PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI

INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE CALI

PROPUESTA DE REFORMULACINDiciembre de 2010

Yolanda Varela Rectora Laura Pineda Coordinadora Profesores responsables por la Universidad del Valle: Gilbert Caviedes Quintero Coordinador Acadmico del Sub-Componente I Lorena Rojas Trivio Coordinadora Operativa y apoyo Acadmico

Equipo de trabajo interdisciplinar: Victoria Eugenia Gonzlez: Coordinadora Institucional Lic. Rodrigo Galvis: Educacin Ambiental Tecn. Jenny Trejos: Prevencin de desastres

Hctor Fabio Rodriguez: Tecnologa e informtica Johan Andrs Rodrguez Garca : Monitor

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AGRADECIMIENTOS

A todos los actores educativos que en algunos momentos participaron en el programa y nos dieron la oportunidad de exponer y desarrollar una propuesta de construccin curricular que involucre padres, estudiantes, profesores, lideres, entre otros, para labrar caminos que faciliten la formacin integral unida a la pertinencia social. A los docentes por su confianza, paciencia, tiempo y respeto en el trabajo continuo y arduo que se llevo a cabo durante ms de diez meses. A la seora Rectora Yolanda Varela y sus colaboradores por su apoyo incondicional a los equipos de trabajo conformados por docentes, estudiantes, padres y madres de familia. A los estudiantes por su calidad humana, creatividad, talento, perseverancia, por sus aportes y sugerencias que fueron de capital importancia en la preparacin de este proyecto. A los padres de Familia y lderes comunitarios que estuvieron prestos, aportando su experiencia y tiempo para construir comunidad A todos los que de una u otra manera contribuyeron en programa de formacin docente. la culminacin de este

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TABLA DE CONTENIDOS PRESENTACION...............................................................................................................1 JUSTIFICACION................................................................................................................2 METODOLOGIA DE LA REFORMULACION....................................................................4 TITULO I: GENERALIDADES............................................................................................6 1.1. Marco legal. Conformacin legal de la institucin educativa..............................6 1.2.Sedes 1.3.Cultura institucional 6 7

1.4.Rectores de la institucin a travs del tiempo.....................................................8 1.5. Valores institucionales 8 1.6. Smbolos institucionales. 9 1.7. La autonoma escolar 1.8. 10

CONTEXTOS NACIONAL, DEPARTAMENTAL Y MUNICIPAL: PLANES EDUCATIVOS NACIONAL (DECENAL), DEPARTAMENTAL Y MUNICIPAL MIME.................................................................................................................12 1.9. Comunicacin 1.10. Alianzas 1.11. Clima institucional 1.12. Gobierno escolar 16 16 17 18

1.13. Estructura acadmico administrativa..............................................................22 TITULO II. MARCO REFERENCIALY CONCEPTUAL....................................................24 2.1. La comunidad educativa 24 2.2. El currculo 25

2.3. Pertinencia social y acadmica........................................................................26 2.4. Curriculo y comunidad educativa......................................................................27 2.5. Currculo integrado: 32 iii

2.6. Las razones del currculo integrado.................................................................32 2.7. Pensamiento Complejo. 33 2.8. La transdisciplinariedad: 34 2.9. Formacion integral 2.10. Modelo pedaggico: 35 35

2.11. Violencia escolar, conflictos y construccin de paz.......................................36 2.12. Modelos de aprendizaje en el contexto de la propuesta normalista..............38 2.13. Dimensin tica, cultural y poltica de la educacin:......................................41 2.14. Concepto de sociedad civil. ...........................................................................41 2.15. Concepto de estado 42

2.16. La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje en el contexto normalista: postura conceptual. 43 2.17. Prcticas pedaggicas 44 2.18. MANUAL DE CONVIVENCIA.........................................................................45 2.19. Prevencin de desastres................................................................................45 TITULO III. GESTION ADMINISTRATIVA.......................................................................48 3.1. Apoyo financiero y contable..............................................................................48 TITULO IV. FUNDAMENTACION CURRICULAR ..........................................................50 RESULTADOS contextual) DE LA CARACTERIZACIN 50 (Caracterizacin Terica y

4.1. Posicin geogrfica en el municipio.................................................................50 4.2. Superficie Total: 50

4.3. Principales vas y avenidas..............................................................................50 4.4. Estratificacin: 50

4.6. Fundamentacin teleolgica:............................................................................51 iv

Fines de la educacin Principios generales MISIN VISIN

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OBJETIVOS INSTITUCIONALES ..........................................................................55 METAS INSTITUCIONALES 55 PERFIL DEL EGRESADO 56

TITULO V. ANALISIS E IDENTIFICACION DE EJES PROBLEMATICOS.....................57 5.1. Introduccin 57

5.2. Proceso de seleccin de ejes problemticos. ................................................57 TITULO VI. ESTRUCTURACION CURRICULAR............................................................64 Proceso metodolgico: 65

Sobre los Mtodos de proyectos.............................................................................66 Las competencias y los estndares como posibilidad para la formacin...............68 Bucle programtico 69

INTRODUCCION DEL EJERCICIO EN LA I.E........................................................69

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PRESENTACION.La Institucin Educativa Escuela Normal Superior Santiago de Cali con el acompaamiento de la Universidad del Valle, Instituto de Educacin y Pedagoga presentan el siguiente documento como resultados del trabajo desarrollado durante este ao (2010). Con el aprovechamiento de la informacin elaborada y reformulada por los diferentes miembros de la comunidad educativa en los aos anteriores y el presente. Descubrir y redescubrir el contexto institucional, no es una situacin nada fcil, se requiere una mirada atenta y permanente para encontrar las mltiples posibilidades; enseanza y aprendizaje, cambios, las posibilidades a su entorno, las potencialidades de sus actores, pero ante todo del compromiso individual y colectivo para afrontarlo y transformarlo desde la accin social y formativa que le compete. Y este documento puede dar cuenta de eso ya que el centro de todo el trabajo giro alrededor de la reflexin sobre la prctica docente y la su relacin con el entorno y para ello se ha acudido a corrientes del pensamiento que han puesto en evidencia los problemas de la escuela para lograr fundamentalmente dos propsitos: formacin integral y pertinencia social. De esta manera, se tomaron referentes relacionados con la teora crtica, pedagoga crtica y el pensamiento complejo de Edgar Morn, el Desarrollo a Escala Humana de Manfred Max-Neef y su aplicacin a las dimensiones del ser y en la influencia de los tericos de la No violencia, hacia el reconocimiento del papel poltico de la Escuela como escenario de transformacin social. En las concepciones de currculos integrados de Jurjo Torres, Nelson Lpez y James Bean y en el recorrido por los tipos de currculo realizado por el profesor Gilbert Caviedes. Basados en esta construimos una propuesta propia para hacer miradas y anlisis complejos de las situaciones, contextos y sujetos, involucrando las percepciones, intereses y saberes previos de los y las participantes en el proceso. Hacer un recorrido por este documento es reconocer a la institucin educativa como una institucin que forma maestros y maestras del futuro. Se define as un norte nuevo para la institucin, obligando a un reajuste esencial con un proyecto educativo y cultural, con una proyeccin diferente, en un marco de mayor autonoma y con la certeza de haber iniciado el camino hacia lo superior. En este contexto, es importante subrayar que los desarrollos aqu contenidos constituyen puntos de partida en el proceso de reestructuracin de la Escuela Normal; es decir, son los referentes que fundan el proceso, sin constituir por lo tanto, hechos acabados dentro de la institucin.

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JUSTIFICACIONEn la Ley 115 se establece una organizacin para la prestacin del servicio educativo, y una de esas formas propuestas a travs del Ministerio de Educacin es el Proyecto Educativo Institucional o PEI. Segn el artculo 73 de la Ley 115, se determina que para "lograr la formacin integral del educando, cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen, entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes, y el sistema de gestin, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley, y sus reglamentos". Este Proyecto Educativo Institucional deber responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas, ser concreto, factible y evaluable. El conocimiento de la realidad, le permite al Proyecto Educativo Institucional preguntarse en torno a cuatro mbitos importantes: Pertinencia, Inclusin, Integracin y Formacin Integral. Visto desde este lugar, la lectura y comprensin del contexto resulta determinante porque permite orientar las acciones a favor de la comunidad educativa1. El Proyecto Educativo Institucional se convierte sin duda alguna, en el principal referente que orienta las acciones de cualquier Institucin, es en l, donde quedan registrados todos las metas que se asumen dentro del compromiso de educar a los nuevos ciudadanos que requiere una comunidad. El presente proyecto ha sido construido con un criterio eminentemente participativo, donde se busc no solo consolidar el horizonte institucional, sino dejar plasmados los sueos y aspiraciones de los miembros de la comunidad educativa. El PEI articula a travs de sus componentes de gestin las distintas apuestas que desde cada rol se deben hacer para cumplir con los fines y propsitos de la educacin, pero de manera especial con lo esperado en el Horizonte Institucional, donde se comprometen importantes esfuerzos para alcanzar la pertinencia social y la formacin integral de los educandos, no como un tarea exclusiva de los docentes, sino como una tarea conjunta de todos los miembros de la comunidad educativa. Con el nimo de mejorar y reestructurar el Proyecto Educativo Institucional de La Escuela Normal Superior Santiago identificamos que esta posee una riqueza en su1

Pgina web Ministerio de Educacin Nacional. Consulta va internet. Febrero de 2010

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infraestructura, enseanza y cuerpo docente la que la hace adquirir un reconocimiento en el departamento del Valle del Cauca, factor a su favor en la labor que se propone seguir adelantando. La institucin tiene un reto que como vallecaucanos les imponen el presente y el futuro tanto a la comunidad educativa de la Normal, como a quienes asesoran su reestructuracin. La reestructuracin se concibe como un trabajo sostenido, de comprensin de las fragilidades de la institucin, redimensionamiento de sus posibilidades y reconocimiento de la necesidad de expresin de puntos de vista diferentes, de definicin de acuerdos y fundamentalmente, ante todo, para formar un frente comn de intereses y compromisos que apoyen los cambios que requiere la transformacin de la institucin en Escuela Normal Superior. Mejorar las condiciones educativas y de formacin docente dentro de la escuela no es otra cosa que ir adoptando los cambios necesarios y de desarrollo formativo a medida que evoluciona y cambia nuestro entorno. De ah la importancia de transformar en este siglo XXI nuestras prcticas educativas, a la vez que se transforman las polticas educativas.

