Embed Size (px)
Citation preview
PENGETAHUAN DAN PENGAPLIKASIAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS
TINGGI DALAM KALANGAN GURU TEKNIK DAN VOKASIONAL
CHEW BEE GEK
Laporan projek ini dikemukakan sebagai memenuhi
sebahagian daripada syarat penganugerahan
Ijazah Sarjana Pendidikan Teknikal
(Rekabentuk Istruksional dan Teknologi)
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
JULAI, 2017
iii
PENGHARGAAN
Penulis ingin merakamkan penghargaan ikhlas kepada penyelia tesis, Prof. Madya Dr.
Ahmad Rizal bin Madar atas bimbingan dan dorongan yang diberi sepanjang tempoh
penyelidikan tesis ini.
Jutaan terima kasih kepada semua pensyarah Fakulti Pendidikan Teknik dan
Vokasional yang banyak memberi nasihat dari segi kepakaran dan membekalkan
maklumat berkenaan penyelidikan saya. Saya juga ingin merakamkan penghargaan
kepada pegawai Pejabat Pendidikan daerah Muar yang memberikan maklumat berkaitan
dengan populasi guru-guru teknik dan vokasional di daerah Muar dan Dr. Abdul Halim
Bin Abdullah, pensyarah Universiti Teknologi Malaysia (UTM) atas kesudian beliau
memberikan instrumen soal selidik yang telah dibangunkan oleh beliau dan rakan-
rakannya.
Akhir sekali, saya ingin mengucapkan terima kasih kepada ahli keluarga, rakan
sejawat dan guru-guru sekolah yang membantu secara langsung dan tidak langsung untuk
menyempurnakan kajian ini.
Semoga dapatan kajian ini dapat memberikan manfaat kepada semua pihak dan
penyelidik lain yang berminat dalam bidang kajian ini pada masa akan datang. Sekian,
terima kasih.
iv
ABSTRAK
Kemahiran berfikir merupakan salah satu aspirasi murid yang sangat penting untuk
melahirkan modal insan yang cerdas, kreatif dan inovatif bagi memenuhi cabaran abad
ke-21 agar negara mampu bersaing di persada dunia. Guru sebagai pelaksana kurikulum
memainkan peranan penting dalam mendidik anak-anak murid supaya mereka dapat
menguasai kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Namun begitu, penguasaan KBAT
masih berada pada tahap yang lemah. Lantaran itu, kajian ini dijalankan adalah untuk
menentukan persepsi guru teknik dan vokasional terhadap pengetahuan dan
pengaplikasian KBAT daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Kajian
tinjauan dengan pendekatan kuantitatif ini melibatkan seramai 130 orang guru teknik dan
vokasional di daerah Muar. Instrumen soal selidik daripada kajian lepas diambil dan
diubahsuaikan mengikut keperluan kajian penyelidik. Kaedah statistik yang digunakan
dalam kajian ini adalah statistik deskriptif iaitu min dan statistik inferensi melalui
korelasi Pearson untuk mengkaji hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian
KBAT dalam kalangan guru. Dapatan kajian menunjukkan persepsi guru terhadap
pengetahuan dan pengaplikasian KBAT daripada aspek kurikulum, pedagogi dan
pentaksiran adalah tinggi. Hasil analisis menunjukkan terdapat hubungan yang positif
kuat dan signifikan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam kalangan guru
(r=.642, p<.01). Kesimpulannya, kajian ini diharapkan dapat membantu guru, pihak
sekolah dan kementerian pendidikan dalam usaha untuk meningkatkan kejayaan
pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan. Sokongan dan perkembangan
profesional yang berterusan daripada semua pihak adalah amat diperlukan. Guru perlu
melengkapkan diri dengan pengetahuan KBAT dan mengamalkan KBAT dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
v
ABSTRACT
Thinking skills is pivoital in moulding the future generations who are smart, creative and
inovative to meet the challenges of the 21st century so that our nation will remain
competitive. Teachers who are the curriculum enforcers are people who play the crucial
role of developing higher order thinking skills (HOTS) among their students.
Nevertheless, the level of HOTS among the students is generally still low. The aim of this
study is to identify the perception of knowledge and application of HOTS among
technical and vocational teachers in the aspects of curriculum, pedagogy and
accessments. The study uses the quantitative approach involving 130 technical and
vocational teachers of secondary schools in Muar. The questionnaire is based on an
existing set being used in a similar study and had been adapted based on the needs of the
study. The statistics used in this study is descriptive using the mean approach while the
statistical inference is a study of relationship. The Pearson Correlation test is used to see
the relationship between the knowledge and the application of HOTS among the technical
and vocational teachers. The finding of the study shows teachers’ perception towards
knowledge and application of HOTS in the aspects of curriculum, pedagogy and
accessments is very high. The analysis indicates that there is strong positive and
significant relationship between the knowledge and the application of HOTS among the
technical dan vocational teachers (r=.642, p<.01). The study is designed to help
teachers, schools and the Ministry of Education in their efforts to enhance the
implementation of HOTS in schools. Support and continuous professional development
of all the parties involved is most essential. Teachers need to equip themselves with the
knowledge of HOTS and be committed to encourage the use of HOTS in the process of
teaching and learning.
vi
KANDUNGAN
TAJUK i
PENGAKUAN ii
PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v
KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL x
SENARAI RAJAH xiii
SENARAI SIMBOL/ SINGKATAN/ TATA NAMA/ ISTILAH xiv
SENARAI LAMPIRAN xv
BAB 1 PENDAHULUAN 1
1.1 Pengenalan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 3
1.3 Penyataan Masalah 8
1.4 Objektif Kajian 9
1.5 Persoalan Kajian 9
1.6 Hipotesis Kajian 10
1.7 Kepentingan Kajian 10
1.8 Skop Kajian 11
1.9 Kerangka Konsep Kajian 11
1.10 Istilah Operasional 13
1.10.1 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 13
1.10.2 Pengetahuan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 13
vii
1.10.3 Pengaplikasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 14
1.10.4 Guru Teknik dan Vokasional 14
1.11 Rumusan 15
BAB 2 SOROTAN KAJIAN 16
2.1 Pengenalan 16
2.2 Teori Pembelajaran Kognitif 16
2.3 Model Taksonomi Bloom 19
2.4 Pemikiran dan Berfikir 27
2.5 Kemahiran Berfikir 28
2.5.1 Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) 30
2.5.2 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) 31
2.6 Pelaksanaan KBAT dalam Pengajaran dan Pembelajaran 34
2.6.1 Elemen KBAT dalam Kurikulum 36
2.6.2 Elemen KBAT dalam Pedagogi 41
2.6.3 Elemen KBAT dalam Pentaksiran 50
2.7 Kajian-kajian Lepas 60
2.7.1 Pengetahuan Guru daripada Aspek Kurikulum, Pedagogi
dan Pentaksiran 60
2.7.2 Pengaplikasian Guru daripada Aspek Kurikulum, Pedagogi
dan Pentaksiran 62
2.8 Rumusan 66
BAB 3 METODOLOGI 67
3.1 Pengenalan 67
3.2 Rekabentuk Kajian 67
3.3 Populasi dan Sampel Kajian 68
3.4 Instrumen Kajian 70
3.5 Analisis Kajian Rintis 71
3.6 Pengumpulan Data 73
3.7 Kerangka Operasi Kajian 74
viii
3.8 Kaedah Penganalisisan Data 75
3.8.1 Statistik Deskriptif 75
3.8.2 Statistik Inferensi 76
3.10 Rumusan 78
BAB 4 ANALISIS KAJIAN 79
4.1 Pengenalan 79
4.2 Analisis Data 79
4.2.1 Analisis Responden 79
4.2.1.1 Analisis Responden mengikut Jantina 80
4.2.1.2 Analisis Responden mengikut Umur 80
4.2.1.3 Analisis Responden mengikut Kelayakan Akademik 81
4.2.1.4 Analisis Responden mengikut Opsyen 81
4.2.1.5 Analisis Responden mengikut Pengalaman Mengajar 82
4.2.1.6 Analisis Responden mengikut Gred Jawatan 82
4.2.1.7 Analisis Responden mengikut Kursus berkaitan KBAT 83
4.3 Dapatan Kajian 84
4.3.1 Analisis Persepsi Guru terhadap Pengetahuan KBAT daripada
Aspek Kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 84
4.3.2 Analisis Persepsi Guru terhadap Pengaplikasian KBAT daripada
Aspek kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 89
4.3.3 Analisis Hubungan antara Pengetahuan dan Pengaplikasian
KBAT dalam Kalangan Guru 93
4.4 Rumusan 96
BAB 5 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN 97
5.1 Pengenalan 97
5.2 Rumusan Kajian 97
5.2.1 Rumusan Data Demografi 97
5.2.2 Rumusan Persoalan Kajian 98
5.3 Perbincangan 100
ix
5.3.1 Persepsi Guru terhadap Pengetahuan KBAT daripada
Aspek Kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 100
5.3.2 Persepsi Guru terhadap Pengaplikasian KBAT daripada
Aspek kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran 102
5.3.3 Hubungan antara Pengetahuan dan Pengaplikasian
KBAT dalam Kalangan Guru 105
5.4 Kerangka Cadangan Pengetahuan dan Pengaplikasian KBAT
dalam Kalangan Guru Teknik dan Vokasional 106
5.5 Cadangan 109
5.5.1 Cadangan Terhadap Dapatan Kajian 109
5.5.2 Cadangan Kajian Lanjutan 110
5.6 Penutup 111
RUJUKAN 112
LAMPIRAN 123
x
SENARAI JADUAL
1.1 Perbandingan keputusan PISA 2009 dan 2012 4
1.2 Perbandingan keputusan TIMSS 2007, 2011 dan 2015 (Gred 8) 4
2.1 Peringkat perkembangan kognitif Piaget 17
2.2 Definisi komponen-komponen Taksonomi Bloom 20
2.3 Kemahiran berfikir Taksonomi Bloom 21
2.4 Dimensi proses kognitif 24
2.5 Hubungan antara dimensi pengetahuan dengan dimensi proses
kognitif 26
2.6 Aktiviti tahap metakognitif 29
2.7 Aktiviti-aktiviti kognitif dan metakognitif pada setiap aras
kemahiran berfikir taksonomi 29
2.8 Ringkasan definisi KBAT 32
2.9 Contoh Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP)
bagi mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi tingkatan satu 38
2.10 Senarai kata kerja mengikut tahap pemikiran 39
2.11 Contoh pembinaan soalan bagi mata pelajaran Teknologi
Maklumat dan Komunikasi (TMK) 47
2.12 Contoh Cognitive Research Trust (CoRT) 49
2.13 Contoh kata tugas dan respons yang diharapkan 53
3.1 Bilangan populasi dan sampel guru teknik dan vokasional
di dalam daerah Muar 69
3.2 Pembahagian item soal selidik 70
3.3 Skala lima likert 71
3.4 Taksiran nilai pekali Alpha Cronbach 72
xi
3.5 Nilai Alpha Cronbach bagi kajian rintis 73
3.6 Langkah-langkah mengumpul data 73
3.7 Kaedah statistik yang digunakan berdasarkan persoalan kajian 75
3.8 Interpretasi skor min 76
3.9 Taksiran nilai pekali korelasi 77
4.1 Bilangan dan peratus responden mengikut jantina 80
4.2 Bilangan dan peratus responden mengikut peringkat umur 80
