PEI volume 2 · ... vale a dire senza l’apporto di interventi educativi o riabilitativi ... il loro potenziale di sviluppo intellettivo); studenti con ... tipi di giocattoli,

I n d i c e

7 Prefazione

9 CAP. 1 Abilità cognitive e metacognitive

107 CAP. 2 Abilità di lettura

167 CAP. 3 Abilità di scrittura

205 CAP. 4 Matematica, informatica e educazione ai media

253 CAP. 5 Scienze, storia e geografi a

273 CAP. 6 Lingue straniere

289 CAP. 7 Abilità di comunicazione/linguaggio

343 CAP. 8 Abilità interpersonali

371 CAP. 9 Percezione e motricità

399 CAP. 10 Autonomia personale

415 CAP. 11 Autonomie sociali e prelavorative

439 CAP. 12 Gioco e abilità espressive

471 CAP. 13 Educazione affettivo/emotiva e sessuale

513 CAP. 14 Educazione alla salute, al benessere e alla partecipazione

527 CAP. 15 Educazione interculturale e sensibilizzazione all’integrazione/diversità

543 Bibliografi a

7PREFAZIONE

In questo volume verranno presentati e discussi dei materiali didattici specifi ci e dei percorsi strutturati in obiettivi e attività che puntano al recupero e allo sviluppo delle abilità già introdotte nel capitolo sulla Diagnosi funzionale contenuto nel primo volume di quest’opera (Ianes e Cramerotti, 2009a). Accanto a questi verranno illu-strati materiali utili per attività di sostegno nei più tradizionali campi della lettura, matematica, scrittura e altre aree scolastiche. Prima di iniziare il lavoro di insegna-mento, il lettore ricordi sempre che si deve partire da una buona Diagnosi funzionale (Ianes, 2004a), che si sviluppa successivamente nel Profi lo dinamico funzionale, e da una conoscenza il più possibile approfondita dei metodi di insegnamento (Ianes e Cramerotti, 2009a). Una buona conoscenza dei metodi, infatti, ci consentirà di inven-tare attività e stratagemmi di lavoro effi caci, anche se non disponiamo di materiali didattici specifi ci già preconfezionati e pronti all’uso. Per quanto riguarda il tema dell’insegnamento «speciale», e cioè sensibile alle differenze individuali, si consiglia anche il testo La didattica per i Bisogni Educativi Speciali (Ianes e Macchia, 2008), dove sono illustrate più ampiamente le principali strategie educativo-didattiche individuali e di piccolo gruppo, nonché un’ampia panoramica di buone prassi. Naturalmente, i percorsi e gli obiettivi che suggeriremo in questa parte del testo non possono essere esaustivi né applicarsi perfettamente all’alunno che abbiamo di fronte. Molto spesso li troveremo troppo facili o troppo diffi cili, per cui dovremo scomporli con l’analisi del compito per adattarli alle esigenze particolari di quell’alunno. In questo modo, ne troveremo le abilità componenti e i prerequisiti, i punti più diffi cili, oppure possibili complicazioni e sviluppi verso mete più impegnative. Da questa base fondamentale partirà poi il nostro lavoro.

PrefazionePrefazioneHarry Ferguson

11ABILITÀ COGNITIVE E METACOGNITIVE

STRUMENTI DI VALUTAZIONE

Valutazione neuropsicologica globale: test BVN 5-11 e BVN 12-18

Il Test BVN 5-11 (Bisiacchi et al., 2005) e il suo completamento Test BVN 12-18 (Gugliotta et al., 2009) sono la più recente batteria di valutazione neuro psicologica glo-bale, che si rivolge cioè alle principali funzioni cognitive e metacognitive: linguaggio, percezione visiva, memoria, prassie, attenzione, funzioni esecutive superiori, lettura, scrittura e calcolo. Questi test comprendono un ampio ventaglio di prove che sono state ricavate dalla letteratura esistente e costruite e/o aggiornate da precedenti prove sulla base dell’esperienza clinica degli autori. I risultati dell’applicazione delle prove si ripor-tano sul «Profi lo individuale delle prestazioni», che consente un confronto con i dati del campione normativo italiano.

Questo profi lo permette inoltre di monitorare l’evoluzione delle prestazioni sia di tipo naturale, vale a dire senza l’apporto di interventi educativi o riabilitativi specifi ci, sia successive all’applicazione di interventi riabilitativi, mirati alla modifi cazione dello stato di effi cienza delle abilità che risultano non adeguate a una prima valutazione.

Valutazione dell’intelligenza non verbale: test TINV

L’intelligenza non verbale si riferisce a una serie di abilità mentali che esistono indi-pendentemente dal linguaggio (sintassi, morfologia, lessico e grammatica) e che possono essere valutate senza l’utilizzo di consegne verbali. Il TINV (Hammill, Pearson e Wiederholt, 1998) è un test che misura l’intelligenza non verbale (in particolare le capacità analogiche, il ragionamento sequenziale e le classifi cazioni categoriali) dando la possibilità di calcolare tre quozienti distinti: un QI globale di intelligenza non verbale e due subquozienti specifi ci, calcolati uno sulle illustrazioni di oggetti e uno sulle fi gure geometriche, per evidenziare eventuali differenze.

Il test TINV è articolato in sei subtest che producono punteggi grezzi, ranghi percentili, età equivalenti e punteggi standard per il calcolo dei tre quozienti sul protocollo generale di valutazione ed è applicabile dai 6 ai 90 anni di età.

I sei subtest che compongono il TINV saranno brevemente descritti in questa sezione.