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METODOLOGIA DE LA REFORMULACIONEl proceso de reformulacin del currculo se configuro como una propuesta de innovacin educativa desde la Universidad del Valle, Instituto de Educacin y Pedagoga, el cual tuvo como propuesta consolidar la relacin escuela - ciudad a travs del Programa: Hacia Una Nueva Cultura Educativa En El Municipio De Santiago De Cali (Convenio Fortalecimiento De Las Competencias Docentes Y Estudiantiles). La metodologa considerada para esta propuesta se basa en un proceso participativo, porque se trata de la construccin de un espacio incluyente que a su vez permita la reflexin, el anlisis y ofrezca diversas herramientas conceptuales y procedimentales que habiliten a los miembros de la comunidad educativa en la transformacin de las situaciones que se presentan en la cotidianidad y que afectan la vida acadmica La participacin es el fundamento principal para la construccin colectiva, el ofrecer a los estudiantes, padres y madres de familia, egresados y lderes comunitarios la oportunidad de participar activamente del proceso, cambia sustancialmente la tradicin de imposicin unidireccional a la que han estado acostumbrados, es pasar de ser actores pasivos, a ser actores dinmicos que cuestionan, se pronuncian y plantean sus puntos de vista, pero que adems les compromete desde sus propias posibilidades a contribuir con el proceso educativo. Todo el trabajo se ha planeado desde una perspectiva de participacin amplia, deliberativa, crtica, creativa, pero sobre todo respetuosa de los saberes, prcticas y maneras de ver, sentir y vivir la educacin. En la interlocucin se busca una reciprocidad en el compartir de experiencias que arrojen como resultado el compromiso permanente de todos las personas que tienen que ver con la escuela, en el mejoramiento de las relaciones y de los vnculos que en su interior le dan. Para la aproximacin a las caractersticas del entorno y de la Institucin, se combinaron distintas acciones que incluyeron la Investigacin Accin Participacin, jornadas de trabajo, cartografa social, reflexin y debate. Se organiz primero un trabajo de dos semanas con todos los docentes, posteriormente se realizaron gestiones para que el proyecto dirigido por parte de la Universidad del Valle se acordaron sesiones cada cierto tiempo con estudiantes, lderes comunales, algunos padres de familia, docentes y directivos docentes. La primera fase de este proyecto hace referencia a la caracterizacin de la comunidad educativa dentro del proceso de integracin comunidad y escuela, desde el punto de vista terico y contextual. Este acuerdo pedaggico social se trabajar con la administracin participante por procesos y valores. En donde el estudiante es el ejecutor de la clase, previa induccin sobre el enfoque y metodologa que incluye programacin, ejecucin y evaluacin por procesos, hasta lograr que el o la estudiante sea capaz de formular objetivos, desarrollar la construccin, utilizacin y verificacin consciente del conocimiento. 4

El trabajo estuvo constituido por las siguientes fases: Fase 1. Proceso de caracterizacin de las comunidades desde el punto de vista terico - conceptual y Contextual. Fase 2. Identificacin y anlisis de ejes problemticos Fase 3. estructuracin curricular Fase 1: En esta fase se realiza la caracterizacin institucional, con la participacin de docentes, estudiantes, madres de familia, lderes de la comuna y egresados. En esta fase se hacen reconsideraciones alrededor de lo que hemos denominado la Fundamentacin Teleolgica, que consiste en la contratacin de los hallazgos de la caracterizacin y la misin, visin, objetivos de formacion y fines de la institucin. Despus de implementar algunas estrategias que permitieran caracterizar a la institucin y sus sedes, en la cual recogiera diferentes miradas disciplinarias no fue tarea fcil, sin embargo despus de aciertos y desaciertos logramos que una de las estrategias funcionara y junto con la comunidad educativa llevar a cabo la caracterizacin y validacin de la informacin recogida. Fase 2: En esta fase se identifican y analizan los problemas, los intereses, las expectativas y las potencialidades de la comunidad que rodea institucin desde todos los mbitos mencionados en la caracterizacin, esta etapa se destaca el trabajo de 7 grupos de trabajo cada uno con un mnimo de 11 participantes. Fase 3: En la estructuracin curricular se requiri de atenta participacin de la comunidad educativa, dado que es en esta fase donde se vive con mayor rigor la planeacin del currculo integrado a partir de los ejes problemticos, donde se concurre a los saberes acadmicos pero tambin a los no acadmicos, donde se construyen espacios de acercamiento interdisciplinar, donde se determinan estrategias para crear ambientes de aprendizaje que faciliten la ejecucin de propuestas pedaggicas como la pedagoga por proyectos

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TITULO I: GENERALIDADES1.1. Marco legal. Conformacin legal de la institucin educativa. Fundada el 12 de febrero de 19122, segn ordenanza de la Honorable Asamblea Departamental. En su trayectoria de funcionamiento la Escuela Normal Superior ha presentado tres etapas as: Primera: Desde 1912 hasta 1922 Segunda: Desde 1925 hasta 1930 Tercera: Desde 1944 hasta la fecha La tercera etapa de la Normal fue creada mediante ordenanza No. 063 de junio de 1944. Por esta razn con todas aquellas entidades con las cuales se realicen convenios bilaterales se les facilitar a sus allegados el acceso a nuestra institucin, que est diseada para albergar un total de 1.500 alumnos. Ahora, debido a la aplicacin de la Ley 715 de 2002 y la obtencin de la Acreditacin de Calidad y Desarrollo ante el Ministerio de Educacin Nacional, cuenta con dos sedes. La sede nmero 01 Escuela Normal Superior Santiago de Cali, y la sede nmero 2 Escuela Anexa Joaqun de Caicedo y Cuero A partir de 1996 y con la inminente reestructuracin de todas las normales del pas, la Normal comienza a experimentar una serie de transformaciones en el orden de lo acadmico administrativo y pedaggico, fruto de cada uno de los procesos de acreditacin que se viven en la Institucin. El 9 de diciembre de 1998, se expide por parte del Ministerio de Educacin Nacional, la resolucin 3268 de acreditacin previa a la escuela Normal Superior Santiago de Cali. El 4 de diciembre del 2002, a travs de la resolucin 2778 se expide la acreditacin de calidad y desarrollo. Actualmente la institucin se prepara para la acreditacin de alta calidad y se hace una reestructuracin teniendo en cuenta los requerimientos exigidos en el decreto 4791 diciembre 19 de 2008 1.2. Sedes Sede anexa Joaqun de Caicedo y Cuero La escuela Joaqun de Caicedo y Cuero, conocida como escuela anexa, nace a partir del decreto 1129 de septiembre 25 de 1950, por orden mdica de Antonio Lizarazu y Diego Velasco Hoyos se encuentra localizada en la calle 13 con carrera 36, su amplia planta fsica permite disponer de 24 aulas de clase, sala de sistemas, auditorio, comodato, kiosco, cafetera y zona administrativa3.2

Tomado de:

http://normalsuperiorcali.edu.co/index.php/acerca-de-la-normal/resena-historica.html

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94 aos haciendo pedagogia, Escuela anexa Joaqun de Caicedo y Cuero, Nelcy Molina Diaz Maestra concejera,

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1.3. Cultura institucional El proceso de construccin colectiva del PEN y su desarrollo est orientado por un conjunto de meditaciones filosficas que emergen del ideario de convivencia inmerso en la constitucin poltica nacional y de las propuestas tericas y conceptuales que sobre educacin y pedagoga se ha comprometido la Normal, a fin de alcanzar el logro del cambio y democratizacin de la institucin normalista. En coherencia con lo expuestos, son tres los principios rectores del PEN: La participacin: asumida como un derecho y una obligacin social que se desprende de la capacidad que tiene toda persona de decidir conscientemente con beneficio personal y responsabilidad social sobre los hechos que afectan su vida. En el contexto normalista, la participacin es un medio para lograr el cambio de hbitos y actitudes en la cotidianidad de la comunidad normalista, garantizando el crecimiento institucional, el aumento de la capacidad de aprendizaje de los actores de la comunidad educativa, como tambin la calidad de los cambios y transformaciones deseadas y su legitimacin. Es una actitud caracterizada por la habilidad para anticiparse a prever un hecho, para tener en cuenta las consecuencias de los procesos, para cooperar, compartir, e intercambiar visiones diversas de una misma realidad. La autonoma: Entendida como medio que compromete la calidad del servicio educativo oficiado por la Normal, en la medida que ste responde a la formacin de la persona integralmente, como un ser en relacin y por lo tanto un participante con otros seres de su propia construccin, contextualizado en una morada natural y cultural. Con la autonoma, la Normal asume el reto y la oportunidad de disear y desarrollar propuestas educativas alternativas que coadyuven a la construccin y desarrollo de una sociedad cada vez mejor. El ejercicio de la autonoma, le exige a la comunidad normalista un replanteamiento de los hbitos, valores y responsabilidades para poder actuar con criterio personal y social en la colectividad. Autogestin: Asumido como proceso ininterrumpido de bsqueda, de tanteos, de aciertos y desaciertos, de creencia en lo paradjico, de recuperacin pedaggica del error, para establecer la autonoma Normalista, liberar la creatividad de los sujetos y propiciar la construccin colectiva. De tal manera que se logre una identidad institucional y una calidad de educacin con sentido para todos. El PEN es una prctica excelente de autogestin que permite incorporar a todas las personas sin discriminacin alguna en: La generacin de recursos econmicos, el diseo presupuestal, los proyectos de desarrollo, los planes de inversin y el proceso de veedura y control. El conocimiento de la realidad institucional y de la comunidad para la formulacin estratgica de problemticas y la elaboracin de soluciones cualitativas y sostenibles. 7

El diseo y desarrollo curricular. La resignificacin de los fundamentos y el sentido de la educacin, a decidir el curso histrico de la institucin y a plantear caminos diferentes en la materializacin del Proyecto Educativo Normalista. A la construccin del gobierno escolar, a la elaboracin del perfil de sus miembros y a la seleccin de estrategias democrticas para conformarlo.

