma educacional los predicados de participativa y colaborativa, plantea
una forma de investigación concebida como análisis crítico que se encamina a la
“transformación” de las prácticas educativas, de los entendimientos educativos de las
personas y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, así
como las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de
dichas personas. En este sentido la ciencia de la educación no es una investigación
“sobre” o “acerca” de la educación de la educación, sino “en” y “para” la educación...
Una teoría social crítica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con
la mira puesta en cómo solucionarlos.
Proponen la investigación-acción como forma de investigar la educación desde el enfoque
de la teoría crítica.
Pedagogía de la Liberación Latinoamericana de Freire
Paulo Reglus Neves Freire (1967) fue uno de los más influyentes teóricos de la educación
del siglo XX. Se considera que sus aportaciones sobre la alfabetización crítica emancipadora
son un referente obligado en las nuevas aproximaciones socioculturales sobre educación. La
Teoría crítica al positivismo, ha sido considerada en la actualidad, como el nuevo camino de
la pedagogía, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir sociedad más
justa desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de
manera directa e indirecta a las aulas de clase. Para este crítico de la educación, se debe
construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos
políticos en acción, aprendiz y maestro.
La educación liberadora parte de las ideas del constructivismo, con este tipo de educación, el
educando aprende a comprender el mundo en su interacción con él, es un sujeto consciente
del mundo en evolución constante, su aprendizaje es más duradero ya que propicia la
reflexión y la crítica. La razón de ser de este tipo de educación, radica en su impulso
conciliador, educador-educando, ambos simultáneamente educadores y educandos; esto,
permite que ambas partes logren crear conocimiento. Y sobre todo, que ambos busquen ser
liberados de la opresión.
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Las proposiciones de Freire son:
El maestro debe de ser el que lleve a los aprendices a pensarse la sociedad en la cual
están desarrollando su proceso de aprendizaje, deben de construir desde los
conocimientos previos que estos llevan al aula de clase, ya que son ellos un reflejo
visible y fiable de las realidades sociales.
El aprendiz debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación
con el maestro y los demás aprendices dentro del aula, para pasar de ser seres sociales
pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes de la sociedad en la que están
sumergidos.
El pensamiento crítico dentro del aula debe ser optimista. El negativismo debe de
estar totalmente alejado del pensamiento crítico para no sesgar la mirada a lo positivo
que se está viviendo y poder seguir construyendo desde la realidad.
La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra.
Oposición al modelo de reproducción cultural que impera en la escuela. Reproductora
de las desigualdades sociales. Educación bancaria llamó en su libro "Pedagogía del
oprimido" a la educación que toma a los educandos como recipientes en los cuáles
será depositado el saber. Pedagogía tradicional de los opresores puesto que, el
educador se cree el único poseedor de conocimientos y que es él quien va transmitir
los conocimientos a los educandos, de tal forma que estos se convierten en sujetos
pasivos y por tanto en sujetos oprimidos. En vez de comunicarse, el educador hace
comunicados mientras los aprendices reciben pacientemente, memorizan y repiten.
La educación liberadora, propicia la reflexión de la conciencia sobre sí misma, gracias
al diálogo, el pensamiento y la acción educador-aprendiz-realidad. Tienen la
posibilidad de expresar sus creencias, opiniones, y conocimiento; contribuyendo con
la discusión al pensamiento crítico que permite tener una posición frente a diferentes
temas. Es a partir del diálogo, que tanto educandos como educadores logran conocer
las ideas de cada uno, respetándolas pero teniendo derecho a criticarlas y
cuestionarlas de forma respetuosa e inteligente.
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La propuesta de Freire es la Educación Problematizadora que niega el sistema
unidireccional propuesto por la Educación bancaria, ya que da existencia a una
comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y
educandos. Ambos se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual
tiene lugar el proceso educativo. Con la Educación Problematizadora se apunta
claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del
educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que
opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.
La pedagogía de Paulo Freire es, por
excelencia, una pedagogía de la
liberación, que no postula modelos de
adaptación ni de transición de nuestras
sociedades, sino modelos de ruptura, de
cambio y de transformación total, en la
medida en que pierda el miedo a la
libertad: en la medida en que se pueda
crear en el educando un proceso de
recreación, de búsqueda, de
independencia y, a la vez, de
solidaridad.
Video enlace: https://www.youtube.com/watch?v=lV6Z2GUvqMs
Hacer el ejercicio que se detalla abajo y enviarlo por mail a Prof. Resp. Acredita +1 para PU1.
Ejercicio de Andamiaje Integral 4: La Pedagogía de la liberación.
1. Ver el video y buscar los libros de Freire en pdf para descargar y leer La Pedagogía de la
liberación o la Pedagogía del oprimido. http://narino.info/blog/2015/04/18/14-libros-gratis-en-
pdf-de-paulo-freire-el-educador-liberador-del-siglo-xxi/
2. Ver Formulario 1 o 3.
3. Pensar cómo planificar una actividad educativa en la escuela de su barrio basada en la teoría de la
Liberación y ejecutarla.
4. Ver el material didáctico presentado en Ejercicio de Andamiaje Integral 3) para:
5. Presentar, luego de implementarla, el plan estratégico y evaluación del proceso (lo que planificó
antes y lo que realmente hizo y cómo se hizo).
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6. Adjuntar pruebas de lo que hicieron-propusieron los aprendices (Fotos, videos, pósteres o tarjetas
elaboradas por los aprendices, etc.
“Nadie educa a nadie,
nadie se educa solo,
los hombres se educan entre sí,
mediatizados por el mundo”
(Paulo Freire)
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Paradigma Conectivo (emergente)
En el campo de las comunicaciones sociales aparece, a nivel planetario, la informática. En
los ’90 aparece la Internet., Microsoft Corporación desarrolla Windows 1.0, el lanzamiento
de dicho sistema operativo. Sale al mercado la NES (Nintendo Entertnaiment System),
primera consola de sobremesa y el teléfono inalámbrico. Bill Gates lanza el sistema
operativo Windows 95, ahí empezó la competencia de Apple y Windows después de la
Macintosh creada por Steve Jobs. Nacimiento del DVD (Digital Versatile Disc).
Estos cambios, dan inicio a una revolución científica en ciernes, basada en la información y
la comunicación a nivel planetario. El aula pasó de ser un espacio físico a ser un contexto
virtual de aprendizaje. El conocimiento está distribuido a lo largo de una red de conexiones,
y por lo tanto el aprendizaje consiste en la habilidad de construir y atravesar esas redes”.
(Stephen Downes). Hay nuevos fenómenos relacionados con el aprendizaje producto del
avance de las ciencias y las tecnologías que las teorías anteriores no logran explicar
convincentemente. Estamos frente a una nueva revolución científica en términos khuntianos:
La revolución tecnológica en información y comunicación mediada por procesadores
multimedia.
Incluye varias teorías:
Teoría del procesamiento de la información, ya vista en el paradigma cognitivo (y
Ejercicio de Andamiaje Integral 2 en este apunte).
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Teoría cibernética. Estudia los flujos de información que rodean un sistema, y la
forma en que esta información es usada por el sistema como un valor que le permite
controlarse a sí mismo (Auto-organización). Es interdisciplinar, y está tan ligada a
la física cuántica, al estudio del cerebro, de los computadores y con los lenguajes
formales de la ciencia, proporcionando herramientas con las cuales describir el
comportamiento de todos estos sistemas (Stafford Beer). Está estrechamente ligada a
la teoría de control y a la Teoría de sistemas de Bertalanffy (1960). Germán López
Noreñá47 cuenta que el término cibernética (del griego kybernetyké)48 fue adoptada
por primera vez para designar así a toda la materia relacionada con el control y la
comunicación por el matemático y físico Norbert Wiener (1969), quien la definió
como:
Campo interdisciplinario que trata de dar cuenta de las situaciones problema
de la organización y los asuntos de retroalimentación (control, aspecto
activo) y la transmisión de información (comunicación, aspecto sensitivo) en
las máquinas y los organismos vivos… sólo puede entenderse la sociedad
mediante el estudio de los mensajes y de las facilidades de comunicación de
que de ella dispone y, además, que en el futuro, desempeñaran un papel cada
vez más preponderante los mensajes cursados ente hombres y máquinas, entre
máquinas y hombres y entre máquinas y máquinas.
Noreñá, citando a Capra, sostiene que el sistema social es una organización como el
individual, unida por un sistema de comunicación e imbuida de una dinámica en
la que los procesos circulares (Bucle recursivo o Retroalimentación) de naturaleza
retroalimentadora tienen un papel principal y describen patrones de organización
47 LÓPEZ NOREÑÁ (¿?) “Las conexiones ocultas” de Fritjof Capra: momento cumbre de su programa de
investigación y la socialización del paradigma ecológico”. 3.2 “La teoría de la cibernética”.
http://www.eumed.net/libros-gratis/2010e/831/TEORIA%20DE%20LA%20CIBERNETICA.htm 20/07/16
48 Kybernetyké: Destreza para guiar el rumbo de algo que presenta complejidad e incertidumbre. En el mar
griego de la antigüedad, los grandes barcos batallaban contra la lluvia, el viento y las mareas, cuestiones de
ninguna forma predecibles. Sin embargo, si el timonel (kybernetes), operando sobre el timón, podía mantener
su mirada sobre un lejano faro, podría manipular la caña del timón, ajustándola constantemente en tiempo real,
hasta alcanzar la luz.
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de un sistema. De igual manera que Bertalanffy (1960), Wiener propone que las
máquinas cibernéticas son sistemas cerrados organizacionalmente y abiertos
informacionalmente, debido a sus conceptos de “retroalimentación” y el de
“causalidad circular” o Bucle recursivo, conceptos explicativos de la cibernética.
Las proposiciones de esta teoría sostienen:
Adopción del pensamiento contingente, como enfoque de abandono del
pensamiento determinístico-positivista-reduccionista, y enfoque central lo
holístico, pues asume el cambio desde un enfoque circular, es decir, en una
perspectiva no lineal.
Controlar es comunicar información después de haberla recibido y
transformado. Desde la meteorología, hasta las personas; desde los mercados,
a la política económica. La característica de un sistema complejo que está bajo
control es que a pesar de tratar con variables demasiado extensas para
cuantificar, demasiado inciertas para ser expresadas, e incluso, difíciles de
comprender, algo puede ser hecho para generar un objetivo predecible.
La cibernética ha desempeñado un papel decisivo en el surgimiento de la actual
revolución tecnológica. Los conceptos y principios de la cibernética también se han
aplicado en la pedagogía conocida como pedagogía cibernética que es una teoría del
aprendizaje que pretende explicar los cambios producidos en la era de la información
y las TICs (Técnologías de la Información y Comunicación). La pedagogía
cibernética ha convertido el aprendizaje en algo:
Continuo y retroactivo, los efectos actúan sobre las causas y se sigue aprendiendo
a lo largo de la vida;
Co-creativo, implica crear conocimiento con el otro;
Complejo, apelando a los conceptos de complejidad de Morín;
Conectado, en el que millones de nodos se conectan para construir conocimiento;
Incierto, lo que hoy es válido posiblemente en poco tiempo ya no lo sea.
Alternativo a las pedagogías de aprendizaje instruccionales, que incluye la
tecnología y la identificación de conexiones como actividades de aprendizaje.
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Empieza a mover a las teorías de aprendizaje hacia la edad digital.
Defiende que el aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir
fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos).
Está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las
conexiones que nos permiten aprender más, tienen mayor importancia que nuestro
estado actual de conocimiento.
Un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos tectónicos en una
sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad interna e
individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera cuando
se usan nuevas herramientas.
Principios del aprendizaje conectivo según Jorge Peralta y George Siemens49:
El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones. Es el proceso de
conectar nodos o fuentes de información. Es necesario nutrir y mantener las
conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.
La toma de decisiones es, en sí misma un proceso de aprendizaje.
El aprendizaje no es solo para la comprensión, la actuación es un elemento
necesario. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializada.
Mediadores. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos, puede estar
también en una comunidad, una red o una base de datos, correo electrónico,
comunidades, chats, buscadores, blogs, listas de correo, wikis etc. Los cursos no son
el único medio para lograr el aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de creación de conocimiento y no sólo de consumo de
conocimientos.
49 SIEMENS, G. (2006). “Conectivism”. Mayo. http://www.connectivism.ca/about.html SIEMENS, G. (2004). “Conectivism, a learning theory for the digital age”. http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm PERALTA, J. (2010) “¿Qué es el conectivismo?” Enero. http://formacion-peru.universiablogs.net/tag/conectivismo/
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El conocimiento puede residir fuera del ser humano. Se alimenta de las
organizaciones e instituciones en la red, y a su vez el individuo retroalimenta a la red
para seguir aprendiendo.
La integración de la cognición y las emociones en las decisiones es importante. El
pensamiento y las emociones se influyen mutuamente. Una teoría del aprendizaje que
sólo considere una dimensión excluye una gran parte de cómo sucede el aprendizaje.
Capacidades cibernéticas. Saber dónde buscar información, Ver conexiones entre
campos, ideas y conceptos. Tomar decisiones es en sí un proceso de aprendizaje.