Subtest 1. Analogie di illustrazioniSubtest 2. Analogie di fi gure geometriche

Entrambi questi subtest usano una matrice 2 x 2 per misurare questa abilità cognitiva non verbale fondamentale. Senza fare uso di parole, si richiede che l’esaminando sia in grado di capire la relazione «Questo sta a quello [le due caselle superiori nella matrice] come questo sta a… cosa? [le due caselle inferiori]». L’esaminando dimostra la sua conoscenza indicando uno degli item da scegliere e da inserire nella casella vuota.

12 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2

Esempio A Esempio A

☞ ☞

Possiamo vedere due esempi di questi subtest con l’indicazione delle risposte cor-rette:

Subtest 3. Categorie di illustrazioniSubtest 4. Categorie di fi gure geometriche

In questa batteria, i subtest propongono un formato associativo per dedurre i rapporti e formare le categorie. Senza usare il linguaggio, l’esaminando deve intuire il nesso esistente tra le due fi gure-stimolo superiori e scegliere, tra gli item dati, quello che appartiene alla loro stessa categoria. L’esaminando deve stabilire quale, tra questi, sia connesso a quelle.

Ecco due esempi dei subtest con relative risposte corrette:

☞☞

Esempio A Esempio A

Subtest 5. Sequenze di illustrazioniSubtest 6. Sequenze di fi gure geometriche

All’esaminando viene mostrata una serie di caselle ognuna contenente illustrazioni diverse ma legate tra loro da un nesso sequenziale; l’ultima casella è vuota. All’esami-nando viene mostrata anche una serie di item fra cui scegliere ed egli deve indicare l’item da inserire nella casella vuota per completare la serie progressiva. Senza usare parole, l’esaminando deve decidere quale sia la regola alla base della progressività delle illustrazioni.

Possiamo vedere esempi di item per ognuno dei due subtest e le risposte corrette:


☞ ☞

Esempio A Esempio A

Valutazione del potenziale di sviluppo intellettivo: test TIP

Il TIP/Test d’Intelligenza Potenziale (Fabio, 2007) presenta degli strumenti che misurano la modifi cabilità cognitiva e l’elasticità nell’adattamento alle situazioni nuove in bambini e ragazzi di 3-19 anni. Si tratta di prove utilizzabili con diverse tipologie di soggetti: studenti con rendimenti nella norma (per controllare qual è il loro potenziale di sviluppo intellettivo); studenti con svan-taggio socio-culturale; studenti con diffi coltà di apprendimento (per una valutazione specifi ca delle loro potenzialità di apprendimento e transfer); studenti iperdotati con basso rendimento.

Le prove sono divise per livello di scolarità. Si riporta qui di seguito come esempio l’item 6-apprendimento e 6-transfer per la scuola dell’infanzia.

Questo item riguarda il concetto di seriazione. L’operazione deve essere eseguita sugli oggetti presenti senza tener conto della loro posizione nello spazio.

Per l’item test viene mostrato al bambino un foglio alla cui sinistra sono disegnate delle asticelle poste in ordine decrescente rispetto alla lunghezza. A destra del foglio è raffi gurata un’asticella da inserire nella serie già formata. Al soggetto viene detto che esse sono in fi la in ordine dalla più lunga alla più corta e viene richiesto di indicare dove metterebbe l’asticella che è rimasta fuori (vedi fi gura 1.1).

Per l’item transfer viene mostrato al bambino un foglio alla cui sinistra sono disegnati dei blocchi posti in ordine decrescente rispetto alla lunghezza e allo spessore. A destra del foglio è raffi gurato un blocco da inserire nella serie già formata. Al soggetto viene detto che essi sono in ordine dal più grande al più piccolo e viene richiesto di indicare dove metterebbe il blocco che è rimasto fuori. In questo caso il bambino deve coordinare due dimensioni per rispondere (vedi fi gura 1.2).

Tappe dello sviluppo cognitivo dai 36 ai 72 mesi

Le principali tappe dello sviluppo cognitivo sono riportate in una sequenza di 90 item di valutazione nella sezione «abilità cognitive» del Test LAP/Learning Accomplishment Profi le (Schede per la diagnosi di sviluppo nell’handicappato) di Sanford e Zelman (1984). Questa parte del test consente una buona valutazione dei prerequisiti di base ad apprendimenti cruciali quali il concetto di numero, le forme, le grandezze, i colori, le posizioni nello spa-


zio, l’uguaglianza e la diversità e altre caratteristiche fi siche degli oggetti (ad esempio il peso). Si noti che questo test valuta principalmente i «prodotti» cognitivi e non i processi. Gli autori segnalano giustamente che molte tappe dello sviluppo cognitivo sono da met-tere in rapporto con le corrispondenti abilità linguistiche (si pensi, ad esempio, ai concetti che esprimono relazioni temporali: «prima», «dopo», ecc., che altri autori valutano invece come competenze linguistiche; di questo avviso sono infatti gli autori del Test TCR, che verrà presentato appunto nella sezione del linguaggio). Nel test ogni item viene descritto ampiamente con particolare attenzione alle condizioni di valutazione, ai materiali e ai criteri di giudizio delle risposte.

L’insegnante inizia la somministrazione del test dai primi item, fermandosi dopo aver accumulato alcuni insuccessi consecutivi. Per quanto riguarda la codifi ca degli item, le istruzioni contenute nel manuale sono estremamente precise e rigorose e sono ben spe-cifi cati i criteri di valutazione sui quali giudicare l’adeguatezza delle risposte dell’alunno. È chiaro che una buona precisione è senz’altro necessaria in una valutazione formale, ma si tenga sempre presente che è utilissimo variare le modalità di presentazione dell’item, soprattutto dopo la rilevazione di un insuccesso, secondo i criteri di valutazione originali. Questa variazione può essere effettuata in molti modi, ad esempio fornendo qualche suggerimento verbale, gestuale o con guida fi sica sui movimenti/risposte dell’alunno, oppure semplifi cando i materiali su cui egli deve agire. Può darsi allora che, con queste modifi cazioni, la sua risposta si possa valutare in modo diverso, o che comunque mostri dei segni di cambiamento fornendoci così delle informazioni utili nel momento della pro-grammazione degli interventi educativi.