4.3 Bilangan dan peratus responden mengikut kelayakan akademik 81
4.4 Bilangan dan peratus responden mengikut opsyen 81
4.5 Bilangan dan peratus responden mengikut pengalaman mengajar 82
4.6 Bilangan dan peratus responden mengikut gred jawatan 83
4.7 Bilangan dan peratus responden mengikut kursus berkaitan KBAT 83
4.8 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengetahuan guru
mengenai KBAT daripada aspek kurikulum 85
4.9 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengetahuan guru
mengenai KBAT daripada aspek pedagogi 86
4.10 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengetahuan guru
mengenai KBAT daripada aspek pentaksiran 87
4.11 Analisis pengetahuan guru mengenai KBAT daripada aspek
kurikulumj, pedagogi dan pentaksiran 88
4.12 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengaplikasian guru
mengenai KBAT daripada aspek kurikulum 89
4.13 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengaplikasian guru
mengenai KBAT daripada aspek pedagogi 91
4.14 Analisis min dan sisihan piawai bagi konstruk pengaplikasian guru
mengenai KBAT daripada aspek pentaksiran 92
4.15 Analisis pengetahuan guru mengenai KBAT daripada aspek
kurikulum, pedagogi dan pentaksiran 93
4.16 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
dalam kalangan guru 94
xii
4.17 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
daripada aspek kurikulum 94
4.18 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
daripada aspek pedagogi 95
4.19 Analisis hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
daripada aspek pentaksiran 95
xiii
SENARAI RAJAH
1.1 Kerangka konsep kajian 12
2.1 Hirarki Taksonomi Bloom 22
2.2 Perbezaan Taksonomi Bloom dan Taksonomi Anderson 23
2.3 Pelaksanaan KBAT dalam pendekatan kurikulum, pedagogi
dan pentaksiran 35
2.4 Peta pemikiran I-Think 44
2.5 Contoh penyusunan grafik 45
2.6 Contoh peta minda 48
2.7 Proses penilaian item KBAT 59
2.8 Tujuh langkah penulisan item KBAT 59
3.1 Kerangka operasi kajian 74
3.2 Carta histogram normaliti data KBAT 76
3.3 Gambar rajah box-and-whisker plot KBAT 77
5.1 Kerangka cadangan pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
Dalam kalangan guru teknik dan vokasional 107
xiv
SENARAI SIMBOL/ SINGKATAN/TATA NAMA/ISTILAH
CoRT - Cognitive Research Trust
CPU - Central Processing Unit
DSKP - Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran
IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement
JSU - Jadual Spesifikasi Ujian
KBAT - Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
KBAR - Kemahiran Berfikir Aras Rendah
KBKK - Kemahiran Berfikir secara Kreatif dan Kritis
KPM - Kementerian Pendidikan Malaysia
KSSR - Kurikulum Standard Sekolah Rendah
KSSM - Kurikulum Standard Sekolah Menengah
LDP - Latihan Dalam Perkhidmatan
PdP - Pengajaran dan Pembelajaran
PISA - Programme for International Students Assessment
PPIK - Pengetahuan Isi Kandungan
PPPM - Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
SK - Standard Kandungan
SP - Standard Pembelajaran
Spi - Standard Prestasi
TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study
UNESCO - United Nation for Education, Science and Cultural Organisation
xv
SENARAI LAMPIRAN
A - Jadual Krejcie dan Morgan 123
B - Borang Pengesahan dan Pakar 124
C - Borang Soal Selidik 130
D - Surat kepada Pejabat Pendidikan Daerah Muar 135
E - Surat kebenaran untuk menjalankan kajian akademik (UTHM) 136
F - Surat kelulusan menjalankan kajian di bawah kementerian 137
G - Ringkasan keseluruhan analisis data SPSS 138
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan
Pendidikan memainkan peranan yang penting bagi perkembangan ekonomi dan
pembangunan sesebuah negara. Dalam menghadapi persaingan ekonomi global kini,
kejayaan sesebuah negara amat bergantung pada ilmu pengetahuan, kemahiran dan
kompetensi yang dimiliki oleh rakyat (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Sistem
pendidikan abad ke-21 merupakan satu transformasi yang dilakukan dalam
memperbaharui taraf pendidikan sedia ada. Kementerian Pendidikan Malaysia telah
membina satu kurikulum yang memenuhi piawai antarabangsa dengan menekankan aspek
kemahiran kreatif, inovasi dan penyelesaian masalah bagi melahirkan generasi yang
seimbang serta menguasai kemahiran abad ke-21. Pelajar yang menguasai kemahiran
abad ke-21 dengan kebolehan dan kemahiran berfikir secara kritis, kreatif dan inovatif
mampu untuk bersaing di peringkat global (Ismail, Sidek & Mahbib, 2015).
Bagi melahirkan pelajar yang mampu bersaing pada peringkat global, Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 telah menyatakan enam aspirasi pelajar
iaitu pengetahuan, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian,
identiti nasional dan kemahiran berfikir. Elemen-elemen tersebut perlu dikuasai oleh
pelajar untuk diaplikasikan dalam dunia pekerjaan kelak. Antara elemen-elemen tersebut,
kemahiran berfikir dianggap sebagai elemen yang sangat penting (Mohd Radzi, 2010).
Penerapan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis dalam kalangan pelajar supaya
mereka berkeupayaan mengaplikasikan pengetahuan dan pengalaman secara lebih
pratikal dalam kehidupan seharian. Pendedahan awal kepada pelajar semasa proses
2
pengajaran dan pembelajaran akan membina asas yang kukuh dalam usaha melahirkan
generasi berfikir mantap (Ambotang, 2014).
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan salah satu komponen utama
dalam kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis. KBAT ialah keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan
refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya
mencipta sesuatu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013). Penekanan KBAT dalam
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM) merupakan satu usaha kerajaan untuk memperkukuhkan dan
memperkasakan kemahiran berfikir pelajar supaya pelajar tidak hanya menghafal tetapi
memahami apa yang dipelajari dan boleh berfikir dengan lebih mendalam, membuat
kesimpulan dan refleksi seterusnya mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam situasi
sebenar (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014).
Pelaksanaan KBAT di sekolah menggunakan pendekatan yang menyeluruh dan
sistematik yang mengandungi tiga elemen utama iaitu kurikulum, pedagogi, pentaksiran;
dan empat elemen sokongan iaitu kokurikulum, sokongan komuniti dan swasta, sumber
dan bina upaya (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014). Aspek kurikulum telah
menerapkan unsur KBAT menerusi penulisan secara eksplisit dalam dokumen standard
kurikulum yang menekankan keupayaan pelajar mengaplikasi, menganalisis, menilai dan
mencipta (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2014). Pedagogi yang berkesan pula perlu
diaplikasikan dalam bilik darjah agar pelajar boleh berfikir secara kritis dan kreatif,
inovatif, berupaya menyelesaikan masalah dalam kehidupan seharian. Pembelajaran
berfokus kepada pelajar seperti inkuiri, penyelesaian masalah berstruktur, projek,
konstruktivisme, kontekstual dan kajian masa depan merupakan teras dalam pembelajaran
(Surif et al., 2016). Kerangka pentaksiran yang mantap dapat mengetahui perkembangan
dan pencapaian pelajar dalam menyelesaikan soalan aras tinggi (Awang Ali et al., 2016).
Guru teknik dan vokasional sebagai agen penggerak yang penting bagi
menjayakan pelaksanaan KBAT dalam KSSR dan KSSM. Proses pengajaran dan
pembelajaran guru teknik dan vokasional dalam menerapkan KBAT dengan memberi
tumpuan kepada pembelajaran berasaskan inkuiri dan pembelajaran berasaskan projek
dan sebagainya, supaya pelajar dapat menguasai kemahiran abad ke-21 (Kementerian
3
Pendidikan Malaysia, 2015). Justeru, pengetahuan dan pengaplikasian guru teknik dan
vokasional daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran adalah amat diperlukan
bagi memastikan hasrat yang terkandung dalam kurikulum mampu bertukar realiti.
Pengetahuan guru adalah berkait rapat dengan pengaplikasian pengajaran dan
pembelajaran (Awang Ali et al., 2016). Pengetahuan guru daripada aspek kurikulum,
pedagogi dan pentaksiran akan menyumbang kepada perubahan pendekatan guru di bilik
darjah, perkembangan profesional perguruan dan pencapaian dalam aspek KBAT
khususnya (Surif et al., 2016). Maka, penyebatian guru teknik dan vokasional dalam
penyusunan semula pengajaran KBAT secara eksplisit akan membawa kepada kejayaan
pelaksanan KBAT di sekolah.
Perubahan sistem pendidikan kurikulum, pedagogi dan pentaksiran ini akan dinilai
melalui prestasi pelajar. Pelajar boleh dikatakan menguasai elemen KBAT jika mereka
mampu mengaitkan pengetahuan sedia ada dalam situasi baru dan memperkembangkan
idea bagi mencapai sesuatu keputusan atau menyelesaikan masalah dengan pelbagai cara
(Abdullah, 2015). Maka, hasrat negara untuk membangunkan pendidikan bertaraf dunia
dan pelajar berkemahiran abad ke-21 barulah tercapai.
1.2 Latar Belakang Masalah
Berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) (2013-2025), terdapat
enam aspirasi pelajar untuk bersaing pada peringkat global iaitu pengetahuan, kemahiran
berfikir, identiti nasional, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan
kerohanian. Kemahiran berfikir merupakan salah satu elemen yang sangat penting untuk
melahirkan generasi muda yang cerdas, kreatif dan inovatif bagi menyahut cabaran abad
ke-21 agar negara mampu bersaing di peringkat dunia.
Namun begitu, penguasaan KBAT masih berada pada tahap yang lemah (Md
Yunos, Tee & Yee, 2010). Hal ini dapat dibuktikan menerusi analisis TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study) dan analisis PISA (Programme for
International Students Assessment). TIMSS merupakan badan antarabangsa yang
bertindak untuk mengukur pengetahuan kandungan dan kemahiran kognitif untuk pelajar-
pelajar darjah empat sekolah rendah (Gred 4) dan tingkatan dua sekolah menengah (Gred
4
8) manakala PISA adalah untuk menilai literasi bacaan, matematik dan sains dalam
kalangan pelajar berumur 15 tahun. Analisis TIMSS dan PISA menunjukkan negara kita
masih ketinggalan jauh dari negara lain dari segi skor purata pencapaian matematik, sains
dan literasi bacaan.