Elegir qué aprender y el significado de la información que se aprende es visto a través
de una lente de realidad cambiante; lo que hoy es una respuesta aceptada, mañana
puede ser equivocada debido a alteraciones que afectan la decisión.
Una nueva cultura, una nueva forma de aprender, interactuar, pensar o entretenerse.
Los videojuegos se hacen cada vez más populares y comienza a extenderse, de este
modo, una industria millonaria.
Una nueva forma de aprender a enseñar y aprender a aprender. La información
ahora está disponible y a un clic de distancia. El reto ya no está en los contenidos a
enseñar sino en enseñar a saber discernir, elegir la más confiable y consensuada por
pares, referenciarla y relacionarla con el interés que guie una praxis, trabajar de forma
colaborativa usando las nuevas Tecnologías de Comunicación e Información (TICs).
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Paradigma de la Complejidad
Este paradigma surge a inicios del siglo XXI y en Enfermería lo representa la Filosofía de
Watson. Es un paradigma emergente por lo que sus características identitarias aún son
difíciles de sintetizar.
Teoría de la Complejidad de Morín (Ver en apuntes y diapositivas de Unidad 2 de FME16)
Esta teoría surge a raíz de los cambios planetarios que marcan un nuevo cambio de paradigma
a partir de los años ’70. Edgar Morín, desde las ciencias humanas, sostiene: Estamos en un
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periodo inicial, en el que hay que repensar las perspectivas de un conocimiento y de una
política digna de la humanidad en la era planetaria (“globalizada”)… y debemos trabajar
en el azar y la incertidumbre… (Torres, 2003, Pp.64-70)50.
La idea de Morín de la complejidad (latín Complexus: red, lo que está tejido en conjunto)
sostiene que los fenómenos de la realidad no deben ser separados, clasificados y vueltos a
unir pues pierden su naturaleza holística y compleja. Ha llevado el paradigma complejo
especialmente al campo dela educación para la transformación del pensamiento y la acción
en solidaridad y responsabilidad como condiciones de la vida democrática y planetaria.
Morín basa su Teoría de la Complejidad en la Cibernética y la Teoría de la Información.
Los principios o características del paradigma de la complejidad son Recursividad,
Hologramaticidad, Dialógica (Descriptos en apunte y diapos de la Unidad 2 de FME) y se
resumen en esta reflexión de Morín51:
Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude
aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He
aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la
contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas
las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas.
Nunca he querido reducir, a la fuerza, la incertidumbre y la ambigüedad.
Paulette Barberouse (2008)52 sostiene que Morín planteó lo que consideró la crisis del
paradigma occidental (positivista) de simplificación y disyunción, basado en la reducción y
50 TORRES MARTINEZ R. (2003). “Los nuevos paradigmas en la actual revolución científica y tecnológica”. EUNED. (En google books) https://books.google.com.ar/books?id=GEnxvGaB8pAC&pg=PA64&lpg=PA64&dq=TORRES+MARTINEZ+%2B%E2%80%9CLos+nuevos+paradigmas+en+la+actual+revoluci%C3%B3n+cient%C3%ADfica+y+tecnol%C3%B3gica%2Bmorin&source=bl&ots=GasBZEJS8y&sig=bfOMamIKLuvXvJpBomUJWcc78VQ&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwjq_JKEqYPOAhVGjJAKHYCWCtYQ6AEIIzAB#v=onepage&q=TORRES%20MARTINEZ%20%2B%E2%80%9CLos%20nuevos%20paradigmas%20en%20la%20actual%20revoluci%C3%B3n%20cient%C3%ADfica%20y%20tecnol%C3%B3gica%2Bmorin&f=false 20/07/16 51 MORIN, E. (1994). “Introducción al pensamiento complejo”. Gedisa, Barcelona. Prólogo, p.22. http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_Parte1.pdf 20/07/16 52 BARBEROUSSE P. (2008). “Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morín”. Revista Electrónica Educare, vol. XII, núm. 2. Pp. 95-113. Universidad Nacional Heredia, Costa Rica http://www.redalyc.org/pdf/1941/194114586009.pdf 20/07/16
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separación de los saberes; vislumbró en los ‘90 la emergencia de un nuevo paradigma de la
complejidad, el cual intentaría articular y contextualizar las culturas científicas, las culturas
de las humanidades y las culturas artísticas. Para llevar adelante tal propósito, se basó en la
integración de ideas, conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas (p.22)
como la Cibernética, la Teoría de la Información, la Teoría de sistemas de Bertalanffy (1960)
y el concepto de auto‐organización (p.53), la Teoría Critica social, especialmente la de
Kuhn53.
Morín en un conectador de conocimientos. En Los Siete Saberes para una Educación del
Futuro (1999)54, que publicó con la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura), nos habla de la incertidumbre de lo real, la incertidumbre
del conocimiento e impredecibilidad a largo plazo en el capítulo V. En el VI, se refiere a
enseñar la comprensión, las dos comprensiones y cómo pensar una educación para los
obstáculos a la comprensión. Nos hace tomar conciencia de la complejidad humana.
La educación es “la fuerza del futuro’; porque ella constituye uno de los instrumentos
más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de
modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la
rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. (Prefacio)
Cada capítulo explica uno de los siete saberes que deberían enseñarse en el futuro para que
nuestro planeta tenga un “futuro viable” con democracia, equidad, justicia social, paz y la
armonía con nuestro entorno natural:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
2. Los principios de un conocimiento pertinente.
3. Enseñar la condición humana.
4. Enseñar la identidad terrenal.
5. Enfrentar las incertidumbres.
53 Teoría crítica de Kuhn: cuestionó lo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y físicas. Llegó a la
conclusión de que el conocimiento científico y la ciencia son un producto social e histórico, y que el investigador
no es neutral frente a esa realidad, sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por
la institución a la cual pertenece. Fuente: BARBEROUSSE P. (2008). Op. Cit. P. 108. 54 MORIN E. (1999). “Los siete saberes para una educación del futuro”. Santillana-UNESCO. Francia. Pp. 1-4. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf 21/07/16
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6. Enseñar la comprensión.
7. La ética del género humano.
En La cabeza bien puesta55 plantea las bases para una reforma educativa:
Hacer el ejercicio que se detalla abajo y enviarlo por mail a Prof. Resp. Acredita +1 para PU1.
Ejercicio de Andamiaje Integral 5: La Pedagogía de la Complejidad.
a) Los 7 saberes para una educación del futuro. Leer el índice, y temas que le interesen de él. Copiar y
pegar aquí, el concepto completo de cada saber (Pp. 1-):
b) Leer La cabeza bien puesta (índice y temas de su interés).
c) Ver videos: “Edgar Morín y la Universidad Oficial del Pensamiento Complejo”. 3.14min.
https://www.youtube.com/watch?v=NdNyJ6wi5WE y “Edgar Morín - Los Siete Saberes para la
Educación del Futuro” 4.18 min. https://www.youtube.com/watch?v=bnr-F1cBflk
d) Hacer una lista de dudas aquí y preguntarlas en clase. Aplicación de la Teoría de la complejidad:
Modelo de Teselaciones http://es.slideshare.net/msotovercher/sotoverchermodelo-de-teselaciones y
Pedagogía de la Complejidad http://es.slideshare.net/msotovercher/modelo-de-teselaciones-
complejidad.
e) Pensar cómo planificar una actividad educativa en la escuela, iglesia o centro de salud de su barrio
basada en las lecturas y videos de Edgar Morín.
f) Ejecutarla.
g) Hacer y presentar aquí, en forma breve, el plan y evaluación del proceso (lo que planificó antes
mentalmente y lo que realmente hizo y cómo se hizo). Formulario 1 o 3.
h) Adjuntar pruebas de lo que hicieron-propusieron los aprendices (Fotos, videos, pósteres o tarjetas
elaboradas por los aprendices, etc.
1.2. Clasificaciones de la Pedagogía. Según los campos de conocimiento: General y
Específicas. Según Modalidades de la pedagogía como sistema: Formal, no formal,
Informal o Permanente. Según el contexto de enseñanza: Presencial, semipresencial, a
distancia, EVA: elearning, blended learning. Según el enfoque disciplinar-profesional:
Intradisciplinar, Interdisciplinar y Transdisciplinar.
55 MORIN E. (2002). “La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento”. 1ª ed. 5ª reimpresión (en castellano). Nueva Visión Buenos Aires. (1ª ed. en francés, 1999). http://www.edgarmorin.org/images/descargas/libros/la_cabeza_bien_puesta_1979.pdf 22/07/16
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Clasificaciones de Pedagogía56.
La pedagogía (y la didáctica como la metodología de la enseñanza de la pedagogía) puede
ser categorizada de acuerdo a diversos criterios.
Según los campos de conocimiento.
Pedagogía General y Pedagogías específicas57
En 1958 en la UBA se produce el pasaje de la denominación de Pedagogía a Ciencias de la
Educación, buscando transformar y modernizar la antigua carrera de Pedagogía. Esto,
reconfigura el lugar asignado a la Pedagogía General y consecuentemente de las Pedagogías
Específicas. Tiene por criterio la extensión, abstracción y generalidad de los campos
abordados. Suele hablarse de la pedagogía general (vinculada a aquello más amplio dentro
del ámbito de la educación) o de pedagogías específicas (desarrolladas en distintas
estructuras de conocimiento según los acontecimientos percibidos a lo largo de la historia).
Las pedagogías específicas se clasifican según el autor que las clasifique y sus criterios:
Según Lorenzo Luzuriaga (1954), las Psicologías específicas son: a) Pedagogía
descriptiva: que estudia los hechos, factores e influencias de la realidad educativa; b)
Pedagogía normativa: que investiga los fines e ideales de la educación; y c)
Pedagogía Tecnológica: que estudia los métodos, organización e instituciones de
educación. También las clasificó en: a) “Pedagogía social y b) Pedagogía Política”,
entendiendo a la pedagogía política como el estudio de las relaciones de la educación
con la vida pública en general y el Estado en particular, a la que distingue de la
política pedagógica que considera a la educación en su aspecto dinámico y depende
de las circunstancias de la vida pública y de un tiempo determinado. Por su parte la
pedagogía social tiene por objeto el estudio de la educación en sus relaciones con la
56 Definición de Pedagogía. http://definicion.de/pedagogia/ 22/07/16 57 DE BATTISTI P. J. (2011). “Clasificaciones de la Pedagogía General y Pedagogías Específicas: un análisis de las demarcaciones efectuadas por especialistas del campo pedagógico”. Actas del VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas: Teoría, formación e intervención en Pedagogía. Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar/actas/De_Battisti-_Pablo_Jesus.pdf 22/07/16
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sociedad, es decir, la acción de los grupos sociales en la formación del hombre y la
influencia de la educación en la sociedad humana.
Ricardo Nassif (1975) prefiere aplicar como criterio la coexistencia de lo teórico con
lo tecnológico, reconociendo una a) Pedagogía Teórica que reflexiona sobre el
hecho y el proceso educativo y una b) Pedagogía Tecnológica que presenta los
medios, recursos o instrumentos para las necesidades y fines de la educación. Entre
las Pedagogías Especificas se ocupó de las posibilidades y estructura de la Pedagogía
Universitaria, reconociendo que hay una pedagogía de la educación sistemática
(formal) en los niveles preescolar, primario, medio y superior para superar a
la pedagogía universitaria empírica o intuitiva.
Según Modalidades de la pedagogía como sistema.
Formal, no formal, Informal o Permanente. (Cuadro 5)
Cuadro 5. Modalidades de la Pedagogía.
Formal No formal Informal o Permanente o
Continua o autoaprendizaje
En Instituciones de educación
Superior
Institucionalización flexible.
Actividades educativas por
fuera, pero complementario58
,
del sistema formal.
Actividades educativas por
fuera del sistema formal.
Sistemático por niveles (inicial,
primaria, secundaria, terciaria,
universitaria).
Sistemático por temas. Espontáneo o “al azar”:
Currículo o plan de estudio:
Estructura lineal y rígida Programa de un congreso.
Plan de Educación para el
Autocuidado (clase) de un
hipertenso.
Marco normativo y legitimidad
regulada por el estado
Sin ordenamiento jurídico. Es
voluntaria y acuerdo a los
propios intereses y la oferta
ofrecida.
Es situacional-contextual-
estratégica. Se da a lo largo de
la vida.
Otorga títulos habilitantes para
ejercer una profesión (pre y
grado) o postgrado académico-
científico.
Otorga certificaciones de
acreditación de
conocimientos/habilidades
específicas.
Sin certificaciones.
Control Institucional Control organizacional Control del Usuario
58 SIRVENT, M. T; TOUBES, A.; SANTOS, H.; LLOSA, S.; LOMAGNO C. (2006). Op cit.
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Para Jaume Trilla (1997)59, se deben concebir como interrelaciones complementarias entre
los sectores de la Pedagogía que desde el punto de vista de sus efectos es un proceso holístico
y sinérgico, un proceso cuya resultante no es la acumulación o suma de distintas experiencias
vividas por el sujeto, sino una combinación mucho más compleja de influencia e
interdependencia mutua.