Fig. 1.1 Esempio di item test tratto dal Test d’In-telligenza Potenziale. In Fabio (2007).

Fig. 1.2 Esempio di item transfer tratto dal Test d’In-telligenza Potenziale. In Fabio (2007).


Valutazione dei tratti autistici nelle persone con disabilità intellettiva: scala STA-DI

La STA-DI/Scala di valutazione dei Tratti Autistici nelle persone con Disabilità Intellettiva (Kraijer, Lassi e La Malfa, 2006) è uno strumento di screening che permette di riconoscere la presenza di tratti autistici in persone con disabilità intellettiva e, quindi, di programmare trattamenti specifi ci effi caci e adeguati per questo particolare tipo di disturbo.

È stata specifi camente costruita, in accordo con la defi nizione di disturbi generaliz-zati dello sviluppo del DSM-IV-TR (e dell’ICD-10), per essere somministrata a persone con disabilità intellettiva di qualsiasi livello, di età compresa tra 2 e 55 anni.

I risultati che si ottengono con la somministrazione di questa scala si basano sui pun-teggi ottenuti ai 12 item di cui si costituisce. Essa valuta nell’ordine:

1. L’interazione sociale con gli adulti o fi gure di riferimento; 2. L’interazione sociale con i pari; 3. Linguaggio e parola (se il linguaggio espressivo è assente); 4. Linguaggio e parola (se il linguaggio espressivo è presente ma risulta alterato nel con-

tenuto); 5. Linguaggio e parola (se il linguaggio espressivo è presente ma con alterazioni dell’espo-

sizione e della fonazione); 6. Interessi ossessivi (es. per pulsanti, particolari tipi di giocattoli, ornamenti luccicanti, ecc); 7. Stereotipie motorie (es. leccare, annusare, ondeggiare, ecc.); 8. Manipolazione stereotipata del proprio corpo (senza l’uso di oggetti) (es. digrignare i

denti, ruminare); 9. Forte dipendenza da modelli fi ssi (es. routine e rituali);10. Comportamento autolesivo (es. graffi arsi, battere la testa, ecc.);11. Comportamento altamente imprevedibile (es. brusco e marcato cambiamento dell’umore,

attacchi di collera e aggressività, ecc);12. Insolito, eccessivo e immotivato panico o ansia in momenti specifi ci (es. al momento di

coricarsi, per determinati rumori, ecc.).

Abilità cognitive di base e abilità cognitive in rapporto agli apprendimenti scolastici

Altro materiale di valutazione sulle abilità cognitive si può trovare nel volume di Ianes La valutazione iniziale delle abilità nell’handicappato (1984), in particolare nelle sezioni relative alle abilità cognitive delle due Schede di valutazione globale delle abilità e defi cit — Forma A (abilità fi no ai 6 anni di età) e Forma B (abilità dai 6 anni in su).

– Nella sezione «Abilità cognitive» della Forma A troviamo 86 item, dalle primissime tappe dello sviluppo sensomotorio (ad es. seguire con lo sguardo persone che si muovono davanti a sé) all’applicazione di abilità logico-matematiche (ad es. indicare la metà o tutti gli oggetti di un insieme, oppure contare fi no a 50).

– Nella sezione «Abilità cognitive» della Forma B sono inclusi item di maggiore diffi coltà, raggruppati nel modo seguente:


a) competenza linguistica (comprensione di frasi scritte, abilità linguistico-concettuali, cono-scenza dei concetti basilari e classifi cazione di serie di parole, abilità logico-linguistiche);

b) lettura (accuratezza, velocità, comprensione);c) scrittura;d) quantifi cazione e calcolo;e) abilità geometriche;f) abilità di misurazione;g) abilità di memoria;h) strategie di soluzione di problemi.

Nel 2002, Terreni e colleghi hanno pubblicato il test IPDA (Identifi cazione Precoce delle Diffi coltà di Apprendimento), un questionario osservativo per valutare nei bambini in età prescolare vari aspetti di funzionamento mentale e psicomotorio generale che si sono dimo-strati dei buoni predittori delle diffi coltà di apprendimento: aspetti comportamentali, motricità, comprensione linguistica, espressione orale, metacognizione e altre abilità cognitive di base. Questo strumento è principalmente utile per rendersi conto in tempo, con screening sulla po-polazione in età prescolare, di quali sono i bambini più a rischio di diffi coltà di apprendimento o di veri e propri disturbi specifi ci.

Abilità cognitive di base per alunni con gravi disabilità

Nell’alunno con ritardo mentale grave/gravissimo o di età molto bassa la valutazione dell’attenzione e di altre abilità cognitive è estremamente diffi cile. A questo scopo può essere utile il Test BAB/Behavior Assessment Battery (Test di valutazione per l’handicappato grave) di Kiernan e Jones (1984) e in particolare le seguenti sezioni:

– esplorazione visiva, in cui vengono proposti una ventina di item di valutazione sulla ca-pacità basilare di fi ssare oggetti, di esaminare visivamente oggetti tridimensionali e fi gure bidimensionali, e di esplorare attivamente l’ambiente;

– attenzione visiva al movimento, in cui vengono proposti 19 item per la valutazione della capacità di seguire con lo sguardo un oggetto, seguirlo anche con movimenti del capo e prevederne la traiettoria quando esso scompare dalla vista;

– strategie di ricerca, in cui si valuta l’abilità di trovare un oggetto nascosto, incartato o fatto scomparire dietro uno o più schermi;

– problem solving percettivo, i cui item di valutazione riguardano l’abilità di superare semplici ostacoli, comprendere relazioni di causa-effetto riferite alla manipolazione di oggetti, risol-vere con esse dei problemi come: infi lare vari oggetti in contenitori, avvicinare cose fuori portata, far cadere degli oggetti dall’alto, usare contenitori/scatole o manipolare in modo coordinato più oggetti con entrambe le mani.

