Upload
others
View
10
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Pedagogie
2
Informatie
De tekstenbundel van dit vak is te verkrijgen bij acco. Het is handig om de teksten op voorhand
eens door te nemen.
Pedagogie bestaat uit 2 delen. Het eerste deel handelt over de grondvragen, het tweede deel
legt de klemtoon op concrete voorbeelden uit onderzoek.
De richtinggevende vraag in dit vak luidt ‘ Wat is de rol van de opvoeder in de pedagogische
relatie?’
In dit vak zullen er 3 modellen aan bod komen, een eerste model is het pedagogisch model,
gevolgd door het humanistisch model en tenslotte gevolgd door de kritische pedagogiek.
Het examen zal bestaan uit open vragen. De teksten dienen niet in detail gekend te zijn maar wel
grondig genoeg op basis van de richtinggevende begrippen.
3
Inhoudstafel
Peeters p.5
Langeveld p.10
Rogers p.15
Freire p.23
Inleiding
Er zijn verschillende vragen die we ons kunnen stellen en die verband houden met de pedagogiek:
Zo kunnen we ons afvragen wie er inspirerend is geweest in ons leven en waarom? Wat we
van deze mensen geleerd hebben?
Zo komen we tot de vraag wat een goede leerkracht is en wat pedagogisch is?
4
We kunnen deze vragen ook verbreden en toepassen op onze ouders, namelijk wanneer
handelen je ouders pedagogisch en wanneer voel je je benadeeld (Vb.: om 1u thuis zijn van
een fuif, de rest pas om 3u).
Zo komen we vervolgens tot de vraag wat ‘pedagogisch’ in houdt?
Voorbeeld: leerkracht in de film begint de eerste droge regels van de les voor te lezen en
zegt dan dat het onzin is en scheurt het blad uit het boek en vraagt de leerlingen hetzelfde
te doen. Een andere leerkracht volgt gewoon de regels. Waarom is de ene leerkracht
inspirerend en de ander niet? Waarom is de één een deskundig leerkracht en de ander
niet?
Hebben we de mogelijkheid om jongeren en kinderen te beïnvloeden?
Voorbeeld: psychologie: via ons handelen proberen we jongeren te beïnvloeden.
We geloven sterk in de beïnvloedbaarheid. Dit geloof komt tot uiting in tv-programma’s zoals
super nanny en triple p ( positive parenting program).
We kunnen dus besluiten dat we gedrag kunnen beïnvloeden maar dit roept allerlei
vraagtekens op. Zo komen we tot het nature – nurture debat. Zo zijn er mensen die
debatteren dat je kinderen niet kan beïnvloeden omdat het allemaal klaar zit in de hersenen
en in de genen.
Onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat er sprake is van een invloed op neurologisch niveau. Zo
zien we dat het langdurig houden van aandacht bij een thema verandert en korter wordt.
Millennium student: deze student doet meerdere dingen tegelijkertijd. Hoe gaan we
hiermee om en hoe kunnen we ons onderwijssysteem daar op afstemmen? We zien dus
dat door de middelen onze communicatie verandert. Zo kunnen we bijvoorbeeld proberen
om de aandacht van de studenten vast te houden door films en dergelijke te tonen in de
les. Andere argumenteren dat we ze weinig stimuli moeten geven zoals bijvoorbeeld één
enkele bundel met teksten. We kunnen dus besluiten dat het er vanaf hangt van hoe je
naar de verandering kijkt en wat je wilt bereiken.
Onderzoek in de neurologie:
We proberen het pedagogisch handelen af te stemmen op de gegevens van neurologisch
onderzoek.
Uit onderzoek bleek dat pubers meer slaap nodig hebben omdat de hersenen dat vragen. Dit
wisten we al maar nu weten we dat we er rekening mee moeten houden. Zo zien we dat het
moeilijk is om de pubers uit bed te krijgen. we kunnen ons dus afvragen of het pedagogisch is
om de school een uur later te laten beginnen of om het niet aan te passen omdat de
opvoeding ook wilt zeggen dat je je ergens over zet waarmee je geconfronteerd wordt. We
zien dus dat het weer afhankelijk is van hoe je er naar kijkt.
Uit ander onderzoek bleek dat 13-jarige jongens moeite hebben met het plannen, zo kunnen
ze bijvoorbeeld niet meteen aan hun huiswerk beginnen. is het dan pedagogisch om te
stoppen met het leren plannen van jongens? Nee we blijven hen uitdagen en blijven dit van
hen vragen want er komt een moment dat ze dit alleen moeten doen.
Wat is onderwijs?
5
We kunnen onderwijs zien als een manier van leren maar we kunnen het ook bekijken als een
manier van je weg leren vinden in het leven. We zien dus dat we op een andere manier
kunnen spreken over eenzelfde gegeven.
In de film kunnen we ons afvragen welk van de 2 betekenissen de leerkracht wilde
verwezenlijken
Dit zien we ook terug bij triple p: hier wordt de ontwikkeling gestimuleerd als doel van de
opvoeding maar je kan dit ook breder zien en hen de ruimte geven om een plaats in te
nemen.
Voorbeeld: facebook: ze weten niet meer wat echte vrienden zijn, hierdoor zijn er een
aantal fundamentele waarden verloren gegaan. We kunnen ons afvragen of hen deze
waarden moeten leren of dat deze waarden misschien niet verloren zijn gegaan maar
veranderd zijn.
Voorbeeld in tekstenbundel: kunnen we 14-jarigen berechten als volwassenen?
Hoe we deze vraag beantwoorden is ook afhankelijk van hoe we ‘kind zijn’ invullen.
Kinderen onder de 18 jaar vallen onder het jeugdrecht en worden beschermd. Ze zijn nog niet
handelingsbekwaam en kunnen dus nog niet verantwoordelijk gesteld worden voor hun
daden. Ze hebben overal recht op om volwassen te kunnen worden.
Dewael zegt dat we kinderen wel moeten kunnen berechten als volwassenen omdat volgens
hem heropvoeding geen zin heeft. Sommige 14-jarigen zijn wel handelingsbekwaam en we
moeten ze dus niet meer begeleiden. <-> Landuits zegt dat we er moeten in blijven geloven
dat we ze kunnen beïnvloeden. Ook hier is er sprake van een andere invulling van wat ‘kind
zijn’ is. een probleem is echter dat wanneer ze 18jaar ze de instelling moeten verlaten en in
een gat vallen zonder begeleiding daarom moeten we ons de vraag stellen welk soort
begeleiding moeten we hen stellen en hoe laten we dit aansluiten op de instelling?
6
Pedagogische traditie
Initiatie betekent het inleiden in een cultuur. Deze traditie is moraliserend en heeft te maken
met een plaatsvervangende verantwoordelijkheid.
Peeters stelt in zijn tekst de vraag wat educatie is?
Strikt gezien kunnen we het vertalen als onderwijs maar in deze tekst staat het op dezelfde
lijn als opvoeding.
Is er sprake van een kennisoverdracht? En als dit het geval is over welke soort kennis gaat het
dan en welk soort leren? Hoe wordt dit leren gestuurd en wat is de rol van de leerkracht
hierin?
Er is sprake van 3 grote conceptuele punten en zo komen we uiteindelijk tot de thematisering
van het onderwijs ook wel initiatie genoemd.
(1) het gaat om processen waarin een gewenste toestand probeert te bereiken:
Contradictie in terminis: als we spreken van een goed opgevoed iemand dan kunnen we
dit niet doen zonder te veronderstellen dat er ook sprake is geweest van een verbetering.
We gaan dus van A naar B. we proberen te verbeteren en in een toestand te brengen van
welopgevoedheid en gecultiveerdheid. Het gaat hier om een intentioneel proces maar dit
proces is niet neutraal, dus niet alle middelen zijn goed. Volgens peters behoort dit proces
tot wat waardevol is.
Onderwijs is dus niet zomaar een middel om je tot een extern doel te brengen maar hangt
wezenlijk samen met de weg die je bewandelt. We spraken pas van onderwijs als het
intrinsiek waardevol is.
P 87: wat is waardevol om door te geven? Het doel is dus het zoeken naar datgene wat
waardevol is.
(2) child centered:
A. ~ groeimetafoor: we moeten aansluiten bij de spontane groei van het kind (p 89). Het
gaat hier dus om een individuele ontplooiing waarin men zelfs moet ontdekken waar het
naar toe moet. Peters: vraagt zich dus af wat de richting is en wat ze ‘zelf’ voor ogen
hebben. Het individu moet het willen verwerven en bezorgd zijn om de inhouden die het
onderwezen krijgt. Je legt je zelf criteria op om te bereiken omdat je dat wilt doen en je
wilt dus die relevante criteria bereiken.
B. hij moet ook weten wat hij doet, hij moet dus een verstaan ontwikkelen over datgene
waarin hij onderricht wordt.
C. belangrijk is dat het op vrijwillige basis gebeurt. Er worden een aantal dingen opgelegd
maar je moet ze je eigen willen maken.?
7
Inhoud les 2 gecombineerd met tekst 1 van Peters:
De pedagogische traditie ligt niet achter ons maar is een manier van denken die de dag van
vandaag ook nog heel erg actueel is. het is wel een manier van denken die van ver komt, van in
de tijd van Plato.
3 conceptuele punten:
1. Er zou sprake zijn van een contradictie als je zou zeggen dat iemand opgevoed is maar dat
hij geen verandering heeft meegemaakt. Er wordt iets meegegeven wat intrinsiek waardevol
is. Het is een soort van groeimodel dat de richting van de ontwikkeling kan aangeven.
2. Het is dat geheel van processen waardoor iemand een ‘zorg’ ontwikkeld en een begaan
zijn met de leerstof. Als je les geeft hoop je dat diegene met wie je in de pedagogische
relatie staat dat die het begrijpt wat je vertelt en dat die ermee begaan is.
3. Dit punt heeft te maken met een cognitief aspect van de inhoud van het onderwijs. Dit
cognitief aspect moet je niet enkel intellectualistisch opvatten. Dit heeft wezenlijk te maken
met het eerste punt namelijk dat er een verband is tussen onderwijs en iets zien in een
perspectief dat niet te gelimiteerd is. wat we meegeven aan de studenten moet een plaats
krijgen in hun leven.
Voorbeeld: denk aan jezelf, je doet dit om bepaalde redenen, en deze redenen hebben te
maken omdat je deze opleiding een belangrijke plaats wilt geven in je leven.
Wat we de jongeren meegeven moeten ze gaan zien in een breder perspectief en niet
enkel in dit specifiek vak. Vakspecialisten die kennen hun eigen vak maar als die alleen
maar hierin kennis hebben dan zijn het geen welopgevoede mensen. Want
welopgevoede mensen passen hun kennis toe in een breder perspectief.
Voorbeeld 1: Het leren van emoties: boosheid en jaloezie zijn niet zomaar emoties die je
moet trainen en beheersen. Maar ze hebben een fundamentele menselijke betekenis en
ze zijn enkele betekenisvol als je ze kan plaatsen in dit groter menselijk geheel.
Voorbeeld2: onderscheid lichamelijke training en lichamelijke opvoeding. Er zijn aspecten
waarin het gaan om het trainen van vaardigheden zoals bijvoorbeeld in een sport
vaardigheden eruit halen en die specifiek trainen ( Vb.: sprinten: oefenen van de start).
Maar hier gaat het nog NIET om lichamelijke opvoeding want dan moet het een plaats
krijgen in ons menselijk bestaan, het staat niet op zich.
Voorbeeld 3: seksuele opvoeding en seksuele training: seksuele training zou technieken
vragen die je niet in een klas kan tonen, namelijk het effectief doen van de daad. Dit is
geen seksuele opvoeding want dit heeft wezenlijk te maken niet alleen met het weten
hoe je het moet doen maar ook met het een plaats geven in het menselijk leven
waardoor het een betekenis krijgt.
8
Pleidooi: ONDERWIJS NIET BEPERKEN IN SPECIFIEKE TRAINING. MAAR ZE TRAINEN EN
INLEIDEN IN EEN BREED GAMA. Seksuele opvoeding is voor een deel het leren kennen
van de fysiologie maar is ook een deel reflectie en dat is de zingeving.
SAMENVATTING:
Opvoeding is het inleiden in iets wat waardevol is op een begrijpelijke en vrijwillige
manier en het creëert een wens of verlangen om datgene wat aangeboden wordt te
willen leren. Zo dat je datgene wat je doorgegeven krijgt ook een plaats kan geven in een
breder perspectief in je leven. Als dit onderwijs is dan zijn begrippen zoals training, leren
te eng. Het enige begrip dat hieraan vodloet is ‘ initiatie’. Dit betekent het ingeleid wordt
in de verschillende perspectieven van de traditie. Opvoeding komt dan overeen met het
geheel van processen waarmee het gebeurt.
Hij wist op het belang van een onpersoonlijke inhoud en procedures. Er zijn ook
allerlei dingen die je minder bewust opneemt. Zo pik je elementen op die je niet
impliciet meegedeeld krijgt.
o Voorbeeld: je had een beeld van een student vooraleer je een student was. Stel
dat je een aantal voorbereidingscursussen krijgt op het leven als een student.
Maar dan ga je niet alles meekrijgen want er zijn ook een aantal ongeschreven
regels. En dit impliciete is ook een deel van onderwijs
Het neemt tijd en volharding in beslag. Het meester zijn in iets meesterproef: het
tonen van je kunnen, het tonen dat je een ingeleid persoon zijt, tonen dat je een
meester zijt in je vak.
Er is ook een aspect van kritisch denken bij betrokken.? Hij zet zich af van het
kritisch denken los van de inhoud. Je kan het niet aanleren als het abstracte
vaardigheid, het is wezenlijk verbonden met de inhoud die je meekrijgt. Kritisch
denken is verbonden met de wiskunde. De inhoud aanleren en een kritisch
bewustzijn aanleren gaat samen volgens Peters.
Rode draad: hoe zien we pedagogische deskundigheid?
Hoe vullen we dit in? Wanneer toont iemand zich deskundig als leerkracht of als chiro of
scouts leider?
Iemand kan zich de procedures en inhoud niet eigen maken zonder begeleiding, je hebt er
een vorm van leiding voor nodig hiërarchische relatie. Deze begeleiding wordt gegeven
door iemand die er zelf als in geïnitieerd is, dus door een meester, iemand die zelf al een
ingeleide. Het gaat hier om ervaren personen die de blijk van anderen wenden, naar buiten
toe. Metafoor van Plato: de blik van iemand wenden naar waar het interessant is om naar te
kijken. ( ‘kijk daar eens’)
Er zit een soort van verandering en progressie in de relatie van leerkracht – leerling. In de
eerste jaren van onderwijs moeten de leerlingen een aantal vaardigheden onder de knie
krijgen en daarom hebben ze meer striktere begeleiding nodig. Dit wilt niet zeggen dat je
iedereen hetzelfde moet opleggen want er moet ook aandacht zijn voor de individuele
noden. Geleidelijk aan kunnen we ze meer loslaten en aan zelfstudie laten doen. In de
9
laatste jaren is er weinig verschil tussen de leerkracht en datgene wat hij geeft en de
leerling. Want dan zijn ze beide ervaren. Het gaat niet meer om het feit dat de ene zegt wat
de andere moet doen. Maar het gaat om een gedeelde ervaring van het exploreren van een
gemeenschappelijke wereld.
Voorbeeld: In de beginjaren gaat het om lezen, het onder de knie krijgen van een aantal
vaardigheden. Gaandeweg kan je het meer loslaten en als het gaat om graag leren lezen,
andere dingen benadrukken. je kan pas graag lezen als je kan lezen en dit kan leiden tot
een gevoeligheid voor de literatuur, voorbeeld graag romans lezen. Uiteindelijk kan je
een fase bereiken waarin leerling en leerkracht een gezamenlijk wereld exploreren, waar
ze dus samen lezen. Eerder in de aard van lees dit eens, wat vind je ervan, wat denk je
dat erachter steekt.
Hoe zou Peters een goede leerkracht omschrijven?
Inspirerend
Diegene die een gedeelde exploratie aan de gang kunnen zetten en die tegelijkertijd als
het ware de leerling kunnen besmetten of aansteken om deze gemeenschappelijke
onderneming aan te gaan aanstekelijke leerkracht. Leerlingen aansteken om hetzelfde
te doen.
Toont respect, wat een grote vorm van nabijheid kan vragen. Opgepast het gaat hier niet
om vriendschapsrelaties.
De taak is niet zomaar verder bouwen op de behoeften en noden die er al zijn maar ook
datgene wat hij te zeggen heeft te presenteren op zo’n manier dat hij een verlangen
creëert. Het is langs de ene kant goed dat je als leerkracht de interesses van jongeren
aangrijpt maar hier moet je het niet bijhouden. Maar je moet ook verlangens creëren
door de stof op een bepaalde manier aan te bieden.
10
Inhoud van les 2 bij tekst 2: Langeveld:
Kant: illustreren van wat de verlichting is.
Het gaat hier om een vrij lange tekst maar je moet deze tekst niet in detail kennen. De tekst
grondig lezen en bestuderen maar vooral de punten van de les kennen. Op het examen krijgen je
bijvoorbeeld een stukje tekst van één van de teksten en daar worden er een aantal vragen
bijgesteld. Er wordt ook aan toegevoegd uit welke tekst het komt en van welke auteur. Je moet
de tekst doornemen en instuderen. Maar niet zo dat je alle data’s en pedagogen moet kennen.
De les is de grote lijn die je mee krijgt en alles wat je daaraan kan koppelen is leerstof.
Beknopte theoretische pedagogiek:
Dit boek wil aantonen waarom de pedagogiek belangrijk is voor de opvoeder.
In eerste instantie belangrijk om dat diegene in de praktijk verplicht wordt om
rekenschap af te leggen van wat hij doet. Hij gaat er vanuit dat je dit moeten afleggen,
want je doet niet zomaar om het even wat. Je moet doordacht kunnen handelen. De
opvoeder is iemand die verantwoord handelt.
De theoretische pedagogiek helpt de opvoeder om verantwoord en systematisch te
doordenken.
De opvoeder moet zichzelf goed kennen alvorens hij andere kan opvoeden. Er is dus een
zekere zelfkennis nodig+. De theoretische pedagogiek houdt de opvoeder een spiegel
voor, die soort spiegel waardoor de opvoeder zegt van ik zie mezelf. Vervolgens kan hij
kijken wie hij is en of hij zo voor anderen wil zijn. hij moet dus eerst zichzelf verbeteren.
Je moet het NIET zien als zelfbeheersing want het gaat niet om een vorm van beheersen.
Het gaat fundamenteel om jezelf te herzien, om jezelf te veranderen: zin verstaan en
waarden kennen. Een opvoeder moet verstaan wat zinvol is en waarom het zinvol is, en
een opvoeder moet zien wat waardevol is en waarom het waardevol is. het gaat hier dus
om een weten wat belangrijk is.
De rol van de opvoeder is een wetende, iemand die verstand van zaken heeft. Hiermee
kunnen we opnieuw het belang van zelfkennis verbinden. Weten wat belangrijk is en
waarom: ik doe dit in mijn leven om die en die reden. Je moet ook kennis hebben van het
doel van de opvoeding, je moet weten waar je naartoe gaat met de jongeren. Het doel
moet je dus voor ogen hebben, je moet weten waar je naar toe wilt.
11
Voorbeeld: opvoeden van kinderen: weten waar je naartoe gaat met je kinderen.
P 26: waken over de menselijke waardigheid:
Dit impliceert dat je weet wat de menselijke waardigheid is.
