Upload
lynguyet
View
248
Download
10
Embed Size (px)
Citation preview
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN CREATIVE
PROBLEM SOLVING (CPS) MENGGUNAKAN MASALAH
KONTEKSTUAL TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP
MATEMATIKA SISWA
Skripsi
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh
Syifa Nurjanah
NIM: 109017000045
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2014
i
ABSTRAK
SYIFA NURJANAH (109017000045). Pengaruh Model Creative Problem
Solving (CPS) Menggunakan Masalah Kontekstual Terhadap Pemahaman
Konsep Matematika Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Tujuan penelitian ini adalah untuk menganalisis perbedaan pemahaman konsep
matematika siswa yang diajarkan dengan model Creative Problem Solving dan yang
diajarkan dengan model pembelajaran konvensional. Penelitian ini dilakukan di SMP
Negeri 206 Jakarta Tahun Ajaran 2013/2014. Metode yang digunakan dalam
penelitian ini adalah metode quasi eksperimen dengan desain penelitian Randomized
Control Group Posttest Only, yang melibatkan 63 siswa sebagai sampel. Penentuan
sampel menggunakan teknik cluster random sampling. Berdasarkan hasil penelitian
diperoleh nilai rata-rata pemahaman konsep siswa yang diajarkan dengan model CPS
lebih tinggi dibandingkan nilai rata-rata pemahaman konsep siswa yang diajarkan
dengan model konvensional. Disimpulkan bahwa terdapat perbedaan pemahaman
konsep matematika yang signifikan antara kelas yang pembelajarannya menggunakan
model Creative Problem Solving (CPS) dengan kelas yang pembelajarannya
menggunakan model konvensional.
Kata kunci : Model Creative Problem Solving, Masalah Kontekstual, Pemahaman
Konsep Matematika
ii
ABSTRACT
SYIFA NURJANAH (109017000045). The Influence of Model Creative
Problem Solving (CPS) by Using Contextual Problem toward Student’s Mathematics
Conceptual Understanding. Skripsi of Department of Mathematics Education Faculty
of Tarbiyah and Teaching Science UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
This research aims to analyze the difference of mathematics conceptual
understanding between students who have been taught by the Model Creative
Problem Solving (CPS) and the others by model conventional learning. The research
was conducted at SMP Negeri 206 Jakarta in academic year of 2013/2014. The
Method which is used in this research is a quasi experimental method with
Randomized Control Group Posttest Only design, that followed by 63 students as
the samples. The samples were determined by using cluster random sampling
technique. The result shows that the average value of students’ mathematics
conceptual understanding that has been taught by model CPS is higher than students
that have been taught by model conventional learning. It can be concluded that there
is a difference of mathematics conceptual understanding between students who have
been taught by the model Creative Problem Solving (CPS) and the others by model
conventional learning.
Kata kunci : Model Creative Problem Solving, Contextual Problem, Mathematics
Conceptual Understanding
iii
KATA PENGANTAR
Syukur Alhamdulillah penulis ucapkan kehadirat Allah SWT yang
senantiasa mencurahkan rahmat, hidayat dan hikmah sehingga penulis dapat
menyelesaikan skripsi ini dengan baik. Salawat dan salam senantiasa dicurahkan
kepada Nabi Muhammad SAW beserta keluarga, para sahabat dan para
pengikutnya sampai akhir zaman.
Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa tidak
sedikit kesulitan yang dialami. Namun, berkat kesungguhan hati, perjuangan,
doa, dan semangat dari berbagai pihak untuk penyelesaian skripsi ini, semua dapat
teratasi. Oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:
1. Ibu Nurlena Rifa’i, M.A, Ph.D., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
UIN syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Dr. Kadir, Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Bapak Abdul Muin, S.Si, M.Pd, Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Ibu Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd sebagai Dosen Pembimbing I dan Ibu Eva
Musyrifah, S.Pd, M.Si sebagai Dosen pembimbing II yang telah memberikan
waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing
penulis selama ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan yang
diberikan, semoga Bapak dan Ibu selalu berada dalam kemuliaanNya.
5. Bapak Otong Suhyanto, M.Si sebagai dosen pembimbing akademik yang telah
memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam
membimbing penulis selama ini.
6. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada
penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu
berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
iv
7. Pimpinan dan Staff Perpustakaan Umum dan Perpustakaan Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta .
8. Staf Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan
Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
9. Ibu Dr. Tabhita Sri Hartini, S.Si, MM selaku Kepala SMP Negeri 206 Jakarta
yang telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.
10. Seluruh dewan guru Kepala SMP Negeri 206 Jakarta, khususnya Ibu Mukti
Handayani, S.Pt selaku guru mata pelajaran yang telah membantu penulis
dalam melaksanakan penelitian ini. Serta siswa dan siswi SMP Negeri 206
Jakarta, khususnya kelas VII-6 dan VII-7.
11. Teristimewa untuk kedua orangtuaku tercinta, Ayahanda Syafi’I dan Ibunda
Siti Fitrah, yang tak henti-hentinya mendoakan, melimpahkan kasih sayang
dan memberikan dukungan moril dan materil kepada penulis. Serta kepada
kakak Anisah Yanis, SE.I dan Zainal Abidin, SE.I juga keponakan kesayangan
Oding.
12. Benni Al Azhri, S.Pd yang telah memberikan dukungan, motivasi, semangat,
dan doanya kepada penulis.
13. Teman-teman Jurusan Pendidikan Matematika angkatan 2009, Bunga Siti
Fatimah, S.Pd, Nurmalianis, S.Pd, Indah, Zia, Ummu Aiman, S.Pd, Azi dan
seluruh teman-teman PMTK kelas A, B, dan C 2009.
14. Kelas kelas angkatan 2008 dan 2007 yang membantu mempermudah penulis
dalam menyusun skripsi. Serta adik kelas angkatan 2010 dan 2011yang telah
memberikan doa dan motivasi kepada penulis dalam menyusun skripsi.
Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih jauh dari
kesempurnaan. Untuk itu, penulis meminta kritik dan saran yang bersifat
membangun demi kesempurnaan penulisan di masa yang akan datang. Akhir kata
semoga skripsi ini dapat berguna bagi penulis khususnya dan bagi para pembaca
pada umumnya.
Jakarta, Agustus 2014
Penulis
v
DAFTAR ISI
ABSTRAK ...................................................................................................... i
ABSTRACT ..................................................................................................... ii
KATA PENGANTAR .................................................................................... iii
DAFTAR ISI ................................................................................................... v
DAFTAR TABEL .......................................................................................... vii
DAFTAR GAMBAR ...................................................................................... viii
DAFTAR BAGAN .......................................................................................... ix
DAFTAR GRAFIK ........................................................................................ x
DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. xi
BAB I PENDAHULUAN ............................................................................... 1
A. Latar Belakang Masalah ................................................................ 1
B. Identifikasi Masalah ...................................................................... 6
C. Pembatasan Masalah ..................................................................... 6
D. Perumusan Masalah....................................................................... 7
E. Tujuan Penelitian........................................................................... 7
F. Manfaat Penelitian......................................................................... 7
BAB II LANDASAN TEORITIS, KERANGKA BERPIKIR DAN
HIPOTESIS PENELITIAN ............................................................. 9
A. Landasan Teoritis .......................................................................... 9
1. Pemahaman Konsep Matematika ............................................. 9
a. Pengertian Pemahaman Konsep Matematika ..................... 9
b. Indikator Pemahaman Konsep Maatematika ..................... 11
2. Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) ........... 17
a. Problem Solving ................................................................ 17
b. Creative Problem Solving (CPS) ....................................... 19
3. Model Konvensional ................................................................ 23
B. Hasil Penelitian yang Relevan....................................................... 27
C. Kerangka Berpikir ......................................................................... 28
D. Hipotesis Penelitian ....................................................................... 30
vi
BAB III METODOLOGI PENELITIAN .................................................... 31
A. Tempat dan Waktu Penelitian ....................................................... 31
B. Metode dan Desain Penelitian ....................................................... 31
C. Populasi dan Sampel ..................................................................... 32
D. Teknik Pengumpulan Data ............................................................ 33
E. Instrumen Tes Penelitian ............................................................... 33
F. Uji Instrumen Tes Penelitian ........................................................ 36
G. Teknik Analisis Data ..................................................................... 39
H. Hipotesis Statistik .......................................................................... 42
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .............................. 43
A. Deskripsi Data ............................................................................... 43
1. Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol............................................................................ 43
2. Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator....................................... 45
B. Analisis Data ................................................................................. 47
1. Uji Normalitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa ... 47
2. Uji Homogenitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa 48
3. Pengujian Hipotesis .................................................................. 49
4. Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika
Siswa Berdasarkan Indikator .................................................... 50
C. Pembahasan ................................................................................... 52
D. Keterbatasan Penelitian ................................................................. 65
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ......................................................... 67
A. Kesimpulan.................................................................................... 67
B. Saran .............................................................................................. 68
DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 69
LAMPIRAN-LAMPIRAN
vii
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1 Jadwal Kegiatan Penelitian ........................................................... 31
Tabel 3.2 Desain Peneitian ............................................................................ 32
Tabel 3.3 Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika .......... 34
Tabel 3.4 Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematika ............... 35
Tabel 3.5 Klasifikasi Interpretasi Taraf Kesukaran ...................................... 38
Tabel 3.6 Klasifikasi Interpretasi Daya Pembeda ......................................... 39
Tabel 4.1 Deskripsi Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol ......................................................................... 43
Tabel 4.2 Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep ................... 45
Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol ..................................................... 48
Tabel 4.4 Hasil Uji Homogenitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol ..................................................... 49
Tabel 4.5 Hasil Uji Perbedaan Rata-Rata Tes Pemahaman Konsep Matematika
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ........................................... 50
Tabel 4.6 Hasil Uji Perbedaan Rata-Rata Tes Pemahaman Konsep Matematika
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator ....... 51
Tabel 4.7 Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Fakta..... 55
Tabel 4.8 Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Masalah 56
Tabel 4.9 Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Gagasan 56
viii
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Contoh Masalah Kontekstual Kategori Sekolah/Akademik ..... 26
Gambar 2.2 Contoh Masalah Kontekstual Kategori Saintifik/Matematik….. 26
Gambar 4.1 Siswa Berdiskusi dalam Menyelesaikan LKS dengan Model CPS
................................................................................................... 55
Gambar 4.2 Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Pada LKS-1 Tahap Menemukan
Solusi ......................................................................................... 57
Gambar 4.3 Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Pada LKS-1 Tahap Menemukan
Penerimaan ................................................................................ 58
Gambar 4.4 Siswa Mempresentasikan Hasil Diskusi Kelompoknya ............. 58
Gambar 4.5 Siswa Mengerjakan Latihan Soal ............................................... 59
Gambar 4.6 Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator
Translasi..................................................................................... 60
Gambar 4.7 Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Translasi
................................................................................................... 61
Gambar 4.8 Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator
Interpretasi ................................................................................. 62
Gambar 4.9 Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Interpretasi
................................................................................................... 62
Gambar 4.10 Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator
Ekstrapolasi ............................................................................... 64
Gambar 4.11 Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Ekstrapolasi
................................................................................................... 64
ix
DAFTAR BAGAN
Bagan 2.1 Pemecahan Masalah Polya .............................................................. 18
Bagan 2.2 Creative Problem Solving Osborn-Parnes ...................................... 20
Bagan 2.3 Kerangka Berpikir ........................................................................... 29
x
DAFTAR GRAFIK
Grafik 4.1 Perbandingan Skor Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas
Eksperimen dan Kelas Kotrol ..................................................... 44
Grafik 4.2 Skor Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas
Eksperimen dan Kontrol Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep
..................................................................................................... 47
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ..... 72
Lampiran 2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol............ 87
Lampiran 3 Lembar Kerja Siswa (LKS) ....................................................... 98
Lampiran 4 Kisi-kisi Uji Coba Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika
Siswa .......................................................................................... 136
Lampiran 5 Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematika............. 137
Lampiran 6 Soal Uji Coba Instrumen Tes Pemahaman Konsep ...... ………. 138
Lampiran 7 Hasil Uji Coba Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika
..................................................................................................... 140
Lampiran 8 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika
.................................................................................................... 141
Lampiran 9 Perhitungan Uji Validitas Instrumen ......................................... 142
Lampiran 10 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tes Pemahaman Konsep
Matematika ................................................................................. 143
Lampiran 11 Perhitungan Uji Reliabilitas Instrumen ...................................... 144
Lampiran 12 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Tes Pemahaman Konsep
Matematika .................................................................................. 145
Lampiran 13 Perhitungan Uji Taraf Kesukaran Instrumen ............................. 146
Lampiran 14 Hasil Uji Daya Pembeda Instrumen Tes Pemahaman Konsep
Matematika .................................................................................. 147
Lampiran 15 Perhitungan Daya Pembeda ........................................................ 148
Lampiran 16 Rekapitulasi Hasil Uji Validitas, Daya Pembeda, dan Taraf
Kesukaran .................................................................................... 149
Lampiran 17 Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika ........ 150
Lampiran 18 Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika ....................... 151
Lampiran 19 Kunci Jawaban Tes Pemahaman Konsep Matematika .............. 153
Lampiran 20 Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen
.................................................................................................... 157
Lampiran 21 Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Kontrol
xii
.................................................................................................... 158
Lampiran 22 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi Kelas Eksperimen ...... 159
Lampiran 23 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi Kelas Kontrol ............ 160
Lampiran 24 Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen
Per Indikator ............................................................................... 161
Lampiran 25 Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Kontrol Per
Indikator ...................................................................................... 162
Lampiran 26 Uji Normalitas, Uji Homogentas dan Uji Perbedaan Dua Rata-Rata
Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Per Indikator Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol ................................................... 163
Lampiran 27 Hasil Wawancara Pra Penelitian................................................. 168
Lampiran 28 Data Observasi Nilai Ulangna Harian Matematika Siswa.......... 170
Lampiran 29 Tabel Nilai r Product Moment .................................................... 172
Lampiran 30 Surat Permohonan Izin Penelitian .............................................. 173
Lampiran 31 Surat Keterangan Penelitian ....................................................... 174
Lampiran 32 Uji Referensi ............................................................................... 175
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Matematika merupakan salah satu mata pelajaran pokok yang dipelajari di
setiap jenjang pendidikan di sekolah mulai dari SD, SMP, hingga SMA. Hal ini
karena matematika memegang peranan penting dalam kehidupan. Siswa
memerlukan matematika untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-
hari, misalnya untuk memanajemen uang saku yang diberikan orang tua tiap
minggu atau tiap bulan, untuk menghitung waktu dan jarak tempuh dari rumah ke
sekolah, dan lain-lain. Tetapi kebanyakan siswa menganggap matematika
merupakan pelajaran yang sulit dipahami. Hal ini juga dijelaskan oleh Ruseffendi
yang menyatakan bahwa terdapat banyak anak-anak yang setelah belajar
matematika bagian yang sederhanapun banyak yang tidak dipahaminya, banyak
konsep yang dipahami secara keliru.1
Dalam pembelajaran matematika, Kilpatrick, Swafford, dan Findell
menyebutkan ada lima kecakapan matematika (mathematical proficiency) yang
seharusnya dapat dicapai oleh siswa yaitu pemahaman konsep, pemahaman
prosedur, kemampuan strategis, penalaran adaptif dan disposisi produktif.2 Pada
Standar Isi (SI) Mata Pelajaran Matematika untuk semua jenjang pendidikan dasar
dan menengah dinyatakan bahwa tujuan mata pelajaran matematika di sekolah
adalah agar siswa mampu :
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antara konsep dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien dan tepat
dalam pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan
gagasan dan pernyatan matematika.
1 Gelar Dwi Rahayu dan Munasprianto Ramli (eds.), Pendekatan Baru dalam
Pembelajaran Sains dan Matematika Dasar, (Ciputat: PIC UIN Jakarta, 2007), h.45 2 Jeremy Kilpatrick, Jane Swafoord, & Bradford Findell, Adding It Up:Helping Children
Learn Mathematics, (Washington DC:National Academy, 2001), h.5
2
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi
yang diperoleh.
4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain
untuk memperjelas keadaan atau masalah.
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu
memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam dalam mempelajari
matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. 3
Oleh karena itu, pemahaman konsep merupakan salah satu aspek penting
dan yang paling mendasar yang harus dimiliki siswa dalam pembelajaran
matematika. Karena pemahaman konsep memberikan pengertian bahwa materi-
materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih
dari itu dengan pemahaman terhadap konsep matematika dan menerapkannya
dalam penyelesaian masalah, siswa dapat lebih mengerti akan konsep materi
pelajaran itu sendiri.
Indonesia merupakan salah satu negara yang rutin mengikuti Trends
International Mathematics and Science Study (TIMSS) yakni pada 1999, 2003,
2007 dan terakhir 2011. TIMSS merupakan suatu studi internasional yang salah
satu kegiatannya adalah menilai kemampuan matematika siswa di suatu negara.
Soal-soal yang disajikan mengukur dimensi kognitif siswa terdiri atas tiga domain
yaitu mengetahui fakta dan prosedur (pengetahuan), menggunakan konsep dan
memecahkan masalah rutin (penerapan) dan memecahkan masalah nonrutin
(penalaran).
Berikut prestasi siswa Indonesia diajang TIMSS berdasarkan survei:4
3 Sri Wardhani, Analisis SI dan SKL Mata pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk
Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matemtika, (Yogyakarta: PPPPTK 2008), h.8 4 Sri Whardani, Modul Matematika SMP Program Bermutu, Instrumen Penilaian Hasil
Belajar Matematika SMP: Belajar dari PISA dan TIMSS, (Yogyakarta: PPPPTK, 2011), h.1
3
Tahun Skor Peringkat
1999 403 34
2003 411 34
2007 405 36
2011 386 39
Berdasarkan data TIMSS di atas dapat diketahui bahwa mutu pendidikan
matematika siswa Indonesia masih belum cukup dikatakan baik jika dilihat dari
skor pencapaian yang tidak mengalami kenaikan secara signifikan dan mengalami
penurunan pada dua periode terakhir. Skor yang diperoleh Indonesia masih jauh
dari skor rata-rata yang ditetapkan TIMSS yaitu 500. Bahkan Indonesia masuk ke
dalam kategori very low performance.5 Karena salah satu domain yang diujikan
dalam TIMSS adalah memahami konsep dan menggunakan konsep tersebut dalam
menyelesaikan masalah maka dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemahaman
konsep siswa Indonesia masih rendah.
Jika melihat kenyataan di sekolah, berdasarkan hasil observasi awal peneliti
yang dilakukan di sekolah tempat dilaksanakannya penelitian menunjukkan
bahwa hasil ulangan harian siswa masih belum menunjukkan nilai yang
memuaskan. Sebanyak 75% siswa masih mendapat nilai di bawah KKM yang
ditetapkan sekolah. Pemahaman konsep merupakan salah satu faktor yang
mempengaruhi hasil belajar (kognitif), sehingga dari data tersebut dapat dilihat
bahwa pemahaman konsep matematika siswa cenderung masih rendah. Hal ini
disebabkan siswa hanya terbiasa menghafalkan dan menyelesaikan soal dengan
rumus tanpa menekankan pada pemahaman terhadap konsep yang telah dipelajari,
padahal apabila siswa dapat memahami konsepnya dengan baik tentu siswa akan
dapat menyelesaikan soal yang beragam bentuknya.
Sementara itu berdasarkan studi Programme for International Student
Assessment (PISA) jika kita melihat jenis masalah yang disajikan, soal-soal yang
disajikan adalah masalah yang bersifat kontekstual yang mencakup konteks
5 Ina V.S Mulli. et al, TIMSS 2011 International Results in Mathematics, (USA:
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), 2012), p. 42
4
personal, konteks pekerjaan, konteks sosial dan konteks ilmu pengetahuan. Salah
satu contoh soal yang diujikan pada PISA adalah sebagai berikut:
“Sebuah kedai pizza menyajikan dua pilihan pizza dengan ketebalan yang sama
namun berbeda dalam ukuran. Pizza yang kecil memiliki diameter 30 cm dan
harganya 30 zed dan pizza yang besar memiliki diameter 40 cm dengan harga 40
zed. Pizza manakah yang lebih murah. Berikan alasannya. (PISA 2003)”
Soal di atas tergolong ke dalam masalah yang bersifat kontekstual yang
mencakup konteks personal yang menguji kemampuan siswa dalam menerapkan
konsep, fakta, prosedur, dan penalaran dalam matematika. Hanya 11% siswa yang
menjawab benar soal di atas.6 Dari hasil yang kurang memuaskan pada penilaian
PISA tersebut dapat dikatakan bahwa siswa belum mahir dalam menyelesaikan
masalah kontekstual. Karena biasanya masalah kontekstual disajikan dalam
bahasa cerita sehingga pada masalah tersebut tidak secara langsung menunjukkan
fakta-fakta yang diketahui, melainkan siswa harus terlebih dahulu
mengidentifikasi masalah tersebut barulah siswa dapat menemukan fakta-fakta
yang terkandung di dalam masalah yang disajikan. Sedangkan guru lebih sering
menyajikan contoh soal atau memberikan latihan soal yang bersifat to the point
dan tanpa konteks yang jelas. Soal-soal yang sering digunakan siswa adalah soal-
soal yang kurang atau bahkan tidak menggunakan konteks.7
Zulkardi dan Ratu Ilma menyatakan bahwa dalam pembelajaran matematika
di sekolah hendaknya dimulai dengan contextual problem atau masalah
kontekstual atau situasi yang pernah dialami siswa.8 Selain itu Mustamin Anggo
menyatakan bahwa penggunaan konteks sebagai dasar dalam pelaksanaan
pembelajaran menunjukkan bahwa sesungguhnya berbagai obyek atau situasi
yang sudah dikenal siswa dalam lingkungan kehidupannya sehari-hari dapat
dimanfaatkan dan memberi andil yang besar dalam membangun pengertian
terhadap fakta, konsep dan prinsip matematika.9 Dari kedua pendapat tersebut
6 Whardani, op.cit., h. 31
7 Zulkardi dan Ratu Ilma, “Mendesain Sendiri Soal Kontekstual Matematika”, Prosiding
KNM 13, Semarang, 2006, h.2 8 Ibid.
9 Mustamin Anggo, “Pemecahan Masalah Matematika Kontekstual Untuk Meningkatkan
Kemampuan Metakognisi Siswa”, Jurnal Edumatica, Vol. 01 no. 02, 2011, h. 35
5
dapat disimpulkan bahwa membiasakan siswa dengan masalah matematika yang
bersifat kontekstual dapat membantu membangun pemahaman fakta, konsep, dan
prinsip yang ada di dalam matematika. Karena pada akhirnya siswa atau bahkan
ahli matematika akan menjadikan ilmu matematika bukan hanya sebagai bekal
untuk pendidikan selanjutnya, tetapi juga untuk sebagai bekal yang cukup untuk
diimplementasikan kepada anggota masyarakat dikehidupan sehari-hari.
Masalah yang telah dipaparkan di atas tidak hanya disebabkan oleh siswa itu
sendiri. Berdasarkan KTSP, materi pelajaran matematika yang harus disampaikan
kepada siswa cukup padat sehingga kebanyakan guru menggunakan metode
ceramah yang dianggap praktis dan efisien. Ketika guru menjelaskan materi di
depan kelas, siswa duduk mendengarkan dan mencatat apa yang dijelaskan guru
sehingga pembelajaran masih terpusat kepada guru. Siswa lebih sering diberikan
rumus-rumus dan latihan soal yang penyelesaiannya hanya cukup menggunakan
rumus yang diberikan sehingga siswa cenderung menghafal rumus-rumus yang
diberikan. Dengan begitu siswa kurang mendapat kesempatan untuk memahami
secara mendalam konsep materi itu sendiri.
Model Creative Problem Solving (CPS) merupakan salah satu alternatif
yang dapat diterapkan dalam pembelajaran untuk mengatasi lemahnya
pemahaman konsep siswa. Model CPS sendiri merupakan pengembangan dari
model Problem Solving. Pada dasarnya model CPS merupakan sebuah proses
pembelajaran yang menuntun siswa untuk membangun pengetahuannya. Siswa
tidak hanya duduk, memperhatikan, dan menerima apa yang disampaikan oleh
guru, tetapi siswa lebih aktif membangun pemahamannya sendiri dengan guru
bertindak hanya sebagai fasilitator.
Proses pembelajaran dengan model CPS dapat dilakukan secara
berkelompok. Dimana siswa dikelompokkan dalam kelompok kecil untuk
menyelesaikan suatu masalah. Diawali dengan tahap menemukan fakta,
menemukan masalah, menemukan gagasan, menemukan solusi dan tahap terakhir
menemukan penerimaan. Dengan aktivitas tersebut siswa akan belajar dan
membentuk pemahamannya sendiri. Dengan masalah matematika yang beragam
dan bersifat kontekstual diikuti dengan keterampilan pemecahan masalah dan
6
kreativitas siswa dalam merencanakan penyelesaian masalah maka siswa dapat
memahami konsep secara menyeluruh dan tidak hanya sekedar menghafal rumus-
rumus.
Berdasarkan latar belakang di atas, maka penulis tertarik untuk meneliti
”Pengaruh Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) Menggunakan
Masalah Kontekstual terhadap Pemahaman Konsep Matematika Siswa”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dipaparkan, maka
identifikasi masalah penelitian ini yaitu:
1. Rendahnya pemahaman konsep matematika siswa.
2. Siswa belum terbiasa dalam menyelesaikan persoalan kontekstual.
3. Pembelajaran masih terpusat pada guru sehingga siswa kurang mendapat
kesempatan untuk memahami secara mendalam konsep materi yang sedang
dipelajari.
C. Pembatasan Masalah
Agar penelitian ini dapat terarah dan tidak terlalu luas jangkauannya maka
diperlukan pembatasan masalah. Adapun pembatasan masalah dalam penelitian
ini adalah:
a. Penerapan model pembelajaran Creative Problem Solving yaitu model
pembelajaran dimana siswa dikelompokkan dalam kelompok kecil untuk
memecahakan suatu masalah melalui tahap menemukan fakta, menemukan
masalah, menemukan gagasan, menemukan solusi dan menemukan
penerimaan. Masalah yang digunakan adalah masalah sehari-hari
(kontekstual) melalui pokok bahasan segiempat pada kelas VII.
b. Pemahaman konsep matematika yang diartikan sebagai kemampuan
menjelaskan, menerangkan, dan menafsirkan suatu konsep matematika serta
mampu mengimplementasikan konsep tersebut untuk menyelesaikan
persoalan atau permasalahan matematika.