La Educación Permanente (Lifelong Learning)60
Es un paradigma educativo (constructivista) abierto a cualquier etapa de aprendizaje de la
vida de una persona. Es considerada como aquel movimiento que pretende llevar a todos los
niveles y estados de la vida del ser humano hacia un aprendizaje continuo, para que a cada
persona le sea posible tanto recibirla como llevarla a cabo y mejorar conocimientos,
competencias y actitudes. Podemos entender este movimiento como una de las revoluciones
más importantes de nuestra época en el plano pedagógico. En el momento en que decidimos
establecer una definición adecuada para designar la EP, y tras ver definiciones propuestas
por otros autores, debemos tener presente que no estamos hablando de un sinónimo de
Enseñanza de Adultos (EA). Aunque ambas disciplinas ofertan una educación posterior a la
edad escolar, mientras que la EA se centra en una determinada etapa de la vida, la edad adulta,
la EP lo que pretende es la adquisición de conocimientos y destreza de forma continua a lo
largo de la vida de la persona para que esta pueda adaptarse a los cambios que a su alrededor
se vayan ocasionando, dándose, de este modo, un desarrollo integral de la persona y una
mayor calidad de vida.
Según el contexto de enseñanza
59 TRILLA J. (1997). “Relación entre la formación formal, la no formal y la informal en la educación fuera de la escuela”. Ariel, México. Pp.187-196. http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/20050101/954/1/Relaciones_entre_la+educacion_formal.pdf 22/07/16 60 ESTEBAN IBÁÑEZ M. (2003). “La Educación Permanente y las Nuevas Tecnologías ante las necesidades
educativas actuales”. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla Cuadernos digitales. Net. Valencia.
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_633/a_8586/8586.html 22/07/16
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Presencial, semi-presencial, a distancia, EVA: elearning, blended learning. (Cuadro 6)61
Cuadro 6. Espacios para brindar educación.
Espacios de enseñanza tradicional EVA: Espacio virtual
de aprendizaje
Presencial Tradicional
Semi-presencial
Mixto
Blended learning,
A distancia tradicional
Aprendizaje virtual
o elearning
Sincrónico Dialógico Diacrónico Asincrónico
No presencial
Docente-alumno
coinciden en igual lugar-
tiempo
Características
variables de
ambos
El docente propone y el
alumno aprende en
diferente espacio-tiempo.
Docente-alumno
coinciden o no en igual
lugar-tiempo virtual
Tecnología:
Texto fotocopias TICs
como complemento
Guías de estudio y
material didáctico. TICs
como medios de
información y recursos
pedagógicos
Textos en línea, redes,
blogs, web, etc. El PEA
mediado por redes de
comunicación en la
computadora o tel.
celular.
Más rígido en actividades
dirigidas. Para los que no
tienen constancia
Más flexible en horarios
y lugar de estudio. Más
exigente en auto-
organización
=Presencial
Un horario para clases
pero mediados por
computadores Permite un contacto
personal con docentes,
compañeros, recursos.
Puede tener tutoría o no
Hoy no hay una diferencia pura entre estas modalidades de instrucción. Antes era simple:
Presencial o a distancia62. A inicios del siglo XXI, las fronteras fueron diluyéndose con la
aparición de las TICs63.
Según el enfoque disciplinar-profesional. (Cuadro 7)
61 BELLOCH C. (2012). “Las TICs en las diferentes modalidades de enseñanza/aprendizaje Las TICs en las diferentes modalidades de enseñanza/aprendizaje Teleformación”. Unidad de Tecnología Educativa (UTE). Universidad de Valencia. http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA2.pdf 25/07/16 62 “Educación presencial y a distancia”. http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/90/cd/cursofor/cap_1/cap1c.htm 22/07/16 63 FERNÁNDEZ PAMPILLÓN A. Cesteros (¿?) “Las plataformas e-learning para la enseñanza y el aprendizaje universitario en Internet”. Universidad Complutense de Madrid. http://eprints.ucm.es/10682/1/capituloE_learning.pdf 22/07/16 GONZÁLEZ A., ESNAOLA F. y MARTÍN M. Compiladores (2012). “Propuestas educativas mediadas por tecnologías digitales”. Dirección de Educación a Distancia Innovación en el aula y TIC. Editorial: EUNLP Ciudad de La Plata, Buenos Aires, Argentina. http://www.unlp.edu.ar/uploads/docs/propuestas_educativas_indice_completo.pdf 22/07/16
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En general, existe una tendencia a la Formación por competencias64. Pueden dividirse
según las competencias requeridas para resolver un problema determinado en:
Cuadro 7. Pedagogía según el enfoque disciplinar-profesional.
Intradisciplinar Interdisciplinar Transdisciplinar
Enfermeras/os Equipo de salud Equipo y Usuarios
Problemas del meta-paradigma
enfermero que solo enfermería
puede resolver.
Problema complejo al que se
debe ver desde varios enfoques
científicos
Problema complejo que solo se
puede resolver por el Equipo y
persona/grupo blanco afectado
Enfermeras/os son responsables
de resolverlos
Cada profesión aporta su cono-
cimiento de forma integrativa. (Multidisciplinar: No integrativa)
Va más allá de disciplinas por
lo que exige comprensión de
múltiples lenguajes científicos.
1.3.Teorías de enfermería relacionadas con educación.
1.3.1. Florencia Nightingale (1820-1910) 65 66 67. La Enfermería es una disciplina cuya
esencia y necesidad de conocimientos son diferentes a la medicina. Su modelo de
1860, basado en la formación-organización de las Hermanas Agustinas y Hermanas
de la Caridad; las Hermanas Protestantes de la Caridad, y las Diaconisas del
Kaisserweth, se difundió a nivel global. Normalizó las características de la educación
64 DE MIGUEL DÍAZ M. et al. (2005). “Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior”. Ediciones Universidad de Oviedo. Asturias. http://www.uvic.es/sites/default/files/Ensenanza_para_competencias.PDF 22/07/16 DELGADO R. (2009).”La integración de los saberes bajo el enfoque dialéctico globalizador: La interdisciplinariedad y transdisciplinaridad en educación”. Investigación y Postgrado, 24(3), 11-44. http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-00872009000300002&lng=es&tlng=es 22/07/16 65 SOTO VERCHER M. M. (2013). “Historia de la Formación Superior de Enfermería en San Luis. Solo 16 años de gestión pública y gratuita”. Ponencia en Jornadas de Historia y Memoria en la Universidad Nacional de San Luis, abril. Pp. 9-13 http://es.slideshare.net/msotovercher/historia-de-la-formacion-superior-de-enfermeria-en-san-luis-resumen 09/05/2016 66 SOTO VERCHER M. M. (2012). “La formación de enfermería en el nivel universitario. Problemática del ingreso. Nueva Editorial Universitaria. U.N.S.L. Pp2-3. http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neuweb2/pdf/Formacion%20de%20Enfermeria.pdf 22/07/16 67 SOTO VERCHER, M. M. (2010). “Enfermería: Teselaciones para la formación superior”. Nueva Editorial Universitaria, U.N.S.L. San Luis, Argentina. Pp. 112-113 http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neuweb2/pdf/Enfermeri_a.pdf 22/07/16
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formal, laica, destinadas a mujeres de probada cultura, aptitud profesional y virtud
moral, dirigida por enfermeras competentes con experiencia.
El fundamento de la formación fue:
Es más importante tener mejores enfermeras que mujeres doctoras. Parece
una idea común entre los hombres, e incluso entre las mujeres, que no se
requiere sino un fracaso amoroso, la falta de un fin... o incapacidad para
otras cosas, para que una mujer se haga una buena enfermera. Esto me
recuerda un municipio en el que un viejo y estúpido hombre se había colocado
de maestro porque había estado cuidando cerdos en el pasado. Apliquemos
la receta anterior para hacer una buena enfermera a partir de una buena
sirvienta. Y la receta será un fracaso... ¿Es que (la enfermería) no es materia
de suficiente importancia y dificultad como para que se requiera un
aprendizaje? Pero debo decir a todas las damas jóvenes que son llamadas a
esta vocación, que deben calificarse para ello como lo hace un hombre para
su trabajo. Que no crean que lo pueden asumir de otra manera… La
Enfermería es un llamado superior, un llamado honorable…El honor radica
en el amor a la perfección, la consistencia y el trabajo duro para
conseguirla”…
La formación profesional de enfermeras constaba de tres principios: 1) Aprendizaje
sistemático, basado en el método científico, 2) Dirección de las escuelas en manos de
enfermeras. 3) Rigurosa selección de las candidatas (físico, moral e intelectual y de
aptitud). El programa de1873 Incluía Filosofía, la razón de ser y de existir y la utilidad
de enfermería. Consistía en un año de teoría y dos de prácticas que se realizaban en
“Casas de trabajo” (hospitales y cuidado domiciliario a pobres). En las escuelas de
los hospitales habilitó una residencia vigilada para señoritas que garantizaran la
reputación femenina que en Argentina perduraron hasta la década del ‘90. Expresaba
la esperanza de que la memoria de Sócrates pudiera ayudarle en el arte de cuestionar
(mayéutica) para aquellos que me lean, aprendan no de mí, sino de ellos mismos.
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1.3.2. Virginia Henderson (1897-1996)68. Fue docente desde 1922, en la etapa del
currículo en la cual, la pregunta fue ¿qué deberían estudiar las aspirantes para
convertirse en enfermeras? El énfasis se puso en los cursos que deberían realizar para
alcanzar un currículo estandarizado a mediados de la década de 1930 se había
publicado un currículo estandarizado. En esta época también surgió la idea de
trasladar la formación de las enfermeras (en ámbitos hospitalarios), a las
universidades. Pero esto no se consiguió en muchos países hasta medio siglo más
tarde. Los textos de estudio eran manuales de procedimientos hospitalarios, basados
en la vocación religiosa más que profesionalidad. Hasta mediados de la década de
1970, una evaluación (Revista Nursing Research) reveló que los estudios de
enfermería carecían de conexiones conceptuales y de marcos teóricos. Para 1960 los
países anglosajones ya contaban con educación universitaria y educación formal de
postgrado (maestrías y doctorados). En los ’70 educadoras como Henderson,
(Orlando, Peplau y Wiedenbach) desarrollaron los primeros trabajos teóricos como
marcos para estructurar el contenido del currículo o guiar el contenido de los cursos
en programas de enfermería y no se veían a sí mismas como teóricas. Su filosofía se
basó en el trabajo de Thorndike (Alligood, 2011, p. 56) y la conceptualización de la
acción propia de la enfermería de Orlando. En un discurso de recepción69 se
preguntaba: ¿Cómo hacer educación de la salud asequible universalmente y
promover el autocuidado para cumplir con la meta salud para todos? Y en una de sus
últimas obras en La naturaleza de la Enfermeria.25 años después (1998)70, reflexiona
68 ALLIGOOD R. M. y MARRINER TOMEY A. (2011). “Modelos y Teorías en Enfermería”. 7ª ed. Elsevier. Barcelona. P.4-5. https://drive.google.com/drive/folders/0B4I8x6E1ygEqTVhVUG5hM01WS3M 10/03/16 69 HENDERSON V. (2000). “Discurso de recepción”. Medellín, vol. XVIII, num. 2, septiembre. Facultad de Enfermería. Univesrsidad de Antioquia, Venezuela. http://scholar.google.com.ar/scholar_url?url=http://revistaestudiospoliticos.udea.edu.co/index.php/iee/article/download/16848/14587&hl=es&sa=X&scisig=AAGBfm1VFVChBdUzdsRTfwdGitGek8Czyg&nossl=1&oi=scholarr&ved=0ahUKEwjG4-G5oYjOAhWGWpAKHezSAvkQgAMIHCgAMAA 22/07/16 70 HENDERSON V. (1994). “La naturaleza de la enfermería. Una definición y sus repercusiones en la práctica, la investigación y la educación Reflexiones 25 años después””. McGraw- Hill Interamericana. P.60 P.http://bvs.sld.cu/revistas/Enfermeria/Enfermeria1.pdf 23/07/16
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sobre su definición y las repercusiones en la práctica, la investigación y la educación,
sosteniendo que:
A pesar del hecho de que generaciones de enfermeras han intentado definirla,
“la naturaleza de la enfermería” sigue siendo una incógnita… si hoy
escribiera The Nuture of Nursing (La naturaleza de la enfermería)… instaría
a las enfermeras a que leyeran lo que otros han escrito, deseando que les
ayudara a clarificar sus propias ideas. Me resulta cada vez más difícil
promover que se acepte una definición universal de lo que es la enfermería.