Jadual 1.1: Perbandingan keputusan PISA 2009 dan 2012 (Abdullah, 2016)
Tahun Matematik Sains Literasi Bacaan
Skor Kedudukan Skor Kedudukan Skor Kedudukan
2009 404 57/74 422 52/74 414 55/74
2012 421 52/65 420 53/65 398 59/65
Jadual 1.2: Perbandingan keputusan TIMSS 2007, 2011 dan 2015 (Gred 8)
(China Press, 30 Nov 2016)
Tahun Matematik Sains
Purata Skor Purata Skor
2007 474 471
2011 440 426
2015 465 471
Nota: Purata Skor Antarabangsa yang ditetapkan oleh IEA = 500
Berdasarkan Jadual 1.1, kedudukan PISA Malaysia dan purata skor Matematik,
Sains dan Literasi Bacaan pelajar semakin menurun. Walaupun purata skor Matematik
pada tahun 2012 menunjukkan peningkatan sedikit berbanding dengan tahun 2009 tetapi
masih ketinggalan jauh di belakang purata skor antarabangsa 494. Ini telah meletakkan
Malaysia di tempat ke-52 daripada 65 buah negara di mana Malaysia berada di kelompok
20% tercorot. Begitu juga untuk pentaksiran Sains dan Literasi Bacaan, purata skor
Malaysia berada di bawah paras purata skor antarabangsa 501 dan 496.
Jadual 1.2 menunjukkan purata skor TIMSS Malaysia dalam pencapaian
Matematik dan Sains telah menurun pada tahun 2011 berbanding tahun 2007 dan menaik
semula pada tahun 2015. Walaubagaimanapun, peningkatan ini masih tidak melepasi
purata skor antarabangsa 500 yang ditetapkan oleh International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA). Malahan, Malaysia masih ketinggalan
jauh berbanding dengan negara Singapura yang memperoleh purata skor 621 dalam
Matematik dan purata skor 597 dalam Sains (China Press, 2016).
5
Analisis kemerosotan TIMSS dan PISA telah menunjukkan pelajar kurang
berkemampuan untuk mengaplikasikan KBAT semasa menjawab soalan pentaksiran
berkenaan. Pelajar di Malaysia dikatakan memiliki pengetahuan tetapi tidak
mengaplikasikan pengetahuan dalam mata pelajaran yang dipelajari (Abdullah, 2015).
Dalam laporan PPPM 2013-2025 menyatakan salah satu punca pelajar tidak dapat
menjawab soalan KBAT adalah guru amat kurang menerapkan KBAT dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
Pelajar yang lemah dalam kemahiran berfikir aras tinggi dapat dilihat pada setiap
peringkat pendidikan. Menurut Rajendran (2010), graduan tidak mempamerkan
pengetahuan dan kemahiran mereka dalam menganalisis isu-isu, melihat pelbagai
alternatif, mensintesis, mencadangkan penyelesaian, melaksanakan penyelesaian itu dan
belajar daripada pengalaman dalam pekerjaan. Abd Hamid (2006) menyatakan pelajar
diberi pendedahan fakta sesuatu mata pelajaran tetapi tidak diberi peluang berfikir tentang
isi yang dipelajari. Pengajaran guru dikatakan terlalu fokus kepada penyampaian ‘fakta'
atau maklumat, iaitu untuk "mengetahui apa" tetapi mengabaikan kaedah pembelajaran
kendiri iaitu untuk "mengetahui bagaimana".
Kesannya, kebanyakan pelajar yang dilahirkan tidak dapat memenuhi ciri-ciri
pekerja yang diperlukan oleh pihak swasta dan sektor awam. Laporan Kajian Pengesanan
Graduan 2014 (KPM, 2015) telah menyatakan bahawa sebanyak 31.1% graduan belum
mendapat kerja dan 7.3% menunggu penempatan pekerjaan. Isu penggangguran graduan
dikatakan sebagai satu kegagalan sistem pendidikan melahirkan graduan yang memenuhi
keperluan industri. Kajian Ismail (2012) mendapati bahawa terdapat jurang antara prestasi
sebenar para graduan dengan jangkaan prestasi yang diharapkan oleh majikan. Antara
jurang yang paling ketara ialah kemahiran berfikir (-1.73). Majikan menganggap bahawa
graduan yang dihasilkan tidak mampu mengeluarkan idea baru, tidak mampu membuat
pembaharuan dan mencari alternatif pembaikan prestasi organisasi. Maka, penekanan
kepada kemahiran berfikir menjadi fokus utama dalam kemahiran abad ke-21. Seiring
dengan keperluan kompetensi global, setiap pelajar perlu menguasai pelbagai kemahiran
berfikir termasuk penyelesaian masalah, penaakulan dan pemikiran kreatif dan inovatif.
Justeru, kerajaan telah mengambil langkah ke arah mewujudkan budaya KBAT, ia
telah memberikan kesan kepada perubahan dalam pembelajaran pelajar, perubahan dalam
6
pendekatan dan perubahan dalam pentaksiran. Elemen KBAT akan diterapkan dalam
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM). Perubahan dalam pendekatan pengajaran di mana guru
menggunakan alat berfikir seperti lapan peta pemikiran dalam pengajaran dan
pembelajaran, menggalakkan pelajar menyoal yang memerlukan pemikiran aras tinggi
seperti kenapa dan bagaimana. Perubahan pentaksiran di mana peratusan soalan
pemikiran aras tinggi akan bertambah untuk peperiksaan UPSR 80%, PT3 80%, SPM
(teras) 75% dan SPM (elektif) 50% pada tahun 2016 (Lembaga Peperiksaan Malaysia,
2013).
Walaupun kemahiran berfikir telah menjadi fokus utama dalam pelaksanaan
kurikulum di sekolah, tahap persediaan, pengetahuan dan penglibatan pihak sekolah, guru
dan pelajar masih berada pada tahap yang rendah. Menurut kajian Yee et al., (2011),
penguasaan dan aplikasi KBAT pelajar pendidikan teknikal berada di tahap yang rendah.
Ini disebabkan oleh beberapa punca. Pertama, penguasaan kemahiran berfikir yang lemah
adalah berpunca daripada pelajar. Pelajar kurang pengetahuan dalam KBAT di mana
mereka tidak dapat berfikir secara kritis dan kreatif. Kajian Yee et al. (2010) menyatakan
pelajar akan menghadapi masalah dalam menyelesaikan tugasan kerja kursus sekiranya
pelajar jarang menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi untuk menjana idea. Maka,
pelajar perlu belajar dan menggunakan KBAT dalam penjanaan idea supaya tugasan kerja
kursus dapat disiapkan dengan lebih berkesan. Selain itu, penglibatan pelajar dalam
proses pengajaran dan pembelajaran KBAT adalah rendah. Menurut Rajendran (2010),
KBAT memerlukan pelajar bersikap aktif. Pelajar yang pasif dan kurang respon pasti
kurang melibatkan diri dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Sikap pelajar sudah
terbiasa dengan pembelajaran komunikasi sehala di mana pelajar bertindak sebagai
pendengar dan penerima maklumat dalam pembelajaran. Jenis pembelajaran komunikasi
sehala menyebabkan pelajar segan untuk memberi pandangan mereka. Menurut kajian
Lembaga Peperiksaan Malaysia (2013), hampir 30% pelajar tidak menjawab soalan bukan
rutin. Tambahan, budaya masyarakat yang menitikberatkan kecemerlangan dan bilangan
A dengan cara menghafal tetapi bukan berfikir.
Punca kedua penguasaan kemahiran berfikir yang lemah adalah berpunca daripada
pihak sekolah. Menurut Utusan Malaysia (2006), pihak pentadbiran sekolah memberi
7
penekanan supaya guru menghabiskan silibus tepat pada waktu dan lebih mengejar
prestasi pelajar menyebabkan guru kurang memberi tumpuan dalam aspek lain seperti
kemahiran berfikir. Menurut Ibrahim dan Shaharom (2003), pengajaran konvensional dan
proses pembelajaran memberi lebih penekanan kepada tahap aktiviti kognitif seperti
menghafal, mengingat dan memahami. Pelajar belajar dengan menggunakan hafalan
sebagai persediaan untuk lulus dalam peperiksaan. Pembelajaran berfokuskan
peperiksaaan masih digunapakai dalam sistem pendidikan sekarang. Laporan dialog meja
bulat, Kolokium Melonjakkan Pembangunan KBAT di Sekolah (2015) telah menyatakan
pentadbir yang kurang pengetahuan tentang KBAT masih mengamalkan budaya
pengajaran dan susunan bilik darjah yang konvensional. Tambahan lagi, setakat ini masih
tidak mempunyai satu mekanisme kepada pihak pentadbir untuk memantau pelaksanaan
KBAT secara menyeluruh. Kekurangan sokongan dan latihan KBAT kepada guru telah
menyebabkan guru tidak mempunyai kemahiran KBAT yang mantap untuk
menyampaikan dan membangunnya dengan sempurna dalam kurikulum, pedagogi dan
pentaksiran.
Punca ketiga penguasaan kemahiran berfikir lemah adalah berpunca daripada
guru. Sikap guru masih menggunakan kaedah pengajaran konvensional dalam pengajaran
dan pembelajaran. Guru yang sudah selesa dengan menggunakan kaedah “Chalk and
Talk” susah menerima pendekatan pengajaran yang baharu (Harison, 2008).
Pembelajaran masih berpusatkan guru di mana pelajar sebagai pendengar dan penerima
maklumat. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan guru didapati sukar
meningkatkan dan memaksimumkan pemikiran kritis dan kreatif pelajar dan seterusnya
pelajar tidak berkeupayaan untuk meneroka pemikiran sendiri (Walia, 2012). Selain itu,
pengetahuan guru dalam aspek KBAT adalah rendah. Guru mempunyai pengetahuan
yang kurang jelas tentang makna KBAT (Kassim & Zakaria, 2015). Kajian Abdullah et
al. (2015) juga mendapati guru mengetahui aras kognitif Taksonomi Bloom secara asas
namun mereka masih tidak memahami perbezaan dan fungsi bagi setiap aras dalam
Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) dan KBAT.
KBAT memerlukan guru memiliki pengetahuan yang luas bukan sahaja dalam
bidang mata pelajaran opsyen malahan mata palajaran lain juga. Guru juga perlu
menghasilkan soalan yang berunsurkan bukan rutin dan kompleks semasa pengajaran
8
(Bakar, 2013 dalam Md Sah, Ghazali & Awang, 2015). Bukan rutin bermakna masalah
yang memerlukan analisis dan penaakulan matematik; banyak masalah bukan rutin boleh
diselesaikan dengan lebih daripada satu cara, dan penyelesaian (Hassan & Ismail, 2008
dalam Md Sah et al., 2015). Namun, kajian Kassim dan Zakaria (2015) mendapati bahawa
guru tidak mempunyai kemahiran untuk membina soalan beraras tinggi yang berunsurkan
aplikasi, analisis, menilai dan mencipta. Hal demikian kerana guru masih tidak dipanggil
untuk berkursus tentang pembinaan item soalan KBAT.