7
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini
antara lain :
1. Apakah terdapat perbedaan pemahaman konsep matematika antara siswa yang
pembelajarannya dengan model Creative Problem Solving (CPS)
menggunakan masalah kontekstual dan siswa yang pembelajarannya dengan
model konvensional menggunakan masalah kontekstual?
2. Bagaimana pemahaman konsep matematika siswa yang pembelajarannya
dengan model Creative Problem Solving (CPS) menggunakan masalah
kontekstual dan pemahaman konsep matematika siswa yang pembelajarannya
dengan model konvensional menggunakan masalah kontekstual?
E. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian tindakan kelas ini antara lain untuk:
1. Menganalisis perbedaan pemahaman konsep matematika antara siswa yang
pembelajarannya dengan model Creative Problem Solving (CPS)
menggunakan masalah kontekstual dan siswa yang pembelajarannya dengan
model konvensional menggunakan masalah kontekstual.
2. Menganalisis pemahaman konsep matematika siswa yang pembelajarannya
dengan model Creative Problem Solving (CPS) menggunakan masalah
kontekstual dan pemahaman konsep matematia siswa yang pembelajarannya
dengan model konvensional menggunakan masalah kontekstual.
F. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat yang diharapkan penulis dari penelitian ini adalah sebagai
berikut:
1. Bagi guru
Memberikan informasi bagi guru mata pelajaran matematika, bahwa model
Creative Problem Solving (CPS) dan penggunaan masalah kontekstual dapat
digunakan dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika
siswa.
8
2. Bagi sekolah
Dapat digunakan sebagai bahan sumbangan pemikiran terkait dengan
penggunaan model Creative Problem Solving (CPS) dan masalah kontekstual
dalam rangka meningkatkan pemahaman konsep siswa.
3. Bagi peneliti
Hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai salah satu sumber informasi dan
bahan rujukan untuk mengadakan penelitian yang lebih lanjut terkait dengan
penggunaan model Creative Problem Solving (CPS) dan masalah kontekstual.
9
BAB II
LANDASAN TEORITIS, KERANGKA BERPIKIR, DAN
PENGAJUAN HIPOTESIS
A. Landasan Teoritis
1. Pemahaman Konsep Matematika
a. Pengertian Pemahaman Konsep Matematika
Matematika adalah ilmu tentang logika mengenai bentuk, susunan,
besaran dan konsep-konsep yang berhubungan satu dengan yang lainnya
dengan jumlah yang banyak yang terbagi ke dalam tiga bidang yaitu
aljabar, analisis dan geometri.1 Matematika menitikberatkan pada
perkembangan aspek kognitif seseorang. Salah satu aspek kognitif yang
paling mendasar dalam pembelajaran matematika adalah pemahaman.
Menurut Rosyada pemahaman adalah comprehension yaitu
kemampuan untuk memahami apa yang sedang dikomunikasikan dan
mampu mengimplementasikan ide tanpa harus melihat ide itu secara
mendalam.2 Pemahaman bukan hanya sekedar mengingat fakta, akan
tetapi berkenaan dengan kemampuan menjelaskan, menerangkan,
menafsirkan, atau kemampuan menangkap makna atau arti suatu konsep.3
Seseorang dikatakan memahami sesuatu jika telah dapat mengungkapkan
kembali apa yang dipelajarinya dengan menggunakan kalimatnya sendiri,
termasuk di dalamnya menafsirkan suatu bagan, gambar, grafik untuk
menjelaskan dengan kalimatnya sendiri dengan begitu siswa tidak lagi
mengingat atau menghafal informasi yang diperolehnya.
Menurut Chaplin, konsep merupakan satu ide umum/pengertian
umum, biasanya disusun dengan kata, simbol, dan tanda.4 Berarti konsep
matematika merupakan suatu ide tentang matematika yang disusun dengan
1 Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-
UPI, 2001), h.18 2 Dede Rosyada, Paradigma Pendidikan Demokratis, (Jakarta: Kencana, 2004). h.69
3 Wina Sanjaya, Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran, (Jakarta: Kencana, 2008),
h.126. 4 Mulyati, Pengantar Psikologi Belajar, (Yogyakarta: Quality Publishing, 2007), h.53
10
kata maupun ekspresi matematika. Contoh konsep matematika dalam
kehidupan sehari-hari yaitu ketika kita mendapatkan obat dari dokter
tertera aturan minum 3 x 1. 3 x 1 berarti angka 1 yang muncul sebanyak
tiga kali (1+1+1) bukan angka 3 yang muncul satu kali. Ini merupakan
contoh konsep perkalian bilangan yang seringkali keliru dipahami oleh
anak usia sekolah dasar. Sehingga pemahaman konsep matematika adalah
kemampuan untuk menjelaskan, menerangkan, menafsirkan, atau
kemampuan menangkap makna atau arti suatu konsep matematika dan
mampu mengimplementasikan konsep tersebut untuk menyelesaikan
persoalan atau permasalahan matematika.
Seseorang dikatakan memahami suatu konsep matematika bila ia
telah mampu melakukan beberapa hal seperti berikut:
1) Menemukan (kembali) suatu konsep yang sebelumnya belum diketahui
berlandaskan pada pengetahuan dan pengalaman yang telah diketahui
dan dipahami sebelumnya.
2) Mendefinisikan atau mengungkapkan suatu konsep dengan cara dan
kalimatnya sendiri namun tetap memenuhi ketentuan berkenaan
dengan ide atau gagasan konsep tersebut.
3) Mengidentifikasi hal-hal yang relevan dengan suatu konsep dengan
cara-cara yang tepat.
4) Memberikan contoh (dan bukan contoh) atau ilustrasi yang berkaitan
dengan suatu konsep guna memperjelas konsep tersebut. 5
Pemahaman konsep merupakan salah satu kemampuan yang
diharapkan dimiliki siswa dalam pembelajaran matematika. Hal ini sesuai
dengan tujuan mata pelajaran matematika di sekolah (SD/MI, SMP/MTs,
SMA/MA, SMK/MAK) yaitu agar peserta didik memiliki kemampuan
memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan
5 Suhenda, Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Universitas
Terbuka, 2007) h. 7.21
11
tepat, dalam pemecahan masalah.6 Bertolak dari pernyataan inilah perlu
kita ketahui manfaat pemahaman konsep bagi siswa.
Ada beberapa manfaat yang didapat dari pemahaman terhadap
konsep bagi siswa, yaitu:
1) Mengurangi beban berat bagi memori karena kemampuan siswa dalam
mengkategorisasikan berbagai stimulus terbatas. Atau dengan kata lain
dengan paham terhadap suatu konsep, siswa tidak lagi harus hafal
terhadap konsep atau rumus-rumus matematika.
2) Konsep-konsep merupakan batu-batu pembangun berpikir. Maksudnya
ialah sebuah konsep merupakan dasar pemikiran yang akan
menentukan langkah selanjutnya.
3) Konsep-konsep merupakan dasar untuk proses mental yang lebih
tinggi.
4) Konsep perlu untuk memecahkan masalah. Suatu masalah tidak akan
dapat diatasi apabila konsep-konsep yang diterapkan keliru, sehingga
penting bagi siswa untuk paham dan tepat dalam menerapkan konsep
untuk menyelesaikan suatu masalah matematika. 7
b. Indikator Pemahaman Konsep
Pada dasarnya pemahaman konsep memiliki beberapa jenis dan
tingkatan. Terdapat beberapa ahli yang membedakan jenis-jenis
pemahaman. Skemp menyatakan ada dua jenis pemahaman yaitu
pemahaman instrumental dan pemahaman relasional.
1) Pemahaman instrumental, yaitu siswa hafal sesuatu secara terpisah
atau dapat menerapkan sesuatu pada perhitungan rutin/sederhana dan
mengerjakan sesuatu secara algoritmik saja.
6 Sri Wardhani, Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs untuk
Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika, (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional,
2008), h.8 7 Mulyati, op.cit., h.59
12
2) Pemahaman relasional, yaitu siswa dapat mengaitkan sesuatu dengan
hal lainnya secara benar dan menyadari proses yang dilakukan. 8
Sedangkan indikator pemahaman konsep menurut dokumen
Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004 (Depdiknas, 2004), yang
menyatakan bahwa pemahaman konsep merupakan kompetensi yang
ditunjukkan siswa dalam memahami konsep dan dalam melakukan
prosedur (algoritma) secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dengan
indikator pemahaman konsep sebagai berikut :
1) Menyatakan ulang sebuah konsep, yaitu kemampuan siswa untuk
mengungkapkan kembali apa yang telah dikomunikasikan kepadanya.
2) Mengklasifikasi objek-objek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan
konsepnya), yaitu kemampuan siswa untuk dapat mengelompokan
objek menurut sifat – sifatnya.
3) Memberi contoh dan noncontoh dari konsep, yaitu kemampuan siswa
dalam membedakan contoh dan bukan contoh dari suatu materi yang
telah dipelajari.
4) Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis,
yaitu kemampuan siswa menggambar atau membuat grafik, membuat
ekspresi matematika, menyusun cerita atau teks tertulis.
5) Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep, yaitu
kemampuan siswa mengkaji mana syarat perlu atau cukup suatu
konsep terkait.
6) Mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah yaitu
kemampuan siswa menggunakan konsep serta prosedur dalam
menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari –
hari. 9
8 Lia Kurniawati, “Pembelajaran dengan Pendekatan Pemecahan Masalah untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa SMP”, Algoritma Jurnal
Matematika dan Pendidikan Matematika, Vol 1, No.1, Juni 2006, h. 80.
9 Fadjar Shadiq, Kemahiran Matematika, (Yogyakarta : Departemen Pendidikan Nasional
2009), h. 13
13
Menurut Bloom, pemahaman terdiri dari tiga kategori yaitu
penerjemahan (translation), penafsiran (interpretation), dan ekstrapolasi
(extrapolation).10
Indikator pemahaman konsep yang akan digunakan pada
penelitian ini yaitu indikator menurut teori Bloom.
1) Penerjemahan (Translation)
Translasi yaitu kemampuan untuk memahami suatu ide yang
diyatakan dengan cara lain dari pernyataan asli yang dikenal
sebelumnya.11
Translasi menurut Jones merupakan sebuah aktivitas yang
melibatkan perubahan bentuk komunikasi.12
Sedangkan menurut
Satriawati, translasi merupakan pemahaman yang berkaitan dengan
kemampuan siswa dalam menerjemahkan kalimat dalam soal ke dalam
kalimat lain, misalnya menyebutkan variabel-variabel yang diketahui dan
ditanyakan.13
Sehingga kemampuan translasi (menerjemahkan) merupakan
pengalihan dari bahasa konsep ke dalam bahasa sendiri, atau pengalihan
dari konsep abstrak ke suatu model yang lebih real yang dapat
mempermudah orang untuk mempelajarinya.
Dalam kemampuan translasi, kata-kata maupun kalimat dalam soal
dapat dialihkan menjadi bentuk lain seperti simbol, variabel, bagan
maupun grafik dengan syarat pengalihan bentuk ini tidak boleh mengubah
makna sebenarnya. Proses translasi memerlukan pengetahuan dari materi
sebelumnya, sehingga siswa dapat mengintegrasikannya ke dalam konsep
umum atau ide-ide yang relevan. Hal ini membutuhkan usaha yang
kompleks seperti analisis atau aplikasi, maupun mengingat kembali
pengetahuan yang sederhana.14
10
Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran, (Bandung: Alfabeta, 2013) h.157 11
Zulfiani, dkk., Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,
2009), h.64 12
Graham A. Jones, Exploring Probability in School: Chalenges for Teaching and
Learning, (New York: Springer Science+Business Media Inc., 2005), p. 328 13
Gusni Satriawati, “Pembelajaran Dengan Pendekatan Open Ended Untuk Meningkatkan
Pemahaman Dan Kemampuan Komunikasi Matematika Siswa SMP”, Algoritma Jurnal
Matematika dan Pendidikan Matematika, Vol 1, No.1, Juni 2006, h. 108. 14
International Center for Educators Learning Style, Benjamin Bloom's Taxonomy of
Educational Objectives, 2014, (http://www.icels-educators-for-learning.ca/)
14
Jika dihubungkan dengaan indikator pemahaman konsep menurut
Skemp dan Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004, yang
termasuk kemampuan translasi antara lain kemampuan siswa dalam
menerapkan suatu konsep ke dalam perhitungan yang sederhana, mampu
mengklasifasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu, kemampuan
menyatakan ulang sebuah konsep, memberi contoh dan noncontoh dari
konsep dan menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi
matematis.
Berikut ini adalah contoh soal kemampuan translasi yang dikutip dari
artikel Preparing a Mathematics Acievement Test oleh Ho Kheong Fong,
yaitu:
“Saya mendapatkan pendapatan perbulan sebesar $m selama setahun.
Saya menghabiskannya sebesar $n. Berapa uang yang saya miliki
sekarang?” 15
Soal tersebut menguji kemampuan siswa untuk menerjemahkan
pernyataan verbal dengan ekspresi simbolik. Untuk menyelesaikan soal
ini, melibatkan bentuk pemahaman meliputi pemahaman dalam operasi
matematika yaitu operasi matematika apa yang tepat untuk diterapkan dan
penggunaan ekspresi simbol yang tepat.
2) Penafsiran (Interpretation)
Jones mengartikan interpretasi sebagai penyusunan kembali
pengetahuan yang ada.16
Interpretasi proses penyusunan ulang suatu materi
atau ide yang disajikan dalam suatu konfigurasi yang baru.17
Menurut
Sedangkan menurut Satriawati interpretasi yaitu pemahaman yang
berkaitan dengan kemampuan siswa dalam menentukan konsep-konsep
yang tepat untuk digunakan dalam menyelesaikan soal.18
Dengan kata lain,
interpretasi merupakan proses penataan kembali materi atau pengetahuan
15
Ho Kheong Fong, Preparing a Mathematics Achievement Test, Teaching and Learning,
9(1), 1988, p.20 16
Jones, loc.cit. 17
International Center for Educators Learning Style, loc.cit. 18
Satriawati, loc.cit.
15
Jenis Es Krim
yang ada yang disajikan ke dalam konsep baru dalam pikiran siswa. Siswa
harus memahami hubungan antara ide-ide yang disajikan dan dapat
mengidentifikasi ide-ide tersebut agar dapat menyusunnya dalam suatu
konsep yang baru.
Jika dihubungkan dengan indikator pemahaman konsep menurut
Skemp dan Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004, yang
termasuk ke dalam kemampuan interpretasi antara lain kemampuan siswa
dalam menerapkan beberapa konsep perhitungan yang sederhana,
menyajikan beberapa konsep yang disusun dalam berbagai bentuk
representasi matematis, dan mengembangkan syarat perlu dan syarat
cukup suatu konsep.
Berikut ini adalah contoh soal kemampuan interpretasi yang dikutip
dari artikel Preparing a Mathematics Acievement Test oleh Ho Kheong
Fong, yaitu:
“Es krim jenis apa yang paling disukai anak-anak?” 19
Soal tersebut menguji kemampuan siswa untuk menafsirkan representasi
grafik. Siswa harus memahami konsep hubungan antara jenis es krim
dengan jumlah anak-anak yang menyukainya, dan siswa harus mendata
satu persatu jumlah anak-anak yang menyukai masing-masing jenis es
krim sehingga siswa dapat menentukan jenis es krim yang paling diminati
berdasarkan grafik.
19
Fong. op.cit., p.21
0
10
20
30
40
50
60
A B C D E F
J
u
m
l
a
h
16
3) Ekstrapolasi (Extrapolation)
Ekstrapolasi menurut Satriawati adalah pemahaman yang berkaitan
dengan kemampuan siswa menerapakan konsep dalam perhitungan
matematis untuk menyelesaikan soal.20
Ekstrapolasi merupakan
kemampuan membuat prediksi atau perkiraan dari suatu masalah guna
mendapatkan kemungkinan solusi.21
Dengan kata lain, kemampuan
ekstrapolasi merupakan kemampuan siswa untuk menentukan kelanjutan
dari suatu temuan berdasarkan konsep yang ada dan menerapkannya dalam
menyelesaikan soal. Kemampuan pemahaman jenis ekstrapolasi ini
menuntut kemampuan intelektual yang lebih tinggi, seperti memikirkan
tentang kemungkinan apa yang akan berlaku. Sehingga kemampuan
ekstrapolasi dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah.
Jika dihubungkan dengan indikator pemahaman konsep menurut
Skemp dan Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004, yang
termasuk ke dalam kemampuan ekstrapolasi yaitu kemampuan untuk
menyusun dan menerapkan satu atau lebih konsep untuk digunakan pada
penyelesaian masalah yang lebih luas dan kemampuan mengaplikasikan
konsep atau algoritma pemecahan masalah.
Berikut ini adalah contoh soal kemampuan ekstrapolasi yang dikutip
dari artikel Preparing a Mathematics Acievement Test oleh Ho Kheong
Fong, yaitu:
1, 4, 9, 16, 25, …. , 49
Bilangan berapakah yang tepat untuk mengisi titik-titik di atas? 22
Soal tersebut menguji kemampuan ekstrapolasi siswa. Untuk
menjawabnya, siswa harus terlebih dahulu mengetahui prinsip yang
bekerja pada bilangan-bilangan tersebut. Dengan konsep dan pengetahuan
20
Satriawati, loc.cit. 21
International Center for Educators Learning Style, loc.cit. 22
Fong. op.cit., p.22
17
yang telah dimiliki, siswa akan menemukan pola bilangan tersebut.
Selanjutnya siswa akan dapat menentukan bilangan yang dimaksud.
2. Model Pembelajaran Creative Problem Solving
Ketika dihadapkan dengan suatu masalah biasanya manusia akan
terdorong untuk menyelesaikannya. Begitu pula dalam pembelajaran.
Pembelajaran muncul ketika siswa dihadapkan dengan masalah yang tidak ada
metode rutin untuk menyelesaikannya.23
Jika suatu masalah diberikan kepada
seorang anak dan anak tersebut langsung mengetahui cara menyelesaikannya
dengan benar, maka soal tersebut tidak dapat dikatakan sebagai masalah.24
Sehingga yang dimaksud dengan masalah adalah suatu persoalan yang cara
penyelesaiannya belum memiliki algoritma atau prosedur tertentu. Dari
masalah dalam pembelajaran inilah timbul keharusan siswa untuk
memecahkan masalah tersebut yang dikenal dengan Problem Solving.
Sebelum berlanjut kepada bahasan Creative Problem Solving, terlebih dahulu
akan dipaparkan sedikit mengenai Problem Solving.
a. Problem Solving
Keterampilam pemecahan masalah merupakan bagian yang penting
dalam pembelajaran matematika. Gagne mengemukakan bahwa keterampilan
intelektual tingkat tinggi dapat dikembangkan melalui pemecahan masalah.
Hal ini dikarenakan pemecahan masalah merupakan tipe belajar paling tinggi
dari delapan tipe yang dikemukakan Gagne, yaitu: signal learning, rule
learning, stimulus-response learning, chaining verbal
association,discrimination learning, rule learning, dan problem solving.25
Melalui pemecahan masalah siswa dimungkinkan memperoleh pengalaman
dalam menggunakan pengetahuan dan keterampilannya untuk menyelesaikan
permasalahan tersebut.
23
Miftahul Huda, Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran: Isu-Isu Metodis dan
Paradigmatis, (Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2013), h.273 24
Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-
UPI , 2001), h. 86 25
Ibid., h. 83.
18
Menurut polya, dalam pemecahan suatu masalah terdapat empat langkah
yang harus dilakukan yaitu:
1) Memahami masalah
2) Merencanakan pemecahannya
3) Menyelesaikan masalah sesuai rencana langkah kedua
4) Memeriksa kembali hasil yang diperoleh (looking back).26
Pemecahan Masalah Polya
Bagan 2.1
Branca menyatakan bahwa klasifikasi aktivitas yang termasuk
pemecahan masalah dalam matematika meliputi memecahkan masalah
sederhana yang muncul dalam buku teks, memecahkan masalah teka-teki non
rutin, menerapkan matematika pada masalah dunia nyata, serta membuat dan
menguji konjektur matematika yang mungkin mengarah pada bidang kajian
baru. Berdasarkan aktivitas tersebut, maka pembelajaran pemecahan masalah
menghendaki siswa belajar secara aktif. Dengan belajar aktif dapat
menumbuhkan sifat kreatif siswa, seperti mencari, menemukan, merumuskan
atau menyimpulkan sendiri. Dengan demikian pemahaman terhadap proses
terbentuknya suatu konsep lebih diutamakan. 27
Ciri pembelajaran problem solving antara lain:
1) Siswa bekerja secara individual atau bekerja dalam kelompok kecil.
2) Pembelajaran ditekankan kepada materi pelajaran yang mengandung
persoalan-persoalan untuk dipecahkan; dan lebih disukai persoalan yang
banyak kemungkinan cara pemecahannya.
26
Ibid, h. 91. 27
Kurniawati, op.cit., h. 82-83.
Memahami Masalah
Membuat Rencana
Melaksanakan Rencana
Memeriksa Kembali
19
3) Hasil dari pemecahan masalah adalah tukar pendapat (sharing) di antara
semua siswa. 28
b. Creative Problem Solving
Creative Problem Solving (CPS) merupakan salah satu pengembangan
dari model pembelajaran Problem Solving. CPS pertama kali dirumuskan oleh
Alex Osborn pendiri The Creative Education Foundation (CEF). CPS
diciptakan untuk membantu memecahkan masalah dan merencanakan
perubahan yang kreatif.29
Ketika dihadapkan dengan suatu masalah, siswa
diharapkan mampu memecahkan masalahnya tersebut dengan menuangkan
gagasan-gagasan mereka sehingga tercipta suatu solusi pemecahan masalah
disertai peningkatan kreativitas berpikir mereka. CPS merupakan representasi
dimensi-dimensi proses yang alami, bukan suatu usaha yang dipaksakan.
Terdapat banyak versi CPS yang dikembangkan oleh para ahli. Pada
awalnya, Osborn menyatakan bahwa model pembelajaran CPS memiliki tiga
tahap, yaitu:
1) Menemukan fakta, meliputi penggambaran masalah, mengumpulkan dan
meneliti data dan informasi yang bersangkutan.
2) Menemukan gagasan, yakni dengan memunculkan dan memodifikasi
gagasan dalam rangka pemecahan masalah.
3) Menemukan solusi, merupakan proses evaluatif sebagai puncak dalam
mencari solusi akhir.30
Kemudian Osborn bekerja sama dengan Parnes mengembangkan model
Creative Problem Solving yang telah diciptakan Osborn sebelumnya. Tahap-
tahap model pemecahan masalah Osborn-Parnes adalah sebagai berikut:
1) Menemukan Situasi (Mess-finding); tahap ini merupakan suatu usaha
untuk mengidentifikasi suatu situasi yang disajikan.
28
Wina Sanjaya, Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi,
(Bandung: Kencana). h. 108 29
Donald J. Traffinger, Scott G. Isaksen, & K. Brian Dorval, Creative Problem Solving
(CPS Version 6.1 TM) A Contemporary Framework for Managing Change. Center for Creative
Learning, Inc. and Creative Problem Solving Group, Inc. 2010, p.1 30
Ibid, p.2
20
2) Menemukan Fakta (Fact-finding); tahap menemukan fakta dilakukan
dengan mengidentifikasi semua fakta yang diketahui dan berhubungan
dengan situasi yang disajikan. Hal ini bertujuan untuk menemukan
informasi yang tidak diketahui tetapi penting untuk dicari.
3) Menemukan Masalah (Problem-finding); tahap menemukan masalah siswa
diupayakan agar dapat mengidentifikasi semua kemungkinan pernyataan
masalah dan kemudian memilih masalah yang paling penting atau apa
yang mendasari masalah.
4) Menemukan Gagasan (Idea-finding); tahap ini merupakan upaya untuk
menemukan sejumlah ide dan gagasan yang mungkin dapat digunakan
untuk memecahkan masalah.
5) Menemukan Solusi (Solution-finding); pada tahap penemuan solusi, ide
dan gagasan yang telah diperoleh pada tahap idea-finding diseleksi untuk
menemukan ide yang paling tepat dalam memecahkan masalah.
6) Menemukan Penerimaan (Acceptance-finding); tahap ini merupakan usaha
untuk memperoleh penerimaan atas solusi masalah, menyusun rencana
tindakan, dan mengimplementasikan solusi tersebut.31
Tetapi Gary Davis dalam Creativity is Forever menyatakan bahwa biasanya
tahapan CPS menurut Osborn-Parnes disajikan dalam lima langkah, yaitu fact-
finding, problem-finding, idea-finding, solution-finding, dan acceptance-
finding.
Creative Problem Solving Osborn-Parnes
Bagan 2.2
31
William E. Mitchell dan Thomas F. Kowalik, Creative Problem Solving, (Genigraphics
Inc: 1999), cet ke-3, h. 4
fact-finding problem-finding
idea- finding
solution- finding
acceptance- finding
21
Sementara, Roger Von Oech menyatakan bahwa proses pemecahan
masalah secara kreatif senantiasa melalui dua fase, yaitu fase imaginatif dan
fase pelaksanaan. Pada fase imaginatif, gagasan mengenai pemecahan masalah
dimunculkan, sedangkan pada fase pelaksanaan, gagasan tersebut kemudian
dievaluasi dan diimplementasikan.32
Pendapat lain dikemukan oleh Pepkin yang menjelaskan terdapat empat
tahap dalam model pembelajaran CPS. Tahapan model CPS menurut Pepkin
ini merupakan hasil gabungan dari prosedur Osborn dan Von Oech. Adapun
tahapannya sebagai berikut:
1) Clarification Of The Problem (Klarifikasi Masalah)
Klarifikasi masalah meliputi pemberian penjelasan kepada siswa agar
siswa dapat memahami tentang penyelesaian apa yang diminta dari suatu
masalah yang disajikan. Dari penjelasan guru, siswa berusaha untuk
menemukan dan memahami situasi dan kondisi dari suatu permasalahan.
2) Brainstorming (Curah Gagasan)
Pada tahap ini siswa dibebaskan untuk mengungkapkan pendapat tentang
berbagai macam strategi penyelesaian masalah. Dari setiap ide yang
diungkapkan, siswa mampu untuk memberikan alasan.
