PEMBELAJARAN FISIKA MELALUI PEMROSESAN TOP DOWN …

Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya Vol. 2 No. 1 November 2012

Pembelajaran Fisika Melalui Pemrosesan Top Down Berbasis Scaffolding Untuk MelatihkanKeterampilan Berpikir Kritis

164

PEMBELAJARAN FISIKA MELALUI PEMROSESAN TOP DOWNBERBASIS SCAFFOLDING UNTUK MELATIHKAN KETERAMPILAN

BERPIKIR KRITIS

Muhammad Aqil Rusli1Prabowo2

Wahono Widodo21Pendidikan Kimia, FKIP Unhalu

2Dosen Prodi Pendidikan Sains Program Pascasarjana Unesae-mail: [email protected]

Abstract: This research was developmental research conducted to understanding the effectiveness of instructional physics through top-down approach based on scaffolding to practice critical thinking skills. The data of initial developmental testing consisted of learningprocesses, student activities, and student responses obtained from observation sheet while critical thinking skills gained from thetest of critical thinking skills. The initial developmental testing resulted that student's dominant activities was discussion and conceptexploration. Students' response to learning was very well where 60% of students said that it was very easy to understand how teachersteach. For critical thinking skills, students were still in the category of limited proficiency to some proficiency category

Key words : Teaching physiscs, top down process, scaffolding, critical thinking skills

Abstrak: Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang bertujuan untuk mengetahui efektifitas perangkat pembelajaranfisika melalui pendekatan pemrosesan top down berbasis scaffolding untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis. Perangaktpembelajaran diujicobakan di SMAN 18 Surabaya sampai tahap uji pengembangan awal. Data hasil uji pengembangan awal meliputidata keterlaksanaan pembelajaran, aktifitas siswa, respon siswa, dan keterampilan berpikir kritis siswa yang diperoleh dari lembarobservasi. untuk tes keterampilan berpikir kritis diperoleh dari tes. Dari hasil uji pengembangan awal diketahui bahwa prosespembelajaran terlaksana dengan baik, dengan aktifitas siswa yang didominasi oleh diskusi kelompok dalam melakukan eksplorasikonsep. Selain itu respon siswa terhadap pembelajaran sangat baik dimana 60% siswa merasa sangat mudah memahami cara gurumengajar dan 90% siswa sangat berminat jika materi diawali dengan identifikasi fakta dari permasalahan. Namun untuk keterampilanberpikir kritis, siswa masih berada pada kategori tidak terampil sampai agak terampil.

Kata-kata Kunci : Pembelajaran fisika, pemrosesan top down, scaffolding, keterampilan berpikir kritis

PENDAHULUANMata pelajaran fisika bertujuan agar peserta didik

memiliki kemampuan untuk memupuk sikap ilmiah yaitujujur, obyektif, terbuka, ulet, kritis dan dapat bekerjasamadengan orang lain, mengembangkan kemampuan bernalardalam berpikir analisis induktif dan deduktif denganmenggunakan konsep dan prinsip fisika untukmenjelaskan berbagai peristiwa alam dan menyelesaianmasalah baik secara kualitatif maupun kuantitatif (BSNP,2006). Standar Ketuntasan Lulusan (SKL) yang telahditetapkan oleh pemerintah dalam pelajaran fisika diSMA menuntut siswa untuk melakukan percobaan, antaralain merumuskan masalah, mengajukan dan mengujihipotesis, menentukan variabel, merancang dan merakitinstrumen, mengumpulkan, mengolah dan menafsirkandata, menarik kesimpulan, serta mengkomunikasikanhasil percobaan secara lisan dan tertulis (BSNP, 2006).

Kondisi pembelajaran yang tercantum pada SKLmengindikasikan bahwa siswa merupakan agen aktif yang

akan mengkonstruksi informasi yang mereka peroleh.Namun sebagian besar guru dalam mengajar fisika masihmenggunakan paradigma lama, yaitu pembelajaran fisikayang lebih menekankan pada peranan guru mengajardaripada siswa belajar. Pengetahuan tidak dapatdipindahkan begitu saja dari otak seseorang (guru) kekepala orang lain (murid).

