1

DEFINIRANJE PODRUČJA PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE

Jedno od vrlo popularnih područja psihologije je pedagoška psihologija, koja se definira kao „grana

psihologije koja istražuje i proučava psihološku stranu procesa odgoja i obrazovanja” (Vizek-Vidović i

sur., 2003). Glavna ideja pedagoške psihologije, koju zapravo sadrži navedena definicija i koju treba

zapamtiti, vrlo je jednostavna - pedagoška psihologija bavi se proučavanjem i primjenom teorija i

koncepata iz psihologije na odgoj i obrazovanje.

Možemo ju podijeliti a) s obzirom na dob, pa razlikujemo psihologiju obrazovanja djece, mladih,

odraslih i psihologiju obrazovanja osoba treće životne dobi; a možemo ju podijeliti i b) s obzirom na

mjesto realizacije odgojno-obrazovnog rada, gdje razlikujemo psihologiju nastave (najčešće je to

formalno obrazovanje) i psihologija izvannastavnih aktivnosti (neformalno obrazovanje). No, zašto bi Vam

baš pedagoška psihologija mogla pomoći u radu? Pedagoška psihologija nastoji otkriti psihološke

zakonitosti koje djeluju pri učenju i poučavanju. Pritom otkriva nove znanstvene činjenice ili zakonitosti

koje omogućuju postavljanje modela ili teorija u području obrazovanja. Nova znanja ili znanstvene

potvrde nekih već poznatih činjenica prikupljaju se pažljivo planiranim istraživanjem. Podaci prikupljeni

istraživanjima pružaju nam mogućnost boljeg razumijevanja ponašanja učenika i učitelja te unapređenja

rada u obrazovnoj grupi ili razredu. Na primjer, istraživanja o razumijevanju problemskih matematičkih

zadataka mogu pomoći u učinkovitijem poučavanju matematike, dok istraživanja straha od ispitivanja

učiteljima daju korisne informacije o tome kako prepoznati takve simptome i primjereno organizirati

ispitivanje znanja. A kako je sve počelo?

POVIJEST PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE

S obzirom da ste na drugim predmetima učili o povijesnom razvoju različitih edukacijskih znanosti,

ovdje ćemo se usredotočiti samo na one najistaknutije pojedince, ne umanjujući važnost i doprinos onih

nespomenutih.

Bilješke su pripremljene iz slijedećih knjiga:

1. Vizek Vidović, V., Vlahović., Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003).

Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN.

2. Sternberg, R. J. i Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston:

Allyn & Bacon.

3. Woolfolk, A. (2007). Educational Psychology. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Ove bilješke nisu odobrene od Znanstveno-nastavnog vijeća Hrvatskih studija,

nisu recenzirane niti lektorirane i nisu dio izdavačke djelatnosti Hrvatskih studija.

Služe isključivo kao bilješke s predavanja za pomoć studentima u pripremi ispita iz

Pedagoške psihologije te se ne smiju koristiti u bilo koju drugu svrhu.

2

Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.), njemački filozof i psiholog, osnivač pedagogije kao

akademske discipline, smatrao je kako je glavna svrha nastave produbljivanje različitih interesa. Nastava

ne smije biti niti preteška niti prelagana, a na početku sata učenicima je potrebno razjasniti što će učiti.

Herbart je uočio kako postoji namjerna i nenamjerna pažnja koju je podijelio na primitivnu (pod

utjecajem snažnih dojmova) i aperceptivnu (pod utjecajem već postojećih predodžbi, omogućuje njihovo

udruživanje s novima). Vodio je tečajeve za edukaciju učitelja i uspoređivao djelotvornost različitih

metoda u obradi nastavnog gradiva.

Friedrich Fröbel (1782.-1852.), njemački pedagog, jedan od najutjecajnijih reformatora obrazovanja

u 19. stoljeću. Prvi je obradio sustav predškolskog odgoja, objašnjavajući kako djeca već u ranom

djetinjstvu imaju određene interese i sposobnosti koje pri radu treba uzimati u obzir. Djetetu treba

pomoći da, kroz igru, razvije osjetila i nauči govor.

Konstantin Dimitrijević Ušinski (1824.-1870.) značajan je po tome što je pedagogiju, osobito

didaktiku, nastojao utemeljiti na psihologiji. Zanimao ga je razvoj misaonih sposobnosti kod djece i

razvoj motivacije za učenje. Učenje dijeli na aktivno (na temelju vlastitog iskustva) i pasivno (dobiveno u

školi). Smatrao je kako se ova dva oblika učenja trebaju nadopunjavati, a učitelj treba u nastavi iskoristi

tu prirodnu aktivnost djece. Usvajanje novih znanja treba početi sistematizacijom iskustava i doživljaja

koje dijete već ima. Veliku je važnost posvetio i učiteljima te je upravo on došao na ideju osnivanja

pedagoških fakulteta kao mjesta za obrazovanje budućih učitelja.

Od istaknutijih psihologa, spomenut ćemo Wilhelma Wundta (1832.-1920.), njemačkog filozofa i

psihologa, koji je osnovao Institut za eksperimentalnu psihologiju u Leipzigu 1879. godine. Ovo je bio

prvi laboratorij posvećen psihologiji i njegovo otvaranje smatra se početkom moderne (znanstvene)

psihologije pa se, prema tome, Wilhelm Wundt smatra ocem psihologije.

Mnoge ideje pedagoške psihologije razvijale su se stoljećima, ali konkretan napredak u tom području

bio je vrlo spor sve do kraja 19. stoljeća, točnije 1890. kada je psiholog William James (1842.-1910.)

održao niz predavanja diljem Sjedinjenih Američkih Država pod nazivom „Talks to Teachers on

Psychology“. Njegov cilj bio je približiti nastavnicima znanja iz psihologije koja bi im mogla pomoći pri

unaprjeđivanju nastavnog procesa. James se zalagao za aktivno učenje, korištenje edukacijskih materijala

uz organizaciju rasprava i eksperimenata u učionici. Ubrzo nakon toga, 1910. počeo je izlaziti „Journal of

Educational Psychology“, koji izlazi i danas i to 4 puta godišnje. Psiholog koji je napisao prvi članak u

prvom izdanju tog časopisa je Edward Lee Thorndike (1874.-1949.). Thorndike se zalagao za obrazovanje

koje će od samog početka biti prilagođeno sposobnostima djece. Smatra se ocem moderne pedagoške

psihologije, područja u kojem je napisao brojna djela, između ostalog i udžbenik „Educational

Psychology“ kojeg je objavio 1913. godine u tri dijela, a sadržavao je gotovo sva psihološka istraživanja

koja su bila povezana s obrazovanjem i poučavanjem. Istovremeno je na drugom kraju svijeta, u Moskvi,

Lav Semijonovič Vigotski (1896.-1934.) isticao kako se u procesu učenja oblikuju i psihičke funkcije te

kako treba stalno iznalaziti takve metode i sredstva učenja koje će poticati razvoj tih psihičkih funkcija.

Upravo su Thorndike i Vigotski svojim radom jasno razgraničili psihologiju obrazovanja (pedagošku

psihologiju) od ostalih tada aktualnih područja psihologije, prvenstveno opće i razvojne.

3

U Zagrebu već 1859. izlazi časopis Napredak – list za učitelje, odgojitelje i sve prijatelje mladeži, a taj

časopis izlazi i danas, dakle već 156 godina! Bio je to rezultat učitelja uzorne gornjogradske dječačke

škole u Zagrebu da dobiju domaći školski list kao „duševnu njivu, na kojoj će prokušani sijači - uzgajatelji

i učitelji - sijati blagoslovno sjeme prosvjetnoga napretka“ (Klobučar, 1909). Tu su se objavljivali razni

članci koje bismo danas razvrstali u područje psihologije obrazovanja, na primjer:

a) Nešto o mnemoniki i izvanrednoj pameti nekojih ljudi (Đuro Esler, 1864),

b) Proučavanje dječje osobnosti (Josip Knežević, 1872),

c) Što je pažnja i kako se budi? (Ostoja Zjalić, 1889),

d) Obučavanje mladeži prema darovitosti (Josipa pl. Glembay, 1906),

e) Individualne razlike u učenika. Crtica iz eksperimentalne pedagogije (Pajo Radosavljević, 1908).

1920. godine na Fiziologijskom institutu Medicinskog fakulteta u Zagrebu psiholog Ramiro Bujas (1879.-

1959.) osnovao je prvi laboratorij za eksperimentalnu psihologiju u ovom dijelu Europe. Osim niza

značajnih rezultata ostvarenih u području teorije osjetnog doživljavanja, psihogalvanskog fenomena,

pažnje, tipova mišljenja itd. Bujas je konstruirao i prvi “psihografski list učenika” to jest list za praćenje

razvoja školskog djeteta 1924. godine.

TEORIJSKI PRISTUPI UČENJU I POUČAVANJU

Učenje je relativno trajna promjena u ponašanju izazvana iskustvom (Tarpy i Mayer, 1978). To je

proces koji dovodi do relativno trajnih, stečenih promjena u funkcioniranju pojedinca. Relativno trajnih

jer ne uključuje promjene koje su privremene (izazvane npr. drogom) ili koje su rezultat fizičkog rasta i

maturacije. Učenje uključuje primanje (percepcijski procesi i mišljenje), obradu (mišljenje i pamćenje) i

upotrebu informacija (pamćenje, mišljenje, percepcija zahtjeva situacije) te regulaciju ponašanja na

osnovi povratnih informacija. Učiti možemo neposredno (tada učimo vještine, navike, informacije) i

posredno (tada mijenjamo stavove, interese, vrijednosti, usvajamo govor, socijalne norme, razvijamo

sposobnosti, društveno prihvatljive načine izražavanja emocija, a uče se i socijalne kompetencije i

vještine poput radnih navika, organizacije vremena, druženje, disciplina). Pamćenje je mogućnost

usvajanja, zadržavanja i korištenja informacija. Dok je učenje više usmjereno na usvajanje informacija,

pamćenje je više usmjereno na zadržavanje informacija i kasnije korištenje istih. To nije samo

pohranjivanje činjenica, nego dinamičan proces kojim, na osnovu drugih znanja, stvaramo novo znanje.

Postoje brojne teorije učenja, međutim, mi ćemo se baviti s 3 najistaknutije: biheviorističke teorije,

teorije socijalnog učenja i kognitivističke teorije. Kognitivistički pristupi više se bave unutrašnjim

promjenama u znanju, psihomotornim vještinama, mišljenju, vrijednostima i stavovima. Teorije socijalnog

učenja promišljaju o tome kako naša okolina utječe na naša stanja i ponašanje. Prema bihevioristima,

psihologija se treba ugledati na prirodne znanosti i proučavati samo objektivno i mjerljivo ponašanje, a ne

unutarnja stanja. Povijesne korijene biheviorizam nalazi u ranijim proučavanjima životinjskog ponašanja,

Pavlovljevim eksperimentima i istraživanjima razvojne psihologije. Dva su najvažnija mehanizma učenja u

biheviorističkom pristupu: klasično uvjetovanje i operantno ili instrumentalno uvjetovanje.

4

BIHEVIORIZAM

Klasično uvjetovanje

Klasičnim uvjetovanjem učimo automatski odgovarati na podražaje koji prije učenja nisu izazivali

takvu reakciju. Na primjer, možemo naučiti psa da luči slinu na pojavu jakog svjetla, ljudima se šire

zjenice nakon zadavanja zvučnog podražaja, dijete se nauči bojati neke igračke nakon što se ona

pojavljuje uz veliku buku, naučimo bojati se zubara nakon njegove bolne intervencije i slično.

Najzaslužniji za otkriće ove vrste učenja je ruski farmakolog i fiziolog Ivan Petrovič Pavlov, koji je za

svoja istraživanja fiziologije želučane sekrecije 1904. godine dobio Nobelovu nagradu za medicinu.

Pavlovljevi eksperimenti sa psima imali su za cilj utvrditi kako unos hrane i neprehrambenih tvari

djeluje na lučenje sokova u probanom traktu. U laboratorijskim uvjetima psima je pomoću posebnog

uređaja mjerena količina izlučene sline. Pri hranjenju, psi su lučili slinu, što je normalna reakcija u

procesu probavljanja. U sklopu teorije klasičnog uvjetovanja, hrana je u ovom slučaju bezuvjetni

podražaj tj. podražaj koji automatski, bez ikakvog prethodno učenja dovodi do reakcije. Lučenje sline je

bezuvjetna reakcija, tj. reakcija koja automatski slijedi nakon zadanog bezuvjetnog podražaja. To je

urođena reakcija koja ne zahtijeva učenje i zajednička je svim članovima iste vrste, na primjer,

skupljanje zjenica na jako svjetlo, okretanje prema izvoru snažnog zvuka ili treptanje oka na iznenadan

pokret usmjeren prema licu.

Tijekom eksperimenta, Pavlov je učio kako psi počinju sliniti ne samo pri hranjenju već i čim uoče

posudu s hranom, a kasnije i na sam ulazak u prostoriju osobe koja ih hrani, odnosno na zvuk koraka. To je

Pavlova motiviralo da promjeni uvjete istraživanja. U eksperiment je uveo novi podražaj - zvuk zvona.

Zvono nema nikakvog utjecaja na lučenje sline i u ovom slučaju predstavlja neutralni podražaj tj.

podražaj koji uopće ne izaziva određenu reakciju (lučenje sline). Tako su psu u vrlo kratkom razmaku

zadavani neutralni podražaj (zvuk zvona) te zatim bezuvjetni podražaj (hrana). Nakon nekoliko uparivanja

tih dvaju podražaja, pas bi počeo

lučiti slinu već na sam zvuk

zvona, bez prisustva hrane. U tom

trenutku, neutralni podražaj

(zvuk zvona) postao je uvjetovani

podražaj, što znači da je sada

izazivao reakciju lučenja sline

koju prije nije izazivao, a lučenje

sline postalo je uvjetovana

reakcija, tj. reakcija na podražaj

koji prije učenja nije izazivao

takvo ponašanje. Ovaj proces

učenja naziva se klasično

uvjetovanje. Slika 1. Shematski prikaz procesa učenja klasičnim uvjetovanjem.

5

Ovo može postati i nešto složenije, na primjer, možemo izvesti uvjetovanje višeg reda, što znači da se

nove uvjetovane reakcije uče uparivanjem novog podražaja s ranije uspostavljenim uvjetovanim

podražajem. Dakle, u navedenom primjeru, zvuk zvona je uvjetovani podražaj, a lučenje sline je

uvjetovana reakcija. Ukoliko upalimo jarko svjetlo, pas na to neće reagirati lučenjem sline. Međutim, ako

dovoljno puta uparujemo zvuk zvona (ranije uvjetovani podražaj) i jarko svjetlo (novi bezuvjetni

podražaj), pas će i na samu pojavu jakog svjetla reagirati lučenjem sline - to se sada naziva uvjetovana

reakcija drugog reda. Pri tom nije bilo hranjenja psa uz podražaj svjetlom, već je nova reakcija naučena

samo uparivanjem uvjetovanog podražaj prvog reda (zvuk zvona) i novog bezuvjetnog podražaja (jarko

svjetlo). Takvim uparivanjem podražaja moguće je uspostaviti i uvjetovane reakcije trećeg ili nekog višeg

reda.

O učenju klasičnim uvjetovanjem možemo govoriti i u nekim situacijama u kojima se jedna reakcija (ne

refleksna) zamjenjuje novom. Jedan takav primjer je učenje emocionalnih reakcija. Vrlo poznat slučaj

učenja emocionalne reakcije klasičnim uvjetovanjem je eksperiment s malim Albertom.

Uvjetovanje emocija - primjer malog Alberta

U eksperimentu s malim Albertom, kojeg su 1920-ih godina proveli John Watson i Rosalie Rayner,

teorijska pretpostavka bila je kako su emocionalne reakcije posljedica uvjetovanja na podražaje iz

okoline. Drugim riječima, smatrali su da je ljudsko ponašanje uzrokovano podražajima iz okoline, a ne

unutarnjim, biološkim ili instinktivnim procesima. Svoje ispitivanje proveli su na jednom ispitaniku,

devetomjesečnom dječaku koji je poznat kao „mali

Albert“. Prvo su malom Albertu pokazivali bijelog štakora,

zeca, majmuna, psa, te klupko bijele vune. Albert je, kao

i svako drugo dijete, bez imalo straha reagirao na sve što

su mu pokazali, pokušavajući ih zainteresirano dotaknuti.

U slijedećoj fazi, eksperimentatori su započeli postupak

uvjetovanja straha. Naime, poznato je da jaki, iznenadni

zvuk uplaši svako dijete, kao i odrasle ljude.

Eksperimentatori su dječaku pokazivali bijelog štakora i

kad bi ga Albert pokušao dotaknuti, zadali su snažan zvuk

gonga. Nakon nekoliko uparivanja, Albertu je pokazan

bijeli štakor bez istodobne buke. Sada je dječak pokazivao

snažnu reakciju straha od životinje pokušavajući, plačući,

pobjeći što dalje od nje. No, kod malog Alberta došlo je i

do generalizacije na druge slične, podražaje - bijelog

zeca, psa, bijelu kutu i vatu - na sve to mali Albert

reagirao je strahom. Nakon mjesec dana stanke, malom

Albertu ponovno su pokazali iste objekte i pokazalo se da

ih se još uvijek plaši. Dakle, ovim eksperimentom, koliko

god on bio etički neupitno neispravan, pokazano je kako

se emocionalne reakcije mogu naučiti uvjetovanjem i

Slika 2. Uvjetovanje negativnih emocija.

6

kako nisu rezultat ljudskih svjesnih ili podsvjesnih nagona. Naime, to je bilo prevladavajuće stajalište u to

vrijeme, na temelju Freudove teorije.