Hij spreekt van werk want het is een interessant metafoor. Want hij ziet opvoeden als
een soort van werk dat je verricht aan kinderen. Dan kunnen we de vraag stellen
wanneer werk pedagogisch is ( p 28). Elk werk dat het kind het beeld geeft om het kind te
helpen het leven te leven dat een mens leeft. Het is dus het werk om iemand te helpen
mens te worden. Het is niet iets wat je als achterhaald moet beschouwen. humaniora:
komt van het Latijn: het helpt iemand menselijker te worden: het werk dat je verricht
zorgt ervoor dat je die persoon helpt menselijker te worden. Mensen worden niet
geboren: er wordt een wezen geboren dat een mens kan worden maar wat nog niet
wezenlijk een mens is. het is dus een normatief bepaald werk. Als we iemand helpen
mens te worden dan houden we een ideaal voor ogen, je legt iemand een bepaalt idee
op: daarnaar toe.
In eerste instantie zijn het de ouders die het kind het beeld voorhouden van mens zijn ~
beelddragers: dit zijn volwassenen die een bepaald beeld aan kinderen en jongeren
voorhouden (=normatief werk). Die beelddragers dit is volwassen leven en ik wil dat je
hier als kind ook naar toe gaat. Het gaat hier om een voorbeeldfiguur zijn voor kinderen
en hierom kijken kinderen dus naar je op dit idee van beelddrager zijn leeft de dag van
vandaag nog.
Wat je wel en niet mag doen is zeer vaag maar je mag niets doen wat de waardigheid van
het ambt schaadt omdat je een voorbeeldfunctie vervult.
Voorbeeld: kinderen kijken op naar hun sportcoach. Zonder dat deze coach erom
vraagt heeft die een voorbeeldfunctie.
Wat is opvoeden?
Het is een relatie tussen volwassen en onvolwassenen:
Een relatie tussen volwassenen onderling en tussen kinderen onderling is geen
pedagogische relatie. Zelfs als kind rol moeder overneemt dan blijft het toch een relatie
tussen kinderen en dus geen pedagogische relatie.
Natuurlijk milieu: kinderen en volwassenen vertoeven op vele momenten samen. Dat
samen zijn in het gezin is niet pedagogisch in de strikte zin van het woord want het is
gewoon een samenleven. Dit natuurlijk omgaan met elkaar kan omslaan in een
pedagogisch moment (=pedagogisch geperforeerd veld) vb. het kind doet iets wat de
ouder niet toelaatbaar vindt, je geeft een verbod = opvoedend = opvoedend moment (p
41- 42).
Invloed van de volwassenen op de onvolwassenen:
12
Het gaat over het gegeven dat opvoeden een intentionele relatie is. het gewoon
dagdagelijks bij elkaar zijn is niet pedagogisch. Het is pas pedagogisch als er een intentie
achter zit. Het doel is de onvolwassenen helpen hun levenstaak te vervullen. Het kind
helpen mondig te laten worden.
Met het doel de onvolwassen bekwaam te helpen maken zelfstandig zijn levenstaak te
helpen vervullen: DOEL IS VOLWASSENHEID
Mondigheid komt van Kant: de verlichting is het treden uit de onmondigheid
Mondig zijn is niet gewoon je mening zeggen maar wel jezelf weten te bepalen op
verantwoordelijke wijzen. Iemand die zijn eigen leven vorm kan geven op
verantwoordelijke wijze zelfverantwoordelijke zelfbepaling
3 aspecten:
1. Gezag hebben over jezelf: dat je in staat bent je zelf te binden aan wat je jezelf
hebt opgelegd ( Vb.: gekozen voor een bepaalde studierichting, je toont je zelf
volwassen te zijn als je jezelf verbindt aan die keuze en als je datgene doet wat je
jezelf hebt opgelegd namelijk dat diploma halen.) het is dus datgene doen om je
doel te bereiken wat je jezelf hebt opgelegd. Hij maakt gebruik van de technische
term karakterologische stabiliteit.p.60 Die toont karakter: dan zeg je van die
persoon dat hij doet wat nodig is om te bereiken wat hij wil bereiken.
2. Een hoger gezag erkennen: het eerste aspect zegt gezag hebben over jezelf en
dan gaat het niet om willekeurig wat. Maar het is ook nodig een hoger gezag te
erkennen. We moeten in staat zijn om verantwoording af te leggen ten aanzien van
een hogere orde, en deze orde is van morele aard. Het betekent dus dat je
verantwoording kan afleggen in morele termen normatieve stabiliteitp.60.
3. Constructief deelgenootschap aan het maatschappelijk leven: dit wil niet zeggen
dat je je zomaar in voegt in de bestaande structuren, dus niet gewoon een
conformisme. Maar het wil ook zeggen dat je kritiek kan leveren. Werken aan een
maatschappelijk leven waarbij tegelijkertijd de samenleving streeft naar verbetering
volwassenheid is dus een autonomie: het is zichzelf de wet opleggen. ( Kant: definitie
van moraliteit).
Wat is de plaats van het kind?
Het kind is hulpeloos, dit komt overeen met een natuurlijke hulpeloosheid. Het kan niet dat
het kind vanuit zichzelf volwassen kan worden want het is van nature hulpeloos. Het kind is
vanaf de geboorte gebonden aan een aantal driften en instincten maar die zullen hem niet
verder helpen.
Deze hulpeloosheid kan ook ingevuld worden als een morele hulpeloosheid. Het kind heeft
dus geen inzicht in wat goed is en in wat kwaad is. het heeft geen besef van zedelijkheid,
geen inzicht in wat gepast is te doen in een samenleving. Het is zedelijk onmondelijk of
onverantwoordelijk.
Tekst in verband met berechting: het jeugdrecht is er omdat kinderen en jongeren nog
niet verantwoordelijk geacht worden. Het kind is dus moreel hulpeloos en
onverantwoordelijk. We berechten het niet volgens het strafrecht omdat het kind
13
onvoldoende zicht heeft op wat goed en kwaad is. Sommige zeggen dat we de grens
moeten verlagen en dan gaan we ervan uit dat de jongeren dus wel een
zelfverantwoordelijk besef hebben. Soms wordt deze notie uitgeschakeld.
Hagel: je moet het als een voordeel zien dat je berecht kunt worden omdat men je
dan als verantwoordelijk acht.
Het kind is dus onvrij, omdat het kind verbonden is aan zijn driften en natuur en het kind
zichzelf nog geen wet kan opleggen.
Terugkeren naar autonomie: volwassenheid is zichzelf de wet opleggen, zichzelf weten te
binden aan!! Het betekent zich binden aan iets, dus niet zomaar iets doen. Kind zijn is
onvrijheid en volwassenheid is vrijheid. Deze vrijheid is fundamenteel verschillend van
willekeur. Volwassen zijn dus vrij maar dit is geen willekeur want volwassen zijn betekent
zich specifiek en doelgericht te binden aan iets. Is dit een contradictie? Het is geen
contradictie want in deze traditie is het zo. Het betekent het verbonden zijn op een
doelgerichte en doelbewuste manier. daarom is het kind onvrijwillig omdat het kind van
nature verbonden is aan die driften en die dus niet zelfbewust gekozen heeft.
Het gaat hier dus om een gezagsrelatie.
P 48: vanaf het moment dat de gezagsrelatie optreedt hebben we te maken met ene
opvoedingsrelatie. Deze kan er niet zijn tussen kinderen. Er is sprake van een wezenlijke
samenhang tussen opvoeding en gezag. Het gaat hier om opvoedingsgezag dit wil zeggen
dat het ter verdienste staat van een bepaald doel. Het is een opgave, het kind kan het
niet zelf, iemand moet het opleggen gezag is dus noodzakelijk.
Dit gezag heeft een dubbele grond, er zijn twee rechtvaardigingen. Aan de ene kant
wordt het gerechtvaardigd door de toekomst die we voor ogen hebben namelijk van
moreel en onmondig naar volwassen. We mogen gezag uitoefenen omwille van het doel
omdat het kind het doel zelf niet kan bereiken. Een tweede rechtvaardiging is de actuele
situatie van het kind, het kind is namelijk hulpeloos en onmondig.
opvoeder is plaatsvervangend verantwoordelijk: de opvoeder handelt daar waar het
kind zelf nog niet kan handelen omdat het kind nog niet weet wat juist handelen is.
pedagogisch verantwoordelijk zijn is dus handelen waar de ander nog niet kan handelen.
De opvoeder handelt strikt genomen niet in eigen naam ! de opvoeder legt geen
willekeurige normen en waarden op maar handelt in naam van een hogere instantie. En
deze instantie is het opvoedingsbeeld en ideaal van volwassenheid. Hij handelt dus in
functie van het ideaal van volwassenheid.
Tekst jeugdrecht: kinderen worden in bescherming genomen door het jeugdrecht
omdat ze nog niet verantwoordelijk zijn voor hu n daden en dus kijkt men naar de
ouders omdat die pedagogisch verantwoordelijk zijn voor het kind.
Verantwoordelijk zijn is niets anders dan waarden en normen kennen en ernaar
leven dit opvoedingsgezag is niet gefundeerd in de persoonlijke band tussen
opvoeder en kind. natuurlijk is het zo dat in het begin het kind de ouders
14
gehoorzaamd omdat het de ouders zijn, omdat het nog geen andere figuren kent.
Maar uiteindelijk is het niet de persoon dat het kind gehoorzaamt maar wel datgene
wat de persoon vertegenwoordigt.
o Volwassenheid is verantwoording afleggen aan een hogere instantie namelijk
het ideaal. De volwassenen weten zich te richten naar hogere normen en
waarden. Voorbeeldfunctie van de opvoeder: de opvoeder moet het ideaal
voorleven. Onze jongeren moeten ergens naartoe namelijk goede volwassenen
worden en daarvoor heb je voorbeeldfiguren nodig. Maar deze
voorbeeldfiguren leven niet altijd het ideaal op een bepaalde manier voort.
Vertrouwen is geen basis of natuur gegeven maar je vertrouwt de ander omdat
die een bepaald ideaal voorleeft.
o Tekening: de gezagsrelatie weerspiegelt de structuur van de volwassenheid.
Hogere instantie
↑
Volwassene
↑
Kind: blauwe pijl naar hogere instantie: de opvoeder staat ertussen: het staat tussen kind en doel
zodat het kind het doel kan bereiken. De opvoeder is wel noodzakelijk, het is een bemiddelaar.
Heel deze tekst is doortrokken van een ‘nog niet toon’:
Het kind is nog niet dit, het kind is nog niet dat de toon van het nog niet volwassen
zijn, het nog niet vrij zijn, het nog niet mondig zijn.
De opvoeder heeft hierin een meerwaarde want hij is ‘meer’ persoon. De volwassene is
mens in de volwaardige zin van het woord. De opvoeder is dus meer mens dan het kind.
het is dus volwassene dan toegestaan om gezag uit te voeren over dat kind. het gezag is
een middel om het doel te bereiken.
Opvoeden is in zekere zin een geweldpleging, een vorm van onrecht:
Kinderen worden in principe geboren als vrij wezens geboren maar ze kunnen dit niet
zelf. Daarom moeten ze een bepaalde dwang op leggen zodat de vrijheid van het kind
naar voren kan treden: vorm van geweldpleging. Er is dus een vorm van dwang nodig, ze
kunnen het niet zelf PARADOX: je kan maar vrij worden door dwang.
Opvoeden in deze klassieke traditie is vrijheid verwerven door dwang. Je kan maar vrij
worden doordat iemand je dat toelaat, dus autonomie wordt aan het kind verleent.
Het doel van de opvoeding komt NIET van de pedagogiek als discipline zelf. Het doel moet
aangeleverd worden door een ander discipline, namelijk door de wijsbegeerte. Het is een
soort van wijsgerige reflectie die ons het doel van de opvoeding aanreikt. De pedagogiek
moet nagaan of dat dit doel verenigbaar is met de waarden die een kinderleven moeten
bepalen.
15
~ Peters: seksuele opvoeding. Seksualiteit heeft een bepaalde plaats in het volwassen
mensenleven. Je kan het kind hier niet in één keer mee confronteren, je moet het
stapsgewijs doen. En dit is wat de pedagogiek doen, kijken wat pedagogisch
aanvaardbaar is.
Tekst 3: Rogers – Humanistische pedagogiek
In het traditionele model zoals dat van Langeveld gaat het om een hiërarchisch model. Bij Rogers
gaat het om een gelijkwaardigheidrelatie, net zoals bij de kritische en de emancipatorische
pedagogiek. Ze gaan uit van een gelijkwaardigheid tussen opvoeder en opvoedeling.
Basisconcepten uit de tekst:
Rogers vertrekt van een fundamenteel geloof in de kracht van het individu zelf. De
wijsheden van het individu moeten we kunnen bewaren en vrijmaken ( Freinet en Steiner
school)
P 14 – 15 inleiding: leren is hier zoiets waardat leerlingen gezien worden als passieve
ontvangers van de leerstof die al voorgekauwd is. MAAR voor Rogers is leren iets anderen.
Voor hem heeft leren te maken met een persoonlijke betrokkenheid en wat op eigen
initiatief gebeurd en doordringend is. het moet door de lerende zelf op waarde geschat
worden. De waarde van wat iemand leert wordt bepaald door degene die het leert en niet
door degene die het aanleert. Belangrijk is het zinvol leren, in tegenstelling tot het
mechanisch leren. Zinvol leren wilt zeggen dat je iets verinnerlijkt en je iets eigen maakt.
NIET BESTUDEREN ALS EEN CURSUS ! het omvat vooral voorbeelden om de begrippen te
illustreren. Het is de bedoeling dat je een soort van sfeer mee krijgt van de manier van
spreken over onderwijs.
Hoofdstuk 4 p 93:
Het onderwijs is overschat, we moeten ons de vraag stellen of we wel een idee hebben van
de toekomst. Kunnen we ervan uitgaan dat we de wijsheid in pacht hebben. De opvoeder is
degene die de meerwaarde heeft en weet waar hij met de jongeren naar toe wilt dit
wordt door Rogers in vraag gesteld. Rogers zal fundamenteel bevestigen dat de toekomst
open is en dat het opvoedingsdoel niet vast ligt. Waar we met de persoon naar toe willen,
weten we niet, dat is open.
Een tweede element dat hij aanraakt naast het open zijn van de toekomst is dat we leven in
een voortdurende veranderende omgeving. dus als onderwijsdoel kunnen we niet
16
vooropstellen van leerlingen moeten daar naar toe, dit kunnen we niet meer doen. We
kunnen geen pakket aanbieden waarvan we met een gerust gemoed kunnen zeggen als ze
dit hebben, dan kunnen ze verder in het leven. Dat kunnen we nu niet meer zeggen want
over 5 jaar is dat misschien achterhaald. Het opvoedingsdoel moet zijn dat we de leerlingen
helpen leren veranderen in het leven en hun helpen zelf leren op zoek gaan naar kennis in
het leven.
Vb.: we leren leerlingen ICT vaardigheden aan met het achterliggende idee dat wij niet
kunnen zeggen wat ze moeten leren maar dat ze zelf moeten zoeken naar kennis en een
waardevolle invulling daarvan.
Hoe moeten we dit doen? Onderaan p 93
De aanzet tot leren dat gepast is voor deze tijd niet afhankelijk is van de leider als
onderwijskracht, niet van zijn leerplan, niet van de toepassing van geprogrammeerd
leren en dergelijke, … als de begrippen die we verbinden met een ‘goede’ leerkracht, al
die concrete invullingen zijn niet meer van toepassing voor dergelijk leren.
Het gaat in eerste instantie om een soort van houding. Het gaat om een bepaald soort
van persoonlijke relatie tussen begeleidende en lerende. Er wordt niet meer gesproken
van leerkracht, maar wordt nu gezien als een begeleider van het leerproces.
P 94: de begeleiding van zinvol leren berust in de houding en relatie tussen lerende en
begeleider. Het gaat niet om didactiek maar om een soort van houding. Zijn model
hiervoor is een therapeutische relatie, de intensieve relatie tussen therapeut en cliënt is
model voor de pedagogische relatie. Kenmerken van de houding:
1. Echtheid/ authenticiteit: geen masker op zetten en open staan voor de eigen
gevoelens. En deze kenmerken hebben fundamenteel te maken met een persoonlijk
ontmoeten met de lerende dit staat centraal omdat het Rogers in eerste instantie
gaat om dat unieke individuele individu. Belangrijk is dat je jezelf bent, en niets
voorwendt. Het komt er op neer dat je als begeleider een persoon bent, in de volle
zin van het woord. Een persoon in plaats van een anonieme belichaming van de
eisen van het leerplan (= KRITIEK OP HET KLASSIEKE MODEL: leerkrachten staan te
veel voor de klas als vertegenwoordigers van een leerplan: want als ze gewoon een
doorgeefluik zijn van het leerplan dan maakt het niet uit wie daar staat en dan gaat
het om mechanisme middelen. Als dit onderwijs is dan is onderwijs dat je de teksten
gewoon een keer opneemt in een studio en elk jaar wordt dit gepost op toledo en
kan je dit bekijken) Bij Rogers gaat het fundamenteel om die persoon van de
begeleider.
2. Waardering, aanvaarding en vertrouwen
3. Empathisch begrijpen: je moet proberen om het onderwijs leerproces te
aanvaarden en te ervaren vanuit het standpunt van de leerling. Voelen hoe het
leerproces zich voordoet vanuit het standpunt van de leerling. Dit is van belang om
niet te snel in een soort van beoordeling houding te vallen. Dit proberen in te leven
hangt samen met een houding van niet beoordelen en veroordelen.
Deze houding is ergens in gegrond: grondslagen:
1. Gefundeerd in een soort van onzekerheid: deze onzekerheid heeft een beetje te
maken met het niet goed weten waarnaar toe met de leerling. Maar het heeft in
eerste instantie te maken met dat je beter echt kan zijn dan iets voor te wenden. Als
17
je de leerling niet begrijpt kan je beter tonen dat dit zo is en niet doen alsof je hem
begrijpt.
2. Een tweede grondslag van de houding ligt in een soort van vertrouwen in het
menselijke organisme. Dit is een vertrouwen in dat de leerling in staat is om zijn
eigen weg te vinden. En onderwijs betekent dan fundamenteel dat je leerlingen de
kans geeft om deze weg te vinden.
3. Dit hangt samen met het feit dat onderwijs onvermijdelijk betekent dat je een
aantal risico’s durft nemen. Je probeert van alles uit omdat je toch niet zeker weet
waar je naar toe gaat ( <-> Langeveld!!). Het is dus een soort van experimentele
houding. Dit uitproberen betekent dat de begeleider zichzelf op het spel zet.
Hiermee bedoelt hij dat als je niet zeker weet waar je naar toe gaat met de jongeren
en als je niet wilt faken dat je het niet weet en als je echt wilt zijn in deze relatie, dan
kun je niet anders dan ten aanzien van de leerling zeggen dat je het niet weet. Het
zeggen dat je het niet weet is jezelf bloot stellen en je zelf op het spel zetten.
Voorbeelden p 106 – 107:
o Het gaat hier om het zinvolle leren. ( de meest opvallende verworvenheden …
van de persoon). De klassieke opvatting stelt dat je een aantal dingen moet
doen als leerkracht om doelstellingen te bereiken. Dit zie je bijvoorbeeld op
kleuterniveau, hier worden kinderen geweten op voorbereidende vaardigheden
zoals lezen en dergelijke. Op kleuterniveau is het kind dus helemaal gemeten,
veel rood dan is het kind niet helemaal klaar om over te gaan. Ze worden in het
oog gehouden om te kijken of ze klaar zijn voor het volgende studiejaar ( kan
deprimerend zijn voor ouders vanaf 4 jaar worden ze geëvalueerd).
o P 111: leerkrachten worden aangemoedigd om hun cursussen op punt te
stellen. Bijvoorbeeld vorig jaar werd er een nieuwe versie van toledo
geïnstalleerd, sommige hebben dan de reactie van alle nu moet ik weer tijd
investeren om deze versie te begrijpen. Toledo werd geïnstalleerd om beter
onderwijs te kunnen bieden, is dit nu ook zo? Het gaat hier om personen in
relatie met leerlingen die een oplossing kunnen bieden.