Berdasarkan hasil obervasi penulis di salah satuSMA RSBI Jawa Timur, diperoleh data kemampuanmenganalisis perpaduan dua buah gerak, yaitu geraklurus berubah beraturan dan gerak parabola yaitu dari 34siswa hanya 2 orang siswa yang mampu menjawabdengan benar sedangkan 32 lainnya memberikan jawabansalah (Rusli, 2010). Keadaan ini tidak jauh berbeda denganhasil penelitian TIMSS (Trend International MathematicsScience Study), rata-rata skor prestasi sains siswa Indonesiatahun 1999 berada pada peringkat ke 32 dari 38 negara,tahun 2003 peringkat ke 37 dari 46 negara, dan tahun2007 di peringkat ke 35 dari 49 negara (TIMSS, 2011).



165

Hasil observasi di atas menunjukkan bahwa siswabelum mampu mengambil keputusan dalam memilihjawaban secara tepat melalui hasil konstruksi skematamereka sebagai argumen dalam menentukan pilihan secararasional beradasarkan konsep fisika yang telah merekapelajari. Keadaan ini mengindikasikan bahwa keterampilanberpikir kritis siswa belum terbentuk bahkan bisa jadisetting pembelajaran yang diterapkan di dalam kelas belumpernah mengajarkan keterampilan berpikir kritis. Halseperti ini tidak hanya dialami oleh siswa di Indonesia,tetapi juga di negara-negara maju seperti Amerika, Inggris,dan Australia. Dalam laporan Association of AmericanColleges and Universities’ (2005) menyatakan bahwasedikitnya 6% dari mahasiswa senior di perguruan tinggidianggap mahir dalam berpikir kritis (Ku, 2009).

Salah satu faktor yang menyebabkan siswamengalami kesulitan mengkonstruksi skemata adalahdikarenakan prior knowledge jarang dilibatkan dalampembelajaran. Prior knowledge dapat dilibatkan denganmemberikan masalah yang menantang bagi siswa. MenurutPiaget, pendidikan yang optimal membutuhkan pengalamanyang menantang bagi si pembelajar sehingga prosesasimilasi dan akomodasi dapat menghasilkan pertumbuhanintelektual (Hergenhahn & Olson, 2009). Salah satupendekatan pembelajaran yang melibatkan prior knowledgeadalah melalui pemrosesan top down. Pemrosesan topdown mengajukan gagasan bahwa proses pengenalandiawali oleh suatu hipotesis mengenai identitas suatupola, yang diikuti oleh pengenalan terhadap bagian-bagian pola tersebut, berdasarkan asumsi yang sebelumnyatelah dibuat (Solso, Maclin, & Maclin, 2008).

Di ruang kelas yang berpusat pada siswa, gurumenjadi pemandu disamping membantu siswa menemukanmakna mereka sendiri bukannya mengajari dan menguasaisemua kegiatan di ruang kelas (Slavin, 2009).Teknikpemandu yang diberikan adalah teknik scaffolding yangdideskripsikan sebagai perubahan tingkat dukungan selamaproses pelajaran berlangsung. Scaffolding akan diberikanjika diperlukan dan akan dikurangi seiring denganmeningkatnya pengetahuan siswa. Para penelitimenemukan bahwa ketika guru dan teman sebayamenggunakan scaffolding dalam pembelajaran kolaboratif,pembelajaran siswa-siswa mendapatkan manfaat (Santrock,2008).

Mengingat polemik yang dihadapi oleh duniapendidikan sekarang ini, baik secara intelektual maupunsosial, maka sudah selayaknya sistem pembelajaranberorientasi pada pembentukan pola pikir yang rasionalserta kemampuan siswa dalam mempertimbangkansegala sesuatu hal sebelum mengambil keputusan dantindakan yang merupakan cerminan dari keterampilanberpikir kritis.

Untuk mewujudkan harapan ini maka salah satusolusi alternatif adalah dengan mendesain pembelajaranfisika melalui pendekatan pemrosesan top down berbasisscaffolding untuk melatihkan keterampilan berpikirkritis.