Valutazione dell’attenzione

Con gli strumenti del volume di Marzocchi, Molin e Poli (2000), l’attenzione è valu-tata a due livelli. A un primo livello la si valuta dal punto di vista metacognitivo, attraverso


dei questionari che indagano la consapevolezza che l’alunno (e corrispondentemente l’insegnante) hanno del «fare attenzione», delle cose che lo facilitano e di quelle che lo disturbano.

Seguono poi dei test oggettivi, sulle capacità attentive dell’alunno: il Continous Perfor-mance Test uditivo (CPT) in cui l’alunno deve stare ben attento per segnare su un foglio la lettera pronunciata; il Test di cancellazione di fi gura, nel quale deve cancellare velocemente tutte le stelline che incontra (fi gura 1.3), venendo successivamente disturbato dall’esamina-tore che gli legge un elenco confondente di parole, una delle quali dovrà dare origine a una risposta da parte dell’alunno; e altre prove oggettive per valutare la capacità di concentrarsi e di applicarsi a vari compiti di ricerca visiva di stimoli nascosti in lunghe serie o in fi gure complesse sovrapposte.

Nell’ambito dei software risulta di particolare interesse il CD-ROM Attenzione e concen-trazione di Santo Di Nuovo (2000). Si tratta di una batteria automatizzata di 7 test di valutazione e 12 training di potenziamento. Diversi criteri qualitativi hanno ispirato la realizzazione di questo software, quali la semplicità di utilizzo, la gradevolezza delle prove, le basse richieste in termini di requisiti del computer, l’esportabilità dei fi le di risultato.

Il programma è composto da due distinte sezioni: test e training. Ogni prova è accessibile direttamente da un menù iniziale dove sono subito ricono-

scibili le aree dedicate alle diverse componenti dell’attenzione prese in esame: selettività (nei canali visivo, uditivo e visuo-spaziale), ampiezza dell’attenzione, attenzione distribuita, resistenza all’informazione interferente, spostamento del focus attentivo.

Ogni prova si struttura in presentazioni di immagini e suoni cui rispondere nel più breve tempo possibile agendo sulla tastiera.

Le diffi coltà delle prove, date dall’intervallo tra la comparsa degli stimoli e dal numero totale di presentazioni, è regolabile da tre distinti livelli.

Per confrontare una data prestazione con i risultati ottenuti da un campione rappre-sentativo della popolazione, il CD-ROM contiene una tabella di dati normativi. La sezione di training affronta le stesse prove del test ma con un approccio giocoso all’apprendimento, in cui feedback visivi e uditivi (assenti nel test per non distrarre) motivano a migliorare le proprie attività attentive.

Anche il software Autoregolare l’attenzione (Marzocchi, Portolan e Usilla, 2006) contiene un test per valutare le abilità di partenza relative alla capacità di autoregolare la propria attenzione. La conoscenza delle abilità di partenza dell’alunno è di fondamentale importanza per poter poi impostare un adeguato training di potenziamento e sviluppo dell’attenzione.

La valutazione dei processi attentivi è dunque cruciale e strategica in ogni Diagnosi funzionale, per alunni cioè che presentino qualunque situazione problematica, ma diventa ovviamente centrale nella valutazione di bambini con un «disturbo da defi cit attentivo, con o senza le caratteristiche dell’iperattività». In questi casi si dovrà ricorrere a strumenti di osservazione e valutazione specifi ci

Un aiuto in questa direzione ci viene fornito dalla Società Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza con la pubblicazione delle Linee guida per il DDAI e i DSA. Diagnosi e interventi per il Disturbo da Defi cit di Attenzione/Iperattività e i Disturbi Specifi ci dell’Apprendimento (SINPIA, 2006a).


Fig. 1.3 Test di cancellazione di fi gura. In Marzocchi, Molin e Poli (2000).


Competenze metafonologiche

Le competenze metafonologiche riguardano la capacità di discriminare e dividere suoni (iniziali e/o fi nali) in una parola, la capacità di fondere i singoli suoni per dare origine a sillabe e parole complete. Queste capacità di manipolare e giocare con i suoni si sono dimostrate uno dei predittori più signifi cativi della capacità di imparare a leggere e scrivere e per favorire un’attività di prevenzione delle diffi coltà di apprendimento scolastico.

Nel Test CMF (Marotta, Ronchetti, Trasciani e Vicari, 2004) vengono presentate varie prove applicabili a bambini dai 5 agli 11 anni. I dati normativi, che consentono il confronto con lo sviluppo normale di queste capacità, sono ricavati da un campione italiano di riferimento che nella nuova edizione 2008 è stato ampliato a 1336 bambini.