Kada je riječ o školskim situacijama, klasičnim uvjetovanjem moguće je naučiti neke anksiozne

reakcije - na primjer, učitelj iz matematike prozove učenika na ploču, postavi mu zadatak, a učenik ga ne

zna riješiti. Umjesto da mu pokaže kako će riješiti zadatak, učitelj ga pokudi i posrami pred cijelim

razredom. Zamislimo da se takva situacija ponovi nekoliko puta - učenik pokušava riješiti matematički

zadatak pred razredom i svaki put doživljava neuspjeh i neugodu. Nakon nekoliko pokušaja, već će i sam

matematički zadatak biti dovoljan za izazivanje anksioznosti. Učenik neće morati ni izaći pred ploču, nego

će mu od samog pogleda na zadatak biti „slabo“. Na isti način uče se neugodne reakcije vezane uz

ispitivanje znanja. Dijete koje je neuspješno na testu nekoliko puta uzastopce pa osim loše ocjene dobiva

i pokude i kazne od roditelja, nauči da je test opasna situacija i na nju počinje reagirati s anksioznošću -

uoči testa osjeća strah, uzbuđeno je i zabrinuto, znoje mu se dlanovi, boli ga trbuh.

No, postoji i dobra strana klasičnog uvjetovanja. Naime, na ovaj način mogu se naučiti i nove,

prikladnije emocionalne reakcije. Zamislimo prvašiće koji kreću u školu ili učenike koji idu u peti razred

osnovne ili prvi razred srednje škole. Većina njih nije sigurna što ih u očekuje, hoće li biti uspješni i

zadovoljiti svoja i očekivanja roditelja i učitelja. Možemo pretpostaviti da je dio njih sigurno vrlo

anksiozan pri susretu s novim i nepoznatim situacijama. A sada zamislimo učitelje koji s osmjehom i

toplinom primaju svoje nove učenike pokazujući istinski interes i brigu za njih. Ovakav srdačan doček

sigurno kod učenika izaziva ugodne osjećaje. Dakle, ako učenici povežu školu (neutralan podražaj) s

toplim i srdačnim ponašanjem učitelja (bezuvjetni podražaj), počet će školu doživljavati kao ugodno i

sigurno mjesto (uvjetovana reakcija).

Generalizacija i diskriminacija

Još se u Pavlovljevim eksperimentima pokazalo da psi koji nauče lučiti slinu na neki ton, pokazuju istu

reakciju ukoliko im se zada neki drugi, sličan ton. Na isti način, dijete koje se plaši zmije, vjerojatno će

se bojati i guštera ili čak gliste, ali ne i drugih životinja. Ili, dijete koje je naučilo da posjet liječniku

donosi neko neugodno ili bolno iskustvo, pokazivat će strah i u prisustvu drugih ljudi koji nose bijele kute

(na primjer, prodavači ili frizeri). Ova pojava naziva se generalizacija podražaja. U školskoj situaciji,

zamislimo učenika koji se naučio bojati kada rješava pismeni ispit iz matematike, iste reakcije može

pokazivati i na ostalim predmetima. Ili, ako je učenik nešto rekao na satu hrvatskog jezika kada ga je

učitelj prozvao, a učitelj ga je za tu njegovu izjavu ismijao, teško da će se taj učenik više javiti za riječ,

prije će se suzdržavati od bilo kakvih komentara i na satovima drugih učitelja. Dijete koje se u školi osjeća

ugodno, vjerojatno će imati pozitivan stav i prema izvannastavnim aktivnostima i obrnuto. No, ukoliko

učenik pokazuje strah samo kada ga na ploču prozove učitelj iz matematike, ali ne i iz ostalih predmeta,

ili se ne javlja samo na satovima hrvatskog, a na ostalim predmetima aktivno sudjeluje, govorimo o

diskriminaciji podražaja. To znači da učenik uočava razlike između situacija i različito reagira na

slične, ali ne identične podražaje.

Ako se uvjetovani podražaj zadaje tako da nakon njega ne slijedi bezuvjetni podražaj, s vremenom će

doći do slabljenja i konačno gašenja uvjetovane reakcije. Na primjer, ako nakon zvuka zvona pas ne

dobije hranu, s vremenom će na zvuk zvona prestati lučiti slinu. Strah od ispitivanja može postupno

7

nestati ako učenik kod nekoliko uzastopnih ispita doživi uspjeh. Učitelj može i sam organizirati ne

natjecateljske situacije u kojima zadaje mali broj zadataka za koje je siguran da će ih učenik s uspjehom

riješiti. Nakon nekoliko takvih uspješnih iskustava, u kojima se uz testnu situaciju nisu pojavile očekivane

neugodne posljedice, učenik će se lakše nositi s ispitivanjem znanja.

Operantno ili instrumentalno uvjetovanje

Već smo spominjali Edwarda Thorndikea, psihologa koji je napisao prvi članak u prvom izdanju

časopisa „Journal of Education Pychology“ i udžbenik „Educational Psychology“. No, on je poznat jer je

svojim istraživanjima pokazao da podražaj koji se pojavio poslije određenog ponašanja utječe na buduće

ponašanje. Thorndike je radio eksperimente sa životinjama koje su bile zatočene u kavezu, pri čemu su na

neki način mogle otvoriti vrata kaveza i doći do hrane. Na primjer, ukoliko je gladna mačka smještena u

kavez, a hrana se nalazi ispred kaveza, mačka će kružiti kavezom i u jednom trenutku nehotice povući

uzicu koja otvara vrata. Nakon nekoliko takvih slučajnih izlazaka iz kaveza mačka će naučiti da

povlačenjem uzice otvara vrata kaveza, što dovodi do hrane. Gladna mačka će u sljedećim pokušajima sve

brže ponavljati ovaj pokret (povlačenje uzice). Mačka u ovom slučaju ne djeluje po načelima klasičnog

uvjetovanja tj. ne odgovara automatski i nesvjesno na podražaj, već je njezino ponašanje svrhovito

sredstvo (instrument) za postizanje nekog cilja. Tako je mačka otkrila i usavršila novo ponašanje koje je

djelotvoran odgovor na zahtjeve okoline. Na temelju ovakvih istraživanja, Thorndike je postavio zakone

učenja poznate kao zakon vježbe i zakon efekta. Prema zakonu vježbe, ponavljanje uvjetovanog

odgovora učvrstiti će vezu između podražaja i odgovora. Prema zakonu efekta, ponašanje praćeno

nagradom učvrstiti će se tj. povećat će se vjerojatnost njegova pojavljivanja, dok će ponašanje praćeno

kaznom oslabiti tj. smanjit će se vjerojatnost njegova pojavljivanja.

Najpoznatije ime koje se vezuje uz učenje operantnim uvjetovanjem je Burrhus Fredric Skinner. Za

razliku od Thorndikea koji je proučavao ponašanje životinja u određenim uvjetima, Skinner je mijenjao

okolinu s ciljem da na željeni način mijenja životinjsko ponašanje. Vjerovao je da se većina ponašanja

može objasniti posljedicama te da pažljiva kontrola posljedica može oblikovati poželjne oblike

ponašanja pojedinca i čitavih zajednica. Svoje istraživanje provodio je u posebno konstruiranim

kavezima, koji su kasnije nazvani Skinnerove kutije. U kutiji su se nalazile posuda za hranu i poluga ili

pločica čijim pritiskom mala količina hrane pada u posudu. Gladna životinja (najčešće golub ili štakor)

nalazi se u toj kutiji i pokušava pronaći hranu kljucajući po kutiji. U trenutku kad bi kljucnuo po pločici,

mala količina hrane pala bi u posudu. Golub bi pojeo hranu i nastavio kljucati po kutiji. Nakon nekog

vremena golub bi naučio da kljucanje po pločici rezultira hranom, kljucao bi po njoj i neprestance jeo. U

drugim varijantama kutija je imala i polugu za zadavanje neugodnih podražaja (na primjer, snažno

svjetlo). Takav instrumentarij omogućavao je istraživanje kako posljedice ponašanja djeluju na buduće

ponašanje.

8

Slika 3. Skinnerova kutija

Posljedicu koja povećava vjerojatnost pojavljivanja nekog ponašanja nazivamo potkrepljenjem. Dakle,

osoba će ponoviti ponašanje koje je na neki način potkrepljivano. Česti primjer su djeca koja izgovaraju

nepristojne riječi. Prvi put su to izveli oponašajući odrasle, a okolina je reagirala sa smijehom ili čak

pohvalama „što sve dijete zna“. Nakon takvih reakcija okoline, dijete nastavlja s izvedbom potkrepljenog

ponašanja (i naravno, nakon nekog vremena je zbunjeno reakcijama odraslih koji više na to ne gledaju s

odobravanjem).

Potkrepljenja mogu biti primarna i sekundarna. Primarna zadovoljavaju naše osnovne potrebe (glad,

žeđ, potrebu za snom, toplinom, seksualne potrebe), ne trebamo ih posebno učiti i bitna su za

preživljavanje. Sekundarna potkrepljenja učimo uparivanjem s primarnim ili nekim drugim već usvojenim

sekundarnim potkrepljenjima, na primjer, novac - koji sam po sebi nema neku vrijednost, ali može se

zamijeniti za niz primarnih potkrepljivača. Tri su osnovne vrste sekundarnih potkrepljenja:

1) Socijalna: osmijeh, zagrljaj, pohvala, pažnja

2) Potkrepljivačke aktivnosti: pristup omiljenim igračkama, zabavi ili igrama

3) Simbolička potkrepljenja: novac, ocjene

U školskom okruženju valja primjenjivati sve tri vrste potkrepljenja. Nekim učenicima ocjene ne

predstavljaju potkrepljenje jer ih ne povezuju sa zadovoljenjem potreba, niti s drugim sekundarnim

potkrepljivačima. Takve učenike djelotvornije ćemo motivirati pažnjom ili pokazivanjem da nam je doista

stalo do njih.

Poznata je činjenica da djeca neke aktivnosti u kući ili u školi vole više nego druge aktivnosti. David

Premack (1965) predložio je da se ta činjenica iskoristi tako da poželjnija aktivnost posluži za

potkrepljenje neke manje česte ili manje željene aktivnosti. Naravno, treba paziti da ta aktivnost koju

nudimo djeci kao potkrepljenje bude zaista ono što oni više vole. Neke aktivnosti su potkrepljivači za

gotovo svu djecu, ali dobro je povremeno ih pitati što vole raditi i onda voditi računa o osobnim

sklonostima. Starijoj djeci možete ponuditi da sami sebi pronađu aktivnost koja će im služiti kao

potkrepljenje za obavljanje manje željenog posla, a tako možemo i sebe motivirati, na primjer, „kad

9

pripremim slijedeće tri stranice za ispit, pogledat ću svoju omiljenu seriju“. Ovaj način potkrepljivanja

jedne aktivnosti drugom, privlačnijom, poznat je pod imenom Premackovo načelo.

Pozitivna potkrepljenja povećavaju čestinu ponašanja jer dovode do željenih i ugodnih posljedica.

Pozitivno potkrepljenje je pohvala učitelja ako učenik točno odgovori na postavljeno pitanje ili kad

roditelji nagrade dijete novim iPhoneom jer je završilo razred s odličnim uspjehom. No, često se

nenamjerno pozitivno potkrepljuju i ponašanja koja nisu poželjna - učenik koji nije prozvan dovikuje neki

netočan, ali duhovit odgovor na učiteljevo pitanje - smijeh drugih učenika i samog učitelja u tom trenutku

je pozitivno potkrepljenje koje učvršćuje takvo ponašanje. Negativna potkrepljenja povećavaju čestinu

ponašanja zbog uklanjanja ili smanjenja nekog neugodnog podražaja. Ako neko ponašanje omogućuje

izbjegavanje neugodnog podražaja, vjerojatno je da ćemo takvo ponašanje ponoviti. Ako markiranje

omogućuje da efikasno izbjegnemo test iz fizike, a ne donese neke druge neželjene posljedice, učenik će

vjerojatno i drugi put pribjeći takvom ponašanju. Negativno potkrepljenje je i ako omogućimo učeniku da

izbjegne pisanje velikog završnog ispita ukoliko je dobro riješio više kratkih ispita znanja. Pazite,

negativno potkrepljenje nije kazna!

Kazna, za razliku od negativnog potkrepljenja, smanjuje vjerojatnost pojavljivanja ponašanja.

Drugim riječima, u sličnoj situaciji, vjerojatno nećemo ponoviti ponašanje za koje smo kažnjeni. Kao i

potkrepljenja, kazne imaju dva oblika: zadavanje neugodnih podražaja i uskraćivanje ugodnih i

željenih podražaja. Kad govorimo o kažnjavanju, najčešće mislimo na kaznu zadavanjem neugodnih

podražaja nakon nekog ponašanja koje želimo ukloniti. Tako će roditelji jednogodišnjaka povikati NE kad

dijete pruži ruku prema glačalu, čak i ako je glačalo hladno, kako bi glasnim povikom uplašili dijete i tako

ga naučili da ne dira taj predmet. Opomene i ukori su kazne koje se često koriste u školi: npr. kazniti

učenike čišćenjem razreda ili slanjem ravnatelju/ici. No, pokazalo se kako ovo učenici mogu tumačiti i kao

nagradu - odlaze iz nezanimljive ili neugodne situacije u razredu ili ih vršnjaci doživljavaju kao junake pa

im to daje socijalno potkrepljenje za njihove postupke. Drugi oblik kazne je uskraćivanje ugodnih

posljedica. Roditelji često koriste ovaj oblik kažnjavanja pri oblikovanju ponašanja svoje djece. Na

primjer, danas nisi pospremio/la igračke i ne možeš gledati crtić! Kazna za nešto stariju djecu može biti

uskraćivanje džeparca ili oduzimanjem mobitela. Kazna uskraćivanjem uobičajena je i u školskim

situacijama. Jedan oblik uskraćivanja je kada učitelj ignorira učenika koji govori, a da nije podigao ruku, i

prozove učenika koji se na primjeren način javlja za odgovor. Treba voditi računa da se djeci ne smije

uskratiti neki njima nužno potreban sadržaj, na primjer, ukinuti odmor, jer će to samo izazvati još gore

ponašanje. Za vrijeme odmora djeca zadovoljavaju osnovne potrebe: kretanje, hranjenje, druženje, koje

ne možemo ukinuti.

Na žalost, ponekad smo svjedoci tjelesnog kažnjavanja djece kod kuće, ali i u školi. Nema dječjih

postupaka koji bi opravdali tjelesno kažnjavanje u školi ili izvan nje! Takva kazna dovodi do boli,

straha, poniženja, a dugoročna poruka koju upućujemo djetetu jest da je nasilje prihvatljivi oblik

rješavanja problema. Nasilni roditelji često opravdavaju svoje postupke „strašnim“ stvarima koje su djeca

učinila ili čak narodnim poslovicama poput „Batina je iz raja izašla“. Imajte na umu da je dužnost učitelja

voditi brigu o dobrobiti djeteta, što znači, u dogovoru sa stručnim suradnicima, razgovarati s roditeljima o

njihovim neprimjerenim odgojnim postupcima. U slučaju nasilnog roditelja koji zlostavlja svoje dijete,

učitelj i škola dužni su obavijestiti Centar za socijalnu skrb i/ili policiju!

10

U Skinnerovoj teoriji operantnog uvjetovanja jasno su definirani pojmovi potkrepljenja i kazne:

potkrepljenje (pozitivno ili negativno) posljedica je koja pojačava vjerojatnost pojavljivanja

ponašanja, a kazna je posljedica koja smanjuje vjerojatnost pojavljivanja ponašanja. U razredu

moramo provjeriti je li posljedica koju učitelj smatra kaznom stvarno kazna za učenika ili je on možda

tumači kao nagradu. Je li slanje ravnatelju/pedagogu/psihologu zaista kazna za učenika? Učitelju je

sigurno lakše voditi nastavu ako ukloni učenika koji stvara nemir, ali moguće je da učenik izaziva učitelja

upravo kako bi ga poslao ravnatelju/pedagogu/psihologu te bi na taj način otišao s dosadne nastave, a

kasnije će i tako biti „glavni“ među kolegama iz razreda. U oba slučaja, radi se o potkrepljenju i vrlo

vjerojatno će se ista scena ponavljati sve učestalije. Učitelj mora razmisliti o posljedicama ponašanja i

odabrati primjereniju reakciju na ponašanje učenika, ukoliko želi izazvati pozitivnu promjenu.

Slika 4. Potkrepljenja i kazne

Potkrepljenja i kazne u školi

Istraživanja su pokazala veliki utjecaj potkrepljenja i kazni na ponašanje, ali da bi ovi mehanizmi bili

djelotvorni u razredu, treba znati neke važne činjenice o njihovom korištenju:

1. Potkrepljenje mora biti jasno povezano s ponašanjem. To znači da učitelj mora jasno kazati

zašto je dijete nagrađeno, a izraz lica i ton glasa trebaju biti primjereni situaciji.

2. Potkrepljivači trebaju biti primjereno odabrani i njihova se vrijednost ne smije umanjivati

bezrazložnom uporabom. Moguće je dozvoliti učenicima da sami smisle potkrepljenje ili da ga

odaberu s menija koje ćete im sami ponuditi.

3. Važno je i pitanje kada ponašanje treba nagrađivati. Pokazalo se kako potkrepljivanje

nezainteresiranih učenika daje dobre posljedice (povećava se uradak, ali i interes za zadatak), no

potkrepljivanje učenika koji su već zainteresirani za gradivo može dovesti do gubitka interesa.

4. Važno je i kako učenici tumače doživljeno pozitivno potkrepljenje. Ako ga tumače kao znak

napredovanja u području, dolazi do daljnjeg napretka i povećanja motivacije, no ako je

pokrepljena aktivnost samo put do nagrade, potkrepljenje može dovesti do opadanja zanimanja za

samu aktivnost.

11

5. Potkrepljenja su dobra za poticanje poželjnih ponašanja, ali neće u potpunosti ukinuti neželjena

ponašanja.

6. Kazne, kao što su opomene, djelotvornije su ukoliko ih učitelj izriče tiho učeniku, a ne naglas da

ih čuje cijeli razred. Glasna opomena može biti interpretirana kao pozitivno potkrepljenje - „opet

sam je izludio i svi su to čuli“. Valja izbjegavati sarkazam u riječima ili tonu.

7. Primjedba ili opomena mora se odnositi na učeničko ponašanje, a ne na njegovu ličnost! U ljutni

smo često skloni generalizirati primjedbu na osobu umjesto na ono što je učinila, pa kažemo:

„stvarno si nemarna“ umjesto da kažemo „ovo nisi pažljivo obavila“.

8. Ponašanje ima svoju cijenu koju učenici trebaju znati. Kažnjavanje mora ovisiti o ponašanju i

treba ga primjenjivati dosljedno, a ne ovisno o učiteljevom raspoloženju toga dana.