METODE PENELITIANPenelitian ini merupakan penelitian pengembangan dengandesain pengembangan four-D model yang diujicobakanpada tahap uji pengembangan awal. Subjek ujicobaperangkat adalah siswa kelas XI IPA. Pengumpulan datadilakukan dengan menggunakan metode tes dan metodeobservasi. Metode tes digunakan untuk mengetahuiketerampilan berpikir kritis siswa setelah mengikutipembelajaran melalui pemroessan top down berbasisscaffolding, sedangkan metode observasi digunakan untukmengungkap keterlaksanaan pembelajaran, aktivitas siswa,dan respon siswa setelah mengikuti pembelajaran. Datayang diperoleh dianalisis melalui Analisis keterlaksanaanpembelajaran. Sedangkan data keterampilan berpikir kritisdianalisis menggunakan rubrik keterampilan berpikir kritisdengan kategori; 1) tidak terampil; 2) agak terampil; 3)terampil; 4) sangat terampil.

HASIL DAN PEMBAHASAN1. Keterlaksanaan Pembelajaran

Keterlaksanaan pembelajaran fisika melaluipemrosesan top down berbasis scaffolding dideskripsikanpada Gambar 1 berikut:

Gambar 1. Hasil pengamatan keterlaksanaan tahapanpembelajaran

Dari Gambar 1 dapat disimpulkan bahwa tahapanpembelajaran pemrosesan top down secara umum dapatterlaksana dengan baik. Pada pendahuluan pertemuan kedua, demonstrasi jawaban pertanyaan tidak dilaksanakan.Hal ini dikarenakan siswa sudah mendemonstrasikanjawaban tersebut pada pertemuan pertama dan merekamasih mengingat hasil demonstrasinya. Tahap evaluasiyang terlaksana hanya 50% saja. Pada pertemuanpertama siswa belum mampu mengkomunikasikanpengetahuan yang mereka peroleh, sedangkan padapertemuan II dan III mereka sudah mampumenyimpulkan pengetahuan yang telah mereka peroleh



166

namun guru tidak memberi tugas tambahan pada pertemuanII dan III. Hal ini dikarenakan waktu pembelajaran melebihijadwal yang telah ditetapkan sebelumnya, selain itu siswajuga mengeluhkan jika diberi tugas tambahan dari sekolah.

2. Aktivitas siswaAktivitas siswa yang terekam oleh video

kemudian diamati oleh peneliti dengan hasil pengamatandibagi dalam 5 kategori, yaitu: 1) pendahuluan; 2)eksplorasi; 3) elaborasi; 4) konfirmasi; dan 5) evaluasi.Pada tahap pendahuluan, Aktivitas siswa yang palingdominan adalah mendengarkan instruksi, mengamati videodan demonstrasi, setelah itu siswa mengajukan pendapat.Tahap eksplorasi, aktivitas yang paling dominan adalahsiswa membaca buku dan mendiskusikan LKS. Padakegiatan elaborasi, siswa menyampaikan jawabanpertanyaan LKS yang telah mereka diskusikan, sedangkansiswa lain mendengarkan jawaban. Pada tahap konfirmasi,guru memberikan penjelasan dari hasil diskusi siswadan memberikan apresiasi bagi siswa yang telahmenyampaikan jawaban mereka. Pada tahap evaluasisiswa menyimpulkan pengetahuan yang siswa perolehsetelah mengikuti proses KBM, namun pada pertemuanpertama, guru yang terlebih dahulu memberi simpulan darimateri yang telah siswa pelajari. Untuk lebih jelasnyaaktivitas siswa dirangkum pada Gambar 2 berikut.

Gambar 2. Frekuensi aktivitas siswa dalam proses KBM

Pada Gambar 2 diperoleh informasi bahwa aktivitassiswa yang dominan pada pertemuan pertama adalahmenyelesaikan LKS yang menjadi jembatan bagi siswauntuk memahami konsep momen gaya. Demikian halnyapada pertemuan kedua dan ketiga. Hal menarik yang perludijelaskan adalah aktivitas yang persentasenya nol. ProsesKBM yang memiliki persentase nol terbanyak adalahpertemuan kedua. Aktivitas mengamati video danmelakukan percobaan tidak terlaksana pada pertemuankedua. Hal ini tidak terlaksana karena percobaan tersebut

sudah dilaksanakan pada pertemuan pertama sehinggasiswa cukup dengan mengingat hasil percobaan tersebutuntuk melanjutkan aktivitas lain. Selain itu terdapat pulaaktivitas nol pada aspek “bercerita” untuk pertemuanketiga. Aktivitas ini baik ketika bernilai 0, namun padapertemuan pertama dan kedua masing-masing terdapat1,91% dan 2,69%.