1.3 Penyataan Masalah
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) telah diperkenalkan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia pada tahun 2013 menerusi perubahan dalam kurikulum, pedagogi
dan pentaksiran. Sebagai seorang pelaksana kurikulum, guru teknik dan vokasional perlu
melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran KBAT daripada aspek kurikulum,
pedagogi dan pentaksiran. Penambahan peratusan soalan KBAT dalam peperiksaan PT3
sebanyak 80% dan soalan SPM (elektif) sebanyak 50% adalah pengukur penguasaan
KBAT dalam kalangan pelajar. Oleh itu, guru teknik dan vokasional memainkan peranan
yang penting bagi menjayakan pelaksanaan KBAT di sekolah. Kebanyakan guru teknik
dan vokasional telah diberi pendedahan awalan dan pengetahuan asas tentang KBAT
melalui perbengkelan, kursus, seminar dan latihan dalam perkhidmatan (Mokhtar, 2015).
Kursus tersebut telah dianjurkan oleh Jabatan, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan
Pendidikan Negeri, kementerian Pendidikan mahupun Lembaga Peperiksaan Malaysia.
Namun, masih terdapat beberapa kelemahan dari segi penerapan KBAT dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (Mokhtar, 2015). Kajian-kajian lepas telah menunjukkan
guru tidak menguasai pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi
daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Lantaran itu, kajian yang akan
dijalankan oleh penyelidik adalah untuk menentukan pengetahuan dan pengaplikasian
KBAT dalam kalangan guru teknik dan vokasional. Aspek-aspek yang akan dikaji
merangkumi kurikulum, pedagogi dan pentaksiran yang disarankan sebagai elemen utama
dalam pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan (Bahagian Pembangunan
Kurikulum, 2014).
9
1.4 Objektif Kajian
(i) Menentukan persepsi guru terhadap pengetahuan kemahiran berfikir aras tinggi
daripada aspek:-
(a) kurikulum
(b) pedagogi
(c) pentaksiran
(ii) Menentukan persepsi guru terhadap pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi
daripada aspek:-
(a) kurikulum
(b) pedagogi
(c) pentaksiran.
(iii) Menilai hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru.
1.5 Persoalan Kajian
(i) Apakah persepsi guru terhadap pengetahuan kemahiran berfikir aras tinggi
daripada aspek:-
(a) kurikulum
(b) pedagogi
(c) pentaksiran?
(ii) Apakah persepsi guru terhadap pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi
daripada aspek:-
(a) kurikulum
(b) pedagogi
(c) pentaksiran?
(iii) Adakah terdapat hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran
berfikir aras tinggi dalam kalangan guru?
10
1.6 Hipotesis Kajian
Kajian ini mengandungi hipotesis berdasarkan persoalan kajian ketiga.
Persoalan kajian 3:
Adakah terdapat hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir
aras tinggi dalam kalangan guru?
H0: Tidak ada hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasiaan kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru.
1.7 Kepentingan Kajian
Hasil kajian ini dapat memberi manfaat dan gambaran kepada pihak-pihak tertentu supaya
langkah-langkah sewajarnya diambil bagi memantapkan lagi pengetahuan dan
pengaplikasian guru teknik dan vokasional dalam pelaksanaan KBAT di sekolah.
Antaranya adalah guru, pihak pentadbir dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
dan penyelidik lain yang berminat.
Hasil kajian ini membantu guru teknik dan vokasional untuk menentukan
pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum,
pedagogi dan pentaksiran. Dengan ini, guru teknik dan vokasional dapat menilai sejauh
mana tahap penguasaan mereka dan mengambil langkah mempertingkatkan lagi
pengetahuan tentang elemen KBAT dan berfikiran terbuka untuk menerima pengetahuan
dan maklumat sebenar tentang kurikulum. Guru boleh memperbaiki kemahiran sedia ada
dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran dengan berbantukan alat berfikir seperti peta
pemikiran, teknik penyoalan, nota bergrafik dan penyelidikan ketelusan kognitif (CoRT).
Guru juga boleh mendalami pembinaan item soalan berunsur KBAT dalam aspek
pentaksiran.
Hasil kajian juga memberi maklumat tentang pengetahuan dan pengaplikasian
kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran dalam
kalangan guru teknik dan vokasional. Kajian ini memberi gambaran kepada pihak
11
pentadbir dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) tentang keberkesanan
pelaksanaan KBAT oleh guru teknik dan vokasional di sekolah dan menjadi garis panduan
dalam memantapkan pelaksanaan KBAT secara menyeluruh di sekolah melalui program,
kursus dan latihan dalam perkhidmatan (LDP) atau melakukan penambahbaikan sekiranya
pelaksanaannya tidak begitu merangsangkan.
Selain itu, kajian ini juga diharapkan dapat menyumbang idea kepada penyelidik lain
yang berminat dalam bidang kajian ini. Dapatan kajian ini dijangka dapat memberi
gambaran dan maklumat yang boleh dijadikan asas bagi kajian lanjutan dengan memberi
tumpuan ke atas pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam pengajaran dan
pembelajaran.
1.8 Skop Kajian
Kajian ini dijalankan hanya memfokuskan kepada sekolah-sekolah menengah di daerah
Muar dan responden kajian ini melibatkan 130 orang guru-guru teknik dan vokasional
sahaja. Kajian ini melibatkan dua pembolehubah utama iaitu pengetahuan dan
pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi daripada aspek kurikulum, pedagogi dan
pentaksiran. Aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran merupakan tiga elemen utama
yang disarankan oleh kerajaan dalam pelaksanaan KBAT di sekolah (Bahagian
Pembangunan Kurikulum, 2014). Terdapat empat aras KBAT dalam semakan semula
Taksonomi Bloom yang dilakukan oleh Anderson dan Krathwohl (2001) iaitu
mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta (Lembaga Peperiksaan Malaysia,
2013).
1.9 Kerangka Konsep Kajian
Kerangka konsep yang ditunjukkan dalam Rajah 1.1 memperlihatkan dengan jelas
mengenai kajian yang dijalankan. Kajian ini menggunakan model Taksonomi Anderson
dan Krathwohl (2001) sebagai Model Kemahiran Berfikir. Pengetahuan dan
pengaplikasian KBAT merupakan pembolehubah bersandar. Aspek-aspek yang dikaji
12
merangkumi kurikulum, pedagogi dan pentaksiran yang disarankan sebagai elemen utama
dalam pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan. Pengetahuan KBAT guru daripada
aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran akan mempengaruhi pengaplikasian guru
teknik dan vokasional dalam pelaksanaan KBAT di sekolah. Manakala faktor demografi
iaitu pengalaman mengajar, kelulusan akademik, gred jawatan dan kehadiran kursus
KBAT merupakan pembolehubah bebas yang mempengaruhi hubungan antara
pengetahuan dan pengaplikasian KBAT dalam kalangan guru teknik dan vokasional.
Penyelidik menentukan pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras tinggi
dan mengkaji hubungan antara pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru teknik dan vokasional.
Rajah 1.1 Kerangka konsep kajian (adaptasi daripada Bahagian Pembangunan
Kurikulum, 2014)
Pengalaman
mengajar
Gred jawatan
Kelulusan
akademik
Kursus KBAT
Pengetahuan KBAT:-
Kurikulum
Pedagogi
Pentaksiran
Pengaplikasian KBAT:-
Kurikulum
Pedagogi
Pentaksiran
Pelaksanaan
KBATdalam
kalangan guru
teknik dan
vokasional
13
1.10 Istilah Operasional
Terdapat beberapa istilah yang digunakan dalam kajian ini memerlukan definisi yang
terperinci. Definisi ini perlu kerana pengertian umum dengan pengertian dalam kajian ini
mungkin berbeza. Antara istilah adalah seperti berikut:-
1.10.1 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) ialah keupayaan untuk mengaplikasikan
pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu
(Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013). Manakala Rajendran (2010) menyatakan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan aras yang paling tinggi dalam hirarki
proses kognitif. Ini berlaku apabila seseorang mendapat maklumat baharu, menyimpan
dalam memori, menyusun, serta mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada dan akan
memanjangkan maklumat itu untuk mencapai sesuatu tujuan atau penyelesaian situasi
yang rumit. Dalam konteks kajian ini, KBAT adalah merujuk kepada empat aras KBAT
iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta dalam semakan semula
Taksonomi Bloom yang dikemukakan oleh Anderson dan Krathwohl (2001).
1.10.2 Pengetahuan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Pengetahuan bermaksud pemahaman atau maklumat mengenai subjek yang diperoleh
melalui pengalaman atau pendidikan atau pemahaman teori atau pratikal sesuatu subjek
(Kamus Dewan, 2005). Pengetahuan adalah tingkah laku dan situasi ujian yang
menekankan cara-cara mengingat (Bloom, 1989). Pengetahuan adalah kebolehan kognitif
untuk mengingat semula atau mengenalpasti elemen spesifik yang terdapat dalam
kandungan sesuatu mata pelajaran (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2013). Bagi
mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran, Rajendran (2010) menyatakan seorang guru
harus memperoleh pengetahuan tentang kerangka kerja, model, taksonomi dan kemahiran
14
berfikir. Pengetahuan mendalam guru dalam kurikulum, pedagogi dan pentaksiran dapat
merangsangkan pelajar berfikir. Pengetahuan dikatakan mendalam apabila melibatkan
kebolehan mengenal pasti idea-idea penting sesuatu tajuk dan kebolehan membuat
perkaitan kompleks sekitar idea-idea penting ini (Ibrahim & Osman, 2011).
1.10.3 Pengaplikasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Pengaplikasian ialah sesuatu yang boleh membawa ke dalam tindakan, menggunakan dan
mengambil kerja (Kamus Dewan, 2005). Dalam kajian ini, amalan pengajaran
memberikan fokus kepada tindakan yang biasa dilakukan dalam pengajaran KBAR dan
KBAT. Strategi pengajaran yang digunakan dan tingkah laku guru dapat menggalakkan
kemahiran berfikir pelajar. Pengaplikasian KBAT dapat meningkatkan daya pengamatan
seseorang pelajar seterusnya dapat memproses maklumat baharu untuk menerbitkan
pelbagai alternatif, idea, tindakan, penyelesaian dan rekaan untuk penyelesaian sesuatu
masalah (Ismail et al., 2015).
1.10.4 Guru Teknik dan Vokasional
Guru teknik dan vokasional ialah guru yang mengajar mata pelajaran elektif di sekolah
menengah seperti Kemahiran Hidup/ Reka Bentuk dan Teknologi, Perdagangan/
Perniagaan, Perakaunan, Ekonomi Asas/ Ekonomi, Sains Pertanian, Ekonomi Rumah
Tangga, Reka Cipta, Multimedia, Sains Komputer dan lain-lain. Kementerian Pendidikan
Malaysia telah menggariskan enam ciri guru abad ke-21 iaitu menguasai kandungan
kurikulum, mahir dan berketerampilan dalam pedagogi, memahami pekembangan pelajar
dan menyayangi mereka, memahami psikologi pembelajaran, memiliki kemahiran
kaunseling dan menggunakan teknologi terkini (Ismail, Sidek & Mahbib, 2015). Maka,
guru teknik dan vokasional perlu menguasai pengetahuan dan pengaplikasian KBAT
dalam kurikulum, pedagogi dan pentaksiran bagi menjayakan pelaksanaan KBAT di
sekolah.