3) Evaluation/Selection (Evaluasi dan Pemilihan)
Pada tahap evaluasi dan pemilihan ini, setiap kelompok mendiskusikan
pendapat-pendapat atau strategi-strategi mana yang cocok untuk
menyelesaikan masalah.
4) Implementation (Implementasi)
Pada tahap ini siswa menentukan strategi mana yang dapat diambil untuk
menyelesaikan masalah, kemudian menerapkannya sampai menemukan
penyelesaian dari masalah tersebut.33
32
Karen L. Pepkin, Creative Problem Solving in Math, 2013, p.2,
(www.uh.edu/honors/honors-and-the-schools/houston-teachers-institute/curriculum-
units/pdfs/2000/articulating-the-creative-experience/pepkin-00-creativity.pdf) 33
Ibid, h.3
22
Sedangkan Treffinger, Isaksen dan Dorval mengemukakan terdapat tiga
komponen utama yang terdiri dari enam langkah dalam proses Creative
Problem Solving sebagai berikut:
1) Tahap Memahami Masalah (Understanding Challlenge)
Pada tahap ini siswa dituntut untuk bekerja sesuai dengan tujuan,
mengajukan pertanyaan yang tepat atau menyatakan masalah dengan cara
yang akan membantu anda menemukan beberapa jawaban yang efektif.
Berikut langkah-langkah pada tahap memahami masalah:
a) Menciptakan kemungkinan, yaitu mengidentifikasi dan memilih tujuan
umum, tantangan atau kesempatan dalam memecahkan masalah.
b) Mengembangkan data, yaitu mempelajari banyak sumber data dan
menentukan data terpenting yang akan menjadi fokus utama dalam
usaha pemecahan masalah.
c) Menyusun masalah, yaitu menemukan beberapa kemungkinan masalah
yang timbul dan memilih sebuah masalah yang difokuskan untuk
diselesaikan.
2) Tahap Menciptakan Ide (Generating Ideas)
Jika masalah yang harus diselesaikan sudah jelas, perlu untuk
menghasilkan ide-ide yang memiliki kemungkinan sebagai solusi
pemecahan masalah. Tahap ini siswa diharapkan menghasilkan banyak
ide-ide baru dan tidak biasa atau bervariasi untuk menanggapi masalah,
kemudian mengidentifikasi kemungkinan ide yang paling baik untuk
dijadikan solusi.
3) Tahap Merencanakan Penyelesaian (Preparing for Action)
Pada tahap ini siswa perlu menganalis, memperbaiki atau mengembangkan
ide-ide yang diciptakkan agar menjadi solusi yang berguna. Tahap ini
terdii dari dua langkah:
a) Membangun solusi, yaitu mengkaji ide-ide yang paling mungkin untuk
dijadikan solusi dan membentuk ide-ide tersebut menjadi solusi
potensial.
23
b) Membangun penerimaan, yaitu mengeksplorasi solusi yang sudah
didapatkan dengan mencari sumber lainnya yang mendukung
kemudian menyusun rencana tindakan, memantau tindakan, merevisi
seperlunya dan mengimplementasikan solusi tersebut.34
3. Model Konvensional
Model pembelajaran konvensional merupakan salah satu model
pembelajaran yang masih berlaku dan banyak digunakan oleh guru-guru di
sekolah. Pembelajaran konvensional yang dilaksanakan di sekolah tempat
dilaksanakan penelitian ini adalah pembelajaran matematika dengan
menggunakan pembelajaran ekspositori. Pembelajaran ekspositori adalah
pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara
verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa
dapat menguasai materi pelajaran secara optimal.35
Dalam pembelajaran ekspositori, materi pelajaran yang disampaikan
merupakan materi pelajaran yang sudah jadi seperti fakta atau konsep tertentu
sehingga tidak menuntut siswa untuk mengkonstruk pikirannya dan tidak
menuntut siswa untuk berpikir ulang. Sehingga pembelajaran seperti ini lebih
mengutamakan hafalan dari pada pemahaman dan lebih mengutamakan hasil
dari pada proses.
Pembelajaran ekspositori merupakan pembelajaran yang terpusat kepada
guru, tetapi dominasi guru dalan pembelajaran ini masih lebih sedikit
dibandingkan dengan metode ceramah. Guru tidak terus menerus bicara,
melainkan hanya pada awal pelajaran, saat menerangkan materi dan contoh
soal dan pada waktu-waktu yang diperlukan saja. murid mengerjakan latihan
soal sendiri, mungkin juga saling bertanya dan mengerjakan bersama
temannya, atau disuruh membuatnya di papan tulis.
Dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika, pembelajaran ini
cenderung menekankan kepada hafalan siswa terhadap rumus-rumus yang
34
Donald J. Treffinger, Scott G. Isaksen dan K. Brian Stead-Dorval. Creative Problem
Solving: an Introduction (Waco TX: Prufrock Press, 2006), h. 19-20 35
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan (Jakarta
Kencana 2010), h.179
24
diberikan karena guru akan memberikan rumus-rumus kepada siswa bukan
melatih siswa untuk mencari tahu dari mana rumus tersebut berasal. Hal ini
berakibat pada penguasaan siswa terhadap konsep matematika cenderung
bersumber dari hafalan bukan pemahaman.
Langkah-langkah pembelajaran ekspositori dapat dirinci sebagai berikut:
a) Persiapan, dalam tahap ini berkaitan dengan mempersiapkan siswa untuk
menerima pelajaran.
b) Penyajian, dalam tahap ini guru menyampaikan materi pelajaran sesuai
dengan persiapan yang telah dilakukan. Guru berusaha semaksimal
mungkin agar materi pelajaran dapat dengan mudah ditangkap dan
dipahami oleh siswa.
c) Korelasi, dalam tahap ini guru menghubungkan materi pelajaran dengan
pengalaman siswa untuk memberikan makna terhadap materi
pembelajaran.
d) Menyimpulkan, adalah tahapan memahami inti dari materi pembelajaran
yang disajikan.
e) Mengaplikasikan, merupakan tahapan unjuk kemampuan siswa setelah
menyimak penjelasan dari guru. 36
4. Masalah Kontekstual
Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami sendiri apa yang
dipelajarinya bukan hanya sekedar mengetahuinya. Masalah kontekstual
matematika merupakan masalah yang disajikan dalam bentuk soal-soal
matematika yang menggunakan berbagai konteks sehingga menghadirkan
situasi yang pernah di alami secara real bagi anak.37
Penggunaan konteks
sebagai dasar dalam pelaksanaan pembelajaran menunjukkan bahwa
sesungguhnya berbagai obyek atau situasi yang sudah dikenal siswa dalam
lingkungan kehidupannya sehari-hari dapat dimanfaatkan dan memberi andil
36
Sanjaya, op.cit., h. 185-190. 37
Zulkardi dan Ratu Ilma, “Mendesain Sendiri Soal Kontekstual Matematika”, Prosiding
KNM 13, Semarang, 2006, h.2
25
yang besar dalam membangun pengertian terhadap fakta, konsep dan prinsip
matematika.38
Masalah matematika kontekstual tidak dapat hanya dipandang sebagai
masalah yang langsung berkaitan dengan obyek-obyek konkrit semata, tetapi
juga meliputi masalah-masalah yang berkaitan dengan obyek abstrak seperti
fakta, konsep, atau prinsip matematika.39
Menurut Wardhani, permasalahan
kontekstual adalah permasalahan yang isinya atau materinya terkait dengan
kehidupan siswa sehari-hari, baik yang aktual maupun yang tidak aktual,
namun dapat dibayangkan oleh siswa karena pernah dialami olehnya.40
Dari
kedua pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa masalah matematika
kontekstual merupakan masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari
yang dikaitkan dengan konsep matematika, baik yang dialami secara langsung
oleh siswa maupun yang secara tidak langsung dialami oleh siswa.
Menurut de Lange, masalah kontekstual digolongkan ke dalam empat
kategori, yaitu:
a. Personal Siswa
Situasi yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari siswa baik di rumah
dengan keluarga, dengan teman sepermainan, teman sekelas dan
kesenangannya. Berikut adalah contoh soal terkait dengan personal siswa:
A dan B teman sebangku. Jarak rumah A ke Sekolah 3 km dan jarak
rumah B ke Sekolah 5 km. Berapakah jarak rumah mereka?
b. Sekolah/ Akademik
Situasi yang berkaitan dengan kehidupan akademik di sekolah, di ruang
kelas, dan kegiatan-kegiatan yang terkait dengan proses pembelajaran.
Berikut adalah contoh soal terkait dengan personal siswa:
Jika barisan siswa perempuan berjumlah 17 orang dan simetri dengan
barisan siswa laki-laki. Berapakah jumlah seluruh siswa?
38
Mustamin Anggo, “Pemecahan Masalah Matematika Kontekstual Untuk Meningkatkan
Kemampuan Metakognisi Siswa”, Jurnal Edumatica, Vol. 01 no. 02, 2011, h. 35 39
Ibid., h. 36 40
Sri Wardhani, Permasalahan Kontekstual Mengenalkan Bentuk Aljabar di SMP,
(Yogyakarta: Depdiknas Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah Pusat Pengembangan dan
Penataran Guru Matematika, 2004), h. 9
26
Gambar 2.1
Contoh masalah kontekstual kategori sekolah/akademik
c. Masyarakat / Publik
Situasi yang terkait dengan kehidupan dan aktivitas masyarakat sekitar
dimana siswa tersebut tinggal. Sebagai contoh, semangka yang dijual di
pasar dapat digunakan untuk memulai pembelajaran bangun ruang (bola).
Beberapa soal kontekstual dapat dibuat mulai dari bentuk, berat, dan
harga.
d. Saintifik/ Matematik
Situasi yang berkaitan dengan fenomena dan substansi secara saintifik atau
berkaitan dengan matematika itu sendiri.
Yang manakah yang luasnya terbesar? 41
Gambar 2.2
Contoh masalah kontekstual kategori saintifik/matematik
41
Zulkardi dan Ratu Ilma, loc.cit.
27
B. Hasil Penelitian yang Relevan
1. Ida Ayu Nyoman Alit Suarmei, dkk dalam penelitiannya “Penerapan Strategi
Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) untuk Meningkatkan Aktivitas
dan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas VII-F SMP Negeri 9 Mataram
Tahun Ajaran 2012/2013.” CPS diterapkan dalam lima tahap yaitu tahap
penemuan fakta, tahap penemuan masalah, tahap penemuan ide atau gagasan,
tahap penemuan solusi dan tahap penentuan pemecaham masalah. Penelitian
ini menyebutkan bahwa penerapan strategi pembelaajaran CPS dapat
meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar matematika siswa kelas VII-F
SMP Negeri 9 Mataram.
2. Oktiana Dwi Putra Herawati, dkk dalam penelitiannya “Pengaruh
Pembelajaran Problem Possing terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep
Matematika Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 6 Palembang”. Problem
possing merupakan pembelajaran yang menekankan pada untuk mengajukan
soal atau permasalahan matematika berdasarkan informasi atau situasi yang
diberikan. Penelitian ini dan penelitian yang dilakukan Oktiana Dwi Putra
Herawati, dkk sama-sama menggunakan masalah atau problem sebagai modal
pembelajaran. Hasil penelitian Oktiana Dwi Putra Herawati, dkk menyebutkan
bahwa terdapat perbedaan pemahaman konsep matematika antara siswa yang
memperoleh pembelajaran problem possing dengan siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional.
C. Kerangka Berpikir
Dasar belajar matematika adalah mempelajari konsep. Konsep-konsep pada
matematika merupakan satu kesatuan dan berkesinambungan. Untuk itu dalam
proses pembelajaran guru harus dapat menyampaikan konsep tersebut secara tepat
kepada siswa dan bagaimana siswa dapat memahaminya. Pengajaran pada
matematika dilakukan dengan memperhatikan urutan konsep dimulai dari yang
paling sederhana hingga ke tahap yang lebih rumit. Hasil TIMSS dari tahun ke
tahun menunjukkan prestasi siswa Indonesia yang masih rendah. Hal ini
disebabkan siswa hanya terbiasa menghafalkan dan menyelesaikan soal dengan
28
rumus tanpa menekankan pada pemahaman terhadap konsep yang dipelajarinya,
padahal apabila siswa dapat memahami konsepnya dengan baik tentu siswa akan
dapat menyelesaikan soal yang beragam bentuknya.
Selain itu, berdasarkan studi PISA yang soal-soalnya mengujikan masalah
yang bersifat kontekstual dapat dikatakan bahwa siswa belum mahir dalam
menyelesaikan masalah kontekstual. Karena pada kenyataan pembelajaran di
sekolah guru lebih sering menyajikan contoh soal atau memberikan latihan soal
yang bersifat to the point dan tanpa konteks yang jelas. Soal-soal yang sering
digunakan siswa adalah soal-soal yang kurang atau bahkan tidak menggunakan
konteks. Padahal penting untuk menggunakan masalah kontekstual dalam
pembelajaran matematika, karena masalah yang sudah dikenal siswa dalam
kehidupan sehari-hari akan membantu siswa untuk membangun pengertian
terhadap fakta, konsep dan prinsip matematika.
Satu hal yang juga perlu diperhatikan dalam pembelajaran matematika
adalah metode atau model pembelajaran yang diterapkan guru di kelas. Jika
berdasarkan KTSP materi pelajaran matematika yang harus disampaikan kepada
siswa cukup padat maka kebanyakan guru menggunakan metode ceramah yang
dianggap praktis dan efisien. Ketika guru menjelaskan materi di depan kelas,
siswa duduk mendengarkan dan mencatat apa yang dijelaskan guru sehingga
pembelajaran terpusat kepada guru. Siswa lebih sering diberikan rumus-rumus
dan latihan soal yang penyelesaiannya hanya cukup menggunakan rumus yang
diberikan sehingga siswa cenderung menghafal rumus-rumus yang diberikan.
Dengan begitu siswa kurang mendapat kesempatan untuk memahami dan
mengembangkan konsep materi itu sendiri.
Model Creative Problem Solving (CPS) merupakan salah satu alternatif
yang dapat diterapkan dalam pembelajaran untuk mengatasi lemahnya
pemahaman konsep siswa. Pada dasarnya model CPS merupakan sebuah proses
pembelajaran yang menuntun siswa untuk membangun pengetahuannya. Proses
pembelajaran dengan model CPS yang diawali dengan tahap menemukan fakta,
menemukan masalah, menemukan gagasan, menemukan solusi dan tahap terakhir
menemukan penerimaan. Dengan aktivitas tersebut siswa akan belajar dan
29
Faktor
penyebab
Solusi
Pengaruh
membentuk pemahamannya sendiri. Dengan masalah matematika yang beragam
dan bersifat kontekstual diikuti dengan keterampilan pemecahan masalah dan
kreativitas siswa dalam merencanakan penyelesaian masalah maka siswa dapat
memahami konsep secara menyeluruh dan tidak hanya sekedar menghafal rumus-
rumus.
Melalui bagan, kerangka berpikir penelitian dapat disajikan sebagai berikut:
Kerangka berpikir
Bagan 2.3
Rendahnya
pemahaman
konsep
matematika
1. Pembelajaran masih
terpusat pada guru
(teacher-centered)
2. Siswa belum terbiasa
dalam menyelesaikan
persoalan kontekstual.
Model Creative Problem
Solving (menemukan fakta,
menemukan masalah,
menemukan gagasan,
menemukan solusi,
menemukan penerimaan)
+
Penggunaan masalah
kontekstual
Tahapan model Creative
Problem Solving disertai
penggunaan masalah
kontekstual dapat membangun
pemahaman konsep
matematika siswa, meliputi
aspek translasi, interpretasi
dan ekstrapolasi
Tingginya
pemahaman
konsep
matematika
30
D. Hipotesis Penelitian
Hipotesis yang akan diuji dalam penelitian ini adalah: “Terdapat perbedaan
yang signifikan antara pemahaman konsep matematika siswa yang
pembelajarannya menggunakan model Creative Problem Solving dan siswa yang
pembelajarannya menggunakan model konvensional”
31
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri 206 Jakarta, Jl. Meruya Selatan
Kembangan, Jakarta Barat. Penelitian ini dilaksanakan di kelas VII pada bulan
April – Mei 2014 semester genap tahun ajaran 2013/2014. Adapun agenda
pelaksanaan kegiatan penelitian sebagai berikut :
Tabel 3.1
Jadwal Kegiatan Penelitian
Kegiatan Pelaksanaan Kegiatan
Jan Feb Mar Apr Mei Jun Jul
Persiapan dan Perencanaan
Observasi
Pelaksanaan Penelitian
Pengolahan Data
Laporan Penelitian
B. Metode dan Desain Penelitian
Variabel pada penelitian ini adalah pembelajaran dengan model Creative
Problem Solving (CPS) sebagai variabel bebas dan pemahaman konsep
matematika sebagai variabel terikat. Metode yang digunakan dalam penelitian ini
adalah metode quasi-eksperimen, yaitu metode yang tidak memungkinkan peneliti
melakukan pengontrolan secara penuh terhadap variabel dan objek penelitian.
Penelitian akan menggunakan dua kelas yang akan dijadikan sampel yaitu
kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas eksperimen dalam proses
pembelajarannya menggunakan model CPS sedangkan pada kelas kontrol dalam
proses pembelajarannya menggunakan model konvensional.
Desain eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini berbentuk two
group randomized subject posttest only artinya pengkontrolan secara acak dengan
32
tes hanya diakhir perlakuan. Desain penelitian tersebut dinyatakan sebagai
berikut: 1
Tabel 3.2
Desain Penelitian
Kelompok Treatment
(perlakuan)
Posttest
(tes akhir)
Kontrol XK Y
Eksperimen XE Y
Keterangan:
E : Kelompok kelas eksperimen
K : Kelompok kelas kontrol
XE : Perlakuan dengan menggunakan model CPS
XK : Perlakuan dengan menggunakan model Konvensional
Y : Tes pemahaman konsep matematika siswa
C. Populasi dan Sampel
Populasi adalah keseluruhan obyek yang diteliti, baik berupa orang, benda,
kejadian, nilai maupun hal-hal yang terjadi.2 Populasi dalam penelitian ini yaitu
seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 206 Jakarta tahun ajaran 2013/2014 yang
terbagi kedalam tujuh kelas mulai dari kelas VII-1 sampai dengan VII-7.
Sampel adalah sebagian dari populasi yang akan diselidiki.3 Sampel dalam
penelitian ini yaitu siswa kelas VII-6 dan VII-7 SMP Negeri 206 Jakarta tahun
ajaran 2013/2014. Teknik pengambilan sampel yang digunakan adalah teknik
Cluster Random Sampling, yaitu pengambilan dua kelas dari tujuh kelas yang
tersedia. Kemudian dari dua kelas tersebut diundi kelas mana yang akan dijadikan
sebagai kelas kontrol dan kelas eksperimen. Sehingga diperoleh kelas VII-7 yang
1 John W. Creswell, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research, (Boston: Pearson Education, Inc., 2012), p.310 2 Zainal Arifin, Penelitian Pendidikan: Metode dan Paradigma Baru, (Bandung: Rosda,
2011), h. 215 3 Ibid.
33
terdiri dari 36 siswa sebagai kelas kontrol dan kelas VII-6 yang terdiri dari 36
siswa sebagai kelas eksperimen.
D. Teknik Penggumpulan Data
Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah skor tes pemahaman
konsep matematika. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan teknik
tes, yaitu tes pemahaman konsep matematika. Tes pemahaman konsep
matematika diberikan kepada kelas eksperimen yaitu kelas VII-6 yang dalam
proses pembelajarannya menggunakan model CPS dan kelas kontrol yaitu kelas
VII-7 yang menggunakan model konvensional.
E. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa soal tes untuk
mengukur pemahaman konsep matematika siswa berupa soal-soal uraian
sebanyak 6 butir soal yang diberikan dalam bentuk post test. Instrumen tes ini
diberikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol pada pokok bahasan
Segiempat, dimana tes yang diberikan kepada kedua kelas tersebut adalah sama.
Adapun indikator yang akan diukur melalui tes uraian akan dijelaskan
sebagaimana terdapat pada tabel dibawah ini :
34
Tabel 3.3
Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Matematika
Indikator Soal Indikator Pemahaman Konsep Nomor
Soal Translasi Interpretasi Ekstrapolasi
Menerjemahkan titik-titik
koordinat untuk
mengidentifikasi bangun datar
yang terbentuk
1
Menerjemahkan konsep sifat
sudut suatu bangun datar
untuk menghitung besar sudut
belah ketupat apabila
diketahui salah satu sudut
belah ketupat.
2.a
Menerjemahkan konsep sifat
sudut suatu bangun datar
untuk menghitung panjang
diagonal belah ketupat apabila
diketahui salah satu diagonal
belah ketupat.
2.b
Menginterpretasikan konsep
keliling jajar genjang untuk
menghitung panjang salah
satu sisi jajar genjang
3
Menginterpretasikan konsep
keliling persegi panjang dan
persegi untuk menghitung
luas persegi panjang dan
persegi
4
Menyelesaikan masalah yang
berkaitan dengan trapesium
dan persegi panjang.
5
Jumlah Soal 3 2 1 6
Perolehan data pemahaman konsep matematika siswa dilakukan dengan
penskoran terhadap jawaban siswa untuk tiap butir soal. Kriteria penskoran yang
35
digunakan dalam penelitian ini adalah skor rubrik yang diadaptasi dari Cai, Lane,
dan Jacabsin, yaitu:4
Tabel 3.4
Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematika
Skor Pemahaman Keterangan
4 Konsep terhadap soal matematika
lengkap; pengunaan istilah dan notasi
matematika tepat; penggunaan
algoritma secara lengkap dan benar.
Jawaban tepat, algoritma
lengkap dan tepat , dan
tepat dalam menggunakan
konsep.
3 Konsep terhadap soal matematika
hampir lengkap; terdapat sedikit
kesalahan dalam pengunaan istilah
dan notasi matematika; penggunaan
algoritma secara lengkap;
perhitungan secara umum benar
namun terdapat sedikit kesalahan.
Jawaban kurang tepat tetapi
hanya terdapat sedikit
kesalahan perhitungan,
algoritma lengkap, dan
penggunaan konsep
sebagian besar tepat.
2 Konsep terhadap soal matematika
kurang lengkap; jawaban sebagian
mengandung perhitungan yang salah
Jawaban kurang tepat
terdapat banyak kesalahan
perhitungan; algoritma
sebagian lengkap dan tepat
1 Konsep terhadap soal matematika
sangat terbatas; jawaban sebagian
besar mengandung perhitungan yang
salah
Jawaban kurang tepat;
sebagian besar algoritma
tidak lengkap dan tidak
tepat
0 Tidak menunjukkan pemahaman
konsep terhadap soal matematika
Tidak menjawab
4 Gusni Satriawati, “Pembelajaran dengan Pendekatan Open Ended untuk Meningkatkan
Pemahaman dan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa SMP”, Algoritma Jurnal Matematika
dan Pendidikan Matematika, Vol 1, No.1, Juni 2006, h. 112-113
36
F. Uji Instrumen Tes Penelitian
Sebelum soal-soal tes digunakan, dilakukan uji coba instrumen. Soal-soal tes
diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui apakah instrumen tersebut
memenuhi persyaratan validitas dan reliabilitas, selain itu juga untuk mengetahui
tingkat kesukaran dan daya pembeda soal.
1. Validitas
Validitas adalah derajat ketetapan suatu alat ukur tentang pokok isi atau arti
sebenarnya yang diukur. Validitas dihitung dengan menggunakan rumus product
moment dari Pearson. Perhitungan validitas dilakukan dengan menggunakan
rumus product moment sebagai berikut:5
( )( )
√( ( ) )( ( ) )
Keterangan
N : Jumlah responden
X : Skor item
Y : Skor total
Uji validitas instrumen dilakukan untuk membandingkan hasil perhitungan
dengan pada taraf signifikansi 5%, dengan terlebih dahulu menetapkan
degrees of freedom atau derajat kebebasan yaitu dk = n-2. Soal dikatakan valid
jika nilai , sebaliknya soal dikatakan tidak valid jika nilai
.
Peneliti membuat 7 butir soal pemahaman konsep matematika siswa. Setelah
dilakukan analisis dengan perhitungan statistika, jumlah butir soal yang valid
adalah 6 butir. Soal tersebut terdiri dari soal nomor 1, 2a dan 2b yang termasuk
indikator translasi, nomor 3 dan 4 yang termasuk indikator interpretasi , dan
nomor 6 yang mewakili indikator ekstrapolasi.
5 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2012), h.
87.
37
2. Reliabilitas
Uji reliabilitas digunakan untuk mengetahui keterpercayaan hasil tes. Suatu
tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut
dapat memberikan hasil yang tetap. Adapun rumus yang digunakan untuk
mengukur reliabilitas suatu tes yang berbentuk uraian adalah dengan
menggunakan rumus Alpha Cronbach, yaitu:6
[
] [
]
*
( )
+
Keterangan :
: reliabilitas yang dicari
n : banyaknya butir pernyataan yang valid
: jumlah varians skor tiap-tiap item
: varians total
Jika nilai Alpha > 0,60, maka soal tersebut reliable.7 Berdasarkan kriteria
koefisien reliabilitas, nilai = 0,70 maka keenam butir soal tersebut reliabel.
3. Taraf Kesukaran
Cara mengetahui apakah soal tes yang diberikan tergolong mudah, sedang,
atau sukar, yaitu dengan menggunakan rumus sebagai berikut :8
JS
BP i
Keterangan:
P : Indeks Kesukaran
B : Jumlah skor yang diperoleh responden pada item ke-i
JS : Jumlah skor maksimum item soal ke-i
6 Ibid, h. 122.
7 V. Wiratna Sujarweni, Statistika Untuk Penelitian. Cet-1, Edisi 1. (Yogyakarta: Graha
Ilmu, 2012), h.186 8 Arikunto. op.cit., h. 223.
38
Menurut ketentuan yang sering diikuti, indeks kesukaran sering
diklasifikasikan sebagai berikut:9
Tabel 3.5
Klasifikasi Interpretasi Taraf Kesukaran
Nilai Kategori
0,00 < IK 0,30 Sukar
0,30 < IK 0,70 Sedang
0,70 < IK < 1,00 Mudah
Dari hasil pengujian taraf kesukaran instrumen tes pemahaman konsep
matematika siswa, terdapat tiga soal dengan kategori mudah, yaitu soal nomor 1,
2.a, dan 2.b. Dua soal dengan kategori sedang, yaitu soal nomor 3 dan 4.