MATERIALI PER L’INTERVENTO

Abilità di base del linguaggio ricettivo ed espressivo

Qual è il processo di acquisizione del linguaggio in un bambino nei primi anni di vita? Come cambia il suo modo di esprimersi nel passaggio dall’asilo nido alla scuola dell’infanzia alla scuola primaria? A queste e altre domande risponde il nuovo libro di Chade Il linguaggio del bambino (2004), un interessante manuale che offre una panoramica generale sui più recenti studi riguardanti l’evoluzione del linguaggio e dell’apprendimento nei bambini. Dopo una prima parte in cui si descrivono le diverse fasi di acquisizione del linguaggio e le varie diffi coltà che possono insorgere, si prende in considerazione anche lo sviluppo dell’attività senso-motoria, dalla quale prende avvio la crescita psicologica, e di conseguenza anche lo sviluppo linguistico. Ampio spazio viene dedicato anche all’interpretazione del codice linguistico infantile e allo studio dell’immagine corporea nell’analisi del linguaggio. L’ultimo capitolo illustra vari aspetti delle dinamiche di acquisizione del linguaggio attraverso una serie di esempi concreti. Accanto alla trattazione teorica, il libro propone una serie di attività pratiche da svolgere in classe, divise per gruppi di età, che permettono all’insegnante di applicare concre-tamente le teorie illustrate nell’opera.

Nel capitolo dedicato alla Diagnosi funzionale, sono stati illustrati brevemente i mate-riali del kit Imparo a... parlare (Levine, 1990). Il manuale e le cinque scatole di foto, dopo aver consentito la valutazione del linguaggio di base, possono essere usati per conseguire una serie di obiettivi generali e altri sotto-obiettivi specifi ci per ogni scatola.

Gli obiettivi generali del programma sono i seguenti:

1. Appaiare oggetti a fi gure2. Riconoscere immagini3. Esprimere richieste usando immagini

305ABILITÀ DI COMUNICAZIONE/LINGUAGGIO

4. Classifi care secondo la funzione5. Distinguere il genere6. Uso degli aggettivi qualifi cativi7. Nominare oggetti e fi gure8. Descrivere analogie e differenze9. Costruire frasi.

Riportiamo a titolo di esempio l’organizzazione didattica dell’obiettivo 8.

Descrivere analogie e differenze

Obiettivo: Riconoscere ed esprimere le analogie e le differenze tra oggetti.

Materiali: Nomi 1 e 2, Preposizioni e concetti base, Associazioni, oggetti comuni.

Svolgimento: Prima di cominciare è importante assicurarsi che il bambino sappia che la parola uguale può signifi care «che ha una certa proprietà in comune» (ad esempio colore uguale, forma uguale, ecc.). Scegliete quindi due fi gure che abbiano una o due caratteristiche in comune e illustrate in che cosa sono uguali. Chiedete ora al bambino di dirvi in che cosa sono uguali. Dopo aver insistito sul termine uguale, presentate la parola diverso. Per aiutare il bambino a comprender-ne il signifi cato, usatela alternativamente a non uguale. Quando il bambino sarà in grado di descrivere le analogie e le differenze in esercizi separati, passerete alla descrizione di entrambe nello stesso esercizio. Ecco un esempio:

«In che cosa sono uguali il cane e il leone? Sono tutt’e due animali. Hanno tutt’e due quattro zampe (la testa, la coda, ecc.). Fanno tutt’e due dei versi». «In che cosa sono diversi il cane e il leone? Il cane è piccolo e il leone è grande. Il cane vive in casa; il leone nella prateria. Il cane abbaia; il leone ruggisce».

Considerando invece i sotto-obiettivi specifi ci di ciascuna scatola di materiale didattico illustrato, essi sono simili per le due scatole dei nomi. La prima, Nomi 1, che contiene foto di alimenti e animali, prevede le attività seguenti:

Gruppo 1: Uso ricettivo della lingua. Riconoscere le fi gure, confrontare fi gure simili, distinguere i versi degli animali, imparare a classifi care gli oggetti, classifi care gli oggetti secondo la loro funzione o i loro attributi, classifi care gli oggetti e ricono-scerli dai loro attributi, rispondere a domande con sì o no, classifi care gli animali secondo il loro habitat.

Gruppo 2: Uso espressivo della lingua. Nominare gli oggetti con il proprio nome, i versi degli animali, esprimere le funzioni degli oggetti, fi gure mancanti, fare do-mande, usare la negazione.


Nella seconda scatola, Nomi 2, che contiene foto di giocattoli e di parti del cor-po, alcuni sotto-obiettivi sono diversifi cati sulla base dei contenuti. Si veda ad esempio un’attività riferita al linguaggio ricettivo:

Identifi care le parti del proprio corpo

Obiettivi: Appaiare fi gure e oggetti. Comprendere i nomi delle parti del corpo.

Svolgimento: Mostrate al bambino la fi gura di una parte del corpo e chiedetegli di localizzarla sul proprio corpo, indicandovela. Durante questa prima fase dell’esercizio potete lavorare davanti a uno specchio. Un po’ alla volta introducete dei semplici ordini, del tipo: «Toccati la testa» o «Batti le mani». Una variante dell’esercizio consiste nel far stendere il bambino su un grande foglio di carta, tracciare il profi lo del suo corpo e fargli successivamente sistemare le fotografi e in corrispondenza della parte del corpo rappresentata.

I materiali della scatola Verbi vengono utilizzati per insegnare la comprensione e l’uso espressivo di alcuni semplici verbi. Poiché le azioni sono interpretate due volte, da un bambino e da una bambina, le carte possono essere impiegate anche per inse-gnare le distinzioni di genere e, se necessario, i pronomi personali. La duplicazione delle azioni rappresentate aiuta inoltre il bambino a generalizzare il concetto espresso dal verbo.

Le attività previste sono le seguenti: scegliere tra fi gure, descrivere fi gure, appaiare le fi gure che rappresentano la stessa azione, distinguere il genere, descrivere la posi-zione, comprendere le preposizioni, individuare enunciati non veri, associare oggetti e azioni.

Descriviamo la quinta attività:

Descrivere la posizione

Obiettivi: Usare correttamente le preposizioni. Potenziare l’uso espressivo della lingua.