Puede que debiéramos aceptar la conclusión de que depende de los recursos
del país implicado y de las necesidades de la gente a la que se sirve. (p.8)
Henderson dedica el capítulo 5 a las repercusiones de su definición de enfermería en
la enseñanza: (Completar con ideas clave de Henderson 1994)
1.3.2.1.Estructura organizativa de la escuela:
1.3.2.2.Selección de estudiantes:
1.3.2.3.Elección del cuerpo docente clínico:
1.3.2.4.Instalaciones y recursos:
1.3.2.5.Contenido y diseño del plan de estudios:
1.3.2.6.Métodos de enseñanza:
1.4.Patricia Benner Sawyer (1946). Desde uno de sus libros, Del principiante al experto:
excelencia y Poder en la práctica de enfermería clínica (1984), describe las etapas del
aprendizaje y la adquisición de habilidades a través de las carreras de enfermería,
aplicando el modelo de Dreyfus de la adquisición de habilidades, para la práctica de
enfermería. Afirma que las enfermeras desarrollan su conocimiento experto de la
atención al paciente y experiencia, además de tener una base educativa y cómo podrían
ganar conocimiento del cómo hacer o "know-how". Por tanto, la práctica clínica es una
fuente para el desarrollo del conocimiento. Las habilidades de la experta, de su
conocimiento perceptivo y las decisiones que toman a partir de la “Gestalt de la
situación” que las enfermeras desarrollan, las conducen a seguir su intuición en la
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búsqueda de pruebas para confirmar los leves cambios que observan en los pacientes. Por
esto, puede ser mejor asignar una enfermera recién graduada a una enfermera competente
(formación cruzada o tutorada) que le podrá explicar la práctica de modo que pueda
comprenderla, más que la experta, cuyo conocimiento intuitivo no resultará útil a las
principiantes que no poseen la práctica experta para dominar una situación. Todos sus
estudios pretenden identificar y describir “modelos pedagógicos” que optimicen la
capacidad de la enfermera para afrontar los retos de la enfermería surgidos durante los
últimos 30 años (Alligood, 2011, p. 150).
Actualmente tiene su webpage Educatingnurses.com71 donde se pueden encontrar sus
libros y artículos, además módulos y actividades de enseñanza aprendizaje.
1.5. Jean Watson (1940) Invita a cada enfermera a reconsiderar: ¿Cómo mantenemos el
equilibrio para traer el arte del cuidado y la conciencia global de la caridad a nuestras
vidas, nuestro trabajo y nuestro mundo? En su “Teoría del Cuidado Humano
Transpersonal”, sostiene que:
“ante el riesgo de deshumanización en el cuidado del paciente, a causa de la gran
reestructuración administrativa de la mayoría de los sistemas de cuidado de salud en el
mundo, se hace necesario el rescate del aspecto humano, espiritual y transpersonal, en
la práctica clínica, administrativa, educativa y de investigación por parte de los
profesionales de enfermería”.
Los trabajos de Watson se centran en estudiantes universitarios de enfermería a los que
ofrece bases ontológicas (estudio de concepciones de la realidad y la naturaleza del ser),
y éticas. Sus propuestas para planes de estudio en la Universidad de Colorado se han
usado como modelo en todo el mundo Alligood, 2011, p.100). Su página web pertenece
al Instituto de Ciencias del cuidado72.
71 BENNER P Educating nurses http://www.educatingnurses.com/ 72 WATSON J. Instituto de Ciencias del cuidado de Watson. https://www.watsoncaringscience.org/
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Watson73 otorga gran importancia a la formación en ciencias humanas, aspecto muy
olvidado en la formación profesional, que brinde las herramientas necesarias para
comprender las dinámicas sociales, culturales y psicológicas de los individuos.
En lo referente a la educación de personas sostiene que es necesario "Participar de una
verdadera enseñanza-aprendizaje que atienda a la unidad del ser y de su sentido y que
trate de mantenerse en el marco referencial del otro". Este factor de cuidado es el que
más ayuda al usuario a ser partícipe activo del estado de su propia salud y a tomar las
decisiones para otorgar una educación personalizada y dirigida. La educación en salud
persigue un cambio positivo y proactivo de los usuarios, cambio que, según Watson, es
difícil de obtener, si no se incorporan nuevos paradigmas. La información, es un
componente de la educación, pero no el todo. Si bien se han dado importantes pasos en
este rubro, no es menos cierto que por escasez de tiempo, o motivación, se suele seguir
informando a los pacientes, sin educarlos, y sin educarse a través de ellos, ya que la
educación es un proceso de retroalimentación para ambas partes, y no una mera entrega
de conocimientos.
1.6. Martha Elizabeth Rogers (1914-1994). Siempre consideró a la enfermería una ciencia
básica 74 y de esto, la historia proporciona la evidencia del consenso al que se llegó; la
investigación en enfermería se convirtió en el contenido esencial en los currículos de los
másteres y creció el interés por los programas de doctorados en enfermería. Rogers se
quejaba de la anti-educación y de la dependencia, dio directrices para guiar la formación
dentro del marco de la ciencia enfermera. Insiste en que la estructura de los programas
de enfermería se hagan formar en ciencia y profesión. Abogó por dar un reconocimiento
distinto a las enfermeras diplomadas en hospitales y a los licenciados en enfermería de
universidades, al comprobar que existen divergencias entre las personas que han recibido
una orientación técnica y las enfermeras profesionales. Según Rogers, la enfermera
73 URRA M. E., JANA A. A. y GARCÍA V. M. (2011). “Algunos aspectos esenciales del pensamiento de Jean Watson y su teoría de cuidados transpersonales”. Ciencia y enfermería, 17(3): 11-22. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-95532011000300002 23/07/16 74 ROGERS, M. E. (1970). “An introduction to the theoretical basis of nursing”. F. A. Davis Philadelphia [En Alligood, 2011, p. 9].
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profesional debe estar bien formada y educada en humanidades, ciencias y enfermería.
En un programa así se incluiría: lengua, matemáticas, lógica, filosofía, psicología,
sociología, música, arte, biología, microbiología, física y química; también podría haber
clases optativas de economía, ética, ciencias políticas, antropología e informática
(Barrett, 1990)75. Con respecto al componente de investigación en la formación, Rogers
(1994)76 declaró:
Los estudiantes universitarios tienen que ser capaces de detectar problemas, de tener
las herramientas adecuadas para investigar y de seguir estudios que les permitan
usar el conocimiento adquirido para obtener una mejora en la práctica; también
deberían saber leer la bibliografía recomendada de un modo inteligente. Un máster
tiene que saber llevar a cabo una investigación aplicada... La investigación teórica,
base, se efectuará en programas de doctorado que se centren en la enfermería.
Barrett (1990) indica que, debido al uso creciente de la tecnología y gravedad de las
enfermedades, los estudiantes pueden verse limitados a meras experiencias de
observación en las instituciones. Por tanto, la adquisición de práctica en la utilización de
tecnología se debe obtener en situación de laboratorio y en lugares alternativos, como los
programas para fomentar la salud, los programas de gestión de atención sanitaria, los
centros de acogida de personas sin hogar y los centros geriátricos.
1.7. Dorothea Elizabeth Orem (1914-2007) considera que la enfermería es una disciplina
específica de una escuela y hace referencia a una rama de la educación, un departamento
de aprendizaje, la profesión es campo de la práctica; creada sobre conocimiento de esa
disciplina y habilidades prácticas que la acompañan. Según la postura, existe un mundo
independiente de los pensamientos del conocedor. La idea de persona como agente
(quien hace deliberadamente algo con libre voluntad) es básica en su teoría. En la Teoría
de los Sistemas Enfermeros señala que estos son sistemas de acción para personas con
75 BARRETT, E. A. M. (1990). “Visions of Rogers’ science-based nursing”. National League for Nursing. New York. [En Alligood, 2011, p. 249]. 76 ROGERS, M. E. (1994b). “The science of unitary human beings: Current perspectives”. Nursing Science Quarterly, 7(1), 33-35 [En Alligood, 2011, p. 249].
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limitaciones asociadas a su autocuidado o cuidado dependiente. (Alligood, 2011, Pp. 8,
267, 273).
1.8. Madeleine Leininger (1925-2012) Otras teóricas como Watson y Ray (filosofías de
enfermería) la han tenido como referente. Elaboró un método para captar el punto de vista
interno de las culturas (Émica). El primer curso de enfermería transcultural que incluyó
en el plan de estudios fue en 1966 en la Universidad de Colorado. Desde 1969 a 1974,
como decana, en las Universidades de Washington y Utah, creó el primer departamento
académico de enfermería transcultural y creó maestrías y programas de doctorado que
tratasen la especialización en enfermería transcultural. Desde 1980, ha crecido el número
de planes de estudios de enfermería que dan importancia a la enfermería transcultural y
a los cuidados humanos. En 1974, fundó la organización National Transcultural Nursing
Society77 que sigue vigente aún. (Alligood, 2011, Pp. 455, 456, 468)
1.9. Nola J. Pender (1941) usó las bases que poseía en desarrollo humano, en psicología
experimental y en educación para utilizar una perspectiva holística y psicosocial del
aprendizaje para su Modelo de promoción de la salud. Para ello, integra la teoría del
aprendizaje social cognitivista de Albert Bandura (1977), que postula la importancia de
los procesos cognitivos en el cambio de conducta e incluye las auto-creencias: auto-
atribución, autoevaluación y autoeficacia. Esta última es una construcción central para el
MPS. Se diferencia del modelo de creencia en la salud (Becker, 1974) porque en el MPS
no tienen cabida el miedo o la amenaza como fuente de motivación para la conducta. Lo
considera una forma de aprendizaje a lo largo de la vida. Se utiliza ampliamente en la
formación de programas de grado y posgrado (Alligood, 2011, Pp. 436/7, 441/2).
1.10. Ramona T. Mercer (1929), autora de la teoría intermedia Adopción del rol materno-
convertirse en madre. Muchos de los conceptos actuales de los textos de enfermería
maternal e infantil se basan en las investigaciones de Mercer. Su teoría proporciona un
marco para los estudiantes mientras aprenden a planificar y a proporcionar cuidados para
77 LEININGER M. National Transcultural Nursing Society http://www.tcns.org/
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padres en múltiples entornos. Además, se ha demostrado que también es útil para
estudiantes de psicología, sociología y educación (Alligood, 2011, p. 592)
1.11. Mónica M. Soto Verchér (1961). Su Modelo de Teselaciones para la formación
superior de enfermería publicado en 200978 y otros trabajos al respecto79, muestran los
fundamentos teóricos de la misma.
Las principales bases teóricas de este modelo implementado en diversos programas del
plan de estudio de la carrera Licenciatura en Enfermería de la UNSL son: Martha Rogers,
Dorothea Orem, Madeleine Leininger, Patricia Benner, Watson, Marie Colliere, Bárbara
Carper, Peggy Chinn y Mercedes Villalobos (Enfermería), Heráclito de Éfeso,
Feyerabend, Thomas Kuhn, Jünger Habermas, Foucault, Violeta Guyot (filosofía), Edgar
Morín (sociología), Lev Vygotsky Verónica Boix Mansilla y Howard Gardner , Paulo
Freire, Gilles Ferry, Donald Schön, Edith Litwin (Pedagogía), Maurits Escher (arte
matemático), Ilya Prigogine (física termodinámica), Roger Penrose y Benoît Mandelbrot
(Matemática no euclidiana), Edward Lorenz (climatología), Marc Bloch, Lucien Febvre
y Fernand Braudel (Historia), De Bono (Pensamiento Lateral).
78 SOTO VERCHER M. M. (2009). “Enfermería. Teselaciones para la formación superior. Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L. Cap. X y XI. http://www0.unsl.edu.ar~disgrafneuweb2pdfEnfermeri_a.pdf -------------------------------- (2009b). Teselaciones. Blog. http://sotovercher.blogspot.com.ar/ 79-------------------------------- (2010a).”Modelo complejo en educación para la salud: Epidemiología y Resiliencia”. Ponencia en el 5°Congreso Multidisciplinario de Salud Comunitaria del MERCOSUR. UNSL. http://es.slideshare.net/msotovercher/complejidadepidemiologia-y-resiliencia-soto-vercher 24/07/16 -------------------------------- (2010b).”Pedagogía de la complejidad ¿Por qué y para qué?” Ponencia en las Jornadas de reflexión sobre la profesión de enfermería y sus relaciones con el campo laboral. Organizadas por la ABE (Asociación Bonaerense de Enfermería) y Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Buenos Aires. http://es.slideshare.net/msotovercher/modelo-de-teselaciones-complejidad 24/07/16 ------------------------------ (2011a). “Modelo de Teselaciones. El desafío del Pensamiento Complejo en Enfermería”. Ponencia en Jornadas Nacionales de Enfermería. Universidad Nacional del Centro, Olavarría, Buenos Aires. http://es.slideshare.net/msotovercher/sotoverchermodelo-de-teselaciones 24/07/16 ------------------------------ (2011b). “Metodología de blended learning en ciclo básico de enfermería”. Ibídem. http://es.slideshare.net/msotovercher/soto-metodologa-blended-learning-en-el-ciclo-bsico-de-enfermera 24/07/16 SOTO VERCHER M. M. (2011c). “Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con Modelo de Teselaciones. http://es.slideshare.net/msotovercher/evaluacin-del-abp-con-mt-soto-verchr-8306711 24/07/16
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El modelo pretende desarrollar el patrón intuitivo del conocimiento enfermero (Soto,
2009, Pp. 196-204) y considera la naturaleza del docente y del estudiante universitario de
enfermería como meristemos epistemontológicos (p. 206):
Es aquello que surge de entre los intersticios de grietas (Teselas Fractales) que se
abren a partir de la rigidez de lo instituido científica o culturalmente (Teselas
universales) tiene resonancia más allá del campo donde se genera (Teselas de
Alteridad) de lo ontológico y/o epistemológico.
La experiencia de enseñanza-aprendizaje, desde el Modelo de Teselaciones, es
(p.207):
Una situación compleja en la que, algunas personas se encuentran, por distintas
razones y formas de pensar, frente al conocimiento, en un momento relativo de sus
vidas, dentro de un entorno circunstancialmente común, que les permite
interaccionar con él, entre sí y con otros. Es una situación de recurrencia o
retroacción: se modifica pues los modifica y modifica al entorno de interacción de la
situación inicial.