Sedangkan soal lainnya, yaitu soal nomor 6 merupakan kategori soal yang sukar.
Soal yang tidak valid yaitu soal nomor 5 termasuk dalam kategori sedang.
4. Daya Pembeda
Perhitungan daya pembeda soal dimaksudkan untuk mengetahui sejauh
mana soal yang diberikan dapat menunjukkan siswa yang mampu dan yang tidak
mampu menjawab soal.
Untuk mengetahui daya pembeda tiap butir soal digunakan rumus :10
Keterangan :
: Indeks daya pembeda suatu butir soal
: Banyaknya siswa kelompok atas yang menjawab benar
: Banyaknya siswa kelompok bawah yang menjawab benar
: Banyak siswa pada kelompok atas
: Banyak siswa pada kelompok bawah
9 Ibid, h.225.
10 Ibid, h.228.
39
Tolok ukur untuk menginterpretaikan daya pembeda tiap butir soal
digunakan kriteria sebagai berikut :11
Tabel 3.6
Klasifikasi Interpretasi Daya Pembeda
Nilai Daya Pembeda
Jelek
Cukup
Baik
Baik Sekali
Dari hasil pengujian daya pembeda instrumen tes pemahaman konsep
matematika siswa, terdapat lima butir soal dengan kategori daya pembeda cukup,
yaitu soal nomor 1, 2.a, 2.b, 3, dan 4. Satu soal dengan kategori daya pembeda
baik, yaitu soal nomor 6. Sedangkan soal lainnya, yaitu soal nomor 5 yang
merupakan soal tidak valid termasuk dalam kategori daya pembeda jelek.
Rekapitulasi hasil uji coba instrumen tes penelitian dapat dilihat pada Lampiran
16.
G. Teknik Analisis Data
Penelitian ini menggunakan analisis kuantitatif yaitu suatu teknik analisis
dilakukan dengan perhitungan secara matematis. Teknik analisis dilakukan
dengan membandingkan hasil tes kelas kontrol yang dalam pembelajarannya
menggunakan model konvensional dengan kelas eksperimen yang dalam
pembelajarannya menggunakan model CPS.
Data yang telah terkumpul baik dari kelas kontrol maupun kelas eksperimen
diolah dan dianalisis untuk dapat menjawab rumusan masalah dan hipotesis
penelitian. Keseluruhan pengolahan data yaitu uji normalitas, uji homogenitas,
dan uji kesamaan dua rata-rata kelompok penelitian dilakukan dengan
menggunakan perangkat lunak PSPP (Perfect Statistics Professionally Presented).
11
Ibid, h. 232.
40
1. Uji Persyaratan Analisis
a. Uji Normalitas Data
Sebelum menguji hipotesis penelitian, terlebih dahulu dilakukan uji
persyaratan analisis. Uji normalitas diperlukan untuk menguji apakah sebaran data
berdistribusi normal atau tidak. Apabila sebaran data berdistribusi normal, maka
dalam menguji kesamaan dua rata-rata digunakan analisis Independent Samples T
Test. Namun, apabila sebaran data tidak berdistribusi normal maka dalam
pengujian kesamaan dua rata-rata menggunakan uji non-parametrik.
Dalam penelitian ini, pengujian normalitas menggunakan uji Kolmogorov-
Smirnov yang terdapat pada perangkat lunak PSPP. Namun sebelumnya telah
ditetapkan terlebih dahulu hipotesis statistiknya, yaitu sebagai berikut:
H0 = sampel berasal dari distribusi normal;
H1 = sampel berasal dari distribusi tidak normal.
Untuk memutuskan hipotesis mana yang akan dipilih, perhatikan nilai yang
ditunjukkan oleh Asymp. Sig. (2-tailed) pada output yang dihasilkan setelah
pengolahan data. Data dinyatakan berdistribusi normal apabila jika signifikansi
lebih besar dari 0,05.12
Sehingga kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai
berikut:
Jika signifikansi ≤ α (0,05) maka H0 ditolak, yaitu sampel berasal dari
populasi berdistribusi tidak normal.
Jika signifikansi > α (0,05) maka H0 diterima, yaitu sampel berasal dari
populasi berdistribusi normal.
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah varian kedua kelompok
data sama (homogen) atau tidak. Uji homogenitas juga merupakan salah satu
syarat dalam analisis Independent Samples T Test. Untuk melakukan pengujian
homogenitas, dapat menggunakan uji One Way ANOVA pada perangkat lunak
12
Duwi Priyatno, Seri CD Software Olah Data Statistik Dengan Program PSPP,
(Yogyakarta: MediaKom, 2013), h.37
41
PSPP. Namun sebelumnya telah ditetapkan terlebih dahulu hipotesis statistiknya,
yaitu sebagai berikut:
H0 = varian nilai pemahaman konsep matematika kedua kelompok sama
atau homogen;
H1 = varian nilai pemahaman konsep matematika kedua kelompok
berbeda atau tidak homogen .
Untuk memutuskan hipotesis mana yang akan dipilih, perhatikan nilai yang
ditunjukkan oleh Significance pada output yang dihasilkan setelah pengolahan
data. Jika nilai signifikansi lebih dari 0,05 maka dapat dikatakan bahwa varian
dari dua kelompok data adalah sama.13
Sehingga kriteria pengambilan keputusan
adalah sebagai berikut:
Jika signifikansi ≤ α (0,05) maka H0 ditolak, yaitu varians kedua
kelompok berbeda atau tidak homogen.
Jika signifikansi > α (0,05) maka H0 diterima, yaitu varians kedua
kelompok sama atau homogen.
2. Pengujian Hipotesis
Setelah uji persyaratan analisis dilakukan ternyata sebaran distribusi rata-rata
skor pemahaman konsep matematika pada kelas eksperimen maupun kontrol
berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen, selanjutnya untuk
menguji kesamaan dua rata-rata digunakan analisis Independent Samples T Test
yang terdapat pada perangkat lunak PSPP. Namun sebelumnya telah ditetapkan
terlebih dahulu hipotesisnya, yaitu sebagai berikut
H0 = rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen sama
dengan rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol ;
H1 = rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen tidak
sama dengan rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol.
13
Ibid., h. 42
42
Untuk memutuskan hipotesis mana yang akan dipilih, perhatikan nilai yang
ditunjukkan oleh Sig. (2-tailed) pada output yang dihasilkan setelah pengolahan
data. Adapun kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai berikut:
Jika signifikansi ≤ α (0,05) maka H0 ditolak, yaitu rata-rata pemahaman
konsep matematika kelas eksperimen tidak sama dengan rata-rata
pemahaman konsep matematika kelas kontrol.
Jika signifikansi > α (0,05) maka H0 diterima, yaitu rata-rata
pemahaman konsep matematika kelas eksperimen sama dengan rata-
rata pemahaman konsep matematika kelas control.
B. Hipotesis Statistik
Hipotesis statistiknya adalah :
:
:
Keterangan :
: rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen
: rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol
Tingkat signifikasi yang diambil dalam penelitian ini adalah derajat
kepercayaan 95 % atau α = 5 %.
43
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Penelitian mengenai pemahaman konsep matematika siswa ini dilakukan di
SMP Negeri 206 Jakarta, yaitu kelas VII-6 sebagai kelas eksperimen dan kelas
VII-7 sebagai kelas kontrol. Pada penelitian ini kelas eksperimen yang terdiri dari
31 orang siswa diajarkan dengan menggunakan model Creative Problem Solving
(CPS) sedangkan kelas kontrol yang terdiri dari 32 orang siswa diajarkan dengan
model konvensional. Materi yang diajarkan selama penelitian adalah segiempat
(persegi panjang, persegi, jajar genjang, belah ketupat, layang-layang, dan
trapesium). Berikut ini disajikan data hasil perhitungan tes pemahaman konsep
matematika siswa setelah pembelajaran dilaksanakan.
1. Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol
Data hasil tes pemahaman konsep matematika yang diperoleh pada kelas
eksperimen dan kontrol disajikan pada tabel berikut:
Tabel 4.1
Perbandingan Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol
Statistik Kelas
Eksperimen Kontrol
Jumlah Siswa 31 32
Maksimum (Xmaks) 100 91,7
Minimum (Xmin) 25 25
Mean 69,89 59,90
Simpangan Baku (S) 20,18 16,22
Tabel 4.1 menunjukkan sebaran data pada kelas eksperimen dan kelas
kontrol setelah dilakukan proses pembelajaran dengan model CPS pada kelas
eksperimen. Rentang nilai pada kelas eksperimen yaitu 75 sedangkan pada kelas
44
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Fre
ku
ensi
Nilai
Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol
kontrol yaitu 66,7. Hal ini menunjukkan bahwa rentang kedua kelas tidak jauh
berbeda. Nilai siswa tertinggi dari dua kelas tersebut terdapat pada kelas
eksperimen dengan nilai 100. Artinya pemahaman konsep matematika perorangan
tertinggi terdapat di kelas eksperimen.
Jika dilihat dari nilai rata-rata yang diperoleh kedua kelas, kelompok
eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol dengan selisih 9,99.
Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata skor pemahaman konsep kelas eksperimen
di atas rata-rata skor pemahaman konsep kelas kontrol. Simpangan baku skor
pemahaman konsep matematika kelompok eksperimen lebih besar dibandingkan
kelompok kontrol, hal ini berarti rata-rata penyimpangan nilai siswa kelas
eksperimen dari nilai rata-rata kelasnya lebih besar dibandingan kelas kontrol,
atau dengan kata lain nilai siswa kelas eksperimen lebih menyebar dibanding
kelas kontrol.
Berdasarkan perhitungan daftar distribusi frekuensi kelas eksperimen dan
kelas kontrol (lampiran 21 dan lampiran 22) perbandingan persebaran data di
kedua kelas dapat dilihat pada diagram di bawah ini.
Grafik 4.1
Grafik Perbandingan Skor Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol
Berdasarkan kurva di atas, terlihat bahwa nilai siswa tertinggi dari dua
kelas tersebut terdapat pada kelas eksperimen dengan nilai 100, sedangkan nilai
45
terendah terdapat pada kedua kelas dengan nilai 25, artinya pemahaman konsep
matematika perorangan tertinggi terdapat di kelompok eksperimen sedangkan
pemahaman konsep matematika perorangan terendah terdapat di kedua kelas
dengan nilai yang sama. Selain itu, berdasarkan rata-rata, penyebaran nilai
pemahaman konsep matematika siswa pada kelas eksperimen cenderung
mengumpul di atas nilai rata-rata kelas kontrol (59,90). Hal tersebut menunjukan
bahwa pemahaman konsep matematika siswa kelas eksperimen lebih tinggi
dibandingkan pemahaman konsep matematika siswa kelas kontrol.
2. Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol Berdasarkan Indikator
Pemahaman konsep dalam penelitian ini didasarkan pada tiga indikator,
yaitu translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi. Skor pemahaman konsep matematika
pada kelas eksperimen dan kelas kontrol berdasarkan indikator disajikan dalam
tabel berikut ini.
Tabel 4.2
Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep
No. Indikator Skor
Ideal
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Skor Rata-
Rata
Nilai Rata-
Rata
Skor Rata-
Rata
Nilai Rata-
Rata
1. Translasi 4 3,14 78,50 2,84 71,00
2. Interpretasi 4 2,69 67,25 2,11 52,75
3. Ekstrapolasi 4 1,97 49,25 0,97 24,25
Tabel 4.2 merupakan tabel perbandingangan pemahaman konsep matematika
siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol ditinjau dari tiga indikator
pemahaman konsep yang diteliti. Masing-masing indikator pemahaman konsep
memiliki skor ideal yang sama, yaitu 4.
Pada kelas eksperimen, nilai rata-rata siswa pada indikator translasi adalah
nilai rata-rata yang paling tinggi di atas indikator intepretasi dan ekstrapolasi.
Nilai rata-rata siswa pada indikator translasi yaitu 78,50 yang artinya sebagian
besar siswa kelas eksperimen sudah cakap dalam menggunakan kemampuan
46
translasinya untuk menyelesaikan persoalan matematika. Sedangkan nilai rata-rata
siswa pada indikator ekstrapolasi adalah skor rata-rata yang paling rendah
dibandingkan dua indikator lainnya. Nilai rata-rata siswa pada indikator
ekstrapolasi yaitu 49,25. Hal ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa kelas
eksperimen masih kurang cakap dalam menggunakan kemampuan ekstrapolasinya
dibandingkan kemampuan siswa terhadap dua indikator lainnya.
Serupa dengan kelas eksperimen, pada kelas kontrol, nilai rata-rata siswa
pada indikator translasi adalah nilai rata-rata yang paling tinggi di atas indikator
intepretasi dan ekstrapolasi. Nilai rata-rata siswa pada indikator translasi yaitu
71,00 yang artinya sebagian besar siswa kelas kontrol sudah cakap dalam
menggunakan kemampuan translasinya untuk menyelesaikan persoalan
matematika. Sedangkan nilai rata-rata siswa pada indikator ekstrapolasi adalah
nilai rata-rata yang paling rendah. Nilai rata-rata siswa pada indikator ekstrapolasi
yaitu 24,25. Hal ini menunjukkan bahwa sebagian besar siswa kelas kontrol masih
kurang cakap dalam menggunakan kemampuan ekstrapolasinya dibandingkan
kemampuan siswa terhadap dua indikator lainnya.
Secara lebih jelas perbedaan nilai rata-rata siswa berdasarkan indikator
pemahaman konsep matematika siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
disajikan dalam diagram berikut ini:
Grafik 4.2
Nilai Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep
78.5 67.25
49.25
71
52.75
24.25
0
20
40
60
80
100
Translasi Interpretasi Ekstrapolasi
eksperimen kontrol
47
Diagram di atas menunjukkan pencapaian skor rata-rata pemahaman konsep
matematika siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol dilihat dari indikator
pemahaman konsep menurut Bloom. Pada indikator translasi, kelas eksperimen
memiliki skor rata-rata lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol dengan selisih
0,89. Begitu pula dengan indikator interpretasi, skor rata-rata kelas eksperimen
1,11 lebih tinggi daripada kelas kontrol. Untuk indikator ekstrapolasi, skor rata-
rata kelas eksperimen 1 lebih tinggi daripada kelas kontrol. Sehingga, dapat
disimpulkan bahwa skor rata-rata pemahaman konsep kelas eksperimen lebih
tinggi dibandingkan kelas kontrol, baik indikator translasi, interpretasi maupun
ekstrapolasi.
B. Analisis Data
Sebelum menguji kesamaan rata-rata kedua kelas tersebut dengan
menggunakan analisis Independent Samples T Test, diperlukan uji normalitas dan
homogenitas terlebih dahulu.
1. Uji Normalitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa
Uji normalitas yang digunakan pada penelitian ini adalah uji Kolmogorov-
Smirnov dengan menggunakan perangkat PSPP. Uji normalitas digunakan untuk
mengetahui apakah data dari kedua kelas berdistribusi normal atau tidak. Untuk
mengetahui data berdistribusi normal atau tidak dapat dilakukan dengan
membandingkan nilai signifikansi hasil perhitungan dengan α yang telah
ditetapkan. Hipotesis yang akan diujikan yaitu:
H0 = data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 = data sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal
Hasil perhitungan uji normalitas kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat
dilihat pada tabel berikut ini:
48
Tabel 4.3
Hasil Uji Normalitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol
Eksperimen Kontrol
N 31 32
Normal Parameters Mean 69.89 59.90
Std.
Deviation 20.18 16.22
Most Exterme Differences Absolute .11 .11
Positive .07 .11
Negative -.11 -.11
Kolmogorof-Smirnof Z
.63 .60
Asymp. Sig. (2-tailed) .82 .86
Hasil uji normalitas pada taraf signifikansi α = 0,05 menunjukkan
penerimaan H0 artinya data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi
normal. Hal ini didapat dengan membandingkan nilai signifikansi hasil
perhitungan dengan α yang telah ditetapkan. Nilai signifikansi tes pemahaman
konsep matematika siswa pada kedua kelas tersebut (eksperimen = 0,82 dan
kontrol = 0,86) lebih besar daripada harga α = 0,05 sehingga disimpulkan bahwa
data skor pemahaman konsep matematika kedua kelas berdistribusi normal.
2. Uji Homogenitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa
Uji homogenitas yang digunakan pada penelitian ini adalah uji One Way
ANOVA dengan menggunakan perangkat PSPP. Uji homogenitas digunakan untuk
mengetahui apakah varian kedua kelompok data sama (homogen) atau tidak.
Sama seperti uji normalitas, untuk mengetahui data homogen atau tidak dapat
dilakukan dengan membandingkan nilai signifikansi hasil perhitungan dengan α
yang telah ditetapkan. Hipotesis yag akan diujikan yaitu:
H0 = varian nilai pemahaman konsep matematika kedua kelas sama atau
homogen;
H1 = varian nilai pemahaman konsep matematika kedua kelas berbeda atau
tidak homogen .
Hasil perhitungan uji normalitas kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat
dilihat pada tabel berikut ini:
49
Tabel 4.4
Hasil Uji Homogenitas Tes Pemahaman Konsep Matematika Akhir Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol
Levene
Statistics df1 df2 Significancy
Nilai .81 1 61 .37
Hasil uji homogenitas menggunakan perangkat lunak PSPP pada taraf
signifikansi α = 0,05 menunjukkan penerimaan H0 artinya varian nilai
pemahaman konsep matematika kedua kelas sama atau homogen. Hal ini didapat
dengan membandingkan nilai signifikansi hasil perhitungan dengan α yang telah
ditetapkan. Nilai signifikansi yang tertera pada hasil pengujian homogenitas
tersebut (signifikansi = 0,37) lebih besar daripada harga α = 0,05 sehingga dapat
disimpulkan bahwa data skor pemahaman konsep matematika kedua kelas
homogen.
3. Pengujian Hipotesis
Pengujian normalitas dan homogenitas telah menunjukkan bahwa data hasil
tes pemahaman konsep matematika pada kedua kelas berdistribusi normal dan
varians kedua kelas juga sama atau homogen, oleh karena itu pengujian kesamaan
dua rata-rata dapat dilakukan dengan menggunakan analisis Independent Samples
T Test. Hipotesis yang akan diujikan yaitu:
H0 = rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen sama dengan
rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol;
H1 = rata-rata pemahaman konsep matematika kelas eksperimen tidak sama
dengan rata-rata pemahaman konsep matematika kelas kontrol.
Data hasil perhitungan dengan perangkat lunak PSPP disajikan pada tabel
berikut:
50
Tabel 4.5
Hasil Uji Perbedaan Rata-Rata Tes Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol
t-test for Equality of Means
t Df
95%
Confidence
Interval of The
Sig. (2- Mean Std. Error Difference
tailed) Difference Difference Lower Upper
2.17 61 .03 10.00 4.62 .76 19.24
Hasil uji perbedaan rata-rata tes pemahaman konsep kelas eksperimen dan
kontrol menunjukkan penolakan H0, artinya terdapat perbedaan secara signifikan
antara pemahaman konsep matematika siswa pada kelas eksperimen dan kontrol
pada taraf kepercayaan 95%. Hal ini dapat diidentifikasi dari nilai signifikansi
perhitungan (signifikansi = 0,03) yang bernilai kurang dari nilai α = 0,05.
4. Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika
Berdasarkan Indikator
Berdasarkan deskripsi data hasil tes pemahaman konsep metematika per
indikator (translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi) diperoleh hasil bahwa skor rata-
rata indikator translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi siswa kelas eksperimen lebih
tinggi dibandingkan kelas kontrol. Selanjutnya untuk mengetahui apakah
kemampuan translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi kelas eksperimen secara
signifikan lebih tinggi daripada kemampuan translasi, interpretasi, dan
ekstrapolasi kelas kontrol maka dilakukanlah uji perbedaan dua rata-rata
pemahaman konsep matematika siswa berdasarkan indikator antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol yang telah dilakukan dengan menggunakan PSPP
dan SPSS (lampiran 25) dan telah dirangkum pada tabel berikut ini :
51
Tabel 4.6
Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Pemahaman Konsep Matematika
Berdasarkan Indikator
H0 :
H1 :
Pada tabel 4.6, dapat terlihat bahwa nilai signifikansi uji perbedaan dua rata-
rata pada indikator translasi lebih besar dari (0,05), yaitu 0,72, dari keadaan
tersebut maka dapat disimpulkan bahwa H0 diterima yang artinya rata-rata
kemampuan translasi kelas eksperimen sama dengan rata-rata kemampuan
translasi kelas kontrol. Walaupun berdasarkan skor rata-rata indikator translasi
kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol, tetapi berdasarkan uji
perbedaan dua rata-rata tidak terdapat perbedaan nilai rata-rata yang signifikan
antara kedua kelas.
Sedangkan nilai signifikan uji perbedaan dua rata-rata pada indikator
interpretasi lebih kecil dari (0,05), yaitu 0,02, dari keadaan tersebut maka dapat
disimpulkan bahwa H0 ditolak yang artinya rata-rata kemampuan interpretasi kelas
eksperimen tidak sama dengan rata-rata kemampuan interpretasi kelas kontrol.
Sehingga berdasarkan uji perbedaan dua rata-rata dan skor rata-rata indikator
interpretasi kedua kelas dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan
interpretasi kelas eksperimen secara signifikan lebih tinggi daripada rata-rata
kemampuan interpretasi kelas kontrol.
No. Indikator Nama
Uji Statistik
Nilai
Statistik Signifikansi Keterangan
1 Translasi Independent
Samples T Test 0,36 0,72 Terima H0
2 Interpretasi Independent
Samples T Test 2,46 0,02 Tolak H0
3 Ekstrapolasi Mann-Whitney -2,804 0,005 Tolak H0
52
Hal yang sama juga terlihat pada indikator ekstrapolasi, nilai signifikan uji
perbeddaan dua pada rata-rata indikator ekstrapolasi lebih kecil dari (0,05),
yaitu 0,005, dari keadaan tersebut maka dapat disimpulkan bahwa H0 ditolak yang
artinya rata-rata kemampuan ekstrapolasi kelas eksperimen tidak sama dengan
rata-rata kemampuan ekstrapolasi kelas kontrol. Sehingga berdasarkan uji
perbedaan dua rata-rata dan skor rata-rata indikator ekstrapolasi kedua kelas dapat
disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan ekstrapolasi kelas eksperimen secara
signifikan lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan ekstrapolasi kelas kontrol.
Dari deskripsi data dan uji beda rata-rata dapat disimpulkan bahwa untuk
indikator interpretasi dan ekstrapolasi kelas eksperimen yang pembelajarannya
dengan model CPS lebih tinggi daripada kelompok kontrol yang pembelajarannya
dengan model konvesional. Akan tetapi, berdasarkan uji beda rata-rata pada
indikator translasi secara signifikan kedua kelas memiliki kemampuan yang sama,
walaupun berdasarkan perhitungan keseluruhan kelas eksperimen yang
pembelajarannya menggunakan model CPS lebih tinggi daripada kelompok
kontrol yang pembelajarannya menggunakan model konvesional.
C. Pembahasan
Setelah dilakukan uji hipotesis pemahaman konsep matematika siswa secara
keseluruhan, dapat ditarik kesimpulan bahwa rata-rata pemahaman konsep
matematika siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran model
Creative Problem Solving secara signifikan berbeda dengan siswa yang
pembelajarannya menggunakan model konvensional. Dengan merujuk pada nilai
rata-rata tes pemahaman kedua kelas terlihat bahwa nilai rata-rata pemahaman
konsep kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol. Hal ini
menunjukkan bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan model
Creative Problem Solving (CPS) lebih baik dibandingkan dengan model
konvensional. Karena model Creative Problem Solving (CPS) merupakan
pembelajaran yang menuntun siswa untuk membangun pengetahuannya, melatih
siswa menyelesaikan suatu permasalahan dengan tahapan atau langkah
penyelesaian secara mandiri, guru tidak lagi menjadi pusat pada proses
53
pembelajaran tetapi sebagai fasilitator yang membimbing proses pembelajaran di
kelas sehingga melatih siswa untuk memahami konsep matematika secara
mendalam. Sedangkan pada pembelajaran konvensional guru merupakan sumber
dari proses pembelajaran. Siswa hanya mendengarkan penjelasan guru kemudian
mengerjakan latihan soal dengan sesekali bertanya kepada temannya sehingga
kurang memberi kesempatan kepada siswa untuk memahami konsep matematika
secara mendalam.
Berdasarkan deskripsi data didapatkan hasil bahwa walaupun skor rata-
rata indikator translasi kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol,
namun berdasarkan uji perbedaan dua rata-rata menunjukkan bahwa kemampuan
translasi kedua kelas tidak terdapat perbedaan yang signifikan. Hal ini dapat
disebabkan karena dapat dikatakan bahwa kemampuan translasi merupakan
kemampuan yang paling sederhana prosesnya dibandingkan kemampuan
interpretasi dan ekstrapolasi. Sehingga baik kelas eksperimen yang menggunakan
model CPS maupun kelas kontrol yang menggunakan model konvensional
keduanya sama-sama dapat memfasilitasi pengembangan kemampuan translasi
dengan baik. Berbeda dengan kemampuan interpretasi dan ekstrapolasi kedua
kelas yang menunjukkan terdapat perbedaan yang signifikan diantara keduanya.
Kemampuan interpretasi dan kemampuan ekstrapolasi kelas eksperimen yang
menggunakan model CPS lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol yang
menggunakan model konvensional. Hal ini dapat terjadi karena pada
pembelajaran yang menggunakan CPS siswa terlatih dalam menyelesaikan
masalah dengan disertai langkah-langkah penyelesaian masalah mulai dari
menemukan fakta hingga menemukan penerimaan. Kemampuan interpretasi dan
kemampuan ekstrapolasi merupakan kemampuan yang membutuhkan proses
penyatuan konsep-konsep yang sudah ada untuk menyelesaikan masalah.
Sehingga wajar apabila kemampuan interpretasi dan kemampuan ekstrapolasi
siswa kelas eksperimen yang menggunakan model CPS lebih tinggi daripada kelas
kontrol yang menggunakan model konvensional.
Berikut akan dibahas proses pembelajaran di kelas eksperimen dan kelas
kontrol beserta hasil posttestnya.