Hoofdstuk 11
Zit erbij om je een idee te geven van wat hij bedoelt met de centrale begrippen in een
therapeutische relatie. Die pedagogische relaties zijn fundamentele vormen van die
therapeutische relaties. Deze begrippen komen ons al bekend voor vanuit de cliëntgerichte
model. Het gaat hier om het klassieke Rogeriaanse model in verband met echtheid, gehoord
worden en dergelijke.
P 195: ik heb niets te vrezen als ik echt ben.
18
P 197: hier zou je bijna een definitie van opvoeden kunnen vinden, opvoeden is iemand
ongedwongen een afzonderlijk mens te laten worden met ideeën, waarden en
doelstellingen die niet de mijne zijn ( Rogers)
P 198: hier verwijst hij naar de ik – jij relatie. Deze relatie is filosofisch uitgedrukt en is de
relatie die hij hier beoogt. Deze relatie is fundamenteel verschillend met Langeveld!!. Bij
Langeveld gaat het om een soort van moraliseren, het kind grenzen op leggen van wat jij
denkt hier te doen is niet juist. Hier gaat het om een therapeutische houding en de ander
een afzonderlijk mens laten worden wilt zeggen dat je andere vrij laat zijn en hen ene
klimaat laat scheppen waarin ze vrij en zichzelf kunnen zijn.
Stel: je wilt met de jongeren ergens naar toe, van A naar B. deze weg is een
fundamentele weg van in een relatie zijn. als je van A naar B gaat dan groeit die persoon.
Groeien bij Rogers is dat het in relatie zijn op zich de groei bevordert.
Hoofdstuk 12
We kunnen onderwijs ook zien als een overdracht van waarden. Dan stelt zich een probleem of
moeilijkheid waar je niet naast kunt. De jeugd is zoekend met betrekking tot haar waarde
oriëntatie. De vraag die hier centraal staat: ‘ wat gaat de jeugd doen? ASPECT 1. ASPECT 2
waarmee we iets moeten doen is die multiculturaliteit, deze veelheid zien we door al andere
culturen die zich met elkaar beginnen te vermengen. Dan kunnen we ons de vraag stellen wat de
juiste waarden zijn. relativisme stelt dat iedereen zijn eigen waarden heeft en dat we geen
onderscheid kunnen maken in dit is beter of juister. We bevinden ons in een relativistische
samenleving waarin het helemaal niet toe doet waar we naar toe gaan met de jongeren. Als dit
de positie is waarin het onderwijs zich bevindt en als onderwijs een soort van waardeoverdracht
is hoe kunnen we dit dan invullen.
Zeker nu worden we met de multiculturaliteit geconfronteerd zoals de revolutionaire
bewegingen in Afrika. We zien die technologische veranderingen en de wijze waarop
jongeren met elkaar communiceren en met elkaar omgaan. (Vb.: privacy gegevens op
facebook: onderzoekers stellen dat jongeren niet geven om privacy dit is een gevaarlijke
evolutie: de waarde van wat privacy betekent verandert hoe ga je met zoiets om in het
onderwijs?)
Wat kan de rol van onderwijs de dag van vandaag nog zijn, gezien die sterk veranderende
samenleving.
P 205 onderaan: de cultuur als geheel, in de therapeutische relatie is een microscopische
afspiegeling van wat zich in de cultuur afspeelt.
Wat zijn die waarden?
Een waarde wordt hier ingevuld als een soort van voorkeur. Een voorkeur in verschillende
invullingen
1. Operatieve waarden: een natuurlijke neiging die we hebben tot iets. Het gaat hier
letterlijk om iets als natuureigen, verbonden aan het lichamelijke en fysische wezen dat we
als mens zijn ( Vb.: als een aardworm moet kiezen voor een gang en kiest voor een gladde
19
gang dan is dit in zijn aard gegeven en dit is de operatieve waarde.) het zijn natuurlijke
soorten van voorkeur zoals warmte ten opzichte van koude.
2. Geconcipieerde waarde: Een voorkeur voor een gesymboliseerd object ( Vb.: eerlijkheid
duurt het langst. Je kiest bewust voor iets, of je stelt iets uit ook al is dat niet de
gemakkelijkste weg omdat je weet dat eerlijkheid het langste duurt.)
3. Objectieve waarden: dat soort van voorkeuren die op die manier objectief gezien kunnen
worden. Over deze waarden wordt niet meer gesproken in het vervolg van de tekst.
Hoe verloopt het waarderingsproces bij het kind?
Het kind heeft vanaf de geboorte een duidelijke waarderingsmethode. Het kind heeft vanaf
het begin een aantal voorkeuren: prefereert het ene boven het andere.
Honger is iets wat negatief gewaardeerd wordt: het natuurlijke waarderingsproces van
kinderen is dat ze honger negatief waarderen, of iets wat ze gewoon niet lekker vinden.
Iets wat op spontane wijze negatief gewaardeerd wordt. Het is een natuurlijke vorm van
waardering.
Deze natuurlijke of organistische waarderingsmethode is een waarderingsproces, dit kan
gaandeweg veranderen. Het is een organistisch waarderingsproces. Dit wil zeggen dat
kinderen zullen doen of laten wat hun organisme of lichaam zal verwezenlijken,
tegenhouden of verwerven. Ze zullen op natuurlijke wijze iets niet doen wat het organisme
kan vernietigen. Dit waarderingsproces gaat om operatieve waarden die vanaf het begin
spontaan aanwezig zijn.
P 208: een soort van natuurlijke wijsheid van het lichaam: een genetische aangeboren
wijsheid van het lichaam. Een proces van waarderen dingen dat in het lichaam gesitueerd is.
anders dan vele van ons weet hij waar hij van houdt en waar hij niet van houdt WETEN:
hij weten wat zijn voorkeur is en wat zijn afkeur is. hoe voel je het zelf aan, wat wil je zelf
dit is wat Rogers met zijn uitdrukkingen wil zeggen. En vaak is het zo dat we het niet weten.
Het gaat hem precies daarom namelijk het spontaan weten wat de voorkeur wegdraagt.
Dit waarderingsproces is niet statisch maar verandert. Er is een probleem met die
verandering, in die zin dat het leerproces dat het kind meemaakt, hoofdzakelijk een
introjectie, het in zich opnemen, is van waardeoordelen van anderen. Kinderen en jongeren
willen dat hun ouders hen graag zien en doen die dingen dan niet omdat ze dat vanuit
zichzelf willen maar omdat anderen rondom hen zoals ouders, vrienden en leerkrachten dat
waarderen. Met als belangrijke gevolg dat het kind dit contact met de eigen
waarderingsbasis dreigen te verliezen, zoals we al vermelden zagen we dat vele niet meer
weten wat ze waarderen. hierdoor verlaat hij de oorsprong van zijn evaluatie en die
OORSPORNG van de evaluatie is bij Rogers ‘het zelf’, ‘het ik’.
Doorgaans is een onderwijs- en een opvoedingsproces een proces waarin hij zichzelf dreigt
te verlaten omdat hij zich richt op de oordelen van anderen. Hierdoor leren kinderen de
eigen ervaring te wantrouwen. Je neemt dingen over van anderen, namelijk de
geconcipieerde waarden en dit gaan ze geleidelijk aan als eigen waarden beschouwen. Dit is
niet altijd fout, het overnemen van geconcipieerde waarden in zichzelf opnemen is niet fout
maar het opnemen van deze waarden zonder te overwegen of dit de eigen waarden kunnen
zijn en zonder te overwegen hoe het organisme reageert op die patronen en objecten. Het
in zich opnemen op zich is niet fout want dit doen we voortdurend. Het gaat mis dus als er
te snel iets wordt overgenomen zonder te overwegen of dit eigen waarde kunnen zijn,
20
hierdoor verliest het kind de potentiële wijsheid van het eigen functioneren. Je doet iets
omdat anderen dat waardevol vinden.
Het komt dus neer op een VERVREEMDING van ons zelf. Er ontstaat een soort van
gespletenheid in ons zelf ( Frère). De vervreemding waar hij hier over spreekt is dat er een
discrepantie bestaat tussen de geconcipieerde waarde enerzijds en de operatieve waarde
enerzijds= VERVREEMDING Rogers KUNNEN VERGELIJKIEN MET VERVREEMDING VAN
FRERE.
Therapeutische relatie: soms slagen mensen er wel in om een soort van psychische rijpen te
kunnen ontwikkelen. Deze psychische rijpheid staat tegenover de gespletenheid. Dit niet
vervreemd zijn van zichzelf is dat je de eigen ervaring terug als een verwijzing gebruikt van
waarom je iets doet. Het gaat om een waarderingsproces waarbij de basis in de eigen
persoon ligt.
P 215: het criterium van het waarderingsproces is de mate waarin het object van de
ervaring de mens tot zelfverwezenlijking brengt’ het komt erop neer dat de volwassene
terug kind wordt, wat wil zeggen dat ze terug de oorspronkelijke waarderingsbasis
aangrijpen zoals het kind dit al deed.
Het waarderingsproces van die psychische rijpe persoon: 4 stellingen p 215:
1. Organistische rijpheid voor een georganiseerd waarderingsproces binnen in het
menselijk individu: hij gaat ervan uit dat er zo’n organistische basis is.
2. Leidt tot zelfverwerkelijking in de mate het individu openstaat voor het
ervaringsgebeuren dat in hem plaatsgrijpt: zelf verwerkelijking letterlijk ( Langeveld: het
komt hier neer dat de opvoeder ingrijpt als de opvoedeling zelf niet kan handelen:
pedagogisch zijn is hier handelen waar het kind zelf nog niet kan handelen: het kind
wordt verwerkelijkt door het handelen van iemand anders) Rogers zegt dat deze rijpheid
leidt tot een zelfontplooiing omdat het openstaat voor de eigen ervaringen.
3. In mensen die groeien naar een grotere onbevangenheid ten aanzien van hun
ervaringswereld, ziet men een organistische gemeenschappelijkheid in waarderichtingen:
dit zit in de vraag van ‘ wat wil je nu eigenlijk zelf?’. De moeilijkste voorbeeld hebben te
maken met menselijke relaties, dat je aanvoelt dat de relatie toch niet helemaal dat is
maar je voelt niet wat er mis is maar dat je dit negeert omdat andere zeggen dat je een
goed koppel bent discrepantie: we zijn kwijt wat we zelf willen: het eigen aanvoelen
wordt niet meer vertrouwd: dit is het niet onbevangen zijn van de eigen ervaring.
Mensen die groeien naar een grotere onbevangenheid, hierin zie je dat ze naar een
gemeenschappelijkheid groeien, als we in een grotere onbevangenheid van de eigen
ervaringen treden dan zullen we een gemeenschappelijkheid ontwikkeling met
betrekking tot deze waarden. Dit kan leiden tot gelijklopende waarderingen.
4. Indien we dit doen dan gaan we naar een samenleving waarin de ontwikkeling van het
individu versterkt wordt en van anderen in de gemeenschap. Draagt bij tot de
instandhouding en evolutie van de soort.
P 218-219: samenvatting:
Er schijnt een type onderstroom van gemeenschappelijkheid te bestaan. Scheppen
van een klimaat dat groeibevorderend is.
21
Hoofdstuk 13
Wat is vrijheid? In welke mate is de mens vrij of onvrij? Deze discussie kan je vergelijken met de
discussie die we de dag van vandaag hebben over het al dan niet gedetermineerd zijn van het
menselijke gedrag door de hersenen of is er toch een bepaalde mate van vrijheid?
Er bestaat iets als het gevoel hebben van een eigen vrij keuze te kunnen maken en dit wordt
aangehaald om die notie van vrijheid te kunnen ontwikkelen. Vrijheid is de vrijheid om een eigen
houding te kiezen en de last van de verantwoordelijkheid op te nemen voor het ik dat men
verkiest te zijn ( = innerlijke autonomie). Je bent verantwoordelijke voor het bestaan dat je nu
leidt. Je zit hier niet per ongeluk omdat je hersenen je gedetermineerd hebben om hier te zitten,
nee je hebt ergens een keuze gemaakt. Je hebt deze morgen beslist om op te staan en beslist om
hier al dan niet naar binnen te gaan. Je draagt de verantwoordelijkheid voor het bestaan dat je
leidt. Vrijheid is fundamenteel dat de verantwoordelijkheid voor het eigen bestaan. Innerlijke
autonomie komt overeen met zichzelf de wet opleggen met dat accent op het innerlijke, van
binnenuit. De wet die je jezelf oplegt wordt gevoed van binnenuit.
Gebonden heeft fundamenteel te maken met het zich weten te binden met ene doel en een zin
in het leven. Zich weten iets op te leggen en zich weten iets op te leggen. Het heeft dus
fundamenteel te maken met engagement. Het gaat niet om een oplegging meer om een
ontdekking van een binding aan iets dat je zelf ontdekt hebt en die vanbinnen uit komt. De mens
creëert en ontwerpt zijn eigen leven.
Het opvoedingsdoel ligt voor Rogers niet vast. Dit heeft te maken met de verantwoordelijkheid
van de mens voor zijn eigen bestaan, de mens die zichzelf ontwerpt. Dit betekent niet dat
opvoeden en vrijheid volledig vrij is van een doel. Het doel van de opvoeding is gelijk aan het
doel dat men zich stelt in de therapie volgens Rogers. Het optimale eindpunt van de therapie is
het optimale eindpunt van de opvoeding, namelijk een volledig functionerende persoon. De
volledig functionerende persoon als doel moet het einde van het opvoedingsproces zijn. een
goede therapeut zegt dus volgens Rogers niet waar men naar toe wilt want hij weet in alle
eerlijkheid niet waar de cliënt naar toe moet want dit moet de cliënt zelf zoeken. De therapeut
moet een klimaat leggen waarin de cliënt vrijgemaakt kan worden en zichzelf kan vinden.
Uitwijding naar hoe die Freinet en Steiner school ingevuld zijn: het moet vanuit het kind
komen. Ze proberen het klimaat te creëren waarin het kind vrijgemaakt worden en vanuit
de eigen ervaringen dingen kunnen oppikken. Het gaat niet om graadklassen maar kinderen
die op het eigen niveau dingen oppikken wanneer zij vinden dat ze er klaar voor zijn.
Humanistische lichamelijke opvoeding: hier probeert men lichamelijke opvoeding vorm te
geven zoals Rogers het voorstelt
22
Hoofdstuk 14
Kenmerken van functionerende persoon:
1. Openstaat voor zijn ervaring
2. Iemand die existentieel leeft. Dit existentieel leven heeft te maken met het willen
verantwoordelijkheid nemen voor het eigen project
3. Dit is iemand die zijn eigen organisme en zijn eigen waarderingsbasis terug vertrouwt. Die
dit ziet als de belangrijkste basis ziet voor het opnemen van ervaringen.
Kanttekeningen: NIET IN DE TEKST !
Het gaat hier om het verschil tussen het humanistische en het traditionele model.
Dat humanistische model probeert de opvoedingsrelatie te zien als een
gelijkwaardigheidrelatie weg van de hiërarchie, men spreekt hier ook met een heel ander
soort van taal. Begrippen die hier centraal staan zijn die niet van een plaatsvervangende
verantwoordelijkheid of een begeleider die het beter weet. We willen hier terug naar
een eigen ervaring. Hierdoor lijkt het om een fundamenteel verschillende model te gaan
is dit wel zo?
Fundamenteel is dit niet verschillend omdat:
1. Het initiatief blijft bij de opvoeder liggen pedagogische verantwoordelijkheid is
kind de kans geven om … Het is de opvoeder die het klimaat moet creëren zodat het
kind zich vrij kan maken en waarbinnen het zichzelf kan vinden. Er is iemand nodig
die een dergelijke setting creëert. In het traditionele model wordt De vrijheid
geschonken aan het kind door de opvoeder via de opvoeding, door het grenzen te
stellen, door te leren dat het zich moet schikken naar hogere normen en dergelijke.
Hier wordt de vrijheid ook geschonken door de opvoeder namelijk doordat klimaat
te scheppen krijgt het kind de kans om vrij te worden.
2. Het steunt op een zekere weten: in het traditionele model weet de opvoeder
waar ze naar toe gaan namelijk naar de volwassenheid. Hier in het humanistische
model is het weten dat het organisme een fundamentele goede basis heeft. Het
handelen is gebaseerd op het weten dat dit organisme op een bepaalde manier zal
functioneren
3. Opvoeden blijft een middel tot een doel: opvoeden is niet iets dat op zich
waardevol is.
Deze punten maken duidelijk dat het humanistisch model niet zo verschillend is van het
klassieke model.
TEKST BRUNER OP BEGIN – VOORWOORD TEKST VAN FREIRE NIET KENNEN
OPLETTEN OF DE TEKSTEN VAN DEFRAINE ER IN ZITTEN
23
Les 4: notie emancipatorische pedagogiek uitleggen: FREIRE
We kunnen hem situeren in de jaren ’60 vorige eeuw. Het gaat hier om Paulo Freire en niet om
Oscar Freire. Hij werkte als ontwikkelingswerker in Brazilië, dus de taal die hij spreekt in het boek
namelijk de pedagogie van de onderdrukte, is die taal die fundamenteel te maken heeft met de
situatie waarin hij als ontwikkelingswerker mee bezig was. Je moet zijn werk ook situeren in deze
context, waar mensen fundamenteel in onderdrukking leven. Op grond van zijn concreet
ontwikkelingswerk heeft hij een pedagogie ontwikkelt. Dit is een leer om op een bepaalde
manier hiermee om te gaan.
Langeveld en Peters: Hiërarchisch netwerk: de opvoeder heeft een meerwaarde. Rogers vertrekt
vanuit een gelijkwaardigheidrelatie, dit vinden we ook terug bij Freire. Net zoals bij Langeveld en
Rogers staat bij Freire humanisering centraal.
Humaniora: het menselijker worden: in het onderwijs worden jongeren menselijker
gemaakt. Dit menselijk worden bij Langveld ontstond uit de stelling dat mensen niet
geboren worden maar dat je mens wordt doorheen de ontwikkeling. Ook hier bij Freire staat
dus het humaniseren centraal, maar op een andere manier. het gaat hier niet om een
hiërarchische verhouding waarbij de een de ander mens maakt.
WE SPRINGEN VAN HIER NAAR DAAR, WANT THEMA’S WORDT NIET OP EEN LINEAIRE MANIER
BESCHREVEN. JE MOET DIT NIET ALS EEN CURSUSTEKST BESTUDEREN. DE TEKSTEN WORDEN
AANGEBODEN OM EEN IDEE TE GEVEN VAN DE SFEER WAARIN MEN SCHREEF. VOORAL
POWERPOINT GEBRUIKEN ALS RICHTINGGEVENDE FACTOR. WEL STUKKEN TEKST KUNNEN
HERKENNEN EN BEGRIJPEN WAT ER IN DAT DEEL GEZEGD WORDT.
Doelstelling van Freire is humaniseren. De situatie waarin we ons nu bevinden in een situatie van
complete dehumanisering. Het gaat hier om een historische realiteit. En deze totale
dehumanisering is het resultaat van ene fundamentele onrechtvaardige maatschappelijke orde.
Het feit dat mensen leven in mensonwaardige omstandigheden, omstandigheden die hun mens
zijn ontkent, deze dehumanisering geldt voor de onderdrukkers en voor de onderdrukten. Het
geldt voor beide, want geen van beide betekenen voor Freire volledig mens te zijn. geen van
beide toont zich als een volledig mens. Ze zijn een ontkenning van de humaniteit.