9. Kazna treba biti primjerena ponašanju i ne smije ovisiti o tome koliko je učenik simpatičan ili

nije simpatičan učitelju.

10. Domaća zadaća ne smije biti kazna! Ako kažnjavamo domaćom zadaćom, onda ona gubi svoj

smisao, a to je utvrđivanje novog znanja ili vještina. Sljedeći put će učenici zadaću, bez obzira na

njezin cilj, doživjeti kao kaznu.

Neka pitanja i dvojbe za kraj

Biheviorizam je ponudio odgovore na mnoga pitanja koja se postavljaju u školskoj praksi, ali otvorio je

i neka nova pitanja. U skladu s bihevioristima, vidljiva ponašanja učenika i učitelja jedino su što je

relevantno. Međutim, što je s pažnjom, učenjem pojmova, rješavanjem problema, motivacijom,

emocijama? Je li moguće u školi zanemariti motive ponašanja?

Bihevioristi smatraju kako su učitelji u situaciji da kontroliraju sve što učenik radi i što treba raditi. No,

koliko je učitelj stvarno u mogućnosti upravljati ponašanjem učenika, i etički još važnije, koliko učitelj

smije upravljati ponašanjem učenika? Razmislite, koje bi posljedice pojedine tehnike kontrole ponašanja

mogle imati na učenike? Neki učitelj bi mogli postaviti za cilj učenike koji potpuno mirno sjede u klupama

i dižu ruke samo kad ih učitelj nešto pita. Je li to zaista u redu?

TEORIJE SOCIJALNOG UČENJA

„Učenje bi bilo izuzetno naporno, a i rizično, kad bi se ljudi morali oslanjati isključivo na učinke svog

ponašanja kako bi znali što da čine. Na sreću, većinu ponašanja naučimo promatranjem putem

modeliranja: promatrajući druge shvaćamo kako se neko ponašanje izvodi i kasnije nam to služi kao

putokaz za vlastito ponašanje. To što možemo barem približno iz tuđih primjera naučiti neko ponašanje,

spašava nas nepotrebnih pogrešaka.“

Albert Bandura

Teorija socijalnog učenja koju je postavio Albert Bandura prihvaća većinu bihevioralnih teorija učenja,

ali sadrži i elemente kognitivističkih teorija. Prema Banduri, ponašanje, unutarnje kognitivne strukture i

okolina su u takvom međusobnom odnosu da svaki dio utječe na ostale. Ljudi su u određenoj mjeri

proizvodi svoje okoline, ali oni također mogu utjecati na nju. Ova teorija naziva se teorijom „socijalnog“

učenja, jer se odvija u socijalnom okruženju, za vrijeme socijalnih interakcija, pod utjecajem ponašanja

12

drugih ljudi u grupi, kad pojedinac može naučiti modificirati svoje ponašanje. Ovakvo OPSERVACIJSKO

učenje odvija se u dva oblika: modeliranjem i vikarijskim učenjem.

Modeliranje

Modeliranje se odnosi na promjene u ponašanju pojedinca koje su rezultat promatranja ponašanja

drugih. Naime, Bandura je smatrao da nije svako učenje rezultat direktnog potkrepljivanja odgovora.

Ljudi uče i oponašanjem drugih, a takvo učenje odvija se iako odgovori koji se oponašaju nisu direktno

potkrepljeni. Na primjer, djeca ustanu kad svira himna samo zato što su vidjela da to čine njihovi

roditelji, iako nisu ni na koji način potkrepljena za svoje ponašanje slatkišem, igračkom ili pohvalom, već

jednostavno oponašaju ponašanje svojih roditelja. Ili na tjelesnom učitelj pokaže određenu vježbu, a

djeca ga oponašaju. Dakle, učenik ne mora proći kroz cijeli proces ponašanja nego može odmah izvesti

očekivano ponašanje. Modeliranje ima izuzetno veliku važnost kao mehanizam učenja i zato se od učitelja

i roditelja uvijek traži da svojim ponašanjem pokažu djeci pravi primjer. Vrlo je dobro poznato da djeca

oponašaju ono što roditelji/učitelji čine, a ne ono što im roditelji/učitelji govore da učine. Na primjer,

ako roditelji puše, vrlo vjerojatno će i djeca početi pušiti, iako im roditelji govore da to nije dobro; ako je

učitelj sklon svađama i vrijeđanjima i sami učenici će tome biti sklona, pogotovo u prisustvu tog učitelja,

iako im učitelj govori da se ne smiju svađati i da trebaju miroljubivo rješavati svoje sukobe. Modelirati

možemo i poželjno i nepoželjno ponašanje, pa će tako dijete upravo oponašanjem naučiti agresivnost,

varanje ili neiskrenost.

4 su vrste modeliranja:

I. Direktno modeliranje: učenik jednostavno pokušava oponašati ponašanje modela, na primjer,

učenica u prvom razredu piše slovo na isti način na koji to čini učiteljica.

II. Simboličko modeliranje: oponašanje ponašanja koje je prikazano u knjigama, filmovima ili na

televiziji, na primjer, učenici se počinju oblačiti poput glavnih junaka u popularnoj TV seriji ili

nositi frizure poput popularne grupe (boy-band ili sportaš).

III. Sintetizirano modeliranje: razvijanje ponašanja kombiniranjem dijelova opaženih akcija, na

primjer, dijete se penje na stolac kako bi otvorilo vrata kuhinjskog ormarića nakon što je vidjelo

starijeg brata kako koristi stolac da bi dohvatio knjigu s police i majku kako otvara vrata

kuhinjskog ormarića i iz njega vadi slatkiše.

IV. Apstraktno modeliranje: stvaranje sustava pravila opažanjem primjera u kojima se ta pravila

vide, na primjer, učenik zaključuje o redoslijedu pridjeva i imenica u rečenici opažajući primjere

različitih rečenica ili o pravilima igranja rukometa opažajući kretnje igrača i reakcije sudaca.

Modeliranje ne zahtjeva direktno i neposredno potkrepljivanje, ali potkrepljivanje je ipak uključeno u

proces. I učitelji i roditelji, kao i drugi značajni modeli, imaju kontrolu nad potkrepljivanjem djetetova

ponašanja. Na primjer, ako dijete oponaša ljubazno i pristojno ponašanje učitelja bit će sklonije nastaviti

s takvim ponašanjem ako ono dovede do pozitivnih rezultata - ako primijeti da i drugi ljudi postaju

ljubazniji prema njemu. S druge strane, ako se u djetetovoj sredini ljubaznost ne cijeni, može zaključiti

da se na kraju krajeva ljubaznost ne isplati, bez obzira koliko jak model učitelj bio. Isto tako, modelirano

ponašanje duže će se zadržati u pamćenju ako ga je učenik u stanju opisati riječima, odnosno verbalno

13

kodirati kako bi ga pohranio u pamćenju i vizualno i verbalno. To opisivanje riječima predstavlja

svojevrsnu probu i organizaciju ponašanja.

Vikarijsko učenje

Ljudi uče promatrajući druge koji su nagrađeni ili kažnjeni za svoje ponašanje, a taj oblik učenja

nazivamo vikarijsko učenje. Ovu vrstu učenja učitelji često koriste u razredu, na primjer, kad potkrepljuju

učenike koji ozbiljno pristupaju radu kako bi motivirali i ostale na isti pristup.

Učenici će oponašati ponašanje modela zato što vjeruju da to povećava njihove šanse za dobivanje

potkrepljenja. U razredu to najčešće znači pohvala ili dobra ocjena. Učenici usmjeravaju pažnju na

model, vježbaju i reproduciraju određeno ponašanje jer su naučili da se to učitelju sviđa i žele mu

ugoditi. Prema teoriji operantnog uvjetovanja, potkrepljenje je direktni uzrok učenja, međutim prema

teoriji opservacijskog učenja potkrepljenje je faktor koji utječe i na motivaciju, a ne samo na učenje.

Učenje je rezultat stvaranja predodžbi modeliranog ponašanja u pamćenju i njegovog kasnijeg

reproduciranja. Bez unutarnjih predodžbi, vikarijsko učenje ne bi bilo moguće. Zbog toga se teorija

opservacijskog učenja, za razliku od tradicionalnog biheviorizma, smatra više kognitivno orijentiranom.

Učinkovitost modela

Naravno, nisu svi modeli podjednako učinkoviti. Na učinkovitost modela najviše utječe opažena

sličnost i opažena kompetentnost.

Što nam je model sličniji, to je djelotvorniji, a više modela je djelotvornije od jednog. Na primjer,

učenici mogu školske vještine naučiti od učitelja oba spola, međutim skloniji su oponašati ponašanje

učitelja istog spola. Ovo je jedan od razloga zašto je potrebno u udžbenicima podjednako prikazivati i

muškarce i žene, i predočiti i neke netradicionalne modele zanimanja, poput žene pilota ili muškaraca

odgojitelja u vrtiću, kako bi učenicima bio dostupan što veći izbor modela. Isto tako, kad učenici nisu

sigurni koje ponašanje je prikladno ili kad sumnjaju u svoje sposobnosti, skloniji su oponašati svoje

vršnjake nego stariju djecu ili odrasle.

S druge strane, učenici su skloniji oponašati model koji smatraju kompetentnim nego onaj koji drže

nekompetentnim, bez obzira na opaženu sličnost. Na primjer, neće oponašati ponašanje drugog učenika

ako smatra da on nije dobar učenik, bez obzira koliko mu je sličan. Naravno, kompetencija i sličnost mogu

biti u interakciji.

Učitelji su vrlo utjecajni modeli: kompetentni su, stručni, imaju visok status među učenicima i

svakodnevno su im dostupni. Učitelj može privući pažnju učenicima ako govori jasno i zanimljivo, ako

koristi nove i iznenađujuće stvari i motivira ih tako da usmjere pažnju na njega. Međutim, pažnja mora

biti usmjerena na najvažnije aspekte modeliranog ponašanja. Ako želimo naučiti učenike da napišu dobar

sastav s jasnim uvodom, rečenicama koje podržavaju glavnu tezu i zaključkom, neće biti dovoljno samo

pokazati učenicima takve sastavke, već ćemo im to morati i demonstrirati i usmjeriti im pažnju na

najvažnije karakteristike dobro napisanog sastava. Opservacijsko učenje u razredu se zbiva i kad učitelji

toga nisu svjesni. Ako nisu dosljedni pa jedno govore, a drugo rade, učenici će oponašati njihovo

14

ponašanje, a ne riječi. Dakle, iako je važno što učitelji govore svojim učenicima, čini se kako je još

važnije kako se ponašaju prema njima.

Opservacijsko učenje u školi

Teško je dovoljno naglasiti značaj opservacijskog učenja. Učitelji nastoje prenijeti učenicima različita

znanja, ali će osim tih znanja učenici vjerojatno još duže pamtiti svoje učitelje kao osobe i sjećati se

njihovih vrijednosti, ciljeva i ideala. Ako učitelji iskreno žele pomoći učenicima da se razvijaju, ako sami

cijene i uviđaju vrijednost učenja i ako poštuju svoje učenike kao osobe, vjerojatno će utjecati na njih i

izvan granica razreda i onoga što se u školi uči.

1. Ponašajte se prema učenicima onako kako biste željeli da se i oni ponašaju prema vama:

pristojno i s poštovanjem, izbjegavajte kriticizam i sarkazam

zahtijevajte da se odnose s poštovanjem i prema vama i prema drugim učenicima

otvoreno pokažite svoje zanimanje za čitanje i učenje

pokažite entuzijazam kada su u pitanju nove stvari koje ste naučili

pristupite predmetu koji poučavate s energijom i entuzijazmom

2. Modelirajte učenicima vještinu koju ih želite naučiti, a za vrijeme modeliranja riječima

opisujte što radite.

3. Prije nego učenici počnu uvježbavati određenu vještinu, omogućite im grupno vježbanje

vodeći ih kroz primjere.

4. Koristite vikarijsko potkrepljenje - istaknite dobro ponašanje i pohvalite ga.

KOGNITIVISIČKE TEORIJE

Interes za kognitivnu psihologiju porastao je između 1950. i 1970. godine na temelju istraživanja koja

su se usredotočila na učinkovitost i pažnju vojnika tijekom II. svjetskog rata, te pojavom računala,

posebno umjetne inteligencije, kao i istraživanja u području lingvistike. Počeli su se nakupljati dokazi o

tome da su ljudi sposobni za puno više nego samo reagirati na nagradu ili kaznu, što su tvrdili bihevioristi.

Počelo se uviđati da ljudi planiraju svoje odgovore, koriste različite sustave koji im pomažu pri dosjećanju

informacija i organiziraju materijal koji trebaju naučiti na sebi svojstven način. Ubrzo se pedagoška

psihologija počela baviti načinom na koji ljudi misle, uče i rješavaju probleme, zatim kako ljudi pamte i

zaboravljaju, a danas se kognitivna psihologija, a za njom i pedagoška psihologija, bave upravo svim

navedenim temama. Dakle, kognitivna psihologija proučava složene spoznajne procese poput percepcije,

pažnje, učenja, pamćenja, mišljenja, zaključivanja, rješavanja problema, odlučivanja, vještina čitanja i

pisanja u školi i slično. Pritom se usredotočuje na pitanje KAKO opažamo i obrađujemo podražaje.

Biheviorizam je proučavao PONAŠANJE, nije priznavao svijest i smatrao je da se psihički procesi ne mogu

empirijski istraživati.

Pristup i načela Gestalt psihologije

Znanstveni pristup proučavanju kognitivnih procesa, posebno percepcije, počinje pojavom Gestalt

psihologije u Njemačkoj prije prvog svjetskog rata. Do nastupa gestaltista, percepciju se promatralo

15

jednostavno kao zbroj osjetilnih doživljaja. Međutim, gestaltisti su pokazali kako se na taj način ne uzima

u obzir cjelina ili smislenost percepcije.

Geštaltisti razlikuju 4 načela organizacije percepcije:

I. Prema načelu zatvorenosti, ljudi teže organiziranju svojih zapažanja tako da budu što

jednostavnija i logičnija. Ako neki dijelovi cjeline nedostaju ili nisu vidljivi, promatrač sam

ispunjava te praznine.

II. Načelo odnosa lika i pozadine govori kako se svako perceptivno polje sastoji od pozadine i lika koji

se izdvaja od te pozadine zbog nekih svojih osobina (boje, oblika, veličine). Kada su lik i pozadina

nejasni, tada zamjedbu organiziramo u skladu s vlastitim očekivanjima.

III. Načelo blizine govori da se elementi koji su blizu u perceptivnom polju zamjećuju kao cjelina.

Načelo blizine djeluje i pri slušnoj percepciji govora. Govor zamjećujemo kao niz riječi odvojenih

stankama, no strani jezik koji slabo poznajemo teško možemo razumjeti upravo zato što ne

uočavamo tipične sklopove izričaja i stanke u govoru.

IV. Načelo sličnosti pretpostavlja da percepciju nastojimo organizirati tako da slične elemente

povezujemo u cjelinu.

Gestaltisti vjeruju da je cjelina više od zbroja pojedinačnih dijelova te da ima poseban smisao koji se

gubi ako se razloži na sastavne elemente. Tako za njih učenje nije stvaranje novih asocijacija između

starih i novih elemenata, već kognitivni proces koji uključuje percepciju stvari, ljudi i događaja na novi

način. Svoje područje s perceptivnih proširuju na misaone procese i počinju sustavno proučavati

mehanizme produktivnog mišljenja odnosno rješavanja problema.

Učenje uvidom

Temeljni mehanizam rješavanja problema prema gestaltu je učenje uvidom, iza kojeg se naglo dolazi

do spoznaje o rješenju. Glavna prepreka u rješavanju problema je funkcionalna fiksiranost, tj.

nesposobnost da se neko sredstvo upotrijebi na drugi način ili da se u nekoj strukturi prepozna novi sklop

elemenata. Najpoznatiji istraživač u ovom području je Wolfgang Köhler (1887-1967), njemački gestalt

psiholog i njegovo djelo „Mentalitet majmuna“. Primjere nalaza njegovih istraživanja, u kojima istražuje

„inteligenciju“ primata, možete vidjeti ako na youtube-u potražite filmić pod nazivom „Experiments in

Ape Intelligence“.

Faze procesa učenja uvidom:

1. Faza preparacije - početna faza svjesnosti da se nalazimo u problemnoj situaciji i činimo

bezuspješne pokušaje,

2. Faza inkubacije - napuštanje bezuspješnih aktivnosti,

3. Faza iluminacije ili uvida (aha doživljaj) - iznenadno javljanje rješenja (aha-efekt),

razumijevanje odnosa među elementima situacije, odnosi među elementima su jasni i logični,

4. Faza verifikacije - provjera pronađenog rješenja.

16

Pojedinac se u učenju susreće s neuravnoteženom situacijom koja je dio neke šire situacije ili lika

(gestalta). Rješenjem se problemna situacija uravnotežuje i uklapa u taj širi kontekst. U rješavanju

problema pojedine faze mogu izostati, izuzev faze verifikacije.

Značajke i prednosti učenja uvidom:

• odvija po principu sve ili ništa, tj. javlja se odjednom pa stoga može biti brže od ostalih oblika

učenja (ovisno o brzini uvida – učenje s razumijevanjem, mehaničko učenje besmislenog sadržaja),

• nakon uvida javlja se nagli napredak (broj pogrešaka se drastično smanjuje) – a što je dublja

obrada informacije to je veća njezina trajnost,

• naučeno se uspješno primjenjuje na širok raspon situacija (omogućava razlikovanje bitnog od

nebitnog i generalizaciju).

Primjena Gestalt teorije u poučavanju

Učenje uvidom u situaciju uključuje procese razgradnje i reorganizacije sadržaja i struktura koje se

usvajaju, a rezultira primjenom tako stečenog znanja u vrlo širokom rasponu situacija i velikom

otpornošću na zaborav.

Učenici trebaju učiti s razumijevanjem:

treba im se prvo pobuditi intelektualna aktivnost,

zatim se ta intelektualna aktivnost treba voditi i upravljati prema rješavanju problema.