1.4.

Rectores de la institucin a travs del tiempo.

Rectores de la Institucin Educativa Normal Superior del Municipio de Santiago de Cali, desde su primera etapa hasta la actual (1912-2007)4. 1. 3. 5. 7. 9. 11 . 13 . 15 . 17 . 19 . 21 . Elas Eduardo Quijano Bonilla Ricardo Nieto Lus Velasco Luis Carlos Velasco Madrian Alfonso Rentara Mallarino Jess A. Villafae Sixto Len Gmez Guillermo Paniagua Lus Eduardo Soto Montoya Leonor Rivera de Acosta Humberto Campio Moncada 2. 4. 6. 8. 10. 12. 14. 16. 18. 20. 22. Lus Peuela Lus Carlos Pea Arcesio Bonilla Andrs J. Lennis Manuel J. Delgado Hernando Escobar Medina Lus Enrique Torres Chvez Lus Alberto Macc Emiro Bonilla Rengifo Libia Quintero Gonzlez Yolanda Varela Marmolejo

1.5. Valores institucionales 1. Los consagrados en pactos y protocolos internacionales firmados por Colombia, en la Constitucin Poltica de 1991 y en sus decretos reglamentarios para el sector educativo.

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Manual de convivencia: http://normalsuperiorcali.edu.co/index.php/manual-de-convivencia.html

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2. El respeto por la libertad de enseanza para toda la comunidad educativa, sin que en ningn momento pueda verse coartada por ideologas sociales, polticas o religiosas, estando presidida la labor educativa por la objetividad y el respeto mutuo. 3. La orientacin educativa y profesional a todos los estudiantes. 4. La inclinacin permanente por las innovaciones educativas y culturales que ofrezcan las debidas garantas cientficas. 5. La gestin democrtica del desarrollo de la Institucin mediante la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa. 6. El proporcionar a los estudiantes una formacin humana y cientfica que les prepare moral e intelectualmente para su participacin en la vida social y cultural de su poca.

1.6. Smbolos institucionales.

Lema: Formar maestros de excelente calidad humana y Profesional. Escudo institucional.

Bandera institucional

Colores representativos.: Los colores que representan La escuela Normal Superior Santiago de Cali son el color Verde y el Blanco Himno HIMNO NORMALISTA CORO 9

Juventud, juventud Normalista, al futuro miremos con fe, Juventud, juventud Normalista, a vivir con afn de triunfar I Son los libros amigos del hombre donde encuentro la ciencia y la razn los queremos con mucha alegra, somos hombres de gran corazn. CORO (bis) II Por Colombia siempre lucharemos, nuestra patria como gran nacin a los nios les ensearemos, libertad, libertad con amor. III En un mundo mejor viviremos con la savia de nuestra normal cogeremos manojos de espigas del jardn de mi valle sin par. IV A marchar con nuestros profesores los que un da nos dieron su luz y con ellos siempre cantaremos, nuestro himno con gran emocin Letra: Humberto Victoria B. Msica: lvaro Antonio Ladino

1.7. La autonoma escolar Una de las premisas directrices que presenta la Ley General de Educacin es la autonoma escolar, entendida esta como la manera flexible que brinda la institucin para atender las necesidades humanas y sociales de la comunidad, organizar las reas fundamentales obligatorias, crear hasta un 20 por ciento de reas diferentes de acuerdo con necesidades individuales y locales, regionales y por supuesto 10

institucionales, y para darse su propio gobierno escolar en caso de los planteles privados. El siguiente texto hace una resea de la lucha del magisterio por la autonoma escolar: La autonoma escolar fue el principal logro de la lucha librada por el magisterio colombiano a comienzos de la dcada de los noventa, plasmada en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1993. De ese modo el Estado perdi el control que ejerca sobre el currculo. Durante los dos siglos de historia nacional, el Estado haba diseado los planes de estudio que se deban impartir en Colombia. En buena parte del siglo XIX, asign contenidos de carcter democrtico y en otra fue confesional. En todo el siglo XX le imprimi una marcada orientacin neocolonial y bajo la modalidad de contenido nico, obligatorio y uniforme que deba cumplirse en sectores oficiales y privados se molde el pensamiento de la poblacin en pro de los intereses predominantes de cada poca. Con la conquista democrtica de la Ley General de Educacin se producen dos hechos: uno, que sean las instituciones educativas y los maestros los que asuman, autnomamente, el diseo curricular, dndole un carcter democrtico a los planes educativos, al determinar, qu se ensea?, cmo se ensea? o qu se evala? y cmo se evala? permitiendo la pluralidad porque fomenta la discusin, el debate y el anlisis elementos indispensables para el avance de las sociedades y dos, que el aparato estatal limite sus funciones a financiar adecuadamente la educacin y a permitir que todos los procesos educativos se lleven a buen trmino. (Mara Antonieta Cano, Bogot, 11 de Noviembre 2010)

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1.8. CONTEXTOS NACIONAL, DEPARTAMENTAL Y MUNICIPAL: PLANES EDUCATIVOS NACIONAL (DECENAL), DEPARTAMENTAL Y MUNICIPAL MIMELA EDUCACIN: UNA PREOCUPACIN BICENTENARIA5 La educacin ha sido un propsito central de los colombianos desde cuando, hace 200 aos, se estableci por primera vez un gobierno independiente. La ciudadana se concibi entonces como relacionada con la educacin del pueblo. Las primeras constituciones, cuando ms del 90% de la poblacin era analfabeta, establecieron que despus de unos aos, en los que los gobiernos crearan oportunidades para que todos se educaran, slo tendran plenos derechos polticos los colombianos que supieran leer y escribir. A pesar del optimismo de los dirigentes de la independencia, el avance de la educacin fue lento. Las grandes reformas legales del sistema educativo (1843, 1851, 1870, 1880, 1886, 1903 y 1927) no lograron muchos resultados. En realidad, el Gobierno nacional destinaba casi todos los recursos de educacin al nivel superior y a unos colegios emblemticos de secundaria, lo que favoreca a los grupos sociales altos y medios, mientras que los departamentos asuman la financiacin y manejo de la primaria y una proporcin creciente de la secundaria. Por su parte, aunque en 1936 se asign al Estado la suprema inspeccin y vigilancia de los institutos docentes, pblicos y privados, en la prctica, slo se aplicaba a las instituciones nacionales y, en menor medida, a las departamentales. Esta descentralizacin de hecho, tanto administrativa como poltica y financiera (a mediados del siglo XX el Gobierno nacional apenas asuma el 34% del gasto en educacin) en el marco de un sistema fiscal que no permita a los departamentos aumentar mucho sus recursos, fren la expansin de la educacin a grupos ms amplios. Aunque la reforma constitucional de 1936 determin por primera vez que la educacin primaria sera gratuita y obligatoria en el grado que determine la ley, los avances haca esta meta no fueron los esperados y, en los aos cincuenta, los grupos con mayor capacidad econmica y social reciban su educacin, primaria y secundaria, sobre todo en instituciones privadas, mientras que eran limitadas las oportunidades para los que no podan pagarla. Ya en esos aos, los cambios en la economa mundial de la posguerra hacan evidente que la educacin era una de las herramientas principales para el desarrollo de la productividad y la superacin del subdesarrollo. En todo el mundo, se discuta el paso a5

Revolucin Educativa 2002 2010 Acciones y Lecciones. Documento digital. Ministerio de Educacin Nacional. Julio de 2010

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una economa basada en el conocimiento, en la ciencia y la tecnologa y se planteaba el objetivo de la educacin universal como condicin para una sociedad democrtica y justa. En medio del entusiasmo por el retorno a la democracia, la poblacin vot, en el plebiscito de 1957, una reforma que converta en mandato constitucional lo que la incumplida Ley 12 de 1934 haba ordenado: dedicar al menos el 10% del presupuesto nacional a la educacin pblica. Esto expresaba la conviccin, que se haba hecho general, de que era esencial dar a todos los colombianos una oportunidad escolar bsica, e hizo que el Gobierno nacional definiera la educacin primaria como fundamental para el desarrollo del pas y decidiera asumir su financiacin directa. De 1957 a 1980, el Gobierno nacionaliz y centraliz la financiacin del sistema educativo. En 1960, la Ley 111 determin que la educacin primaria sera financiada por el Gobierno nacional, aunque las autoridades departamentales mantendran la responsabilidad por el nombramiento de los docentes y el manejo de las escuelas. En 1975, se complet este proceso cuando el Gobierno central asumi el pago de los docentes de educacin secundaria. De este modo, quedaba en sus manos la responsabilidad por los gastos bsicos de la educacin primaria y secundaria, que los limitados recursos regionales no haban podido cubrir. El aumento de los recursos pblicos y la expansin de la educacin privada, que respondi a la presin de la demanda, permitieron una gran ampliacin de las oportunidades educativas. En 30 aos, la asistencia a la escuela creci de manera significativa: la cobertura bruta en primaria subi del 43% en 1951 al 97% en 1980, la de secundaria pas del 4,5 al 35,5% y la de educacin post secundaria, del 0,8 al 8,2%. Este cambio constituye quizs la transformacin social ms importante en la historia del pas, cuya poblacin dej de ser, en su inmensa mayora, iletrada, para adquirir un perfil diferente, en el que amplios sectores de ella en particular los urbanos haban terminado la primaria, mientras que sus hijos estaban, para 1980, empezando a tener una oportunidad razonable de obtener el ttulo de bachilleres. La tasa de alfabetizacin tuvo tambin mejoras notables, aunque, para 1980, todava el 20% de los adultos era analfabeto. Pero este modelo empez a mostrar, desde mediados de la dcada del setenta, grandes problemas polticos, administrativos, financieros y pedaggicos, que se fueron agudizando en los veinte aos siguientes. Haba una contradiccin bsica entre las polticas del Gobierno nacional, que asuma casi la totalidad de la financiacin, defina normas y objetivos generales y trataba de influir en su ejecucin local a travs de entidades descentralizadas y la accin de las secretaras de educacin de los departamentos y municipios, que administraban y trasladaban maestros con autonoma y sin asumir responsabilidades en relacin con la eficiencia y la financiacin del sistema. 13