Een belangrijk uitgangspunt is dat de strijd voor de vrijheid alleen maar gevoerd kan worden
door de onderdrukten zelf, degene die zich in de laagste maatschappelijke posities bevinden.
Degene die hoger geplaatst zijn kunnen dit niet voeren.
Valse edelmoedigheid vinden we terug bij degene in de hogere posities, die strijden voor de
onderdrukten met allerlei verborgen agenda’s. mar deze strijd is niet echt want ze wordt
24
niet gevoerd door degene die zich in de positie zelf bevinden. De strijd kan enkel van
binnenuit gevoerd worden. DIT BETEKENT IETS ESSENTIEEL VOOR HET PEDAGOGISCHE.
(p 30, 39, 44-46)
Ware generositeit bindt de strijd aan met de oorzaken van de valse barmhartigheid.
Fundamenteel probleem is dat de kernstructuur van het denken van de onderdrukten volledig
gespleten is. de aard wordt gekenmerkt door een innerlijke tweespalt, het is een fundamenteel
duaal bewustzijn. Het heeft de maatschappelijke historische realiteit geinterioriseerd in het
denken. Het bewustzijn van de onderdrukte is overspoeld, dit kan je zien als volgt: vanaf de
geboorte worden die overspoeld door de boodschap dit is jullie natuurlijke plaats, jullie kunnen
niet beter, … Voortdurend worden ze overspoeld door dat soort van ideologie. De notie
vervreemding kunnen we hier ook zien, ze vervreemden van het wezen dat de mens echt is. je
wordt iemand anders door dat je de ideologie die men je voorhoudt interioriseert.
fundamenteel probleem: het model van mens zijn dat ze voor ogen hebben is dat ze in de andere
klasse willen zitten: hun model van humaniteit komt dus overeen met onderdrukken zijn door
dat ze de historische realiteit geïnternaliseerd hebben. Hierdoor denken ze dat de doelstelling an
het leven is, in de andere klasse zitten.
P 33: de zekerheid van de conformiteit …de toestand die hen bekend is de klasse
tegenstelling, ze hebben liever dit dan dat ze iets moeten doen dat de tegenstelling
doorbreekt. Ook al betekent dit een situatie van onvrijheid. Liever dit dan iets doen wat leidt
tot een toekomst waar men niets van weet.
P 44: zijn wordt gelijk gesteld aan hebben, en zijn komt overeen met de bezittende klasse.
Het eerste probleem dat we moeten aanpakken is dit probleem van het bewustzijn. We moeten
dit gespleten bewustzijn aanpakken PEDAGOGIEK VAN DE BEWUSTMAKING. We moeten
ervoor zorgen dat de onderdrukten een kritisch bewustzijn ontwikkelen. Want als ze dit
bewustzijn hebben kunnen ze tot actie komen en dit kan leiden tot een verandering van de
situatie. Het is op deze manier dat we ons zelf als mens ontplooien.
STAP 1: ze moeten erkennen dat ze gastheren geworden zijn van de onderdrukkers en
dat ze deze historische realiteit in hun bewustzijn geïnternaliseerd hebben. Zichzelf zien als
iemand die voortdurende de boodschap kreeg van zo is het, je kan niet beter. = kritische
ontdekking. Je moet dus erkennen dat je natuurlijke positie een positie van onderdrukking
is.
P 40: definitie van uitbuiting: iemand beletten ( pedagogisch belangrijk) zichzelf bewust
te worden als verantwoordelijke persoon. Dit betekent dat het moraliserend van de
klasse, nu weet je dat nog niet maar later als je groot bent zal je dat wel verstaan (Vb.: de
anderen meoten pas om 2u thuis zijn, ja maar jij om 1u, later zal je het verstaan dit
kan gezien worden als uitbuiting omdat het iemand verhindert zichzelf bewust te worden
als een verantwoordelijke persoon)
De bevrijding is een soort van geboorte, omdat je in je denken van een aantal ketenen
verlost wordt. Je wordt van een aantal standaardprocedures verlost.
25
Het is niet voldoende om alleen het bewustzijn te veranderen, het moet ook omslaan in actie !
reflectie zonder actie is subjectivisme, dan blijf je alleen maar staan bij verandering op het niveau
van het denken, je doet niets. Actie zonder reflectie is blinde actie, je doet zomaar iets zonder na
te denken wat je doet wisselwerking tussen actie en reflectie: actie moet ondersteund
worden door reflectie.
Subjectiviteit heeft te maken met reflectie: verandering op het individuele niveau van het
denken. En objectiviteit heeft te maken met verandering op het niveau van de objectieve
werkelijkheid. Dan spreken we pas van echte praktijk, praktijk die doordacht is.
Wat is het volledige mens zijn dan, de nieuwe mens die er zou moeten komen? We zijn
begonnen met de doelstelling van humaniseren, wat is dan de ware existentie van Freire. Deze
opvatting over ware existentie gaat gedeeltelijk terug op de existentie filosofie van bijvoorbeeld
Sartre.
Hier moet je existentie letterlijk nemen: uit staan, in de zin van naar buiten toe: een bestaan
dat naar buiten toe gericht is. (Vb.: Sartre: de existentie gaat vooraf aan de essentie: de
mens ligt niet vanaf de geboorte vast, de essentie ligt nog niet vanaf de geboorte vast. Je
moet je bestaan zelf invullen. ~ ontwerp Freire : de mens is zijn eigen ontwerp: je moet je
eigen bestaan in handen nemen, je geeft het zelf vorm). (Vb.: studiekeuze: zelf beslissing
moeten nemen)
Bij Freire is dat volledige mens zijn GEEN einddoel, het is niet iets wat we op een bepaald
moment bereikt hebben. Hij gaat dit niet projecteren als een ideaal dat we moeten
bereiken, in tegenstelling tot Langeveld: die zegt dat je vanaf 21 jaar volwassen bent, dit is
dan een einddoel dat je kan bereiken. Dit is dus niet zo bij Freire, hij benadrukt het proces
karakter, het op weg zijn naar volledig mens zijn. het is een voortdurend proces dat je steeds
opnieuw moet opnemen.
Het behoort wezenlijk tot het mens zijn om zelf betekenis te geven aan dingen= kern van
Freire van het mens zijn. er wordt een betekenis gegeven aan de eigen wereld en aan het
eigen bestaan. Het antwoord op de betekenis van de mens en van de wereld, ligt vast
NEE zegt Freire: de mens gaat zelf betekenis geven aan de wereld vanuit de existentiële
ervaring. Je moet je zelf mee vorm geven, in objectieve verandering tot uiting brengen.
Transcenderen is een andere manier om existentie in te vullen: jezelf overstijgen betekent
meer worden dan je eigenlijk bent.
Dus probleem was het structuur van het denken, dit moeten we aanpakken. Via de eerste stap
het ontwikkeling van een kritisch bewustzijn. De doelstelling was een vollediger mens zijn. we
vertrokken van een historische situatie van dehumanisering: een ontkenning dat de mens zelf
betekenis moet scheppen, en dan pas kunnen we spreken van vrijheid of bevrijding. Deze
bevrijding wordt dus vergeleken met de notie geboorte of wedergeboorte. ( ~ Plato: allegorie van
de grot: wedergeboorte: verwijzing naar Freire).
Je mag de notie wedergeboorte niet onderschatten want je wordt geboren in een bepaalde
wereld en gevormd volgende het model van die wereld. Dit geldt voor ieder van ons, we
worden gemodelleerd naar de structuren van de bestaande wereld. De notie
wedergeboorte wordt dan gebruikt om aan te geven dat het gaat om een kritische
ontdekking van het feit dat we op een bepaalde manier gemodelleerd worden naar
bestaande structuren waarvan we ons niet bewust zijn.
26
Hanne arend: de mens wordt twee keer geboren, de tweede geboorte betekent dat hij met
eigen daden en woorden iets nieuws kan doen dat niet vastligt in de wereld.
Die bevrijding wordt je niet geschonken, die krijg je niet van iemand anders. Hier wordt de
vrijheid niet geschonken, je moet jezelf die vrijheid eigen maken onder andere door strijd.
P 39: hen niet als ongelukkige behandelen: beschouwen als kritiek op de moraliserende
houding en als kritiek op de missionaris houding. Want als we hen als ongelukkige
behandelen dan gaan we hen niet tot gelukkige brengen want dan instaleren we opnieuw
een hiërarchische houding, dan schep je opnieuw een houding van wetende en niet
wetende en ben je opnieuw in de situatie van onderdrukking. Je mag niet hervallen in die
moraliserende houding.
P 52: niemand kan zich op eigen kracht bevrijden, maar men wordt ook niet door andere
bevrijd. hoe kunnen we dan wel tot vrijheid en bevrijding komen? De juiste methode is
de DIALOOG. Hierdoor noemen we de pedagogiek van Freire ook wel eens de dialogale
pedagogiek. Het moet dus gebeuren samen met de onderdrukten. Iets is pas een
pedagogische actie als we iets samen doen met de onderdrukten. Dus niet de andere uit
handen nemen ( ~ Langeveld: plaatsvervangende verantwoordelijkheid is dus problematisch
bij Freire je mag niet in actie treden in plaats van de ander). Je moet kunnen en willen
vertrekken vanuit het vertrouwen van het volk. Je moet dus vertrekken vanuit de krachten
van het individu, en dit is model geworden voor heel wat hulpverleningsrelaties.
P 48 – 49: hoofdstuk 3 en 4 bevat een concrete uitwerking van zijn model, dit model
noemen we de culturele kringen: men zit met een groep van mensen samen om een
bepaalde situatie te problematiseren op een bepaalde manier met bepaalde materialen
zoals beeldmateriaal en dergelijke. De passage die volgt verwijst naar een dergelijke
situatie. Ze vragen hier naar uitleg en structuur zodat ze zichzelf niet moeten inspannen
dergelijke houding zit fundamenteel ingeburgerd in het huidig onderwijs. Het gaat hier
om een fundamenteel hiërarchische houding van de wetende en niet-wetende.
Waardoor de wetende door kennis de niet-wetende vrij maakt. Ze gaan er van uit dat ze
de dingen niet van zelf kunnen kennen. Uitgaand van een gespleten bewustzijn is deze
reactie volkomen normaal: zeg me wat ik moet doen maar dat is niet de houding die
we moeten aannemen, waar het wel om gaat is proberen de dialoog op een kritische en
bevrijdende manier vorm te geven. Het materiaal zelf, de inhoud van de dialoog moet
mede door de onderdrukte worden aangereikt.
Door de dialoog centraal te zetten gebeurt er iets belangrijk in de opvatting van wat een
pedagogische relatie is
Langeveld: opvoeding tot volwassene en volwassen zijn is zelfverantwoordelijke
zelfbepaling, en dit wordt in de toekomst geplaatst. De volwassene is
verantwoordelijk en de verantwoordelijkheid van het kind wordt in de toekomst
geplaatst. De volwassene handelt volgens de zelfverantwoordelijke ontwikkeling in
de toekomst geplaatst. Handelen in een nog te ontwikkelen
verantwoordelijkheidszin
Freire: hij plaats door de dialoog deze verantwoordelijkheid in het hier en het nu. De
leerlingen kunnen zich reeds nu verantwoordelijk op stellen. Verantwoordelijkheid
wordt mede als uitgangspunt gezien. Als we hen ruimte geven dan kunnen we hen
nu al verantwoordelijkheid geven.
27
PARADOX: LANGEVELD: autonomie wordt geschonken aan het kind, je krijgt die autonomie
door de opvoeding
~ PLATO: allegorie van de grot: het gaat hier om mensen die letterlijk gekluisterd zitten in de
grot en die afbeeldingen schaduwen. Opvoeden betekent hier hen helpen om de dingen zelf
te zien: schaduwen zijn de meningen. Hier is het zo dat ze letterlijk bevrijd worden door
iemand anders, de filosoof maakt de ketenen los hier heb je het beeld van de vrijheid die
door iemand anders geschonken wordt: de filosoof schenkt hem de vrijheid: ze kunnen
zichzelf niet op eigen kracht bevrijden.
Freire maakt een onderscheid tussen vrijheid VAN en vrijheid VOOR. Je moet er voor zorgen
dat je niet alleen vrij wordt van de ketenen, maar dat je ook vrij wordt voor iets, namelijk
vrij worden om zelf de betekenissen te geven en te scheppen.
Hoofdstuk gaat voornamelijk om de relatie onderdrukkers – onderdrukten. Hoofdstuk 2 gaat
eerder om opvoedingssituaties.
Hoofdstuk 2 (Freire)
Depositaire – problematiserend ontwikkelingswerk:
Opvoeding is in deze opvoeding een soort van storten als de leerling gezien wordt als een
container. Dit is de Depositaire opvoeding. De kennis wordt in de hoofden van de kinderen
gestort. Dit soort onderwijs gebeurt met de beste bedoelingen. Het humanisme hier is dus
dat jullie leerkrachten het allemaal goed met jullie voor hadden, in de zin dat ze ervan
overtuigd waren dat kinderen door onderwijs beter gemaakt werden. Dit is ene humanisme
tussen aanhalingstekens, want het is een poging om mensen in automaten te veranderen.
Voorwaarde voor het bankconcept is een kloof tussen mensen: een kloof tussen kinderen en
volwassenen, zodat er maar één iemand is die weet hoe de wereld aan de kinderen moet
worden overgedragen, dit is een stapsgewijze leerplanning. De opvoeder bepaalt wanneer
de opvoedeling met een deel van de werkelijkheid wordt geconfronteerd. Deze Depositaire
opvoeding is een vorm van indoctrinatie.
Problematiserend is dat je het bewustzijn aanpakt, dat je werkt naar de ontwikkeling van
een kritisch bewustzijn. Een poging ondernemen om de tegenstelling leerling – leraar op te
heffen. We hebben echte communicatie nodig en dit kan enkel via dialoog, zodat men echt
inzicht in de dingen kan krijgen. in die dialogische relatie zijn opvoeder en opvoedeling
beide medeverantwoordelijk voor dit proces. In deze relatie zijn beide tegelijkertijd leerling
en leerkracht.
P 65: leerlingen worden medeonderzoekers van de werkelijkheden die de leraar hen
aanbrengt. De leraar wordt tegelijkertijd ook onderricht. Ze maken dus allebei een groei
door, het is dus niet zo dat de ene al reeds al een volledig vol wassen mens is.
28
Giroux ( tekst 2 les 4): kritisch emancipatorische pedagogiek
Freire is iemand van de emancipatorische pedagogiek maar dat vraagt een kritische bewustzijn
maar dat kan je er niet van los koppelen. Giroux situeren we voornamelijk bij de kritische
pedagogiek maar dit heeft geen zin zonder het emancipatorische.
Context: het gaat terug op de kritische theorie van onder andere Adorno. Ze gaan vooral kijken
hoe de maatschappij zichzelf immuun maakt tegen kritiek. De bekendste van de kritische
pedagogiek is Mollenhauer. Giroux richtte zich voornamelijk op een analyse van het onderwijs.
Dit bestaat uit 2 aspecten:
Aspect 1: Pool 1: de school produceert een vals bewustzijn en reproduceert de heersende
ideologie waardoor ze het systeem immuniseert tegen verandering ( ‘ taal van de kritiek’).
(Film: waarin mensen inbreken bij heel rijke mensen, ze pikken en breken niet en
verplaatsen heel het interieur. Je komt thuis en je ziet dat alles heel is maar alles is
veranderd en er hangt een briefje. De notie maatschappij kritiek komt hierin voor. Passage:
normale ontwikkeling: als je jong bent ben je links en als je ouder wordt dan verschuif je
naar rechts of naar het midden.)
Aspect 2: Pool 2: een poging om de school op een positieve manier in te vullen niet alleen
als een manier om onrechtvaardige structuren te reproduceren maar ook een manier om
dergelijke structuren te bevragen. Het kan dus gezien worden als een democratische
publieke ruimte van dialoog en actie waarin het valse bewustzijn wordt opgeheven. ( ‘taal
van het mogelijke)
Theoretische perspectief doet dus twee dingen namelijk de taak van de leerkrachten op een
technologische manier opvatten. Leerkrachten zijn dus de dag van vandaag louter instrumenten
die als machines worden ingezet om inhouden door te geven en het doet er niet toe wie de
leerkracht is. dit is het uit handen nemen van wat leerkrachten zouden kunnen betekenen voor
leerlingen. De school wordt zien als instelling die essentieel zijn voor het volhouden en
ontwikkelen van een kritische democratie, en waarbij leerkrachten gezien worden als
transformatieve intellectuelen.
P 123 – 124: kenmerkende begrippen voor de huidige situatie hoe het beroep als leerkracht
wordt opgevat.
Teacher proof curriculum packages: de persoon van de leerkracht mag niet meespelen,
we moeten zoeken naar een wijze van les geven, naar didactieken die de volledige
persoon van de leerkracht uitschakelen. De persoon van de leerkracht mag er niet toe
doen, het gaat om de inhoud, de leerkracht is een doorgeefluik. ( Vb.: 2x deze les geven:
om zeker ervan te zijn dat je het zelfde krijgt moet je dit op dezelfde manier geven, maar
het geven van het les hangt af van het moment waarop je zit. Teacher proof wilt zeggen
dat je greep gaat krijgen op wat je niet in de hand hebt en dat je het op een
gestandaardiseerde manier gaat doorgeven)
29
P 125: het is een managen van onderwijs, het heeft niks met de persoon te maken. Men
ontkent dat leerlingen een individueel pad zouden kunnen volgen.
<<
Daarentegen zou er een poging kunnen zijn om leerkrachten te zien als transformatieve
intellectuele. Ze hebben een interactieve verantwoordelijkheid om die ideologieën te
bekritiseren. (POOL 2). Een tweede aspect dat hij aanhaalt is dat scholen gecontextualiseerd
moeten worden, want de school is ingebed in een concrete maatschappelijke context.
Scholen zijn dus economische, sociale en culturele plaatsen die verweven zijn met kwesties
van macht en controle en dit heeft te maken let legitimeren en contesteren. Het politieke
pedagogische is dat politieke kwesties in het onderwijs kunnen worden ingebracht (
emancipatie, studenten als kritische actoren, dialoog).
30
Voorbeeld examenvragen
Examenvragen Langeveld:
Op examen krijg je een paar lijnen uit de teksten samen met de auteur van de tekst. Per
vraag 1 kant van het A4. Op examen 3 vragen per prof dus in totaal 6 vragen, zonder weging.
Het gaat dus om een evenwichtige verdeling van de vragen.
A. Langeveld benadrukt het woord ‘gehoorzaamheid’. Wat is die pedagogische
gehoorzaamheid volgens Langeveld? En waarom spreken we niet van pedagogische
gehoorzaamheid in het geval van het kind.
Volgens Langeveld is het kind in de eigen zin van het woord nog niet gehoorzaam maar
eerder volgzaam. En hij legt uit tot hoe kind tot gehoorzaamheid komt. We kunnen dus
niet zeggen dat het kind gehoorzaam is, want het kind volgt en imiteert de ouder.
Pedagogische gehoorzaamheid is precies het erkennen van het hogere gezag. Dingen
doen niet omdat toevallig die persoon dat zegt maar die dingen doen omdat je zelf
beseft van dit zijn de dingen die ik moet doen. Het kind gehoorzaamt door de opvoeding
de hogere waarden. belangrijk dit onderscheid aan te geven
B. Hoe vat Langeveld de persoonlijke relatie tussen ouders en kinderen op als het gaat om
opvoeden?
Vraag goed lezen gaat om de PERSOONLIJKE relatie. Dit sluit dicht aan bij het feit dat
uiteindelijk de persoonlijke relatie niet zo belangrijk is. hij is wel noodzakelijk en
onvermijdelijk. Maar pedagogisch gaat het hier niet om, het gaat om hetgeen wat de
ouders vertegenwoordigen. Deze relatie is dus wel nodig maar dit is niet het
belangrijkste bij Langeveld.