Učenje uvidom sastoji se u:

otkrivanju bitnih veza i odnosa u materijalu koji učimo,

utvrđivanju i fiksiranju uporišnih točaka u gradivu,

grupiranju dijelova sadržaja prema smislu,

logičkom povezivanju tih dijelova.

Proučavanje verbalnog pamćenja

Pri proučavanje verbalnog pamćenja spomenuti Ebbinghausova istraživanja, provedena potkraj 19.

stoljeća. Naime, jednom je prilikom, tada veoma cijenjeni Wilhelm Wundt, izjavio u jednom psihološkom

časopisu da se testiranje pamćenja ne može izvesti, što je potaklo Ebbinghausa da se pozabavi ovim

područjem. Odlučio je testirati pamćenje na samom sebi te je, naoružan svojom znatiželjom i znanjem o

pamćenju, 1885. počeo testiranje u kojem je on bio i ispitivač i ispitanik. U svojim eksperimentima uveo

je učenje nizova besmislenih slogova koji nisu povezani s prijašnjim znanjem ispitanika. Načinio je listu od

2300 besmislenih trigrama “suglasnik-samoglasnik-suglasnik” , npr. taz, lef, kako bi promatrao pravo

pamćenje, a ne dosjećanje riječi. Podijelio je trigrame u nekoliko lista da bi mogao učiti u posebnim

uvjetima: pamćenje noću, danju, kad je bio umoran, gladan, sit, poslije ustajanja i slično, vrijeme

potrebno da bez greške može reproducirati naučeno, promatrao i bilježio primjedbe o brzini pamćenja,

dužini liste i broju ponavljanja, koliko je trigrama znao nakon određenog vremena – od 30 minuta do 30

dana nakon učenja.

17

Svojim pokusima Ebbinghaus je pokazao sljedeće:

a) pamćenje je uspješnije ako se pri učenju gradivo glasno ponavlja, umjesto da se čita u sebi,

b) pamćenje je uspješnije ako se gradivo raspodijeli na manje cjeline koje se uče zasebno nego ako

se odjednom pamti veća količina gradiva,

c) postojanje serijalnog učinka - utvrdio je da se početak i kraj uči brže od središnjeg dijela.

Činjenica da se početak bolje pamti pripisuje se tzv. efektu prvenstva. Kod učenja nizova riječi,

riječi s početka liste najviše smo puta ponovili pa smo ih dobro i utvrdili. Bolje pamćenje riječi na

kraju liste pripisuje se efektu novosti - ono što se posljednje uči ostaje svježije u pamćenju od

onog što se uči prije. Iznimku čine istaknuti podražaji koji se mogu nalaziti na bilo kojem mjestu

niza. Njih bolje pamtimo zbog istaknutosti, na primjer jedno muško ime u nizu ženski imena ili

riječ napisana velikim slovima u nizu riječi napisanih malim slovima,

d) odnos između vremena i količine naučenog - što se duže uči, to se više materijala može i naučiti,

no iz krivulje učenja vidi se da taj odnos nije linearan. Naime, nakon određenog vremena dolazi

do zastoja, platoa u učenju, kada dodatno vrijeme provedeno u ponavljaju više ne povećava

količinu zapamćenog gradiva,

Slika 5. Krivulja pamćenja.

e) pokazao je i krivulju zaboravljanja iz koje je vidljivo kako je pri učenju napamet, posebno

besmislenog gradiva, zaboravljanje najbrže u vremenu neposredno nakon učenja, ali zatim dolazi

do usporavanja:

Slika 6. Krivulja zaboravljanja

18

f) na lakoću i brzinu pamćenja djeluju tri značajna činitelja koja povećavaju uspješnost pamćenja:

smislenost čestica koje se pamte, stupanj sličnosti među njima i dužina razdoblja između zasebnih

pokušaja zapamćivanja.

Ebbinghaus je pretpostavio da je zaboravljanje uzrokovano gubitkom tragova pamćenja do kojeg dolazi

ukoliko naučeno ne upotrebljavamo ili ne ponavljamo. Ono znanje koje se ne ponavlja lako blijedi. No,

stupanj zaboravljanja ovisi i o još nekim činiteljima kao što su stupanj naučenosti te količina i stupanj

smislenosti gradiva koje se uči. Treba uvijek imati na umu i mogućnost interferencije, tj. nove verbalne

asocijacije otežavaju dosjećanje starih asocijacija (retroaktivna interferencija), a staro znanje može

otežavati učenje novog (proaktivna interferencija). Obje interferencije su vrlo česte u školskom učenju.

Primjer za retroaktivnu interferenciju je situacija u kojoj novi podaci koje učimo iz povijesti dovode do

toga da zaboravimo godine i povijesne događaje iz razdoblja o kojem smo učili prije toga. Proaktivna

interferencija javit će se u situaciji kada smo prvo naučili zbrajanje prirodnih brojeva, što će nam otežati

primjenu traženja zajedničkog nazivnika pri zbrajanju razlomaka. Djeca koja počinju učiti zbrajanje

razlomaka ponekad zbroje sve brojnike i sve nazivnike. No, učenje jednog gradiva često nam može pomoći

i pri učenu drugog sličnog gradiva, pojava koja se naziva transfer ili prijenos znanja i vještina iz jednog

područja u drugo. To je vrlo često vidljivo kod učenja jezika - ako smo učili latinski, kasnije ćemo puno

lakše svladati na primjer talijanski ili grčki.

TEORIJA OBRADE INFORMACIJA

Trostupanjski model pamćenja i učenja kao obrade informacija

Najutjecajniji model obrade informacija jest model koji su prvi predložili Atkinson i Shiffrin (1968). Taj

model obuhvaća tri povezana podsustava od kojih svaki obavlja posebnu funkciju: senzorni registar ili

primatelj podražaja, kratkoročno pamćenje i dugoročno pamćenje.

Senzorni registar ili senzoričko pamćenje

Obrada informacije započinje kada neki vanjski podražaj aktivira pojedino osjetilo. Senzorni registar

tada prihvaća informaciju nastalu podraživanjem osjetila i zadržava je vrlo kratko u izvornom obliku.

Zatim dolazi do percepcije odnosno do prepoznavanja sklopa. To je proces tijekom kojega prepoznajemo

smisao pojedinog sadržaja u skladu s prije izloženim zakonitostima percipiranja (Gestalt). Premda se

informacija u senzornom registru zadržava vrlo kratko, samo 1 do 2 sekunde, u tom vremenu donosimo i

odluku o tome hoćemo li određenu informaciju propustiti u daljnju obradu. Senzoričko pamćenje

omogućuje nam prepoznavanje podražaja. Da bi prepoznavanje bilo uspješno, moraju biti uključene

informacije iz dugotrajnog pamćenja. Ovo pamćenje je ograničenog kapaciteta.

U svakom trenutku naša su osjetila izložena najrazličitijim podražajima - bojama, zvukovima, mirisima

- od kojih nam je većina nepotrebna ili suvišna i ne možemo se usredotočiti na sve te podražaje. Upravo

pažnja određuje koje ćemo podražaje dalje procesirati. Pažnja je proces izbora nekih podražaja iz

mnoštva onih koji nas neprestano okružuju. Odabir onoga na što ćemo usmjeriti pažnju ni u početnoj

fazi obrade informacija ne ovisi samo o fizikalnim obilježjima informacije, nego i o njezinom

značenju. Prema tome, razlikujemo predpažnju = stanje opće pobuđenosti živčanog sustava, posebno

19

osjetila, koja postaju otvorena za ulazak informacija i pažnju = svjesna i namjerna aktivnost. Ovo početno

prihvaćanje informacija odvija se automatski.

Predpažnja Pažnja

• stanje opće pobuđenosti

živčanog sustava

• osjetila otvorena za ulazak

informacija

• početno primanje informacija

je automatski proces

• svjesna i namjerna

aktivnost

• usmjeravanje i

zadržavanje

Prema modelu obrade informacija, mjesto pohrane je senzorni registar pa se proces kojim se

informacije tamo vrlo kratko zadržavaju u nepromijenjenom obliku naziva senzornim pamćenjem. Smatra

se da ova vrsta pamćenja predstavlja neku vrstu zadržavanja podražaja u osjetilima dok ne dođe do

aktivacije središnjih živčanih struktura koje počinju s daljom obradom informacija. Za sluh, to vrijeme

održavanja podražaja iznosi oko 2 sekunde, a za vid oko pola sekunde. Kako senzorno pamćenje za slušne

podražaje (ehoičko pamćenje) traje duže od onog za vidne podražaje (ikoničko pamćenje), zadnju riječ

koju čujemo bolje pamtimo od zadnje riječi koju vidimo napisanu.

Na mogućnosti upravljanja pažnjom mogu utjecati osobni činitelji - dob, hiperaktivnost, specifične

teškoće u učenju, smanjena opća mentalna sposobnost, emocionalni problemi, neka tjelesna stanja poput

bolesti ili umora. Mlađa djeca i djeca slabijih intelektualnih sposobnosti teže zadržavaju pažnju, jer

nemaju dovoljno razvijene kontrolne mehanizme kojima bi se uspješno mogla oduprijeti ometajućim

podražajima, kao i hiperaktivni učenici koji nisu u stanju djelotvorno blokirati nebitne podražaje koji

preopterećuju njihov sustav obrade informacija. I djeca s emocionalnim teškoćama često su toliko

zaokupljena svojom stresnom situacijom koja ih opterećuje i izaziva negativne emocije da se teško mogu

usredotočiti na školski rad. No, na pažnju mogu utjecati i okolinski činitelji - glasni podražaji u okolini

(žamor u razredu, buka s ulice), monotoni i uspavljujući glas učitelja. Iz područja percepcije znamo da

zamjećujemo one podražaje koji se nekim obilježjem izdvajaju iz pozadine, dok podražaje istog

intenziteta prestajemo zamjećivati jer dolazi do privikavanja na njih. Na pažnju može djelovati i težina

gradiva, na primjer, ako učenik ne uspijeva razumjeti o čemu učitelj govori, opast će mu motivacija za

učenjem, što će se očitovati u općoj smanjenoj pobuđenosti organizma već na razini predpažnje. Osim

težine gradiva, utječe i količina informacija koje učenik istodobno dobiva - prevelika količina informacija

zbunjuje učenika koji ne zna koju odabrati i proslijediti za dalje obrađivanje. Dakle, pažnja učenika u

razredu, ako učitelj ne predvidi kako će njom upravljati, biti će određena nizom teško predvidljivih

unutrašnjih i vanjskih činitelja.

Što možete činiti kako bi učenicima olakšali usmjeravanje i zadržavanje pažnje?

Postupci kojima možemo usmjeravati pažnju:

a) korištenje zapovjednih izričaja (Pazite! Ovo je važno!),

b) promjena u fizikalnim obilježjima podražaja (mijenjati jačinu glasa, položaja tijela, mijenjanje

boje na ploči ili prezentaciji),

20

c) uvođenje neobičnih ili neočekivanih podražaja (npr. kod čitanja teksta promijeniti neki poznati

dio),

d) upotreba emocionalno obojenih podražaja (npr. ubaciti humor u predavanja).

Postupci kojima možemo zadržavati pažnju učenika:

a) motiviranje učenika objašnjavanjem svrhe učenja nekog gradiva te upozoravanje na osobnu korist

koju će učenici imati,

b) vođenje računa o tome da se novo gradivo predaje kada su djeca odmorna,

c) mijenjanje aktivnosti tijekom sata - u pravilu se pažnja na istoj vrsti materijala uspješno održava

15 do 20 minuta,

d) uvođenje stanke između pojedinih nastavnih cjelina u koje se mogu umetnuti tjelesne aktivnosti

(npr. vježbe za podizanje energije i razgibavanje).

Kratkoročno pamćenje

Nakon što je informacija bila nakratko „zapisana“ ili zvučno „snimljena“ u našem senzornom

pamćenju, ona dolazi u kratkoročno pamćenje. Tu je možemo ponavljanjem zadržati koliko god nam

vremena treba. Informacije kojima je iz nekog razloga poklonjena pažnja kodiraju se u kratkoročnom

pamćenju. Naime, informacije koje dolaze u kratkoročno pamćenje moraju se tako promijeniti ili

interpretirati da budu smislene za pojedinca. Kodiranje pri pamćenju zapravo je promjena informacije u

oblik koji se može pohraniti i kasnije pronaći. Na takav način se informacije pripreme za pohranu u

dugoročno pamćenje. Kodiranjem nastojimo:

a) smanjiti količinu informacija koje treba pohraniti na taj način što odbacujemo nevažno i

redundantno;

b) olakšati buduće pronalaženje informacija na taj način da njihovu pohranu učinimo što boljom

kroz tzv. elaborirano kodiranje.

Osim iz senzornog registra, informacije ulaze u kratkoročno pamćenje i iz dugoročnog pamćenja, kada

dozivamo već pohranjene informacije koje uspoređujemo sa svježim informacijama. Informacije koje

dolaze iz dugoročnog pamćenja pomažu nam pri analizi i tumačenju novopristiglih informacija. Npr. ako

na tržnici ugledamo neku nepoznatu vrstu voća, pokušat ćemo iz dugoročnog pamćenja dozvati

informacije o raznom egzotičnom voću ne bismo li otkrili odakle to voće stiže i kakvog bi okusa moglo biti.

Slika 7. Shematski prikaz podsustava trostupanjskog modela obrade informacija

21

Ako ne upotrijebimo svjesni napor, informacija se u kratkoročnom pamćenju zadržava razmjerno

kratko vrijeme (vremensko ograničenje), oko 20 sekundi. Na primjer, telefonski broj koji smo dobili u

pravilu ćemo zadržati u pamćenju otprilike tako dugo koliko je potrebno da ga zapišemo ili otipkamo. Ako

ne možemo u tom trenutku naći olovku ili je s druge strane linija zauzeta, broj ćemo zadržati u pamćenju

samo ako ga aktivno ponavljamo. Ponavljanje je važno za učenje, jer što duže neka informacija ostaje u

kratkoročnom pamćenju, to su veći izgledi da ćemo je uspjeti prenijeti u dugoročno pamćenje. Ako nas

nešto prekine u ponavljanju prije nego smo informaciju dovoljno puta ponovili da prijeđe u dugoročno

pamćenje, najvjerojatnije smo ju nepovratno izgubili.

Druga osobina kratkoročnog pamćenja je razmjerno ograničen kapacitet - istodobno možemo baratati

s oko 7 ± 2 čestice odnosno informacije. No, to ne moraju biti pojedinačni brojevi ili riječi, već i nizovi

brojki koje pamtimo kao cjelinu (npr. pojedina godina) ili cijele rečenice. Upravo ta mogućnost spajanja

pojedinačnih informacija u veće nakupine, omogućuje proširenje kratkoročnog pamćenja. Na primjer, kod

pamćenja telefonskih brojeva, bolje ih je grupirati u skupne po dva ili tri, jer umjesto sedam čestica

pamtimo samo tri.

8 3 6 2 4 5 (6 čestica)

83 62 45 (3 čestice)

836 245 (2 čestice)

Još uspješnije ćemo zapamtiti novu informaciju ako ju povežemo s nekim dobro pohranjenim

informacijama iz dugoročnog pamćenja, na primjer, telefonski broj s nekim značajnim datumom ili

godinom i slično.

Naravno, postoje razlike među ljudima u kapacitetu radnog pamćenja. Glavni činitelji su dob,

intelektualne sposobnosti i predznanje ili iskustvo. Djeca mlađe dobi i osobe slabijih intelektualnih

sposobnosti imaju i manji kapacitet kratkoročnog pamćenja, između ostalog i zato što nemaju razvijene

strategije za proširenje sustava. Ako se podsjetimo na efekt prvenstva i efekt novosti, prema ovom

modelu, početne čestice se bolje pamte jer su više puta ponovljene pa su se već preselile u dugoročno

pamćenje, dok se posljednje čestice bolje pamte jer su u vrijeme dosjećanja još uvijek nalaze u

kratkoročnom pamćenju pa su izravno dostupne.

Važno je da učitelji vode računa o ograničenom kapacitetu kratkoročnog pamćenja i planiraju postupke

kojim se ta ograničenja mogu zaobići:

a) jedan nastavni sat ne opteretiti s previše novih informacija, koje usto nisu ni dovoljno jasno

povezane,

b) nakon uvođenja novog pojma, učenicima treba dati vremena da ga temeljito obrade u

kratkoročnom pamćenju, primjerice, tražeći da navedu neki primjer za taj pojam,

c) učenike možemo izravno naučiti kako mogu bolje organizirati pojedinačne informacije na način

koji će im povećati kapacitet kratkoročnog pamćenja. Isto tako, važno je upozoriti da neke

vještine ili znanja trebaju uvježbati do razine automatizma (npr. kemijske elemente), jer će

tako više prostora u kratkoročnoj memoriji ostati za rješavanje problema.

22

Pohrana informacija u dugoročnom pamćenju

Senzorno i dugoročno pamćenje imaju gotovo neograničen kapacitet. Veliki broj informacija u

dugoročnom pamćenju ostaje cijeli život. Dugoročno pamćenje mora biti dobro organizirano, jer ga ne

možemo tako brzo pregledati kao kratkoročno pamćenje tražeći potrebnu informaciju. Pri dosjećanju iz

dugoročnog pamćenja, osobito su važni tzv. znaci za dosjećanje koji nas vode u šire područje pamćenja u

kojem bi se mogla nalaziti željena čestica. U osnovi se radi o istom načinu traženja informacija kao što

ključne riječi ili razni indeksi u bibliotekarstvu pomažu da se dođe do tražene publikacije. Drugi način

korištenja znakova za dosjećanje je njihovo uspoređivanje sa znacima koji su korišteni pri pohrani te

čestice. Stoga i jesu najdjelotvorniji znaci za dosjećanje oni koji su se javili i za vrijeme pohrane: isto

mjesto, isti ljudi, isto stanje i sl. Između kodiranja u kratkoročnom i dugoročnom pamćenju postoje

određene razlike. Dok se kodiranje verbalnog materijala u kratkoročnom pamćenju prvenstveno temelji na

fonološkim karakteristikama riječi, za kodiranje u dugoročnom pamćenju od većeg je značaja smislena

organizacija. Pri pamćenju se djelotvorno koristimo predočavanjem odnosno stvaranjem slikovnih

predodžaba. Na taj način stvaraju se dvostruki tragovi pamćenja: slikovni i verbalni. Premda je za ljude

najvažniji dio dugoročnog pamćenja onaj u kojem se nalazi naše znanje uobličeno riječima i simbolima, mi

u dugoročnom pamćenju imamo pohranjene informacije i iz ostalih osjetila: okuse, mirise, zvukove,

dodire, vibracije i sl.

