PENILAIAN DAN KELAS BELAJAR Oleh Black Paul Wiliam Dylan Penilaian Pendidikan Prinsip Kebijakan amp Praktek Mar1998 Vol 5 Edisi 1

ABSTRAK

Artikel ini adalah review literatur tentang kelas penilaian formatif Beberapa studi menunjukkan bukti kuat bahwa inovasi yang dirancang untuk memperkuat umpan balik sering bahwa siswa menerima sekitar hasil belajar keuntungan belajar substansial mereka Persepsi siswa dan peran mereka dalam penilaian diri dianggap bersama analisis strategi yang digunakan oleh guru dan strategi formatif tergabung dalam pendekatan sistemik seperti penguasaan pembelajaran Ada berikut analisis yang lebih rinci dan teoritis dari sifat umpan balik yang menyediakan dasar untuk diskusi tentang pengembangan model teoritis untuk penilaian formatif dan prospek untuk perbaikan praktek

Pengantar Salah satu fitur yang luar biasa dari studi penilaian dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi pergeseran fokus perhatian terhadap kepentingan yang lebih besar dalam interaksi antara penilaian dan pembelajaran di kelas dan jauh dari konsentrasi pada sifat dari bentuk dibatasi uji yang hanya lemah terkait dengan pengalaman belajar dari siswa Pergeseran ini telah ditambah dengan berbagai ekspresi harapan bahwa perbaikan dalam penilaian kelas akan membuat kontribusi yang kuat untuk perbaikan pembelajaran Jadi salah satu tujuan utama dari kajian ini adalah untuk survei bukti yang mungkin menunjukkan apakah atau tidak harapan tersebut dibenarkan Tujuan kedua adalah untuk melihat apakah isu-isu teoritis dan praktis terkait dengan penilaian untuk pembelajaran dapat diterangi oleh sintesis wawasan yang timbul antara studi beragam yang telah dilaporkan

Tujuan dari Pendahuluan ini adalah untuk memperjelas beberapa terminologi kunci yang kita gunakan membahas beberapa ulasan sebelumnya yang menentukan dasar dari yang penelitian kami berangkat membahas beberapa aspek dari metode yang digunakan dalam pekerjaan kami dan akhirnya untuk memperkenalkan struktur dan pemikiran untuk bagian berikutnya

Fokus utama kami adalah bukti tentang penilaian formatif oleh guru di sekolah atau perguruan tinggi kelas mereka Seperti yang akan dijelaskan di bawah batas untuk laporan penelitian dan ulasan yang telah disertakan telah longgar daripada ditarik erat Alasan utama untuk ini adalah bahwa penilaian formatif istilah tidak memiliki arti ketat didefinisikan dan diterima secara luas Dalam ulasan ini itu harus diartikan sebagai meliputi semua kegiatan yang dilakukan oleh guru dan atau oleh siswa mereka yang memberikan informasi yang akan digunakan sebagai umpan balik untuk memodifikasi kegiatan belajar mengajar di mana mereka terlibat

Dua artikel review substansial satu per Natriello (1987) dan yang lainnya oleh Crooks (1988) di bidang ini sama berfungsi sebagai acuan dasar untuk ulasan ini Oleh karena itu dengan beberapa pengecualian semua artikel dibahas di sini diterbitkan selama atau setelah 1988 pencarian literatur dilakukan dengan beberapa cara Salah satunya adalah melalui pencarian kutipan dari artikel oleh Natriello dan Crooks diikuti oleh pencarian serupa di kemudian dan relevan ulasan isu komponen yang diterbitkan oleh salah satu dari kami (Black 1993b) dan oleh Bangert-tenggelam dan Kuliks (Kulik et al 1990 Bangert-tenggelam et al 1991a b) Pendekatan kedua adalah untuk mencari dengan kunci-kata dalam ERIC data dasar ini adalah pendekatan yang tidak efisien karena kurangnya istilah yang digunakan dengan cara yang seragam yang mendefinisikan bidang kita menarik Pendekatan ketiga adalah bola salju pendekatan `menindaklanjuti daftar referensi dari artikel ditemukan Akhirnya untuk 76 jurnal yang paling mungkin isi semua masalah yang dipindai dari tahun 1988 sampai sekarang di

beberapa kasus dari tahun 1992 untuk orang lain karena pekerjaan sudah dilakukan untuk 1993 review oleh Black (lihat Lampiran untuk daftar jurnal scan)