La incertidumbre y el cambio es el patrón de dicha situación, pero su dinámica está
determinada solo en estadíos iniciales.
En este Modelo de formación, los sujetos son animados mediante instancias dialógicas a
construir recursivamente nuevas miradas de la realidad, más complejas, diversas, pero
complementarias, haciendo que la percepción de la Enfermería sea más significativa que
la simple adición de disciplinas, más allá de las semejanzas o diferencias en las matrices
de aprendizaje que cada uno tuviera previamente.
Las configuraciones didácticas80 necesarias para lograr lo anterior, tiene relación con
un conocimiento no racional, cuya generación debe ser estimulada por la acción reflexiva.
De ninguna manera la memorización de contenidos o su acumulación, per sé, generará
una intuición ni una transformación hologramática. Como en la película “Matrix”, la
80 LITWIN E. (1997). “Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós. http://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/libro/689-las-configuraciones-didacticas-una-nueva-agenda-para-la-ensenanza-superiorpdf-lyQWd-articulo.pdf 24/07/16
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lucha consiste en salir del sopor de una realidad notada y pasar a una realidad notable
(p.210).
La idea de un modelo basado en las Teselaciones de Escher fue objetivándose:
personas recorriendo su propio camino compartido,
una experiencia desde la incertidumbre al meristemo
epistemontológico en un movimiento que vuelve sobre
sí y al mismo tiempo es disipativo, la búsqueda, la
reflexión en la acción y la transformación existencial.
Es un espacio- tiempo recursivo, dialógico y
hologramático que constituye un sistema donde todo
fluye, abierto, de interacción en la búsqueda de distintos
tipos de conocimientos enfermeros, sin afueras “o” adentros, arribas “o” abajo.
Admitiendo en dicho proceso los “entre” y los “más allá”. Tomando a la crisis y al
error como oportunidad constitutiva del aprendizaje significativo en la
incertidumbre.
Estructura y dinámica del Modelo de Teselaciones (Soto, 2010b y 2011a)
El Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) es, según este modelo, como el juego de
Puzle o Rompecabezas. Cada unidad estructural es una tesela, es decir, un
determinado conocimiento, pero solo es el punto de inicio del armado del
rompecabezas (teselación) que involucra 4 tipos de teselas (Universales, Aleatorias,
Fractales y De alteridad), 4 tipos de movimientos y sub-movimientos sugeridos o
fases (Teselaciones, Isometrías, Fractalidades, Transformación) y una guía de
consulta recurrente para el armado (mediador). Esta dinámica genera un sujeto de
autoformación con autonomía generativa capaz de organizarse, regularse y producir
por sí solo (Cuadro 8 y Gráfico 16).
El Modelo de Teselaciones ha servido y sirve de inspiración a docencia e
investigación en Argentina y Latinoamérica:
Artículos que citan el Modelo de Teselaciones como fuente
http://revistas.uladech.edu.pe/index.php/increscendo-salud/article/view/1031
http://antropologia2013.blogspot.com.ar/2013/06/trab-n3-de-reatti-n.html
Escher M. (1953).
“Relatividad”
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http://f.se-todo.com/doc/869/index.html?page=2
Trabajos Finales de Licenciatura que lo citan como fuente
http://dspace.unapiquitos.edu.pe/bitstream/unapiquitos/207/1/INFORME%20FINAL%20DE%20TESIS
%20.pdf
http://repositorio.utn.edu.ec/bitstream/123456789/4588/2/06%20END%20688%20ARTICULO%20PERI
ODISTICO.pdf
Tesis de Maestría que lo citan como fuente
http://tesis.usat.edu.pe/jspui/bitstream/123456789/186/1/TM_Fanning_Balarezo_MariaMargarita.pdf
http://dspace.uniandes.edu.ec/bitstream/123456789/236/1/TUAMEQ010-2015.pdf
Tesis de doctorado que lo cita como fuente
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/375905/TJMR.pdf?sequence=1
Para comprender el propósito del Modelo de Teselaciones se sugiere ver el video:
Documental (2012) “La educación prohibida” Trailer 4.51min.
https://www.youtube.com/watch?v=56YgerKS2Q4 Película Completa 2.25.18 hs. Red de educación viva.
Eulam. Producciones. https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc 25/07/16
Gráfico 16. Dinámica del Modelo de Teselaciones.
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Cuadro 8. Estructura y dinámica del Modelo de Teselaciones.
ESTRUCTURA DINAMICA
Continua, impredecible, irreversible. Fomenta el aprendizaje
comprensivo.
Teselas Características Fases Sub-fases Recursos Didácticos
Originales o
Universales
Conocimientos a enseñar. Conductivo-
Cognitivo por recepción. Proponen respuestas. Currículo formal.
Aprendizaje por recepción
Conocimiento empírico y ético de Carper. Alumno en el nivel ingenuo o
novato o principiante de Benner.
R
esis
ten
cia
Proceso de sustantivación ¿Qué es?
Zona de desarrollo real de Vygotsky
Teselaciones (Soto 2009,
Pp.216-218)
Sin teselar Lluvia de ideas
Lineal Líneas de Causa-efecto
Postal Mapas conceptuales, Posters Gráficos. Cuadros sinóptico-
comparativos. Cronogramas.
Espacial Laboratorios de simulación práctica. Maquetas
Aleatorias o
Azarosas
Conocimientos aprendidos previamente.
Cognitivo por Descubrimiento. Matrices de aprendizaje del novato de Benner
Incertidumbre y conflicto.
Apunta al conocimiento émico y estético de Carper.
Proceso de Verbalización ¿Qué
ser-hacer-con otros-aquí-ahora?
ZDP de Vygotsky
Reflexionar la práctica (Schön)
Isometrías
Efecto
mariposa.
Traslación Transposición Didáctica.
Prácticas de campo tutoradas
Rotación Prácticas asistenciales tutoradas de campo en
diversos ámbitos.
Reflexión
Acercamientos recurrentes a
la práctica asistencial interdisciplinar
Particulares
o Fractales
Conocimientos emergentes del ser-con otros-aquí-ahora. Currículo en espiral.
Deslumbramiento por la comprensión
que surge espontáneamente. Enfoque hologramático. Meristemos
epistemontológicos. Conocimiento del
“entre” de Chinn. Nivel de principiante avanzado de Benner.
Sere
nd
ipia
Proceso de Adjetivación
¿Cómo es ser-con otros-aquí- ahora?
Reflexión de la práctica
Fractalidades Expansión
de límites con conservación de
la esencia. Creatividad.
Acercamientos recurrentes a
la práctica profesional
(asistencial, docencia, gestión, investigación)
gestáltica con mediadores.
Proceso de Enrollamiento recursivo (Bucle)
Retroalimentación del inicio.
Reflexión de la práctica
De
Alteridad o
Diversidad
Conocimientos irreconocibles al sentido
común. Opera en niveles de competente o experto de Benner. Ilumina el
Currículo oculto. Diluye arbitrarios culturales y democratiza el aprendizaje
con valores. Auto-organización en la
incertidumbre. Visiones particulares con pensamiento crítico. El conocimiento
“más allá´” de Chinn
Transformaciones de las
teselas universales, émicas de
los sujetos participantes, de las
situaciones iniciales y de los recursos didácticos. Del objeto
estudiado, del sujeto que
estudia y de la forma de estudiar.
Acercamientos recurrentes a la práctica holística sin
mediadores. Integración de contenidos de todos los
cursos. Trabajo Final de
grado o postgrado o transdisciplinar.
Preparando la Unidad 2 en el contexto legal, es
importante considerar la recomendación de la FAE
2016 a sus organizaciones miembros a reconvertir el
adiestramiento de Auxiliares de enfermería por la
formación técnica de Enfermeras como forma de
ingreso a la Enfermería. Resolución ME 2083/2011, art. 7.
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/96983/15223.pdf?sequence=1
30/07/16
ANEXO
91
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TPA1. EDUCACIÓN DE ADULTOS.
GUÍA GENERAL
EDUCACIÓN INFORMAL
1. Educación de adultos o Andragogía81
a) Individual. Leer, resaltar y copiar ejemplos del libro de Freire: Pedagogía del
oprimido que sirvan de ejemplo a las Finalidades que persigue la Educación de
adultos. Citando entre “comillas” y (N° pág).
b) Individual. Extraer una frase, párrafo de Pedagogía del oprimido con la que se
sienta identificado. Fundamente su elección.
c) Individual. Compartir con su grupo.
d) Grupal. Elaboramos una lista de frases de Pablo Freire con los ejemplos aportados de
forma individual, ordenados alfabéticamente. Identificando con el apellido cada
aporte individual.
81 FREIRE, P. (1970). “Pedagogía del Oprimido”, Siglo Veintiuno Editores. México. P. 86 http://www.descargarlibrosgratis.net/archivos/Libros_en_Espanol/filosofiacssociales/paulo_freire_pedagoga_del_oprimido.pdf 12/07/16
Modalidad:
1°) Individual, 2°) Grupos pequeños y 3°) Colaborativo entre grupos.
Consignas:
A. Seguir consignas de Matriz de Evaluación. Delante de portada TPU1.
B. Guía de Trabajo grupal. Detrás de portada TPU1. Las actividades
grupales se presentarán a continuación de esta guía.
(Al final de esta guía general está condensada la guía de trabajo
grupal).
C. Guía de Trabajo individual. Detrás de portada de Anexo TPU1. Las
actividades individuales se presentarán a continuación de esta guía.
(Al final de esta guía general está condensada la guía de trabajo
individual).
D.
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e) En anexo las copias de actividades individuales firmadas y fechadas, ordenadas
alfabéticamente.
NO FORMAL
2. Educación continua (EC)82:
a) Individual Pensar en la última actividad de EC a la que se asistió. Responder
¿Cuánto de lo aprendido allí ha aplicado en sus pacientes desde entonces?
b) Grupal. Agrupamos las respuestas individuales, las analizamos y escribimos
resultados y una conclusión grupal al respecto.
c) Grupal. Ídem 1. e)
3. Enseñanza para la Comprensión, enseñanza centrada en el educando y en sus
necesidades.
a) Grupal. Antes de planificar una actividad de enseñanza para la comprensión, nos
planteamos: (Tema)
i) ¿qué queremos que aprendan los participantes? (Contenidos)
ii) ¿cómo nos aseguramos de que lo comprendan? (Objetivos específicos.
Taxonomía de Bloom).
4. Desarrollo Profesional Continuo
a) Individual. Ubicar un ejemplo donde haya descubierto un conocimiento ocurrido de
manera informal a través de la exposición a las opiniones y prácticas de otros que
trabajan con Ud. en el mismo contexto.
b) Individual. Conocimiento nuevo:…………………………..
c) Individual. Situación. Fundamentar con ejemplos debajo de cada opción:
i) Durante el trabajo, a partir de la observación de médicos, otras enfermeras,
nutricionistas u otros profesionales…………………
Ej.
ii) En reuniones de equipo para analizar cómo mejorar la práctica (Ateneos)
Ej.
82 SANDOYA E. (2008). “Educación médica: de la pedagogía a la andragogía”. Artículo de opinión. REV URUG CARDIOL 23: 78-93 http://www.suc.org.uy/revista/v23n1/pdf/rcv23n1_9.pdf 12/07/16
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iii) Al reunirse informalmente a la hora de comer o después del trabajo,
otro………………………………………………………………………donde
se interactúa socialmente, se cuentan anécdotas y se habla de la propia práctica.
Ej.
d) Individual. Frecuencia con la que se dan estas situaciones en su trabajo:
Nunca Muy de vez en cuando Una vez al mes
Una vez por semana durante………………………………………………
Diariamente durante…………………………………………………………….
e) Grupal. Analizamos de los datos. Presentamos Resultados y conclusiones grupales.
5. Integración de conceptos básicos.
a) Grupal. Educación continua o permanente: Elaboramos un Plan de Clase para a
profesionales de enfermería de San Luis sobre (un tema que alguno domine) en
Formulario 1 (en página siguiente). Duración 40 minutos. Ej. Manejo de la
hipertensión arterial (HTA) de Edgardo Sandoya (2008)
Cronograma de Metas Grupales del TPU 1: Educación de adultos
Fecha
límite Hora Actividad cumplida
1. Educación de adultos o Andragogía. Lista de frases de Pablo Freire
2. Educación continua. Resultados y conclusión grupal respecto a EC
3. Enseñanza para la comprensión. Tema; Contenidos; Objetivos específicos,
según Taxonomía de Bloom, de una actividad de enseñanza para la comprensión.
4. Desarrollo Profesional Continuo. Resultados y conclusiones grupales.
5. Integración de conceptos básicos. Plan de Educación Continua (Formulario 1)
3ª Sem
*Clase P
Aula a confirmar
Presentación grupal del primer parte de Avance del TPU1 (Sin Proyecto 1)
*En papel a Prof. Resp.(Porfolio según Matriz de evaluación)
** Lunes 23.59 **Adjunto por email a todos.
94
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Formulario 1. Educación continua o permanente: Plan de Clase a profesionales de enfermería de San Luis.