Svolgimento: Parecchie carte di questo kit raffi gurano persone che occupano una certa posizione rispetto a un oggetto (possono essere sedute su una sedia, nascoste dietro una scatola, e via dicendo). Selezionate le carte che si prestano a essere descritte con la preposizione che vi interessa, esemplifi cate delle frasi che contengano preposizioni e incoraggiate il bambino a imitarle.

Le fotografi e e i disegni della scatola Associazioni aiuteranno il bambino a costruire il collegamento tra l’esperienza empirica e diretta che egli ha di un certo oggetto con-creto e le possibili rappresentazioni bidimensionali di quell’oggetto. Il bambino capirà inoltre che è possibile applicare lo stesso nome a oggetti che sono simili anche se non necessariamente uguali. Questa capacità, detta di associazione, è fondamentale per lo sviluppo cognitivo e linguistico del bambino.


Le attività proposte sono: riconoscere le fi gure, nominare le fi gure, associare le fi gure, individuare la fi gura diversa, esprimere delle richieste con le fi gure, descrivere analogie e differenze, riconoscere oggetti da una descrizione, descrivere fi gure.

Descriviamo l’ottava attività:

Riconoscere oggetti da una descrizione

Obiettivi: Riuscire a distinguere tra fi gure simili. Migliorare la capacità di ascolto signifi cativo.

Svolgimento: Sistemate davanti al bambino le tre rappresentazioni di uno degli oggetti e informatelo che ne descriverete una. Il bambino deve in-dovinare quale fi gura state descrivendo. Nel caso della bicicletta, ad esempio, la descrizione del primo disegno a colori potrebbe essere: «È la bicicletta di una bambina e lei sta imparando a usarla».

Infi ne, i materiali della scatola Preposizioni sono un valido sostegno per l’inse-gnamento di otto preposizioni fondamentali: dentro/fuori, su/giù (da), sotto/davanti a, dietro a/accanto a. Le preposizioni sono illustrate sia da bambini che da bambine in modo che sia possibile introdurre le prime distinzioni di genere e i pronomi personali, e sia così più facile per il bambino generalizzare i concetti appresi.

Le attività proposte sono: imitare le fi gure, eseguire istruzioni, nominare le fi gure, confrontare le preposizioni, distinguere il genere.

Descriviamo la seconda attività:

Eseguire istruzioni

Obiettivi: Comprendere le preposizioni. Riprodurre una determinata posizione. Usare correttamente le preposizioni per descrivere una posizione.

Svolgimento: 1. Procuratevi uno scatolone e dei giocattoli e sistemateli sul pa-vimento vicino al bambino. Mostrate al bambino le fotografi e e dategli delle istruzioni semplici che contengano le preposizioni illustrate, ad esempio: «Il bambino è nella scatola. Metti la mac-china nella scatola».

2. Per aumentare la diffi coltà, date al bambino delle istruzioni relative a oggetti completamente diversi. Mostrategli la fotografi a che vi interessa e dite: «Questa palla è sulla scatola. Metti la tua auto-mobilina sulla testa», oppure: «Questa palla è giù dalla testa».

3. Quando il bambino riesce a eseguire correttamente le istruzioni, invitatelo a fare un uso espressivo della lingua. Domandategli: «Dov’è la tua automobilina?» e aiutatelo a rispondervi: «Sulla mia testa».

Nella stessa scatola sono contenute anche le fotografi e per la formazione dei con-cetti base, e le attività proposte mirano a consolidare le seguenti abilità linguistiche: la capacità di associazione, la categorizzazione, i concetti di uguale e diverso, l’uso degli aggettivi di colore e i concetti di grande e piccolo.


Accanto a questo percorso di lavoro sul linguaggio, è sicuramente interessante approfondire gli strumenti riabilitativi linguistici e comunicativi presentati da Itala Riccardi Ripamonti nel Nuovo manuale di logopedia di De Filippis Cippone (1998) e nel suo libro del 2000. I materiali che l’autrice presenta si fondano sull’analisi delle operazioni mentali che il bambino esegue in rapporto alla comunicazione e al linguaggio, dando particolare rilievo alle situazioni di gioco.

Il gruppo di lavoro della professoressa De Filippis ha ormai un’esperienza di lavoro più che trentennale nel campo logopedico. Nel lavoro Protocollo logopedico De Filippis (De Filippis, Capizzuto, Cippone e Rizza, 2007a; b) le autrici raccolgono numerosi eser-cizi che logopedisti, psicologi, psicopedagogisti, insegnanti e genitori possono utilizzare con persone che presentano disturbi del linguaggio e dell’apprendimento scolastico, afasia e defi cit neurologici. Per permettere di creare percorsi personalizzabili, adatti sia ai bambini sia agli adulti, il volume propone un’ampia gamma di prove che coinvolgono più canali percettivi. Gli esercizi presentati stimolano l’attenzione e la concentrazione, la capacità di analizzare e discriminare uditivamente e visivamente i tratti distintivi dei singoli fonemi/grafemi; rinforzano la capacità mnemonica; allenano l’abilità di scansione visiva, la capacità di prescrittura e la coordinazione oculo-manuale. Aiutano inoltre a perfezionare la lettura e arricchiscono il lessico di nuovi termini, migliorando la prosodia frasale (vedi fi gura 7.4).

Il percorso di lavoro è disponibile anche nella versione CD-ROM, suddivisa nelle seguenti sezioni:

– Discriminazione fonemica – Accoppiamento uditivo/visivo– Ripetizione di non parole– Lettura di non parole– Dettato di non parole– Copia ritardata di parole– Copia ritardata di non parole– Decisione lessicale uditiva– Ripetizione di frasi– Lettura di frasi– Giudizio di correttezza fonologica di frasi scritte– Lettura e ripetizione di frasi prosodiche– Matching uditivo-visivo di frasi– Accoppiamento di fi gura-frase.