Ulasan Natriello ditutupi bidang yang lebih luas daripada kita sendiri Makalah ini membentang berbagai tujuan penilaian yang ia dikategorikan sebagai sertifikasi seleksi arah dan motivasi Hanya dua terakhir ini dibahas di sini Penjahat menggunakan istilah `evaluasi kelas dengan arti yang sama seperti yang kita usulkan untuk` penilaian formatif Kedua artikel memberi daftar referensi yang berisi 91 dan 241 item masing-masing tetapi hanya 9 item muncul dalam kedua daftar Hal ini menggambarkan kesulitan kembar dan terkait mendefinisikan lapangan dan mencari literatur

Masalah menyusun kerangka kerja untuk tinjauan juga diilustrasikan oleh perbedaan antara Natriello dan artikel Crooks Natriello ulasan isu dalam kerangka yang disediakan oleh model siklus penilaian yang dimulai dari tujuan kemudian bergerak ke pengaturan tugas kriteria dan standar kemudian melalui penilaian kinerja dan memberikan umpan balik dan hasil Dia kemudian membahas penelitian tentang dampak dari proses evaluasi ini pada siswa Mungkin titik paling signifikan bagaimanapun adalah bahwa dalam pandangannya sebagian besar penelitian menjadi efek dari proses evaluasi tidak relevan karena perbedaan kunci digabungkan (misalnya dengan tidak mengendalikan kualitas serta kuantitas umpan balik) Dia menyimpulkan dengan menyarankan bagaimana kelemahan dalam penelitian yang ada-dasar mungkin dibahas dalam penelitian masa depan

Kertas penjahat memiliki fokus sempit - dampak praktek evaluasi siswa-dan membagi bidang menjadi tiga bidang utama - dampak praktek pengujian kelas normal dampak dari berbagai praktek pembelajaran lain yang menanggung evaluasi dan akhirnya aspek motivasi yang berhubungan dengan evaluasi kelas Dia menyimpulkan bahwa fungsi sumatif evaluasi - gradasi - telah terlalu dominan dan lebih menekankan harus diberikan kepada potensi penilaian kelas untuk membantu belajar Umpan balik kepada siswa harus fokus pada tugas harus diberikan secara teratur dan sementara masih relevan dan harus spesifik untuk tugas itu Namun dalam Crooks melihat yang paling penting dari semua pesan yang muncul dari ulasan ini (hal 470) adalah bahwa penilaian harus menekankan keterampilan pengetahuan dan sikap dianggap paling penting namun sulit masalah teknis yang ini mungkin menyebabkan

Seperti review Natriello ini penelitian yang dikutip oleh Crooks mencakup berbagai gaya dan konteks dari studi-kurikulum terkait yang melibatkan kerja di kelas normal dengan guru siswa sendiri untuk eksperimen dalam pengaturan laboratorium oleh para peneliti Relevansi pekerjaan yang tidak dilakukan di dalam kelas normal dengan guru bisa disebut dalam pertanyaan (Lundeberg amp Fox 1991) tetapi jika semua pekerjaan tersebut dikeluarkan tidak hanya akan lapangan akan lebih jarang penduduknya tetapi juga akan menghadap banyak petunjuk penting dan petunjuk menuju tujuan yang sulit mencapai pemahaman memadai kompleks dan lengkap penilaian formatif Dengan demikian ulasan ini seperti itu dari Natriello dan lebih terutama yang dari Crooks eklektik Karena itu keputusan tentang apa yang harus disertakan telah agak sewenang-wenang sehingga kita sekarang memiliki beberapa pemahaman simpatik kurangnya tumpang tindih antara sumber literatur yang digunakan dalam dua ulasan sebelumnya

Proses yang dijelaskan di atas menghasilkan total 681 publikasi yang muncul terkait pada pandangan pertama untuk review Rincian bibliografi bagi mereka yang diidentifikasi dengan cara elektronik yang diimpor (dalam banyak kasus termasuk abstrak) ke dalam database bibliografi dan lain-lain dimasukkan secara manual Review awal dalam beberapa kasus berdasarkan pada abstrak saja dan dalam beberapa kasus yang melibatkan membaca publikasi penuh mengidentifikasi jumlah awal sekitar 250 publikasi ini sebagai cukup penting untuk meminta membaca secara penuh Setiap publikasi ini kemudian dikodekan dengan label yang berkaitan dengan fokus - total 47 label yang berbeda yang digunakan dengan rata-rata

24 label per referensi Untuk setiap publikasi berlabel abstrak yang ada ditinjau dan dalam beberapa kasus dimodifikasi untuk menyoroti aspek publikasi yang relevan untuk review ini dan abstrak ditulis di mana tidak ada dalam database Berdasarkan pembacaan awal makalah yang relevan struktur tujuh bagian utama diadopsi