15
1.11 Rumusan
Secara keseluruhannya dalam bab ini, penyelidik telah memberi gambaran tentang tajuk
kajian dari aspek pengenalan, latar belakang masalah sehingga istilah operasional. Kajian
ini bertujuan untuk mengkaji pengetahuan dan pengaplikasian kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru teknik dan vokasional.
BAB 2
SOROTAN KAJIAN
2.1 Pengenalan
Dalam bab ini, terdapat tujuh aspek yang berkaitan dengan kajian ini dibincangkan oleh
penyelidik. Antaranya ialah Teori Pembelajaran Kognitif, Model Taksonomi Bloom,
takrifan pemikiran, berfikir, kemahiran berfikir, kemahiran berfikir aras rendah (KBAR)
dan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) serta pelaksanaan KBAT daripada aspek
kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Bab ini juga membincangkan kajian-kajian lepas
tentang pengetahuan dan pengaplikasian KBAT.
2.2 Teori Pembelajaran Kognitif
Teori pembelajaran kognitif menerangkan bahawa pembelajaran adalah perubahan dalam
pengetahuan yang disimpan dalam memori. Teori pembelajaran kognitif ini bermaksud
penambahan pengetahuan ke dalam ingatan jangka panjang atau perubahan pada skema
atau struktur pengetahuan. Teori pembelajaran kognitif menekankan aspek pengurusan
maklumat dan pengetahuan dalam otak manusia yang melibatkan proses-proses mental
yang tidak dapat dilihat (Tahir, Zakaria & Zakaria, 2010). Manusia memilih, mengamal,
memberi perhatian, menghindar atau merenung kembali dan membuat keputusan tentang
peristiwa-peristiwa yang berlaku dalam persekitaran untuk mencapai matlamat secara
aktif. Pandangan kognitif yang lama mengutamakan perolehan pengetahuan manakala
pandangan yang baru mengutamakan pembinaan atau pembangunan ilmu pengetahuan.
17
Maka, dalam proses pembelajaran kognitif ini melibatkan dua proses mental yang penting
iaitu persepsi dan pembentukan konsep (penganggapan).
Jean Piaget (1896-1980) merupakan seorang ahli biologi dan ahli psikologi yang
menggunakan Model Biologi untuk menerangkan perkembangan kognitif kanak-kanak
(Rajendran, 2010). Pada pandangan Piaget, minda boleh berkembang, berubah dan dapat
mengadaptasi masalah yang berlaku apabila berinteraksi dengan persekitaran. Dalam
teori pembelajaran Piaget, kanak-kanak akan melalui empat tahap perkembangan kognitif
dan intelektual iaitu sensori motor, praoperasi, operasi konkrit dan operasi formal (Abd
Rashid, 1999) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1.
Jadual 2.1: Peringkat perkembangan kognitif Piaget
Peringkat Anggaran umur Perkembangan
Sensori motor Lahir – 2 tahun Pembentukan konsep tentang objek dan
perkembangan menyeluruh daripada relektif
tingkah laku kepada tingkah laku yang terarah
dan bermatlamat.
Praoperasi 2 – 7 tahun Perkembangan kebolehan menggunakan simbol
bagi menjelaskan objek. Pemikiran masih lagi
bersifat egocentrik dan berpusat.
Operasi konkrit 7 – 11 tahun Menunjukkan kemajuan dari segi kebolehan
berfikir secara logik. Kebolehan baru meliputi
menggunakan operasi yang bertindak-balik.
Pemikiran tidak lagi berpusat dan kebolehan
menyelesaikan masalah.
Operasi formal 11 tahun hingga
dewasa
Perkembangan pemikiran abstrak dan amat
simbolik. Masalah boleh diselesaikan dengan
menggunakan eksperimentasi sistemetik.
Menurut Piaget, pengaruh persekitaran dan pembelajaran bermula seawal di
peringkat bayi lagi. Setiap peringkat adalah dicirikan dengan suatu perkembangan
kebolehan baru, yang membolehkan berlakunya perkembangan besar dalam pemikiran
kanak-kanak (Abd Rashid, 1999). Kanak-kanak tidak pandai berbahasa secara tiba-tiba
sejak lahir (Abdul Hamid, 2003). Mereka sentiasa mencari dan menambah jumlah
tatabahasa dan menganggap apa yang dilihat itu sahaja wujud. Pada peringkat sensori
motor ini, kanak-kanak akan melalui tahap kekekalan objek pada suatu masa. Kalau
18
kanak-kanak belum melalui tahap ini, maka mereka tidak tahu bagaimana untuk
memerihalkan sesuatu yang tidak difahami (Tahir, et al., 2010).
Menurut Piaget lagi, kanak-kanak mempengaruhi persekitaran menerusi konteks
hubungan dan interaksi dengan ahli keluarga dan rakan-rakan. Dengan adanya hubungan
ini, mereka berjaya mewujudkan peluang melalui pengaruh daripada persekitaran. Kanak-
kanak menggunakan peluang pembelajaran yang sedia ada di persekitaran hidup mereka
untuk meningkatkan kemahiran, pengalaman dan pembelajaran melalui hasil interaksinya.
Cara kanak-kanak menerima asuhan sejak di peringkat bayi lagi dapat membantu mereka
dalam menentukan jenis pengalaman yang dapat memberi kesan terhadap pembelajaran.
Implikasi teori pembelajaran kognitif Piaget ialah kurikulum pembelajaran perlu
disesuaikan dengan tahap kognitif pelajar dan kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar
(Sayuti et al., 2000). Guru harus fokus pada proses pembelajaran dan bukan hasil
pembelajaran sahaja. Di samping itu, pelajar sendiri yang memainkan peranan dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Jerome Bruner, salah seorang tokoh dalam teori kognitif telah mengemukakan
teori pembentukan konsep. Kebanyakan penulisan beliau adalah berkaitan dengan bidang
falsafah pendidikan, teori pembelajaran dan proses pengajaran. The Process of Education
adalah salah satu bukunya yang terkenal. Buku ini telah memberi idea kepada banyak
negara dalam memperbaiki sistem pendidikan di sekolah rendah dan sekolah menengah.
Menurut Bruner, konsep penting bagi seseorang kerana ia berfungsi untuk membolehkan
kita mengenal pasti, memahami, mempelajari serta mengingati konsep dengan mudah.
Konsep berfungsi untuk menyusun maklumat kepada sifat-sifat umum bagi sesuatu
kumpulan objek atau idea. Ini dapat memudahkan pengurusan keadaan yang beraneka
kepada ringkas lalu menjadikannya lebih mudah difahami, mempelajari serta mengingati.
Bruner berpendapat bahawa proses pembentukan konsep terjadi pada kanak-kanak
berumur 0 - 14 tahun manakala pembentukan konsep tingkat terjadi selepas umur 15
tahun. Beliau telah mengemukakan tiga konsep pembelajaran iaitu konsep konjuntif,
konsep disjuntif dan konsep hubungan. Konsep konjuntif merujuk kepada konsep yang
mempunyai beberapa bahagian yang bergabung dan tidak boleh dipisahkan ataupun
dikurangkan. Apabila salah satu bahagian ini diketepikan, maka, konsep tersebut menjadi
kurang lengkap. Konsep disjuntif pula merujuk kepada bahagian-bahagian yang
19
bergabung tersebut boleh digunakan dalam satu situasi atau situasi yang lain. Manakala
konsep hubungan merujuk kepada hubungan khas antara satu sama lain yang wujud di
antara bahagian-bahagian tersebut. Kebanyakan hubungan ini biasanya terdiri daripada
bahagian-bahagian yang mengandungi masa dan ruang.
Menurut beliau, konsep ini boleh diamalkan dalam proses pembelajaran sekolah
kerana ia melibatkan hubungan antara guru dengan pelajar dalam membentukan suasana
pembelajaran. Bruner juga menegaskan mata pelajaran perlu diajar secara efektif dalam
bentuk intelektual yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak serta menggunakan
pelbagai bahan yang bersesuaian bagi mempertingkatkan kemahiran mereka. Maka, guru
sebagai pelaksana kurikum harus memberi peluang kepada pelajar untuk menemui dan
mempelajari sesuatu konsep dalam pembelajaran di sekolah. Pendekatan diskoveri dan
pendekatan mastery-learning merupakan dua pendekatan yang diketengahkan oleh
Bruner. Pendekatan diskoveri menjadikan pelajar lebih aktif mencari, mengumpul dan
mengorganisasikan maklumat. Melalui proses berfikir, pelajar dapat mengembangkan
domain kognitif dan memahami sesuatu perkara dengan lebih mendalam. Pendekatan
mastery-learning pula membantu pelajar menguasai suatu kemahiran dan pengetahuan
serta dapat menggunakannya semula dalam situasi yang sama atau situasi yang lain (Abd
Rashid,1999). Kemahiran berfikir menjadi matlamat utama bagi membina kekuatan
intelektual sosial dan moral pelajar.
2.3 Model Taksonomi Bloom
Pada tahun 1948, sekumpulan ahli psikologi telah berbincang tentang kesulitan
melaksanakan penilaian dalam pendidikan. Hasil perbincangan tersebut munculnya tiga
domain pembahagian objektif pendidikan iaitu kognitif, afektif dan psikomotor (Beard &
Wilson, 2006; Moidunny, 2012). Objektif domain kognitif adalah objektif yang berubah-
ubah daripada mengimbas semula apa yang telah dipelajari sehinggalah mensintesis bahan
baru dengan kreatif dan inovatif. Objektif domain afektif pula menerangkan perasaan atau
emosi pelajar seperti sikap, minat, apresiasi, nilai dan emosi manakala objektif domain
psikomotor pula menekankan kemahiran otot. Ketiga-tiga domain ini saling berkait dalam
sesuatu penilaian.
20
Pada tahun 1959, Benjamin S. Bloom telah menyunting sebuah buku berjudul
Taxonomy of Education Objectives Book 1-Cognitive Domain yang menyatakan objektif
domain kognitif dikelaskan kepada enam komponen iaitu pengetahuan, kefahaman,
aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Enam komponen ini disusun mengikut hirarki
daripada aras rendah kepada aras yang tinggi dan ia lebih dikenali sebagai Taksonomi
Bloom. Taksonomi bermaksud satu set pengelasan yang disusun dan disesuaikan atas
dasar yang konsisten (Bloom & Krathwohl, 1956). Dengan kata lain, taksonomi
merupakan sistem pengelasan objektif pendidikan yang merupakan set yang didefinisikan
dengan seberapa tepat yang mungkin serta disusun daripada konsep yang ringkas kepada
yang kompleks (Md Sah et al., 2015). Objektif pendidikan disusun daripada konkrit
kepada abstrak telah membekalkan satu rangka bagi para pendidik untuk membangunkan
bahan kurikulum secara mendalam (Mansor, 2007) bagi menentukan tahap penguasaan
pelajar mereka (Amer, 2006).