Dominio Nivel Objetivos específicos
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
¿Qué? ¿Por qué? ¿Para
qué?
¿Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Con qué?
Resultados
Obtenidos Enseña Aprende
Situación problema
Funda-
mentación
Necesidad Diagnostico
o Propósito
al inicio
(Metas,
Resultados esperados
al final)
Referentes
(Variables intra-
personales)
Lugar Contexto
Duración
Actividades Equipos Insumos (Cambios de conductas)
Contenidos Motivación Objetivo
General
Docente/s
Facilitador/es
Mediadores
Alumnos
Espacio
didáctico
Momentos
didácticos Métodos o estrategias didácticas Material didáctico
Evaluación de
Aprendizajes
Inicio 15%
Desarrollo
75%
Cierre 10%
Bibliografía utilizada para preparar la Clase
POTTER P. A. y PERRY A. G. (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 5ª ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad 4 Caps. 22 y 23.
MONICA ANDREA BOLIVAR (2016). “Tutorial - Diario de campo y plan de clases”. Práctica profesional III. Licenciatura en Pedagogía Infantil. Facultad Educación, Ciencias humanas y
Sociales. Corporación Universitaria Iberoamericana. Colombia [Publicado en You Tube el 16/03/16, https://www.youtube.com/watch?v=GmOLeq28Kyo 15/07/16]
Instituto Nacional de Aprendizaje (¿?). “Objetivos educacionales. Costa Rica. http://www.ina.ac.cr/gestion%20rectora%20sinafor/acreditacion/Como_redactar_objetivos.html 15/07/16
Programa 2016 de Asignatura FE.CLE.FCS.UNSL. http://cargaprogramas.unsl.edu.ar/fmn-programas/public_view.php?p=22276 15/07/16
Bibliografía y material recomendado al alumno.
POTTER P. A. y PERRY A. G. (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid. http://bibliofagos.com/fundamentos-de-enfermeria-de-potter-y-perry/ 11/07/16
Tareas Preparatorias para la próxima clase.
Video sobre Comunicación en enfermería https://www.youtube.com/watch?v=5Fy2p_jRoUI 15/07/16 Técnica de Entrevista y Anamnesis Ver videos tutoriales.
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6. Todos. PROYECTO 1. Formas y evaluaciones de EC en profesionales de enfermería
de San Luis.
i) Elaboremos una encuesta (en google form) para conocer las formas de EC y la
evaluación de aprendizaje de las mismas más frecuentes entre nuestros
compañeros de trabajo. Fecha de presentación:
ii) Haremos una prueba piloto del Instrumento elaborado, con compañeros de curso.
Fecha de presentación:
iii) Encuesta. Las enviaremos/haremos a nuestros compañeros de trabajo. Fecha de
envío:
iv) Fecha límite de recepción de respuestas:
v) Análisis, categorización de datos. Categorizaremos las respuestas ordenándolas
de más frecuentes a menos frecuentes.
vi) Síntesis y presentación de resultados y conclusiones. Fecha de presentación
escrita y oral:
Cronograma de Metas Grupales del Proyecto 1:
EC en profesionales de enfermería de San Luis.
Fecha
límite Hora Actividad cumplida
i) Encuesta Elaborada en papel y/o Google form
ii) Prueba piloto con compañeros de EE.
iii) Envío-toma de encuesta. Recolección de datos entre compañeros de trabajo o
de estudio (si no trabajamos).
iv) Recepción de encuestas.
v) Agrupación de encuestas respondidas. Clasificación y Análisis de datos
recolectados.
4ª Sem.
*Clase P
**
Aula y
hora a
confirmar
vi) Publicación de resultados y conclusiones.
* Entre todos en clase presencial de EE.
** En papel a Prof. Resp. (Porfolio según Matriz de Evaluación) + Primera parte de
TPU1 autocorregida al dorso.
96
UNSL. FCS. CLE. EE2016
UNIDAD 1: CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
Prof. Resp. M. M. Soto Vercher
TP1. EDUCACIÓN DE ADULTOS. Guía de Trabajo individual.
EDUCACIÓN INFORMAL
1. Educación de adultos o Andragogía83
b) Individual. Leer, resaltar y copiar ejemplos del libro de Freire: Pedagogía del
oprimido que sirvan de ejemplo a las Finalidades que persigue la Educación de
adultos. Citando entre “comillas” y (N° pág).
c) Individual. Extraer una frase, párrafo de Pedagogía del oprimido con la que se
sienta identificado. Fundamente su elección.
d) Individual. Compartir con su grupo.
NO FORMAL
2. Educación continua (EC)84:
e) Individual Pensar en la última actividad a la que asistió. Responder ¿cuánto de lo
aprendido allí ha aplicado en sus pacientes desde entonces?
3. Desarrollo Profesional Continuo
f) Individual. Ubicar un ejemplo donde haya descubierto un conocimiento ocurrido de
manera informal a través de la exposición a las opiniones y prácticas de otros que
trabajan con Ud. en el mismo contexto.
g) Individual. Conocimiento nuevo:…………………………..
h) Individual. Situación. Fundamentar con ejemplos debajo de cada opción:
83 FREIRE, P. (1970). “Pedagogía del Oprimido”, Siglo Veintiuno Editores. México. P. 86 http://www.descargarlibrosgratis.net/archivos/Libros_en_Espanol/filosofiacssociales/paulo_freire_pedagoga_del_oprimido.pdf 12/07/16 84 SANDOYA E. (2008). “Educación médica: de la pedagogía a la andragogía”. Artículo de opinión. REV URUG CARDIOL 23: 78-93 http://www.suc.org.uy/revista/v23n1/pdf/rcv23n1_9.pdf 12/07/16
Modalidad: Individual domiciliario o en aula.
Consigna:
Las copias de actividades individuales realizadas, según esta guía, se presentarán, a
continuación de la portada de Anexo TP1 grupal. Los originales en el propio porfolio.
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UNIDAD 1: CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
Prof. Resp. M. M. Soto Vercher
i) Durante el trabajo, a partir de la observación de médicos, otras enfermeras,
nutricionistas u otros profesionales…………………
Ej.
ii) En reuniones de equipo para analizar cómo mejorar la práctica (Ateneos)
Ej.
iii) Al reunirse informalmente a la hora de comer o después del trabajo,
otro………………………………………………………………………donde
se interactúa socialmente, se cuentan anécdotas y se habla de la propia práctica.
Ej.
i) Individual. Frecuencia con la que se dan estas situaciones en su trabajo:
Nunca Muy de vez en cuando Una vez al mes
Una vez por semana durante………………………………………………
Diariamente durante…………………………………………………………….
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UNIDAD 1: CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
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TP1. EDUCACIÓN DE ADULTOS. Guía de Trabajo grupal.
EDUCACIÓN INFORMAL
1. Educación de adultos o Andragogía85
a) Grupal. Elaboramos una lista de frases de Freire con los ejemplos aportados de forma
individual, ordenadas alfabéticamente. Identificando con el apellido cada aporte
individual.
b) En anexo TPU1 las copias de actividades individuales firmadas y fechadas, ordenadas
alfabéticamente.
NO FORMAL
2. Educación continua (EC)86:
a) Grupal. Compartimos y reflexionamos acerca de las experiencias individuales sobre
la última actividad de EC a la que asistimos. ¿Cuánto de lo aprendido allí hemos
aplicado desde entonces? Sintetizamos los resultados y conclusiones:
b) Ídem 1. b).
3. Enseñanza para la Comprensión, enseñanza centrada en el educando y en sus
necesidades.
a) Grupal. Sobre los resultados y conclusiones grupales del punto anterior (2a),
Planificamos una actividad de enseñanza para la comprensión: (Tema)
……………………………………………………………………………………….
y antes, nos planteamos por escrito:
85 FREIRE, P. (1970). “Pedagogía del Oprimido”, Siglo Veintiuno Editores. México. P. 86 http://www.descargarlibrosgratis.net/archivos/Libros_en_Espanol/filosofiacssociales/paulo_freire_pedagoga_del_oprimido.pdf 12/07/16 86 SANDOYA E. (2008). “Educación médica: de la pedagogía a la andragogía”. Artículo de opinión. REV URUG CARDIOL 23: 78-93 http://www.suc.org.uy/revista/v23n1/pdf/rcv23n1_9.pdf 12/07/16
Modalidad: Grupal colaborativo en línea, domiciliario y/o en aula.
Consigna:
Poner esta guía completada a continuación de la portada de TP1 y copia en el propio
porfolio.
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UNIDAD 1: CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
Prof. Resp. M. M. Soto Vercher
i) ¿Qué queremos que aprendan los participantes? (Contenidos)
ii) ¿Cómo nos aseguramos de que lo comprendan? (Objetivos específicos.
Taxonomía de Bloom)
4. Desarrollo Profesional Continuo
a) Grupal. Analizamos los datos aportados de la encuesta individual sobre el tema a cada
integrante del grupo. Presentamos Resultados y conclusiones grupales:
5. Integración de conceptos básicos.
a) Grupal. Educación continua o permanente: Elaboramos un Plan de Clase a
profesionales de enfermería de San Luis sobre (un tema que alguno domine) en
Formulario 1. Duración 40 minutos. Ej. Manejo de la hipertensión arterial (HTA).
Ver Edgardo Sandoya (2008).
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UNIDAD 1: CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
Prof. Resp. M. M. Soto Vercher
EVALUACIÓN PARCIAL DE UNIDAD 1.
EDUCACION
1. Conceptos básicos relacionados con Educación y Aprendizaje.
a. Definir los términos escritos en negrita en el apunte. Fuentes al pie s/APA.
2. Ejercicio de pensamiento crítico.
a. Estudio de Caso. Previa lectura del capítulo destinado a Educación en Potter y
Perry87, resolver los problemas de educación que plantea el siguiente caso:
Dolores de Cuore es enfermera en un CAPS. Tiene 50 años de edad. Ha sufrido
recientemente un Infarto Agudo de Miocardio (IAM). Su historia clínica refleja que tiene
una historia familiar de cardiopatías, que ha tenido hipertensión (HTA) y cifras altas de
colesterol sérico durante 15 años. Explica que consume altos contenidos de grasas en su
alimentación y no realiza ejercicios de forma regular. Durante dos días, Dolores sintió
dolor torácico que empeoró con la actividad antes de buscar atención médica. Afirma:
“El motivo por el que no cambio mi dieta es porque mi marido no comerá alimentos bajos
en grasa y tuve un ataque cardíaco porque estuve preocupada por la salud de mi marido”.
87 POTTER P. A. y PERRY A. G. (1996). “Fundamentos de Enfermería, teoría y práctica”. 3ª. ed. Harcourt. Madrid. Unidad 3, Cap. 14. Pp. 238-240 (En biblioteca UNSL). ------------------------------------- (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad... Cap… http://bibliofagos.com/fundamentos-de-enfermeria-de-potter-y-perry/ 11/07/16 ------------------------------------- (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 5ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad 4, Cap. 23. (Pedir a profesora).
Modalidad Individual, a libro abierto, domiciliario.
Consignas:
A. Seguir consignas de Matriz de evaluación. Delante de Portada.
B. Portada de Anexo PU1.
C. Imprimir y adjuntar al anexo el artículo usado para ítem 1. g.
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UNIDAD 1: CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
Prof. Resp. M. M. Soto Vercher
b. Elementos de la Enseñanza.
Conociendo los conceptos básicos de educación-aprendizaje estudiados del
apunte de la asignatura y su bibliografía citada al pie, resolver los siguientes
ejercicios:
i. Completar el nombre del elemento en el Gráfico 2.
ii. Citar ejemplos de cada elemento de la enseñanza extraídos del caso de
Dolores de Cuore:
1) Ej.
2) Ej.
3) Ej.
4) Ej.
a) Ej.
b) Ej.
c) Ej.
Gráfico 2: Elementos de la enseñanza.
4)…………………………………….
1)
………………… 2)
…………………..
c)
3)………………………….
a)………………………………
¿Qué enseñar? ¿Por qué? Para qué? Cuando? Dónde?
Cómo? Con qué? Con quién?
Evaluación?
Aprendizaje
b) …………………………
Matriz de aprendizaje.
Motivación
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UNIDAD 1: CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
Prof. Resp. M. M. Soto Vercher
c. En cuadro 2, Escribir cual es la situación problema a resolver con educación a
Dolores.
d. En Cuadro 2, en base a lo que se comprendió acerca de la motivación para el
aprendizaje, en el apunte y bibliografía citada al pie, fundamentar la motivación
en el caso planteado.
e. En Cuadro 2. Hacer una lista de prioridades de enseñanza en el caso planteado
según el área de la conducta o dominio del aprendizaje que quiera modificar.
f. En Cuadro 2. Plantear por lo menos un objetivo específico extraído de la
Taxonomía de Bloom que debe lograr Dolores.
Cuadro 2. Dominios del aprendizaje en Enfermería
(Basado en Pichón Rivière 1963- Potter y Perry 2002, Bloom)
c. Situación problema:
…………………………………………………………………………………………………..
d. ¿Por qué enseñar? Motivación……………………………………………………………………………
Área de la
Conducta
Dominio del
Aprendizaje
e. ¿Qué enseñar?