Penulisan untuk setiap bagian dilakukan dengan terlebih dahulu mengalokasikan masing-masing label untuk bagian Semua kecuali satu dari label dialokasikan ke bagian yang unik (satu dialokasikan untuk dua bagian) Abstrak publikasi yang relevan dengan setiap bagian kemudian dicetak bersama-sama dan setiap bagian dialokasikan ke salah satu penulis sehingga draft awal bisa disiapkan yang kemudian direvisi bersama-sama Tujuh bagian yang muncul dari proses ini dapat dijelaskan secara singkat sebagai berikut

Pendekatan pada bagian Contoh bukti yang pragmatis dalam akun diberikan pertama dari berbagai potongan yang dipilih penelitian tentang efektivitas penilaian formatif dan kemudian ini dibahas dalam rangka untuk mengidentifikasi satu set pertimbangan yang harus ditanggung diingat dalam berhasil - lebih analitik - bagian Bagian berikutnya Pengkajian oleh guru menambah latar belakang empiris dengan menghadirkan penjelasan singkat bukti tentang keadaan saat praktek penilaian formatif antara guru

Ada mengikuti akun lebih terstruktur lapangan Dua bagian berikutnya menangani masing-masing dengan perspektif siswa dan peran guru Sementara pada bagian Strategi dan taktik untuk guru berfokus pada taktik dan strategi pada umumnya bagian berikutnya pada Sistem berikut dengan membahas beberapa sistem spesifik dan komprehensif untuk pengajaran di mana penilaian formatif memainkan peranan penting Bagian pada Feedback lebih reflektif dan teoritis menyajikan akun didasarkan pada bukti dari sifat umpan balik konsep yang merupakan pusat untuk penilaian formatif Ini mempersiapkan tanah untuk bagian akhir pada Prospek untuk teori dan praktek penilaian formatif di mana kita mencoba melakukan sintesis beberapa isu utama dalam konteks upaya untuk meninjau landasan teori prospek penelitian dan kebutuhan dan implikasi untuk praktek dan kebijakan dari studi penilaian formatif

Contoh di Bukti Kelas Pengalaman

Pada bagian ini kami menyajikan akun singkat potongan penelitian yang antara dan di antara mereka menggambarkan beberapa isu utama yang terlibat dalam penelitian yang bertujuan untuk mengamankan bukti tentang efek penilaian formatif

Yang pertama adalah proyek di mana 25 guru Portugis matematika dilatih dalam metode penilaian diri pada kursus paruh waktu 20 minggu metode yang mereka dimasukkan ke dalam praktek karena kursus berkembang dengan 246 siswa dari usia 8 dan 9 dan dengan 108 siswa yang lebih tua dengan usia antara 10 dan 14 (Fontana amp Fernandes 1994) Para siswa dari lebih 20 guru Portugis yang mengambil kursus lain di bidang pendidikan pada saat itu menjabat sebagai kelompok kontrol Kedua kelompok eksperimen dan kontrol diberi tes sebelum dan sesudah prestasi matematika dan kedua menghabiskan waktu yang sama di kelas matematika Kedua kelompok menunjukkan hasil yang signifikan selama periode tersebut namun kelompok eksperimen yang mendapatkan rata-rata adalah sekitar dua kali lipat dari kelompok kontrol untuk siswa 8 dan 9 tahun - perbedaan jelas signifikan Efek yang sama diperoleh bagi siswa yang lebih tua tetapi dengan hasil yang kurang jelas statistik karena pre-test karena terlalu mudah tidak bisa mengidentifikasi perbedaan awal mungkin antara kedua kelompok Fokus dari pekerjaan penilaian pada teratur - terutama setiap hari - self-assessment oleh siswa Ini melibatkan mengajar mereka untuk memahami baik tujuan pembelajaran dan kriteria penilaian memberi mereka kesempatan untuk memilih belajar tugas dan menggunakan tugas yang memberi mereka ruang lingkup untuk menilai hasil belajar mereka sendiri

24 label per referensi Untuk setiap publikasi berlabel abstrak yang ada ditinjau dan dalam beberapa kasus dimodifikasi untuk menyoroti aspek publikasi yang relevan untuk review ini dan abstrak ditulis di mana tidak ada dalam database Berdasarkan pembacaan awal makalah yang relevan struktur tujuh bagian utama diadopsi

Penulisan untuk setiap bagian dilakukan dengan terlebih dahulu mengalokasikan masing-masing label untuk bagian Semua kecuali satu dari label dialokasikan ke bagian yang unik (satu dialokasikan untuk dua bagian) Abstrak publikasi yang relevan dengan setiap bagian kemudian dicetak bersama-sama dan setiap bagian dialokasikan ke salah satu penulis sehingga draft awal bisa disiapkan yang kemudian direvisi bersama-sama Tujuh bagian yang muncul dari proses ini dapat dijelaskan secara singkat sebagai berikut