54
1. Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Model CPS dalam penelitian ini terdiri dari 5 tahapan pembelajaran, yaitu
menemukan fakta, menemukan masalah, menemukan gagasan, menemukan solusi
dan menemukan penerimaan. Dalam proses pembelajaran siswa diberikan Lembar
Kerja Siswa (LKS) yang akan didiskusikan dan dikerjakan siswa secara
berkelompok. Dengan adanya diskusi dengan teman sekelompok maka terjadi
proses bertukar pendapat antar siswa. Proses bertukar pendapat ini merupakan
salah satu cara yang baik untuk menambah informasi yang akan digunakan siswa
untuk memikirkan berbagai kemungkinan solusi dari masalah yang disajikan.
Gambar 4.1
Siswa Berdiskusi dalam Menyelesaikan LKS dengan Model CPS
Tahapan pertama dalam pembelajaran matematika dengan model CPS
yaitu menemukan fakta. Siswa diberikan suatu ilustrasi permasalahan diawal,
kemudian siswa diminta untuk menuliskan hal apa saja yang diketahui daari
ilustrasi yang disajikan. Tahap ini mengembangkan kemampuan siswa untuk
dapat mengungkapkan situasi yang terdapat dalam permasalahan sehingga dapat
menyelesaikan masalah tersebut. Berikut ini ilustrasi yang disajikan pada LKS-1
beserta hasil pekerjaan siswa pada tahap mnemukan fakta dari ilustrasi yang
disajikan.
55
Tabel 4.7
Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Fakta
No. Kelompok ke- Temuan Fakta
1. 1 – 9 Panjang meja = 150 cm
Lebar meja = 60 cm
Harga kain = Rp 50.000/m2
Harga renda = Rp 10.000/m
Tabel di atas menunjukkan bahwa seluruh kelompok telah menemukan
fakta yang sama dari ilustrasi pada LKS-1. Seluruh kelompok tepat dalam
mendaftarkan fakta, karena tidak ada satu faktapun yang tertinggal. Hal ini
memudahkan siswa agar dapat mengetahui apa yang diperlukan dan apa yang
harus dikaitkan dari informasi yang ada guna menyelesaikan persoalan tersebut.
Tahap kedua yaitu menemukan masalah. Setelah menemukan fakta pada
tahap pertama siswa harus mengidentifikasi masalah pada ilustrasi. Masalahnya
dapat berupa apa yang sesungguhnya ditanyakan pada ilustrasi tersebut atau
informasi apa yang perlu dicari untuk menyelesaikan masalah pada ilustrasi
tersebut. Tahap ini mengembangkan kemampuan siswa untuk dapat
mengungkapkan permasalahan. Berikut ini hasil pekerjaan siswa pada tahap
menemukan masalah.
56
Tabel 4.8
Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Masalah
No. Kelompok ke- Temuan Masalah
1. 1, 3, 4, 6, 7 Biaya yang dikeluarkan untuk membuat taplak
2. 2 Biaya yang dikeluarkan untuk membuat taplak, luas
meja, keliling meja.
3. 5, 8, 9 Biaya yang dikeluarkan untuk membuat taplak, luas
kain, panjang renda.
Tabel di atas menunjukkan beberapa kelompok siswa mengungkapkan
beberapa masalah yang berbeda. Kelompok 2, kelompok 5, kelompok 6, dan
kelompok 8 mengungkapkan lebih banyak masalah dibandingkan kelompok 1, 3,
4, 7 , dan 9. Dari masalah-masalah yang muncul berguna untuk mengundang
banyak gagasan-gagasan yang dihasilkan setiap siswa untuk dapat menemukan
konsep luas dan keliling persegi panjang. Dalam hal ini siswa akan
menghubungkan bahwa luas kain yang dibutuhkan untuk membuat taplak meja
akan sama dengan luas meja dan panjang renda yang dibutuhkan akan sama
dengan keliling meja.
Tahap ketiga yaitu menemukan gagasan. Tahap ini mengupayakan siswa
untuk menemukan sejumlah ide dan gagasan yang mungkin dapat digunakan
untuk memecahkan masalah. Berikut ini hasil pekerjaan siswa pada tahap
menemukan gagasan.
Tabel 4.9
Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Gagasan
No. Kelompok ke- Temuan Gagasan
1. 1, 3, 8 Menentukan luas dan keliling dari meja tersebut
2. 2, 5 Menemukan luas dan keliling meja, dikalikan dengan harganya
3. 4, 6, 7 Dikalikan dengan harga per meternya
4. 9 Menentukan keliling meja tersebut dikalikan dengan harga renda.
Menentukan luas meja tersebut dikalikan dengan harga kain.
57
Tabel di atas menunjukkan perbedaan gagasan dari masing-masing
kelompok. Siswa memberikan gagasan yang berbeda mengenai penyelesaian
masalah untuk menentukan biaya pembuatan taplak meja. Pada tahapan ini siswa
dibawa untuk mengetahui konsep apa yang harus digunakan untuk menyelesaikan
masalah.
Tahap keempat yaitu menemukan solusi. Ide dan gagasan yang telah
diperoleh pada tahap sebelumnya diterapkan untuk memecahkan masalah yang
disajikan pada ilustrasi. Pada tahapan ini diharapkan siswa dapat menemukan
solusi terbaik dalam penyelesain permasalahan.
Gambar 4.2
Contoh Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Solusi
Tahap kelima yaitu menemukan penerimaan. Pada tahap ini siswa diminta
melakukan pengecekan terhadap solusi-solusi yang telah dilakukan, kemudian
kembali memberikan sebuah kesimpulan.
Gambar 4.3
Contoh Hasil Pekerjaan Siswa pada LKS-1 Tahap Menemukan Penerimaan
58
Setelah seluruh tahapan pada LKS telah selesai, salah satu siswa perwakilan
dari kelompoknya mempresentasikan jawaban mereka. Hal ini bertujuan untuk
meluruskan apabila terdapat jawaban yang tidak sesuai.
Gambar 4.4
Siswa Mempresentasikan Hasil Diskusi Kelompoknya
Pada kelas kontrol, pembelajarannya menggunakan model konvensional
dalam hal ini sekolah tempat penelitian menggunakan metode ekspositori. Sama
seperti kelas eksperimen, sebelum memulai pembelajaran guru membuka
pelajaran dengan kegiatan pendahuluan. Guru menjelaskan materi di depan kelas
kemudian memberikan contoh-contoh soal yang dikerjakan siswa dengan bantuan
guru. melakukan tanya jawab, memberikan latihan soal yang sama dengan kelas
eksperimen.
Gambar 4.5
Siswa Mengerjakan Latihan Soal
59
Setelah penjelasan materi dan contoh-contoh soal, guru menyajikan soal
latihan untuk siswa. Latihan soal yang dikerjakan kelas kontrol sama dengan soal-
soal yang diberikan di kelas eksperimen. Guru membimbing siswa yang
mengalami kesulitan dalam mengerjakan latihan soal. Setelah latihan soal selesai,
beberapa siswa menuliskan jawabannya di papan tulis untuk di bahas bersama
dengan guru guna meluruskan jawaban dan pemahaman yang salah.
2. Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol
Selain aktivitas belajar di kelas, hasil tes akhir juga mempengaruhi hasil
penelitian. Tes akhir pemahaman konsep segiempat siswa dilakukan pada akhir
pembelajaran. Soal tes diberikan pada 31 siswa kelas eksperimen dan 32 siswa
kelas kontrol. Pada awal pembelajaran jumlah siswa kelas eksperimen dan kelas
kontrol masing-masing sebanyak 36 siswa. Tepat saat tes akhir dilaksanakan,
terjadi penambahan jumlah kelas di sekolah tempat di adakan penelitian sehingga
jumlah siswa kelas eksperimen berkurang 5 siswa yang mulanya berjumlah 36
siswa menjadi 31 siswa dan kelas kontrol berkurang 4 siswa yang mulanya
berjumlah 36 siswa menjadi 32 siswa. Tetapi hal ini tidak mengganggu jalannya
penelitian hingga tes akhir dilaksanakan.
Dalam penelitian ini terdapat tiga indikator pemahaman konsep yang
diukur peneliti, yaitu:
a. Translasi
Indikator translasi diwakili oleh soal post test nomor 1, 2a, dan 2b. Di bawah
ini akan disajikan soal dan perbandingan jawaban siswa kelas eksperimen dan
kelas kontrol pada soal nomor 1.
Sebuah lembaga antariksa sedang mengamati pergerakan benda asing yang berada
di atmosfer bumi. Pada awal pengamatan, benda tersebut berada di titik (4,3).
Kemudian secara berturut-turut benda tersebut bergerak ke titik (8,10); (4,13);
(0,10) dan kembali ke titik awal pengamatan. Gambarlah sketsa pergerakan benda
tersebut! Bangun apa yang terbentuk dari pergerakan benda tersebut?
60
Soal tersebut menginformasikan empat titik koordinat dan siswa diminta
melukiskan keempat titik tersebut dan menentukan bangun apa yang yang
terbentuk. Untuk menjawabnya siswa harus mampu menterjemahkan titik-titik
koordinat tersebut ke bidang kartesius dan mengidentifikasi bangun datar apa
yang terbentuk dari titik-titik koordinat yang dihubungkan satu sama lain
berdasarkan konsep sifat bangun datar.
Gambar 4.6
Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator Translasi
Gambar 4.7
Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Translasi
Kedua gambar di atas merupakan contoh jawaban posttest siswa dari kedua
kelas yang tepat. Dari Gambar 4.6 terlihat bahwa siswa mampu menggambarkan
61
keempat titik koordinat dan menyimbolkan masing-masing titik-titik tersebut
dengan abjad dan meghubungkannya menjadi sebuah bangun layang-layang.
Gambar 4.7, siswa juga mampu menggambarkan keempat titik koordinat dan
menghbungkannya menjadi sebuah bangun layang-layang. Tetapi tidak seperti
jawaban siswa kelas eksperimen, jawaban siswa kelas kontrol tidak dilengkapi
keterangan gambar dimasing-masing titik koordinat.
Dari kedua gambar di atas dapat disimpulkan kemampuan translasi siswa
kelas eksperimen sedikit lebih baik dibandingkan siswa kontrol tetapi tidak
terdapat perbedaan yang signifikan. Hal ini sesuai dengan hasil uji perbedaan dua
rata-rata dan perhitungan skor tes pemahaman konsep dikedua kelas yang
menunjukkan skor rata-rata kelas eksperimen yaitu 3,14 sedangkan skor rata-rata
kelas kontrol yaitu 2,84.
b. Interpretasi
Indikator interpretasi diwakili oleh soal post test nomor 3 dan 4. Di bawah
ini akan disajikan perbandingan jawaban siswa kelas eksperimen dan kelas
kontrol pada soal nomor 4.
Pak Sofyan memiliki sebuah kebun pisang berbentuk persegi yang kelilingnya 92
m. Pak Rahmat memiliki kebun singkong yang berbentuk persegi panjang yang
salah satu sisinya berukuran 26 m. Jika keliling kebun Pak Sofyan dan Pak
Rahmat sama, kebun siapakah yang lebih luas?
Soal di atas adalah persoalan menetukan luas kebun yang diketahui keliling
dan salah satu sisinya saja. untuk dapat menjawabnya siswa harus memahami
konsep keliling persegi dan persegi panjang serta luas persegi dan persegi panjang
untuk dapat menentukan luas kebun tersebut.
62
Gambar 4.8
Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator Interpretasi
Gambar 4.9
Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Interpretasi
Kedua gambar di atas merupakan contoh jawaban posttest siswa dari kedua
kelas yang tepat. Dari Gambar 4.9, siswa menjawab dengan jawaban yang
sistematis, dengan terlebih duahulu mencari panjang sisi kebun persegi dari
keliling yang ada baru mencari luas kebun persegi. Sama halnya dengan cara
mencari luas kebun yang berbentuk persegi panjang, terlebih dahulu siswa
mencari panjang kebun dari keliling. Jawabannya disusun dengan sistematis dan
sesuai algoritma. Sedangkan Gambar 4.10, siswa kelas kontrol sama tepatnya
dalam menentukan kedua luas kebun. Tidak seperti jawaban siswa kelas
63
eksperimen, jawaban siswa kelas kontrol penulisan penggunaan konsep keliling
untuk mencari salah satu sisi kurang tersusun dengan tepat (dikotak merah)
Dari kedua gambar di atas dapat disimpulkan kemampuan interpretasi siswa
kelas eksperimen lebih baik dibandingkan siswa kontrol. Hal ini sesuai dengan
hasil uji perbedaan dua rata-rata dan perhitungan skor tes pemahaman konsep
dikedua kelas yang menunjukkan skor rata-rata kelas eksperimen yaitu 2,69
sedangkan skor rata-rata kelas kontrol yaitu 2,11.
c. Ekstrapolasi
Indikator ekstrapolasi diwakili oleh soal post test nomor 5. Di bawah ini
akan disajikan perbandingan jawaban siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
pada soal nomor 5.
Soal
Andika akan membuat hiasan bergambar perahu seperti gambar di bawah ini.
Apabila ia memiliki karton berukuran 50 cm x 50 cm, berapa sisa karton yang
tidak terpakai?
Soal di atas adalah persoalan menetukan sisa karton yang tidak terpakai
dengan menentukan terlebih dahulu luas karton yang dibuuhkan. Untuk
menentukan luas karton yang dibutuhkan, siswa harus memperkirakan panjang
sisi-sisi yang belum diketahui dari gambar tersebut. Untuk dapat menjawabnya
siswa harus memahami konsep luas berbagai bangun datar dalam menyelesaikan
masalah.
64
Gambar 4.10
Contoh Jawaban Posttest Siswa Eksperimen pada Indikator Ekstrapolasi
Gambar 4.11
Contoh Jawaban Posttest Siswa Kontrol pada Indikator Ekstrapolasi
Gambar 4.10 merupakan jawaban siswa dari kelas eksperimen yang tepat
dalam menerapkan konsep luas bangun datar. Siswa membagi gambar menjadi
tiga bagian. Siswa juga tepat dalam menentukan panjang sisi bangun tersebut
yang diketahui dari gambar soal. Sedangkan pada Gambar 4.11, jawaban siswa
kelas kontrol yang tepat dalm menerapkan konsep luas bangun datar. Sama seperti
siswa kelas eksperimen, siswa kelas kontrol juga membagi bangun tersebut
menjadi tiga bagian. Hanya saja siswa tersebut kurang tepat dalam menetukan
panjang sisi bangun yang belum diketahui (dikotak merah).
65
Dari kedua gambar di atas dapat disimpulkan kemampuan ekstrapolasi
siswa kelas eksperimen lebih baik dibandingkan siswa kontrol. Hal ini sesuai
dengan hasil uji erbedaan dua rata-rata dan perhitungan skor tes pemahaman
konsep dikedua kelas yang menunjukkan skor rata-rata kelas eksperimen yaitu
1,97 sedangkan skor rata-rata kelas kontrol yaitu 0,97.
Berdasarkan pembahasan indikator-indikator pemahaman konsep
matematika di atas terlihat bahwa pemahaman konsep matematika siswa yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran CPS lebih baik dibandingkan
siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran konvensional. Karena
dengan menggunakan model pembelajaran CPS siswa lebih banyak mendapat
kesempatan untuk mengungapkan dan menuliskan gagasannya saat pembelajaran
berlangsung sehingga mampu meningkatkan pemahaman terhadap konsep itu
sendiri. Hal ini senada dengan hasil penelitian Ida Ayu Nyoman Alit Suarmei, dkk
yang berjudul “Penerapan Strategi Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS)
untuk Meningkatkan Aktivitas dan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas VII-
F SMP Negeri 9 Mataram Tahun Ajaran 2012/2013” yang menyebutkan bahwa
penerapan pembelaajaran CPS dapat meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar
matematika siswa kelas VII-F SMP Negeri 9 Mataram, dimana prestasi belajar
merupakan salah satu hasil pembelajaran yang dipengaruhi oleh pemahaman
konsep.
D. Keterbatasan Penelitian
Penulis menyadari penelitian ini belum sempurna. Berbagai upaya telah
dilakukan dalam pelaksanaan penelitian ini agar diperoleh hasil yang optimal.
Walaupun demikian, masih ada beberapa faktor yang sulit dikendalikan sehingga
membuat penelitian ini mempunyai beberapa keterbatasan diantaranya:
1. Penelitian ini hanya meneliti pada pokok bahasan Bangun Datar (Segiempat)
saja, sehingga belum bisa digeneralisasikan pada pokok bahasan lain.
66
2. Penelitian dilakukan hanya dalam waktu sekitar satu bulan (8 pertemuan),
sehingga pengaruh pembelajaran matematika dengan model pembelajaran
CPS terhadap pemahaman konsep masih kurang maksimal.
3. Pengontrolan variabel dalam penelitian ini hanya pada aspek pemahaman
konsep matematika sedangkan aspek lain tidak dikontrol.
67
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang dilaksanakan mengenai pembelajaran
matematika dengan model Creative Problem Solving (CPS) terhadap pemahaman
konsep matematika siswa kelas VII di SMP Negeri 206 Jakarta, maka dapat
disimpulkan bahwa:
1. Berdasarkan uji Independent Samples T Test diperoleh hasil bahwa terdapat
perbedaan pemahaman konsep matematika yang signifikan antara kelas
eksperimen yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran
Creative Problem Solving (CPS) dengan kelas kontrol yang pembelajarannya
menggunakan model konvensional.
2. Pemahaman konsep matematika siswa yang pembelajarannya menggunakan
menggunakan model pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) memiliki
nilai rata-rata 69,89. Sedangkan pemahaman konsep matematika siswa yang
pembelajarannya menggunakan menggunakan model konvensional memiliki
nilai rata-rata 59,90. Kemampuan yang paling tinggi pada kedua kelas ini
adalah kemampuan translasi sedangkan kemampuan yang paling rendah
adalah kemampuan ekstrapolasi. Khusus untuk indikator interpretasi dan
ekstrapolasi terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran CPS dan kelas yang
pembelajarannya menggunakan model konvensional. Jika melihat skor rata-
rata per indikator kedua kelas maka kemampuan interpretasi dan ekstrapolasi
siswa yang pembelajarannya menggunakan menggunakan model
pembelajaran CPS lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya dengan
model konvensional.
68
B. SARAN
Terdapat beberapa saran peneliti terkait hasil penelitian pada skripsi ini,
diantaranya adalah sebagai berikut:
1. Pembelajaran matematika dengan model Creative Problem Solving mampu
meningkatkan pemahaman konsep matematika siswa khususnya pada
indikator interpretasi dan ekstrapolasi, sehingga pembelajaran tersebut dapat
menjadi salah satu alternatif pembelajaran matematika yang dapat diterapkan.
2. Bagi peneliti lain yang tertarik untuk melakukan penelitian serupa, yaitu untuk
implementasi model Creative Problem Solving (CPS) yang lebih efektif pada
siswa hendaknya dilakukan dengan penggunaan masalah yang bersifat non
rutin agar pada tahap menemukan gagasan siswa benar-benar mampu
memikirkan sebanyak-banyaknya gagasan sehingga dapat lebih meningkatkan
pemahamannya terhadap suatu konsep matematika yang sedang diajarkan.
69
DAFTAR PUSTAKA
Anggo, Mustamin. Pemecahan Masalah Matematika Kontekstual untuk
Meningkatkan Kemampuan Metakognisi Siswa. Jurnal Edumatica. Vol.
01 No.2 Oktober 2011.
Arifin, Zainal. Penelitian Pendidikan: Metode dan Paradigma Baru. Bandung:
Rosda, 2011.
Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara,
2012.
Creswell, John W. Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research. Boston: Pearson Education, Inc.,
2012.
Dwirahayu, Gelar dan Munasprianto Ramli (eds.). Pendekatan Baru dalam
Pembelajaran Sains dan Matematika Dasar. Ciputat: PIC UIN Jakarta,
2007.
Fong, Ho Kheong. Preparing a Mathematics Achievement Test. Teaching and
Learning. 9(1), 1988.
Huda, Miftahul. Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran: Isu-Isu Metodis
dan Paradigmatis. Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2013.
International Center for Educators Learning Style, “Benjamin Bloom's Taxonomy
of Educational Objectives”, http://www.icels-educators-for-learning.ca/,
25 Januari 2014.
Jones, Graham A. Exploring Probability in School: Chalenges for Teaching and
Learning. New York: Springer Science+Business Media Inc., 2005.
Kilpatrick, Jeremy, et al. Adding It Up:Helping Children Learn Mathematics.
Washington DC:National Academy, 2001.
Kurniawati, Lia. Pembelajaran dengan Pendekatan Pemecahan Masalah untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siwa
SMP. Algoritma Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika, Vol 1,
No.1, Juni 2006.
Mitchell, William E. and Thomas F. Kowalik. Creative Problem Solving.
Genigraphics Inc, 1999.
71
Mulli, Ina V.S, et al. TIMSS 2011 International Results in Mathematics. USA:
International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA), 2012.
Mulyati. Pengantar Psikologi Belajar. Yogyakarta: Quality Publishing, 2007.
Pepkin, Karen L. “Creative Problem Solving in Math”.
http://www.uh.edu/honors/honors-and-the-schools/houston-teachers-
institute/curriculum-units/pdfs/2000/articulating-the-creative-
experience/pepkin-00-creativity.pdf, 24 September 2013
Priyatno, Duwi. Seri CD Software Olah Data Statistik Dengan Program PSPP.
Yogyakarta: MediaKom, 2013.
Rosyada,Dede. Paradigma Pendidikan Demokratis. Jakarta: Kencana, 2004.
Sanjaya, Wina. Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Bandung: Kencana, Cet. 5, 2005.
------------------. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana,
2008.
------------------. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
Jakarta: Kencana, 2010.
Satriawati, Gusni. Pembelajaran Dengan Pendekatan Open Ended Untuk
Meningkatkan Pemahaman Dan Kemampuan Komunikasi Matematika
Siswa SMP. Algoritma Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika.
Vol 1, No.1, Juni 2006
Shadiq, Fadjar. Kemahiran Matematika. Yogyakarta : Departemen Pendidikan
Nasional, 2009.
Suhenda. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Jakarta:
Universitas Terbuka, 2007.
Suherman, Erman. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung:
JICA-UPI, 2001.
Sujarweni, V. Wiratna. Statistika Untuk Penelitian. Yogyakarta: Graha Ilmu,
2012.
Traffinger, Donald J., et al. Creative Problem Solving (CPS Version 6.1 TM) A
Contemporary Framework for Managing Change. Center for Creative
Learning, Inc. and Creative Problem Solving Group, Inc. 2010.
-----------------------------------. Creative Problem Solving: an Introduction. Waco
TX: Prufrock Press, 2006.
71
Wardhani, Sri. Permasalahan Kontekstual Mengenalkan Bentuk Aljabar di SMP.
Yogyakarta: Depdiknas Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah Pusat
Pengembangan dan Penataran Guru Matematika, 2004.
------------------. Analisis SI dan SKL Mata pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk
Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika. Yogyakarta: PPPPTK,
2008.
------------------. Modul Matematika SMP Program Bermutu, Instrumen Penilaian
Hasil Belajar Matematika SMP: Belajar dari PISA dan TIMSS.
Yogyakarta: PPPPTK, 2011.
Zulfiani, dkk. Strategi Pembelajaran Sains. Jakarta: Lembaga Penelitian UIN
Jakarta, 2009.
Zulkardi dan Ilma, Ratu. “Mendesain Sendiri Soal Kontekstual Matematika”.
Prosiding KNM 13, Semarang, 2006.
72
72
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
(Kelas Eksperimen)
Nama Sekolah : SMP Negeri 206 Jakarta
Kelas/ Semester : VII/ Genap
Mata Pelajaran : Matematika
Alokasi Waktu : 14 x 40 menit (7 pertemuan)
Standar Kompetensi
1. Memahami konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
Kompetensi Dasar
1. Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah
ketupat dan layang-layang.
2. Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segi empat serta menggunakannya
dalam pemecahan masalah.
Pertemuan Ke-1
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.
2. Menghitung keliling dan luas persegi panjang.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi
panjang.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi panjang.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas persegi panjang.
C. Materi Pembelajaran
Persegi panjang
Lampiran 1
73
D. Metode Pembelajaran
Model : Creative Problem Solving (CPS)
Metode : Diskusi kelompok dan tanya jawab
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran Langkah-langkah
CPS
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima
pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai. - Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam
benda-benda di sekitar yang berbentuk persegi panjang.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara
menyampaikan kegunaan mempelajari materi persegi
panjang.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru membagikan LKS 1 kepada siswa, kemudian
menjelaskan langkah-langkah pembelajaran dengan model
Creative Problem Solving.
- Siswa dalam kelas dibagi menjadi beberapa kelompok
dengan anggota 3 – 4 orang.
- Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan
LKS 1.
- Siswa berusaha memahami ilustrasi yang diberikan dalam
LKS 1 kemudian siswa mendaftar informasi-informasi apa
saja yang ada.
- Siswa mengidentifikasi masalah-masalah yang terdapat
pada ilustrasi.
- Siswa membangun pengetahuannya mengenai sifat-sifat
persegi panjang, konsep rumus keliling dan luas persegi
panjang untuk menciptakan ide yang relevan terhadap
masalah. Guru akan membimbing siswa apabila
diperlukan.
- Siswa menentukan sifat-sifat persegi panjang dan
menggunakan rumus keliling dan luas persegi panjang
untuk menyelesaikan permasalahan yang terdapat dalam
ilustrasi.
- Siswa memerika kembali hasil diskusi.
- Perwakilan siswa salah satu kelompok mempresentasikan
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
Menemukan
74
hasil diskusinya dan kelompok yang lain menanggapi.
- Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi.
Penerimaan
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap
pembelajaran mengenai sifat-sifat persegi panjang,
keliling persegi panjang, dan luas persegi panjang.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari
materi selanjutnya yaitu sifat-sifat persegi, keliling
persegi, dan luas persegi.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
3. Lembar Kerja Siswa 1
Pertemuan Ke-2
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat persegi.
2. Menghitung keliling dan luas persegi.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat persegi.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas persegi.
C. Materi Pembelajaran
Persegi
75
D. Metode Pembelajaran
Model : Creative Problem Solving (CPS)
Metode : Diskusi kelompok dan tanya jawab
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran Langkah-langkah
CPS
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima
pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-
macam benda-benda di sekitar yang berbentuk persegi.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara
menyampaikan kegunaan mempelajari materi persegi.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru membagikan LKS 2 kepada siswa, kemudian
menjelaskan langkah-langkah pembelajaran dengan model
Creative Problem Solving.
- Siswa dalam kelas dibagi menjadi beberapa kelompok
dengan anggota 3 – 4 orang.
- Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan
LKS 2.
- Siswa berusaha memahami ilustrasi yang diberikan dalam
LKS 2 kemudian siswa mendaftar informasi-informasi apa
saja yang ada.
- Siswa mengidentifikasi masalah-masalah yang terdapat
pada ilustrasi.
- Siswa membangun pengetahuannya mengenai sifat-sifat
persegi, konsep rumus keliling dan luas persegi untuk
menciptakan ide yang relevan terhadap masalah. Guru
akan membimbing siswa apabila diperlukan.
- Siswa menentukan sifat-sifat persegi dan menggunakan
rumus keliling dan luas persegi untuk menyelesaikan
permasalahan yang terdapat dalam ilustrasi.
- Siswa memerika kembali hasil diskusi.
- Perwakilan siswa salah satu kelompok mempresentasikan
hasil diskusinya dan kelompok yang lain menanggapi.
- Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi.
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
Menemukan
Penerimaan
76
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap
pembelajaran mengenai sifat-sifat persegi, keliling
persegi, dan luas persegi.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari
materi selanjutnya sifat-sifat jajargenjang, keliling
jajargenjang, dan luas jajargenjang.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
3. Lembar Kerja Siswa 2
Pertemuan Ke-3
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.
2. Menghitung keliling dan luas jajargenjang.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas
jajargenjang.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas jajargenjang.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas jajargenjang.
C. Materi Pembelajaran
Jajargenjang
77
D. Metode Pembelajaran
Model : Creative Problem Solving (CPS)
Metode : Diskusi kelompok dan tanya jawab
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran Langkah-langkah
CPS
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima
pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-
macam benda-benda di sekitar yang berbentuk
jajargenjang.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara
menyampaikan kegunaan mempelajari materi jajargenjang.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru membagikan LKS 3 kepada siswa, kemudian
menjelaskan langkah-langkah pembelajaran dengan model
Creative Problem Solving.
- Siswa dalam kelas dibagi menjadi beberapa kelompok
dengan anggota 3 – 4 orang.
- Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan
LKS 3.
- Siswa berusaha memahami ilustrasi yang diberikan dalam
LKS 3 kemudian siswa mendaftar informasi-informasi apa
saja yang ada.
- Siswa mengidentifikasi masalah-masalah yang terdapat
pada ilustrasi.
- Siswa membangun pengetahuannya mengenai sifat-sifat
jajargenjang, konsep rumus keliling dan luas jajargenjang
untuk menciptakan ide yang relevan terhadap masalah.
Guru akan membimbing siswa apabila diperlukan.
- Siswa menentukan sifat-sifat persegi dan menggunakan
rumus keliling dan luas jajargenjang untuk menyelesaikan
permasalahan yang terdapat dalam ilustrasi.
- Siswa memerika kembali hasil diskusi.
- Perwakilan siswa salah satu kelompok mempresentasikan
hasil diskusinya dan kelompok yang lain menanggapi.
- Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi.
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
Menemukan
Penerimaan
78
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap
pembelajaran mengenai sifat-sifat jajargenjang, keliling
jajargenjang, dan luas jajargenjang.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari
materi selanjutnya yaitu sifa-sifat belah ketupat, keliling
belah ketupat dan luas belah ketupat.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
3. Lembar Kerja Siswa 3
Pertemuan Ke-4
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.
2. Menghitung keliling dan luas belah ketupat.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas belah
ketupat.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas belah ketupat.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas belah ketupat.
C. Materi Pembelajaran
Belah ketupat
79
D. Metode Pembelajaran
Model : Creative Problem Solving (CPS)
Metode : Diskusi kelompok dan tanya jawab
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran Langkah-langkah
CPS
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima
pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-
macam benda-benda di sekitar yang berbentuk belah
ketupat.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara
menyampaikan kegunaan mempelajari materi belah
ketupat.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru membagikan LKS 4 kepada siswa, kemudian
menjelaskan langkah-langkah pembelajaran dengan model
Creative Problem Solving.
- Siswa dalam kelas dibagi menjadi beberapa kelompok
dengan anggota 3 – 4 orang.
- Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan
LKS 4.
- Siswa berusaha memahami ilustrasi yang diberikan dalam
LKS 4 kemudian siswa mendaftar informasi-informasi apa
saja yang ada.
- Siswa mengidentifikasi masalah-masalah yang terdapat
pada ilustrasi.
- Siswa membangun pengetahuannya mengenai sifat-sifat
belah ketupat, konsep rumus keliling dan luas belah ketupat
untuk menciptakan ide yang relevan terhadap masalah.
Guru akan membimbing siswa apabila diperlukan.
- Siswa menentukan sifat-sifat belah ketupat dan
menggunakan rumus keliling dan luas belah ketupat untuk
menyelesaikan permasalahan yang terdapat dalam
ilustrasi.
- Siswa memerika kembali hasil diskusi.
- Perwakilan siswa salah satu kelompok mempresentasikan
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
Menemukan
80
hasil diskusinya dan kelompok yang lain menanggapi.
- Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi.
Penerimaan
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap
pembelajaran mengenai sifat-sifat belah ketupat, keliling
belah ketupat, dan luas belah ketupat.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari
materi selanjutnya yaitu sifat-sifat layang-layang, keliling
layang-layang, dan luas layang-layang.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
3. Lembar Kerja Siswa 4
Pertemuan Ke-5
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat layang-layang.
2. Menghitung keliling dan luas layang-layang.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas layang-
layang.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat layang-layang.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas layang-layang.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas layang-layang.
81
C. Materi Pembelajaran
Layang-layang
D. Metode Pembelajaran
Model : Creative Problem Solving (CPS)
Metode : Diskusi kelompok dan tanya jawab
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran Langkah-langkah
CPS
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima
pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai. - Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam
benda-benda di sekitar yang berbentuk layang-layang.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara
menyampaikan kegunaan mempelajari materi layang-
layang.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru membagikan LKS 5 kepada siswa, kemudian
menjelaskan langkah-langkah pembelajaran dengan model
Creative Problem Solving.
- Siswa dalam kelas dibagi menjadi beberapa kelompok
dengan anggota 3 – 4 orang.
- Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan
LKS 5.
- Siswa berusaha memahami ilustrasi yang diberikan dalam
LKS 5 kemudian siswa mendaftar informasi-informasi apa
saja yang ada.
- Siswa mengidentifikasi masalah-masalah yang terdapat
pada ilustrasi.
- Siswa membangun pengetahuannya mengenai sifat-sifat
layang-layang, konsep rumus keliling dan luas layang-layang
untuk menciptakan ide yang relevan terhadap masalah.
Guru akan membimbing siswa apabila diperlukan.
- Siswa menentukan sifat-sifat layang-layang dan
menggunakan rumus keliling dan luas layang-layang untuk
menyelesaikan permasalahan yang terdapat dalam
ilustrasi.
- Siswa memerika kembali hasil diskusi.
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
Menemukan
Gagasan
Menemukan Solusi
Menemukan
Penerimaan
82
- Perwakilan siswa salah satu kelompok mempresentasikan
hasil diskusinya dan kelompok yang lain menanggapi.
- Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi.
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap
pembelajaran mengenai sifat-sifat layang-layang, keliling
layang-layang, dan luas layang-layang.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari
materi selanjutnya yaitu sifat-sifat trapesium, keliling
trapesium, dan luas trapesium.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
3. Lembar Kerja Siswa 5
Pertemuan Ke-6
A. Indikator
Menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku dan trapesium
sebarang).
B. Tujuan Pembelajaran
Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku dan
trapesium sebarang).
C. Materi Pembelajaran
Trapesium
D. Metode Pembelajaran
Model : Creative Problem Solving (CPS)
83
Metode : Diskusi kelompok dan tanya jawab
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran Langkah-langkah
CPS
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima
pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-
macam benda-benda di sekitar yang berbentuk trapesium.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara
menyampaikan kegunaan mempelajari materi trapesium.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru membagikan LKS 6 kepada siswa, kemudian
menjelaskan langkah-langkah pembelajaran dengan model
Creative Problem Solving.
- Siswa dalam kelas dibagi menjadi beberapa kelompok
dengan anggota 3 – 4 orang.
- Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan
LKS 6.
- Siswa berusaha memahami ilustrasi yang diberikan dalam
LKS 6 kemudian siswa mendaftar informasi-informasi apa
saja yang ada.
- Siswa mengidentifikasi masalah-masalah yang terdapat
pada ilustrasi.
- Siswa membangun pengetahuannya mengenai sifat-sifat
trapesium. Guru akan membimbing siswa apabila
diperlukan.
- Siswa menentukan sifat-sifat trapesium berdasarkan
ilustrasi.
- Siswa memerika kembali hasil diskusi.
- Perwakilan siswa salah satu kelompok mempresentasikan
hasil diskusinya dan kelompok yang lain menanggapi.
- Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi.
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
Menemukan
Penerimaan
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit)
- Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap
pembelajaran mengenai sifat-sifat dari berbagai macam
trapesium.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari
materi selanjutnya yaitu keliling trapesium dan luas
trapesium.
84
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
3. Lembar Kerja Siswa 6
Pertemuan Ke-7
A. Indikator
1. Menghitung keliling dan luas trapesium.
2. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas
trapesium.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menghitung keliling dan luas trapesium.
2. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas trapesium.
C. Materi Pembelajaran
Trapesium
D. Metode Pembelajaran
Model : Creative Problem Solving (CPS)
Metode : Diskusi kelompok dan tanya jawab
85
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran Langkah-langkah
CPS
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima
pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai. - Guru mengingatkan pelajaran sebelumnya tentang sifat-sifat
trapesium.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara
menyampaikan kegunaan mempelajari konsep keliling
dan luas trapesium.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru membagikan LKS 7 kepada siswa, kemudian
menjelaskan langkah-langkah pembelajaran dengan model
Creative Problem Solving.
- Siswa dalam kelas dibagi menjadi beberapa kelompok
dengan anggota 3 – 4 orang.
- Siswa bergabung dalam kelompok untuk mendiskusikan
LKS 7.
- Siswa berusaha memahami ilustrasi yang diberikan dalam
LKS 7 kemudian siswa mendaftar informasi-informasi apa
saja yang ada.
- Siswa mengidentifikasi masalah-masalah yang terdapat
pada ilustrasi.
- Siswa membangun pengetahuannya mengenai konsep
rumus keliling dan luas trapesium untuk menciptakan ide
yang relevan terhadap masalah. Guru akan membimbing
siswa apabila diperlukan.
- Siswa menggunakan rumus keliling dan luas trapesium
untuk menyelesaikan permasalahan yang terdapat dalam
ilustrasi.
- Siswa memerika kembali hasil diskusi.
- Perwakilan siswa salah satu kelompok mempresentasikan
hasil diskusinya dan kelompok yang lain menanggapi.
- Guru membantu siswa mengevaluasi hasil diskusi.
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
Menemukan
Penerimaan
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap
pembelajaran mengenai keliling trapesium dan luas
trapesium.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah mempelajari materi segi
empat untuk posttest di pertemuan berikutnya.
86
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
3. Lembar Kerja Siswa 7
Jakarta, April 2014
Peneliti
Syifa Nurjanah
NIM. 109017000045
87
87
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
(Kelas Kontrol)
Nama Sekolah : SMP Negeri 206 Jakarta
Kelas/ Semester : VII/ Genap
Mata Pelajaran : Matematika
Alokasi Waktu : 14 x 40 menit (7 pertemuan)
Standar Kompetensi
1. Memahami konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
Kompetensi Dasar
1. Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah
ketupat dan layang-layang.
2. Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segi empat serta menggunakannya
dalam pemecahan masalah.
Pertemuan Ke-1
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.
2. Menghitung keliling dan luas persegi panjang.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi
panjang.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi panjang.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas persegi panjang.
C. Materi Pembelajaran
Persegi panjang
Lampiran 2
88
D. Metode Pembelajaran
Ekspositori
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam benda-benda di
sekitar yang berbentuk persegi panjang.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara menyampaikan kegunaan
mempelajari materi persegi panjang.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk persegi panjang.
- Guru menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.
- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas persegi panjang.
- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas persegi
panjang.
- Siswa mengerjakan soal latihan secara individu untuk melihat pemahaman siswa.
- Guru bersama-sama siswa membahas soal latihan.
- Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman
siswa.
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap pembelajaran mengenai
sifat-sifat persegi panjang, keliling persegi panjang, dan luas persegi panjang.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari materi selanjutnya yaitu sifat-
sifat persegi, keliling persegi, dan luas persegi.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
89
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
Pertemuan Ke-2
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat persegi panjang.
2. Menghitung keliling dan luas persegi panjang.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi
panjang.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat persegi.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas persegi.
C. Materi Pembelajaran
Persegi
D. Metode Pembelajaran
Ekspositori
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam benda-benda di
sekitar yang berbentuk persegi.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara menyampaikan kegunaan
mempelajari materi persegi.
90
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk persegi.
- Guru menjelaskan sifat-sifat persegi.
- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas persegi.
- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas persegi.
- Siswa mengerjakan soal latihan secara individu untuk melihat pemahaman siswa.
- Guru bersama-sama siswa membahas soal latihan.
- Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman
siswa.
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap pembelajaran mengenai
sifat-sifat persegi, keliling persegi, dan luas persegi.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari materi selanjutnya yaitu sifat-
sifat jajargenjang, keliling jajargenjang, dan luas jajargenjang.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas VII.
Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
Pertemuan Ke-3
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.
2. Menghitung keliling dan luas jajargenjang.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas
jajargenjang.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas jajargenjang.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas jajargenjang.
91
C. Materi Pembelajaran
Jajargenjang
D. Metode Pembelajaran
Ekspositori
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam benda-benda di
sekitar yang berbentuk jajargenjang.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara menyampaikan kegunaan
mempelajari materi jajargenjang.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk jajargenjang.
- Guru menjelaskan sifat-sifat jajargenjang.
- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas jajargenjang.
- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas
jajargenjang.
- Siswa mengerjakan soal latihan secara individu untuk melihat pemahaman siswa.
- Guru bersama-sama siswa membahas soal latihan.
- Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman
siswa
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap pembelajaran mengenai
sifat-sifat jajargenjang, keliling jajargenjang, dan luas jajargenjang.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari materi selanjutnya yaitu sifat-
sifat belah ketupat, keliling belah ketupat, dan luas belah ketupat.
E. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
92
F. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
Pertemuan Ke-4
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.
2. Menghitung keliling dan luas belah ketupat.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas belah
ketupat.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas belah ketupat.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas belah ketupat.
C. Materi Pembelajaran
Belah Ketupat
D. Metode Pembelajaran
Ekspositori
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam benda-benda di
sekitar yang berbentuk belah ketupat.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara menyampaikan kegunaan
mempelajari materi belah ketupat.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk belah ketupat.
93
- Guru menjelaskan sifat-sifat belah ketupat.
- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas belah ketupat.
- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas belah
ketupat.
- Siswa mengerjakan soal latihan secara individu untuk melihat pemahaman siswa.
- Guru bersama-sama siswa membahas soal latihan.
Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman
siswa
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap pembelajaran mengenai
sifat-sifat belah ketupat, keliling belah ketupat, dan luas belah ketupat.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari materi selanjutnya yaitu sifat-
sifat layang-layang, keliling layang-layang, dan luas layang-layang.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas VII.
Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
Pertemuan Ke-5
A. Indikator
1. Menjelaskan sifat-sifat layang-layang.
2. Menghitung keliling dan luas layang-layang.
3. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas layang-
layang.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat layang-layang.
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas layang-layang.
3. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas layang-layang.
94
C. Materi Pembelajaran
Layang-layang
D. Metode Pembelajaran
Ekspositori
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam benda-benda di
sekitar yang berbentuk layang-layang.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara menyampaikan kegunaan
mempelajari materi layang-layang.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk layang-layang.
- Guru menjelaskan sifat-sifat layang-layang.
- Guru menjelaskan konsep keliling dan luas layang-layang.
- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas layang-
layang.
- Siswa mengerjakan soal latihan secara individu untuk melihat pemahaman siswa.
- Guru bersama-sama siswa membahas soal latihan.
Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman
siswa
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap pembelajaran mengenai
sifat-sifat layang-layang, keliling layang-layang, dan luas layang-layang.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari materi selanjutnya yaitu sifat-
sifat trapesium.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
95
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
Pertemuan Ke-6
A. Indikator
Menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku dan trapesium
sebarang).
B. Tujuan Pembelajaran
Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku dan
trapesium sebarang).
C. Materi Pembelajaran
Trapesium
D. Metode Pembelajaran
Ekspositori
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
- Guru mengajukan pertanyaan awal mengenai macam-macam benda-benda di
sekitar yang berbentuk trapesium.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara menyampaikan kegunaan
mempelajari materi trapesium.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menyajikan berbagai benda yang berbentuk trapesium.
- Guru menjelaskan sifat-sifat trapesium (trapesium sama kaki, trapesium siku-siku
dan trapesium sebarang).
- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat trapesium.
96
- Siswa mengerjakan soal latihan secara individu untuk melihat pemahaman siswa.
- Guru bersama-sama siswa membahas soal latihan.
- Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman
siswa
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap pembelajaran mengenai
sifat-sifat trapesium.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah untuk mempelajari materi selanjutnya yaitu
keliling trapesium dan luas trapesium.
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
Pertemuan Ke-7
A. Indikator
1. Menghitung keliling dan luas trapesium.
2. Menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan luas
trapesium.
B. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menghitung keliling dan luas trapesium.
2. Siswa dapat menyelesaikan permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling dan
luas trapesium.
C. Materi Pembelajaran
Trapesium
D. Metode Pembelajaran
Ekspositori
97
E. Skenario Pembelajaran
No Kegiatan Pembelajaran
1. Kegiatan Pendahuluan (± 10 menit) - Guru mengkondisikan kelas agar siswa siap menerima pelajaran.
- Guru bersama siswa berdoa.
- Guru memeriksa kehadiran siswa.
- Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. - Guru mengingatkan pelajaran sebelumnya tentang sifat-sifat trapesium.
- Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara menyampaikan kegunaan
mempelajari konsep keliling dan luas trapesium.
2. Kegiatan Inti (± 60 menit) - Guru menjelaskan konsep keliling dan luas trapesium.
- Guru memberi contoh soal berkaitan dengan sifat-sifat, keliling dan luas trapesium.
- Siswa mengerjakan soal latihan secara individu untuk melihat pemahaman siswa.
- Guru bersama-sama siswa membahas soal latihan.
- Guru melakukan koreksi, tambahan atau penguatan untuk meluruskan pemahaman
siswa
3. Kegiatan Penutup (± 10 menit) - Guru bersama-sama siswa melakukan refleksi terhadap pembelajaran mengenai
keliling trapesium, dan luas trapesium.
- Siswa diberikan pekerjaan rumah mempelajari materi segi empat untuk posttest di
pertemuan berikutnya
F. Sumber Belajar
1. Atik Wintarti, dkk. Contextual Teaching and Learning Matematika SMP/MTs Kelas VII
Edisi 4 . Jakarta: Depdiknas. 2008.
2. Dewi Nuharini dan Triwahyuni. Matematika Konsep dan Aplikasinya SMP/MTs Kelas
VII. Jakarta: Depdiknas. 2008.
G. Media dan Alat Pembelajaran
1. Papan tulis dan Spidol
2. Laptop dan LCD (paparan power point)
Jakarta, April 2014
Peneliti
Syifa Nurjanah
NIM. 109017000045
98
Nama Kelompok:
1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dalam rangka Hari Kemerdekaan, Fadhil membuat sebuah arena perlombaan yang dibatasi
oleh tali plastik yang diikatkan pada empat buah bambu. Bambu-bambu tersebut diletakkan
ditiap sudut arena perlombaan. Dari bambu pertama ia bergerak mengikatkan tali plastik ke
utara sejauh 15 m kemudian berbelok ke barat sejauh 8 m. Dari bambu ketiga ia bergerak
ke selatan 15 m kemudian bergerak kembali ke bambu pertama. Apabila Fadhil berjalan
secara diagonal, jarak dari bambu pertama ke bambu ketiga sama dengan jarak dari bambu
kedua ke bambu keempat. Bangun datar apakah yang terbentuk dari arena perlombaan
tersebut?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat persegi panjang
2.Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi panjang
3.Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari yang
berkaitan dengan keliling dan luas persegi panjang
Ilustrasi 1
Menemukan Fakta
Lampiran 3
99
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari arena
perlombaan tersebut?
Gambarlah sketsa arena perlombaan tersebut!
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
100
Sifat-sifat apa saja yang dapat diidentifikasi dari gambar tersebut?
Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari arena perlombaan tersebut?
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
Ayah baru saja membeli sebuah meja. Meja tersebut memiliki
panjang 150 cm dan lebar 60 cm. Untuk menutupi permukaan
meja tersebut ibu akan membuat sebuah taplak meja yang
disekelilingnya akan dijahitkan renda. Jika harga kain Rp
50.000/m2 dan harga renda Rp 10.000/m, berapa biaya yang
dikeluarkan ibu untuk membuat taplak meja tersebut?
Ilustrasi 2
Menemukan Penerimaan
101
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi ?
Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan biaya yang dikeluarkan ibu untuk membuat
taplak meja tersebut?
Menemukan Fakta
Menemukan Gagasan
Menemukan Masalah
102
Berapa meter2 kain yang diperlukan untuk
membuat taplak meja tersebut?
Berapa meter renda yang diperlukan
untuk membuat taplak meja tersebut?
Jadi, biaya yang dikeluarkan ibu untuk membuat taplak meja tersebut adalah
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
SELESAI
Menemukan Solusi
Menemukan Penerimaan
103
Nama Kelompok:
1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Seorang peneliti di observatorium Boscha sedang
mengamati pola bintang di langit. Bintang pertama
berada di titik A (0,2), bintang kedua berada di titik B
(0,8), bintang ketiga berada dititik C (6,8) dan bintang
keempat berada dititik D (6,2). Jarak titik A ke titik C
sama dengan jarak titik B ke titik D. Apabila titik-titik
pengamatan bintang tersebut dihubungkan, bangun
datar apa yang akan terbentuk?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat persegi
2.Siswa dapat menghitung keliling dan luas persegi
3.Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari
yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi
Ilustrasi 1
Menemukan Fakta
104
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari pola
bintang-bintang tersebut?
Gambarlah sketsa pola bintang-bintang tersebut!
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
105
Sifat-sifat apa saja yang dapat diidentifikasi dari gambar tersebut?
Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari arena perlombaan tersebut?
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
Menemukan Penerimaan
106
Seorang pekerja bangunan hendak merenovasi ruang
tamu di rumahmu. Ruang tamumu berbentuk persegi
dengan keliling 24m. Ia akan memasang lantai ruang
tamu dengan ubin marmer berukuran 40 cm x 40 cm.
Apabila setiap dus berisi 10 ubin marmer, berapa dus
ubin marmer yang diperlukan untuk merenovasi ruang
tamu di rumahmu?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Ilustrasi 2
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
107
Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung berapa dus ubin marmer yang diperlukan
untuk merenovasi ruang tamu di rumahmu?
Berapa panjang sisi ruang tamumu?
Berapa meter2 luas ruang tamumu?
Berapa meter2 luas ubin marmer?
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
108
Jadi, banyak dus ubin marmer yang diperlukan untuk merenovasi ruang tamu adalah
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
SELESAI
Menemukan Penerimaan
109
Nama Kelompok:
1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Seorang nelayan hendak berlayar ke laut untuk mencari
ikan. Dari tepi pantai di wilayah Manado ia bergerak ke
timur sejauh 55 km menuju wilayah Halmahera kemudian ia
berbelok ke arah barat laut sejauh dan melanjutkan
pelayaran sejauh 7 km. Karena belum mendapat banyak ikan,
ia berbelok ke arah barat sejauh 11 km. Karena hari sudah
petang, ia berbelok ke arah tenggara dan memutuskan
kembali ke tempat semula. Bangun datar apakah yang
terbentuk dari rute perjalanan nelayan tersebut?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat jajargenjang
2. Siswa dapat menghitung keliling dan luas jajargenjang
3. Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari yang
berkaitan dengan keliling dan luas jajargenjang
Ilustrasi 1
Menemukan Fakta
110
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari rute
perjalanan nelayan tersebut?
Gambarlah sketsa rute perjalanan nelayan tersebut!
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
111
Sifat-sifat apa saja yang dapat diidentifikasi dari gambar tersebut?
Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari arena perlombaan tersebut?
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
Menemukan Penerimaan
112
16 m
Gambar di samping menggambarkan sebuah sketsa
taman di komplek perumahan Griya Kencana. Seluruh
permukaan taman tersebut ditanami rumput. Warga
ingin mengganti rumput yang lama dengan menanami
rumput yang baru. Jika harga rumput Rp 35.000/ m2
berapa biaya yang dibutuhkan untuk menanami taman
dengan rumput?
Apabila warga juga akan menanami pohon cemara di sekeliling taman tersebut dengan jarak
antar pohonnya 2 meter, berapa banyak pohon cemara yang dibutuhkan untuk mengelilingi
taman tersebut?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi ?
Ilustrasi 2
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
12 m
113
Dengan cara apa saja kalian dapat
menentukan biaya penanaman rumput?
Dengan cara apa saja kalian dapat
menentukan banyak pohon cemara yang
ditanam?
Berapa meter2 luas taman tersebut?
Berapa meter keliling taman tersebut?
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
114
Jadi, biaya yang dibutuhkan untuk
penanaman rumput adalah
Jadi, banyak pohon cemara yang ditanam
adalah
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
SELESAI
Menemukan Penerimaan
115
Nama Kelompok:
1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cahyo adalah seorang anak pramuka. Ia dan teman-temannya sedang
mengikuti persami di Bumi Perkemahan Cibubur. Di sana terdapat
empat tenda. Tenda pertama bersebrangan dengan tenda ketiga
sedangkan tenda kedua bersebrangan dengan tenda keempat. Apabila
Cahyo berjalan lurus, jarak dari tenda pertama ke tenda kedua, tenda
kedua ke tenda ketiga, tenda ketiga ke tenda keempat dan kembali
tenda pertama masing-masing adalah 10 meter. Jika sudut yang
terbentuk dari rute yang ditempuh Cahyo dari tenda pertama hingga
tenda ketiga adalah 1000, dari tenda kedua hingga tenda keempat
adalah 800, dan dari tenda ketiga hingga kembali ketenda pertama
adalah 1000, bangun datar apa yang terbentuk saat Cahyo berjalan
dari tenda ke tenda?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat belah ketupat
2.Siswa dapat menghitung keliling dan luas belah ketupat
3.Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari yang
berkaitan dengan keliling dan luas belah ketupat
Ilustrasi 1
Menemukan Fakta
116
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar apa yang terbentuk saat Cahyo
berjalan dari tenda ke tenda?