Proces kojim nove informacije pripremamo za pohranu u dugoročno pamćenje naziva se kodiranje.

Kodiranjem možemo integrirati novu informaciju s već postojećom u dugoročnom pamćenju, a možemo

pohraniti i informaciju premda je nismo posve razumjeli i to u onom obliku u kojem smo je prihvatili, na

primjer možemo na pamet naučiti neku formulu iako ju ne znamo objasniti ili primijeniti. To je mehanički

naučeno znanje, koje ostaje nepovezano s ostalim znanjem i teže ga se možemo dosjetiti. Upravo

smislenost onoga što učimo poboljšava učenje, zadržavanje i dosjećanje informacija.

Pri pohrani znanja, služimo se strategijama učenja. Strategije učenja su misaoni postupci koji nam

omogućuju da gradivo koje želimo zapamtiti prerađujemo, povezujući ga u postojeće sheme u

dugoročnom pamćenju. Strategije učenja su ponavljanje, organizacija i elaboracija informacija.

Ponavljanje: doslovno ili sažeto višekratno prelaženje preko informacija bez napora

usmjerenog prema njihovoj preradi. Javlja se spontano već u dobi od 5-6 godina. Tu strategiju

koristimo kada neki sadržaj moramo doslovno naučiti odnosno naučiti napamet. Tako

pohranjeno znanje razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjem pa, ako se na

njega češće ne vraćamo, vrlo lako gubimo ključ za njegovo dosjećanje.

Organizacija: počiva na geštaltističkoj spoznaji da se dobro organizirane informacije lakše uče

i lakše dosjećaju. Organizirani materijal poboljšava pamćenje jer su čestice sustavno

povezane. Jedan od načina organizacije materijala je traženje unutrašnjih veza odnosno

uspostava hijerarhije među ključnim informacijama. Ako se dosjetimo nadređenog načela

organizacije, na primjer podjela životinjskih vrsta, to nam može pomoći da se lakše dosjetimo i

pojedinačnih informacija vezanih uz pojedine kategorije. To možete provjeriti ako od kolege

zatražite da npr. nabroje zemlje Europske unije - možete uočiti različita načela organizacije

koja su upotrijebili kako bi olakšali nabrajanje. Neki će početi s velikim zemljama, neki će

23

nabrajati od istoka prema zapadu ili od sjevera prema jugu, treći prema govornom području i

slično. Jedan vid organizacije je i upotreba shema koje koristimo kada želimo organizirati veću

količinu jediničnih informacija u koherentnu cjelinu, nešto poput scenarija za film. Naime,

kada se trebaju prisjetiti niza informacija, ljudi najprije pokušavaju dozvati shemu odnosno

ključne elemente, kostur, koji zatim popunjavaju ostalim informacijama. Na primjer, ako

učimo neku temu iz povijesti, korisno je razviti shemu koja može sadržavati slijedeće

elemente: vremensko razdoblje koje se proučava, društveno uređenje, materijalna kultura,

duhovna kultura, ključni događaji i ličnosti itd.

Elaboracija: proces proširivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem s onim što već

znamo. Upravo pri elaboraciji koristimo različite mnemotehnike. Mnemotehnike omogućavaju

učeniku da osmisli gradivo na njemu prihvatljiv način radi lakšeg zapamćivanja. Služe

zadržavanju sadržaja koje bismo najvjerojatnije zaboravili, a nastoji se: povezati nepovezano,

naći dobre znakove za dosjećanje, učiniti besmisleno smislenim. Treba imati na umu da

elaboracije zahtijevaju dosta napora i opterećuju kapacitete kratkoročnog pamćenja. Učenici

im stoga nerado pribjegavaju, premda se elaborirano gradivo znatno bolje pamti i lakše

dosjeća.

Znanje pohranjeno u dugoročnom pamćenju možemo svrstati u dvije šire kategorije:

a) deklarativno – znanje činjenica:

semantičko – pamćenje riječi, pojmova, gramatičkih pravila odnosno znanje činjenice o svijetu;

objektivno znanje, povezano sa značenjima, činjenicama, postupcima koji nisu nužno s nama u

bliskoj vezi; npr. koliko imamo županija u Hrvatskoj, u kojem gradu u Hrvatskoj se nalazi

Eufrazijeva bazilika (u Poreču!);

epizodičko – pamćenje događaja, povezano s osobnim iskustvom, događajima iz našeg života;

kažemo da je i autobiografsko; emotivno obojani događaji iz osobnog života (maturalna večera,

posljednje ljetovanje, svađa s najboljim prijateljem, vjenčanje, prvi poljubac).

b) proceduralno – znanje o tome kako nešto učiniti (simboličko i motoričko); automatsko, nesvjesno;

motoričke radnje poput vožnje bicikla, skakanja, plivanja, pletenja i sl. ili misaoni postupci poput

matematičkih operacija (dijeljenje, zbrajanje), poznavanje pravila o slaganju vremena u stranim jezicima

i slično.

24

INDIVIDUALNE RAZLIKE

Inteligencija: teorijski pristupi

Prema Psihologijskom rječniku, inteligencija: „Najčešće označava svojstvo uspješnog snalaženja u

novim situacijama, u kojima ne pomaže stereotipno nagonsko ponašanje, niti učenjem stečene navike,

vještine i znanja. To je svojstvo pojedinca da pronalazi nove prilagođene reakcije u prilikama bilo koje

vrste.“ (Petz, 2005).

Brojne su teorije koje objašnjavaju prirodu inteligencije i način njezinog mjerenja, no mi ćemo

nabrojati samo one najistaknutije. Jedna takva je teorija Charlesa Spearmana (1863. - 1945.) koji je

smatrao da je inteligencija jedinstvena, opća sposobnost koja se pokazuje u svim testovima. No, iskustvo

je pokazalo kako slaganje među rezultatima jednog ispitanika na različitim testovima inteligencije nije

tako visoko da bi se moglo govoriti o jedinstvenoj sposobnosti. Spearman je zato pretpostavio da svaki test

uz spomenutu opću odnosno generalnu sposobnost (ili g-faktor) zahtjeva i neke specifične sposobnosti ili

s-faktor. Njegova teorija je opovrgnuta i pokazalo se da nije inteligencija baš tako jednostavna da bi ju se

moglo objasniti sa svega dva faktora. Vrlo poznatu i utjecajnu teoriju inteligencije iznio je Raymond B.

Cattell (1905. - 1998.), koju je kasnije razvio u suradnji s John Hornom (1929. – 2006.). Cattell-Hornova

teorija govori o fluidnoj i kristaliziranoj inteligenciji i objašnjava kako je inteligencija sastavljena od

različitih sposobnosti koje su međusobno povezane i djeluju zajedno, a rezultat tog zajedničkog

djelovanja je ukupna individualna inteligencija. Fluidna inteligencija odnosi se na sposobnost rješavanja

posve novih problema, pod utjecajem je nasljeđa i kulturalno je nepristrana. Pojedinci dosižu maksimum

u razvoju fluidne inteligencije tijekom adolescencije, a nakon nekoliko godina rezultati na testovima

fluidne inteligencije počinju sporo, pa sve brže opadati. Catell je definirao fluidnu inteligenciju kao

sposobnost „pronalaženja veza“ neovisno o prethodnim iskustvima ili znanju. Kristalizirana inteligencija

podrazumijeva sposobnosti i iskustva stečena tijekom života, a razvija se pod utjecajem iskustva i kulture.

Maksimum u razvoju postiže se nešto kasnije, ali rezultati na testovima kristalizirane inteligencije mogu

rasti sve do kraj života. Kako kristalizirana inteligencija ovisi o iskustvu, postoje varijacije vezane uz

kulturu u kojoj pojedinac živi.

Howard Gardner (1943. -) smatra kako inteligencija nije složena od više sposobnosti, već da je riječ o

nekoliko nezavisnih višestrukih (multiplih) inteligencija. Inteligenciju je definirao kao sposobnost

rješavanja problema koji su cijenjeni u jednom ili u više kulturnih okruženja. Izvorno, Gardner definira

sedam ključnih inteligencija (Tablica 1): (1) logičko-matematička, (2) lingvističko-verbalna, (3) vizualno-

spacijalna, (4) tjelesno-kinestetička, (5) glazbena, (6) interpersonalna, (7) intrapersonalna. Svaka osoba

ima jedinstvenu kombinaciju spomenutih inteligencija. Neki autori navode osmu - prirodnu, koja označava

povezanost s prirodom i ekologijom, a u posljednje se vrijeme spominje i deveta – egzistencijalna, no sam

autor još nije siguran ispunjava li sve tražene kriterije.

25

Vrste inteligencije, opis i moguća zanimanja

LOGIČKO-

MATEMATIČKA

• ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije dobro logički zaključuju, lako napamet barataju količinama, brzo shvaćaju matematičke pojmove, vole igre logike, zagonetke i kompjutere, uz izraženu sposobnost kategorizacije, klasifikacije, zaključivanja, generalizacije, računanja i provjere hipoteza

• zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer znanstvenici, inženjeri, liječnici, matematičari, ekonomisti

LINGVISTIČKO-

VERBALNA

• ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije vješti su govornici, dobri u debatama i raspravama, lako pamte riječi, lako uče strane jezike, lako razumiju sintaksu i strukturu jezika, uživaju u čitanju, pisanju, govoru, ali i slušanju

• zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, novinar, filozof, političar, pjesnik, odvjetnik

VIZUALNO-

SPACIJALNA

• ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije lako zamjećuju simetriju i sklad, s lakoćom mogu „u glavi“ rotirati složene likove i nacrtati što god vide, uspješni su u slagalicama i lako se snalazi na ulicama novog i nepoznatog grada, imaju dobar osjećaj za boje, linije i oblike; ova inteligencija formirana je i u slijepe djece

• zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su arhitekti, umjetnici, navigatori, fotografi, turistički vodiči

TJELESNO-

KINESTETIČKA

• ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije dobri su u rukovanju predmetima, svoje tijelo pokreću skladno i s lakoćom, vrlo su vješti i spretni pa uspješno izrađuju razne predmete, imaju dobru koordinaciju i ravnotežu; dobri su u sportu i plesu, obično najbolje uče kroz pokrete i fizičku aktivnost

• zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su na primjer, atletičari, plesači, glumci, muzičari, vojnici, policajci, kirurzi

GLAZBENA

• ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije imaju vrlo razvijen osjećaj za glazbu, razlikovanje glazbe, glazbenu kreativnost i izražavanje, osjećaj za ritam, dinamiku, melodiju, vole razne vrste glazbe i sviraju neki instrument, bilo da su to učili, bilo da to čine po sluhu

• zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su muzičari, pjevače, dirigenti, govornici, pisci, kompozitori

INTERPERSONALNA

• ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije lako razumiju druge ljude, osjetljivi su na njihova raspoloženja i osjećaje, prirodni su vođe, vješto posreduju u međuljudskim sukobima jer su u stanju vidjeti situaciju očima obiju strana, često omiljeni među ljudima, sposobni su se i neverbalno izražavati i prepoznati neverbalne znakove, ekstrovertirani, vješti komunikatori, najbolje uče u radu s drugima i uživaju u diskusijama i debatama

• zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su trgovci, političari, menadžeri, učitelji, socijalni radnici

INTRAPERSONALNA

• ljudi s razvijenim ovim tipom inteligencije svjesni su svojih osjećaja, ideja, potreba i želja, mogu predvidjeti svoje emocije i reakcije, uporni su, gotovo tvrdoglavi, u aktivnostima kojima se vole baviti, samodisciplinirani, obično intuitivni i povučeni, vole raditi sami

• zanimanja koja odgovaraju ljudima s razvijenim ovim tipom inteligencije su filozofi, psiholozi, teolozi, pisci

Od navedenih, škola danas prvenstveno vrednuje lingvističku i logičko-matematičku inteligenciju, a

trebala bi nuditi različite zadatke i metode poučavanja koji bi djeci omogućili i realizaciju ostalih

sposobnosti. Prema Gardneru, svaki kurikulum bi trebao predvidjeti materijale koji bi potaknuli razvoj

različitih vrsta inteligencije koje su do sada bile zanemarene u školskom sustavu. Iako su anatomski

inteligencije odvojene jedna od drugih, Gardner tvrdi kako te inteligencije vrlo rijetko djeluju

samostalno. Umjesto toga, inteligencije se koriste istovremeno i međusobno se nadopunjavaju. Na

primjer, plesač može biti odličan u svojoj glazbenoj umjetnosti ako ima: a) jaku glazbenu inteligenciju –

razumije i osjeća ritam i varijacije u glazbi, b)razvijenu interpersonalnu inteligenciju koja mu omogućuje

shvatiti kako se ljudi plesom mogu nadahnuti ili oduševiti, kao i c) tjelesno – kinestetičku inteligenciju

koja mu omogućuje agilnost i koordinaciju pokreta.

Višestruke inteligencije u učionici

Pođemo li od pretpostavke kako svi ljudi imaju određenu razinu razvijenosti svih sedam vrsta

inteligencije te kako većina ljudi može razviti svaku inteligenciju do određene razine kompetentnosti,

otvaraju se mogućnosti za implementaciju rezultata istraživanja i u nastavnom procesu. Djeca mogu učiti

na različite načine, različitom brzinom i iz različitih razloga. Sva djeca imaju različite sklonosti unutar svih

26

inteligencija, što pruža mogućnost uporabe različitih strategija u nastavnom procesu. Zbog velikih

individualnih razlika među učenicima, nastavnici bi trebali koristiti širok raspon nastavnih strategija.

Višestruke inteligencije zahtijevaju da nastavnici budu otvoreni novim načinima razmišljanja i učenja.

Oni moraju naučiti prenijeti poruku novim načinima na koja nisu navikli kao studenti. Nastavnici moraju

raditi na načinima kojima mogu pomoći učenicima ojačati različita područja – inteligencije u kojima su

slabiji. Teorija navodi da je određena razina svih vrsta inteligencija potrebna za produktivno

funkcioniranje u društvu. Nastavnici dakle, trebaju misliti na sve inteligencije kao jednako važne. To je u

velikoj suprotnosti s tradicionalnim sustavima obrazovanja, koji obično daju naglasak razvoju i korištenju

lingvističko-verbalne i logičko-matematičke inteligencije. Višestruke inteligencije zahtijevaju još veću

individualnost u nastavi. Nema memoriranja činjenica, a naglasak je na samom procesu i manipulaciji

idejama. Identifikacija višestrukih inteligencija kod učenika nije nikakav test, već procjena kako biste

vidjeli kako učenici funkcioniraju u određenom području i koje područje sami preferiraju.

Praktična primjena višestrukih inteligencija

Prijedlog aktivnosti koje možete koristiti u nastavi za poticanje određene vrste inteligencije:

lingvističko-verbalna inteligencija: slušanje, čitanje, pisanje, vježbanje vokabulara, igre riječima,

društvene igre riječima, situacije i dijalozi, diskusije, igrokazi

tjelesno-kinestetička inteligencija: pratiti tekst pokretima ili pantomimom, izraditi kartice,

slagalice, igre, pronaći predmete koji ilustriraju temu, plesati, igre u kojima je uključeno kretanje

glazbena inteligencija: pjevati pjesmice, istražiti zvukove u prirodi vezane uz temu, otpjevati

dijalog, slušati glazbu koja stvara određeni ugođaj, izraditi glazbala od običnih predmeta, pratiti

izrađenim instrumentima radnju ili pojedine riječi (brzo - sporo, visoko - nisko), pronaći glazbu za

određeno doba povijesti ili zemlje o kojima se govori, smisliti rap za određeni tekst

vizualno-spacijalna: djeca koja misle u slikama, opisati put do..., odrediti smjer, položaj u

prostoru, ilustrirati, nacrtati, obojiti, skicirati, modelirati, kreirati novine, prezentaciju, pano,

prikazati dijagramom, skicom, nacrtom, promatrati i doživljavati umjetnička djela, izraditi simbol,

logo, napraviti power-point prezentaciju

interpersonalna inteligencija: voditi skupinu u projektu ili istraživanju, sudjelovati u igrama,

podučiti druge, objasniti drugima, organizirati aktivnosti, učiti o emocijama, promatrati izraze

drugih i tumačiti ih, izraziti emocije pokretnom, stavom, izrazom lica

intrapersonalna inteligencija: postaviti i slijediti vlastite ciljeve, opisati svoje vlastite prednosti i

osobine, procijeniti vlastiti rad, izraditi obiteljsku povijest, izabrati mjesto u okolini koje mu

odgovara, pisanje dnevnika, eseja, osobnih razmišljanja

logičko-matematička inteligencija: pronaći usporedbe, naći sličnosti i razlike, uočiti zakonitosti,

razvrstati riječi, računalne igrice

Nasljeđe ili okolina?

Najveći broj autora pristalice su ideje da je inteligencija pod utjecajem oba činitelja - i nasljeđa i

okoline. Brojna istraživanja povezanosti inteligencije među srodnicima, usporedbe inteligencije

jednojajčanih i dvojajčanih blizanaca te ispitivanje inteligencije posvojene djece govore u prilog takvom

27

mišljenju. Za jednojajčane blizance, koji u potpunosti dijele genetsko nasljeđe, korelacija iznosi 0.82,

dok je kod dvojajčanih blizanaca koeficijent korelacije 0.59.

Važno je naglasiti kako će izrazito nepovoljna okolina djelovat snažnije od naslijeđenog potencijala!

Ukoliko je poticajnost okoline dosegla barem minimalan prag, naslijeđene predispozicije pokazat će

se važnijima. To je važno za nastavnike, jer ako su svjesni da poticajna okolina može pridonijeti

intelektualnom razvoju učenika, prema tome mogu kreirati odgovarajuću školsku okolinu. Ukoliko

vjerujemo da je inteligencija potpuno naslijeđena, nećemo niti pokušati stimulirati razvoj djece za koju

smatramo da u vlastitom domu nemaju poticajnu okolinu.