Pendekatan pada bagian Contoh bukti yang pragmatis dalam akun diberikan pertama dari berbagai potongan yang dipilih penelitian tentang efektivitas penilaian formatif dan kemudian ini dibahas dalam rangka untuk mengidentifikasi satu set pertimbangan yang harus ditanggung diingat dalam berhasil - lebih analitik - bagian Bagian berikutnya Pengkajian oleh guru menambah latar belakang empiris dengan menghadirkan penjelasan singkat bukti tentang keadaan saat praktek penilaian formatif antara guru

Ada mengikuti akun lebih terstruktur lapangan Dua bagian berikutnya menangani masing-masing dengan perspektif siswa dan peran guru Sementara pada bagian Strategi dan taktik untuk guru berfokus pada taktik dan strategi pada umumnya bagian berikutnya pada Sistem berikut dengan membahas beberapa sistem spesifik dan komprehensif untuk pengajaran di mana penilaian formatif memainkan peranan penting Bagian pada Feedback lebih reflektif dan teoritis menyajikan akun didasarkan pada bukti dari sifat umpan balik konsep yang merupakan pusat untuk penilaian formatif Ini mempersiapkan tanah untuk bagian akhir pada Prospek untuk teori dan praktek penilaian formatif di mana kita mencoba melakukan sintesis beberapa isu utama dalam konteks upaya untuk meninjau landasan teori prospek penelitian dan kebutuhan dan implikasi untuk praktek dan kebijakan dari studi penilaian formatif

Contoh di Bukti Kelas Pengalaman

Pada bagian ini kami menyajikan akun singkat potongan penelitian yang antara dan di antara mereka menggambarkan beberapa isu utama yang terlibat dalam penelitian yang bertujuan untuk mengamankan bukti tentang efek penilaian formatif

Yang pertama adalah proyek di mana 25 guru Portugis matematika dilatih dalam metode penilaian diri pada kursus paruh waktu 20 minggu metode yang mereka dimasukkan ke dalam praktek karena kursus berkembang dengan 246 siswa dari usia 8 dan 9 dan dengan 108 siswa yang lebih tua dengan usia antara 10 dan 14 (Fontana amp Fernandes 1994) Para siswa dari lebih 20 guru Portugis yang mengambil kursus lain di bidang pendidikan pada saat itu menjabat sebagai kelompok kontrol Kedua kelompok eksperimen dan kontrol diberi tes sebelum dan sesudah prestasi matematika dan kedua menghabiskan waktu yang sama di kelas matematika Kedua kelompok menunjukkan hasil yang signifikan selama periode tersebut namun kelompok eksperimen yang mendapatkan rata-rata adalah sekitar dua kali lipat dari kelompok kontrol untuk siswa 8 dan 9 tahun - perbedaan jelas signifikan Efek yang sama diperoleh bagi siswa yang lebih tua tetapi dengan hasil yang kurang jelas statistik karena pre-test karena terlalu mudah tidak bisa mengidentifikasi perbedaan awal mungkin antara kedua kelompok Fokus dari pekerjaan penilaian pada teratur - terutama setiap hari - self-assessment oleh siswa Ini melibatkan mengajar mereka untuk memahami baik tujuan pembelajaran dan kriteria penilaian memberi mereka kesempatan untuk memilih belajar tugas dan menggunakan tugas yang memberi mereka ruang lingkup untuk menilai hasil belajar mereka sendiri

Penelitian ini memiliki validitas ekologi dan memberi ketat dibangun bukti keuntungan belajar Para penulis menunjukkan bahwa banyak pekerjaan yang diperlukan untuk mencari hasil jangka panjang dan untuk mengeksplorasi efektivitas relatif antara beberapa teknik yang digunakan dalam konser Namun pekerjaan ini juga menggambarkan bahwa inisiatif dapat melibatkan jauh lebih dari hanya menambahkan beberapa latihan penilaian untuk mengajar yang ada - dalam hal ini dua elemen yang beredar adalah fokus pada penilaian diri dan pelaksanaan penilaian ini dalam konteks konstruktivis sebuah kelas Di satu sisi dapat dikatakan bahwa satu atau lain dari fitur ini atau kombinasi dari keduanya bertanggung jawab untuk keuntungan di sisi lain dapat dikatakan bahwa tidak mungkin untuk memperkenalkan penilaian formatif tanpa beberapa perubahan radikal dalam pedagogi kelas karena dari sifatnya merupakan komponen penting dari proses pedagogik