Gambarlah sketsa rute perjalanan Cahyo tersebut!
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
117
Sifat-sifat apa saja yang dapat diidentifikasi dari gambar tersebut?
Jadi, bangun datar apa yang terbentuk saat Cahyo berjalan dari tenda ke tenda?
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
Menemukan Penerimaan
118
Pak Yadi ingin membuat sebuah saung di tepi kebunnya.
Saung tersebut alasnya berbentuk belah ketupat.
Panjang masing-masing sisi saung adalah 2,5 meter.
Panjang A ke C 4 meter dan panjang B ke D 3 meter.
Berapa meter2 luas saung tersebut? Jika Pak Yudi ingin
membatasi sisi saung seperti gambar di samping dengan
anyaman rotan setingi 30 cm, berapa meter2 anyaman
rotan yang dibutuhkan untuk mengelilingi ketiga sisi
saung tersebut?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Ilustrasi 2
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
A
B
C
D
119
Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung luas saung tersebut?
Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung luas anyaman rotan yang dibutuhkan untuk
mengelilingi ketiga sisi saung tersebut?
Berapa meter2 luas saung?
Berapa meter keliling saung yang akan dibatasi anyaman rotan?
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
120
Berapa meter2 luas anyaman rotan yang diperlukan untuk mengelilingi ketiga sisi saung?
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
SELESAI
Menemukan Penerimaan
121
Nama Kelompok:
1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Seorang penjaga pelabuhan sedang mengamati kapal feri
yang akan menyebrang dari Pulau Jawa ke Pulau
Kalimantan. Pada awal pengamatan, kapal berada di titik
(0,0). Kemudian secara berturut-turut kapal tersebut
bergerak ke titik (5,8); (0,12); (-5,8) dan kembali ke
titik awal pengamatan. Apabila titik-titik posisi kapal
tersebut dihubungkan satu sama lain, bangun apa yang
terbentuk dari rute perjalanan kapal feri tersebut?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat mengidentifikasi sifat layang-layang
2.Siswa dapat menghitung keliling dan luas layang-layang
3.Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari yang
berkaitan dengan keliling dan luas layang-layang
Ilustrasi 1
Menemukan Fakta
122
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari rute
perjalanan kapal feri?
Gambarlah sketsa rute perjalanan kapal feri tersebut!
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
123
Sifat-sifat apa saja yang dapat diidentifikasi dari gambar tersebut?
Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari rute perjalanan kapal feri?
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
Menemukan Penerimaan
124
Anthoni senang bermain layang-layang. Ia memiliki dua batang
lidi, seutas benang dan kertas minyak untuk membuat layang-
layang seperti gambar disamping. Ia memiliki lidi sepanjang 48
cm dan 50 cm sebagai diagonal-digonalnya. Panjang AB = 30 cm
dan panjang AD = 40 cm. Berapa meter2 kertas minyak yang
dibutuhkan untuk membuat layang-layang tersebut? Apabila
Anthoni ingin menguatkan layang-layangnya dengan mengikatkan
benang disekeliling layang-layangnya, berapa meter panjang
benang yang mengelilingi layangan tersebut?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Ilustrasi 2
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
A
B
C
D
125
Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung luas kertas minyak yang dibutuhkan?
Dengan cara apa saja kalian dapat menghitung panjang benang yang mengelilingi layang-
layang tersebut?
Berapa meter2 luas kertas minyak yang dibutuhkan?
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
126
Berapa meter panjang benang yang mengelilingi layang-layang tersebut?
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
SELESAI
Menemukan Penerimaan
127
Nama Kelompok:
1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dalam rangka HUT TNI, tiga buah pesawat tempur Sukhoi akan beratraksi di lapangan
udara Halim Perdanakusuma. Seorang pengamat sistem penerbangan mengamati
pergerakan pesawat-pesawat tersebut di udara.
Sukhoi SU-27 Sukhoi SU-30 Sukhoi SU-37
Pesawat pertama, Sukhoi SU-27 mula-mula berada di titik (0,0). Kemudian secara
berturut-turut pesawat tersebut bergerak ke titik (3,7); (7,7); (10,0) dan kembali ke
titik awal pengamatan.
Pesawat kedua, Sukhoi SU-30 mula-mula berada di titik (0,0). Kemudian secara
berturut-turut pesawat tersebut bergerak ke titik (0,7); (6,7); (10,0) dan kembali ke
titik awal pengamatan.
Pesawat ketiga, Sukhoi SU-37 mula-mula berada di titik (0,0). Kemudian secara
berturut-turut pesawat tersebut bergerak ke titik (2,8); (6,8); (10,0) dan kembali ke
titik awal pengamatan.
Apabila titik-titik pergerakan masing-masing pesawat dihubungkan satu sama lain,
bangun datar apakah yang terbentuk dari pergerakan Sukhoi SU-27, Sukhoi SU-30, dan
Sukhoi SU-37?
Tujuan Pembelajaran:
Siswa dapat mengidentifikasi sifat trapesium (trapesium
samakaki, trapesium siku-siku, dan trapesium sembarang)
Ilustrasi
128
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan bangun datar yang terbentuk dari
pergerakan Sukhoi SU-27, Sukhoi SU-30, dan Sukhoi SU-37?
Menemukan Fakta
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
129
Gambarlah sketsa pergerakan Sukhoi
SU-27!
Sifat-sifat apa saja yang dapat
diidentifikasi dari gambar tersebut?
Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari pergerakan Sukhoi SU-27?
Gambarlah sketsa pergerakan Sukhoi
SU-30!
Sifat-sifat apa saja yang dapat
diidentifikasi dari gambar tersebut?
Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari pergerakan Sukhoi SU-30?
Menemukan Solusi
130
Nah, sekarang gambarlah sketsa
pergerakan Sukhoi SU-37!
Sifat-sifat apa saja yang dapat
diidentifikasi dari gambar tersebut?
Jadi, bangun datar apa yang terbentuk dari pergerakan Sukhoi SU-37?
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Sekarang, coba sebutkan perbedaan
trapesium samakaki, trapesium sikusiku, dan trapesium sembarang !
SELESAI
Menemukan Penerimaan
131
Nama Kelompok:
1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tompi adalah seorang penyanyi jazz. Ia akan
mengadakan sebuah konser tunggal di Balai Puspita.
Ruang tempat diadakan konser alasnya berbentuk
trapesium sama kaki seperti gambar disamping.
Panitia ingin memasang lampu sorot di sekeliling
langit-langit ruangan konser tersebut. Apabila jarak
antar lampu sorot 1,5 m, berapa banyak lampu sorot
yang akan dipasang di sekeliling ruangan konser?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat menghitung keliling dan luas
trapesium
2.Siswa dapat menyelesaikan masalah sehari-hari
yang berkaitan dengan keliling dan luas trapesium
Ilustrasi 1
Menemukan Fakta
24 m
30 m
26 m
132
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan banyak lampu sorot yang akan dipasang di
sekeliling ruangan konser?
Berapa meter keliling ruangan konser
tersebut?
Jadi, banyak lampu sorot yang akan
dipasang di sekeliling ruangan konser
tersebut adalah
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
133
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
Diketahui bentuk atap sebuah pendopo terdiri
empat buah trapesium sama kaki. Panjang sisi
sejajarnya masing-masing 9 meter dan 3 meter.
Jarak antara dua sisi sejajarnya adalah 4
meter. jika tiap 1 meter2 diperlukan 25 buah
genteng, berapa banyak genteng yang dibutuhkan
untuk menutup atap pendopo tersebut?
Berdasarkan ilustrasi di atas jawablah pertanyaan berikut!
Apa saja informasi yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Menemukan Penerimaan
Menemukan Fakta
Ilustrasi 2
134
Apa saja permasalahan yang terdapat pada ilustrasi tersebut?
Dengan cara apa saja kalian dapat menentukan banyak genteng yang dibutuhkan untuk
menutupi atap pendopo tersebut?
Berapa meter2 luas atap pendopo
tersebut?
Jadi, banyak genteng yang dibutuhkan
untuk menutup atap pendopo tersebut
adalah
Menemukan Masalah
Menemukan Gagasan
Menemukan Solusi
135
Apakah solusi yang kalian terapkan sudah tepat? Periksa kembali ketepatan solusimu!
SELESAI
Menemukan Penerimaan
136
KISI-KISI UJI COBA INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA
Standar Kompetensi
1. Memahami konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
Kompetensi Dasar
1. Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat
dan layang-layang.
2. Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segi empat serta menggunakannya
dalam pemecahan masalah.
Pemahaman
Konsep
Indikator Soal Jumlah Butir
Soal 1 2a 2b 3 4 5 6
Translasi 3
Interpretasi 2
Ekstrapolasi 2
Indikator soal:
1. Menerjemahkan titik-titik koordinat untuk mengidentifikasi bangun datar yang
terbentuk.
2a. Menerjemahkan konsep sifat sudut suatu bangun datar untuk menghitung besar sudut
belah ketupat apabila diketahui salah satu sudut belah ketupat.
2b. Menerjemahkan konsep sifat sudut suatu bangun datar untuk menghitung panjang
diagonal belah ketupat apabila diketahui salah satu diagonal belah ketupat.
3. Menginterpretasikan konsep keliling jajar genjang untuk menghitung panjang salah satu
sisi jajar genjang.
4. Menginterpretasikan konsep keliling persegi panjang dan persegi untuk menghitung
luas persegi panjang dan persegi.
5. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas persegi panjang dan persegi.
6. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan trapesium dan persegi panjang.
Lampiran 4
137
Rubrik Penilaian Tes Pemahaman Konsep Matematika
Skor Pemahaman Keterangan
4 Konsep terhadap soal matematika
lengkap; pengunaan istilah dan notasi
matematika tepat; penggunaan
algoritma secara lengkap dan benar.
Jawaban tepat, algoritma
lengkap dan tepat , dan
tepat dalam menggunakan
konsep.
3 Konsep terhadap soal matematika
hampir lengkap; terdapat sedikit
kesalahan dalam pengunaan istilah
dan notasi matematika; penggunaan
algoritma secara lengkap;
perhitungan secara umum benar
namun terdapat sedikit kesalahan.
Jawaban kurang tepat tetapi
hanya terdapat sedikit
kesalahan perhitungan,
algoritma lengkap, dan
penggunaan konsep
sebagian besar tepat.
2 Konsep terhadap soal matematika
kurang lengkap; jawaban sebagian
mengandung perhitungan yang salah
Jawaban kurang tepat
terdapat banyak kesalahan
perhitungan; algoritma
sebagian lengkap dan tepat
1 Konsep terhadap soal matematika
sangat terbatas; jawaban sebagian
besar mengandung perhitungan yang
salah
Jawaban kurang tepat;
sebagian besar algoritma
tidak lengkap dan tidak
tepat
0 Tidak menunjukkan pemahaman
konsep terhadap soal matematika
Tidak menjawab
Lampiran 5
138
D
A
B
C
Pokok Bahasan : Segiempat
Waktu : 2 x 40 menit
Petunjuk :
1. Tulislah nama dan kelasmu pada lembar jawaban yang telah disediakan.
2. Baca, pahami, dan kerjakan soal berikut ini dengan teliti dan tepat.
3. Kerjakan soal yang menurutmu mudah terlebih dahulu.
4. Mulai dan akhiri dengan doa.
SOAL
1. Sebuah lembaga antariksa sedang mengamati pergerakan benda asing yang berada di
atmosfer bumi. Pada awal pengamatan, benda tersebut berada di titik (4,3). Kemudian secara
berturut-turut benda tersebut bergerak ke titik (8,10); (4,13); (0,10) dan kembali ke titik awal
pengamatan. Gambarlah sketsa pergerakan benda tersebut! Bangun apa yang terbentuk dari
pergerakan benda tersebut?
2. Ibu gemar mengoleksi hiasan dinding. Ia baru saja
mendapat oleh-oleh hiasan dinding seperti gambar di
samping. Jika besar ∠ABC = 940 dan panjang DE = 14 cm,
tentukanlah:
a. Besar ∠ABD dan ∠ADC
b. Panjang BE dan DB
3. Pak Andi baru saja membeli sebuah meja berbentuk jajargenjang. Perbandingan sisi alas dan
sisi miringnya adalah 4:3. Jika keliling meja tersebut 224 cm, tentukan panjang sisi alas dan
sisi miring meja tersebut!
Soal Uji Coba Instrumen Tes Pemahaman Konsep
E
Lampiran 6
139
4. Pak Sofyan memiliki sebuah kebun pisang berbentuk persegi yang kelilingnya 92 m. Pak
Rahmat memiliki kebun singkong yang berbentuk persegi panjang yang salah satu sisinya
berukuran 26 m. Jika keliling kebun Pak Sofyan dan Pak Rahmat sama, kebun siapakah yang
lebih luas?
5. SMPN 206 sedang merenovasi ruang laboratoriumnya. Lantai ruang laboratorium tersebut
berukuran 12 m x 8 m. Ruang laboratorium tersebut akan dipasangi keramik berukuran 40
cm x 40 cm. Jika harga keramik Rp 125.000/ 10 buah, berapa biaya yang dikeluarkan untuk
membeli keramik?
6. Andika akan membuat hiasan bergambar perahu seperti gambar di bawah ini.
Apabila ia memiliki karton berukuran 50 cm x 50 cm, berapa sisa karton yang tidak terpakai?
140
HASIL UJI COBA INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA
No. Nama
Butir Soal Skor Nilai
1 2a 2b 3 4 5 6
1 A 4 4 4 1 2 2 0 17 60.71
2 B 4 2 4 2 3 4 0 19 67.86
3 C 2 2 4 4 3 2 0 17 60.71
4 D 2 2 0 4 1 4 0 13 46.43
5 E 3 2 0 4 1 4 0 14 50.00
6 F 2 2 0 4 1 4 0 13 46.43
7 G 2 2 2 2 1 2 0 11 39.29
8 H 2 2 2 2 1 2 0 11 39.29
9 I 4 0 2 2 1 3 0 12 42.86
10 J 2 2 0 2 1 3 0 10 35.71
11 K 4 4 4 2 1 3 2 20 71.43
12 L 4 4 4 3 3 4 1 23 82.14
13 M 2 2 4 2 1 2 1 14 50.00
14 N 4 2 4 0 1 2 1 14 50.00
15 O 2 4 4 4 2 2 1 19 67.86
16 P 2 4 4 3 2 2 2 19 67.86
17 Q 4 2 2 3 4 4 2 21 75.00
18 R 4 4 4 4 2 2 2 22 78.57
19 S 4 4 4 4 2 2 1 21 75.00
20 T 2 4 4 2 3 3 0 18 64.29
21 U 4 2 4 0 2 3 0 15 53.57
22 V 4 2 4 4 3 4 1 22 78.57
23 W 3 4 4 3 2 0 0 16 57.14
24 X 4 4 4 4 4 3 4 27 96.43
25 Y 4 2 4 2 3 3 2 20 71.43
26 Z 4 2 4 4 3 3 0 20 71.43
27 AA 4 4 3 1 4 3 1 20 71.43
28 AB 4 4 4 4 4 4 4 28 100.00
29 AC 4 2 4 2 3 3 0 18 64.29
30 AD 2 2 4 0 2 2 0 12 42.86
31 AE 4 4 4 4 4 4 4 28 100.00
32 AF 4 4 4 3 2 2 1 20 71.43
33 AG 2 4 4 2 2 2 0 16 57.14
34 AH 4 2 4 0 2 2 0 14 50.00
Lampiran 7
141
HASIL UJI VALIDITAS INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP
MATEMATIKA
No Nama
Butir Soal Y
X1 X2a X2b X3 X4 X5 X6
1 A 4 4 4 1 2 2 0 17
2 B 4 2 4 2 3 4 0 19
3 C 2 2 4 4 3 2 0 17
4 D 2 2 0 4 1 4 0 13
5 E 3 2 0 4 1 4 0 14
6 F 2 2 0 4 1 4 0 13
7 G 2 2 2 2 1 2 0 11
8 H 2 2 2 2 1 2 0 11
9 I 4 0 2 2 1 3 0 12
10 J 2 2 0 2 1 3 0 10
11 K 4 4 4 2 1 3 2 20
12 L 4 4 4 3 3 4 1 23
13 M 2 2 4 2 1 2 1 14
14 N 4 2 4 0 1 2 1 14
15 O 2 4 4 4 2 2 1 19
16 P 2 4 4 3 2 2 2 19
17 Q 4 2 2 3 4 4 2 21
18 R 4 4 4 4 2 2 2 22
19 S 4 4 4 4 2 2 1 21
20 T 2 4 4 2 3 3 0 18
21 U 4 2 4 0 2 3 0 15
22 V 4 2 4 4 3 4 1 22
23 W 3 4 4 3 2 0 0 16
24 X 4 4 4 4 4 3 4 27
25 Y 4 2 4 2 3 3 2 20
26 Z 4 2 4 4 3 3 0 20
27 AA 4 4 3 1 4 3 1 20
28 AB 4 4 4 4 4 4 4 28
29 AC 4 2 4 2 3 3 0 18
30 AD 2 2 4 0 2 2 0 12
31 AE 4 4 4 4 4 4 4 28
32 AF 4 4 4 3 2 2 1 20
33 AG 2 4 4 2 2 2 0 16
34 AH 4 2 4 0 2 2 0 14
∑ 110 96 111 87 76 94 30 604
r hitung 0.57 0.61 0.53 0.48 0.80 0.32 0.81
r tabel 0.339 0.339 0.339 0.339 0.339 0.339 0.339
Kriteria valid valid valid valid valid invalid valid
Lampiran 8
142
Perhitungan Uji Validitas Instrumen
Contoh perhitungan uji validitas intrumen pada soal nomor 1, yaitu:
∑ ∑ ∑
√[ ∑ ∑ ][ ∑ ]
√[ ][ ]
√
√
√
Dengan dk = n – 2 = 34 – 2 = 32 dan = 0,05 diperoleh
Karena ,maka soal nomor 1 valid
Perhitungan validitas butir soal selanjutnya menggunakan langkah seperti no.1 diatas.
Lampiran 9
143
HASIL UJI RELIABILITAS INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP
MATEMATIKA
No Nama Butir Soal
Y X1 X2a X2b X3 X4 X6
1 A 4 4 4 1 2 0 15
2 B 4 2 4 2 3 0 15
3 C 2 2 4 4 3 0 15
4 D 2 2 0 4 1 0 9
5 E 3 2 0 4 1 0 10
6 F 2 2 0 4 1 0 9
7 G 2 2 2 2 1 0 9
8 H 2 2 2 2 1 0 9
9 I 4 0 2 2 1 0 9
10 J 2 2 0 2 1 0 7
11 K 4 4 4 2 1 2 17
12 L 4 4 4 3 3 1 19
13 M 2 2 4 2 1 1 12
14 N 4 2 4 0 1 1 12
15 O 2 4 4 4 2 1 17
16 P 2 4 4 3 2 2 17
17 Q 4 2 2 3 4 2 17
18 R 4 4 4 4 2 2 20
19 S 4 4 4 4 2 1 19
20 T 2 4 4 2 3 0 15
21 U 4 2 4 0 2 0 12
22 V 4 2 4 4 3 1 18
23 W 3 4 4 3 2 0 16
24 X 4 4 4 4 4 4 24
25 Y 4 2 4 2 3 2 17
26 Z 4 2 4 4 3 0 17
27 AA 4 4 3 1 4 1 17
28 AB 4 4 4 4 4 4 24
29 AC 4 2 4 2 3 0 15
30 AD 2 2 4 0 2 0 10
31 AE 4 4 4 4 4 4 24
32 AF 4 4 4 3 2 1 18
33 AG 2 4 4 2 2 0 14
34 AH 4 2 4 0 2 0 12
∑ 110 96 111 87 76 30 510
σi2 0.91 1.24 1.90 1.83 1.09 1.50
∑σi2 8.48
σt2 20.55
r hitung 0.70
Lampiran 10
144
Perhitungan Uji Reliabilitas Instrumen
Tentukan nilai varians skor tiap soal, contoh varians skor nomor 1
∑
(
∑ )
(
)
Untuk mencari varians no.2 dan selanjutnya sama dengan nomor 1
Didapat jumlah varians semua soal berdasarkan tabel perhitungan reabilitas tes uraian
diperoleh ∑
Dan Varians , sehingga reliabilitasnya diperoleh:
(
)(
∑
)
(
) (
)
( )( )
Berdasarkan kriteria reliabilitas, di dapat r11 = 0,704 maka tes tersebut reliabel.
Lampiran 11
145
HASIL UJI TARAF KESUKARAN INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP
MATEMATIKA
No Nama Butir Soal
X1 X2a X2b X3 X4 X5 X6
1 A 4 4 4 1 2 2 0
2 B 4 2 4 2 3 4 0
3 C 2 2 4 4 3 2 0
4 D 2 2 0 4 1 4 0
5 E 3 2 0 4 1 4 0
6 F 2 2 0 4 1 4 0
7 G 2 2 2 2 1 2 0
8 H 2 2 2 2 1 2 0
9 I 4 0 2 2 1 3 0
10 J 2 2 0 2 1 3 0
11 K 4 4 4 2 1 3 2
12 L 4 4 4 3 3 4 1
13 M 2 2 4 2 1 2 1
14 N 4 2 4 0 1 2 1
15 O 2 4 4 4 2 2 1
16 P 2 4 4 3 2 2 2
17 Q 4 2 2 3 4 4 2
18 R 4 4 4 4 2 2 2
19 S 4 4 4 4 2 2 1
20 T 2 4 4 2 3 3 0
21 U 4 2 4 0 2 3 0
22 V 4 2 4 4 3 4 1
23 W 3 4 4 3 2 0 0
24 X 4 4 4 4 4 3 4
25 Y 4 2 4 2 3 3 2
26 Z 4 2 4 4 3 3 0
27 AA 4 4 3 1 4 3 1
28 AB 4 4 4 4 4 4 4
29 AC 4 2 4 2 3 3 0
30 AD 2 2 4 0 2 2 0
31 AE 4 4 4 4 4 4 4
32 AF 4 4 4 3 2 2 1
33 AG 2 4 4 2 2 2 0
34 AH 4 2 4 0 2 2 0
∑ 110 96 111 87 76 94 30
P 0.81 0.71 0.82 0.64 0.56 0.69 0.22
Kriteria mudah mudah mudah sedang sedang sedang sulit
Lampiran 12
146
Perhitungan Uji Taraf Kesukaran
Contoh perhitungan taraf kesukaran soal nomor 1
809,0
136
110
)34)(4(
110
JS
BP
Berdasarkan klasifikasi indeks kesukaran, p = 0,809 berada kisaran nilai 0,70 < p < 1,00 soal
mudah, maka soal nomor 1 tersebut memiliki tingkat kesukaran mudah.
Untuk nomor 2 dan seterusnya, perhitungan tingkat kesukarannya sama dengan perhitungan
tingkat kesukaran soal nomor 1.
Lampiran 13
147
HASIL UJI DAYA PEMBEDA INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP
MATEMATIKA
No Nama Butir Soal
Y X1 X2a X2b X3 X4 X5 X6
28 AB 4 4 4 4 4 4 4 28
31 AE 4 4 4 4 4 4 4 28
24 X 4 4 4 4 4 3 4 27
12 L 4 4 4 3 3 4 1 23
18 R 4 4 4 4 2 2 2 22
22 V 4 2 4 4 3 4 1 22
17 Q 4 2 2 3 4 4 2 21
19 S 4 4 4 4 2 2 1 21
11 K 4 4 4 2 1 3 2 20
25 Y 4 2 4 2 3 3 2 20
26 Z 4 2 4 4 3 3 0 20
27 AA 4 4 3 1 4 3 1 20
2 B 4 2 4 2 3 4 0 19
15 O 2 4 4 4 2 2 1 19
16 P 2 4 4 3 2 2 2 19
32 AF 4 4 4 3 2 2 1 20
20 T 2 4 4 2 3 3 0 18
JBA 62 58 65 53 49 52 28 367
29 AC 4 2 4 2 3 3 0 18
1 A 4 4 4 1 2 2 0 17
3 C 2 2 4 4 3 2 0 17
23 W 3 4 4 3 2 0 0 16
33 AG 2 4 4 2 2 2 0 16
21 U 4 2 4 0 2 3 0 15
5 E 3 2 0 4 1 4 0 14
13 M 2 2 4 2 1 2 1 14
14 N 4 2 4 0 1 2 1 14
34 AH 4 2 4 0 2 2 0 14
4 D 2 2 0 4 1 4 0 13
6 F 2 2 0 4 1 4 0 13
9 I 4 0 2 2 1 3 0 12
30 AD 2 2 4 0 2 2 0 12
7 G 2 2 2 2 1 2 0 11
8 H 2 2 2 2 1 2 0 11
10 J 2 2 0 2 1 3 0 10
JBB 48 38 46 34 27 42 2 237
DP 0.2059 0.2941 0.2794 0.2794 0.3235 0.1471 0.4118
Kriteria cukup cukup cukup cukup cukup jelek baik
Lampiran 14
148
Perhitungan Daya Pembeda
Contoh perhitungan daya pembeda soal nomor 1
B
B
A
A
PJ
B
J
BD
206,0
706,0912,0
)4)(17(
48
)4)(17(
62
Dp = 0,206 berada pada interval 0,20 < Dp ≤ 0,40, maka soal nomor 1 memiliki daya
pembeda dengan kriteria cukup.
Untuk soal nomor 2 dan seterusnya, perhitungan daya pembedanya sama dengan perhitungan
daya pembeda soal nomor 1.
Lampiran 15
149
Rekapitulasi Hasil Uji Validitas, Daya Pembeda dan Taraf Kesukaran
No.
Soal Validitas Daya Pembeda
Tingkat
Kesukaran Kesimpulan
1. Valid Cukup Mudah Digunakan
2.a Valid Cukup Mudah Digunakan
2.b Valid Cukup Mudah Digunakan
3. Valid Cukup Sedang Digunakan
4. Valid Cukup Sedang Digunakan
5. Invalid Jelek Sedang Tidak digunakan
6. Valid Baik Sulit Digunakan
Lampiran 16
150
KISI-KISI INSTRUMEN TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA
Standar Kompetensi
1. Memahami konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
Kompetensi Dasar
1. Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat
dan layang-layang.
2. Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segi empat serta menggunakannya
dalam pemecahan masalah.
Pemahaman
Konsep
Indikator Soal Jumlah Butir
Soal 1 2a 2b 3 4 5
Translasi 3
Interpretasi 2
Ekstrapolasi 1
Indikator soal:
1. Menerjemahkan titik-titik koordinat untuk mengidentifikasi bangun datar yang
terbentuk.
2a. Menerjemahkan konsep sifat sudut suatu bangun datar untuk menghitung besar sudut
belah ketupat apabila diketahui salah satu sudut belah ketupat.
2b. Menerjemahkan konsep sifat sudut suatu bangun datar untuk menghitung panjang
diagonal belah ketupat apabila diketahui salah satu diagonal belah ketupat.
3. Menginterpretasikan konsep keliling jajar genjang untuk menghitung panjang salah satu
sisi jajar genjang.
4. Menginterpretasikan konsep keliling persegi panjang dan persegi untuk menghitung
luas persegi panjang dan persegi.
5. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan trapesium dan persegi panjang.
Lampiran 17
151
D
A
B
C
Nama :
Kelas :
Petunjuk :
1. Tulislah nama dan kelasmu pada lembar jawaban yang telah disediakan.
2. Baca, pahami, dan kerjakan soal berikut ini dengan teliti dan tepat.
3. Kerjakan soal yang menurutmu mudah terlebih dahulu.
4. Mulai dan akhiri dengan doa.
SOAL
1. Sebuah lembaga antariksa sedang mengamati pergerakan benda asing yang berada di
atmosfer bumi. Pada awal pengamatan, benda tersebut berada di titik (4,3). Kemudian secara
berturut-turut benda tersebut bergerak ke titik (8,10); (4,13); (0,10) dan kembali ke titik awal
pengamatan. Gambarlah sketsa pergerakan benda tersebut! Bangun apa yang terbentuk dari
pergerakan benda tersebut?
2. Ibu gemar mengoleksi hiasan dinding. Ia baru saja
mendapat oleh-oleh hiasan dinding seperti gambar di
samping. Jika besar ∠ABC = 940 dan panjang DE = 14 cm,
tentukanlah:
a. Besar ∠ABD dan ∠ADC
b. Panjang BE dan DB
3. Pak Andi baru saja membeli sebuah meja berbentuk jajargenjang. Perbandingan sisi alas dan
sisi miringnya adalah 4:3. Jika keliling meja tersebut 224 cm, tentukan panjang sisi alas dan
sisi miring meja tersebut!
Tes Pemahaman Konsep Matematika
E
Lampiran 18
152
4. Pak Sofyan memiliki sebuah kebun pisang berbentuk persegi yang kelilingnya 92 m. Pak
Rahmat memiliki kebun singkong yang berbentuk persegi panjang yang salah satu sisinya
berukuran 26 m. Jika keliling kebun Pak Sofyan dan Pak Rahmat sama, kebun siapakah yang
lebih luas?
5. Andika akan membuat hiasan bergambar perahu seperti gambar di bawah ini.
Apabila ia memiliki karton berukuran 50 cm x 50 cm, berapa sisa karton yang tidak terpakai?
153
KUNCI JAWABAN TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA
1. Diketahui : titik-titik koordinat (4,3); (8,10); (4,13); (0,10)
Ditanya : gambar titik-titik koordinat tersebut
bangun yang terbentuk dari titik-titik koordinat tersebut
Jawab :
Bangun yang terbentuk adalah layang-layang
2. Diketahui : besar ∠ABC = 940
panjang DE = 14 cm
Ditanya : a. besar ∠ABD dan ∠ADC
b. panjang BE dan DB
Jawab : a. ∠ABD = ½ x ∠ABC ∠ADC = ∠ABC
= ½ x 940
= 940
= 47
0
Jadi, besar ∠ABD = 470
dan ∠ABD = 940
b. BE = DE DB = 2 x DE
= 14 cm = 2 x 14 cm
= 28 cm
Jadi, panjang BE = 14 cm dan DB = 28 cm.
0123456789
1011121314
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Lampiran 19
154
4
3
3. Diketahui : perbandingan sisi alas dan sisi miring = 4:3
Keliling = 224 cm
Ditanya :sisi alas dan sisi miring
Jawab :
Keliling = 2 x (sisi alas + sisi miring)
224 cm = 2 x (sisi alas + sisi miring)
= sisi alas + sisi miring
Sisi alas + sisi miring = 112 cm
Karena perbandingan sisi alas dan sisi miring = 4:3, maka
Sisi alas =
x sisi alas + sisi miring
=
x 112 cm
= 64 cm
Sisi miring =
x sisi alas + sisi miring
=
x 112 cm
= 48 cm
Jadi, panjang sisi alas meja tersebut adalah 64 cm dan panjang sisi miringnya 48
cm.
4. Diketahui : Keliling kebun Pak Sofyan = keliling kebun Pak Rahmat = 92 m
Panjang kebun Pak Rahmat = 26 m
Ditanya : Kebun siapa yang lebih luas
Jawab : Keliling kebun Pak Sofyan = 4 x sisi Luas kebun Pak Sofyan = sisi2
92 m = 4 x sisi = (23 m)2
Sisi =
= 529 m
2
Sisi = 23 m
155
Keliling kebun Pak Rahmat = 2panjang + 2lebar
92 m = 26 m x lebar
Lebar = 20 m
Luas kebun Pak Rahmat = panjang x lebar
= 26 m x 20 m
= 520 m2
Jadi, kebun yang lebih luas adalah kebun Pak Sofyan.
5. Diketahui :
Ukuran karton = 50 cm x 50 cm
Ditanya : sisa karton yang tidak terpakai
Jawab : Luas I= ½ x jumlah sisi sejajar x tinggi
= ½ x (28 cm + 40 cm) x (38 cm – 18 cm)
= ½ x 68 cm x 20 cm
= 680 cm2
Luas II = panjang x lebar
= (40 cm – 18 cm – 18 cm) x 12 cm
= 4 cm x 12 cm
= 48 cm2
Luas III = ½ x jumlah sisi sejajar x tinggi
= ½ x ((4 cm + 12 cm) + 4 cm) x (18 cm – 12 cm)
= ½ x 20 cm x 6 cm
= 60 cm2
I
II
III
156
Maka luas karton yang dibutuhkan = Luas I + Luas II + Luas III
= 680 cm2
+ 48 cm2
+ 60 cm2
= 788 cm2
Sisa karton = luas karton – (Luas I + Luas II + Luas III)
= 2500 cm2
- 788 cm2
= 1.712 cm2
Jadi, sisa karton yag tidak terpakai adalah 1.712 cm2
157
HASIL TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA KELAS EKSPERIMEN
Nama 1 2a 2b 3 4 5 Skor
Total Nilai
E1 4 3 3 4 2 0 16 66.67
E2 4 4 4 4 2 2 20 83.33
E3 4 2 4 4 2 1 17 70.83
E4 4 4 4 4 1 1 18 75.00
E5 1 2 4 0 2 1 10 41.67
E6 4 3 3 4 2 0 16 66.67
E7 3 4 3 1 1 0 12 50.00
E8 4 4 4 2 1 1 16 66.67
E9 4 4 3 4 4 4 23 95.83
E10 1 2 4 2 1 2 12 50.00
E11 4 4 0 3 4 4 19 79.17
E12 4 4 4 2 3 3 20 83.33
E13 4 4 4 4 4 4 24 100.00
E14 1 2 4 4 1 1 13 54.17
E15 1 1 1 4 4 1 12 50.00
E16 4 4 4 4 4 4 24 100.00
E17 4 0 2 4 0 3 13 54.17
E18 4 4 4 0 4 4 20 83.33
E19 2 4 2 1 2 0 11 45.83
E20 2 3 3 4 4 3 19 79.17
E21 1 1 1 1 1 1 6 25.00
E22 3 2 4 4 2 2 17 70.83
E23 1 4 0 1 1 1 8 33.33
E24 4 4 4 4 4 4 24 100.00
E25 4 4 4 4 1 0 17 70.83
E26 2 2 4 4 2 1 15 62.50
E27 4 3 3 4 1 1 16 66.67
E28 4 0 4 4 0 4 16 66.67
E29 4 4 4 2 4 2 20 83.33
E30 4 4 4 4 4 2 22 91.67
E31 4 4 4 4 4 4 24 100.00
Lampiran 20
158
HASIL TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA KELAS KONTROL
Nama 1 2a 2b 3 4 5 Skor
Total Nilai
K1 4 4 4 3 3 1 19 79.17
K2 4 4 4 4 2 2 20 83.33
K3 1 2 4 3 2 0 12 50.00
K4 0 2 4 0 0 0 6 25.00
K5 3 2 4 2 0 0 11 45.83
K6 1 4 4 2 1 0 12 50.00
K7 1 0 4 2 2 1 10 41.67
K8 4 2 4 2 4 1 17 70.83
K9 3 3 4 4 2 0 16 66.67
K10 2 2 4 2 0 0 10 41.67
K11 4 3 3 2 1 2 15 62.50
K12 1 2 4 1 3 0 11 45.83
K13 2 2 2 2 3 0 11 45.83
K14 2 4 4 2 1 0 13 54.17
K15 3 4 4 4 4 0 19 79.17
K16 4 4 4 4 3 3 22 91.67
K17 3 4 2 1 2 1 13 54.17
K18 2 2 3 2 3 1 13 54.17
K19 4 3 3 2 2 1 15 62.50
K20 4 2 4 2 3 3 18 75.00
K21 4 4 4 2 3 2 19 79.17
K22 1 4 4 2 4 1 16 66.67
K23 0 2 4 2 0 0 8 33.33
K24 4 4 4 2 2 2 18 75.00
K25 4 3 4 2 2 3 18 75.00
K26 2 4 0 2 1 0 9 37.50
K27 1 4 4 2 2 0 13 54.17
K28 4 4 4 2 2 1 17 70.83
K29 4 2 0 2 4 3 15 62.50
K30 4 4 4 2 2 2 18 75.00
K31 1 2 4 2 1 1 11 45.83
K32 4 4 4 2 1 0 15 62.50
Lampiran 21
159
PERHITUNGAN DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS EKSPERIMEN
1. Banyak data (n) = 31
2. Perhitungan Rentang
R = Xmaks - Xmin
= 100 – 25
= 75
3. Perhitungan Banyak Kelas
K = 1 + 3,3 log (n)
= 1 + 3,3 log 31
= 1 + 3,3 (1,49)
= 1 + 4,92
= 5,92
6
4. Perhitungan Panjang Kelas
13
67,12
92,5
75
P
P
P
K
RP
No. Interval Frekuensi
fi fi(%) fk
1 25-37 2 6,45 2
2 38-50 5 16,13 7
3 51-63 3 9,68 10
4 64-76 9 29,03 19
5 77-89 6 19,35 25
6 90-102 6 19,35 31
Jumlah 31 100.00
Lampiran 22
160
PERHITUNGAN DAFTAR DISTRIBUSI FREKUENSI KELAS KONTROL
1. Banyak data (n) = 32
2. Perhitungan Rentang
R = Xmaks - Xmin
= 91,7 – 25
= 66,7
3. Perhitungan Banyak Kelas
K = 1 + 3,3 log (n)
= 1 + 3,3 log 32
= 1 + 3,3 (1,49)
= 1 + 4,97
= 5,97
6
4. Perhitungan Panjang Kelas
12
17,11
97,5
7,66
P
P
P
K
RP
No. Interval Frekuensi
fi fi(%) fk
1 25-36 2 6,25 2
2 37-48 7 21,88 9
3 49-60 6 18,75 15
4 61-72 8 25 23
5 73-84 8 25 31
6 85-96 1 3,12 32
Jumlah 32 100.00
Lampiran 23
161
Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Eksperimen Per Indikator
Nama Translasi Interpretasi Ekstrapolasi
1 2a 2b 3 4 5
E1 4 3 3 4 2 0
E2 4 4 4 4 2 2
E3 4 2 4 4 2 1
E4 4 4 4 4 1 1
E5 1 2 4 0 2 1
E6 4 3 3 4 2 0
E7 3 4 3 1 1 0
E8 4 4 4 2 1 1
E9 4 4 3 4 4 4
E10 1 2 4 2 1 2
E11 4 4 0 3 4 4
E12 4 4 4 2 3 3
E13 4 4 4 4 4 4
E14 1 2 4 4 1 1
E15 1 1 1 4 4 1
E16 4 4 4 4 4 4
E17 4 0 2 4 0 3
E18 4 4 4 0 4 4
E19 2 4 2 1 2 0
E20 2 3 3 4 4 3
E21 1 1 1 1 1 1
E22 3 2 4 4 2 2
E23 1 4 0 1 1 1
E24 4 4 4 4 4 4
E25 4 4 4 4 1 0
E26 2 2 4 4 2 1
E27 4 3 3 4 1 1
E28 4 0 4 4 0 4
E29 4 4 4 2 4 2
E30 4 4 4 4 4 2
E31 4 4 4 4 4 4
Skor Total 292 167 61
Skor Rata-Rata
Lampiran 24
162
Hasil Tes Pemahaman Konsep Matematika Siswa Kelas Kontrol Per Indikator
Nama Translasi Interpretasi Ekstrapolasi
1 2a 2b 3 4 5
K1 4 4 4 3 3 1
K2 4 4 4 4 2 2
K3 1 2 4 3 2 0
K4 0 2 4 0 0 0
K5 3 2 4 2 0 0
K6 1 4 4 2 1 0
K7 1 0 4 2 2 1
K8 4 2 4 2 4 1
K9 3 3 4 4 2 0
K10 2 2 4 2 0 0
K11 4 3 3 2 1 2
K12 1 2 4 1 3 0
K13 2 2 2 2 3 0
K14 2 4 4 2 1 0
K15 3 4 4 4 4 0
K16 4 4 4 4 3 3
K17 3 4 2 1 2 1
K18 2 2 3 2 3 1
K19 4 3 3 2 2 1
K20 4 2 4 2 3 3
K21 4 4 4 2 3 2
K22 1 4 4 2 4 1
K23 0 2 4 2 0 0
K24 4 4 4 2 2 2
K25 4 3 4 2 2 3
K26 2 4 0 2 1 0
K27 1 4 4 2 2 0
K28 4 4 4 2 2 1
K29 4 2 0 2 4 3
K30 4 4 4 2 2 2
K31 1 2 4 2 1 1
K32 4 4 4 2 1 0
Skor Total 273 135 31
Skor Rata-rata
Lampiran 25
163
UJI NORMALITAS, UJI HOMOGENITAS, DAN UJI PERBEDAAN DUA RATA-RATA
TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA SISWA PER INDIKATOR
KELAS EKSPERIMEN DAN KELAS KONTROL
1. Hasil Uji Normalitas (Kelas Eksperimen)
Translasi Interpretasi Ekstrapolasi
N 31 31 31
Normal Parameters Mean 78.49 67.34 49.19
Std.
Deviation 22.85 25.96
36.79
Most Exterme Differences Absolute .21 .15 .23
Positive .17 .10 .23
Negative -.21 -.15 -.17
Kolmogorof-Smirnof Z
1.19 .86 1.27
Asymp. Sig. (2-tailed) .10 .45 .06
Berdasarkan pengujian normalitas tes pemahaman konsep matematika untuk indikator
translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi dengan Kolmogorov Smirnov dari PSPP, didapatkan hasil
sebagai berikut:
α (0.10) > 0.05, maka data tes indikator translasi kelas eksperimen berdistribusi normal.
α (0.45) > 0.05, maka data tes indikator interpretasi kelas eksperimen berdistribusi normal.
α (0.06) > 0.05, maka data tes indikator ekstrapolasi kelas eksperimen berdistribusi normal.
Lampiran 26
164
2. Hasil Uji Normalitas (Kelas Kontrol)
Translasi Interpretasi Ekstrapolasi
N 32 32 32
Normal Parameters Mean 76.56 52.73 24.22
Std.
Deviation 19.10 21.00
26.55
Most Exterme Differences Absolute .14 .15 .26
Positive .14 .15 .26
Negative -.14 -.11 -.18
Kolmogorof-Smirnof Z
.81 .82 1.45
Asymp. Sig. (2-tailed) .53 .51 .02
Berdasarkan pengujian normalitas tes pemahaman konsep matematika untuk indikator
translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi dengan Kolmogorov Smirnov dari PSPP, didapatkan hasil
sebagai berikut:
α (0.53) > 0.05, maka data tes indikator translasi kelas kontrol berdistribusi normal.
α (0.51) > 0.05, maka data tes indikator interpretasi kelas kontrol berdistribusi normal.
α (0.02) > 0.05, maka data tes indikator ekstrapolasi kelas kontrol tidak berdistribusi normal.
3. Hasil Uji Homogenitas (Indikator Translasi)
Levene
Statistics df1 df2 Significancy
Nilai 1.11 1 61 .30
Berdasarkan pengujian homogenitas tes pemahaman konsep matematika untuk indikator
translasi dengan Levene dari PSPP, didapatkan α (0.30) > 0.05, maka data tes indikator translasi
kedua kelas homogen atau memiliki varian yang sama.
165
4. Hasil Uji Homogenitas (Indikator Interpretasi)
Levene
Statistics df1 df2 Significancy
Nilai 2.34 1 61 .13
Berdasarkan pengujian homogenitas tes pemahaman konsep matematika untuk indikator
interpretasi dengan Levene dari PSPP, didapatkan α (0.13) > 0.05, maka data tes indikator
interpretasi kedua kelas homogen atau memiliki varian yang sama.
5. Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata (Indikator Translasi)
t-test for Equality of Means
t Df
95%
Confidence
Interval of The
Sig. (2- Mean Std. Error Difference
tailed) Difference Difference Lower Upper
.36 61.00 .72 1.93 5.31 -8.69 12.56
Berdasarkan uji beda dua rata-rata tes pemahaman konsep matematika indikator translasi
dengan Independent Samples t-Test dari PSPP, didapatkan α (0.72) > 0.05, maka disimpulkan
bahwa rata-rata pemahaman konsep matematika indikator translasi kelas eksperimen secara
signifikan sama dengan rata-rata pemahaman konsep matematika indikator translasi kelas
kontrol.
166
6. Hasil Uji perbedaan Dua Rata-rata (Indikator Interpretasi)
t-test for Equality of Means
t Df
95%
Confidence
Interval of The
Sig. (2- Mean Std. Error Difference
tailed) Difference Difference Lower Upper
2.46 61.00 .02 14.60 5.96 2.69 26.52
Berdasarkan uji beda dua rata-rata tes pemahaman konsep matematika indikator
interpretasi dengan Independent Samples t-Test dari PSPP, didapatkan α (0.02) < 0.05, maka
disimpulkan bahwa rata-rata pemahaman konsep matematika indikator interpretasi kelas
eksperimen secara signifikan tidak sama dengan rata-rata pemahaman konsep matematika
indikator interpretasi kelas kontrol. Dilihat dari skor rata-rata kedua kelas, maka dapat dikatakan
bahwa bahwa rata-rata pemahaman konsep matematika indikator interpretasi kelas eksperimen
secara signifikan lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata pemahaman konsep matematika
indikator interpretasi kelas kontrol.
7. Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata (Indikator Ekstrapolasi)
Test Statisticsa
Ekstrapolasi
Mann-Whitney U 298.500
Wilcoxon W 826.500
Z -2.804
Asymp. Sig. (2-tailed) .005
a. Grouping Variable: Kelas
167
Karena berdasarkan uji normalitas didapatkan bahwa data tes pemahamn konsep
matematika indikator ekstrapolasi tidak berdistribusi normal, maka uji perbedaan dua rata-rata
menggunakan Mann Whitney dari SPSS dan didapatkan α (0.005) < 0.05, maka disimpulkan
bahwa rata-rata pemahaman konsep matematika indikator ekstrapolasi kelas eksperimen secar
signifikan tidak sama dengan rata-rata pemahaman konsep matematika indikator ekstrapolasi
kelas kontrol. Dilihat dari skor rata-rata kedua kelas, maka dapat dikatakan bahwa bahwa rata-
rata pemahaman konsep matematika indikator ekstrapolasi kelas eksperimen secara signifikan
lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata pemahaman konsep matematika indikator ekstrapolasi
kelas kontrol.
168
Hasil Wawancara Pra Penelitian
Hari/Tanggal : Selasa, 11 Februari 2014
Nama Guru : Mukti Handayani, S.Pt
Tempat : SMP Negeri 206 Jakarta
Daftar Pertanyaan Wawancara
1. P : Berapa banyak pembagian kelas pada kelas tujuh?
N : Ada tujuh kelas. Mulai dari VII-1 sampai VII-7
2. P : Bagaimana pembagian siswa dari kelas VII-1 sampai VII-7? Apakah dikelompokkan
berdasarkan nilai UASBN saat siswa mendaftar?
N : Pembagian kelasnya secara acak, tidak menurut nilai siswa saat mendaftar. Sama
saja kok dari kelas VII-1 sampai VII-7 tidak ada kelas unggulan, kemampuannya rata-rata
sama ditiap kelas.
3. P : Bagaimana keadaan para siswa pada saat pembelajaran metamatika?
N : Keadaan siswa pada saat pembelajaran berbeda-beda. Ketika guru yang menjelaskan
ada yang memperhatikan, ada yang bengong, dan ada juga yang ramai, ngobrol sendiri.
Kalau diminta bertanya atau menjawab soal didepan kebanyakan siswa yang diam paling
yang mau maju kedepan anak yang itu-itu saja.
4. P : Bagaimana nilai siswa matematika siswa?
N : Nilainya ada yang bagus ada juga yang jelek. Kalau nilai ulangan asli kira-kira
setengahnya atau lebih dari setengah yang masih di bawah KKM. Tapi kalau sudah di
remedial biasanya jadi lumayan bagus.
5. P : Bagaimana pemahaman matematika siswa?
N : Berbeda-beda, tetapi kalau secara keseluruhan pemahaman siswa masih belum
terlalu baik. Karena terlihat saat latihan soal di kelas banyak siswa yang bertanya atau
menyontek temannya yang pintar.
Lampiran 27
169
6. P : Metode apa yang biasanya Ibu terapkan saat pembelajaran matematika di kelas?
N : Biasanya saya menjelaskan materi dahulu disertai tanya jawab, kemudian anak-anak
mengerjakan latihan soal setelah itu dibahas bersama-sama.
7. P : Apakah menurut Ibu metode yang diterapkan di kelas sudah efektif untuk
meningkatkan pemahaman konsep matematika siswa?
N : Saya belum yakin dengan metode yang seperti itu dapat membuat seluruh siswa di
kelas paham. Karena mereka hanya mendengarkan penjelasan materi saja kadang-kadang
diistilahkan masuk telinga kanan keluar telinga kiri.
170
Data Observasi Nilai Ulangan Harian Matematika Siswa
No. Kelas VII-1 Kelas VII-2 Kelas VII-3 Kelas VII-4 Kelas VII-5 Kelas VII-6 Kelas VII-7
Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai Nama Nilai
1 A1 68 B1 71 C1 78 D1 65 E1 55 F1 58 G1 66
2 A2 71 B2 58 C2 70 D2 70 E2 80 F2 67 G2 84
3 A3 56 B3 68 C3 67 D3 71 E3 62 F3 65 G3 55
4 A4 80 B4 67 C4 55 D4 78 E4 58 F4 76 G4 72
5 A5 46 B5 78 C5 58 D5 70 E5 65 F5 70 G5 65
6 A6 68 B6 76 C6 72 D6 71 E6 63 F6 65 G6 78
7 A7 78 B7 70 C7 71 D7 73 E7 90 F7 58 G7 55
8 A8 72 B8 88 C8 67 D8 82 E8 65 F8 82 G8 70
9 A9 44 B9 65 C9 44 D9 71 E9 78 F9 66 G9 64
10 A10 64 B10 63 C10 80 D10 75 E10 68 F10 78 G10 74
11 A11 60 B11 71 C11 66 D11 72 E11 70 F11 72 G11 76
12 A12 76 B12 68 C12 78 D12 56 E12 66 F12 74 G12 68
13 A13 78 B13 84 C13 71 D13 84 E13 58 F13 82 G13 70
14 A14 61 B14 72 C14 73 D14 70 E14 45 F14 70 G14 66
15 A15 72 B15 65 C15 56 D15 82 E15 78 F15 65 G15 78
16 A16 80 B16 67 C16 67 D16 66 E16 60 F16 66 G16 45
17 A17 65 B17 76 C17 72 D17 72 E17 63 F17 50 G17 71
18 A18 78 B18 71 C18 72 D18 65 E18 71 F18 80 G18 67
19 A19 56 B19 65 C19 60 D19 71 E19 80 F19 63 G19 44
20 A20 65 B20 65 C20 66 D20 80 E20 48 F20 65 G20 80
21 A21 72 B21 78 C21 48 D21 72 E21 78 F21 70 G21 66
22 A22 70 B22 67 C22 56 D22 86 E22 67 F22 58 G22 48
23 A23 56 B23 82 C23 78 D23 71 E23 70 F23 65 G23 56
24 A24 67 B24 73 C24 82 D24 56 E24 76 F24 67 G24 78
25 A25 68 B25 65 C25 70 D25 70 E25 67 F25 71 G25 82
Lampiran 28
171
26 A26 70 B26 78 C26 72 D26 76 E26 61 F26 65 G26 70
27 A27 73 B27 55 C27 84 D27 67 E27 60 F27 55 G27 72
28 A28 50 B28 70 C28 56 D28 70 E28 57 F28 78 G28 70
29 A29 84 B29 64 C29 66 D29 86 E29 54 F29 70 G29 86
30 A30 70 B30 61 C30 71 D30 64 E30 61 F30 56 G30 64
31 A31 82 B31 80 C31 68 D31 64 E31 63 F31 64 G31 60
32 A32 55 B32 64 C32 80 D32 73 E32 65 F32 69 G32 57
33 A33 84 B33 66 C33 72 D33 78 E33 65 F33 80 G33 54
34 A34 66 B34 84 C34 67 D34 71 E34 71 F34 72 G34 75
35 A35 92 B35 55 C35 78 D35 71 E35 65 F35 95 G35 75
36 A36 70 B36 72 C36 65
G36 68
172
TABEL NILAI r PRODUCT MOMENT
Lampiran 29