Hal ini terjadi karena respon guru terhadappertanyaan siswa tidak disegerakan sehingga memberipeluang bagi siswa untuk mencari topik lain untukdidiskusikan. Aktivitas lain yang bernilai 0 adalahmenyimpulkan. Pada pertemuan pertama, simpulandisampaikan oleh guru mengingat waktu yang digunakansudah melebihi dari perencanaan, sedangkan padapertemuan II dan III siswa sudah menyampaikansimpulan sendiri.

3. Respon siswa terhadap pembelajaranRespon siswa terhadap KBM diperoleh dengan

memberikan angket respon siswa setelah siswa mengikutipost test. Rekapitulasi respon siswa terhadap kegiatanpembelajaran fisika melalu pemrosessan top down berbasisscaffolding dapat diklasifikasikan dalam 3 hal, yaitu; a)respon siswa terhadap komponen pembelajaran; b) responsiswa terhadap masalah/ tantangan yang ditampilkan olehguru; c) respon siswa terhadap keterampilan berpikir kritis.a. Respon siswa terhadap komponen pembelajaran

Respon siswa terhadap komponen pembelajaranmeliputi bahasa dalam buku, materi atau isi buku,contoh-contoh soal dalam buku, lembar kegiatan siswa, dancara guru mengajar. Hasil respon siswa tersebut disajikandalam Gambar 3 berikut ini.

Gambar 3. Respon siswa terhadap kemudahan komponenpembelajaran.

Dari Gambar 3 di atas dapat dijelaskan bahwakomponen kebahasaan dan konten dalam buku siswa cukupmudah untuk dipahami siswa, sedangkan lembar kerjasiswa terdapat 30% siswa yang menganggap kurang mudah.



167

Hal ini disebabkan karena pada LKS terdapat beberapapertanyaan yang terkait dengan manipulasi variabelmatematis yang melibatkan 3 persamaan. Selain itu, siswadituntut untuk aktif mencari informasi dalammenyelesaikan pertanyaan yang ada pada LKS baik melaluipercobaan ataupun dengan membaca buku siswa.

Gambar 4. Respon siswa dalam mengikuti pembelajaran

b. Respon minat siswa dalam mengikuti pembelajaranRespon minat siswa terhadap pembelajaran

dideskripsikan pada Gambar 4. Dari Gambar 4 di atasdiperoleh gambaran bahwa 100% siswa berminat untukmengikuti pembelajaran melalui pemrosesan top down danmereka berharap agar materi fisika selanjutnya diajarkandengan cara yang sama, bahkan pelajaran yang lain punsebaiknya diajarkan melalui pemrosesan top down.c. Respon siswa terhadap komponen keterampilan berpikir

kritisUntuk mengakses respon siswa terhadap

keterampilan berpikir kritis, mereka diberi pertanyaanpenilaian siswa terhadap keterampilan berpikir kritis yangkomponennya meliputi: mengidentifikasi dan menjelaskanmasalah, menginterpretasi berdasarkan asumsi,mengidentifikasi konsep/hokum yang berlaku,menggabungkan konsep/hukum yang berlaku, danmengevaluasi berdasarkan hasil analisis. Hasil respontersebut kemudian ditampilkan dalam Gambar 5 berikut:

Gambar 5. Respon siswa terhadap keterampilan berpikirkritis.