A comienzos de los noventa, era evidente que el sistema educativo era incapaz de atender en forma adecuada las demandas de la poblacin, aunque el gasto pblico haba pasado del 1% del PIB en 1951 al 3% en 1980. En el clima de descentralizacin de la dcada de 1980, que tuvo su expresin ms clara en la adopcin de la eleccin popular de alcaldes en 1986, se decidi volver a un sistema de gestin que devolviera a los municipios, al lado de la capacidad de nombrar y asignar maestros, la responsabilidad por los resultados y la eficiencia de su trabajo y el desarrollo de funciones amplias de planeacin y manejo de recursos. La Ley 24 de 1988 y la Ley 29 de 1989 establecieron las bases para municipalizar la educacin entregando muchas funciones del Ministerio a los municipios mientras se mantena el esfuerzo de tener un sistema regido por normas y polticas nacionales. LEY 115 DE 1994 ARTCULO 1o. OBJETO DE LA LEY. La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La presente Ley seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra y en su carcter de servicio pblico. De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, define y desarrolla la organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus niveles preescolar, bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nios y jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos tnicos, a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitacin social. PLAN DE DESARROLLO 2008 2011 PARA VIVIR LA VIDA DIGNAMENTE La visin y la misin entendida como la Cali que podemos Propone como VISIN la que construiremos en el Siglo XXI es la de gentes dispuestas a trabajar colectivamente, con amor y grandeza, por un futuro mejor. Una sociedad que comprende que en Cali debe haber respeto a la diversidad, al encuentro de identidades, al equilibrio ambiental, a la inclusin social; a la defensa del espacio pblico y la naturaleza, a la disciplina urbanstica, a la integracin territorial y a la eficiencia administrativa; los caminos de la democracia y la convivencia. Es por el potencial creativo y productivo que tiene esta tierra y su gente -proveniente de todo el pas y sus culturas- que nuestros esfuerzos, propuestas y desarrollos polticos, nos han motivado a iniciar un proceso centrado en la recuperacin y proyeccin de nuestro municipio, teniendo como ejes lo mejor del pasado, lo positivo del presente y las oportunidades del futuro. Nuestras acciones se orientan hacia una Cali del futuro, a partir de nuestra ms grande riqueza, nuestra 14

gente. Encarnamos los anhelos de cambio, de este municipio multicolor y abierto al mundo, que exige de nosotros, lo mejor: nuestras mentes y corazones. Santiago de Cali es una ciudad terciaria rodeada de vecinos que complementan su vocacin comercial slida con actividades en los sectores primarios y secundarios de la economa, se encuentra a dos horas del principal puerto martimo colombiano, es puerto fluvial, cuenta con aeropuerto internacional y zonas francas, en uno de los ms frtiles y extensos valles del planeta. Estas condiciones naturales ms su naturaleza mestiza, crisol de razas y culturas, son la fuente de las ms ricas posibilidades para el desarrollo del talento creativo y la generacin de riqueza social. El sueo de una ciudad incluyente, pujante y lder, anima los espritus y despierta las energas de quienes siempre han credo en la grandeza de Santiago de Cali6. El Plan de Desarrollo 2008 2011 contempla como una de sus prioridades el PROGRAMA GENERAL CALI SALUDABLE Y EDUCADORA. Este Programa tiene como objetivo general buscar que el Estado y los actores sociales y comunitarios anen esfuerzos para construir un Municipio integrado a partir del sentido del aprendizaje colectivo, de los valores democrticos y del respeto por la vida; mejorando as las condiciones de trabajo, educacin, salud, recreacin, deporte y cultura, estableciendo una relacin armnica con el medio ambiente fsico y natural, que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida, bajo una relacin equilibrada entre cobertura y calidad de los servicios. El programa que orienta la Universidad del Valle es el resultado de un convenio que busca hacer realidad una propuesta generada desde la Alcalda de Santiago de Cali, que encuentra en la educacin y en la escuela, la oportunidad para la movilizacin social, a favor de una ciudad incluyente, que les garantice a sus habitantes su desarrollo personal. Santiago de Cali, Compleja y diversa, reclama al Sistema Educativo Municipal una educacin humana, novedosa y competitiva que responda a los desafos globales, contemporneos y a su compleja diversidad. La propuesta a esta demanda, desde la Secretara de Educacin Municipal, es el Modelo Incluyente de Mejoramiento Educativo. El Modelo Incluyente de Mejoramiento Educativo MIME7, es la representacin de las relaciones que predominan en las actuaciones educativas del municipio de Santiago de Cali; expresa conceptos y prcticas que componen las diversas alternativas de organizacin del proceso enseanza y aprendizaje, para hacerlo ms efectivo. El MIME para Santiago de Cali, es un proceso de formacin humana integral, sostenible, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e6

Plan de Desarrollo 2008 2011 Para Vivir la Vida Dignamente. Departamento de Planeacin Municipal Folleto No. 2 Modelo Incluyente de Mejoramiento Educativo. Plan sectorial de la Educacin. Alcalda Santiago de Cali. 2009

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internacional, desde la cultura, la multiplicidad de saberes, la investigacin educativa y pedaggica, la ciencia, la tecnologa y la produccin, que contribuye al desarrollo humano integral, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de las y los caleos, alcanzar la paz y la reconciliacin y la superacin de la pobreza y la exclusin. 1.9. Comunicacin Reconociendo que no puede existir una organizacin si no se dimensiona el papel de la comunicacin en ella, la Normal desde la escuela sistmica establece una estructura organizacional que tiene dentro de sus funciones servir como mecanismo de comunicacin formal, pero adems y en relacin con el entorno define el funcionamiento de las siguientes estrategias: Comuniqumonos: Peridico institucional con un comit editorial encargado de promover y seleccionar su contenido, su publicacin es semestral y tiene como objetivo fundamental el ejercicio de la escritura. Flash: Boletn informativo de publicacin trimestral que recoge los principales eventos institucionales a nivel interno y externo. Video institucional: presentacin de la Normal que recoge a travs de imgenes su visin y misin en la bsqueda del compromiso de la comunidad educativa con la formacin de los maestros. Pgina web: Documento interactivo que sirve como estrategia de comunicacin y formacin a nivel interno y externo. Circulares: documento escrito que circula para informar internamente a cualquiera de los estamentos y es de carcter oficial y descendente. Reuniones: espacios establecidos para el trabajo acadmico y social que busca la creacin de ambientes interdisciplinarios para la reflexin del quehacer institucional.

1.10. Alianzas La Institucin educativa tiene convenio con la universidad Pedaggica con que permite la continuidad de los estudiantes normalistas superiores en la educacin superior y as obtener el ttulo de licenciado. Otro convenio es con el IPC, Instituto Popular de Cultura lo que permite la movilizacin de estudiantes y docentes y el uso de espacios interinstitucionalmente, lo cual ha posibilitado la capacitacin docente y de estudiantes de formacin complementaria en los diversos cursos que oferta el IPC. 16

1.11. Clima institucional Junto a la comunicacin, el liderazgo y el manejo de conflictos, se trabaja en equipo para la formacin del clima institucional. El clima organizacional se refiere a un conjunto de categoras que se perciben en un ambiente de trabajo por parte de todas las personas que conviven o interactan en l. Algunas de las categoras relevantes a la hora de analizar el clima organizacional y que han demostrado hacer una importante diferencia en los resultados de una organizacin, incluyen flexibilidad, responsabilidad, estndares, forma de recompensar, claridad y compromiso de equipo. La institucin no puede perder de vista las oportunidades formativas que se presentan a diario en la dinmica de la institucin para poner en prctica los tipos de relaciones que se fomentan y las manifestaciones comunicativas de unos con otros. Estos se convierten en insumos para desarrollar las competencias laborales en la dimensin de las relaciones interpersonales Esta gestin ha de ir de la mano con la gestin acadmica de modo que los acuerdos de convivencia que se establezcan entre todos adquieran un sentido de justicia, democracia, solidaridad y libertad y a la vez causen un efecto de autorregulacin en los actores de la institucin. El manual de convivencia plantea claramente unas pautas de convivencia y de relaciones inter personales que se han de reflejar en comportamientos de los estudiantes y de los docentes en general. As mismo el fortalecimiento de los docentes en el manejo de conflictos, ha de ser de gran apoyo para que se realice de manera ms adecuada y propositiva el trabajo educativo que se desarrolla en la IE.