Contoh kedua dilaporkan oleh Whiting et al (1995) penulis pertama menjadi guru dan co-penulis universitas dan distrik sekolah staf Account adalah review dari pengalaman dan catatan guru dengan sekitar 7000 siswa selama periode setara dengan 18 tahun menggunakan penguasaan pembelajaran dengan kelas nya Ini pengujian terlibat reguler dan umpan balik kepada siswa dengan syarat bahwa mereka baik mencapai skor tes yang tinggi - setidaknya 90 - sebelum mereka diizinkan untuk melanjutkan ke tugas berikutnya atau jika skor lebih rendah mereka mempelajari topik lebih lanjut sampai mereka bisa memenuhi kriteria penguasaan Skor tes akhir Whiting dan titik rata-rata kelas dari murid-muridnya secara konsisten tinggi dan lebih tinggi daripada siswa di kursus yang sama tidak diajarkan oleh dia `Gaya belajar siswa Me yang berubah sebagai hasil dari metode pengajaran sehingga waktu yang dibutuhkan untuk unit berturut menurun dan angka harus merebut kembali tes menurun Selain itu tes sikap mereka terhadap sekolah dan terhadap pembelajaran menunjukkan perubahan positif

Seperti penelitian sebelumnya pekerjaan ini memiliki validitas ekologi - itu adalah laporan pekerjaan di kelas nyata tentang apa yang telah menjadi metode yang biasa digunakan oleh guru selama bertahun-tahun Keuntungan dilaporkan adalah substansial meskipun perbandingan dengan kontrol tidak didokumentasikan secara rinci dilaporkan bahwa guru mengalami kesulitan menjelaskan tingkat keberhasilan yang tinggi kepada rekan-rekan Hal ini mengakui bahwa keberhasilan bisa disebabkan keunggulan pribadi guru meskipun ia percaya bahwa pendekatan ini telah membuatnya menjadi guru yang lebih baik Secara khusus ia telah datang untuk percaya bahwa semua murid bisa berhasil keyakinan yang ia anggap sebagai bagian penting dari pendekatan `Me Hasil menunjukkan dua ciri-ciri dan terkait - yang pertama adalah bahwa perubahan mengajar melibatkan rezim yang sama sekali baru belajar bagi siswa bukan hanya penambahan beberapa tes makhluk kedua yang justru karena ini itu tidak mudah mengatakan sampai sejauh mana efektivitas tergantung khusus pada kualitas dan komunikasi umpan balik penilaian Ini berbeda dari contoh pertama dalam timbul dari gerakan tertentu yang bertujuan perubahan radikal dalam penyediaan pembelajaran dan dalam hal itu didasarkan pada asumsi yang berbeda tentang sifat pembelajaran

Contoh ketiga juga memiliki asal-usulnya dalam gagasan penguasaan pembelajaran tetapi berangkat dari ortodoksi di bahwa penulis dimulai dari keyakinan bahwa itu adalah pengujian sering yang penyebab utama prestasi belajar yang dilaporkan untuk pendekatan ini Proyek ini adalah percobaan dalam matematika mengajar (Martinez amp Martinez 1992) di mana 120 mahasiswa Amerika di kursus aljabar pengantar ditempatkan di salah satu dari empat kelompok di 2 X 2 desain eksperimen untuk kursus 18 minggu yang meliputi tujuh bab dari teks Dua kelompok diberi satu tes per bab dua lainnya diberi tiga tes per bab Dua kelompok diajarkan oleh sangat berpengalaman dan sangat dinilai guru dua lainnya oleh seorang guru yang relatif tidak berpengalaman dengan penilaian rata-rata Hasil post-test menunjukkan keuntungan yang signifikan bagi mereka lebih sering diuji tetapi keuntungan itu jauh lebih kecil untuk guru berpengalaman daripada pendatang baru Perbandingan skor akhir dengan kelompok yang lebih besar dari siswa dalam kursus yang sama tetapi tidak dalam percobaan

menunjukkan bahwa guru yang berpengalaman memang luar biasa sehingga penulis bisa menyimpulkan bahwa pengujian lebih sering memang efektif tetapi banyak dari the gain bisa diamankan oleh seorang guru yang luar biasa dengan kurang sering pengujian