Algemene openvraag:
Hoe wordt pedagogische verantwoordelijkheid ingevuld in de pedagogische traditie
(Langeveld), de humanistische pedagogiek (Rogers) end e kritische pedagogiek ( Giroux)
per stroming aangeven wat de definitie is en duidelijk de verschillen beklemtonen.
31
Les 5: Tekst 1 Ramaekers
Tot hiertoe hebben we kennisgemaakt met een aantal denktradities, een aantal modellen. Nu
we de modellen gezien hebben namelijk het traditionele, het humanistische en het kritische,
draaien we de redenering om. We zien in hoe we vandaag over opvoeding spreken elementen
terugkomen van de eerder besproken modellen. We gebruiken nog steeds dit soort van denken,
het wordt nog steeds gedragen door een aantal basisprincipes van onder andere het traditionele
model.
Later als je groot bent zul je het wel verstaan traditionele denken: later als je volwassen
bent zal je het wel begrijpen.( Langeveld)
We moeten kinderen de ruimte geven om een thema te exploreren, laat kinderen zelf het
thema aan brengen dit vertrekt vanuit de opvatting dat kinderen en jongeren zelf iets
kunnen en dat het onze taak van leerkracht is om ruimte te creëren zodat ze dat kunnen
doen humanistische pedagogiek: het moet van de kinderen zelf komen=
ervaringsgerichte pedagogiek. (CEGO: centrum voor ervaringsgericht onderwijs: vanuit de
ervaring van het kind zelf vertrekken). (Rogers)
Kritische emancipatorische pedagogiek: democratisch burgerschap: wat bedoelt men,
daarmee op basis van het onderwijs ( Freire & Gerome)
Modellen als grondslagen van hoe we nu denken en spreken over onderwijs.
Opvoedingsondersteuning benaderen vanuit hoe we vandaag concreet over opvoeden spreken.
We gaan vooral kijken naar de gezinsopvoeding. Hoe denken en spreken we over opvoeden, dit
moeten we letterlijk nemen, welke woorden nemen we in de mond als het over opvoeden gaat.
De links dienen om te illustreren wat er in de teksten staat. Wat willen deze woorden zeggen
welke implicaties heeft zoiets voor ouders, voor hoe we pedagogische verantwoordelijkheid
invullen, voor hoe we pedagogische deskundigheid invullen en dergelijke …
Opvoedingsondersteuning is iets wat we op wettelijk niveau beperken, het is iets dat deel uit
maakt van het sociaal welzijnsbeleid van Vlaanderen. Het is een soort van aanbod dat men doet
aan alle ouders. Het grote idee is dat het gaat om ondersteuning van de ouders bij het opvoeden
van hun kinderen. Je kan deze ondersteuning heel erg breed invullen afhankelijk van hoe je kijkt
naar opvoeden. Men kijkt vanuit een specifieke bril naar opvoeding en het gaat dus om een zeer
specifieke opvoedingssteun.
Eerst en vooral kijken naar wat er aangeboden wordt door de regio verpleegkundigen van
kind & gezin. als je bevallen bent in het ziekenhuis komt er altijd iemand van kind en gezin
lang voor ondersteuning van de ouders en bieden dus een medisch (Vb.: voldoende slaap)
en pedagogisch ondersteuningspakket aan. Pedagogisch heeft vooral te maken met steun in
de eerste 3 jaar van de opvoeding. Ongeveer 95% van de ouders wordt bereikt door kind &
gezin en wordt daardoor gezien als een machtig statuut.
Er zijn ook opvoedingswinkels, boeken, literatuur en dergelijke. Er is ook de gezinsbond en
dit gaat allemaal terug op het decreet opvoedingsondersteuning. Dit zijn bewijzen van
illustratie van de teksten.
32
Opvoeden vandaag komt op een heel specifieke manier in de aandacht, dat zie je als je kijkt naar
wat ouders allemaal toegestuurd krijgen. opvoeding heeft vandaag heel eng te maken met
problemen en het voorkomen van problemen. Het gewone komt niet in de media enkel de
problemen en de moeilijkheden. Dit wordt ook duidelijk in het decreet vroegtijdige detectie
van onzekerheid en problemen in de opvoeding. In erg veel van het aanbod staat een vorm van
preventie centraal. Opvoedingsonzekerheid is een begrip dat een eigen leven is gaan leiden,
ouders kunnen wel eens onzeker zijn over de opvoeding en de teneur die hierbij is opgepikt is
EN DAT ZOU NIET MOGEN, deze onzekerheid moeten we wegwerken.
Als we denken en spreken over opvoeden zijn er 2 pijlers die terugkomen:
1. Een eerste element is dat ouders zich op een bepaalde manier moeten professionaliseren.
2. Een tweede pijler is dat opvoeden ingepalmd is door het domein van de
ontwikkelingspsychologie.
De woorden die men gebruikt draaien rond dat professionaliseren en de relatie die in
ontwikkelingspsychologische termen gevat wordt.
Voorbeeld: expertise centrum opvoedingsondersteuning: dit hoort bij kind en gezin
deze website alle deskundigheid rond opvoeding en ondersteuning zou bundelen en zou
doorsturen naar andere mensen. OPVOEDEN IS BLIJKBAAR IETS WAT NIET ZONDER
DESKUNDIGHEID KAN onderliggende idee: opvoeding kan niet zonder deskundigheid.
Kijken welke woorden effectief gebruikt worden op de site.
Er bestaat zoiets als de week van de opvoeding in de maand mei, en deze week heeft
altijd een thema en dit jaar luidt dit ‘ opvoeding is meegroeien’. Tonen dat kinderen niet
alleen groeien maar dat ook ouders en opvoeders meegroeien met hun kinderen. Dit is
erg veelzeggen voor hoe we vandaag over opvoeden spreken. Opvoeden is niet zomaar
bij je kinderen zitten, het is iets doen met je kinderen het is een soort uitdaging. Het gaat
hier niet zozeer om iets positief, maar ook negatief elke dag nieuwe problemen. Als
ouders doe je er best iets aan en laat je jezelf voorbereiden. En als ouders en vrienden
het niet weten dan zijn er opvoedingsondersteuners beschikbaar opvoeden heeft
vandaag de dag te maken met deskundigheid.
Groeimee.be/ groeimee tv: deze filmpjes laten zien hoe je met moeilijke problemen kan
omgaan de thema’s die men aanbied gaat om specifieke problemen zoals ADHD,
alcoholgebruik en dergelijke. Er werd ook een filmpje gemaakt om
opvoedingsondersteuning bij ouders te promoten. wanneer ben je een goeie ouder?
Als je het probeert op te lossen door informatie te zoeken. Niet zomaar informatie te
zoeken maar bij deskundigen, hier ligt een link met professionaliseren. Men gebruikt de
taal van het leren en van het bijleren. Je bent een goede ouders hoe meer je met je vraag
ergens te raden gaat en het oplost. Ouders moeten zich permanent vormen. In
Nederland is er een voorstel gelanceerd om ouders een opvoedingscursus te laten volgen
vooraleer het kind geboren is. Ouderschap wordt gekarakteriseerd als een taak of job van
de ouders. Ouders meoten dan ook een aanpak hebben, dit is een van de belangrijkste
ongezegde dingen. Je bent maar een goede ouder als je doordacht en voorbereid
handelen, je moet een aanpak hebben en over je aanpak hebben nagedacht. Men
spreekt hier van een buikgevoel maar ouders moeten ook een aanpak ontwikkelen. Als
deze taal die men gebruikt voor het bijleren en die verwijst naar het professionaliseren
33
lijkt normvrij maar dit is niet zo. Normen en waarden lijken bijna nooit ter sprake te
komen.
Triple p: positive parenting program: dit presenteert zich expliciet als
wetenschappelijk onderbouwd en dat de wereld gezondheidsorganisatie dit
programma aanbeveelt. Hier heb je de kennis over goed opvoeden samengevat.
een belangrijk probleem hier is dus de waarden neutraliteit die er lijkt achter zit. Dit
is niet zo het wis niet omdat het wetenschappelijk onderbouwd is dat het waardevrij
is.
Vandaag neemt men zonder er bij stil te staan het doel aan van emotioneel en
psychisch gestabiliseerde volwassenen. Dit zegt men niet letterlijk maar ligt in de
taal. Het punt is dat dit niet meer ter sprake gebracht wordt en dat heel het
handelen van ouders afgestemd wordt op een niet ter sprake gebracht
opvoedingsdoel. Er zijn veel opvoedingsinstanties die je ‘ in de gaten houden’
checklist van risicofactoren: aanbieden van extra hulp.
Het eerste deel van de les ging vooral om professionalisering. De woorden die we tegenkomen
bij opvoeden wijzen in de richting dat ouders zich als deskundigen moeten opstellen link met
titel ‘moeten ouders opvoeders van hun kinderen zijn?’ de toespeling is of ouders de
professionele deskundigen moeten zijn die hun kinderen opvoeden. Nu gaan we eerder kijken
naar hoe de pedagogische relatie, de opvoedingsrelatie gaandeweg gepsycholiseert is. het gaat
er niet om dat we in het denken over gezinsopvoeding en over de ouder – kind relatie de
ontwikkelingspsychologie aan de kant moeten schuiven maar wel dat we alleen nog maar in
ontwikkelingpsychologische termen erover kunnen spreken dat we lijken geen andere taal meer
te hebben.
De tekst start met een aantal voorbeelden, het gaat hier om zeer representatieve voorbeelden
om te spreken van opvoeding:
Voorbeeld 1: in 3de kleuterklas gaat drukke gedrag pas opvallen omdat ze dan een aantal
oefeningen moeten doen. In eerste leerjaar alarmering door CLB, er zou sprake kunnen zijn
van ADHD. Kinderen krijgen al zeer snel een label opgeplakt.
Opvoedingsrubrieken staan vaak gecategoriseerd onder de rubriek psychologie.
voorbeeld: hoe maak ik mijn kind sociaal en hoe motiveer ik sociaal gedrag bij mijn kind. hier
staat centraal dat ouders datgene moeten doen zodat ouders een normale
hersenontwikkeling doormaken.
Dit laat zien dat we gaandeweg steeds meer in psychologische termen spreken over het
opvoeden. Dit is het soort van taal dat men spreekt. We spreken over opvoeden met deze
psychologische begrippen en daardoor verengen we de relatie tot een één op één interactie
tussen ouder/ opvoeder en kind. als het over opvoeden gaat dan gaat het om die relatie,
alles wat pedagogisch is speelt zich in die relatie af.
34
Er zijn hier een aantal moeilijkheden mee, we gaan deze aanreiken en vervolgens kijken naar een
andere manier om over opvoeden na te denken:
1. Probleem 1: statuut van het ontwikkelingspsychologisch onderzoek zelf (p8): ‘ een
overmoedig universalisme’ de ontwikkelingspsychologie kaan helemaal geen aanspraak
maken op een algemene geldigheid of objectiviteit. Dit onderzoek gebeurt voornamelijk bij
Westerse kinderen uit de middenklasse en wordt ten onrechte geëxtrapoleerd naar alle
kinderen. Je doet dus zo’n onderzoek bij een grote populatie, maar wat geldt voor die
populatie geldt niet noodzakelijk voor elk individu. Het probleem met
ontwikkelingspsychologie is dat deze resultaten genaturaliseerd worden. resultaten van
statistisch onderzoek worden tot norm verheven. (Vb.: bij 1000 kinderen is vastgesteld dat
de sociale ontwikkeling zo en zo verloopt onterechte sprong: zo moet de ontwikkeling
lopen bij alle kinderen afzonderlijk).
2. Een tweede probleem met dat statuut is dat geen enkel onderzoek losstaat van een
bepaalde manier van kijken naar kinderen en jongeren (p 8): het reflecteert altijd bepaalde
normen en waarden ten aanzien wat ‘goed mens zijn’ is= normatieve aannames.
Vb.: huilgedrag van baby’s: baby’s huilen: het probleem is dat ze niet kunnen zeggen
waarom ze huilen en het huilen verschilt in frequentie. Je moet eens kijken hoe er over
huilen gesproken wordt op die websites. Huilen wordt onmiddellijk geïnterpreteerd als
een communicatief signaal. Een baby huilt dat is normaal en belangrijk want het is een
manier van communiceren. Met huilen vertelt je baby dat hij iets nodig heeft. We kijken
dus op ene bepaalde manier naar huilen misvatting: op grond van onderzoek weten
we dat huilen X of Y wilt zeggen, nu weten waarom het kind huilt je moet deze
redenering omdraaien volgens Bernham: we kijken op een bepaalde manier naar het
kind als een wezen dat signalen uit stuurt. Of het kind daadwerkelijke signalen uitzend
dat weten we niet, het gaat hier om een interpretatie langs onze kant. dit maakt veel uit
als je het naar de ouder – kind relatie doortrekt: dit impliceert dat er naar ouders
gekeken wordt op basis van de resultaten. Vanuit een bepaalde opvatting van de
resultaten in de gezinsrelatie, ouders beoordelen.
Triple p: onderzoek naar opvoeden is niet waardevrij je hebt een indeling van
ouderschapsstijlen: permissief, autoritair en autoritatief. Die permissieve opvoedingstijl
is je kind te veel toelaten. De autoritaire stijl is te veel overnemen van het kind, te rigide
zijn. de autoritatieve stijl houdt het midden tussen de voorgaande, voldoende vrijheid
geven en waar nodig grenzen stellen en dit blijkt uit onderzoek de beste stijl. Dit is onzin,
het gaat niet om het wetenschappelijke bewezen zijn maar het is een uitdrukking van
wat we als samenleving belangrijk vinden, van welk soort relatie we belangrijk vinden.
De permissieve opvoedingsstijl heette vroeger de antiautoritaire opvoedingsstijl en
was helemaal verbonden met een opvatting van verandering van de maatschappij.
Men was zich er heel erg van bewust van we willen onze kinderen op een
antiautoritaire manier opvoeden omdat dat de enige manier was om de
gemeenschap te veranderen. Het had dus fundamenteel te maken met hoe de
samenleving toen functioneerde en moet veranderen. Nu noemen we het een
permissieve opvoedingsstijl, dit heeft een pejoratieve bijklank, terwijl deze stijl
vroeger wel maatschappelijke wortels had. Nu wordt deze stijl gezien als een
veroordeling want het is niet de wetenschappelijk beoordeelde juiste stijl. Maar zo
werkt het niet.
35
De autoritatieve stijl werd veranderd naar de democratische assertieve
opvoedingsstijl, dit representeert wat we nu belangrijk vinden in de samenleving. Dit
is nu de wetenschappelijk ebwezen beste stijl. Hier wordt miskend dat een stijl niet
gegrond is in wetenschappelijk onderzoek maar in maatschappelijke waardering.
De pedagogische tik: men was er over eens dat je dat beter niet deed want het is
schadelijk voor het zelfbeeld van het kind ( p 15). Nu bleek dat het toch niet zo
schadelijk is, onderzoek toont aan dat indien kinderen in de eerste jaren fysiek
terecht gewezen werden dat dit helemaal geen negatieve resultaten had maar dat
ze gedisciplineerder waren en beter resultaten hadden. Één onderzoek zegt het is
slecht voor het zelfbeeld, het ander onderzoek stelt dat het beter is voor de
resultaten wat ga je dan doen als ouders: de beslissing om zoiets te doen kan je
niet funderen op basis van wetenschappelijk onderzoek want deze keuze heeft te
maken met datgene wat verzoenbaar is met wat we zien als moraliteit. Of we zoiets
willen of niet hangt samen met onze visie over wat mens zijn en kind zijn is.
Laatste stuk tekst 2 vanaf p 16: met andere woorden spreken over de opvoedingsrelatie. Ze
geeft een soort visie van wat opvoeden is en van wat pedagogische verantwoordelijkheid is. (H.
Arendt)
In wezen heeft opvoeding te maken met nataliteit, het feit dat menselijke wezens in een
werelds geboren worden. dat geboren worden moet je op 2 manieren opvatten, namelijk
enerzijds het natuurlijke proces van door verwekking geboren worden, ook wel procreatie
genoemd. Anderzijds dat menselijke wezens in een wereld worden geboren, dus wat het
betekent om in een betekenisvolle wereld terecht te komen. Ze verbindt hieraan twee
noties van mens zijn, namelijk als het gaat over het natuurlijke proces dan is elke nieuwe
geborene een wordende mens, in relatie tot de betekenisvolle wereld is elke mens in die
wereld een nieuwe mens en niet zomaar een wordende mens. De oude wereld is wat het is
maar met elke geboorte een nieuwe mens in die oude wereld terecht. Ten aanzien van de
wordende en nieuwe mens verhouden we ons op een bepaalde manier. er is een
verhouding tot het leven en het worden van het kind ( fysieke geboren) en de verhouding
ten aanzien van de nieuwe mens is een verhouding die we hebben ten aanzien van de
wereld ( in een wereld geboren worden). als het gaat om die wordende mens dan hebben
we de pedagogische verantwoordelijkheid om de ontwikkeling van het kind zo goed
mogelijk te laten ontwikkeling zodat het tot een volwassene kan komen. Maar waar het om
draait is dat als het gaat om het kind als nieuwe mens dan hebben we ook een
verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld en wel op dubbele wijze:
1. Als ouders hebben we enerzijds de verantwoordelijkheid om de wereld door te geven
aan het kind= de verantwoordelijkheid voor het voortbestaan van de wereld= de wereld
beschermen tegen het kind, tegen het geweld van het nieuwe
2. Anderzijds hebben we als ouders ook de verantwoordelijkheid om het kind in
bescherming te nemen ten aanzien van de wereld= zorg dragen voor het nieuwe van het
kind.
36
Dus mens op 2 manieren: natuurwezen dat ene natuurlijke ontwikkeling doormaakt, aan
deze ontwikkeling beantwoord een verhouding namelijk ene verantwoordelijkheid namelijk
dat dit wezen kan groeien. Het kind is ook een nieuw wezen in de wereld dus we moeten de
wereld doorgeven aan het kind en het nieuwe van het kind een plaats kunnen geven. De
verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld is fundamenteel een kwestie van wat het
betekent om waarden en normen door te geven namelijk door geven wat we belangrijk
vinden. DUBBELHEID: we geven de wereld door maar we kunnen die wereld niet zomaar
opleggen want we moeten ervoor zorg dragen dat het kind zelf iets doet met die wereld.
We hebben het spreken en het denken over opvoeden beperkt tot de wordende mens, het
enige waar we nog lijken aandacht te geven is het kind als een wezen dat groeit. wat
helemaal uit onze discussie verdwenen is de waarden en normgerelateerde discussie, wat is
belangrijk om door te geven. Het accent ligt bij de wordende mens op de relatie tussen
opvoeder en kind. de verhouding ten aanzien van de wereld is een verhouding van generatie
ten aanzien van generatie dus van opvoeders ten aanzien van jongeren= verhouding tussen
generaties.
Procreatie wordende mens verhouding tot het leven
Opvoeden= nataliteit: geboren worden
In een wereld geboren worden nieuwe mens verhouding tot de wereld=
verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld: voortbestaan enerzijds en zorg dragen voor het
nieuwe van het kind anderzijds
37
Democratie van het vlees: over de plaats en de betekenis van het lichaam in opvoeding en onderwijs
Nederlandstalige tekst bevat de kern, Engelstalige teksten is achtergrond. 2 grote delen in de les:
Klassieke verhaal:
1. Lange tijd is het lichaam de grote afwezige geweest binnen de wereld van de
opvoeding.