KREATIVNOST

Kreativnost je sklop osobina i psihičkih procesa koji omoguće kreativan učinak - rješenje, ideju ili

neko materijalno ostvarenje. Da bi nešto bilo prihvaćeno kao kreativni učinak, mora ispunjavati dva

uvjeta:

a) mora biti novo ili dovoljno drugačije od bilo čega poznatoga

b) mora biti za užu ili širu društvenu okolinu u općem smislu korisno

Biti kreativan znači pronaći novo, originalno rješenje nekog problema, vidjeti neobičan odgovor tamo

gdje ga drugi ne vide ili napraviti originalno umjetničko djelo. Pojedinci koji postižu niske rezultate u

testovima inteligencije, postižu i niske rezultate u testovima kreativnosti. Oni koji postižu visoke rezultate

u testovima inteligencije, postižu od najnižih pa sve do najviših rezultata u testovima kreativnosti. Prema

tome, prosječna inteligencija je nužan, ali ne i dovoljan uvjet za kreativno mišljenje. Istraživanja su

pokazala kako kreativna djeca potječu iz obitelji koje su i sam kreativne, koje cijene dječje interese,

nezavisnost i preuzimanje rizika.

Kako poticati kreativnost u školi

Zahtjevi škole najčešće su usmjereni na jedan točan odgovor koji rješava postavljeni problem. Razvijen

je čitav niz tehnika koje mogu poslužiti i za poticanje kreativnosti kod učenika. Treba uvijek imati na umu

da je nama, nastavnicima, neko rješenje možda poznato, ali za dijete koje je došlo do tog rješenja ono

može biti sasvim nov i kreativan odgovor na problem. Na primjer, možemo organizirati brainstorming

odnosno „oluju mozgova“, pri čemu ćemo usmjeravati učenike na određeni problem i tražiti što više ideja

koje bi ga mogle riješiti. Ili učenicima zadamo određeni pojam na početku sata (na primjer, motivacija) i

uputimo ih da nam kažu što više asocijacija koje imaju uz ovaj pojam. Ovdje trebamo imati na umu

nekoliko pravila, ako želimo uspješno koristiti metodu brainstorminga:

svi trebaju imati priliku iznijeti svoje ideje

nije dozvoljeno vrednovanje pojedine ideje (dobra, loša)

što više ideja to bolje, jer je veća šansa da će doba ideja biti među njima

integracija i kombinacija ideja je dobrodošla, u smislu kombinacije već spomenutih ideja

evaluacija dolazi nakon što su sve ideje iznesene, i radi se u dogovoru s učenicima (sami

odabiru dobre ideje, kombiniraju ih i dolaze zajedno do konačne)

28

S djecom (i odraslima!) možemo igrati različite igre:

- igre originalnih odgovora: što je sve žuto? uobičajeni odgovori donose 1 bod (lišće u jesen, žuta

bojica, žuta ruža), neuobičajeni 2 ili više (post-it, žuto more, rani jaglac)

- igre riječima: povezivanje, premetanje itd.

- nastavljanje priča

- pronalaženje veza: što je zajedničko mravu i kotaču?

- različite upotrebe: za što sve može služiti ključ?

- smišljanje i dodavanje različitih pokreta

- što bi bilo kad bi ... : na primjer, ljudi mogli letjeti

- konstrukcijske igre: kockice, oblici

- problemske priče

Za poticanje kreativnosti u nastavi možemo iskoristiti i slijedeće prijedloge:

- organizirajte nastavu tako da poučavate pojmove, a ne činjenice

- omogućite individualizirane pristupe i projekte pod stručnom supervizijom

- omogućite učenicima kontakte s izvorima informacija i kreativnim pojedincima

- obrazujte se u specifičnim područjima

- osigurajte poticajnu, ne zastrašujuću atmosferu

- nemojte vi biti sudac (procjenitelj) uratka u razredu, naučite djecu da sami vrednuju svoj

uradak

- modelirajte sami kreativno mišljenje i ponašanje

- potičite učenike da budu kreativni, originalni, da osmisle nova rješenja problema

- sustavno nagrađujte nova rješenja

- uključite u rad aktivnosti koje traže i omogućuju veliki broj točnih odgovora

UČENICI S POSEBNIM POTREBAMA

pripremljeno prema priručniku „I ja mogu uspjeti“ Poliklinike za zaštitu djece grada Zagreba

Učenikom/icom s posebnim obrazovnim potrebama smatra se svako dijete koje ima teškoće u učenju

znatno veće od svojih vršnjaka, zbog čega mu je potrebna posebna odgojno-obrazovna podrška. U skupinu

učenika s posebnim potrebama se ubrajaju djeca koja su ispodprosječna u navedenim osobinama, ali i ona

iznadprosječna, posebno darovita.

Izjednačavanje pojmova „djeca s posebnim potrebama“ i „djeca s teškoćama u razvoju“ je pogrešno,

budući da nisu sve posebne potrebe djece uzrokovane teškoćama u razvoju. Posebne potrebe djeteta su

privremene ili trajne veće neravnoteže, zaostajanja ili ubrzanja u pojedinim aspektima razvoja ili razvoja

u cjelini koja se kod djece različito izražavaju. Teškoće u razvoju su urođena ili stečena stanja organizma

koja prema svojoj prirodi zahtijevaju poseban stručni pristup kako bi se omogućilo izražavanje i razvoj

sačuvanih sposobnosti, a time i što kvalitetniji život.

Djeci s teškoćama u razvoju teškoće su se očitovale u najranijem djetinjstvu, dok su djeci s

poteškoćama u učenju teškoće nastale s formalnim početkom školovanja. Iskustvo rada s ovom

29

populacijom djece ukazuje na zaključak da ima nešto mnogo važnije za djetetov uspjeh, a to je stav

okoline. Najčešći je upravo negiranje postojanja ove kategorije teškoća. Svako dijete može kreativnijim,

učinkovitijim i osmišljenijim načinima postići više. Može naučiti bolje misliti, bolje pamtiti, osvijestiti

kako naučiti što treba, prepoznati kako i na koji način nadomjestiti manje razvijene sposobnosti. Uz veliku

podršku roditelja, znanje nastavnika i ustrajan rad stručnjaka dijete će postići bolje rezultate.

Prema važećoj orijentacijskoj Listi vrsta i stupnjeva teškoća u razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom

odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 1991.) vrste teškoća u razvoju su:

1. oštećenje vida i oštećenje sluha

2. poremećaji govorno-glasovne komunikacije i specifične teškoće u učenju

3. tjelesni invaliditet i kronične bolesti

4. blage, umjerene, teže i izrazito teške intelektualne teškoće

5. poremećaji u ponašanju uvjetovani organskim faktorima ili progredirajućim psihopatološkim

stanjem

6. autizam

7. postojanje više vrsta i stupnjeva teškoća u psihofizičkom razvoju

Što su poteškoće u učenju?

Poteškoće u učenju obuhvaćaju specifično neurološko funkcioniranje koje ometa sposobnost

pohranjivanja, obrade ili stvaranja informacija i na taj način stvara raskorak između sposobnosti i

učinjenog. Djeca s poteškoćama u učenju najčešće su prosječne ili natprosječne inteligencije.

Poteškoće u učenju mogu utjecati na sposobnosti čitanja, pisanja, govora ili matematičkog računanja,

a mogu ometati i društvene vještine. One mogu utjecati na jedno ili više razvojnih područja. Djeca s ovim

poteškoćama mogu s određenim vrstama zadataka imati značajne probleme, dok s drugim vrstama mogu

nadmašiti ostale. Poremećaj pažnje i hiperaktivnost ponekad se javljaju uz poteškoće u učenju, ali to nije

pravilo. Djeca s takvim poteškoćama nisu mentalno zaostala, senzorno oštećena niti imaju emocionalnih

smetnji. Kod određivanja tih smetnji bitno je postojanje razlike između djetetovih intelektualnih

potencijala i stvarne izvedbe. U kojoj mjeri su ove smetnje neovisne o općoj mentalnoj razvijenosti

govore biografski podaci o mnogim znamenitim ljudima koji su u mladosti patili od specifičnih teškoća u

učenju. Na primjer, Albert Einstein i Thomas Edison bili su disleksičari koji su vrlo teško naučili čitati, dok

je Hans Christian Andersen bio disgrafičar s izrazitim teškoćama u pisanju. Poteškoće u učenju gotovo

uvijek izazivaju školski neuspjeh, ali svaki školski neuspjeh ne mora biti prouzročen specifičnim

teškoćama u učenju. Poteškoće se ne mogu izliječiti niti se može očekivati da će same nestati. Međutim,

djeci se može pomoći kako te nedostatke nadoknaditi, odnosno kako ih čak i sasvim nadvladati.

Termini koji se često dovode u vezu s poteškoćama u učenju

Disleksija

Odnosi se na poteškoće iščitavanja i razumijevanja pročitane riječi i pravilnog pisanja riječi. Dijete

zamjenjuje slova koja sliče zvučno ili slično izgledaju (d-b, b-p, i-l, š-ž, m-n) te ispušta slogove i dijelove

30

riječi. Radi se o smetnji čitanja povezanoj s neurološkim činiteljima koji dovode do teškoća u primanju i

preradi vidnih podražaja u središnjem živčanom sustavu. Glavni pokazatelji disleksičnosti u djeteta su:

- teškoće u povezivanju slova i glasa

- zamjena sličnih slova u čitanju (b i d, p i b, u i n)

- neizgovaranje slova na kraju riječi

- dodavanje slova koje ne postoje u riječi

- pogađanje riječi

- sporost u čitanju, sricanju, pisanju

- zamjena mjesta simbola (ne mogu se sjetiti simbola, kombinacije simbola...)

- vremensko-prostorna zbrka

- dezorganizacija

- teškoće shvaćanja

- nerazumijevanje onog što pročitaju

Uz ove tzv. karakteristične pogreške, često je izražena i nesigurnost u orijentaciji kako prema

vlastitom tijelu, tako i općenito, u prostoru. Tako djeca imaju poteškoća u razlikovanju smjera lijevo-

desno, a često je i rukopis ove djece neujednačen (česte promjene smjera slova – povremeno udesno pa

zatim ulijevo, veličine slova – neka slova su mala, druga mnogo veća i sl.). Bitno je naglasiti da vrlo

inteligentna djeca uspijevaju dosta često i dugo prikrivati svoje teškoće u čitanju i pisanju, tako da se

prave teškoće javljaju tek kasnije, u petom ili šestom razredu i to posebno u pisanju (mnogo pravopisnih i

gramatičkih pogrešaka). Dislektična djeca ispoljavaju konfuziju i pri međusobno sličnim brojevima: 7-1, 5-

3, 6-9, 2-3 ili kod dvoznamenkastih brojeva: 23-32, 45-54, 36-63, 71-17. Teškoće im također zadaju i

matematički simboli za četiri računske operacije: plus (+), minus (-), množenje (X), dijeljenje (÷).

Disleksija nije bolest. Ona je sindrom ili skup osobina primanja, obrade i pohranjivanja informacija u

neke osobe zbog kojeg ona ima određeni stil spoznavanja sebe i svijeta oko sebe. U tomu su izvori

teškoća, ali i mogućih nadarenosti, o čemu svjedoče mnoge poznate osobe s disleksijom koje su ostvarile

natprosječne rezultate u različitim područjima: Whoopi Goldberg, Agatha Christie, Tom Cruise, Jamie

Oliver, Albert Einstein, Isaac Newton, John F. Kennedy, Leonardo da Vinci, Pablo Picasso, Walt Disney,

Muhammad Ali, Anthony Hopkins, Hans Christian Anderson, Ernest Hemingway, Mark Twain...

Disgrafija

Odnosi se na poteškoće usvajanja vještine pisanja. Prepoznaje se u nepravilnom držanju olovke,

nečitkom rukopisu, zrcalnom pismu za neka slova i brojke (s, z, e, 3, 1), pisanju riječi zajedno,

nepoštovanju crtovlja, ispuštanju slova i slogova te zamjeni slova. Povezana je s disfunkcijom

psihomotoričkih centara središnjeg živčanog sustava. Teškoće, tj. pogreške, nisu povezane s neznanjem

pravopisa, i trajno su zastupljene bez obzira na dovoljan stupanj intelektualnog i govornog razvoja,

normalno stanje osjetila sluha i vida te redovito školovanje. U velikom broju slučajeva disleksija i

disgrafija su u djeteta istovremene. Ipak, u mnogim slučajevima specifične teškoće u pisanju postoje

zasebno. Takvo dijete može imati teškoće u čitanju samo na početku školovanja, a ozbiljne teškoće u

pisanju ostaju mnogo duže, kada je čitanje već svladano. Istraživanja pokazuju da su poremećaji u pisanju

u učenika 4., 5. i 6. razreda osnovne škole 2-3 puta češća pojava nego poremećaji u čitanju.

31

Kada učitelj promatra rad djeteta s disgrafijom, prvo što će uočiti jest da se određene pogreške stalno

ponavljaju. Određenost pogrešaka i njihova stalnost i mnogobrojnost ključni su za prepoznavanje

simptomatike disgrafije u dječjim pisanim radovima. Te pogreške ne nastaju bez razloga. Svaki tip

pokazuje da je u djeteta nedostatno formirana određena vještina. Tako se mogu javiti pogreške na razini

slova i sloga (izostavljanja, premještanja, dodavanja suvišnog slova ili sloga, zamjene i miješanja,

perseveracije (zaglavi na prethodnom činu) i anticipacije (istrčava unaprijed)); pogreške na razini riječi

(rastavljeno pisanje dijelova iste riječi, sastavljeno pisanje nekolicine riječi, remećenje granica između

riječi); pogreške na razini rečenice (pogreške povezivanja riječi unutar rečenice, neispravna

interpunkcija).

Diskalkulija i akalkulija

Teškoće u usvajanju matematike mogu biti lake, umjerene i teške, pa je, prema tomu, rezultat

djelomična ili, pak, potpuna matematička nesposobnost. Terminološki razlikujemo diskalkuliju i

akalkuliju. Diskalkulija je djelomičan poremećaj u procesu usvajanja matematike, koji se može

pojavljivati u svim ili samo određenim matematičkim područjima. Dijete pri tome napreduje u usvajanju

matematike, ali mnogo sporije od svojih vršnjaka i neadekvatno svojoj mentalnoj dobi. Drugim riječima,

ovaj pojam odnosi se na poteškoće usvajanja matematičkih vještina i utječe na matematičko računanje.

Može također utjecati i na sposobnost pamćenja matematičkih podataka, na pojam vremena, novca te na

glazbene pojmove.

Akalkulija je pojam koji označuje potpunu nesposobnost usvajanja gradiva iz matematike, tj. potpunu

odsutnost matematičkog mišljenja. Takva nesposobnost može biti primarna ili, pak, sekundarna. U većine

akalkulija je sekundarni, stečeni poremećaj koji se događa u odrasloj dobi zbog moždane lezije ili bolesti

središnjeg živčanog sustava. Nastaje zbog toga što su pogođeni dijelovi i sustavi mozga odgovorni za

obavljanje matematičkih operacija.

Poremećaj pažnje sa ili bez hiperaktivnosti

Popularne kratice "ADHD/ADD" dolaze od engleskih naziva ADHD = Attention Deficit Hyperactivity

Disorder (poremećaj pažnje i hiperaktivnost) te ADD = Attention Deficit Disorder (poremećaj pažnje).

Danas se mnoga djeca opisuju kao “hiperaktivna” i čini se da je ovaj izraz postao jako popularan. No, ako

je dijete živahno, puno energije, u pokretu, brbljavo, znatiželjno, to još uvijek ne znači da je

hiperaktivno, tj. da ima poremećaj pažnje-hiperaktivni poremećaj.

Poremećaj pažnje i hiperaktivni poremećaj (ADHD) odnosi se na skupinu raznih simptoma koji najčešće

obuhvaćaju smetnje pažnje, praćene nemirom i impulzivnošću. ADHD nije samo faza koju će dijete

prerasti, nije uzrokovan roditeljskim neuspjehom u odgoju, niti je znak djetetove “zločestoće”. To je

stvarni, biološki uvjetovan poremećaj. Izvor je zabrinutosti roditelja i nastavnika, a najviše samog djeteta

kod kojeg je uočena hiperaktivnost. Ovakvo dijete može imati poteškoće na tri različita područja:

(hiper)aktivnost, pažnja i kontroliranje impulsa. Nije nužno da svako dijete koje je povremeno ponekad

hiperaktivno, impulzivno i ima poteškoće s pažnjom i koncentracijom ima ADHD. Postoje i druga

medicinska i psihijatrijska stanja koja se mogu zamijeniti s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti, npr.

smetnje ponašanja, traume glave, nuspojave lijekova ili droga.

32

Za dijagnozu ADHD-a treba biti prisutno barem šest simptoma nepažnje ili barem šest simptoma

hiperaktivnosti i impulzivnosti. Također je bitno da

simptomi nepažnje, hiperaktivnosti ili impulzivnosti trebaju trajati najmanje šest mjeseci u neskladu s razvojnim stupnjem

neki simptomi postojali su prije 7. godine života

neka oštećenja, kao posljedica simptoma, očituju se u dvije ili više sredina (npr. kućna, školska, radna)

moraju postojati jasni dokazi značajnog oštećenja socijalnog, akademskog ili radnog funkcioniranja

Nepažnja

ne posvećuju pažnju detaljima ili rade pogreške zbog nemara u školskom uratku, poslu ili drugim aktivnostima

često imaju teškoće u održavanju pažnje pri obavljanju zadaća ili u igri

često se čini da ne slušaju i kad im se direktno obraća

često ne prate upute i ne dovršavaju školski uradak, kućne poslove ili dužnosti na radnom mjestu (ne zbog prkosa ili nerazumijevanja uputa)

često imaju teškoće s organiziranjem zadataka i aktivnosti

često izbjegavaju, ne vole ili odbijaju zadatke koji zahtijevaju trajniji mentalni napor (kao što je školski ili domaći uradak)

često gube stvari potrebne za ispunjavanje zadaća ili aktivnosti (igračke, školski pribor i dr.)