Dengan perbandingan dengan studi pertama di atas yang satu ini memiliki ukuran statistik yang sama dan analisis tetapi sifat dari dua rezim yang dibandingkan sangat berbeda Memang salah satu bisa mempertanyakan apakah pengujian sering benar-benar merupakan penilaian formatif - diskusi tentang pertanyaan yang harus fokus pada kualitas interaksi guru-siswa dan apakah hasil tes merupakan umpan balik dalam arti yang mengarah ke tindakan korektif yang diambil untuk menutup kesenjangan dalam kinerja (Ramaprasad 1983) Ada kemungkinan bahwa keunggulan guru yang berpengalaman mungkin telah di nya keahliannya dalam aspek ini sehingga membuat pengujian lebih efektif formatif di kedua frekuensi

Misalnya nomor empat dilakukan dengan anak-anak 5 tahun yang diajarkan di TK (Bergan et al 1991) Motivasi yang mendasari adalah keyakinan bahwa perhatian dekat dengan akuisisi awal keterampilan dasar sangat penting Melibatkan 838 anak-anak diambil terutama dari latar belakang rumah yang kurang beruntung di enam wilayah yang berbeda di Amerika Serikat Para guru dari kelompok eksperimen dilatih untuk melaksanakan pengukuran dan perencanaan sistem yang diperlukan masukan penilaian awal untuk menginformasikan mengajar di tingkat murid individu konsultasi tentang kemajuan setelah dua minggu penilaian baru untuk memberikan review diagnostik lebih lanjut dan keputusan baru tentang siswa perlu setelah empat minggu dengan seluruh kursus berlangsung delapan minggu Para guru digunakan terutama pengamatan keterampilan untuk menilai kemajuan dan bekerja dengan kegiatan open-gaya yang memungkinkan mereka untuk membedakan tugas dalam setiap kegiatan agar sesuai dengan kebutuhan individu anak Ada penekanan dalam pelatihan mereka pada model kriteria-referenced dari pengembangan pemahaman disusun atas dasar hasil karya sebelumnya dan penilaian diagnostik yang dirancang untuk membantu menemukan setiap anak pada suatu titik pada skala ini Tes hasil dibandingkan dengan tes awal dari keterampilan yang sama Analisis data menggunakan model persamaan struktural menunjukkan bahwa langkah-langkah pre-test adalah penentu kuat dari semua hasil tetapi kelompok eksperimen mencapai skor signifikan lebih tinggi pada tes membaca matematika dan ilmu pengetahuan dibandingkan kelompok kontrol Tes kriteria yang digunakan yang tradisional pilihan ganda tidak disesuaikan agar cocok dengan gaya yang berpusat pada anak terbuka kerja kelompok eksperimen ini Selanjutnya dari kelompok kontrol rata-rata 1 anak di 37 disebut sebagai memiliki kebutuhan belajar khusus dan 1 di 5 ditempatkan di pendidikan khusus angka yang sesuai untuk kelompok eksperimen yang saya di 17 gersang 1 di 71

Para peneliti menyimpulkan bahwa kapasitas anak-anak di bawah-dikembangkan dalam mengajar konvensional sehingga banyak yang `meletakkan tidak perlu dan memiliki masa depan mereka berprasangka Salah satu fitur keberhasilan percobaan ini adalah bahwa guru telah ditingkatkan keyakinan dalam kekuatan mereka untuk membuat keputusan rujukan bijak Contoh ini menggambarkan lagi embedding rutin penilaian formatif ketat dalam suatu program inovatif Apa yang lebih penting di sini adalah dasar dalam program itu dari model pengembangan kinerja terkait dengan skema berdasarkan kriteria penilaian diagnostik

Dalam contoh nomor lima (Butler 1988) karya itu didasarkan lebih sempit dalam teori psikologi eksplisit dalam hal ini tentang hubungan antara motivasi intrinsik dan jenis evaluasi bahwa siswa telah diajarkan untuk diharapkan Percobaan ini melibatkan 48 siswa Israel 11 tahun dipilih dari 12 kelas di 4 sekolah setengah dari mereka yang dipilih berada di kuartil atas kelas mereka pada tes matematika dan bahasa setengah lainnya berada di kuartil bawah Para siswa diberi dua jenis tugas berpasangan tidak kurikulum terkait satu dari setiap pengujian pasangan berpikir konvergen divergen yang lain Mereka diberi tugas tertulis yang harus ditangani secara individual di bawah pengawasan dengan pengenalan dan penjelasan lisan Tiga sesi diadakan dengan pasangan yang sama dari tugas yang digunakan dalam