Problematisch statuut omdat er traditioneel over opvoeden gedacht werd als een
intellectuele activiteit. Het gaat hier over het overdragen van opvoeding en
dergelijke waarbij het lichaam bijkomstig is. hier lag de nadruk dus op
kennisoverdracht en werd er weinig rekening gehouden met het lichaam dat gezien
werd als secundair zonder educatieve betekenis ( eten en kakken). Dit betekent niet
dat men geen rekening hield met het lichaam maar het had enkel een secundaire
betekenis. lichaam werd als men er al rekening mee hield gezien werd als een
machine die defect kon geraken. het werd in functie gesteld van andere doeleinden:
het lichaam voldoende beschermen tegen ziekte en aftakeling van de geest (
gezonde geest in een gezond lichaam) en zorgen voor een professionalisering van
het lichaam voor de kennisoverdracht.
Achtergronden:
o A. hardnekkig dualisme dat typerend is voor de Westerse samenlevingen: de
essentie van ons mens zijn ligt in onze geestelijke vermogens, het lichaam heeft
au fond niets te maken met onze identiteit
o B. mensen zijn er van overtuigd dat het temmen van het lichaam noodzakelijk is
om te komen tot het beschavingspeil.
Voorbeeld: Norbert Elias: theorie van het civilisatieproces = proces van de
beschaving: toenemende controle op alle spontane uitingen van affecten
en driften ( Vb.: neus snuiten in tafelkleed, onmiddellijke driften remmen,
mens en dier slapen samen in één kamer, geslachtsgemeenschap van
ouders in aanwezigheid van de kinderen), taak van de school bestaat erin
dat mensen die controle zelf leren uitoefenen: van externe dwang naar
zelfdiscipline temmen van het lichaam zodat men meer gedisciplineerd
wordt: datgene wat men spontaan geneigd is uit te voeren te remmen.
Sluit aan bij model van Langeveld: leren volwassen worden: volwassen als
je zelf je leven in de hand hebt en niet meer afhankelijk bent van driften.
o C. achter het curriculum van de school schuilt er een verborgen curriculum: we
gaan naar school, niet zoals ons wordt verteld om te leren rekenen en vreemde
talen te leren, maar om gedisciplineerde wezens te worden die bereid zijn elke
morgen op te staan en de hele dag repetitief werk te verrichten. Leren stil
zitten terwijl men ook zou kunnen babbelen, aan elkaars haren trekken en
dergelijke. De industriële maatschappij heeft er belang bij dat we een
instrumentele relatie hebben tot het lijf. Dit wil zeggen dat we ons lichaam zien
als een machine. We zien dat 7/10 mensen niet in staat zijn om een brood in
het Frans te bestellen, dit wijst erop dat na deze opleiding er toch niet echt
sprake is van een goede verwerving van vreemde talen. Als we kijken naar
moderne muziek dan zien we dat er ongeveer 140 slagen zijn per minuut maar
er zijn ook andere dingen met hetzelfde aantal slagen zoals handboeken LO uit
38
de middeleeuwen. Achter het leren van muziek dat we mooi en leuk vinden
schuilt er iets dat ons lichaam op een bepaalde manier gedrild wordt ook al
merken we dit niet.
= hypothese dat we sinds de moderne tijd leven onder een biopolitiek regime:
macht wordt uitgeoefend door de meest gedetailleerde zaken van ( lichamelijke)
leven te regelen zodat eenieders bestaan productiever gemaakt kan worden ( en
daarmee het welvaren van de gehele samenleving wordt verzekerd). We worden
dus allemaal getraind tot machines waarin de opvoeding en de school een kwalijke
rol speelt negatieve kijk op het lichaam
Corporal turn
Sinds de jaren ’60 en sindsdien in toenemende mate herontdekking van het lichaam
Dualistisch mensbeeld is sterk onder vuur komen te liggen door (1) groeiend inzicht dat
al ons gedrag bepaald is door evolutionaire en fysiologische processen, (2) maar ook door
door een nieuwe, meer holistische kijk op de samenhang tussen de intellectuele,
emotionele en fysieke kanten van ons bestaan
~humanistische pedagogiek
Dubbel inzicht:
1. Intellectuele vermogend kunnen niet los gedacht worden van hun concrete
inbedding in lichamelijke praktijken (Vb.: waarom tellen we tot 10? Puur wiskundig
zouden we beter tot 16 tellen of tot 6 want dit zou een heel aantal problemen
oplossen. We tellen tot 10 omdat we 10 vingers hebben lichamelijke omgang met
de wereld ligt aan de oorsprong van hogere dingen zoals wiskunde). Denken staat
niet los van ons lijf, er is een soort van synergie tussen denken en lichamelijkheid
2. Lichaam is zelf ene bron van betekenis, het lichaam heeft een bron van
intentionaliteit ( Vb.: we kunnen blindelings typen op azerty toetsenbord maar
zouden het toetsenbord niet kunnen opschrijven, dit is ook het geval bij piano
spelen, het is hinderlijk als je zou nadenken wat je met je vingers doet: je kan niet
uitleggen wat je doet, het is je lichaam die weet wat je doet) pleidooi houden
voor een lichaamsgecentreerde pedagogiek is relevant.
Voorbeelden:
Voorbeeld 1.: morele opvoeding: hoe kan je mensen opvoeden tot tolerante
burgers? Mensen informeren en uitleggen dat u manier van denken niet de enige
manier van denken is en dat er ook andere manieren zijn, dat er niets mis is met
homo’s. maar zelfs als je dit x uitlegt zal dit niet helpen hoe dit helpen: mensen
op hun cognitieve vermogens aanspreken is niet voldoende ethische contact
benadering: blanke leerlingen moeten zich kleden en gedragen zoals zwarten dat
doet= lijfelijke ervaring van wat het betekent te behoren tot een gediscrimineerde
minderheid ( blanken moeten toneeltje doen en zwarten mogen er eens mee
lachen: blanken voelen hoe het is om uitgelachen te worden en om gekwetst te
worden: lijfelijk ondervinden hoe het is om te worden gediscrimineerd. Morele
ongevoeligheid is zoiets als kleurenblindheid: gebrek/ gemis van een bepaalde
ervaring. Als je wordt opgegroeid in een bepaalde samenleving die een minderheid
uitlacht dan ontwikkel je een bepaalde ongevoeligheid.
39
Voorbeeld 2: lichamelijke opvoeding: voetbal spelen: moet iedereen dit leren? In de
lichamelijke opvoeding op lagere school moeten kinderen soms dingen doen die ze
helemaal niet goed kunnen meoten we hen dan dwingen om dit te leren en hen
hierom buizen. Het gaat hier niet enkel om het ontwikkelen van motorische
competenties, maar evenzeer om sociale, cognitieve en culturele competentie: leren
samenwerken, inzicht verwerven in complexe sociale structuren, leren omgaan met
winnen en verliezen, fair-play en leiderschap in oefenen, een gezonde verhouding
leren innemen ten opzichte van het eigen lichaam, … Trots worden op eigen lichaam
als ene een goal maakt waardoor minder neiging tot kerven in eigen lichaam of
ontwikkelen van anorexia nervosa.
Er kan ook echter een ander verhaal verteld worden:
= minderheidsvisie en zeer nieuwe visie
(1) in tegenstelling tot wat we geneigd zijn te denken in het lichaam in onze maatschappij en
in het bijzonder in de wereld van opvoeding nog nooit zo afwezig geweest als vandaag.
(ASPECT 1)
Een aantal observaties:
1. Hysterie wat we ook wel morele paniek noemen rond aanrakingen tussen
leerkrachten/ opvoeders/ ouders en kinderen:
o Veel angst bij leerkrachten om gewoon nog een leerling aan te raken: opvoeden
en onderwijzen is een interactie tussen lichamen maar het wordt steeds
moeilijker om deze zaak ernstig te nemen. Dit gaat zo ver dat in de Anglo
Amerikaanse wereld een basis competentie is: leren om met je poten van de
leerlingen te blijven: dagboeken er over bijhouden: trainen om geen fysiek of
lichamelijk contact te hebben met leerlingen.
2. Wat is er lichamelijk aan lichamelijke opvoeding de dag van vandaag? Als we
kijken naar de doelstellingen van de leerplannen zien we dat dit niets te maken
heeft met lichamelijk maar met leren samenwerken, tolerant worden door sporten,
leren leiding geven en accepteren, zin creëren voor gezondheid en hygiëne. Als we
kijken naar de activiteiten die georganiseerd worden zien we dat leerlingen moeten
leren om een toornooi te organiseren wat heeft dit te maken met
lichamelijkheid? Niks
3. Het hedendaagse schoonheidsideaal, pornoficatie en de obsessie voor
gezondheid en fitness als totale ontkenning van lichamelijkheid: vrouw als plan met
borsten en man als afgetraind met spieren we kunnen ons volledig verliezen.
Achter dit ideaal zit er een narcistische opvatting waarin we proberen het lichaam
onder controle te houden: spontane neiging om te liggen en te rusten moeten we
onder controle houden. Door pornoficatie is het niet meer noodzakelijk om reële
seksuele betrekkingen te hebben met 80% gedaald: we elkaar niet meer nodig:
moeten niet meer van lichaam tot lichaam interageren om onze seksuele behoeften
te bevredigen.
o Schilderij: heilige maagd geeft kindje Jezus billenkoek
40
4. Complete irrationele aversie voor de pedagogische tik of lijfstraffen: het gaat hier
niet om een pleidooi. Steeds meer mensen die dit onverantwoord vinden, dit doe je
toch niet, dat mag niet. Er zijn zelfs associatieve om dit wettelijk te verbieden en het
ouderschap in contractionele termen te gieten: contract ik sla mijn kind niet, kind
kan later naar rechter.
o Argument 1 (VOOR): utilitair: lijfstraffen zijn veel goedkoper en efficiënter dan
andere straffen ( diefstal: 10 stokslagen of gevangenis: goedkoper en efficiënter
want men komt vaak slechter uit de gevangenis: en deze straf werkt eigenlijk
niet: de duur heeft geen invloed)
o Argument 2 (VOOR): we dragen het ideaal van gelijkheid en gelijke kansen: als
we kijken naar de manier waarop iemand gestraft wordt op school: stokslagen
of een standje geven: het standje geven is minder democratisch want iemand
die verstandelijker is en een bepaalde opvoeding van thuis uit heeft gekregen
kan zo reageren dat hij de leerkracht op zijn plaats zet, terwijl de zwakkere
leerling hierdoor getraumatiseerd kan zijn. pijn is een van de primaire
emoties en treft iedereen even hard: dit is een van de meest democratische
ervaringen. In de visie van gelijke kansen zou je voorstander moeten zijn van
lijfstraffen
o Wat houdt ons tegen om deze argumenten niet serieus te nemen. Iets in ons
houdt ons daar tegen, dit is irrationeel.
(2) De redenen hiervoor hebben niet te maken met de traditioneel intellectualistische of
biopolitieke inslag van de opvoeding, maar alles met een democratisch gevaar dat aan het
lichaam verbonden is (ASPECT 2) ultieme gelijkheid is iets waar we heel moeilijk mee
kunnen leven, we willen ons dus wapenen tegen een democratie van het vlees.
= eerste aanzet tot verklaring: hypothese van de autonomie van het blees
Vaststelling: de negatieve appreciatie ten opzichte van boeren en scheten laten, in zijn
neus peuteren of publiekelijk spreken over maandstonden neemt toe naarmate mensen
zich hoger op de sociale ladder bevinden. Hij keek hoe we omgaan met ons lichaam door
te kijken hoe we omgaan met het autonome en vegetatieve functioneren van ons
lichaam (Vb.: als we scheten laten ofzo wordt niet geaccepteerd) bepaalde logica: hoe
hoger op de ladder hoe minder dit wordt geapprecieerd en hoe meer zorgen men zich
daar om maakt.
Dit kan worden verklaard omdat het lichaam ‘de grote gelijkmaker’ is: we zijn allen, of we
nu bedelaar zijn of koning, in gelijke mate onderworden aan dezelfde lichamelijke drang
om te schransen, aan ons achterwek te krabben of te masturberen.
Voorbeeld: thema: de schepping van de mens: plafondschildering van de sixtijnse
kapel: God schept de perfecte mens: perfect beheersbaar en controleerbaar lichaam
Voorbeeld: origine du monde: we komen allemaal van daar
Het lichaam confronteert ons dat we geen meesters zijn van ons eigen lichaam, bij
bepaalde momenten heerst het lichaam over ons ( WC, dood gaan). We zijn dus als
stoffelijke wezens die zijn uitgeleverd aan het autonoom functioneren van het lichaam,
uniek gelijk. Het lichaam heeft daarom de kracht elke sociale ordening genadeloos te
ontkrachten. Hoe hoger we op de sociale ladder staan, hoe meer belang we erbij hebben
niet in contact te komen met die oncontroleerbare aspecten van het leven.
41
Dit verklaart tevens waarom de beheersing van het lichaam positiever gewaardeerd
wordt naarmate mensen zich in een hogere maatschappelijke categorie bevinden. Ook
verklaring voor heel wat taboes: ontlasting en seksualiteit worden aan het oog
onttrokken en naar het toilet gaan of de slaapkamer verbannen, omdat ze de ultieme
vleselijke gelijkheid publiek manifesteren en de maatschappelijke orde daardoor
bedreigen ( Vb.: kale vrouwen: vies: omdat het ons confronteert dat we gene controle
hebben over ons eigen lichaam, zweetringen bij leerkracht: manifestatie van gelijkheid:
bedreigend in klas situatie want toont dat hij ook maar een mens is). Het autonoom
werken van het lichaam vormt een tijdbom onder elke sociale ordening. Het lichaam is
een stoorzender dit is echter een zeer negatieve bepaling: kan dus uitleggen waarom
een negatieve appreciatie is voor het lichaam: omgekeerde is ook: activiteiten waarin we
tonen dat er sprake is van een beheersing van het lichaam meer geapprecieerd wordt in
hogere klassen ( voetbal meer geapprecieerd in lagere klassen en stijldansen in hogere
klassen: positie wordt niet onderuitgehaald door het autonoom functioneren van mijn
lichaam)
Probleem: met deze benadering zeer negatieve bepaling van het lichaam. men spreekt
over het lichaam als iets negatief, als iets wat de sociale orde ontkracht prof zocht
naar ene meer positieve invulling van het lichaam
Meer positieve verklaring: de hypothese van de democratie van het vlees:
Ons samenleven wordt georganiseerd op basis van gelijkenissen en verschillen in
identiteit en positie. Iemand die homo is moet deze positie accepteren en op deze
manier naar buiten komen.
De school geldt als een apparaat dat mensen toelaat hun echte identiteit te ontdekken
en vormen en dat mensen op basis van talenten en geleverde inzet voert naar de meest
geschikte positie in de toekomstige samenleving. Iedereen zal op de juiste plaats recht
komen in de toekomstige samenleving, want iedereen heeft talenten ook al ken je die
nog niet ( kan je ontdekken door de school). Dit bevat een factor inzet: zonder inzet
wordt je niet beloond. Want verdragen het niet dat je zou terecht komen in een positie
waarin je jezelf niet ten volle kan waar maken. De school bereidt dus voor op een
maatschappij die is georganiseerd op basis van identiteit en posities.
Er bestaan echter lichamelijke ervaringen die deze orde verstoren omdat ze intrinsieke
gelijkheidservaringen zijn: lachen, wenen, buiten zichzelf zijn van woede, samen op de
grond liggen, extreme uitputting zoeken, repetitieve lichaamsoefeningen, zingen,
dronkenschap, orgasme de nadruk ligt hier op de ervaring en niet op het tonen van
zoals de zweetringen maar om de ervaring we zijn volledig vlees en dan maakt het niet
meer uit welke identiteit we hebben ≠ autonomie van het vlees: gaat hier om ervaringen
waardoor we direct samenvallen met onze lichamelijkheid en niet zomaar een
confrontatie met het autonoom functioneren van het lichaam.
42
Verschillen:
Autonomie van het vlees: op bepaald moment moet ik erkennen dat er iets gebeurt
wat afwijkt met de norm. Ik ben opeens geen meester meer
Democratie van het vlees: los van enige erkenning ervaren we volledig vlees te zijn=
immanente lichaamservaring
Voorbeeld: samen lachen in de klas: leerkracht gaat proberen ofwel het lachen
tegen te houden ofwel het lachen instrumentaliseren om er iets goeds mee te doen
( Vb.: mopjes vertellen voor hogere motivatie). Dus ofwel negeren ofwel
instrumentaliseren ( als middel om bestaande doelen te bereiken). Hier wordt het
lachen niet ernstig genomen als een fysiek gebeuren.
o Fysiologisch is lachen dat men zichzelf compleet verliest in het zeer agressief
samentrekken van het middenrif, aangezichtspieren en stembanden. Het
betreft een zeer besmettelijke lichamelijke reactie waarin de mens,
overgeleverd aan een directe en onpersoonlijke lichaamservaring, compleet uit
de positie is. we weten vaak niet waarom we lachen. als we lachen zijn we dus
uit positie, onze identiteit doet er niet meer toe en het maakt niet uit met wie
lachen, je moet niet dezelfde taal spreken om ons samen te kunnen overgeven
aan lachen. mensen vallen volledig samen met hun niet expressieve spastische
lichamelijkheid ongeacht de positie en identiteit die ze hebben in het samen
leven.
o Meestal probeert men deze voorvallen te voorkomen om dat ze gevaarlik zijn
omdat ze een moment van radicale gelijkheid en onbestemdheid instellen: we
affirmeren ons lichamelijk bestaan als zodanig, dit wil zeggen zonder enige
referentie naar een logica van identiteiten en posities. We zijn volledig vlees.
we kunnen dus ook radicaal veranderen. En daarmee wordt ene echte nieuwe
toekomst mogelijk, dit wil zeggen waarin het samenleven niet geconditioneerd
is door de orde zoals die vandaag bestaat (Vb;: laarkracht werd altijd
uitgelachen, na 30 jaar barst hij in huilen uit en op dat moment veranderen de
lessen: ze hebben voor het eerst begrepen waar he tin de geschiedenis om
ging: huilen kan een sterk democratiserende ervaring zijn). volledig vlees= we
ervaren dat we leven, sociale orde verbroken en nieuwe manier van
samenleven dus mogelijk.
De gelijkheidservaring die bedreigend is voor een bestaande orde kan dus positiever
geduid worden als een ervaring van kunnen of van potentialiteit. Het betreft een
educatieve ervaring: ze laat namelijk een nieuw begin en een radicaal nieuwe
andere toekomst toe. Ze voert ons weg ( educere= uit leiden) van bestaande posities
en identiteiten, omdat elke logica die het samenleven wil ordenen volgens vaste
posities en identiteiten compleet geen betekenis meer heeft. Dut niet meer inleiden
in de maatschappij maar lichamen in de maatschappijen die een ervaring kunnen
hebben die de sociale orde onder breekt waadoor er ene nieuwe samenleving
gevormd kan worden. pleidooi voor biopedagogie: een opvoeding waarin het
lichaam niet wordt miskend of geïnstrumentaliseerd, maar waarin de gelegenheid
wordt geboden het bestaan de affirmeren als volledig vlees.
43
Illustratie: Zweedse gymnastiek
Vanaf de uitvinding van lichamelijke opvoeding als vak tot 70 één van de kernactiviteiten
binnen het curriculum. Dit wordt vandaag geacht volledig achterhaald te zijn. het
curriculum vandaag bestaat uit sport, atletiek, competitieve activiteiten, dans, fitness, en
dergelijke.
Deze activiteiten worden immers gezien als educatief veel relevanter in tegen stelling tot
de Zweedse gymnastiek kunnen leerlingen er directe ( leuker) en indirecte (gezonder),
betekenisvolle rewards en competenties door verwerven ( zelfrealisatie, zelfexpressie,
cardiovasculaire uithouding, leren samenwerken, en omgaan met winnen en verlies)
Zweedse gymnastiek is een typische groeps- en autoritaire activiteit. Iedereen doet
hetzelfde. Het is een niet expressieve activiteit. Het is niet echt leuk dus niet onmiddellijk
bevredigend en je kan er nooit echt goed in worden, je kan het niet tot voorwerp van
competitie maken.