često ih ometaju vanjski podražaji

često zaboravljaju dnevne aktivnosti

Hiperaktivnost

često tresu rukama i nogama ili se vrpolji na stolcu ili sjedalu

ustaju sa stolca u razredu ili negdje drugdje gdje se očekuje da ostanu na mjestu

često pretjerano trče ili se penju u situacijama u kojima je to neprikladno (kod adolescenata ili odraslih može biti ograničeno na subjektivni osjećaj nemira)

često imaju teškoća ako se treba mirno i tiho igrati ili obavljati slobodne aktivnosti

često su u „pogonu“ ili kao da ih „pokreće motor“

često pretjerano pričaju

Impulzivnost

često „istrčavaju“ s odgovorima prije nego što je dovršeno pitanje

često imaju poteškoća s čekanjem reda

često prekidaju ili ometaju druge (npr. upadaju u razgovor ili igru)

Savjeti za nastavnike u radu s ADHD/ADD

Akademsko postignuće jednako je važno hiperaktivnom, kao i svakom drugom djetetu. Hiperaktivna

djeca trebaju visoku razinu strukture u situaciji učenja. Djetetu se može pomoći tako da se s njim

dogovori svakodnevni raspored i rutina u izvršavanju školskih zadataka. U razrednoj sredini dobro je

potaknuti svu djecu, pa tako i hiperaktivno dijete, da bilježe što imaju za zadaću i povremeno treba

provjeravati je li dijete sve zabilježilo. Preporučuje se hiperaktivno dijete smjestiti u prvu klupu i poticati

ga da ima što manje stvari na stolu. Naime, u prvoj klupi ono je jače fokusirano na nastavnika i manja je

mogućnost interakcije s drugom djecom tijekom nastavnog sata. Poželjno je da dijete ne sjedi pokraj

prozora ili vrata jer će podražaji izvan učionice snažno utjecati na fokus pažnje djeteta. Tijekom

nastavnog sata dobro je postavljati više potpitanja hiperaktivnom djetetu, vraćajući pažnju djeteta na

nastavni proces. Također, bitno je usmjeriti se na pozitivno, na ono što je dijete napravilo, na zadatke

koje je uspješno završilo, a ne na ono što nije napravilo ili u čemu je pogriješilo. Usmjeravanje na

33

pozitivno povećava motivaciju djetetu i jača njegov osjećaj kompetencije i postignuća. Većina poteškoća

s hiperaktivnom djecom proizlazi iz njihove smanjene sposobnosti da slijede pravila, zbog čega dolazi do

remećenja discipline u razredu.

Hiperaktivna djeca mogu biti iznimno zahtjevni učenici. Za nastavnike je važno imati na umu da ta

djeca imaju ozbiljan problem. Većini ljudi ta je perspektiva strana jer se ne radi o sljepoći, gluhoći,

invaliditetu ili cerebralnoj paralizi. No, iako se na prvi pogled čini da je s hiperaktivnom djecom fizički sve

u redu, specifičan način funkcioniranja njihova središnjeg živčanog sustava stvara im više problema u

njihovu svakodnevnom funkcioniranju. Hiperaktivno će dijete uspješno učiti u sredini koja podržava

individualne razlike unutar fleksibilnog, strukturiranog pristupa, dok će usmjeravanje na razlike dovesti do

njihove stigmatizacije i osamljivanja. Važno je razumijevanje i adekvatno reagiranje na djetetove uspjehe

i njihovo vrednovanje. Hiperaktivna djeca dobro reagiraju na brižan stav nastavnika i, kao posljedica toga,

visoko su motivirana i postižu sjajne rezultate.

Darovitost

Početkom 20. stoljeća pojam darovitosti podrazumijevao je samo visoku opću inteligenciju, izmjerenu

kao kvocijent inteligencije (KI/IQ) od 130 ili veći. Nešto noviji pogledi na darovitost ne isključuju važnost

opće intelektualne sposobnosti, ali uvode i specifične sposobnosti (glazbene, matematičke, psihomotorne)

te neke nekognitivne činitelje (motivacija, osobine ličnosti). Teoretičari razlikuju darovitost i talent pa

pojam talent koriste za specifične sposobnosti koje omogućuju uspjeh u posebnim područjima ljudske

djelatnosti.

Danas se darovitost promatra kao sklop osobina koje omogućuju pojedincu da dosljedno postiže

izrazito iznadprosječan uradak u jednoj ili više aktivnosti kojima se bavi. Ključna je interakcija tri

osnovne skupine osobina: iznadprosječne sposobnosti, kreativnost i posvećenost zadatku. Darovitost je

kombinacija sposobnosti i osobina ličnosti. Javlja se u različitim domenama kao jedinstvena sposobnosti ili

kombinacija sposobnosti. Može biti manifestna pa su rezultati vidljivi ili potencijalna koja će se razviti uz

poticaje i potporu okoline.

Darovita djeca u školi

Škola i školski programi prilagođeni su prosjeku - dubina, širina gradiva, postavljene norme odgovaraju

prosječnim učenicima. Pri tome su često dvije grupe učenika zakinute: učenici s poteškoćama i daroviti

učenici. Predrasude i neznanje o osobina darovitih često uzrokuju njihovo neidentificiranje i

podcjenjivanje. Učitelji najčešće vjeruju da su daroviti dobro prilagođeni, popularni, samopouzdani.

Teško identificiraju buntovno dijete, „zasjenjeno“ dijete ili dijete koje podbacuje u učenju kao darovito.

Većina učitelja ne čini gotovo ništa posebno za darovitu djecu. Više od 50% darovite djece postiže loš

školski uspjeh. U školi su darovita djeca često izložena zahtjevima koji su ispod njihovih sposobnosti i

potreba. S druge strane, neki od njih znaju o pojedinim područjima više nego njihovi učitelji/-ice,

postavljaju teška i izazovna pitanja, dosađuju se na satu i razvijaju loše navike učenja. Njihovo kritičko

mišljenje, dovođenje autoriteta u pitanje ili njihova dominantnost u podruju može iritirati učitelja/-icu,

ali i druge učenike i roditelje. Čak i kad im žele pomoći, mnogi roditelji i učitelji/ice ne znaju što činiti s

njima, kako ih uputiti, kojim metodama ih poticati i podržavati.

34

Osobine darovitih učenika

LAKO PREPOZNATLJIVE:

uče brzo i lako

koriste praktično znanje i zdrav razum

lako pamte ono što su čuli/le

znaju puno o stvarima o kojima druga djeca ne znaju

upotrebljavaju veliki broj riječi lako i točno

ustrajni i visoko motivirani na pojedinim zadacima

kreativni, često imaju neobične ideje i zanimljive poveznice

uočavaju odnose i razumiju značenje

TEŽE PREPOZNATLJIVE:

ne izražavaju svoje sposobnosti na očit i prihvatljiv način

nemirni, nepažljivi, skloni dnevnom sanjarenju

šutljivi, nespremni pokazati znanje

vole raditi stvari na svoju ruku

pretjerano kritični, dovode autoritet tu pitanje

povučeni, odbijaju sudjelovati u zadaćama grupe

dosađuju se na sati i razvijaju loše navike učenja

Danas postoje dva pristupa koji kroz školski sustav pokušavaju odgovoriti na obrazovne potrebe

darovitih učenika: akceleracija i obogaćeni program.

Akceleracija je svladavanje obrazovnog programa brže i/ili u mlađoj dobi nego što je to uobičajeno.

Pretpostavlja se da se daroviti učenici razlikuju od vršnjaka po brzini kojom usvajaju znanje te će brže

svladavanje programa bolje udovoljiti njihovim obrazovnim potrebama. Sadržaji propisanih programa

prikladni su i za darovite, ali nisu im dostupni zbog dobne/razredne barijere tj. djeca idu u niži razred

zbog kronološke dobi, a njihovim obrazovnim potrebama odgovarao bi sadržaj programa višeg razreda.

Vrste akceleracije:

prijevremeni upis

„preskakanje“ razreda

akceleracija u predmetu (dio dana u školi provode u višem razredu)

sažimanje predmeta (nauči predmet u manje borju sati, npr. cijelo gradivo u jednom

polugodištu)

izvanškolsko obrazovanje (ljetni programi, škole i slično)

Nema egzaktnih pokazatelja koji bi govorili o lošim posljedicama akceleracije, no stručnjaci se slažu

kako je preskakanje razreda najzahtjevniji oblik kako za dijete tako i za okolinu (druge učenike, učitelje,

obitelj). Ovaj oblik predlaže se u slučajevima kad učenik daleko nadmašuje razred u kojem se nalazi.

Prethodno treba razmisliti o mogućim poteškoćama socijalne i emocionalne prilagodbe na novu okolinu,

kao i na pripremljenost okoline za prihvat novog učenika.

Obogaćeni program znači obraditi sadržaj u dubinu, detaljno i svestrano. Neki stručnjaci smatraju da

darovito dijete uči brže i da će brže svladavanje programa bolje udovoljiti njegovim potrebama, međutim,

akceleracija neće potpuno zadovoljiti potrebe darovitih jer su školski programi za njih najčešće ograničeni

na relativno sužen skup znanja i vještina i premonotoni. Zato darovitim učenicima program mora biti

obogaćen mogućnostima za primjenu i elaboraciju znanja, temu treba obraditi detaljnije i svestranije

nego što je uobičajeno te valja prilagoditi i način poučavanja - ne oslanjati se na rutinu i učenje činjenica,

već poučavati složene vještine, razumijevanje i kreativnost, dati im priliku da sami organiziraju svoje

učenje. Pri obogaćenju središte treba biti dobrobit učenika, s naglaskom na sadržaje koji će pridonijeti i

kognitivnom i socijalnom i emocionalnom razvoju djeteta. Obogaćenje se razlikuje od akceleracije zbog

nastojanja da se kroz obogaćeni program poštuju jedinstvena priroda svakog djeteta, njegove potrebe i

interesi. Drugim riječima, potpuno je nesuvislo dijete zainteresirano za biologiju, dati na dodatnu nastavu

35

iz matematike. Jedan daroviti učenik iz 4. razreda gimnazije o učiteljima kaže ovako: „Kod nastavnika mi

se najviše ne sviđa kada koristi svoj autoritet da prikrije neznanje“.

Škola je dužna organizirati uočavanje, školovanje, praćenje i poticanje darovitih učenika te

organizirati dodatni rad prema njihovim sklonostima, sposobnostima i interesima. Zakonom je predviđeno

da škola omogući rad po programima različite težine i složenosti, izborne programe, grupni i individualni

rad, rad s mentorom, raniji upis darovite djece, akceleraciju, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti,

kontakte sa stručnjacima iz područja interesa djeteta i pristup izvorima specifičnog znanja. Detalje

možete pogledati u: Pravilnik o osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju darovitih učenika (1991); Pravilnik

o srednjoškolskom obrazovanju darovitih učenika (2005).

Teškoće u ponašanju i emocionalne teškoće

Većina učenika u nekom životnom razdoblju ima emocionalne teškoće, ali tek oko 1% učenika ima teške

i duboke smetnje koje zahtijevaju poseban pristup u školi, često praćen terapijskom intervencijom.

Učenici s emocionalnim smetnjama i smetnjama ponašanja su oni koji kroz duže vrijeme postižu slab

školski uspjeh zbog slijedećih razloga:

a) nemogućnost učenja koja se ne može objasniti intelektualnim ili zdravstvenim činiteljima,

b) nesposobnosti uspostave zadovoljavajućih međuljudskih odnosa s vršnjacima i učiteljima,

c) neprikladnog ponašanja ili doživljavanja u normalnim okolnostima,

d) općenitog osjećaja nesretnosti i potištenosti,

e) sklonosti razvijanju tjelesnih simptoma, bolova i strahova povezanih s osobnim i školskim

problemima.

Emocionalne teškoće često su povezane s nepovoljnim životnim uvjetima u obitelji, kao i s teškoćama u

prilagodbi na život u novoj socijalnoj i kulturnoj sredini.

Djeca s teškoćama u ponašanju mogu se svrstati u 4 skupine:

1. djeca kod koji se poremećaj u ponašanju očituje u suprotstavljanju autoritetu, neprijateljskim

osjećajima, nedostatku osjećaja krivnje,

2. anksiozna i povučena djeca koja su plašljiva, pokoravajuća, osjetljiva, pretjerano ovisna o

drugima i sklona potištenosti, ta su djeca često sklona pesimizmu, niskog su samopoštovanja, a

mnoga pate od naučene bespomoćnosti,

3. socijalno nezrela djeca, nezainteresirana, nespremna na suradnju,

4. socijalizirano-agresivna djeca s teškoćama u ponašanju, ali prihvaćena od vršnjaka, često

sklona delikventnom ponašanju, uzimanju droga.

Agresivnost

Agresivan učenik je onaj koji na svaku provokaciju reagira agresivno i ljutito, urla i stvara još veće

probleme. Ponaša se vrlo negativno prema drugim učenicima u razredu, a oni ga se boje. Rijetko radi

nešto korisno na satu, ako ga se pokuša kazniti reagira vrlo neprijateljski. Agresivna djeca imaju problema

s kontroliranjem bijesa (ili nisu naučili pozitivan oblik ponašanja). Vrlo često takva djeca nisu u stanju

podnijeti poraz (u igrama i natjecanjima) i ne podnose prigovore. Većinom ne uviđaju da su počinili

36

pogrešku, nego se osjećaju uvrijeđenima. Imaju ekstremno nisku toleranciju na frustraciju koja polazi iz

osjećaja nesigurnosti i nepovjerenja prema njihovoj socijalnoj sredini. Takva djeca su vrlo često sklona

dokazivanju – ne mogu podnijeti nijedan poraz, te se stalno moraju dokazivati da su oni “gore” i

“nadmoćni”. Zbog toga se dive nasilnicima, identificiraju se s njima i oponašaju ih. Verbalna agresivnost

je puno češća – ogleda se u galami, vrijeđanju, psovkama, tužakanju, ocrnjivanju, podsmjehivanju,

kritiziranju, ucjenjivanju. Kod agresivnosti problem je prikrivenost, npr. hotimično ili nehotimično

razbijanje natpisa na školi, uništavanje predmeta ili uspomena nekome, kada je netko u nevolji, agresivci

uživaju u strahu drugih.

Kako s agresivnim učenicima:

- izbjegavajte sukobe s njim – sukobi ga čine još agresivnijim, pokušajte ostati mirni i vlastitim

primjerom pokažite kako se neagresivno ponašati,

- dosljedno ograničite agresivno ponašanje djece - kada dijete udari ili gurne neko drugo dijete

odmah prekinite agresivno ponašanje, ako je potrebno i fizički,

- jasno iznesite posljedice daljnjeg agresivnog ponašanja - bude li dijete i dalje ustrajalo u

njemu odmah postupite u skladu s tim,

- pomozite im shvatiti kako njihovi postupci utječu na druge - ukažite im na znakove koji će im

pomoći shvatiti kako se drugi osjećaju,

- pobrinite se za žrtve agresije - utješite žrtvu pred agresorom, neka i agresor pomogne žrtvi,

- jasno dajte do znanja agresoru da nećete trpjeti agresivno ponašanje,

- nagradite neagresivno ponašanje – naglasite to djetetu i drugima, kako bi svi uvidjeli da se to

dijete zna i dobro ponašati.

Prkošenje i suprotstavljanje

Prkošenje i suprotstavljanje ozbiljan je i kroničan psihijatrijski poremećaj za koji je svojstvena

verbalna agresivnost, sklonost k uznemiravanju drugih, prkosni stav te neobaziranje na tuđe osjećaje.

Istraživanja pokazuju da je ovaj poremećaj rezultat kombinacije genetike i okoline: negativna, traumatska

ili zanemarujuća okolina može biti glavni činitelj koji pridonosi razvoju tog poremećaja, ali to nije uvijek

slučaj. Vjerojatni uzroci: temperament, učestalost trauma, alkoholizam roditelja, kemijska neravnoteža,

nasljeđe (sindrom „pomanjkanja nagrade“ koji se sastoji od ovisničkih, impulzivnih i prisilnih ponašanja i

poremećaja ličnosti).

Karakteristično ponašanje: razbješnjivost, svađanje s odraslima, prkošenje odraslima ili odbijanje

pokoravanja pravilima, namjerno činjenje onog što smeta drugima, okrivljavanje drugih za vlastite

pogreške, lako uzrujavanje i osjetljivost na postupke drugih, ljutnja i srdžba, osvetoljubivost i zloba bez

očiglednog razloga, psovanje i govorenje prostota, nisko mišljenje o sebi.

Kako pomoći učenicima s teškoćama u ponašanju?

- jasno uspostaviti pravila ponašanja i ophođenja u razredu,

- pažljivo birati potkrepljenja za poželjna ponašanja,

- ostvariti takvu suradnju s ostalom djecom da ona svojim odobravanjem ne potiču nepoželjno

ponašanje,

37

- uključiti učenike sa smetnjama u ponašanju u socijalizacijske grupe u kojima se uče socijalne i

kognitivne vještine kao što su: kontrola izražavanja emocija, empatičnost, suzdržavanje od

impulzivnog ponašanja, sagledavanje okoline i tuđeg ponašanja kao bezopasnog,

- upotrebljavati strategije u školskim aktivnostima koje smanjuju osjećaj manje vrijednosti,

naučenu bespomoćnost i pojačavaju pozitivnu sliku o sebi.

Kako nastavnici mogu pomoći učenicima s teškoćama u učenju?

- posjednite učenika s poteškoćama u učenju blizu sebe, u prvu klupu, ne izolirano od ostatka

razreda,

- okružite učenika s drugim dobrim učenicima, potičite i pohvalite vršnjačku pomoć,

- prozovite ga po imenu prije nego što ga pozovete odgovarati ili recitirati i uspostavite kontakt

očima dok pričate s njim,

- nagradite točan i prihvatljiv rad; ne fokusirajte se samo na greške,

- ocjene za pismeni uradak raščlanite na ocjenu za zalaganje i ocjenu za točnost,

- dopustite usmeno ispitivanje za svaki predmet ako će to potaknuti njegovu uspješnost,

- ohrabrite djetetove interese i talente kroz povremene slobodne projekte i tematske sastavke,

- vježbajte izgovor složenijih riječi koje će biti u testu, neka učenik napiše riječi i neka ih

izgovara glasno,

- pomozite učeniku u organiziranosti dajući konkretne upute,

- dajte mu mogućnost dodatnog vremena za pisanje testa,

- uputite roditelje da kod kuće organiziraju primjereno mjesto za učenje,

- ne dovodite učenika u vremenski tjesnac ili natjecanje,

- ne tražite od učenika da čita naglas ako nije pripremljen,

- provjerite kakav je vaš rukopis na ploči, govorite li polako i jasno, koristite li jednostavne

vizualne oznake,

- slijedite raspored aktivnosti koliko je god moguće jer nenajavljene promjene uzrokuju

neuspješnost kod djece,

- budite kreativni u davanju pomoći, često dijete s poteškoćama u učenju ne voli pitati za pomoć,

- upute moraju biti jasne, ponovite ih kad god je to potrebno,

- budite dostupni i za pomoć u rješavanju neakademskih problema, pomozite mu i u socijalnim

interakcijama na isti način kao što to radite na satu s gradivom,

- upoznajte se s poteškoćama u učenju te izgradite pozitivan stav prema djeci koja imaju

poteškoće u učenju,

- zapamtite, pohvala uvijek ohrabruje sve učenike.