Riccardi Ripamonti (2000) propone uno strumento diagnostico e riabilitativo sul linguaggio che affronta in particolare le differenze semantiche tra verbi diversi, tra verbi e nomi, tra articoli e pronomi, ma anche le differenze di signifi cato veicolate dalla morfologia (singolare/plurale) e dalle regole della sintassi (coniugazione dei verbi; forme attive, passive e rifl essive; uso adeguato dei pronomi e della negazione, ecc.).


Fig. 7.4 Esercizio tratto dal Protocollo logopedico De Filippis. In De Filippis, Capizzuto, Cippone e Rizza (2007a).


Il lavoro conduce dapprima alla comprensione adeguata e successivamente all’uti-lizzo delle diverse forme linguistiche. Il bambino lavora su dei cartoncini colorati che deve abbinare con le corrispondenti scritte.

La struttura frasale viene affrontata anche nelle schede operative proposte da Greco nel testo Recupero della comprensione grammaticale (2000) puntando su quei fattori linguistici che determinano maggiormente la corretta comprensione di una frase (pronomi personali singolari/plurali, maschili/femminili, proposizioni articolate nel/sul, proposizioni relative, coordinate, correlative, secondarie) con la particolarità che ogni fattore è stato ulteriormente scomposto in base alle diverse funzioni svolte all’interno della variante grammaticale presa in esame (soggetto, complemento oggetto, complemento di termine).

L’autrice vuole così proporre una strategia operativa in grado di escludere il carico della memoria verbale, puntando piuttosto sulla visualizzazione del linguaggio. In questo modo si vuole portare l’alunno a comprendere che ogni parola ha una sua «chiave di let-tura» e a potenziare quindi le abilità di produzione orale e scritta della lingua italiana.

Ai bambini con disprassia verbale, ossia che hanno gravi diffi coltà a produrre sequenzialmente suoni e sillabe, è dedicato il percorso Disprassia verbale (Chilosi e Cerri, 2009), basato su un metodo originale elaborato dalle stesse autrici sulla base della loro esperienza clinica. Dopo un’approfondita introduzione teorica sulla defi nizione, le caratteristiche cliniche e i possibili trattamenti della disprassia verbale, le autrici presen-tano il metodo della ricombinazione vocalico-sillabica creativa e propongono numerose schede da utilizzare con i bambini (vedi fi gura 7.5).

Frutto dell’esperienza maturata nell’ambito del trattamento di bambini con disturbi del linguaggio e con disprassia verbale evolutiva è anche Imparare gli articoli (Podda, 2008a), programma disponibile pure in versione CD-ROM (Podda, 2008b), che propone un percorso per il trattamento di una tra le problematiche più comuni dell’acquisizione della morfologia libera: i fenomeni omissivi e/o sostitutivi dell’articolo. Strutturato in oltre 90 schede e completato da 20 giochi, il volume si presenta come un agile strumento rivolto a insegnanti, logopedisti e terapisti che operano con bambini in età prescolare e alunni del primo biennio della scuola primaria.

Dopo un’introduzione teorica, vengono proposte numerose attività ritmico-pro-sodiche, di produzione, di analisi uditiva, di giudizio di grammaticalità e di rifl essione metalinguistica per risolvere problemi di mancato riconoscimento degli articoli, errori di violazione dell’accordo grammaticale articolo-nome, fenomeni di totale omissione e imprecisioni nell’utilizzo dell’articolo.

Gli esercizi — facilitati da criteri di visualizzazione, con disegni che permettono di alleggerire la memoria di lavoro nel bambino — possono essere utilizzati, con le opportune modifi che, anche in altri contesti, ad esempio con bambini con ritardo del linguaggio nella sordità o per l’insegnamento dell’italiano come L2 a bambini stranieri.

Molti bambini, infatti, non colgono e non sono in grado di riprodurre alcune strut-ture grammaticali della nostra lingua: non riescono a organizzare correttamente una


Fig. 7.5 Esempio tratto dalla sezione «Polisillabe» del programma Disprassia verbale. In Chilosi e Cerri (2009).


frase, non distinguono il singolare dal plurale, il femminile dal maschile, omettono o sbagliano gli articoli e i tempi dei verbi. Queste diffi coltà si riscontrano nei bambini con sordità o ipoacusie, ma anche in coloro che, in assenza di defi cit sensoriali, presentano disturbi specifi ci di linguaggio e disfasie evolutive.

Il materiale proposto in Prevenzione e recupero delle diffi coltà morfo-sintattiche (Freccero et al., 2008) è strutturato in quattro diversi contesti (casa, scuola, parco, mare) per consentire di lavorare su un vocabolario suffi cientemente ricco e facendo riferimento all’ambito esperienziale del bambino (vedi fi gura 7.6). Le frasi vengono presentate sia in coppia minima, utile per identifi care e produrre proprio l’elemento discriminante della coppia stessa, sia come frasi visualizzate, ovvero vengono scomposte in ogni loro elemento con immagini in successione. Completano il lavoro i capitoli con frasi negative, passive, i diversi tempi dei verbi e gli articoli.