Dari Gambar 5 di atas diperoleh gambaran bahwadalam mengidentifikasi fakta, menginterpretasi berdasarkanasumsi, identifikasi konsep, dan mengevaluasi hasil analisisbagi siswa adalah cukup mudah, tetapi untukmenggabungkan konsep dan hukum fisika, 60 %berpendapat kurang mudah. Hal ini dibuktikan pada hasiltes keterampilan berpikir kritis dimana kemampuan merekadalam manipulasi variabel matematis masih sangat lemah.Hal ini dibuktikan dengan jumlah scaffolding yangbegitu tinggi pada pertemuan ke dua. Proses KBM inimendapatkan respon yang positif dari siswa.

Berdasarkan Gambar 4, respon siswa terhadapmasalah atau tantangan yang ditampilkan adalah 90%sangat berminat, bahkan 70% siswa berminat jika materifisika selanjutnya diajarkan melalui pemrosesan top downberbasis scaffolding. Selain itu, respon siswa terhadapkomponen pembelajaran pada umumnya mengatakanmudah, namun terdapat 30% siswa yang mengalamikesulitan dalam menyelesaikan LKS.

4. Keterampilan berpikir kritisTes keterampilan berpikir kritis didesain sebagai

akumulasi dari sejumlah pertanyaan yang mengelaborasiberbagai komponen kognitif. Dari hasil tes tersebutdiperoleh data keterampilan berpikir kritis siswa sebagaiberikut:

Noindikator

soal1 2 3 4 5 6 7

Rata-rata

Rata-rata

Pretest 1 1 1 1 1 1 1 1

Posttest 1,8 2 1,6 1,3 1,2 1,5 1,6 1,6

Tabel 1 menunjukkan hasil pre test keterampilanberpikir kritis siswa adalah tidak terampil sedangkanposttest menunjukkan bahwa siswa berada pada rentangtidak terampil sampai agak terampil. Hal inimengindikasikan bahwa keterampilan berpikir kritis dapatdilatihkan kepada siswa melalui pendekatan pemrosesantop down berbasis scaffolding. Hasil yang belum signifikanmenunjukkan adanya kendala yang dihadapi selama prosesKBM. Kendala tersebut meliputi kemampuan siswa dalammengoperasikan manipulasi variabel secara matematis,kemampuan siswa mengkonstruksi konsep- konsep danhukum fisika sertaset mental siswa yang tidak serta mertadapat diubah dalam pertemuan singkat.

Untuk mendeskripsikan hasil di atas, maka penulismembagi data tes keterampilan berpikir ke dalam duaaspek: a) skor rata-rata item keterampilan berpikir kritis;dan b) skor rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa.

a. Rata-rata skor item soal keterampilan berpikir kritis



168

Skor rata-rata item soal menunjukkan apakah itemtersebut mudah atau sukar dengan kategori skor; 1) tidakterampil; 2) agak terampil; 3) terampil; 4) sangat terampil.

Gambar 6. Skor setiap indikator soal keterampilan berpikirkritis

Dari Gambar 6 dapat dijelaskan bahwa skor rata-rata item soal berpikir kritis pre test adalah 1sedangkan skor rata-rata item post test bervariasi padarentang 1 sampai 2. Ini menandakan bahwa siswa beradapada kategori agak terampil. Item 4 dan 5 adalah itemyang memiliki skor terendah, Hal ini mengindikasikanbahwa siswa masih sangat lemah dalam melakukanmanipulasi variabel matematis untuk menghitung variabelyang diperlukan. Sedangkan item 5 merupakan implikasidari item 4. Dengan menjawab item 4, dengan mudah siswadapat menjawab item 5. Soal yang memiliki skor tertinggiadalah item 2 dan item 1 masing masing soal hipotesis dansoal yang menuntut siswa mampu memahami makna darikata kunci suatu permasalahan. Siswa memperoleh skorpada rentang 1 sampai 2 bukan berarti mereka tidakmenjawab dengan benar, tetapi lebih kepada kurangnyakemampuan siswa memberi argumen dari setiap jawabanmereka.b. Rata-rata skor berpikir kritis siswa

Rata-rata skor berpikir kritis mengindikasikanpencapaian yang siswa peroleh dalam menyelesaikan soalberpikir kritis setelah mengikuti proses KBM. Secaradeskripsi pencapaian tersebut dapat dijelaskan melaluirubrik berpikir kritis. Berikut ini ditampilkan Gambar 7,skor rata-rata skor berpikir kritis siswa pretest dan posttesttinjauan taksonomi bloom tidak mutlak dikatakan terampilberpikir kritis.