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1.12. Gobierno escolar Segn lo dispuesto en artculo 6 de la ley 115 de 1994, la comunidad educativa est constituida por las personas que tienen responsabilidades directas en la organizacin, desarrollo y evaluacin del proyecto educativo institucional que se ejecuta en un determinado establecimiento o institucin educativa, en este sentido se compone de los siguientes estamentos: Los estudiantes que se han matriculado. Los padres y madres, acudientes o en su defecto, los responsables de la educacin de los alumnos matriculados. Los docentes vinculados que laboren en la institucin. Los directivos docentes y administradores escolares que cumplen funciones directas en la prestacin del servicio educativo. Los egresados organizados para participar. Todos los miembros de la comunidad educativa son competentes para participar en la direccin de las instituciones de educacin y lo harn por medio de sus representantes en los rganos del gobierno escolar, usando los medios y procedimientos establecidos en el presente decreto. rganos del Gobierno Escolar El gobierno escolar estar constituido por los siguientes rganos: El consejo Directivo, como instancia directiva, de participacin de la comunidad. El consejo acadmico, como instancia superior para participar en la orientacin pedaggica del establecimiento. El rector, como representante del establecimiento ante las autoridades educativas y ejecutor de las decisiones del gobierno escolar. Los representantes en los rganos colegiados sern elegidos para perodos anuales, pero continuarn ejerciendo sus funciones hasta cuando sean reemplazados. En caso de ausencia, se elegir su reemplazo para el resto del perodo. El Consejo Directivo La representacin que tienen en el consejo directivo todos los actores escolares, as como las funciones que le asigna la ley, lo convierten en una instancia democrtica de mucha importancia en la vida escolar. 18

Debe de ser elegido dentro de los primeros sesenta das calendario siguientes al de la iniciacin de clases de cada perodo lectivo anual y debe funcionar de acuerdo a un reglamento interno elaborado por sus mismos integrantes en el cual se estipulen claramente: fechas de reuniones ordinarias, criterios para convocar reuniones extraordinarias, sistema de votacin para tomar decisiones, etc. Al iniciar labores, el consejo directivo aborda un proceso de estudio de las funciones que le asigna la ley, y en general sobre su papel en la nueva organizacin escolar para adquirir la conciencia necesaria sobre la responsabilidad que han asumido. La responsabilidad del rector y de los docentes es mayor en este organismo pues cumplirn el papel de promotores permanentes de una mayor participacin tanto de padres de familia como de estudiantes, para lo cual los directivos docentes aplicarn un estilo democrtico en la orientacin de sus instituciones. La ley general de educacin (artculo 144) y el decreto 1860 (artculo 23), al detallar las funciones del consejo directivo le asignan la responsabilidad de ser la mxima autoridad de la institucin educativa en los asuntos relacionados con la convivencia y la disciplina, esta es esencialmente formativa, no represiva y cada uno de sus fallos genera un impacto positivo o negativo en la formacin del estudiantado y en general de toda la comunidad educativa. La resolucin de conflictos, la disciplina y la convivencia en la institucin educativa es entonces objeto de estudio del consejo directivo y como tal tiene definida la manera como se administra justicia. En este sentido el consejo directivo adopta y fomenta la revisin del manual de convivencia orientando y garantizando la aplicacin correcta de las normas all contempladas, desde un seguimiento a la forma en que los rganos competentes estn corrigiendo las conductas contrarias a las normas de convivencia por parte de los estudiantes y si se estn respetando los derechos fundamentales, incluyendo el debido proceso. El consejo directivo de la Normal Superior Santiago de Cali, est integrado por: El rector, quien lo presidir y convocar ordinariamente una vez por mes y extraordinariamente cuando lo considere conveniente. Dos representantes del personal docente, elegidos por mayora de los Votantes en una asamblea de docentes. Dos representantes de los padres de familia, elegidos por la junta directiva de la asociacin de padres de familia. Un representante de los estudiantes, elegido por el consejo de estudiantes, entre los alumnos que se encuentren cursando el ltimo grado de educacin ofrecido por la institucin. Un representante de los ex-alumnos elegido por el consejo directivo, de Ternas presentadas por la organizacin de egresados. 19

En relacin con sus funciones el consejo directivo tendr: Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institucin excepto las que sean competencia de otra autoridad, tales como las reservadas a la direccin administrativa, en el caso de los establecimientos privados. Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre docentes y administrativos con los alumnos del establecimiento educativo y despus de haber agotado los procedimientos previstos en el reglamento o manual de convivencia. Adoptar el manual de convivencia y el reglamento de la institucin Fijar los criterios para la asignacin de cupos disponibles para la admisin de nuevos alumnos. Asumir la defensa y garanta de los derechos de toda la comunidad Educativa, cuando alguno de los miembros se sienta lesionado Aprobar el plan anual de actualizacin acadmica de personal docente presentado por el rector. Participar en la planeacin y evaluacin del proyecto educativo institucional, del currculo y del plan de estudio y someterlos a la consideracin de la secretara de educacin respectiva o del organismo que haga sus veces, para que se verifiquen el cumplimiento de los requisitos establecidos en la ley y los reglamentos. Estimular y controlar el buen funcionamiento de la institucin educativa. Establecer estmulos y sanciones para el buen desempeo acadmico y social del alumno que ha de incorporarse al reglamento o manual de convivencia. En ningn caso pueden ser contrarios a la dignidad del estudiante Participar en la evaluacin de los docentes, directivos docentes y personal administrativo de la institucin Recomendar criterios de participacin de la institucin en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas Establecer el procedimiento para permitir el uso de las instalaciones en la realizacin de actividades educativas, culturales, recreativas, deportivas y sociales de la respectiva comunidad educativa Promover la relacin de tipo acadmico, deportivo y cultural con otras instituciones educativas y la conformacin de organizaciones juveniles; Fomentar la conformacin de asociaciones de padres de familia y de estudiantes; Reglamentar los procesos electorales y previstos en el presente decreto; Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y los provenientes de pagos legalmente autorizados, efectuados por los padres 20

responsables de la educacin de los alumnos, tales como derechos acadmicos, uso de libros de texto y similares Darse su propio reglamento. Consejo acadmico El consejo acadmico, funciona como una instancia superior para participar en la orientacin pedaggica del establecimiento, est integrada por el rector quien lo preside, los directivos docentes y un docente por cada rea definida en el plan de estudios. La eleccin de los representantes de cada rea se realizar durante las dos primeras semanas de cada ao lectivo, para lo cual los docentes se reunirn por rea bajo convocatoria del rector y haciendo uso de la concertacin nombrarn su delegado, en acta firmada y entregada a la Coordinacin Acadmica. El Consejo Acadmico cumplir las siguientes funciones: Servir de rgano consultor del consejo directivo en la revisin de la Propuesta del proyecto educativo institucional; Estudiar el currculo y propiciar su acuerdo con el procedimiento previsto en el presente decreto; Organizar el plan de estudios y orientar su ejecucin. Participar en la evaluacin institucional anual, Integrar los consejos de docentes para la evaluacin peridica del rendimiento de los educandos y para la promocin, asignarles sus funciones y supervisar el proceso general de evaluacin. Recibir y decidir los reclamos de los alumnos sobre la evaluacin educativa, Las dems funciones afines o complementarias con las anteriores que le atribuya el proyecto educativo institucional. El consejo acadmico conformar comisiones de evaluacin integrados por un nmero plural de docentes, con el fin de autorizar los casos persistentes de superacin o insuficiencia en la consecucin de los logros. Como resultado del anlisis las comisiones prescribirn las actividades pedaggicas complementarias y necesarias para superar las deficiencias. Estas se realizarn simultneamente con las actividades en curso. En los casos de superacin, recomendarn la promocin anticipada.

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(Ver anexo No. 1)

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1.13. Estructura acadmico administrativa Para el cumplimiento de su misin, la Institucin cuenta con personal directivo, de apoyo pedaggico, administrativo y de servicios generales, cada uno con funciones plenamente establecidas as: En relacin con el personal directivo la institucin cuenta con el rector, coordinador acadmico y coordinadores de convivencia que actan en concordancia con el Consejo Directivo de la institucin. RECTOR Programar dentro del calendario normalista, los procesos administrativos y acadmicos del programa. Liderar los procesos para incrementar la eficacia de la administracin del programa. Identificar lneas de accin estratgica que permitan un uso racional y oportuno del presupuesto. Proponer ideas potenciales para la construccin de proyectos pedaggicos que generen aumento en los ingresos de la Escuela Normal. Ejecutar los procesos establecidos por la Escuela Normal para la gestin administrativa y operativa de las actividades acadmicas, en relacin con asignacin acadmica a profesores, matrculas de estudiantes, evaluacin estudiantil y docente, control y seguimiento.

COORDINACIN ACADMICA Atender a profesores y estudiantes en los asuntos de orden operativo y funcional relacionados con el desarrollo de las actividades acadmicas. Preparar informes para la rectora, en relacin con los procesos administrativos y acadmicos del programa. Realizar la programacin semestral del nmero de disciplinas y grupos por semestre. Elaborar los horarios de clase por semestre y los horarios de los docentes atendiendo a criterios pedaggicos y administrativos. Coordinar el sistema de divulgacin de actividades acadmicas en el programa a travs de comunicados internos. Preparar con el grupo de apoyo pedaggico y atendiendo el perfil de sus integrantes la induccin de docentes y estudiantes en relacin con los procesos de planeacin, organizacin, ejecucin y evaluacin curricular, propuesta de investigacin y evaluacin integradora. 22

Revisar las planillas de calificaciones, habilitaciones y reportarlas a Secretara Acadmica. Programar el calendario de evaluaciones parciales, finales y habilitaciones. Programar, organizar y notificar las reuniones que defina el rector. Atender las comisiones acadmicas y las asesoras requeridas por los tutores Realizar conjuntamente con el rector, el presupuesto del programa. Distribuir la asignacin acadmica de acuerdo con los perfiles de los tutores. Revisar, actualizar y renovar permanentemente los planes de estudio. Coordinar y velar por la integracin y el cumplimiento de las diversas actividades programadas durante el semestre. Realizar semestralmente la evaluacin de desempeo de los empleados y tutores del programa con base en los criterios establecidos para tal fin. Atender y resolver las situaciones de los estudiantes y colaboradores a sus cargos siempre que se haya seguido y agotado el conducto regular del programa.