Pleidooi voor gymnastiek in de lichamelijke opvoeding: maar nadenken over wat we
moeten organiseren in een vak als LO. Waarom educatief relevant: het is lichamelijke
opvoeding in de meest letterlijke zin van het woord.
Waarom relevant?
Het biedt een ervaring van volledig vlees te zijn en een ervaring van kunnen:
o Bij kunnen denken we aan ik kan dit, ik heb dit gerealiseerd, denken aan
zichzelf vermeerderen of realiseren. Maar hier bestaat het kunnen in het
loskomen van zichzelf en in het affirmeren van een zeer banale en niet
expressieve mobiliteit, hetgeen precies voor het eerst de ervaring kan bieden
dat we KUNNEN BEWEGEN. Mobiliteit= kunnen bewegen, die niet expressief is,
dus geen betrekking op je zelf of een vermeerdering van jezelf
Het gaat om een kunnen in zijn zuivere vorm ( Vb.: we kunnen spreken maar
normaal ervaren we dit niet, enkel op bepaalde momenten: dit vindt mar plaats op
het ogenblik dat onze woorden alle concrete betekenis verliezen, wanneer ze
ervaren worden als losgemaakt van elke betekenisgeving of functionaliteit ( ~
verspreken) . we kunnen in alle situaties spreken maar ervaren dit kunnen spreken
niet.( voorbeeld: herhalen van woorden; ervaring van ik heb niet meer de indruk dat
de expressie fles verbonden is aan dat object: negatief zou je kunnen zeggen ik kan
niet meer spraken, positief: het is pas nu dat ik besef dat mijn woorden betekenis
kunnen hebben= ervaren dat je een talig wezen bent en dit kan je pas ervaren als je
geen talig wezen bent). In de Zweedse gymnastiek wordt de betekenisvolle band
met alles losgemaakt: elementaire beweging: in dit soort oefeningen kunnen we
mobiliteit ervaren namelijk ik kan bewegen.
Belangrijk: dit zuivere kunnen kan niet geïnstrumentaliseerd worden ( zo
betekenisloos dat het niet dienstbaar kan worden gemaakt aan leren samenwerken,
leren leiding geven, gezondheidsrisico’s leren vermijden).
44
DUS: Vanuit die optiek kan men zeggen dat sport, dans en fitness en alle andere
activiteiten die vandaag het leeuwendeel uitmaken van het curriculum ( en die
veelal instrumentele activiteiten zijn) eigenlijk het educatieve potentieel van
lichamelijke opvoeding teniet doen. En zo zouden we kunnen nadenken over een
andere invulling van het curriculum waarin activiteiten centraal staan die tegelijk
sterke fysieke ervaringen van mobiliteit mogelijk maken en daarmee een affirmatie
van de democratie van het vlees.
45
Wie bepaalt wat kennis is? traditionele visie op leren en onderwijzen <-> de (socio)
constructivistische visie
Wat is kennis?
Uitspraken:
“Knowledge is the wing wherewith we fly to heaven”(William Shakespeare)
"Kennis is macht.“(Francis Bacon)
"Fantasie is belangrijker dan kennis." (Albert Einstein)
Kennisexplosie: wat vandaag kennis is, is morgen misschien voorbij gestreefd. We worden in
artikels en dergelijk overspoeld door weetjes, feiten en kennis. Steeds nieuwe onderzoeken
die nieuwe linken naar boven brengt.
Er is niemand meer die een kennisoverzicht heeft. Niemand die alle kennis heeft. Niemand is
een Ubermens. Vroeger was de leraar degene die alle kennis had en overdroeg op de
leerlingen en dit klopt niet meer. De kennis verandert voortdurend. Voortdurend nieuwe
kennis en niemand kan volgen wat de laatste nieuwe kennis is en niemand kan up to date
blijven. Hierdoor moet men levenslang en levensbreed leven. Hierdoor zal kennis
verouderen: we weten steeds meer en komen tot nieuwe inzichten waardoor de oude
inzichten voorbij gestreefd worden. wat we vooral moeten leren is niet kennis maar wel hoe
leerlingen tot goede informatie kunnen komen. Welke informatie is wetenschappelijk
verantwoord en welke niet: dus leerlingen informatie vaardigheden leren.
Je hoort steeds vaker mensen klagen dat de kennis van de hedendaagse studenten
ondermaats is. ze kunnen niet meer schrijven zonder spellingfouten en dergelijke.
kennistest:
1. Wat is de hoofdstad van Ijsland? Reykjavik algemene kennis
2. Draait de aarde rond de zon of draait de zon rond de aarde? Aarde rond de zon
3. In welke stad staat de toren van Pisa? Pisa
4.Noem een buurland van Zwitserland? Oostenrijk, Frankrijk, Italië, Lichtenstein,
Duitsland
5. In welk jaar vond de guldensporenslag plaats? 1302
Is vraag 1 algemene kennis? Is dit iets wat je zou moeten weten? Kan dat kwaad als je dat
niet weet? Dit noemen we ook wel geïsoleerde kennis. Dit is kennis waar je vaak niet
echt iets aan hebt tenzij bij een quiz. Natuurlijk als het gaat over actualiteit en dergelijke
kan het handig zijn om de hoofdsteden te weten zodat je weet over welk land ze
spreken. Vraag 2 draait om essentiële kennis, het is een redelijk vaststaand feit dat de
aarde rond de zon draait. 1/3 jongeren van het secundair onderwijs hadden vraag 2 fout.
Ook bij volwassene zou je tot onthutsende resultaten komen. Vraag 3 is afkomstig van
het programma the beauty en the nerd. Op basis van dit programma heeft iemand het
niveau van het secundair onderwijs aangeklaagd dat het te laag is. slingerbeweging: de
groep van OZON pleit voor terug kennisoverdracht, terwijl andere pleiten van wat ben je
met dit soort geïsoleerde kennis dit zijn ze na enige tijd toch weer vergeten. Een debat
over waar de nadruk op moet liggen. Vraag 4 is afkomstig van Rik Torfs: kan je een
student een minder goed punt geven omdat die geen buurland van Zwitserland kon
noemen. Vraag 5: geschiedenis: is het belangrijk om die datum te weten of bij
46
benadering? Vroeger was geschiedenis feitenkennis: weten in welk jaar een gebeurtenis
heeft plaats gevonden. Nu zet geschiedenis eerder in op de grote lijnen van de
gebeurtenissen: het gaat dus nu eerder oom historisch besef en historisch inzicht en dit is
misschien wel belangrijker dan data’s of misschien zijn ze beide nodig.
Aan de hand van deze test gaan spreken over het kennisvaardigheden debat
Kennis/ vaardigheden debat
Voorstanders kennis: pleiten voor correcte kennis, spelregels van tennis, verkeersregels,
feitenkennis en dergelijke. De pleiters voor vaardigheden zeggen van waarom die regels
kennen, tegenwoordig werkt iedereen met spellingscontrole op de computer. Het is
belangrijker dat mensen leren van mondelinge taalvaardigheid, backhand uitvoeren,
schakelen, parkeren, kunnen opzoeken en dergelijke. Maar om ergens goed in te zijn heb je
kennis en vaardigheden nodig, ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.
heel vaak wordt dit debat gepolariseerd: of het ene of het andere. Maar het meest
logische antwoord is je hebt beide nodig. Je hebt niets aan kennis zonder vaardigheden of
aan vaardigheden zonder kennis (Vb.: Arts veel kennis maar kan geen bloed trekken)
Compromis maken aan de hand van het begrip ‘competentie’. Mensen van het kenniskamp
vinden dat dit begrip vooral te maken heeft met vaardigheden.
Dit debat blijft een actuele discussie met veel slingerbewegingen. Laatste 20 jaren vooral
nadruk op vaardigheden nu slinger meer terug richting kennis. In Nederland slaat deze
slinger meer uit: studiehuis: zoek het zelf maar uit: verantwoordelijkheid bij leerlingen zelf.
Men komt hier achteraf sterk op terug dat leerlingen veel te gefragmenteerde kennis
hebben mee gekregen en men wilde terug naar het meer gedoceerde onderwijs. Bij ons
komen die invloeden binnen gesijpeld maar minder extreem. Deze discussie is van alle tijden
en er zal altijd een dergelijk debat blijven bestaan.
Citaat: ‘ als je vroeger iets over Eskimo’s wilde weten ging je naar de meester toe, en die
wist het of hij wist een boek waarin het stond. Tegenwoordig kun je op Google Eskimo’s
intikken en weet je het ook’.
Competenties= een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden & attitudes. Je hebt alle
drie nodig. (Vb.: dokter: slecht nieuws kunnen brengen). Je kan alle activiteiten vatten in de
term competentie ( vb.: koken: kennis: hoe lang moet iets koken, vaardigheden, attitude:
hygiënisch werken, ook zo bij sporten en dergelijke)
We gaan nu verder ingaan op leren. Onderwijs dient tot het leren van de leerling. Heel wat
theorieën rond leren hebben aanzet gegeven tot theorieën over onderwijzen. Oude visie <->
constructivistische visie.
47
Leerproces:
= een actief proces waarin in interactie met omgeving, duurzame veranderingen in de
gedragsmogelijkheden van de lerende ontstaat.
Aspect 1: omgeving: boek, leraar
Aspect 2: Duurzaam: er verandert iets op lange termijn
Intentioneel – incidenteel: op toeval iets leren ( Vb.: door te leren rijden met te auto leer
je als fietser je licht aan te zetten omdat je inziet hoe slechts je fietsers zonder licht ziet.)
veel zaken in sociale interactie gebeuren en passant.
Leren gaat niet alleen om cognitief leren, maar ook motorisch, dynamisch-affectief en
sociaal.
Klassiek: leren werd gezien als opslag, stockage en inlepelen van kennis. Nu wordt leren
eerder gezien als ontwikkeling, ontplooiing en groeien. (metafoor: zaadje: in het kind
bevindt zich de kiem van wat er gaat gebeuren en als opvoeder moet je de juiste omgeving
creëren waarbij het kind uitgroeit belangrijk is interactie tussen degene die gaat leren en
diens omgeving).
Niet al het leren is positief. je kan bijvoorbeeld leren dat complimenten geven aan de prof,
goede punten oplevert of je leert dat 70 rijden waar 50 mag niet zo erg is. leren is altijd
verandering maar niet altijd positief.
In onderzoek voornamelijk focussen op hoe experten problemen aanpakken en deze
problemen oplossen omdat problemen oplossen vaak overeenkomt met leren.
Hij heeft zijn lesje wel geleert/ geleerd/ geleerdt: geleerd: ’t kofschip, leerde en niet
leerte ezelsbruggetje: onthouden hoe zat het nu weer in elkaar. alle soort regels en
dergelijke zijn interessant maar je moet ook weten hoe je het moet toepassen.
Domeinspecifieke kennis ( Declaratief: weten wat/ procedureel: weten hoe). Cognitieve
strategieën ( leerstrategieën en probleem oplossen), metacognitieve kennis &
vaardigheden ( zelfkennis en zelf regulatie) en affectieve aspecten beginnen ook een rol
te spelen ( overtuigingen/ attitudes/ emoties (Vb.: mensen die denken dat d, t en dt
gebruiken een kwestie van geluk is zonder regels)) integratie
1. Domeinspecifieke kennis:
A. Declaratief (weten ‘wat’)
B. Procedureel (weten ‘hoe’)
verschillen van persoon tot persoon inzake:
hoeveelheid
structuur (gestructureerd of fragmentarisch)
beschikbaarheid ( tip of the tongue fenomeen: sommige kennis zit dieper weg,
andere meer naar voor)
juistheid ( misconcepties: foutieve kennis en buggy procedures: foutieve
procedurele kennis) dit soort foute kennis is vaak resistent, niet gemakkelijk om
te plooien. Dus zeggen dat iets fout is, is niet voldoende. Er bestaan misconcepties
over gezondheid zoals over roken, wat gezonde voeding is (Vb.: bananen maken je
dik van waar komt dit?) en dergelijke. Om dit recht te zetten heb je echt feitelijke
informatie nodig om deze foute kennis om te keren. In verband met rekenen
bestaan er buggy procedures: gewoon kleinste van grootste getal aftrekken zonder
rekening te houden met welk getal op de tweede plaats staat.
48
2. Cognitieve strategieën:
A. Leerstrategieën
Voor eenvoudige leertaken: memoriseren, groeperen, …
Voor complexe leertaken: relateren, structureren, concretiseren
B. probleemoplossingsstrategieën/ heuristieken
slimme zoekstrategieën die de kans verhogen op vinden van de oplossing
Vb.: splits het probleem, schets maken, denk aan een analoog probleemµ
Opgave: Boer Jan heeft 8 uur nodig om een vierkant stuk grond met een zijde van
200m te ploegen. Hoeveel uur heeft hij ongeveer nodig om een vierkant stuk grond
met een zijde van 400m te ploegen? 32 uur heuristiek: maak een tekening
3. Metacognitieve kennis:
Het gaat over het denken over het denken.
A. metacognitieve kennis: zelfkennis, kennis over hoe andere denken en leren,..
B. metacognitieve vaardigheden: strategieën gericht op het reguleren van het eigen
cognitieve handelen ( Vb.: eigen leren en denken reguleren: oriënteren, plannen,
procesbewaking, evalueren (leren uit je fouten), reflecteren, …)
Verschillen tussen mensen wat betreft leeftijd, cultuur en dergelijke
4. Affectieve aspecten:
complex geheel van affecten in verband met leren in het algemeen en het leren van
een bepaald vak in het bijzonder.
Vb.: emoties, attitudes, houdingen en opvattingen.
Die nefaste overtuigingen hebben we vaak zelf gecreëerd: leerkrachten kunnen
boodschap geven van het moet snel gaan en had is meteen juist. Het zou goed zijn als
leerkrachten ook eens fouten maken en eruit leren want dan zijn de leerkrachten een
model van leren. Dit kunnen we ook toepassen op het aanleren van een dans. Het is gene
kwestie ven meteen kunnen maar oefenen.
Voorbeeld: in een legerbus zijn er 36 zitplaatsen hoeveel bussen nodig voor 1128
soldaten te vervoeren? 31.3333 zinloos antwoord 32 bussen nodig: vraagstuk vertalen
naar een som en deze som terug vertalen naar de context. Veel leerlingen zijn niet
gewend om rekening te houden met de context. 70% antwoord met het kommagetal.
49
Kenmerken van leren:
1. Constructief: de leerling gaat actief betekenis geven aan datgene dat hij aanvaard. Hij
bouwt zelf kennis op. Ze zijn geen passieve ontvangers, geen lege vaten. Het is niet
voldoende te zeggen van ‘jij bent fout’, het is interessanter om een discussie aan te gaan
over feiten in de realiteit. Kinderen kraken hun hersenen= frictie en het inzicht moet
bijgesteld worden. (Vb.: katten zijn meisjes, honden zijn jongens tonen dat iemand die je
kent met ene hond ook puppies heeft gekregen). Ze maken zelf coherent regels vanuit al
datgene wat ze mee krijgen. Ze gaan zelf actief kennis construeren.
2. Cumulatief: leren bouwt voortdurend op, er wordt voortgebouwd op de reeds aanwezige
kennis. Hierdoor is de voorkennis heel belangrijk want als die kennis fout is, is het moeilijk
om dit terug recht te zetten. Leerlingen zijn dus geen onbeschreven bladen
3. Zelfgereguleerd/ zelfgestuurd: ze nemen de controle over eigen leren in handen en zijn
verantwoordelijk voor eigen leerproces. Traditioneel was er sprake van een externe sturing
door de leerkracht. (Vb.: hoge en lage bok: ofwel deelt de leerkracht willekeurig de
leerlingen in ofwel zegt hij van schat je eigen kunde in en kies de bok die hiermee
overeenkomt. De keuze van hoe hoog leg je je lat wordt bij de leerlingen gelegd.)vooral in
het kleuter- en basisonderwijs: de moetjes en magjes: ze krijgen een werkblaadje en mogen
kiezen wanneer ze dat doen maar het moet vrijdag af zijn. eerste week is dit moeilijk maar
na het einde van het schooljaar kunnen ze dit zelf ze hebben zelfregulatie vaardigheden
aangeleerd.
Regulatie door de leerkracht
Regulatie door leerling Hoog gedeeld los
Hoog Destructieve frictie Destructieve frictie congruentie
Gemiddeld Destructieve frictie congruentie Constructieve frictie
Laag congruentie Constructieve frictie Destructieve frictie
Congruentie= goede structuur
Frictie
Destructief: frustratie van de leerling, dit is slecht
Constructief: uitdaging, langzaam naar vrijheid, dit is goed!
Constructieve frictie: kansarme gezinnen hoeken werk: kinderen van lage gezinnen
fladderen door de kleuterklas want hebben weinig welf regulatie vaardigheden en deze
moeten opgekrikt worden dit kan via constructieve frictie. Langzaamaan meer een meer
vrijheid geven en grenzen langzaamaan verleggen. Belang van een goede afstemming
tussen aanbod en de leerling. Dit betekent een uitdaging want leerlingen gaan groeien in
de zelfregulatie vaardigheden.
4. Doelgericht/ intentioneel: ofwel bepalen leerlingen zelf hun doelen ofwel gaan leerlingen
zich identificeren met een aantal gegeven doelen. Het is een kwestie van duidelijk te maken
waarom er bepaalde doelen gesteld worden. (Vb.: statistiek in de psychologie opleiding: wat
ben ik daarmee als ik therapeut wil worden?). deze doelen kunnen betrekking hebben op
korte of lange termijn ( gene herexamens, diploma halen) ==< deze doelen bepalen heel
veel in het leven
50
5. Gesitueerd/ context gebonden:
leren in interactie met de sociale context, namelijk leren als een verdeelde activiteit
(coöperatief leren, …)
leren in interactie met de culturele context: afhankelijk van de hulpmiddelen die
aanwezig zijn in de leeromgeving (Vb.: hoofdrekenen: rekenmachines)
leren moet plaats vinden in een authentieke, reële, betekenisvolle leeromgeving (Vb.:
leerapotheek: leerlingen kunnen in rollenspel oefenen hoe ze met bepaalde klanten
kunnen omgaan en dit wordt gefilmd droogzwemmen: veilige omgeving daarna stage
in een echte apotheek). Het is een situatie die nagespeeld wordt als voorbereiding op
een stage. Je leert in een context door te doen ( Vb.: kassierster kent code van
chocolade niet buiten de winkel)
6. Coöperatief/ interactief: je leert niet alleen, het is niet individueel. ‘zone van naaste
ontwikkeling: datgene wat je kan met een helper (Vb.: handenstand met een helper)
geleidelijk aan deze zone verleggen en zo verleg je iemands grenzen. Iets kunnen mits
ondersteuning van een andere persoon/ van buitenaf belang van de sociale interactie.
Als hulp geleidelijk aan weg valt dan verleg je de grenzen.
7. Individueel verschillen: het verloop en het eindresultaat van leren verschilt van persoon
tot persoon. Het is niet omdat je een bepaalde bedoeling hebt als leraar dat deze ook
gerealiseerd wordt.
Onderwijzen:
Je moet ene omgeving creëren die de juiste processen uitlokt. Je moet dus een krachtige
leeromgeving ontwerpen. Er moet een evenwicht zijn tussen zelfstandig exploreren en
sociale interactie. Deze omgeving kan bestaan uit leermateriaal, begeleiding en dergelijke.