Contenidos
Objetivo General
Para tener un estilo de vida más saludable.
f. Objetivos Específicos
Taxonomía de Bloom
Mente COGNITIVA 1.
a.
b.
Cuerpo PSICOMOTRIZ 2.
a.
b.
Mundo
exterior AFECTIVA 3.
a.
b.
g. Buscar una publicación científica, desde 2010 en adelante, que aborde alguno de
los contenidos a enseñar a Dolores (Cuadro 2). Léala y cite la fuente s/APA.
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UNIDAD 1: CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
Prof. Resp. M. M. Soto Vercher
h. Sintetizar a continuación las ideas clave del artículo leído como Transposición
didáctica del texto para adecuar los hallazgos a la enseñanza de Dolores.
APRENDIZAJE
3. Dimensiones y niveles de aprendizaje. Partiendo del estudio de los apuntes de la
asignatura y bibliografía citada al pie:
a. Buscar, en el capítulo relacionado con el tema en Potter y Perry, ejemplos de
objetivos en cada nivel de cada dimensión o esfera del aprendizaje.
b. Escribirlos brevemente, donde corresponda, en Cuadro 3.
Cuadro 3. Niveles de los Objetivos en cada dominio del aprendizaje.
(Basado en Potter y Perry 2002)
Niveles Aprendizaje Cognitivo
Aprendizaje
Psicomotor Aprendizaje Afectivo
Simples
a
Complejos
Requiere pensamiento
Incluye conductas
intelectuales
Integración de
habilidades que requieren
integración mental y
muscular
Expresión de
sentimientos, actitudes,
opiniones o valores
1 Conocimiento Percibir-Imitación Recibir -Recepción
Ejemplos
2 Comprensión
Decidir-Manipulación
Respuesta dirigida con
tutor- Precisión
Responder-Respuesta
Ejemplos
3 Aplicación Mecanismo-
Coordinación Valoración
Ejemplos
4 Análisis Respuesta compleja-
Adquisición Organización
Ejemplos
5 Síntesis Adaptación Caracterización
Ejemplos
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UNIDAD 1: CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN-APRENDIZAJE
Prof. Resp. M. M. Soto Vercher
6 Evaluación Creación
Ejemplos
4. Motivación para el aprendizaje. Basado en el estudio de la las motivaciones para el
aprendizaje del apunte de la asignatura y la bibliografía citada al pie:
c. Elaborar un formulario (En Google form opcional) para encuestar a sus
compañeros de clase que permita valorar los factores que influyen en sus
motivaciones para aprender.
d. Dichos formularios deben contener:
i. Encabezado. Según Matriz de evaluación.
ii. Desarrollo:
1. Datos demográficos.
2. Consentimiento informado.
3. Consignas de auto llenado.
4. Preguntas y opciones de respuestas cerradas y abiertas.
iii. Fin:
1. Espacio para comentarios y sugerencias.
2. Agradecimiento por participar.
5. Síntesis de conceptos. Realizar un esquema conceptual o cuadro sinóptico-comparativo
de los temas comprendidos en la unidad, basado en los títulos y subtítulos del apunte de
la asignatura y la lectura de su bibliografía citada al pie (Max. 2 págs.).
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias de la Salud
Carrera Licenciatura en Enfermería
Asignatura Educación en Enfermería
PRACTICAS REFLEXIVAS DE CAMPO
DIARIO DE CAMPO
Prof. Resp.: Esp. Mónica M. Soto Verchér
San Luis, Julio de 2016
UNSL. FCS. CLE.
1
Asignatura Educación en Enfermería Prof. Resp. M. M. Soto Verchér
PRACTICAS REFLEXIVAS DE CAMPO
Práctica reflexiva o Reflexión en acción88
La práctica profesional reflexiva permite al docente la construcción de conocimientos a
través de la solución de problemas que se encuentran en la práctica; esto conlleva la
construcción de un tipo de conocimiento desde las acciones para tomar decisiones mediante
la utilización de estrategias y metodologías para innovar (Cassis, 2011)
Donald Schön89 destaca que, en la vida cotidiana, las personas adquieren el dominio de un
saber hacer o Conocimiento Procedimental.
Se trata de un conocimiento en la acción, que es tácito y no proviene de una operación
intelectual. La secuencia de acciones se origina a través de un problema que se presenta al
inicio de las acciones, que permite buscar estrategias concretas para llegar a una meta como
aprender a manejar una bicicleta.
Sin embargo, este conocimiento no es totalmente seguro porque las situaciones prácticas son
cambiantes; producen incertidumbre y conflicto de valores. Frente a estas situaciones, un
práctico competente piensa sin por ello dejar de actuar y reorganiza lo que está haciendo
mientras lo está haciendo. Schön denomina este accionar Reflexión en la acción.
Este proceso se lleva a cabo sin poder decir cómo lo hacemos y nos permite nuevos tipos de
competencias de las que ya poseemos.
Schön se refiere al Profesional Reflexivo como un contra-profesional que promueve la crítica
continua y la revisión de valores y principios.
88 CASSÍS LARRAÍN A.J. (2011). Donald Schön: “Una práctica profesional reflexiva en la universidad”. Artículo de Reflexión. Compás Empresarial vol.3, unm.5. Pp.54-58. https://yolotli.files.wordpress.com/2014/01/donald-schon.pdf 15/07/16 89 SCHÖN, D. A. (1992). “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Editorial Paidós, Barcelona. https://www.uai.edu.ar/facultades/desarrollo-e-investigacion-educativos/especializacion-docencia-universitaria/y60905/Sch%C3%B6n,%20D.%20(1987)%20La%20formaci%C3%B3n%20de%20profesionales%20reflexivos.pdf 15/07/16
Algo similar plantea en enfermería, Patricia Benner90 quien ha estudiado la práctica de la
enfermería clínica para descubrir y describir el conocimiento que sustentaba la práctica
enfermera.
Sostiene que el conocimiento aumenta con el tiempo en una disciplina práctica y que se
desarrolla a través del diálogo en relación con contextos situacionales:
En From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice (1984) afirma:
Una disciplina práctica consiste en ampliar el conocimiento práctico mediante la
exploración del conocimiento práctico existente y desarrollado por medio de la
experiencia clínica en la práctica.
El “saber práctico” consiste en la adquisición de una habilidad que puede desafiar
al “saber teórico”; es decir, un individuo puede saber cómo se hace algo antes de
descubrir su explicación teórica.
La habilidad y la práctica cualificada, tal como Benner (1984) las definió, consisten en poner
en práctica las intervenciones enfermeras y las habilidades de decisión clínica en
situaciones reales. En ningún caso se refieren a habilidades psicomotoras u otras habilidades
fuera del contexto de la práctica enfermera. Está basada en una conducta razonable que
responde a las demandas de una situación específica.
El estudiante de la asignatura Educación en Enfermería, ya tiene experiencia clínica en la
mayoría de los casos. Posiblemente tiene anécdotas para compartir en relación con la
educación informal. Pero en otros ámbitos requeridos legal y socialmente de competencias
para la educación formal y formal se encuentran aún en el nivel de Principiante.
En el modelo de Dreyfus de adquisición de habilidades, la persona que se encuentra en este
estadio no tiene ninguna experiencia previa de la situación a la que debe enfrentarse. Para
guiar la actuación, hay que proporcionar normas fuera de contexto y atributos objetivos.
Existen dificultades para diferenciar entre los aspectos relevantes y los irrelevantes de una
situación. Por regla general, este nivel se corresponde con los estudiantes de enfermería, pero
Benner sugirió que también se podría aplicar este nivel a enfermeras expertas en un área
90 ALLIGOOD R. M. y MARRINER TOMEY A. (2011). “Modelos y Teorías en Enfermería”. 7ª ed. Elsevier.
Barcelona. Cap. 9, Pp.139 https://drive.google.com/drive/folders/0B4I8x6E1ygEqTVhVUG5hM01WS3M 10/03/16
determinada que deben enfrentarse a una situación o a un área que les resulta desconocida
(Benner, 1984).
Solo se aprende a hacer, haciendo. Solo se aprende a cuidar, cuidando. Solo se aprende a
enseñar, enseñando. Por eso, este año se incorpora a la asignatura las Prácticas Reflexivas
de Campo (PRC).
Diario de campo
El diario de campo o cuaderno de campo no es ajeno a la experiencia de enfermeras/os
clínicas/os pero se le llama cuaderno de novedades. Tampoco para nuestros estudiantes
quienes, desde primer año, practican la elaboración de informes donde registran las
actividades de aprendizaje en las prácticas clínicas de laboratorio de simulación o de campo,
aunque no con ese término. Aunque no lo trabajan de manera reflexiva, es notable ver la
evolución que logran con el paso del tiempo y el refuerzo de aprendizajes.
Es una herramienta pedagógica y una forma de recolectar información para la reflexión de
la práctica y la investigación científica. Permite la reconstrucción de situaciones y espacios
físicos. Estas anotaciones se utilizan para evaluar las actividades del día, así como para
programar nuevas tareas o bien poder diagnosticar una situación problema.
El formulario 2 de Diario de Campo que se presenta como guía, se basa en un tutorial91 sobre
el que se hicieron modificaciones acordes a las situaciones esperadas para nuestros
91 MONICA ANDREA BOLIVAR (2016). “Tutorial - Diario de campo y plan de clases”. Práctica profesional III. Licenciatura en Pedagogía Infantil. Facultad Educación, Ciencias humanas y Sociales. Corporación Universitaria Iberoamericana. Colombia [Publicado en You Tube el 16/03/16] https://www.youtube.com/watch?v=GmOLeq28Kyo 15/07/16]
No olvidar llevar a la PRC
Es muy importante que junto al Formulario 2 (Diario de Campo), siempre lleven el
Formulario 1 (Plan de clase) y alguna versión de la Taxonomía de Bloom con los tres
dominios y sus respectivos niveles para consultar verbos de los objetivos.
estudiantes pero es necesario que vean más tutoriales o sitios ojalá usados por enfermeras y
que orienten a convertirlos a soporte informático que permita el trabajo colaborativo en línea.
Para los que decidan convertirlo en soporte informático y aportar sugerencias de mejora al
mismo les espera .
En Slideshare92 se pueden hallar varios ejemplos. Que puede dar ideas interesantes respecto
a qué observar y registrar. Por ejemplo:
1. Observación participante en el espacio y en el contexto:
a) Desempeño del docente en relación con los estudiantes: ¿Cómo interactúa con los
estudiantes? ¿Cómo fomenta una convivencia democrática y el clima en el aula? ¿Qué
productos de los estudiantes proporcionan indicios de las habilidades que se están
desarrollando? ¿Qué conductas presentan los estudiantes?
b) En el proceso de planificación: En la programación curricular ¿Cómo el docente
activa procesos cognitivos en los estudiantes? ¿Qué materiales utiliza para construir
aprendizajes? ¿Evidencias del progreso de los estudiantes?
2. Interacción permanente:
¿Situaciones observadas en el aula? ¿Breve registro etnográfico? ¿Comentarios de los
actores?
3. Registro y procesamiento de la información
a) Procesamiento y análisis de la información.
b) Establecer relaciones entre los distintos hechos, sucesos, observados; extraer
principales conclusiones sobre las prioridades, identificar qué aspectos mejorar
(debilidades), y que continuar o potenciar (fortalezas) para orientar la reflexión
crítica.
4. Revisan la programación del día siguiente, orienta la realización de algunos ajustes, para
que el docente pueda asumir la sesión incorporando las sugerencias realizadas.
5. Promoviendo la reflexión crítica sobre la práctica construcción de los saberes.
6. Reflexiones teóricas y/o prácticas del trabajo de campo.
92 ROJAS ANDRADE L. (2013) TIC. Formador Líder en Didáctica de la Matemática en Universidad San Agustín De Arequipa. “Cuaderno de Campo del día 1”http://es.slideshare.net/lilianarojas7127/cuaderno-de-campo-del-dia-1?next_slideshow=1 15/07/16
7. Compromisos de cambio. Acerca de la planificación.
En el diario de campo se ven reflejados aquellos hechos y experiencias que permitan la
profundización, reflexión y la solución de los problemas. Debe dar posibles soluciones a los
problemas que se vean reflejados en la observación y diagnosticar cada una de las
dificultades que se observen ya sean individuales o grupales
Es muy importante tener en cuenta que el diario de campo debe ser confidencial.
El diario de campo no tiene una frecuencia de escritura establecida, en el momento de escribir
debe hacerse acerca de algo significativo y que nos arroje unos resultados para hacer estudios
y análisis para mejorar los procesos pedagógicos. No sólo se escribe lo que está pasando en
el aula de clase, sino también en el entorno, teniendo en cuenta también lo investigado en la
institución y comunidad a la que pertenecen los sujetos.
Se debe partir siempre de lo general, empezando a conocer el contexto del alumno.
Es fundamental en el proceso hacer también mi autoevaluación como docente teniendo en
cuenta las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo actúo con los alumnos?
b) ¿Les transmito confianza?
c) ¿Cómo es mi tono de voz cuando me refiero a los alumnos?
d) ¿Le presto la suficiente atención?
e) ¿La didáctica empleada es la apropiada?
f) ¿Las estrategias, dinámicas y tareas tienen sentido pedagógico?
g) ¿Despiertan interés (Motivación) en los alumnos?