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TITULO II. MARCO REFERENCIALY CONCEPTUAL2.1. La comunidad educativa Es parte de nuestro quehacer repensar la escuela y su relacin con la ciudad para construir un modelo educativo: incluyente y pertinente, lo que nos lleva a pensar que la institucin educativa y en general el sistema educativo en nuestro pas requiere un modelo distinto del que a la fecha ha venido funcionando. El modelo actual excluye a diversos actores educativos, actores que en algn momento se les ha considerado parte de la comunidad educativa. En la actualidad, el estudio del contexto, de la sociedad, de las comunidades, se constituye en la base para la construccin de propuestas educativas con una visin que integre las caractersticas y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y las necesidades sociales propias de nuestros contextos (Zabalza, 2002). El trabajo con la comunidad se entiende como una experiencia colectiva que busca por una parte activar y fortalecer su sentido, con el fin de que actualice su potencial creativo en la solucin de problemas y en la construccin de su realidad; y le permita la elaboracin de un proyecto colectivo de trabajo para intervenir en el enriquecimiento y la transformacin de la realidad social (Arango, 2006). Dicho por Morin (2000: 29), la educacin debe promover una inteligencia general apta para referirse a lo complejo, al contexto, de manera multidimensional y en una concepcin global. El acercamiento Escuela comunidad se promueve y se vivencia en los procesos de planeacin, pensando de igual manera el desarrollo, en trminos de mejorar la calidad de vida de los sujetos y de las comunidades. Apropiar la escuela a travs de su lectura e interpretacin debe convertirse tambin otro propsito de los esfuerzos que se adelanten para lograra cambios en la escuela. Es decir, profundizar el conocimiento que se deriva del mismo favorece el aprendizaje sobre sus distintos aspectos, su estructura, las relaciones que se establecen, sus crisis y conflictos. Apropiar los contextos y escenarios urbanos y rurales, descifrar sus cdigos, su sentido, se convierte en posibilidad de tener una mayor comprensin del la cuidad, de su complejidad, de su fisonoma, de sus ritmos y tiempos. Se trata de prepararse para vivenciar y experimentar con ella. Esto significa, pensar la Escuela en interaccin permanente con el entorno, con las mltiples y diversas culturas ciudadanas, es cerrar la brecha existente entre las culturas de los alumnos, de la comunidad educativa y la Escuela8. As las cosas, el Municipio como expresin de un desarrollo humano realizado, que propenda, como dira Max Neef, por el desarrollo de toda la persona y de todas las8

TRILLA, B. Jaume. La educacin y la ciudad. Revista Educacin y Ciudad. Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP. pp. 6-19. Santa f de Bogot. No. 2, Mayo de 1997.

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personas, sera entonces el propsito central, que a manera de sntesis conjugara la realizacin de todo lo anterior. La posibilidad de ver y reconocer en el otro, otro uno, con todos los derechos y deberes, sera el rasgo ms representativo de modernidad en nuestro contexto y para ello debe educar la Escuela. En este espacio se inicia y consolida tal reconocimiento; es en el mbito escolar como espacio de interaccin donde se construyen todos los principios de lo pblico, en tanto espacio de encuentro y conflicto con el otro y, por tanto, de reconocimiento9. 2.2. El currculo En los ltimos aos muchas instituciones educativas del pas han llevado a cabo diversos esfuerzos para redisear sus currculos con el propsito de dar respuesta a las necesidades de readecuacin continua y mejorar la calidad de su oferta en trminos de pertinencia social, cultural, cientfica y pedaggica. En estos esfuerzos se evidencia la necesidad de consolidar e institucionalizar un espacio de reflexin e investigacin que permita, no slo la comprensin de los programas curriculares organizados por disciplinas y por reas del conocimiento, sino tambin la construccin de propuestas innovadoras que logren un mayor acercamiento a los propsitos educativos de formacin integral sobre principios de flexibilidad y pertinencia social. Sin embargo todava existe en nuestro pas una actitud de reticencia y de posturas rgidas en las instituciones, que obstaculizan la definicin de espacios que brinden la oportunidad de buscar, disear y experimentar actividades curriculares y pedaggicas que apunten, por un lado, a la pertinencia rigurosa de los currculos y por el otro, a la renovacin de las prcticas para crear ambientes de aprendizaje que estimulen un mayor compromiso del estudiante con su propia formacin. Una nueva propuesta de esta ndole parte del supuesto de que la estructuracin por asignaturas ya cumpli su papel. Despus de ser ste el modelo bsico, resulta necesario introducir nuevos conocimientos producidos con soporte investigativo, acordes con la educacin que necesita el pas y con los requerimientos sociales propios de nuestros contextos, de tal manera que se impida su fragmentacin y por lo tanto la anhelada formacin integral del ser humano. El currculo hoy da es considerado por algunos autores10 como un campo que integra las caractersticas y complejidades propias del entorno cultural de las regiones, las necesidades sociales propias de los contextos, con un alto grado de pertinencia y un enfoque global, que integre los conocimientos cotidianos y disciplinares, el ejercicio9

(Hleap, Jos, 2002). Autores como G. Sacristn. J. Torres, entre otros. Tambin estos planteamientos se apoyan en la ctedra itinerante UNESCO, Edgar Morin para el Pensamiento Complejo, la Ctedra para la Transdisciplinariedad de la Universidad de Valladolid, entre otros).

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profesional y la fundamentacin humanstica. En este orden de ideas, tambin se hace necesario redimensionar el concepto de comunidad educativa o contexto escolar, en tanto se asume que la formacin de los estudiantes y la intervencin de los docentes en esta formacin no se reducen a la interaccin del aula de clase. Existe una serie de factores asociados al logro educativo que forman parte del contexto educativo e institucional y que aluden a factores socioculturales e ideolgicos. Uno de los criterios centrales que debe orientar todo proceso de construccin curricular es el de la pertinencia social, con el fin de impulsar cambios a partir del estudio y el dialogo permanente con la sociedad. Este tipo de pertinencia no busca en principio dar solucin a problemas del medio sino determinar dichos problemas con la participacin activa y constante de la comunidad. 2.3. Pertinencia social y acadmica Tradicionalmente la pertinencia social se ha entendido como la coherencia entre los objetivos y los perfiles terminales establecidos en el currculo con las necesidades prevalecientes en el mbito de influencia de la institucin educativa, con el mercado de trabajo o con proyectos de desarrollo local, regional o nacional. Pero estas definiciones recaen en las decisiones que toman los encargados de disear el currculo ms conocidos como expertos. De esta manera se pueden hallar instituciones que plantean en su misin la contribucin a la solucin de los problemas del pas desde su mbito especfico de accin pero desde la ptica de un grupo de especialistas que si bien pueden haber realizado consultas con miembros de la comunidad no establecen mecanismos directos para la toma de decisiones desde las comunidades. Desde mi opinin, el problema de la pertinencia social no es a presencia de un espritu de servicio a la sociedad. En el terreno de la investigacin, es cada vez ms evidente la existencia de programas y proyectos en las instituciones que asumen como objeto de estudio problemas de la realidad nacional, comprometindose de esta manera en la bsqueda de soluciones a stos o en la generacin de alternativas para el desarrollo social y productivo. Asimismo, es notorio el esfuerzo de las instituciones de educacin superior por aproximar su trabajo a las problemticas y necesidades de los diferentes sectores de la sociedad. El principal problema de la educacin en nuestro pas es su divorcio con la sociedad, con las comunidades. Quizs donde no hay duda es en su efectividad acadmica. Y es que la pertinencia de la educacin o pertinencia social del conocimiento, radica precisamente en la necesidad de establecer un nuevo sistema de relaciones con la sociedad, basadas por ejemplo en la rendicin de cuentas. La sociedad est exigiendo de forma diferente a las instituciones educativas; ya no basta con que sta sea el lugar 26

donde se acumula el conocimiento universal, pues la globalizacin de la informacin le sustrajo a la universidad ese privilegio. Hoy la sociedad exige que ese conocimiento sea concertado con su entorno para que se aplique de manera conjunta y provoque un impacto. Tampoco es suficiente que las instituciones tengan tradicin pues ella no siempre es sinnimo de calidad. Es evidente que el concepto de calidad de la educacin universitaria ha variado y aquellas universidades que no sean capaces de orientarse y adecuarse a las nuevas exigencias sociales, sencillamente desaparecern o se convertirn en fsiles. El concepto de pertinencia obliga a la institucin educativa a responder ante la sociedad sobre lo que la institucin universitaria genera como producto. Desde este punto de vista la pertinencia, en la medida misma en que se sita en el horizonte de un responder a la sociedad, se vincula con el principio de responsabilidad, y permite de este modo romper la posibilidad de un cerco de autoaislamiento incompatible con las necesidades de la sociedad civil y con las condiciones de su progreso. Debe haber un equilibrio entre la necesidad de responder a la comunidad y la autonoma institucional como fuente de transformacin intelectual y social. Para poder aclarar este doble carcter de la pertinencia, como generadora de un principio de responsabilidad pblica y como susceptible de ser limitada e impedir el libre desarrollo de una poltica propia, es importante considerar que los parmetros de pertinencia no proceden de juicios neutros. Asumir esto as, significa que la institucin educativa no debe responder acrticamente ante parmetros de pertinencia sino que debe asumir la discusin poltica de dichos parmetros. Slo de este modo la pertinencia puede transformarse y convertirse en una oportunidad para la educacin, en la que su responsabilidad social pueda aunarse con su autonoma poltica. Hay que decir que el puente por excelencia que relaciona el saber acadmico y social, el puente entre teora y accin, es precisamente el currculo, entendido como experiencia para la construccin y reconstruccin del conocimiento y la prctica, como reflexin sobre la praxis, es decir, sobre el mundo real que no es otra cosa que el mundo social y cultural. Por otro lado, La pertinencia acadmica (cientfica) de un currculo depende, de una parte de la capacidad interna que los campos disciplinares poseen para actualizar y debatir los avances tericos alcanzados por su prcticas y, por otra, por el contacto que mantienen con las necesidades y problemticas sociales de su entorno. Una campo disciplinar puede ser pertinente siempre y cuando logre articular las necesidades de la comunidad en la que est inmersa, con las respuestas que provee desde su saber terico, el cual es, en consecuencia, reevaluado y valorizado en funcin de la eficacia de su intervencin, que debe cubrir los sectores ms amplios de la poblacin. Hay que decir que lo anterior se logra en un trabajo interdisciplinar. 2.4. Curriculo y comunidad educativa 27