Traditioneel gaat het om frontaal onderrichten in de klas
De leraar moet een coach zijn die goed observeert wat leerlingen doen en oog heeft voor
hen en hij heeft ook vakkennis nodig. We evolueren van een sage on the stage naar een
guide on the side. De leraar heeft een belangrijke rol: observeren, kijken wat er fout loopt
en eventueel terug touwtjes in handen nemen.
Discussie: moet de leraar nog wel een vak kennen? Als je leerlingen toch zelf kennis laat
opzoeken is dat misschien niet meer belangrijk. Dit is wel essentieel voornamelijk om de
misconcepties in te schatten. Een sterke beperking om de rol van de leerkracht te reduceren
tot een louter begeleidende rol.
Ook evaluatie moet hieraan aangepast worden aan de sociaal constructivistische visie. zo
ontstaan er verschillende vormen van evalueren:
Summatieve evaluatie: punten geven
Formatieve evaluatie ~tussentijdse evaluatie: kijken waar een leerling staat (
zelfevaluatie, portfolio, peer-assessment: elkaar evalueren).
51
1 à 2 teksten per college. Voornamelijk Nederlands af en toe Engelstalig. Deze les zijn er 2
teksten. De teksten en colleges zijn leerstof. Er zullen overlappingen zijn maar niet volledig. Kennis
is essentieel om op de toepassing- en inzichtvragen te kunnen beantwoorden.
Voorbeeld: een leraar geeft les in een sportclub en op school, kan pupillen in club wel motiveren
maar in de klas niet. Naar welk kenmerk van leren verwijst dit leren is contextueel: dit soort
leren is anders.
52
Gelijke onderwijskansen (les 8)
Als je aan jezelf denkt als je 30 Bent wat zou je dan doen? Welke job? Partner? Voortplanten?
Als je vader of moeder wordt moet je een goede naam kiezen voor je nageslacht kies uit
elk lijstje een jongensnaam die je wel en die zeker nooit aan je zoon zou geven en dit ook
voor de meisjesnamen.
Julie en Thomas wel en yusuf, ismail en Salim sowieso niet en voor de meisjes azra, Aisha
en salomé niet.
Meest populair bij de jongens: Matthias, thomas en Simon traditioneel, tijdloos,
doorsnee
Minst populair bij de jongens: kenji, yusuf en Kevin waarom niet ? bekende mensen,
roept associaties op van marginaal
Meest populair bij de meisjes: noor, emma en Julie
Minst populair bij de meisjes: jessica, melissa en Kelly associaties met personen die je
kent en personen in de media.
wij universiteitsstudenten hebben een voorkeur voor namen die geassocieerd zijn
met een hoger sociaal economisch milieu. Een mindere voorkeur voor namen met een
allochtone oorsprong of gelinkt aan een lager sociaal economisch milieu.
Sollicitatiebrief met Matthias belandt bovenaan de stapel en brief met Yusuf onderaan
de stapel discriminatie op basis van voornaam dus kiezen van voornaam is zeer
belangrijk want hier hangt zeer veel vanaf. Dit kan verklaard worden door dat
werknemers ook bepaalde associaties maken.
Dat deze associaties er zijn dat komt ook niet van nergens. Een studie keek naar de top 5
voornamen in ASO en BSO:
ASO: Sofie, sara, Stephanie, Charlotte, Julie
BSO: Stephanie, sara, Sofie, Kelly, Kim
meisjes die Kelly heten doorgaans uit lagere sociale economische milieus komen en
daardoor meer kans hebben om in het BSO te belanden. Niet zo omdat je Kelly heet dat
je sowieso voorbestemd bent voor het BSO maar door de gezinssituatie heb je hier wel
meer kans op.
ASO: Thomas, Pieter, Tom, Jeroen, Jan
BSO: Kevin, Tom, Micheal, Bart, Steven
53
Ongelijke onderwijskansen:
Onderwijsresultaten zoals toetsresultaten, onderwijsloopbaan en studiekeuze worden in
grote mate bepaald door leerling kenmerken zoals geslachts, sociaal-economische status,
thuistaal en etnische achtergrond.
Hoe meten we SES?
Vragenlijsten opstellen voor leerlingen en ouders waarin we vragen naar het
opleidingsniveau van de ouders, de beroepsstatus en gezinsinkomen van het gezin en
tenslotte vraagt men naar het cultureel kapitaal ( vakantiebestemmingen, uitstapjes
(bibliotheek, dierentuin), computers, boeken, abonnementen, verenigingen). We
proberen dit soort vragen aan de ouders zelf te stellen aangezien leerlingen vaak zelf niet
weten welk diploma hun ouders bezitten. Bij de vraag naar inkomen moeten ze het
situeren in een interval en niet het juiste bedrag aangezien veel ouders geneigd zijn om
hier dan over te liegen. Doorgaans zien we een sterk verband tussen opleidingsniveau
van vader en moeder. Bij partnerkeuze speelt die SES ook een rol.
Welke van de factoren gemeten voor SES is de belangrijkste indicator? Opleidingsniveau
van de moeder is een van de belangrijkste indicatoren van de sociale status van het
gezin. moeders zullen vaker voorlezen, naar bibliotheek gaan en dit hangt ook samen
met schoolprestaties.
Vlaanderen kampioen in ongelijke onderwijskansen:
PISA studies: program for international student assessment:
15 jarigen studenten moeten toetsen invullen van wiskunde, leren, wetenschappen
en vragenlijsten over thuissituatie in alle landen.
In 2009 stond Sjanghai aan de top. Studie wordt elke 3 jaar herhaald.
In alle landen een verband tussen SES en prestaties
Zeer sterk verband in Vlaanderen: we doen het heel goed op de toetsen vooral in
wiskunde, iets minder op de wetenschappen. Maar we doen het slecht wat betreft
ongelijkheid, er is een sterk verband tussen lage scores op de testen en afkomstig
zijn uit een gezin met een lage SES.
Figuur slide 8: x-as: SES, y-as: wiskundeprestaties:
De blauwe lijn representeert het internationaal verband namelijk dat kinderen uit
lagere SES milieus legere prestaties halen dan kinderen uit hogere SES milieus.
In vergelijking met andere landen is het verband in Vlaanderen sterker dus er is
sprake van meer ongelijkheid in Vlaanderen. In ASO scholen halen leerlingen goede
prestaties, die ASO scholen rekruteren ook leerlingen uit hogere SES milieus. BSO en
TSO scholen rekruteren eerder leerlingen uit lagere SES milieus. In TSO scholen
halen leerlingen eerder gemiddelde resultaten, terwijl ze in BSO lagere prestaties
behalen. Hoe komt het dat TSO scholen gekenmerkt worden door hogere prestaties
dan de BSO scholen terwijl de beide leerlingen hebben met dezelfde achtergrond.
Vlaanderen doet het veel beter dan gemiddeld. Voor een leerling uit een lager
sociaal niveaus uit bvb Nederland die halen veel lagere prestaties dan een leerling in
eenzelfde niveau in Vlaanderen. We halen goede resultaten voor onze knapste
leerlingen maar het zou nog beter zijn om de minder goede leerlingen naar een
54
hoger niveau te brengen. We mogen fier zijn op onze prestaties, maar er moet nog
aan sociale gelijkheid gedacht worden.
Figuur slide 9:
Prestaties voor wetenschappelijke geletterdheid (=y), sociale gelijkheid in een
bepaald land (x-as). Vlaanderen heeft hoge prestaties maar lage gelijkheid. Finland is
een voorbeeldland omdar het goed scoort op zowel prestaties als op sociale
gelijkheid. Er is daar geen sterke reproductie van SES. Finland is wel weinig
dichtbevolkt, waardoor je ook kleinere scholen hebt, leraren zijn lager opgeleid
enzo, dus je kan het moeilijk vergelijken met Vlaanderen.
Wallonië heeft net zoals wij een probleem met sociale gelijkheid, maar ze halen ook
lagere prestaties. Dus in die zin doet Vlaanderen het goed maar we zouden het
graag ook goed doen op sociale gelijkheid.
Mechanismen van sociale ongelijkheid
Het SES heeft een invloed op de levenskansen van mensen en dit beïnvloedt de
onderwijskansen
1. Financiële bronnen van kansarmoede:
Leerplichtonderwijs is kosteloos volgens de grondwet. Het gaat hier niet om hoger
onderwijs. Er zijn directe en indirecte kosten verbonden met onderwijs. Direct is
bijvoorbeeld inschrijvingsgeld maar dit mag niet gevraagd worden door lager onderwijs.
Indirect zijn boeken, stiften, kleurtjes, fiets, busabonnement en dergelijke.
Sommige schooldirecteurs klagen dat ouders schoolrekeningen niet betalen, andere
kiezen ervoor om het rapport dan niet mee te geven aan het kind. dit kan een bron zijn
die een effect kan hebben op ongelijke kansen in het onderwijs.
2. Fysieke bronnen van kansarmoede:
Geen ontbijt als ze naar school gaan of krijgen een zakje chips als ontbijt.
SES hangt ook samen met huisvesting: rustig plekje om te kunnen studeren
Lage SES dan ook vaker ziek, vaker niet op school en daardoor minder goede resultaten
aangezien het van minder onderwijs geniet.
3. Culturele bronnen van kansarmoede (cultureel kapitaal)
Taal: sommige taal is echt midden klasse taal ( nieuwsbrieven voor ouders: de taal die
hierin gehanteerd wordt is behoorlijk moeilijk, er worden nascholingen georganiseerd
voor leerkrachten om duidelijker te kunnen communiceren naar ouders uit lagere SES)
De onderwijstaal is een soort van abstract taalgebruik, in tegenstelling tot de taal die in
lagere SES gezinnen gebruikt wordt. In die gezinnen is er eerder sprake van concreet
taalgebruik.
Inputs die kinderen uit lagere sociale milieus moeten missen: studiebegeleiding,
dierentuin, bibliotheken, museum en dergelijke. Hogere SES ouders kunnen ook
inhoudelijke steun bieden.
4. Sociale bronnen van kansarmoede
= sociaal netwerk van het gezin. mensen met een lage SES hebben beperktere netwerken
die voornamelijk bestaan beroepsmatige contacten.
55
5. Cognitieve bronnen van kansarmoede:
Men stelt dat dit niet het geval is en veroorzaakt wordt door socialisatie, sociale
vertekening, sociale wenselijkheid. Het blijft ene debat of intelligentie een kwestie is van
nature of nurture.
Er wordt vaak over kinderen met een lage SES gesproken alsof ze een sociale handicap
hebben. Ze komen op teenslippers naar school, spreken dialect --< dit is een achterhaald
idee. Leerkrachten moeten zich aanpassen aan deze kinderen en deze kansen meer
kansen geven omdat ze minder kansen krijgen van thuis uit. Ze moeten afstappen van
het midden klasse idee.
Ongelijke behandeling in het onderwijs:
= onderwijs geeft sommige meer kansen dan anderen
1. Matteus effect: ‘ aan wie heeft zal gegeven worden’:
Er zijn heel wat goed bedoelde maatregelen, die bedoeld zijn om arme gezinnen te
steunen maar die een omgekeerd effect hebben. Dat de gezinnen die het niet nodig
hebben ervan gaan profiteren.
Vb.: 200 euro voor een computer: maar dit is voor de erg arme gezinnen nog altijd te
veel, dus de arme gezinnen voor wie de 200 euro net niet te veel is ervan kunnen
profiteren. Dus degene die het slecht hebben gaan het nog slechter hebben en degene
die het al goed hebben gaan het nog beter hebben.
Leerkrachten investeren hun energie voornamelijk in de sterke leerlingen, de leerlingen
die naar de universiteit kunnen gaan of die deelnemen aan de olympiade. Op zich is dit
allemaal wel goed bedoeld.
2. Pygmalion effect:
Het gaat hier om zichzelf waarmakende voorspellingen.
Experiment: klassenlijsten en naast elke naam het resultaat van de intelligentie test van
het kind. maar deze resultaten werden gemanipuleerd. Sterke leerlingen kregen lagere
IQ’s en zwakkere leerlingen kregen hogere IQ’s. leerkrachten stelden moeilijkere vraag
aan de leerlingen waarvan ze dachten dat ze intelligent waren en eerder reproductie
vragen aan de zwakkere leerlingen. Onbewust gaan leerkrachten differentiëren op basis
van foutieve informatie. Als je verwachtingen manipuleert heeft dit een invloed op korte
domein maar na verloop van tijd wordt dit scherp gesteld door onder andere toetsen.
Aan de andere kant zijn die verwachtingen wel essentieel. We vragen vaak aan
leerkrachten hun verwachtingen over leerlingen in het algemeen (Vb.: kan u het verschil
maken in de loopbaan van deze kinderen?). Deze positieve instelling, die we ook wel
doelmatigheid noemen blijkt wel van belang. In het BSO onderwijs hebben een aantal
leerkrachten hun leerlingen opgegeven en vinden ze de leerlingen resistent voor
onderwijs, anderen blijven eisen dat ze studeren en blijven ervan overtuigd dat ze ene
verschil kunnen maken in het leven van deze leerlingen. Dit heeft een sterk verband met
de resultaten van leerlingen.
56
3. Sociaal vertekende tests:
Voornamelijk in buitenland zijn er heel veel testen bijvoorbeeld bij het nemen van
beslissingen over een loopbaan en dergelijke. Kinderen uit lagere SES milieus doen het
lager op deze testen. dit kan ene feitelijk verschil zijn maar dit kan ook komen doordat
deze kinderen thuis niet getraind zijn in het afnemen van dergelijke testen omdat ze
bijvoorbeeld geen vakantieblaadjes hebben.
Ook verbale vaardigheid kan een rol spelen. sommige kinderen spreken dialect thuis of
een andere taal waardoor ze op zich al benadeeld zijn op de test. Beslissingen worden
vaak genomen op basis van testen, terwijl dit maar 1 van de elementen zou mogen zijn
waarop ze een beslissing moeten baseren.
4. Sociaal-culturele selectie in het curriculum:
Wat voor wereldbeeld wordt er geschetst in de leerboeken? Onder andere ook
allochtone namen opgenomen en meer vaders die de afwas doen. Rekening houden met
het wereld beeld dat je onbewust doorgeeft aan kinderen. Maar je ziet nog altijd dat er
vaak een gezin wordt afgebeeld bestaande uit een mama, papa en 2 kinderen. Zelden
gescheiden ouders of homoseksuele koppels.
Leerkrachten vragen vaak van en waar ben je op vakantie geweest? Hier stel je het beeld
dat normale kinderen in de zomervakantie op vakantie zijn geweest.
5. Vooroordelen en vertekende verwachtingen:
Vooroordelen tussen enerzijds leraren en kansarme ouders. Kansarme ouders gaan vaak
niet naar een oudercontact en dan zeggen de leraren van zie je deze ouders zijn niet
geïnteresseerd in de loopbaan van hun kind. maar vaak zitten hier meer dingen achter
vaak durven ze niet naar een oudercontact komen wegens eigen slechte ervaringen op
school, en het niet goed begrijpen van leraren. ( Vb.: leerkracht zei lap er zit een melissa
tussen daar ga ik problemen mee krijgen nog voor dat ze het kind gezien had).
Mogelijke manieren om ongelijke onderwijskansen te bestrijden:
Kan onderwijs een hefboom zijn? kan het de sociale ongelijkheid wegwerken of is het zo dat
het sowieso sociale verschillende reproduceert. Sommige stellen dat het niet gaat om een
probleem van het onderwijs maar ene maatschappelijk probleem en onderwijs kan niet
zomaar alle problemen in de maatschappij recht trekken.
1. Kenniseconomie:
opwaardering BSO en TSO
‘ Een ASO-diploma is meer waard dan een TSO-diploma’: je kan hier geen ja of nee op
antwoorden want ze hebben een andere finaliteit, een andere doelstelling. In het ASO
krijg je meer algemene vakken en in TSO meer technische vakken. In de PISA worden
meer deze algemene vakken die in het ASO gegeven worden getest.
Hoe komt dat vele ouders vinden dat hun kind naar het ASO moet gaan? Bepaalde
beroepen worden meer gewaardeerd dan andere beroepen in deze maatschappij. Het
gaat om een afspiegeling van een hiërarchie van maatschappelijk waarderen. In onze
maatschappij wordt abstracte kennis meer gewaardeerd dan instrumentele kennis.
Notarissen hebben heel veel abstracte kennis in tegenstelling tot loodgieters die veel
57
instrumentele kennis hebben en toch minder gewaardeerd worden. het is een
maatschappelijke probleem, want een maatschappij draait niet alleen op notarissen en
dokters. Maar dit zit ingebakken in wat we zeggen op familiefeesten en aan tafel.
‘ Gered worden van snit en naad’ waarom? Dit illustreert de hiërarchie in de
maatschappij. In plaats van werken aan de hiërarchie van het onderwijs, eerder werken
aan de hiërarchie en de sociale waardering en aanzien ten opzichte van beroepen in de
maatschappij.
Er is sprake van een impliciete hiërarchie in beroepen en studierichtingen die moeilijk te
veranderen is
2. Kosteloos onderwijs: (strategie 2)
‘ als het onderwijs volledig kosteloos zou zijn, dan zijn er gelijke kansen voor alle
kinderen’
Maximumfactuur: een maximum gedrag dat ze aan de ouders mogen vragen. Velen
scholen moesten de sneeuwklasse schrappen omdat dit over de factuur heen gaat. Al het
materiaal wat kinderen nodig hebben zoals balpennen, geodriehoeken en dergelijke
moeten voorzien worden door de school.
Wat is de meeste studierichting? Wat is de meest dure BSO of ASO? Die van BSO want
die vragen om het aankopen van heel wat materiaal. Heel veel studierichtingen van BSO
kosten veel geld.
3. Leraren: specifieke rekrutering, verwachtingen en aandacht voor kansarmoede
Rekrutering: meer mannelijke en allochtone leerkrachten? Typische leraar is vrouwelijk,
afkomstig uit de middenklasse. Er werd onderzoek gedaan naar de namen van leraren:
voornamelijk hilde, anne en dergelijke. Er is sprake van een sterke feminisering. Meesters
zijn zeer beperkt en ook meester in het kleuteronderwijs. In het secundair onderwijs
evenveel mannen als vrouwen aangezien vrouwen vaak maar halftime werken.
Je leraar is een soort rolmodel. Ze communiceren bewust en onbewust wat belangrijk is
en wat niet. Het is van belang om een meer divers leraren publiek te gaan rekruteren.
Het is belangrijke dat ze een hoge doelmatigheidsverwachting hebben voor elk van hun
leerlingen. We moeten werken aan de verwachtingen van de leraren.
Ze moeten meer informatie krijgen over hoe ze met kansarmoede moeten omgaan in
hun opleiding.
4. Comprehensief onderwijs
Deels geïnspireerd op de PISA studie: Comprehensief onderwijs dan meer sociale
gelijkheid. In deze systemen is de keuze voor studies uitgesteld (voorbeeld pas op 16
jaar). In categoriale systemen maak je al ene keuze vanaf het eerste middelbaar en
worden de kinderen vanaf het begin al uitgesorteerd.
Eigenlijk pas opdeling in ASO, TSO, KSO en BSO pas in het 3de middelbaar en toch worden
leerlingen al gegroepeerd op basis van hun beperkte keuzepakket. Kinderen vertellen
ook al vanaf het eerste middelbaar ik zit in het ASO. Categorieel bestaan er homogene
klassen van sterk en zwak. In het Comprehensief onderwijs zitten de leerlingen in
heterogene klassen samen en vindt de uitsplitsing pas veel later plaats.
Watervalsysteem: schoolloopbanen van kinderen worden gekenmerkt door een
afzwakken. Ouders willen dat kinderen proberen om toch maar te laten starten in het
ASO. Opsplitsing in deze 4 richtingen wijst net op een uiting van sociale ongelijkheid.
58