Roditelji i stručnjaci koji rade s djecom s poteškoćama u učenju mogu stvoriti uvjete za djetetov

kvalitetan razvoj usprkos postojećim poteškoćama. Osiguravajući im okolinu u kojoj se osjećaju sigurno i

ugodno, stvara se prostor u kojem je vjerojatnije da će se ostvariti prihvatljivo ponašanje i suradnja.

Pokazivanje interesa za dijete (primjerice: pažljivo slušanje kad govori) često je mnogo uspješnije i

značajnije nego pohvale. Proces donošenja odluka jest proces kojem je vrlo teško naučiti djecu s

poteškoćama u učenju radi njihovog nedostatka samopoštovanja. Osiguravanjem i ohrabrivanjem

donošenja jednostavnih odluka, usavršit će se ta vještina, ali i djelovati na djetetovo samopouzdanje.

38

Prilagođeni program

Često se događa da djeca koja imaju poteškoće u učenju, a zamijećene su relativno rano (1. ili 2.

razred) pohađaju školu po prilagođenom programu. Ponekad je to opravdano, a ponekad i nije. Ponekad je

jednostavno lakše smanjiti učeniku opseg gradiva i svi (učitelji, roditelji) imaju manje posla, a dijete

dobiva dobre ocijene. Rijetko se, ili gotovo uopće, ne razmišlja o obrazovnoj uskraćenost koja u tom

trenutku počinje otkucavati jer, kako je rečeno u definiciji, “… najčešće su to djeca s prosječnom ili

natprosječnom inteligencijom.”

No, kako bilo, kada se i odluči o uvođenju prilagođenog programa, vodi se računa o djetetovim

sposobnostima i vještinama koje u tom trenutku ima razvijene. Izrađuju ga učitelji, u suradnji s

defektologom ili stručnjakom odgovarajuće specijalnosti.

Prilagođeni program ne mora se odnositi na sve predmete u određenom razredu, već i na pojedine.

Primjerice, ako dijete ima poteškoće s matematikom i matematičko-logičkim zaključivanjem, onda se

uvodi prilagođeni program za matematiku. Početkom nove školske godine, djetetu se određuje ili ukida

prilagođeni program. Kao osnovni kriterij uzima se mišljenje učitelja ili predmetnog profesora,

defektologa i multidisciplinarna obrada djeteta u ustanovi za mentalno zdravlje djece te se komisijski

donosi odluka na temelju dobivenih nalaza i mišljenja.

VRŠNJAČKO NASILJE

Pripremljeno prema Priručniku Poliklinike za zaštitu djece grada Zagreba

O vršnjačkom nasilju govorimo kad jedno ili više djece uzastopno i namjerno uznemiruje, napada ili

ozljeđuje drugo dijete koje se ne može obraniti. Može imati oblik prijetnji, tjelesnih ozljeda,

odbacivanja, ruganja, zadirkivanja, ogovaranja, uzimanja stvari i slično. Često uključuje neugodne

komentare o djetetovoj obitelji ili rodbini.

Nasilje među djecom možemo podijeliti u dva glavna oblika: fizičko i verbalno. Fizičko nasilje je

najuočljiviji oblik te podrazumijeva udaranje, guranje, štipanje, čupanje i sl., dok verbalno nasilništvo

najčešće prati fizičko, a podrazumijeva vrijeđanje, širenje glasina, stalno zadirkivanje, ismijavanje itd.

U navedenim oblicima nasilja mogu se izdvojiti četiri podvrste. (1) Emocionalno nasilništvo je usko

povezano s prijašnja dva te uključuje namjerno isključivanje žrtve iz zajedničkih aktivnosti razreda ili

dječje grupe, kao i ignoriranje. (2) Seksualno nasilništvo podrazumijeva neželjeni fizički kontakt i

uvredljive komentare, dok (3) kulturalno nasilništvo podrazumijeva vrijeđanje na nacionalnoj, religijskoj

i rasnoj osnovi. I na kraju, ali ne manje važno, je (4) ekonomsko nasilništvo koje uključuje krađu i

iznuđivanje novca.

U svijetu provedeno je niz istraživanja o raširenosti vršnjačkog nasilništva u školi, a dobiveni rezultati

pokazuju sljedeće:

- postotak školske djece koja su žrtve nasilništva u školi u većini zemalja je sličan: u Australiji

17%, u Engleskoj 19%, Japanu 15%, Norveškoj 14%. Španjolskoj 17%, SAD-u 16%,

- najčešće se događa od 4. do 8. razreda osnovne škole,

39

- čak 71% profesora i nastavnika ne obazire se i ne poduzima ništa na nasilnička ponašanja i

zastrašivanja u školi,

- agresivno ponašanje nauči se rano i teško se mijenja ako je još uvijek postojano u dobi od osam

godina (ali se može mijenjati uz trud i zalaganje okoline!),

- i dječaci i djevojčice zastrašuju, uglavnom učenike istih spolova (osim kad je riječ o

seksualnom nasilju).

Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba provela je 2003. godine istraživanje u 25 osnovnih škola o

školskom nasilju među djecom. Upitnike su ispunjavali učenici od četvrtog do osmog razreda, u 13 gradova

Hrvatske. Vezano uz osjećaj sigurnosti djece u školi, pokazalo se da se 6% djece osjeća loše u školi, a čak

20% ni dobro ni loše. Odbačeno u školi osjeća se 3% djece, a 9% ni prihvaćeno ni odbačeno. Što se tiče

osjećaja sigurnosti u pojedinim dijelovima škole, 12% djece se osjeća nesigurno u školskom WC-u, 11% na

putu iz/do škole, 9% na školskom hodniku, 8% na školskom igralištu, 5% u dvorani za tjelesni, 4% u učionici

i 3% u blagovaonici. Uočeno je da je osjećaj sigurnosti znatno povezan i s doživljenim i s počinjenim

nasiljem (djeca koja češće doživljavaju i čine nasilje, osjećaju se općenito nesigurnije u školi).

Dobiveni rezultati su pokazali da otprilike svako četvrto dijete, tj. 27% ispitanih učenika, doživljava

barem jedan od oblika nasilja u školi skoro svakodnevno, pri čemu su 19% djece pasivne žrtve (samo

doživljavaju nasilje), a 8% djece su „provokativne žrtve“ (doživljavaju nasilje, ali ga i čine). Istraživanje

je pokazalo da je 8% djece svakodnevno nasilno prema drugoj djeci, a sama ne doživljavaju nasilje (tj.

ukupno 16% djece svakodnevno se ponaša nasilno prema drugoj djeci). Postoji značajna povezanost

između počinjenog i doživljenog nasilja. Djeca koja češće doživljavaju nasilje, češće su i sama nasilna

prema drugoj djeci.

Odgovarajući na pitanje od koga djeca doživljavaju navedeno nasilje, iz rezultata se zaključuje da je u

37% slučajeva to dijete iz istog razreda, u 16% slučajeva dijete iz višeg razreda (starije), u 11% slučajeva

je to dijete iste generacije, ali iz drugog razreda, a u 3% slučajeva je dijete iz nižeg razreda. Analizom

raširenosti nasilja ovisno o školskom uspjehu djece dobiveni su zanimljivi podaci. Pokazalo se da i

doživljeno i počinjeno nasilje opada s obzirom na visinu ocjene tj. veća je raširenost nasilja kod djece s

nižim uspjehom nego kod djece s višim uspjehom. Uspoređujući djevojčice i dječake, dobiveni rezultati

pokazali su da je 35% dječaka i 31% djevojčica doživjelo nasilje, a da je 33% dječaka i 17% djevojčica

nasilno prema drugima.

Kad se radi o traženju pomoći u okolini, dobiveni rezultati ukazuju da je 39% djece razgovaralo s

roditeljima, 38% razgovaralo s prijateljem/prijateljicom, 14% nije s nikim razgovaralo, 13% djece

razgovaralo je s bratom/sestrom, a 11% razgovaralo je s nastavnikom. Rezultati istraživanja pokazali su da

se nasilje nakon traženja pomoći u okolini, najčešće više nije događalo ili se manje događalo.

40

Izuzetno je važno razlikovati sukob i nasilništvo, u čemu nam mogu pomoći sljedeće smjernice:

Sukob Nasilništvo

• ne inzistiraju da mora biti po njihovom pod svaku cijenu

• mogu dati razloge zašto su u sukobu

• ispričaju se ili prihvate rješenje da nitko nije pobijedio

• slobodno pregovaraju da bi zadovoljili svoje potrebe

• mogu promijeniti temu i otići iz situacije

• postoji namjera da se nanese ozljeda ili šteta

• intenzitet i trajanje

• moć nasilnika i ranjivost žrtve

• manjak podrške, izolacija žrtve

• posljedice

Nasilnici i žrtve

Nasilnici imaju potrebu osjetiti kontrolu i moć nad drugima te im ponekad nedostaje suosjećanja za

žrtve. Prkosni su, sukobljavaju se s odraslim osobama, antisocijalni su i skloni kršenju školskih pravila.

Često su skloni ljutnji i „lako eksplodiraju“. Teško se nose s frustrirajućim situacijama. Vrlo često su i

sami nasilnici bili žrtve fizičkog zlostavljanja i nasilništva u školi (ili u obitelji). Mogu biti ljuti i uznemireni

zbog situacije u školi ili kod kuće. Uglavnom biraju žrtve koje su sitnije, mlađe, slabije, povučenije i

pasivnije od njih. Neki nasilnici uopće ne razumiju kako se žrtve osjećaju i koliko im zastrašivanje šteti.

Lako se uvrijede i često doživljavaju agresiju prema sebi, čak i kad nije prisutna. Napadač ne mora

nužno biti uključen u čin nasilja, može biti organizator grupe, tj. poticati i nagovarati druge da se nasilno

ponašaju. Obično ne vole školu i nisu se na nju adaptirali, imaju lošu samokontrolu, neosjetljivi su na

osjećaje drugih ljudi. Dok neki nasilnici uživaju u agresiji, osjećaju se sigurnima i prihvaćeni su među

vršnjacima, drugi imaju slabiji školski uspjeh, manje su popularni kod svojih vršnjaka i osjećaju se manje

sigurnima. U nekim situacijama i sami nasilnici postaju žrtve. Nasilnici uvijek uspiju pronaći način

zastrašivanja i zadirkivanja koji će najviše uznemiriti žrtvu: zadirkuju zbog težine, izgleda, boje kose,

obitelji, popularnosti, uloženog truda, disleksije, dispraksije, religije, zbog položaja u društvu, ljubomore.

Najčešće je žrtva:

- novo dijete u razredu,

- nadareno dijete,

- mirno i ljubazno dijete,

- dijete koje ima dobar odnos s učiteljem,

- dijete nižeg socijalno-ekonomskog statusa,

- dijete iz druge etničke skupine,

- dijete s posebnim potrebama,

- dijete razvedenih roditelja,

- dijete žrtva obiteljskog nasilja.

Nasilničko ponašanje može izazvati brojne posljedice kao što su: usamljenost, depresivnost, tuga,

uplašenost, nesigurnost, nisko samopouzdanje, pa i bolest, što se odražava u daljnjem životu. Pokazalo se

da su žrtve nasilničkog ponašanja u školi kao dvadesetogodišnjaci depresivniji od osoba koje nisu bile žrtve

41

takvog ponašanja. Važno je naglasiti da, ako se nasilničko ponašanje ne zaustavi i promijeni, nasilnici

također imaju dugoročne posljedice od takvog ponašanja. Istraživanja su pronašla povezanost nasilničkog

ponašanja za vrijeme školovanja s kriminalnim ponašanjem kasnije u životu. Djeca koja su svjedoci

nasilničkog ponašanja i zastrašivanja u školi također imaju posljedice, jer mogu postati skloniji većem

riziku toleriranja agresivnog ponašanja u budućnosti.

Kako škola može pomoći u zaustavljanju i prevenciji nasilničkog ponašanja i zastrašivanja?

Škola je odgovorna za nasilje koje se događa u školi i u blizini škole! Ravnatelji, nastavnici i stručni

suradnici dužni su spriječiti i zaustaviti svaki oblik nasilja u školi te, ako je potrebno, surađivati s

policijom i centrom za socijalnu skrb. Važno je da se škola pobrine za postojanje „sigurnog“ mjesta na

koje se mogu skloniti oni koji se osjećaju žrtvama, da vlastitim primjerom (tj. ponašanjem zaposlenika

škole) daju model nenasilnog i pozitivnog ponašanja, kao i poštovanja učenika te da adekvatno nadgleda

mjesta za koja učenici kažu da su potencijalna mjesta napada i zastrašivanja. Evo još nekih savjeta:

- pružite potporu i surađujte sa žrtvom i roditeljima,

- točno utvrdite što se dogodilo,

- cilj svake intervencije mora biti zaustavljanje takvog ponašanja,

- izbjegnite ponavljanje incidenta,

- osvješćujte učenike i zajedno pomozite žrtvi,

- pokušajte promijeniti ponašanje nasilnika, dati mu potporu ako uvidi problem i prihvati

odgovornost,

- trenutna intervencija je neupitna i nužna,

- razvijte prikladno ponašanje u razredu,

- ohrabrujte prijavljivanje zastrašivanja,

- osigurajte učenicima atmosferu u kojoj bez straha mogu prijaviti zastrašivanje,

- primijetite osamljene i tužne učenike te otkrijte razlog tome,

- ne prihvaćajte nepoželjno ponašanje kao dio šale i odrastanja,

- ne savjetujte djeci da se ne obaziru ili da se sami suočavaju s tim,

- dajte i sami primjer prikladnog ponašanja,

- razgovarajte o incidentu odvojeno s nasilnikom i žrtvom,

- objasnite nasilniku koje ponašanje je prihvatljivo, a koje nije,

- obavijestite i uključite roditelje nasilnika i žrtve u plan sprečavanja daljnjeg nasilničkog

ponašanja i zastrašivanja,

- nasilnike uključite u edukaciju i modifikaciju neprihvatljivog ponašanja,

- djecu žrtve uključite u grupe potpore gdje će se povećati njihovo samopouzdanje, socijalne

vještine, a i upoznat će nove prijatelje.

Elektroničko nasilje ili cyberbullying

Elektroničko nasilje je bilo kakav oblik višestruko slanih poruka putem Interneta ili mobitela, čiji je cilj

povrijediti, uznemiriti ili oštetiti. To mogu biti tekstualne ili video-poruke, fotografije, pozivi, neugodni

komentari, anonimne poruke mržnje, poticanje grupne mržnje, širenje nasilnih i uvredljivih komentara o

42

vršnjaku, kreiranje stranica koje sadrže priče, crteže, slike ili šale na račun vršnjaka, slanje tuđih

fotografija, traženje ostalih da ih procjenjuju po određenim karakteristikama, „provaljivanje” u e-mail,

slanje zlobnih i neugodnih sadržaja drugima, seksualno namamljivanje, prijetnje smrću, izlaganje

neprimjerenim sadržajima.

Istraživanje Hrabrog telefona i Poliklinika za zaštitu djece o iskustvima i ponašanjima djece na Internetu i Facebooku pokazalo je sljedeće:

- 93% ispitane djece posjeduje Facebook profil, 68% ga je otvorilo prije trinaeste godine,

- 18% ima više otvorenih profila,

- 53% ima više od 300 prijatelja na Facebooku,

- 47% posjećuje Facebook za vrijeme nastave,

- 84% ima pristup Internetu na mobitelu,

- djeca koja provode na Facebooku 3 ili više sata dnevno imaju niži školski uspjeh od djece koja

na Facebooku provode manje od pola sata dnevno, imaju narušenu sliku o sebi te iskazuju veći

broj emocionalnih i ponašajnih teškoća.

Karakteristike počinitelja:

- često žrtve zlostavljanja, zanemarivanja, svjedočenja nasilja u obitelji i/ili vršnjačkog nasilja,

- čine to iz ljutnja, osveta, frustracija, no ponekad i zbog „pomaganja drugima“ ili kao pokušaj

zauzimanja za sebe,

- neki od razloga su i zabava, dosada, dostupnost moderne tehnologije,

- slučajnost ili nepromišljenost,

- nedostatak empatije,

- izazivanje smijeha ili straha kod drugih,

- glad za moći, isticanje socijalnog statusa.

Za razliku od neposrednog nasilja, elektroničko nasilje:

- prisutno 24 sata na dan, svih 7 dana u tjednu, stalna izloženost,

- publika i svjedoci mnogobrojni i brzo se povećavaju,

- lažan osjećaj anonimnosti – nasilnika oslobađa socijalnih normi, žrtvi pojačava osjećaj

nesigurnosti i straha,

- mete najčešće vršnjaci, ali i odrasli (npr. nastavnici),

- nema fizičkog kontakta sa žrtvom i publikom pa teže vide i razumiju štetu koju njihove riječi

mogu nanijeti.

Kako škola može pomoći:

- kreativne radionice - igra uloga kojom se nastoji pobuditi empatija prema žrtvi

- prikazivanje filma o vršnjačkom nasilju uz raspravu nakon filma

- prikazivanje intervjua sa stvarnom osobom koja se tijekom odrastanja susrela s nasiljem među

vršnjacima, uz raspravu

- izrada plakata o različitim aspektima vršnjačkog nasilja i načinima na koje ga učenici mogu

pokušati spriječiti...