Asuntos asociados a tener en cuenta, como por ejemplo intereses, expectativas y necesidades de los distintos actores sociales, parten de la nocin de currculo como construccin cultural, mediada por la participacin de diferentes actores, que responde a demandas sociales de una poca particular y que tiene un entorno y unas delimitaciones especificas en un territorio. Es de anotar que la tradicin terica estadounidense, que nos ha llegado durante mucho tiempo como base de la racionalizacin del currculo, en muchas ocasiones ha difundido modelos descontextualizados en el tiempo, bajo la preocupacin utilitarista de buscar las buenas prcticas y los buenos profesores para obtener buenos resultados educativos (Kliebard, 1975, citado por Sacristn, 1996). En general, nuestra realidad nos muestra que no hemos podido salir de este modelo. Una razn de ello puede estar dada por el poco inters en explorar otras posibilidades que faciliten la inclusin del contexto, de la comunidad con sus actores dando resultados de un trabajo colectivo. Partir del proceso de diseo de los programas acadmicos como construccin colectiva de los actores educativos, exige interpretar el currculo como proceso ampliamente temporalizado y de construccin- reconstruccin de los agentes involucrados, y no como un programa limitado en su realizacin por unos objetivos y logros predeterminados e inmodificables. Una prctica del diseo, vista de esta manera demanda una visin de trabajo integrada que pone en juego simultneamente intereses, conocimientos, preocupaciones y proyecciones mutuas expresadas en discusiones, retrocesos, contradicciones, avances especficos y globales. Los ambientes que rodean al estudiante y a los dems actores comprometidos con los procesos de formacin, que le dan sentido a lo que ste aprende, es lo que denominamos contexto particular. Por ello, es preciso considerar en la fase de fundamentacin curricular las condiciones sociales y culturales, tanto locales como nacionales e internacionales, los intereses que se generan, las creencias, las condiciones econmicas del grupo social en las que se concreta el acto educativo, las necesidades del mundo del trabajo, entre otras (Quintana, 2000). As, el currculo asume la vida de los actores en sus diversas manifestaciones y las convierte en contenido y proceso de aprendizaje con el propsito de reconocer, confrontar, enriquecer y validar su capital cultural. Esto nos lleva a pensar la comunidad educativa como aquel espacio fsico, social y cognitivo-afectivo que se define en la naturaleza de las "relaciones educativas" que se establecen o se han de establecer, entre los distintos individuos, grupos o sectores que concurren en la institucin educativa como agentes interventores o facilitadores en/del proceso de formacin que tienen encomendados las instituciones educativas en nuestra sociedad (Prez Prez, 1993, citado por Ibis M. lvarez Valdivia, 1998). lvarez (Ibd.) identifica tres elementos claves en la configuracin del concepto: Espacio social, relaciones y agentes concurrentes, los cuales se explican desde un enunciado comn: La participacin y sus posibilidades o alternativas reales daran lugar a la conformacin 28

y funcionamiento de la comunidad educativa tal como se concibe en los modelos actuales. Si los actores considerados son: estudiantes, padres de familias, egresados, empleadores, gremios y asociaciones profesionales, profesores, directivos acadmicos y especialistas; que consideramos son los actores sociales con los que se relacionan las instituciones de educacin superior. Entonces, surgen preguntas como las siguientes: A quienes consultar, sobre qu y en qu momento? Cmo canalizar su participacin para el diseo curricular? Cmo integrarlos al funcionamiento de los programas? Cmo consultar las expectativas, los intereses y recoger los aportes y observaciones de los diferentes actores con el propsito de aumentar el trabajo en red dentro de los procesos de formacin? Quines son los representantes de los actores o grupos colegiados? Mediante qu mecanismos se seleccionan? Estos interrogantes resultan nuevos y obligatorios de asumir en dinmicas diferentes a las que hemos estado acostumbrados si queremos responder a las exigencias de la poca, hasta donde sea posible, dentro de nuevas prcticas de diseo o ajuste curricular. Estos interrogantes permiten llamar la atencin para que las instituciones educativas abran mayores espacios de interaccin entre actores durante la construccin de una propuesta curricular, contando no solo con los profesores, sino tambin con las directivas, estudiantes, administrativos, egresados y miembros de la sociedad con el propsito de replantear sus prcticas pedaggicas y curriculares. Resulta complicado pretender currculos nicos u homogneos que en nada o en poco responden a las exigencias reales de los distintos contextos sociales. En la construccin o ajuste de todo currculo que pretenda garantizar pertinencia social se hace necesario profundizar en estudios descriptivos de la comunidad, con el fin de detectar experiencias, intereses, perspectivas cotidianas, expectativas y necesidades reales tiles para orientar la actividad curricular. Se deben crear espacios de participacin donde tengan presencia los miembros de la comunidad educativa directamente o a travs de sus representantes. La participacin es un continuo que refleja distintos grados de acceso a la toma de decisiones curriculares y una estrategia de intervencin en la organizacin. Bsicamente participar es compartir objetivos, mtodos de trabajo y decisiones en equipo, comprometerse crtica y constructivamente en una tarea comn (Ibd.). En definitiva, dice Zabalza (2002, p. 83) participar es: Reforzar la identidad de la institucin supone potenciar la identificacin con ella. Y esa es una cuestin que nos afecta tanto a profesores como a estudiantes. Si la universidad se convierte en un simple lugar de trabajo (a veces, compartido con otros lugares en los que uno trabaja) resulta difcil llegar a construir un fuerte nivel de identificacin con l. Algunos atribuyen el desapego a las nuevas formas de relacin de nuestros das. Pero lo cierto es que la posibilidad de sentirse miembro de una institucin y de un equipo de personas refuerza nuestra capacidad de comprometernos y de identificarnos con las metas que la institucin 29

asume como propias (incluso si no llegamos a estar plenamente de acuerdo con ellas). Se debe seguir avanzando en elevar el grado de conciencia sobre la necesidad, conveniencia e importancia de la participacin directa y activa de todos los actores educativos, dado que esto contribuye a darle sostenibilidad, pertinencia e impacto social a los programas. La participacin suele concretarse en la resolucin de problemas, a pesar de que muchas soluciones suscitan problemas ms graves de los que se resuelven. La participacin efectiva, no obstante, radica mucho ms en alcanzar una comprensin comn de los problemas. Las soluciones se vuelven ms evidentes, cuentan con un mayor respaldo, pueden ser fcilmente instrumentadas y no generan por lo general, repercusiones no deseadas. La participacin creadora pone de relieve la deteccin, la percepcin, la formulacin y la comprensin comn de los problemas, no limitndose a su mera resolucin. (Botkin, 1979, citado por lvarez, 1998). En el informe al Club de Roma se propone la participacin como rasgo esencial del aprendizaje innovador, argumentando que el derecho a participar guarda estrecha relacin con el derecho a aprender. Los individuos aprenden mediante la participacin e interacciones con la sociedad y esta aprende gracias a la participacin de los individuos y grupos en sus actividades. Este planteamiento argumenta el razonamiento antes presentado referido a la necesidad de ensear a participar y aprender participando. La participacin efectiva ensancha y enriquece los contextos que trae a colacin y por consiguiente, fomenta una comprensin ms amplia (Ibd.). Es necesario conocer las dificultades que surgen a lo largo del trabajo cooperativo para reconvertir los conflictos que se generan en las relaciones personales en fuerzas dinamizadoras de creacin colectiva. Como se dijo antes, toda propuesta curricular debe partir de las necesidades reales de la comunidad que participa en su desarrollo; debe responder por la exigencia de arraigo, identidad y compromiso de todos y cada uno de los involucrados en el proyecto. La actual poltica normativa seala claramente el fenmeno de la autonoma escolar, procesos que sern realidad si los orientamos hacia el logro de propsitos claros y concretos que respondan a los requerimientos especficos y particulares de los diversos contextos en donde se llevan a cabo. En los anhelos investigativos se pueden crear espacios de participacin donde tengan presencia los miembros de la comunidad educativa directamente o a travs de sus representantes. La consideracin de los intereses, expectativas y necesidades de los estudiantes y dems actores en la formulacin y comprensin de los problemas que se deben resolver, servirn de base para configurar los contenidos que darn forma a la estructura curricular. La identidad no se posee, se construye. Y si se pretende que sea una identidad compartida por los distintos miembros de la comunidad universitaria, es preciso 30

disponer de espacios y de mecanismos institucionales que posibiliten esta identificacin con el sentido, la misin, los planteamientos, los estilos de trabajo, las normas, entre otros. En resumen, hay que abrir espacios de reflexin como un elemento de interaccin entre actores durante la puesta en escena de una propuesta educativa; con el propsito de replantear nuestras prcticas pedaggicas y curriculares. Porlan, (1997, p. 106) sostiene que el conocimiento personal de los estudiantes (pero tambin de los actores) est compuesto por un sistema de significados experienciales, de diferentes grados de abstraccin, con el que interpretan el medio, y con el que dirigen el comportamiento en l, segn unos determinados intereses. Finalmente, hay que destacar que sobre el tema es necesario por un lado, precisar el papel y el alcance de la participacin de los distintos actores educativos y la nocin e importancia actual de comunidad educativa con base a procesos investigativos, resulta clave para enriquecer los procesos de diseo curricular con base en criterios de formacin integral, pertinencia, calidad, sostenibilidad, impacto social tiles para todo el sistema educativo colombiano. Sobre todo en la presente poca en que la dinmica curricular demanda para su enriquecimiento una relacin orgnica con la cultura y con las comunidades local- regionales con base en la participacin directa de dichos actores educativos. Por otro lado, si la escuela no atiende los requerimientos de los diversos actores sociales, no se adapta a los cambios, no participa como agente activador de los mismos en el medio en que acta, pierde identidad y su razn de ser. La escuela no slo se torna pertinente cuando responde eficazmente a las demandas externas, sino cuando se plantea ella misma como objeto de investigacin de ese entorno.