Enam komponen yang dikemukakan oleh Benjamin S. Bloom diterangkan dengan
lebih lanjut dalam jadual 2.2 berikut:-
Jadual 2.2: Definisi komponen-komponen Taksonomi Bloom (Moidunny, 2012)
Pengelasan Maksud
Pengetahuan Pelajar mengingat semula perkara khusus dan universal, kaedah dan proses atau
mengingat semula sesuatu corak struktur atau latar belakang.
Kefahaman Pelajar menggunakan bahan komunikasi tanpa perlu menghubungkannya
dengan bahan lain. Pelajar mampu membuat perterjemahan, penafsiran dan
ekstrapolasi apa yang dipelajari oleh mereka.
Aplikasi Pelajar mengaplikasikan apa yang dipelajari dalam satu situasi baru yang
khusus dan konkrit.
Analisis Pelajar boleh memecahkan sesuatu perkara kepada bahagian-bahagian kecil ,
menghuraikan persamaan dan perbezaan dan menyelesaikan masalah yang
dihadapi.
Sintesis Pelajar boleh menggabungkan unsur atau bahan bagi membentuk satu
kesimpulan. Unsur atau bahan yang digabungkan akan membentuk satu pola
atau struktur.
Penilaian Pelajar membuat pertimbangan kualitatif atau kuantitatif atau kedua-duanya
terhadap nilai bahan dan kaedah spesifik untuk sesuatu kriteria yang telah
ditetapkan.
21
Menurut Bloom et al (1956), aras pengetahuan adalah aras terendah dalam hasil
pembelajaran menerusi domain kognitif. Setiap aras bukan sahaja dipersembahkan
dengan ciri-ciri pemikiran tersendiri malah ia merangkumi setiap satu ciri yang terdahulu
dalam urutan. Jadual 2.3 dan Rajah 2.1 memperlihatkan kemahiran berfikir Taksonomi
Bloom (Rajendran, 2010).
Jadual 2.3: Kemahiran berfikir Taksonomi Bloom (Rajendran, 2010)
Tahap kemahiran berfikir Domain Kognitif
(Bloom, et al., 1956)
Kemahiran berfikir aras rendah (KBAR)
i) Penggunaan potensi minda terhad
ii) Melibatkan aplikasi rutin dan mekanistik
iii) Operasi berulang seperti menyenaraikan
maklumat yang pernah dipelajari,
mengaplikasikan peraturan prosedur dan
aktiviti rutin mental dan algoritma yang lain
iv) Mengingat semula maklumat yang telah
dikenal pasti
v) Menghuraikan, membanding bezakan,
meringkaskan, menghubungkan,
membekalkan contoh dan menyelesai
1) Pengetahuan
Mengingat semula maklumat yang telah
dipelajari
2) Kefahaman
Memahami maksud maklumat
Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
i) Penggunaan potensi minda untuk
menangani cabaran baru
ii) Mentafsir, menganalisis dan
memanipulasikan maklumat
iii) Menilai maklumat secara kritis, menjana
idea dan pandangan
iv) Membuat keputusan, inferens dan
generalisasi
v) Menghasilkan kemahiran komunikasi yang
asli, membuat ramalan, mencadangkan
penyelesaian, mereka cipta, menyelesaikan
masalah kehidupan harian, menilai idea
membuat pilihan dan keputusan
3) Aplikasi
Penggunaan maklumat yang dipelajari
dalam situasi yang relevan
4) Analisis
Membahagikan maklumat kepada
beberapa komponen supaya mudah
difahami
5) Sintesis
Menggabungkan semula komponen untuk
mencipta satu struktur atau pola baru.
6) Penilaian
Menilai maklumat atau bahan berdasarkan
kriteria individu
22
Rajah 2.1: Hirarki Taksonomi Bloom
Pada tahun 1996, Lorin Anderson bekas anak pelajar Bloom dan David Krathwohl
bersama sekumpulan pengkaji telah mengemaskini Taksonomi Bloom untuk
memperbaiki kelemahannya dengan mengambil kira perkembangan bidang pendidikan
dan psikologi yang berlaku pada separuh kedua abad ke-20 (Ibrahim & Osman, 2011).
Mereka telah mengambil masa selama enam tahun dan sehinggalah hujung tahun 2001,
mereka berjaya menerbitkan hasil penyelidikan yang mengutarakan perubahan dalam tiga
kategori iaitu istilah, struktur dan penekanan (Forehand, 2004).
Perubahan istilah yang paling jelas adalah penamaan aras taksonomi dengan
menggunakan kata kerja berbanding yang lama menggunakan kata nama dan perubahan
kedudukan dua aras paling atas (Ibrahim & Osman, 2011). Rasional perubahan nama
komponen-komponen ini adalah taksonomi Bloom mencerminkan bentuk-bentuk
pemikiran yang berbeza dan memandangkan berfikir adalah proses aktif, maka
penggunaan kata kerja adalah lebih tepat (Clark, 2010). Perkataan ‘pengetahuan’ ditukar
nama kepada ‘mengingat’ kerana perkataan pengetahuan adalah bermaksud hasil
pemikiran. Perkataan ‘kefahaman’ diubah nama kepada ‘memahami’, ‘sintesis’ diubah
kepada ‘mencipta’ dan ‘penilaian’ diubah kepada ‘menilai’. Taksonomi Bloom yang asal
meletakkan ‘sintesis’ di bawah ‘penilaian’ dalam hirarki taksonomi. Manakala bagi
Taksonomi Anderson dan Krathwohl, ‘mencipta’ berada di puncak aras hirarki kerana
‘menilai’ didapati kurang kompleks daripada ‘mencipta’(Amer, 2006). Rajah 2.2
menunjukkan perbezaan Taksonomi Bloom Asal dengan Taksonomi Anderson.
Penilaian
Sintesis
Analisis
Aplikasi
Kefahaman
Pengetahuan
Pemikiran Aras
Tinggi
Pemikiran Aras
Rendah
23
Perubahan struktur ialah Taksonomi Anderson dan Krathwohl terdiri daripada dua
dimensi iaitu dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif berbanding Taksonomi
Bloom asal hanya mempunyai satu dimensi sahaja. Dimensi pengetahuan memfokuskan
kepada jenis pengetahuan yang dipelajari yang terdiri daripada pengetahuan fakta, konsep,
prosedur dan metakognitif. Metakognitif bermaksud kesedaran terhadap kefahaman diri
dan memperbaiki kefahaman tersebut jika berlaku kesalahfahaman. Sementara dimensi
proses kognitif memfokuskan kepada proses yang digunakan untuk belajar iaitu
mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta (Moidunny,
2012). Jadual 2.4 menunjukkan dimensi proses kognitif manakala Jadual 2.5
menunjukkan hubungan antara dimensi pengetahuan dengan dimensi proses kognitif.
Rajah 2.2: Perbezaan Taksonomi Bloom dan Taksonomi Anderson
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014)
24
Jadual 2.4: Dimensi proses kognitif (Anderson & Krathwohl, 2001)
Kategori dan Proses
Kognitif
Nama Alternatif Definisi dan Contoh
1. Mengingat – Mengimbas kembali atau mengenal pasti maklumat yang spesifik. 1.1 Mengecam Mengenal pasti Mengesan pengetahuan dalam ingatan jangka
panjang yang sejajar dengan bahan yang
dibentangkan.
(contoh: mengenal pasti tarikh-tarikh penting
dalam sejarah Malaysia)
1.2 Mengingat
kembali
Mencapai Mencapai pengetahuan berkait dari ingatan
jangka panjang.
(contoh: mengingat kembali tarikh-tarikh
penting dalam sejarah Malaysia)
2. Memahami – menterjemahkan bahan atau idea daripada satu bentuk ke bentuk yang lain;
mentaksir bahan atau idea, menganggar trend. 2.1 Menginterpretasi Menjelaskan
Mengungkap
semula
Memberi contoh
Menterjemah
Berubah dari satu bentuk persembahan
kepada bentuk yang lain. (contoh: nombor
kepada lisan)
(contoh: mengungkap semula syarahan dan
dokumen penting)
2.2 Menggambarkan
dengan memberi
contoh
Mengilustrasi
Menerang dengan
contoh
Mencari satu contoh khusus ilustrasi untuk
satu konsep atau hukum.
(contoh: berikan contoh gaya lukisan artistik)
2.3 Menggolongkan Mengkategorikan
Mengumpul
Mengenal pasti sesuatu berdasarkan
pengkategorian.
(contoh: mengumpulkan kes-kes penyakit
mental)
2.4 Meringkas Mengasingkan
Membuat
kesimpulan umum
Mengasingkan suatu tema umum atau perkara
utama.
(contoh: menulis satu ringkasan pendek
berhubung peristiwa yang berlaku dalam
tayangan pita video)
2.5 Menyimpul Merumus
Mengekstrapolasi
Menambah/
mencelah
Menganggar
Mencapai kesimpulan munasabah dari
maklumat yang dipersembahkan.
(contoh: menyimpulkan peraturan nahu atau
tatabahasa dalam pembelajaran bahasa asing)
2.6 Membanding Membeza
Menunjuk
Memadan
Mengesan persamaan antara dua idea, objek,
orang atau benda.
(contoh: membanding peristiwa sejarah
dengan masa kini)
2.7 Menerang Membina model Membina satu sistem sebab akibat.
(contoh: terangkan punca-punca berlakunya
perang dunia kedua)
RUJUKAN
Abdullah, A.H., Aris, B., Saud, M.S., Boon, Y. , & Awang Ali, S.A. (2015). Pelaksanaan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT): Isu dan Cabaran dalam Aspek Kurikulum,
Pedagogi dan Pentaksiran. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan-Dekan Pendidikan
Universiti Awam 2015, 14-15 September 2015, p. 77-88.
Abdullah, Q. & Stephen, F. (2010). Kekurangan Pelajar Lelaki Menceburi Profesion
Perguruan Sebagai Kerjaya: Satu Tinjauan. Tesis Tidak Diterbitkan. Universiti
Teknologi Malaysia.
Abdul Ghani, A. (2008). Konsep Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan. Bahagian
Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Abdul Hamid, M.A. (2013). Meningkatkan Daya Fikir: Panduan Memahami Konsep-
konsep Asas serta Fungsi Pemikiran dalam Kehidupan Manusia. Kuala Lumpur:
Percetakan Cergas.
Abd Hamid, S.Z (2006). Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif
(KBKK) di Kalangan Pelajar Tingkatan Lima dalam Mata Pelajaran Kimia Tingkatan
Empat di Sekolah Menengah di Daerah Johor Bahru. Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia.
Abd. Rashid, A.R. (1999). Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum: Pendekatan
Pedagogi dan Wawasan Pendidikan Bestari. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn.
Bhd.
Abd. Rashid, S. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan terhadap Kurikulum dan
Pengajaran. Sekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial, Universiti Malaysia Sabah.
Aizikovitsh-Udi, E., & Ami, M. (2011). Developing The Skills of Critical and Creative
Thinking by Probability Teaching. Procedia Social and Behavioral Sciences. 15(2011)
1087-1091, WCES-2011.