Gambar 7. Skor keterampilan berpikir kritis siswa

Dari Gambar 7 diperoleh informasi bahwa skorpretest siswa sama-sama berada pada skor 1 dengankategori tidak terampil. Sedangkan skor posttest beradapada rentang 1 sampai 2 yang berarti siswa berada padakategori antara tidak terampil sampai agak terampil.Siswa yang memperoleh skor tertinggi berdasarkan kategoriketerampilan berpikir kritis adalah B dan H sedangkan skorditinjau dari segi taksonomi bloom adalah B dan F. Perludipahami bahwa perbedaan ini disebabkan oleh kriteriarubrik berpikir kritis. Siswa yang menjawab benardari suatu permasalahan, sedangkan soal hasil belajarmasing-masing menuntut satu konsep fisika.

Berdasarkan data hasil pre test dan post testketerampilan berpikir kritis, rata-rata pre testketerampilan berpikir kritis siswa adalah tidak terampilsedangkan hasil post test siswa tersebut berada padarentang antara tidak terampil hingga agak terampil.Kategori agak terampil tidak berarti jawaban mereka salah,tetapi kualitas jawaban yang siswa tuliskan belummemenuhi syarat untuk dikategorikan terampil dansangat terampil. Hal ini sejalan dengan respon siswaterhadap keterampilan berpikir kritis pada Gambar 5yang memperlihatkan bahwa 60% mengalami kesulitandalam menggabungkan konsep atau hukum fisika dalammenyelesaikan suatu persoalan.

Berdasarkan data hasil pre test dan post testketerampilan berpikir kritis, rata-rata pre testketerampilan berpikir kritis siswa adalah tidak terampilsedangkan hasil post test siswa tersebut berada padarentang antara tidak terampil hingga agak terampil.Kategori agak terampil tidak berarti jawaban mereka salah,tetapi kualitas jawaban yang siswa tuliskan belummemenuhi syarat untuk dikategorikan terampil dansangat terampil. Hal ini sejalan dengan respon siswaterhadap keterampilan berpikir kritis pada Gambar 5yang memperlihatkan bahwa 60% mengalami kesulitandalam menggabungkan konsep atau hukum fisika dalammenyelesaikan suatu persoalan.

Fakta hasil tes keterampilan berpikir kritis initidak lepas dari pengaruh pembelajaran di sekolah.Berdasarkan hasil wawancara dengan siswa, diperolehinformasi bahwa selama ini fisika diajarkan melalui



169

pemberian contoh soal disertai latihan. Dengan demikian,set mental yang tertanam pada siswa menganggap fisikasebagai pelajaran yang hanya mengajarkan persamaan danperhitungan serta contoh dan penyelesaian soal dari guru.Pemberian contoh soal, disertai penyelesaian menjadibudaya dalam pembelajaran fisika. Akibatnya gurumenjadi penentu kebenaran mutlak yang sama halnyamenutup peluang bagi siswa untuk berpikir kritis (Tyler,2008).

Implementasi pembelajaran fisika melaluipendekatan pemrosesan top down pada pertemuan pertamamenyulitkan siswa memecahkan masalah. Hal ini terjadikarena set mental siswa berbeda dengan apa yang merekaperoleh melalui pemrosesan top down. Dengan kata lain,budaya dan pendidikan memiliki pengaruh lebih kuat padaperkembangan anak-anak (Santrock J. W., 2008). Selamaini KBM fisika hanya mengajarkan contoh soal dan latihanyang melibatkan satu konsep fisika. Akibatnya, siswa yangmengikuti KBM pemrosesan top down mengalamikesulitan dalam menjelaskan suatu fakta yang melibatkanbeberapa konsep dan hukum fisika. Lebih tepatnyadikatakan bahwa mereka mempunyai sebuah skemapermasalahan, atau pengetahuan tentang beberapa masalahtertentu dan langkah pemecahannya, yang mereka gunakandalam mengklasifikasikan masalah (Jeanne Ellis, 2012). Setmental membuat siswa berpegang kaku pada asumsi-asumsi dan pendekatan-pendekatan kuno yang menghalangimereka untuk mencoba pendekatan atau solusi yang lebihbaik dan lebih efisien (Carole wade, 2008).