¿Qué hacer si son varias las situaciones que ameritan ser investigadas? Cuando existen varios
casos que ameritan ser investigados debe iniciar por el más urgente y perjudicial para el
ambiente educativo.
¿Cuáles son los elementos de recolección de datos?
i. Cuadernos de informes de Prácticos de laboratorios y campo.
ii. Trabajos actuales y anteriores de los alumnos.
iii. Comportamiento del alumno con la familia, los compañeros y el educador.
iv. Historia académica del alumno.
v. Actitudes de los alumnos durante el trabajo de clase y durante la previa y post.
vi. Conversaciones habituales con el alumno, compañeros, y otros educadores.
vii. Participación del alumno en diferentes actividades no académicas.
También llamado el Diario Pedagógico93 este slideshare es muy interesante y sencillo en las
orientaciones que brinda. Otro, digno consultar es el de Teresita Alzate de Yepes94.
Este enlace muestra una forma cronológica y simple de organizar registros y reflexiones
[http://es.slideshare.net/duocore2/diario-de-campo-finalllllll 15/07/2016]
93 SANABRIA J. (2006) “El diario pedagógico”. http://es.slideshare.net/hmosqueras5/el-diario-pedagogico 15/07/16 94 ALZATE DE YEPES T. (¿?) “El diario de campo como mediación pedagógica en educación superior”. http://es.slideshare.net/oscarflopez/lectura-del-diario-de-campo-teresita-alzate 15/07/16
UNSL. FCS. CLE. Asignatura Educación en Enfermería
Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]
7
PRACTICAS REFLEXIVAS DE CAMPO
San Luis,….. de…………………………………… de 2016.
A……………………………………..
……………………………………….
………………………………………
Presente
Asunto: Solicitud de permiso para hacer mi práctica de campo.
De mi mayor consideración:
Tengo el placer de dirigirme a Ud. A fin de solicitar su permiso para realizar mis prácticas
reflexivas de campo de la Asignatura Educación en Enfermería, que se dicta en el segundo
cuatrimestre de cuarto año de la Carrera Licenciatura de Enfermería, Facultad de Ciencias de
la Salud en la Universidad Nacional de San Luis.
Estas prácticas tienen por objeto desarrollar habilidades básicas para el planeamiento
educativo de clases, utilizando medios didácticos y técnicas de evaluación en el sistema
formal de educación. No obstante es mi interés colaborar en todo lo que pueda para
aprovechar al máximo esta experiencia.
Adjunto a la presente las Consignas de la práctica, formulario de Diario de Campo y
Programa de la Asignatura para su consideración y me comprometo a guardar
confidencialidad de la información recogida, siendo el fin de la misma solo destinada a fines
académicos.
Sin otro particular, quedo a su atenta consideración.
Autorizo y acepto el uso del Diario de Campo Firma y aclaración estudiante
@
Firma y aclaración Cel.
UNSL. FCS. CLE. Asignatura Educación en Enfermería
Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]
8
PRACTICAS REFLEXIVAS DE CAMPO
Consignas:
1. Las Prácticas Reflexivas de Campo (PRC) deben completar 90 hs totales.
2. Están planificadas para 6hs/semanales durante 15 semanas.
3. Cada estudiante/grupo puede proponer una alternativa, mientras que reúna el total de
horas y cumplan consignas y acuerdos que se pactaran.
4. Deben realizarse, por lo menos en el 60% (54hs), en el ámbito de la Educación Formal
agregada a una asignatura de la:
a. CLE.
b. En otra carrera de la misma facultad.
c. En otra facultad o Universidad.
5. Para la Educación No Formal, pueden proponer (Formulario 1) un:
a. Proyecto Educativo para el Autocuidado con Comunidades (PEPAC) docentes,
académicas, fabriles, de seguridad, étnicas, grupos de riesgo, etc. En Adultos y
adultos mayores.
b. Proyecto de Educación Continua (PEC) intradisciplinar o a personal de Salud.
c. Pueden agregarse a comisiones de docencia, epidemiología, inmunizaciones, ética
de instituciones públicas y proyectos de investigación o extensión universitaria.
6. Este Formulario 2: Diario de Campo, firmado por el responsable del campo, se debe
presentar a clase presencial en soporte papel para acreditar asistencia semanal. La no
presentación equivale a ausente.
7. La primera semana, la práctica de campo consistirá en:
a. Buscar al Responsable de su Práctica Reflexiva de Campo. Presentarle la solicitud
para agregarse a su asignatura, pidiendo su consentimiento para recoger
información de sus clases, adjuntando este formulario y el programa de la
asignatura 2016. Una copia con la autorización del responsable aceptando el Diario
total o parcialmente debe ser presentada en la 2ª clase y otra llevarla en su diario a
todas las PRC.
b. Leyendo previamente la bibliografía al pie de este formulario, hacer educación
informal en su trabajo o entorno conocido. La firma será del receptor de la
enseñanza. Debe presentar el formulario en clase presencial de 2ª semana.
UNSL. FCS. CLE. Asignatura Educación en Enfermería
Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]
9
PRACTICAS REFLEXIVAS DE CAMPO
Formulario 2: Diario de campo
Semana
N°
Universidad
Facultad
Carrera
Hospital/CAPS Si hace la práctica de campo fuera de la CLE
Asignatura Servicio
N° Alumnos
Prof. Resp. Enf. Jefe del
Servicio
Tel. N° Int.
Box Prof. Dirección del Servicio
@
Aula Edificio
Día de la semana
Fecha de clase Hora inicio Hora cierre Tiempo de práctica de campo semanal
Tipo de clase Magistral Taller Laboratorio Otra Describir:
Tema de la clase:
Objetivo Semanal (Ver Taxonomía de Bloom95 en los 3 dominios del aprendizaje)
Ej. Identificar al equipo docente de la asignatura NN sus cargos y funciones.
Inicio-
Motivación
15% Descripción de lo observado, oído (no participante) en docentes y alumnos. Y vivencias personales (si es participante).que sean significantes para educación-aprendizaje
Desarrollo 75%
Cierre 10%
Fotos, grabaciones (desgravadas) o videos (crudos o editados de 10 min.) pueden incorporarse en el Anexo del diario
de campo siempre que se haya obtenido previamente el Consentimiento informado, que deberá adjuntarse al porfolio, después de la
portada del diario.
Comentarios
Doy fe que aquí sus Apellidos y Nombres DNI N°……………………….
ha cumplido con las horas arriba detalladas y acuerdo con el informe semanal.
…………………………. …………………………… Firma JTP/Enf. Tutora Prof. Resp./ Enfermera Jefe
Aclaración:………………………… Del Campo de Práctica Reflexiva
95 Instituto Nacional de Aprendizaje (¿?). “Objetivos educacionales. Costa Rica. http://www.ina.ac.cr/gestion%20rectora%20sinafor/acreditacion/Como_redactar_objetivos.html 15/07/16
UNSL. FCS. CLE. Asignatura Educación en Enfermería
Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]
10
PRACTICAS REFLEXIVAS DE CAMPO
Análisis e interpretación de lo observado (Puede hacerse fuera del campo de práctica)
Relación entre lo observado y los aportes teóricos vistos en clase y abordados por su parte desde las lecturas.
(Puede hacerse fuera del campo de práctica) Se espera que estas acciones se fundamenten, no solo en lo visto en EE16, sino en toda su formación académica y profesional: Libros,
artículos, apuntes de congresos, porfolios, cuaderno de Laboratorio/prácticas de campo, etc. Integrar los conceptos teóricos con la interpretación que se hizo de lo observado.
¿Qué aporta lo observado/analizado/relacionado a su quehacer profesional? Implica Autoaprendizaje y Autoevaluación, Práctica reflexiva o Reflexión en acción (Donald Schön).
Pendientes para la siguiente semana
Compromisos de cambio
Estudiantes
Fecha/hora.
Apellidos y Nombres. N° Reg Firma
UNSL. FCS. CLE. Asignatura Educación en Enfermería
Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]
11
PRACTICAS REFLEXIVAS DE CAMPO
Formulario 3: Guía para plan de clase o Planes semanales de observaciones de clase
Prof. Resp.: Lic. Máxima Confianza
Asignatura/Curso: FUNDAMENTOS DE ENFERMERÍA
Docentes colaboradores
a cargo de la Clase
JTP. Lic. María Lapanzafría (dedicación exclusiva) Aux. de 1ª . Lic. Desiré Magolla (dedicación semi-exclusiva)
Aux. de 2ª. Lic. Josefina Quever (dedicación simple)
N° estudiantes:
Com1:100
Características:
Entre 20-30 años, cursan 3materias:…, algunos trabajan en…, etc.
Ubicación en plan
de estudios: 1° año, 2°
cuatrimestre
Dirección electrónica del programa
http://cargaprogramas.unsl.edu.ar/fmn-programas/public_view.php?p=22276
Unidad Didáctica/
Módulo/Bolilla: 1. Bases Conceptuales de la Enfermería: 1.2. Enfermería como arte basado en la comunicación.
Tema: 1.2-1.5. Elementos de la Comunicación Terapéutica en enfermería.
Modalidad de la
Clase: 1ª (Presencial) Trabajo Práctico
de Laboratorio 2
Fecha:
25/04/16
Semana N°
2
Tiempo de la clase: 2.Hs 0Min
Objetivo General: Adquirir competencias básicas orales/gestuales que favorecen la comunicación terapéutica en enfermería.
Objetivos específicos
Dominio Nivel Verbo
Cognitivo III. Aplicación Detectar la falta de condiciones para una Comunicación Terapéutica (CT), de un caso en TP de Laboratorio.
Afectivo III Valoración Criticar las características no deseables de los Elementos de la CT con ayuda de bibliografía,
colegas y expertos.
Psicomotor III. Respuesta
Guiada
Comunicar, de forma clara, consista y breve, la síntesis de su producción en TPL2 con
mediación de bibliografía, guías y consignas del docente.
Fa
se Contenido
del
programa
Estrategias didácticas
(actividades del
docente)
Estrategias de aprendizaje
(Actividades del aprendiz) Recursos
Didacticos
Estrategias de
evaluación
Inic
io
¿Qué sabemos
sobre Comunicación?
Por grupos de 10
estudiantes, se elaborará un cartel donde plasmen
con palabras o imágenes
lo que conocen sobre comunicación
Cada grupo elige un monitor que
explique el cartel.
Guía de estudio
para TPL2.
Papel afiche,
revistas,
pegamento, regla, tijeras,
marcadores.
Presentación del
cartel según consignas.
Des
arr
oll
o
¿Cuáles son los
elementos
necesarios para una
comunicación
interpersonal?
Juego de Roles: “Paciente
diabético consulta a
enfermera/o como cuidar
su piel”. (Max. 5min)
Consulta c/ Tel. cel. O Tablet el Libro de Potter y
Perry 2002.Cap.22.
(Grupal 20min) cuales son los elementos y
características para una
CT
(Grupal)
1 Monitor designado por el grupo
filma la conversación con el celular.
Hacer un cuadro con características
de c/elemento de la Comunicación (5min.)
Cada miembro, Identifica en video y ubica en el cuadro, un elemento de la
comunicación. (Max 15min)
Mesita, dos
sillas, papel y
bolígrafo.
-Un Tel. cel. O
Tablet por
grupo. -Conexión a
internet o
fotocopia de: -POTTER y
PERRY
(2002)96.
Cuadro con características y
ejemplos extraídos
del video según consignas.
96 POTTER P. A. y PERRY A. G. (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad 4 Cap. 22 http://bibliofagos.com/fundamentos-de-enfermeria-de-potter-y-perry/ 11/07/16
UNSL. FCS. CLE. Asignatura Educación en Enfermería
Prof. Resp. M. M. Soto Verchér [email protected]
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PRACTICAS REFLEXIVAS DE CAMPO
¿Qué condi-ciones deben
reunir los
elementos de la comunicación
terapéutica?
Orientación para
compartir con colegas y Docente., por Drive, los
trabajos grupales
realizados debatir puntos de vista opuestos y hacer
aportes de mejora.
(Max. 30 min.)
Cada grupo comparte su video,
cuadro y auto-crítica de las condiciones en las que se da la
comunicación en su video.
Los miembros de otros grupos
aportan ideas de mejoras.
Guía de TP Lab.
2
Video Grupal
Cuadro con críticas y
sugerencias de mejora a las condiciones de
una Comunicación
Terapéutica
Cie
rre
Retroalimenta-ción oral
Formulario de
Informe de TP
Lab.2
Preguntas que
formulan respecto del
Tema/Formula-rio.
Bibliografía utilizada para preparar la Clase
POTTER P. A. y PERRY A. G. (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 5ª ed. Elsiever España S.A. Madrid. Unidad 4 Caps. 22 y 23
Bibliografía y material recomendado al alumno.
POTTER P. A. y PERRY A. G. (2002). “Fundamentos de Enfermería”. 8ª. ed. Elsiever España S.A. Madrid.
http://bibliofagos.com/fundamentos-de-enfermeria-de-potter-y-perry/ 11/07/16
Tareas Preparatorias para la próxima clase.
Video sobre Comunicación en enfermería https://www.youtube.com/watch?v=5Fy2p_jRoUI 15/07/16 Técnica de Entrevista y Anamnesis Ver videos tutoriales.