pertama dan ketiga Setiap siswa menerima satu dari tiga jenis umpan balik yang ditulis dengan pekerjaan kembali baik pada pekerjaan sesi pertama sebelum kedua dan pada pekerjaan sesi kedua sebelum ketiga Sesi kedua dan ketiga termasuk semua penerimaan dan refleksi pada umpan balik terjadi pada hari yang sama Untuk umpan balik sepertiga dari kelompok diberi komentar terdiri individual pada pertandingan atau tidak dari pekerjaan mereka dengan kriteria yang telah menjelaskan kepada semua terlebih dahulu Kelompok kedua hanya diberi nilai berasal dari nilai pada pekerjaan sesi sebelumnya itu Kelompok ketiga diberi baik nilai dan komentar Skor pada kerja yang dilakukan di masing-masing tiga sesi menjabat sebagai ukuran hasil Untuk `komentar hanya kelompok skor meningkat sekitar sepertiga antara sesi pertama dan kedua untuk kedua jenis tugas dan tetap pada tingkat ini lebih tinggi untuk sesi ketiga The komentar dengan kelas kelompok menunjukkan penurunan yang signifikan dalam skor di tiga sesi terutama pada tugas konvergen sementara` kelas hanya kelompok menurun pada kedua tugas antara sesi pertama dan terakhir tetapi menunjukkan keuntungan pada sesi kedua dalam tugas konvergen yang tidak kemudian dipertahankan Tes minat murid juga menunjukkan pola yang sama Namun satu-satunya perbedaan yang signifikan antara tinggi dan kelompok mencapai rendah adalah bahwa bunga dirusak untuk berprestasi rendah dengan salah satu rezim yang melibatkan umpan balik dari nilai sedangkan berprestasi tinggi di semua tiga kelompok umpan balik mempertahankan tingkat bunga yang tinggi

Hasil dibahas oleh penulis dalam hal teori evaluasi kognitif Sebuah fitur yang signifikan di sini adalah bahwa bahkan jika komentar umpan balik secara operasional membantu untuk pekerjaan siswa efeknya dapat dirusak oleh efek motivasi negatif dari umpan balik normatif yaitu dengan memberikan nilai Hasil ini konsisten dengan literatur yang menunjukkan bahwa evaluasi tugas-melibatkan lebih efektif daripada evaluasi ego-melibatkan sampai-sampai bahkan memberi pujian dapat memiliki efek negatif dengan berprestasi rendah Mereka juga mendukung pandangan bahwa pra-pendudukan dengan kelas pencapaian dapat menurunkan kualitas kinerja tugas khususnya pada tugas-tugas yang berbeda

Penelitian ini membawa dua pesan penting untuk tinjauan umum ini Yang pertama adalah bahwa sementara percobaan tidak memiliki validitas ekologi karena itu bukan bagian dari atau yang berhubungan dengan pekerjaan kurikulum normal dan tidak dilakukan oleh guru biasa siswa hal itu tetap mungkin menggambarkan beberapa pelajaran penting tentang cara di mana umpan balik evaluasi formatif mungkin dibuat lebih atau kurang efektif dalam bekerja kelas normal Pelajaran kedua adalah kemungkinan bahwa dalam pekerjaan kelas normal efektivitas umpan balik formatif akan tergantung pada beberapa fitur rinci dari kualitas dan bukan pada ada atau tidaknya belaka Sebuah pesan ketiga adalah bahwa perhatian harus diberikan kepada efek diferensial antara rendah dan tinggi berprestasi dari semua jenis umpan balik

Contoh keenam adalah dalam beberapa cara yang mirip dengan kelima Dalam karya ini (Schunk 1996) 44 siswa dalam satu USA SD ke-9 atau 10 tahun bekerja selama tujuh hari tujuh paket bahan pembelajaran pecahan di bawah instruksi dari mahasiswa pascasarjana Siswa bekerja dalam empat kelompok terpisah dikenakan perlakuan yang berbeda - untuk dua kelompok instruktur stres tujuan pembelajaran (belajar bagaimana memecahkan masalah) sementara untuk dua lainnya mereka menekankan tujuan kinerja (hanya menyelesaikannya) Untuk setiap set tujuan satu kelompok harus mengevaluasi kemampuan pemecahan masalah mereka pada akhir setiap sesi pertama sedangkan yang lain diminta bukan untuk menyelesaikan kuesioner sikap tentang pekerjaan Ukuran hasil dari keterampilan motivasi dan self-efficacy menunjukkan bahwa kelompok diberikan tujuan kinerja tanpa evaluasi diri keluar lebih rendah dari tiga lainnya pada semua tindakan Interpretasi hasil ini menyarankan bahwa efek dari evaluasi diri sering telah keluar-beratnya efek diferensial dari dua jenis tujuan Hal ini dikonfirmasi dalam studi kedua di mana semua siswa melakukan evaluasi diri tapi hanya pada satu kesempatan mendekati akhir daripada setelah semua enam sesi pertama Ada dua kelompok yang berbeda hanya dalam jenis tujuan yang menekankan-Tujuannya

adalah untuk memungkinkan efek tujuan untuk menunjukkan tanpa efek luar biasa yang mungkin dari evaluasi diri sering Seperti yang diharapkan orientasi tujuan pembelajaran menyebabkan motivasi dan prestasi yang lebih tinggi daripada hasil tujuan kinerja