Ali, N., Abdul Fatah, F., Muniyandy, V., & Sudin, Z. (2015). Aplikasi Soalan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Kalangan Guru Pelatih. Seminar Penyelidikan
Pendidikan Kebangsaan (SPPK). 18 Julai 2015: 381-389.
Ambotang, A.S. (2014). Menerapkan Kemahiran Berfikir. Minda Pendidikan.
http://eprints.ums.edu.my/8398/1/nc0000003879.pdf. 19 November 2016.
113
Amer, A. (2006). Reflections on The Revised Bloom Taxonomy. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology. No 8, Vol 4(1), 213-230.
Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching
and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objective. New York:
Addison Wesley Longman.
Anthony, G., & Walshaw, M. (2009). Effective Pedagogy In Mathematics. Switzerland:
International Academy of Education.
Awang Ali, S.A., Abdullah, A.H., Abd Halim, N.D., & Ali, D.F. (2016). Tahap
Pengetahuan dan Amalan Guru Matematik Sekolah Menengah terhadap Pelaksanaan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Malaysian Journal of Higher Order
Thinking Skills in Education. Edition 1/2016, p.42-75.
Azman, A. (2012). Peta minda. Mari belajar.
http://seronoknyabelajar.wordpress.com/about/peta-minda/ . 5 Januari 2016.
Bahagian Buku Teks (2014). Panduan Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Berdasarkan Buku Teks. Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Tingkatan 4 Dan
Tingkatan 5. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Aplikasi di
Sekolah. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Elemen KBAT dalam Kurikulum. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Elemen KBAT dalam Pedagogi. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2014). Elemen KBAT dalam Pentaksiran. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2015). Reka Bentuk dan Teknologi, Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tingkatan 1. Kuala Lumpur: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Bakar, H. (2008). Kesedaran Guru-Guru Matematik tentang Standard Pengajaran
Matematik. Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Bakry, Md. Nor Bakar, & Firdaus (2013). Kemahiran Berpikir Aras Tinggi di Kalangan
Guru Matematik Sekolah Menengah Pertama di Kota Makassar. 2nd International
Seminar on Quality and Affordable Education (ISQAE 2013), p. 172-175.
114
Beard, C., & Wilson, J.P. (2006). Experiential Learning: A Best Practice Handbook For
Educations And Trainers. London & Philadelphia: Kogan Page.
Bloom, B.S., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The
Classification of Educational Goals by A Committee of College and University
Examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY: Longmans, Green.
Bloom, B.S. (terjemahan Abdullah Junus) (1989). Taksonomi Objektif Pendidikan: Buku
Pedoman I: Domain Kognitif. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Buzan, T. (2003). Mind Maps for Kids. An Introduction: The Shortcut to Success at
School. London: Thorsons.
Che Seman, S., Embong, R., & Wan Yusoff, W.M. (2015). Bahasa Kognitif dalam
Pengajaran dan Pembelajaran bagi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Kalangan
Murid Sekolah Rendah. Proceeding: 7th International Seminar on Regional
Education, Vol 2, 5-7 Nov 2015: 593-605. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Chew, F.P., & Nadaraja, S. (2014). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kritis
dalam Pengajaran dan Pembelajaran Komsas di Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu (MyLEJ). ISSN: 2180-4842. Vol. 4, Bil 2 (Nov 2014): 10-24.
China Press (2016, 30 Nov). Analisis TIMSS 2015: Keputusan Matematik dan Sains
Malaysia Meningkat. ms. A12.
Chua, Y.P. (2006). Kaedah Penyelidikan: Kaedah dan Statistik Penyelidikan Buku 1.
Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.
Chua, Y.P. (2009). Statistik Penyelidikan Lanjutan : Ujian Univariat dan Multivariat.
Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.
Chua, Y.P. (2011). Buku 1: Kaedah Penyelidikan Edisi Kedua. Kuala Lumpur: McGraw-
Hill Education.
Clark, D.R. (2010). Blooms Taxonomy of Learning.
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html . 2 Februari 2011.
David, C.L., & Ambotang, A.S. (2014). Profesionalisme Guru Novis dalam Pengurusan
Pengetahuan, Kesediaan Mengajar dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
terhadap Pelaksanaan Pengajaran di Sekolah. Seminar Kebangsaan Integriti Keluarga
2014 (SKIK), Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah, 11
Disember 2014.
De Bono, E. (1997). Pemikiran Lateral. Kuala Lumpur: Golden Books Centre Sdn. Bhd.
115
Fadil, S.S., Abdullah, A.H., Ali, M., Ismail, N. & Arsat, M. (2016). Pola Penyelesaian
Masalah Matematik Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pentaksiran
Tingkatan Tiga (PT3). Malaysian Journal of Higher Order Thinking Skills in
Education (MJHOTS). Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. 1-41.
Forehand, M. (2004). Bloom’s Taxonomy: From Emerging Perspectives on Learning,
Teaching and Technology. http://projects.coe.uga.edu/ . 1 September 2010.
George, G., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and
Reference, 11.0 Update. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Ghafar, M.N. (2003). Penyelidikan Pendidikan. Johor Bahru: Universiti Teknologi
Malaysia
Hamdan, A.R. (2007). Pengajian Kurikulum. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia
Press.
Haron, A.R., Badusah, J., & Mahamod, Z.(2015). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam
SALAK DIDIK dengan Elemen Nyanyian dan Elemen Pantun. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu. ISSN:2180-4842. Vol. 5, Bil 1 (Mei 2015): 53-60.
Hashim, R., & Hussein, S. (2003). The Teaching of Thinking in Malaysia (1st ed). Kuala
Lumpur: Research Centre, International Islamic University Malaysia.
Hassan, N.J., Kassim, N., Bari, S., Zakaria, E., & Mohamad Salleh, N. (2010). Infusi
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Matematik Murid Bermasalah Penglihatan. Seminar Internasional Pendidikan Khas
Pasca Siswazah UKM-UPI-UNSA-SEAMEO SEN siri 5/2015.
Ibrahim, D.A., & Osman, K. (2011). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi, Pengajaran Tajuk
Model Atom dan Pencapaian Objektif Kursus Kimia. Seminar Majlis Dekan-dekan
Pendidikan IPTA September 2011. http://www.researchgate.net/
Ibrahim, M.A., & Shaharom, N. (2003). Perbandingan Pencapaian Para Pelajar dalam
Pentaksiran Kerja Amali dengan Peperiksaan Bertulis. Buletin Persatuan Pendidikan
Sains dan Matematik, Johor.
Idris, N. (2013). Penyelidikan dalam Pendidikan. Shah Alam: McGraw-Hill Education.
Ismail, M. (2009). Pentaksiran Pendidikan (edisi kedua). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Ismail, M.H. (2012). Kajian Mengenai Kebolehpasaran Siswazah di Malaysia: Tinjauan
dari Perspektif Majikan. Prosiding PERKEM VII, Jilid 2 (2012) 906-913. ISSN: 2231-
962X. Universiti Kebangsaan Malaysia.
116
Ismail, M.S., Yee, M.H., Tee, T.K., & Mohamad, M.M. (2015). Kepentingan Gaya
Pembelajaran dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Kalangan Pelajar Teknikal.
Seminar Kebangsaan Majlis Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam 2015, 14-15
September 2015, p.189-196. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Ismail, N.H., Sidek, S., & Mahbib, U.K. (2015). Faktor Keberkesanan Pengajaran dan
Pembelajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Abad Ke-21 bagi Pelajar Sains. Seminar
Kebangsaan Majlis Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam 2015, 14-15
September 2015, p.228-238. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Jaafar, M.N. (2013). Kemahiran Berfikir Kritis dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan di
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Batu Pahat: Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia. Tesis Sarjana.
Joginder Singh, R.K. (2012). Panduan Ilmu Pendidikan untuk DPLI Psikologi. Kuala
Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Kamus Dewan (2005). Kamus Dewan Edisi Keempat. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
Pustaka.
Kasiran, N. (2004). Penguasaan Aspek Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif di
dalam Mata Pelajaran Sains KBSM di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Daerah
Kuala Lumpur. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana Muda
Kassim, N., & Zakaria, E. (2015). Integrasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Matematik: Analisis Keperluan Guru. Proceeding book
Education Gradute Regional. Conference in Counseling Centre Profesional Counselor
Education Laboratory in the State University of Medan. Jan 2015, p. 60-67.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013
– 2025. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Tinggi (2015). Laporan Kajian Pengesanan Graduan 2014.
Putrajaya.
King, F.J., Goodson, L., & Rohani, F. (2013). Higher Order Thinking Skills. Center for
Advancement of Learning and Assessment.
http://www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf
Kolokium Melonjakkan Pembangunan KBAT di Sekolah (2015). Perak: Universiti
Pendidikan Sultan Idris pada 17 Ogos 2015. http://www.uerl.upsi.edu.my/kbat
Konting, M.M. (2004). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
117
Konting, M.M. (2009). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Journal of
Theory into practice. 41(4), 212-218.
Krejcie, R.V., & Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities.
Educational and Psychological Measurement. 30. 607-610.
Krishnan, B. (2014). The Acceptance and Problems Faced by Teachers in Conducting
Higher Order Thinking Skills. Skudai: Fakulti pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Malaysia (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi.
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Penerbit Surya Sdn Bhd.
Lembaga Peperiksaan Malaysia (2013). Elemen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
dalam Instrumen Pentaksiran. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Limbach, B., & Waugh, W. (2010). Developing Higher Order Level Thinking. Journal of
Instructional Pedagogies, 3(1), 1-9.
Mansor, A. (2014). Seimbangkan guru lelaki dan wanita. Sinar Harian. Dipetik pada 2 Jun
2017 daripada http://www.sinarharian.com.my
Mansor, N.R. (2007). Aras Kognitif Soalan. Kuala Terengganu: Penerbit Universiti
Malaysia Terengganu.
Mariani, A., & Ismail, Z. (2013). Pengaruh Kompetensi Guru Matematik ke atas Amalan
Pengajaran Kreatif. 2nd International Seminar on Quality and Affordable Education.
Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia, 181-187.
Md Sah, N.E.F., Ghazali, S.M., & Awang, H. (2015). Penggunaan Soalan bagi
Meningkatkan Penguasaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Seminar Kebangsaan
Majlis Dekan-Dekan Pendidikan Universiti Awam 2015, 14-15 September 2015, p.
399-406.
Md Yunos, J., Tee, T.K., Yee, M.H., Hussein, A., & Sumarwati, S. (2013).
Pengintegrasian Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Menerusi Peta Minda dalam
Pengajaran dan Pembelajaran. Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional.
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Geran Frgs Vot 0741.
Md Yunos, J., Tee, T.K., & Yee, M.H. (2010). The Level of Higher Order Thinking Skills
for Technical Subject in Malaysia. Proceedings of the 1st UPI International Conference
118
on Technical and Vocational Education and Training Bandung, Universiti Pendidikan
Indonesia, p.82-90, 10-11 November 2010.
Mokhtar, M.A. (2015). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam
Pembelajaran bagi Mata Pelajaran Kemahiran Hidup di SMK Perantau Damai. Batu
Pahat: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Sarjana Muda.