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2.5. Currculo integrado: Uno de los conceptos que manifiesta el programa es el de currculo integrado y que segn Jurjo Torres, puede resolver la dicotoma que se plantea la hora de optar por una denominacin de currculo que integra a su vez los argumentos que justifican la globalizacin en defensa de mayores cotas de interdisciplinariedad en el conceptos y de interaccione social, economa y poltica11. Este tipo de currculo se desarrolla en el aula de clase como un proceso de identificacin de espacios y defendiendo los intereses de los estudiantes en trminos socio-histricos y culturales. La integracin se refiere a un nuevo paradigma que apunta hacia un pensamiento interrelacionado e interconectado que tiene como propsito ampliar y profundizar la comprensin de nosotros mismos y de nuestro mundo con base en: La integracin continua de nuevos conocimientos y experiencias. La despriorizacin completa de asuntos como el aprendizaje de las disciplinas, La difuminacion de los lmites entre las disciplinas. El cuestionamiento de los horarios tipo mosaico. Acabar con el prestigio de una asignatura sobre otra. Poner en juicio la sacralidad de una cultura dominante convertida en conocimiento

Integracin curricular es unir lo desunido, seala James Beane (2005), es organizar temas que se desprenden de experiencias de la vida cotidiana, lo que permite a los estudiantes reflexionar sobre la vida diaria y adems promueve la colaboracin entre estudiantes, docentes, padres, egresados, en general entre la comunidad. La integracin es una teora del diseo curricular que se ocupa de mejorar las posibilidades de la integracin personal y social mediante la organizacin del currculo en torno a problemas y temas importantes, identificados de forma colaborativa por la comunidad, sin tener en consideracin la separacin por asignaturas. Es en la integracin el espacio donde se plantea que la heterogeneidad, la interaccin, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que l sea, no se puede estudiar en s mismo, sino en relacin con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relacin con su entorno.

2.6. Las razones del currculo integrado A manera de ilustracin comparativa, queremos mostrar las razones para continuar11

TORRES Jurjo Santom. Morata, S.A. Globalizacin e interdisciplinariedad: El currculo integrado. Madrid. Morata, 2006.p 1.

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trabajando con miras a consolidar un currculo integrado en nuestra institucin. TRADICIONAL 1. Genera marcos disciplinares saber dentro de rigurosamente INTEGRADO Se origina en amplias estructuras transdisciplinares (sociales y econmicas) Tiene la cualidad de superar el plano estrictamente cognitivo y se introduce en las dimensiones de los Seres Humanos. Se crea en el marco de criterios transdisciplinares de ndole prctica y busca resolver problemas definidos, dando significado a la idea de descargarse de la diferencia entre conocimiento "bsico" y "aplicado" y trabajar en medio de una circulacin constante entre niveles. La horizontalidad en su organizacin configura agrupamientos heterogneos y transitorios. Todo dispositivo y estructuras legitimadoras tienen un carcter relativo, ya que stos resultan "disfuncionales" a la propia tarea. Se emplea una escala ms amplia de controles internos que no entraa la participacin de instituciones estables y su despliegue evidencia para quienes trabajan con los criterios tradicionales, una regulacin distorsionada que opera segn normas inconsistentes y provisionales. El conocimiento se orienta especficamente hacia quienes demandan conocimiento "til", pertinente, al interior de la sociedad.

2. Se cie a una matriz mono o multidisciplinar que produce segn las prcticas relevantes de una disciplina particular y opera con la distincin entre conocimiento "bsico" y "aplicado". 3. La organizacin cobra un perfil jerrquico que desarrolla estructuras durables y homogneas 4. La comunidad especialistas convalida hallazgos de los

5. Los mecanismos de control de calidad de los productos utilizan una gama restringida de verificaciones que abarca a universidades, academias nacionales y sociedades profesionales de arraigada trayectoria. 6. El conocimiento no se dirige a nadie en particular

2.7. Pensamiento Complejo. Todo el planteamiento sobre el currculo integrado encuentra eco en la corriente del 33

pensamiento complejo cuyo principal ponente es el profesor Edgar Morin. La complejidad es a primera vista un tejido de elementos heterogneos inseparablemente unidos, que presentan la paradjica relacin de lo uno y lo mltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre. Hoy la complejidad es nuestro contexto. Hoy lo importante es que con la incorporacin de la complejidad y su insercin en el conocimiento se recupera, por una parte, al mundo emprico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley eterna, de concebir un orden absoluto. Y por otra parte, se asume la dificultad irremediable para evitar contradicciones lgicas en el avance de los conocimientos y la comprensin. El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que est tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el sicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. La realidad no es simple, constata Morin, son muchos los elementos de que consta, pero estos elementos no estn aislados sino interconectados. Incluso entre un elemento y otro los lmites son borrosos. Si la realidad no es simple, el conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error. La ciencia del hombre no tiene fundamento alguno que enrace el fenmeno humano en el universo natural, ni mtodo apto para aprehender la extrema complejidad que lo distingue de otro fenmeno natural conocido. Su estructura explicativa es an la fsica del siglo XIX, y su ideologa explicativa es siempre la del cristianismo y el humanismo occidentales; la sobre naturalidad del hombre. En el sistema educativo tradicional la formacin humana se ha asumido desde la simplicidad, modelos pedaggicos excluyentes, currculo inflexible, exclusin, heteronimia y unidisciplinariedad. Desde el pensamiento complejo, la formacin humana adquiere una nueva dimensin. Se convierte en un proceso dinmico-complejo de construccin del sujeto donde interactan factores personales y sociales. Esta nueva racionalidad abre un espacio para asumir la formacin humana desde la autonoma, participacin democrtica, transdisciplinariedad y tolerancia. Al final se enfatiza en incluir dentro del currculo la formacin en pensamiento complejo como salida a la crisis social actual. 2.8. La transdisciplinariedad: Se concibe como una visin del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexin, y desarrollar una concepcin integradora del 34

conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento ha desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lgica del tercero incluido y la complejidad, a partir de los cuales pretende fundar una metodologa que aborde la cuestin humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexin en el sentido de complexus o lo que est tejido junto, segn la expresin de Edgar Morin. Se habla de transdisciplinariedad cuando los saberes de los campos dispares se integran en una visin de conjunto que permite estudiar sus conexiones y relaciones de coordinacin y subordinacin [5]. 2.9. Formacion integral Hace referencia tanto a las mltiples facetas que entran en juego en el desarrollo, la constitucin y reconstruccin de la persona, como a la diversidad de puntos de vista, disciplinas o perspectivas desde las que nos aproximamos y podemos observar, reflexionar y actuar sobre la realidad. Remite tambin a la integracin de cada uno de nosotros consigo mismo; con la sociedad y el planeta. La formacin integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armnicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. El nuevo modelo de formacin de formadores propone que el nfasis curricular recaiga sobre la formacin de los estudiantes (navegantes), y no sobre una informacin enciclopedista, ya que un alumno bien formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante auto-aprendizaje a travs de las bases que ha creado al educarse de una manera integral. E. Morin (2009) La coyuntura social actual requiere de sujetos que se adapten fcilmente a los cambios, con una actitud flexible, con capacidad para establecer relaciones entre procesos y entre stos y sistemas y con capacidad para abordar nuevas posibilidades y alternativas. Tales cualidades estn inmersas en el pensamiento complejo y es por ello que podra ser un contenido de fundamental importancia dentro del currculo en todos los niveles de educacin, desde preescolar hasta la universidad. Se requieren sujetos que aborden la realidad en toda su complejidad y de esta forma puedan adaptarse mejor a ella para transformarla. La flexibilidad en la mirada de la realidad que introduce el pensamiento complejo tiene la potencialidad de crear espacios para resolver creativa y constructivamente los conflictos y problemas actuales del pas. 2.10. Modelo pedaggico: El modelo pedaggico es objeto de anlisis y construccin permanente y se sustenta en la necesidad de partir de la realidad particular las instituciones y sus actores educativos. En la construccin del modelo pedaggico, la comunidad educativa est constituida por todos los actores educativos quienes disponen de un proceso acadmico y no acadmico para acceder al conocimiento con el propsito de crearlo o conservarlo, el 35

cual ser utilizado en la transformacin del hombre y de la sociedad. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedaggicos, el tipo de Instituciones y la implementacin de las funcione. Para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teoras provenientes de distintos campos como la: filosofa, psicologa, antropologa y sociologa. 2.11. Violencia escolar, conflictos y construccin de paz. El lugar de la escuela como agente de socializacin y de formacin de mentalidades y reproductor de actitudes y prcticas, no tiene discusin. Es claro que no es el nico, pero s el ms importante escenario de socializacin. La escuela canaliza la particularidad de los diferentes rdenes sociales y posibilita las diferentes alternativas de un orden futuro. La escuela integra los individuos a la sociedad. Desde esta perspectiva la escuela tiene una funcin protagnica en la formacin ciudadana, en el modelado de sujetos para la democracia, la participacin, la tolerancia, el reconocimiento de la diferencia, el sentido de justicia, virtudes todas relacionadas con la problemtica de la violencia, en cuanto son la otra cara del espejo de una sociedad como la colombiana donde impera una cultura de violencia en las relaciones sociales. La funcin de la escuela es central en la construccin de una cultura de paz, no solo por su compromiso con el conocimiento y la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas sociales, sino porque est habitada por nios y jvenes, quienes tienen la tarea de imaginar y hacer realidad el orden futuro de las sociedades. En consecuencia, es una obligacin pensar la escuela en trminos de violencia, conflictos y construccin de paz. Tal fue la perspectiva de investigacin y del proceso formativo adelantado por el Grupo de Investigacin para la Paz y Resolucin de Conflictos con las instituciones educativas de la ciudad. Interrogar colectivamente la realidad