Un disturbo del linguaggio espressivo che è frequente sia negli adulti che nei bambini è la balbuzie, di cui ci parla Strocchi nel suo testo Balbuzie: il trattamento cognitivo-comportamentale (2003). Il trattamento di questa diffi coltà linguistica è molto importante in quanto la balbuzie crea dei notevoli problemi nei rapporti interpersonali, oltre che una serie di disagi a livello psicologico. Molto spesso, però, gli interventi terapeutici che vengono fatti per superare questo disturbo si concentrano solo sul linguaggio e, anche se riescono a eliminare o a ridurre il disturbo, tali risultati spesso non si mantengono nel tempo. L’autrice sostiene che la causa di questa «riemersione» del problema a distanza di tempo sia dovuta al fatto che la balbuzie determina, accanto a problemi nel linguaggio, tutta una serie di diffi coltà psicologiche che concorrono a mantenerla e su cui spesso non si interviene.

L’autrice nella parte iniziale della sua opera fa una breve descrizione delle teorie esistenti sulle possibili cause della balbuzie. Attualmente la maggior parte degli autori considera le balbuzie come determinate da una predisposizione fi sica che può essere geneticamente determinata o acquisita in qualsiasi momento dopo la nascita. I fattori che scatenano tale disturbo possono essere: atteggiamenti familiari sbagliati, come ad esempio un ambiente familiare dove i genitori sono ipercorrezionisti, iperansiosi o anche troppo accondiscen-denti; eventuali traumi e successive infl uenze ambientali nei rapporti sociali.

Si può capire, quindi, quanto sia importante fare delle diagnosi precoci del distur-bo, al fi ne di evitare che si instaurino dei meccanismi di mantenimento del problema; è indispensabile, inoltre, fare prevenzione secondaria, parlando con i genitori per fornire loro informazioni sul modo corretto di comportarsi.

Strocchi nella sua opera propone un trattamento di tipo psicologico cognitivo-comporta mentale che include l’intervento non soltanto sul linguaggio, ma anche sulle diffi coltà che sono presenti insieme alle balbuzie come: la tendenza a non affrontare le diffi coltà nei rapporti interpersonali, la tendenza alla passività o all’aggressività, la bassa autostima, i pensieri negativi e il perfezionismo. Tale approccio, infatti, affi anca alle tradizionali tecniche il training a una corretta respirazione, l’intervento per migliorare l’autostima e le capacità assertive e la desensibilizzazione sistematica per il superamento


Fig. 7.6 Esempio tratto dal programma Prevenzione e recupero delle diffi coltà morfo-sintattiche. In Freccero et al. (2008).


delle paure. Vengono infi ne presentati due interessanti casi clinici: uno relativo al trat-tamento di un adulto balbuziente che, di solito, implica maggiore diffi coltà in quanto il disturbo è già consolidato, e uno sul trattamento di un bambino.

Uno strumento utile per bambini che presentano questa tipologia di diffi coltà è Filastrocche sui gruppi consonantici (Grenci e Spina, 2005), che abbiamo già am-piamente descritto in questo capitolo nella sezione dedicata alla lettura. Le fi lastrocche presentate in questo testo sono infatti particolarmente utili anche nel caso di diffi coltà linguistiche legate all’articolazione che possono avere i bambini con qualsiasi disturbo del linguaggio (sordità, disturbo fonetico-fonologico, balbuzie).

All’interno dello sviluppo del linguaggio, la maturazione della capacità articolatoria dei fonemi può variare anche molto in base alle capacità percettive e prassico-motorie dei bambini. Molti bambini, ma anche molti adulti, presentano difetti nella pronuncia. Perché accade e, soprattutto, che cosa fare in questi casi? Per rispondere a questo e ad altri interrogativi Perrotta e Rustici (2006) hanno ideato il Programma A.P.I. (Ascolta-Prova-Impara) per l’allenamento percettivo-articolatorio, presentato nel volume Cor-reggere i difetti di pronuncia.

Nel testo vengono presentati in modo semplice e chiaro i suoni della lingua italiana e analizzate le caratteristiche proprie di ognuno; sono descritte le principali cause di una mancata o distorta acquisizione e viene proposto un programma specifi co abilitativo alla correzione o all’apprendimento di ogni fonema. Le attività, basate appunto sul pro-gramma A.P.I., sono accompagnate da una Prova dei fonemi per verifi care i difetti di pronuncia prima dell’inizio del percorso (vedi fi gura 7.7) e da una Griglia di controllo per annotare i progressivi miglioramenti del bambino. Il testo è arricchito inoltre da due programmi di lavoro con esercizi di ginnastica articolatoria e suggerimenti per rieducare la deglutizione atipica infantile.

Per quanto riguarda invece vere e proprie attività di discriminazione uditiva e impostazione articolatoria, Giochi fonologici di Zoccali e Mauro (2006) presenta materiali di immediato utilizzo, che il logopedista può sfruttare per attività di discrimi-nazione e identifi cazione dei fonemi, per l’impostazione articolatoria dei singoli suoni, ma soprattutto nella fase di generalizzazione delle competenze fonetico-fonologiche in via di acquisizione. Le oltre 150 schede sono divise in percorsi grafo-sonori (per l’im-postazione, la discriminazione e l’identifi cazione del fonema), vignette (che inseriscono il fonema in contesti linguistici più complessi, vedi fi gura 7.8), storie (utili per genera-lizzare le competenze acquisite) e tombole da ritagliare (focalizzano, oltre al contrasto tra suoni, alcuni tra i processi di struttura più facilmente riscontrabili).

Il linguaggio funzionale

I defi cit cognitivo-linguistici che l’alunno disabile presenta richiedono sempre, accanto a terapie logopediche specifi che, interventi educativi decisamente orientati a


Fig. 7.7 «Prova dei fonemi» tratta da Correggere i difetti di pronuncia. In Perrotta e Rustici (2006).

Documents

PEI volume 2 · ... vale a dire senza l’apporto di interventi educativi o riabilitativi ... il loro potenziale di sviluppo intellettivo); studenti con ... tipi di giocattoli,