Mohamad, B., Esa, A., & Junoh, H. (2008). Psikologi Pendidikan dalam PTV. Batu Pahat:
Penerbit Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Mohamed, A.R., Ahmad, N.S., & Khairani, A.Z. (2015). Higher Education Potential
Inventory (HEPI). Pusat Pengajian Imu Pendidikan. Universiti Sains Malaysia.
Mohd Radzi, M.S. (2010). Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi melalui
Pembelajaran Berasaskan Masalah. Johor Bahru: Fakulti Pendidikan Universiti
Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana Muda.
Mohd Salleh, M.S. (2016). Persepsi Guru Pendidikan Islam Terhadap Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Batu Pahat: Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Sarjana
Mohsin, M. & Chia, C.M. (2012). Pengetahuan Pentaksiran dalam Kalangan Guru Pelatih
PISMP (Opsyen Pendidikan Jasmani) di Institusi Pendidikan Guru. Prosiding
Penyelidikan Pendidikan Guru Malaysia-Indonesia. Kuala Lumpur, p.148-151, 2-4
oktober 2012
Moidunny, K. (2012). Artikel 5: Taksonomi Bloom: Perubahan yang Diperlukan? Sri
Layang: Institut Aninuddin Baki, 17 September 2012.
http://kamaruzamanmoidunny.blogspot.my/2012/09/taksonomi-bloom-perubahan-
yang.html
Morries, W. (1981). The American Heritage Dictionary of The English Language (ed).
Boston: Houghton Mifflin Company. p. 12.
Morrison, G.R., Ross, S.M., Kalman H.K., & Kemp, J.E. (2011). Designing Effective
Instruction. (6th eds). New York, NY: John Wiley & Sons, Inc.
Muniyandy, V., & Narayanasamy, S. (2015). Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi di Sekolah Menengah: Tinjauan Tahap Pengetahuan Guru-Guru
tentang KBAT dan Pelaksanaannya. Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan
(SPPK), 18 Julai 2015: 352-360.
Murray, E.C. (2011). Implementing Higher-Order Thinking in Middle School
Mathematics Classrooms. Doctor of Philosophy, Athens, Georgia.
119
Mustapha, R. (1998). Kajian tentang Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif
(KBKK) dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah
Jemaah Nazir Sekolah. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Nenty, H.J., Adedoyin, O.O., Odili, J.N. & Major, T.E. (2007). Primary Teacher’s
Perceptions of Classroom Assessment Practices as Means of Providing Quality
Primary/basic Education by Bostswana and Nigeria. Educational Research and
Review. 2(4), 74-81.
Nik Yusoff, N.R., Hasan, N., & Afifi, M. (2012). Pengetahuan pedagogi isi kandungan
(PPIK) pengajaran Bahasa Arab. Persidangan Kebangsaan Pengajaran dan
Pembelajaran Bahasa Arab. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nor, S., & Mohd Ramli, M.D. (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif
(KBKK). Selangor: Longman Malaysia.
Othman, A. (2016). Pengetahuan, Kemahiran dan Amalan Guru Membina Item
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Instrumen Pentaksiran Pembelajaran.
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Sarjana.
Othman, W., Selamat, K., & Hashim, R. (2010). Teaching Methods in Technical and
Vocational Education. Selangor: Open University Malaysia.
Othman, Y. (2000). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran Bahasa Melayu
daripada Perspektif Guru. https://www.academia.edu/5294040/
Pedrosa de Jesus, M.H., Almeida, P., Teixeira-Dias, J.J., & Watts, M. (2006). Students’
Questions: Building A Bridge between Kolb’s Learning Styles and Approaches to
Learning. Education + Training 48, no 2-3:97-111.
Purkey, W.W. (1970). Self Concept and School Achievement. New Jersey: Englewood
Cliffs/ Prentice Hall.
Rajendran, N.S. (2010). Teaching & Acquiring Higher-Order Thinking Skills: Theory &
Practice. Tanjung Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Rajendran, N.S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesediaan Guru
Mengendalikan Proses Pengajaran dan Pembelajaran. Seminar Projek KBKK: Poster
“Warisan Pendidikan-Wawasan” anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM, dari
1 hingga 2 Ogos.
Saad, S., Saad, N.S., & Dollah, M.U. (2012). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi:
Persepsi dan Amalan Guru Matematik semasa Pengajaran dan Pembelajaran di Bilik
Darjah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 2(1), 18-36.
120
Shahrom, N.N. (2009). Kesesuaian Penggunaan Model ADDIE dalam Menghasilkan
Bahan Pembelajaran Berasaskan Multimedia. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Tesis Sarjana.
Shammugam, J., & Sihes, A.J. (2014). Kefahaman dan Pengetahuan Guru dalam
Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). International Education
Postgraduate Seminar 2014 (IEPS), Proceedings vol 2, Innovation Issues and
Challenges for Educational Sustainability: 759-769. Johor Bahru: Universiti
Teknologi Malaysia
Saion, R. (2014). Persepsi Guru-Guru Kemahiran Hidup Bersepadu terhadap Literasi
Pentaksiran dalam Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Fakulti Pendidikan
Teknikal dan Vokasional: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Sayuti, S., Yeo, K.J., Sibes, A.J., & Kosnin, A.M. (2000). Psikologi Pendidikan. Johor:
Cetak Ratu
Serdyukova, N. (2015). What Does Indirect Assessment Tell Us? Journal of Research in
Innovative Teaching. 8(1), 161-172
Sintian, M. (2014). Reka Bentuk Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam
Peperiksaan SPM Bahasa Kadazandusun: satu cadangan.
http://www.researchgate.net/publication/282853878
Sugiyono (2012). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Penerbit
Alfabeta.
Surif, J., Ibrahim, N.H., Abdullah, A.H., & Boon, Y. (2016). Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Johor Bahru: Penerbit Fakulti
Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Supramani, S. (2006). Penyoalan Guru: Pemangkin Pemikiran Aras Tinggi Murid. Jurnal
Pendidikan Universiti Malaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Syed Mustapa, S.I., A.Rengasamey, P., & Ponnusamy, R.G. (2015). Kegunaan dan
Amalan Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pengajaran
semasa Pratikum Fasa II, 2014. Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan
(SPPK). 18 Julai 2015: 86-95
Tahir, N., Zakaria, R., & Zakaria, Z. (2010). Perkembangan Kognitif dan Pembelajaran
Kanak-kanak. Selangor: Open Universiti Malaysia.
Tengku Zainal, T.Z., Mustapha, R., & Habib, A.R. (2009). Pengetahuan Pedagogi Isi
Kandungan Guru Matematik bagi Tajuk Pecahan. Kajian Kes di Sekolah Rendah.
Journal Pendidikan Malaysia, 34(1), 131-153.
121
Thompson, T. (2008). Mathematics Teachers’ Interpretation of Higher Order Thinking in
Bloom’s Taxonomy. International Electronic Journal of Mathematics Education. 3(2),
96-109.
Tomei, L. (2005). Taxonomy for Technology Domain. Information Science Publishing.
London, United Kingdom.
Torff, B. (2003). Developmental Changes in Teachers’ Use of Higher Order Thinking and
Content Knowledge. Journal of Educational Psychology, 95(3), 563-569.
http://psycnet.apa.org/journals/edu/95/3/563.pdf
UNESCO (2009). United Nation Educational Scientific and Cultural Organization
Education: Different Meanings of Curriculum. Dipetik pada 05 Januari 2015 daripada
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-
educationsystems/quality-framework/technical-notes/different-meaning-of-
curriculum/
Vadivalu, V., & Osman, K. (2015). Persepsi dan Masalah yang Dihadapi oleh Guru Sains
dalam Melaksanakan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Proceeding: 7th International
Seminar on Regional Education, Vol 2, 5-7 Nov 2015: 1077-1082. Selangor: Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Wan Mamat, W.N. (2012). Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis dalam
Kalangan Pelajar Kejuruteraan dan Hubungannya dengan Pencapaian Pelajar. Batu
Pahat: Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia. Tesis Sarjana.
Walia, P. (2012). Effect Of 5E Instructional Model on Mathematical Creativity of
Students. Golden Research Thought. 1(10), 1-4.
Yaman, A., Che Azemi, N., & Shamsudin, F. (2012). Kesediaan Pensyarah dalam
Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Menggunakan Pendekatan Outcome Based
Education di Politeknik Port Dickson. Prosiding Seminar Pendidikan. Politeknik Port
Dickson: Negeri Sembilan, 1-15.
Yeam, K.P. (2007). Tahap Pencapaian dan Pelaksanaan Kemahiran Proses Sains dalam
Kalangan Guru Pelatih. Universiti Sains Malaysia. Tesis Sarjana.
Yee, M.H. (2015). Kesan Manual Pengintegrasian Strategi Pembelajaran dan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi terhadap Penjanaan Idea dalam Kalangan Pelajar Teknikal. Batu
Pahat: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Ph.D
Yee, M.H., Md Yunos, J., Othman, W., Ismail, S., & Tee, T.Z. (2010). The Perception of
Students on Mastering The Level of High Order Thinking Skills in Technical
122
Education Subjects. Proceeding The 3rd Regional Conference On Engineering
Education & Research In Higher Education (RCEE 7 & RHEd 2010), Skudai, Johor.
Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Yee, M. H., Othman, W., Yunos, J., Tee, T. K., Hassan, R., & Mohamad, M. M. (2011).
The Level of Marzano Higher Order Thinking Skills among Technical Education
Students. International Journal of Social Science and Humanity, Vol 1, No 2, 121–
125.
Yee, M.H., Md Yunos, J., Othman, W., Hassan, R., & Tee, T.K. (2010). Penggunaan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Marzano dalam Penjanaan Idea. Prosiding Seminar
Dekan-Dekan IPTA 2010. Shah Alam: Universiti Teknologi MARA p. 60-73, 2-3 Ogos
2010.
Yee, M.H., Md Yunos, J., Othman, W., Hassan, R., Tee, T.K., & Mohamad, M.M. (2011).
Disparity of Learning Styles and Higher Order Thinking Skills among Tecnical
Students. Procedia Social and Behavioral Science, 204 (2015) p.143-152.
Yee, M.H., Othman, W., Md Yunos, J., Hassan, R., Tee, T.K., Mohamad, M.M. & Noor,
N. (2012). The Need Analysis of Learning Higher Order Thinking Skills among
Technical Students. Proc. of the 3rd International Conference on Education &
Education Psychology (ICEEPSY 2012). Istanbul: Research & Conference Service, 10-
13 Oktober 2012. ISSN 1986-3020.
Zakaria, S., Aris, B., Mohammed, H., Mohd Zaid, N., & Abdullah, Z. (2014). Penerapan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Melalui Model Stesen Rotasi Pelbagai Mod.
Konvensyen Antarabangsa Jiwa Pendidikan 2014, 11-13 Ogos 2014.
http://www.researchgate.net/ publication/274701598.
Zamri, T. (2013). Nota grafik tingkatan 4. http://cikgusejarah.blogspot.com/2013/12/nota-
grafik-untuk-ting-4.html.