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa untukmelatihkan keterampilan berpikir kritis sampai pada tingkatterampil khususnya kepada siswa yang memiliki set mentaldan budaya penghambat berpikir kritis tidak cukup hanyadalam beberapa kali pertemuan, melainkan dibutuhkanwaktu untuk membiasakan dan melatihkan sikap kritissiswa. Hal ini didukung hasil penelitian (Rob Wass, 2011)yang menyatakan bahwa dibutuhkan dua sampai tiga tahunagar siswa mampu mengintegrasikan ide-ide mereka danmenerapkan berpikir kritis untuk hal- hal yang baru.

SIMPULANBerdasarkan hasil uji pengembangan awal

perangkat pembelajaran dan temuan-temuan pada prosespembelajaran, maka dapat disimpulkan bahwaPembelajaran fisika melalui pendekatan pemrosesan topdown berbasis scaffolding untuk melatihkan keterampilanberpikir kritis dengan perangkat yang meliputi RPP,LKS, buku siswa, dan tes keterampilan berpikir kritis telahvalid dan layak untuk dilanjutkan pada tahappengembangan selanjutnya (the quantitative developmental

testiing) dengan mempertimbangkan beberapa hal yangakan mendukung keterlaksanaan pembelajaran, sepertibagaimana memaksimalkan pemberian scaffolding dalammelatih keterampilan berpikir kritis siswa agar lebih baik.Dari temuan hasil penelitian ini dapat disarankanbeberapa hal, diantaranya; 1) Keterbatasan siswa dalammengoperasikan manipulasi variabel secara matematissebagai aspek pendukung dalam melatih keterampilanberpikir kritis memerlukan alokasi waktu tertentu. 2)Dari temuan-temuan di atas, perlu diadakan penelitianlanjutan tentang: a) analisis ketidakmampuan siswa dalammenyelesaikan manipulasi variabel secara matematis lebihdari dua variabel; b) faktor-faktor penghambat keterampilanberpikir kritis; c) bagaimana mengembangkan teknikscaffolding dalam melatihkan keterampilan berpikir kritis;d) dan untuk mendesain pembelajaran berbasisketerampilan berpikir kritis, perlu adanya kajian tentangproses berpikir kritis siswa.

DAFTAR PUSTAKABSNP. (2006). BSNP-Indonesia Retrieved October, 19,

2011,from http://bsnp-indonesia.org/id/?page_id=103/Ellis, J., & Ormrod. (2012). Human learning (6 ed.). USA:

Pearson.Hergenhahn, B. R., & Olson, M. H. (2009). Theories

of Learning. Jakarta: Kencana.Ku, K. Y. L. (2009). Assessing students' critical thinking

performance: Urging for measurements using multi-response format. ELSEVIER, 70-76. doi: 10.1016

Rusli, M. A. (2010). Diagnostik gerak peluru. Surabaya:Program Pascasarjana UNESA.

Santrock, J. W. (2008). Educational Psychology. NewYork: McGraw Hill.

Slavin, R. E. (2009). Psikologi Pendidikan. Boston: Allynand Bacon.

Solso, R. L., Maclin, O. H., & Maclin, M. K. (2008).Cognitive psychology. Jakarta: Erlangga.

TIMSS, T. (2011). Kementrian Pendidikan NasionalBadan Penelitian dan Pengembangan RetrievedOctober, 18, 2011, from http://litbang.kemdiknas.go.id

Tyler, K. M., Uqdah, A. L., Dillihunt, M. L., Beatty,H., Connor, T., & Gadson, N. (2008). Culturaldiscontinuity: Toward a quantitative investigation of amajor hypothesis in education. EducationalResearches, 280-297. Wass, R., Harland, T., &Mercer, A. (2011). Scaffolding critical thinking in thezone of proximal development. Higher EducationResearch & Development, 317-328.

Documents

PEMBELAJARAN FISIKA MELALUI PEMROSESAN TOP DOWN …