Pekerjaan dalam penelitian ini kurikulum terkait dan petunjuk yang diberikan di keempat `perlakuan yang dari jenis yang mungkin telah diberikan oleh guru yang berbeda meskipun frekuensi tinggi dari sesi evaluasi diri akan sangat tidak biasa Dengan demikian penelitian ini lebih dekat dengan validitas ekologi tetapi tetap percobaan dibikin luar kondisi kelas normal Ini saham dengan sebelumnya (kelima) mempelajari fokus pada orientasi tujuan tetapi menunjukkan bahwa fitur ini berinteraksi dengan umpan balik evaluatif baik di dalam dua jenis tugas dan apakah atau tidak umpan balik ini berasal dari sumber eksternal atau dari evaluasi diri

Contoh ketujuh yang terlibat bekerja untuk mengembangkan kurikulum berbasis sains sekolah menengah berbasis inquiry (Frederiksen amp White 1997) Kursus mengajar difokuskan pada pendekatan inquiry praktis untuk belajar tentang gaya dan gerak dan pekerjaan yang terlibat 12 kelas dari 30 siswa setiap di dua sekolah Setiap kelas diajarkan untuk rencana kurikulum hati-hati dibangun di mana urutan isu berdasarkan konseptual telah dieksplorasi melalui eksperimen dan simulasi komputer menggunakan model siklus penyelidikan yang dibuat eksplisit kepada siswa Semua pekerjaan dilakukan dalam kelompok sebaya Setiap kelas dibagi menjadi dua bagian kelompok kontrol digunakan beberapa periode waktu untuk diskusi umum modul sementara kelompok eksperimen menghabiskan waktu yang sama pada diskusi terstruktur untuk mempromosikan penilaian reflektif dengan kedua penilaian sejawat dari presentasi untuk kelas dan penilaian diri Karya eksperimental ini disusun sekitar penggunaan siswa alat penyelidikan sistematis dan beralasan dan konteks sosial menulis dan mode komunikasi lainnya Semua siswa diberi tes kemampuan dasar yang sama sejak awal Ukuran hasil yang dari tiga jenis satu nilai rata-rata pada proyek-proyek di seluruh kursus satu skor pada dua proyek dipilih yang setiap siswa dilakukan secara mandiri dan satu skor pada tes fisika konseptual Pada skor proyek rata-rata kelompok eksperimen menunjukkan kenaikan yang signifikan secara keseluruhan Namun ketika siswa dibagi menjadi tiga kelompok sesuai dengan nilai rendah sedang atau tinggi pada awal tes keterampilan dasar kelompok skor rendah menunjukkan superioritas suatu atas rekan-rekan kelompok kontrol mereka lebih dari tiga standar deviasi kelompok menengah hanya lebih dari dua dan kelompok yang tinggi lebih dari satu Sebuah pola yang sama superioritas dari kelompok eksperimen yang lebih ditandai untuk siswa skor rendah pada tes keterampilan dasar juga ditemukan dua hasil lainnya Di antara siswa dalam kelompok eksperimen mereka yang menunjukkan pemahaman terbaik dari proses penilaian mencapai nilai tertinggi

Proyek ilmu ini sekali lagi menunjukkan versi penilaian formatif yang merupakan komponen intrinsik dari inovasi yang lebih menyeluruh-akan mengubah pengajaran dan pembelajaran Sementara perbedaan eksperimen-kontrol di sini berbaring hanya dalam pengembangan `penilaian reflektif di antara siswa pekerjaan ini tertanam dalam lingkungan di mana penilaian tersebut adalah komponen intrinsik Dua fitur khas lain dari penelitian ini adalah pertama penggunaan ukuran hasil dari berbagai jenis tetapi semua langsung mencerminkan tujuan pengajaran dan yang kedua keuntungan diferensial antara siswa yang akan diberi label `kemampuan rendah dan` kemampuan tinggi masing-masing

Contoh kedelapan dan terakhir adalah berbeda dari yang lain dalam hal ini adalah meta-analisis dari 21 studi yang berbeda anak-anak mulai dari pra-sekolah sampai kelas 1 2 yang di antara mereka menghasilkan 96 efek ukuran yang berbeda (Fuchs amp Fuchs 1986) Fokus utama adalah pada pekerjaan untuk anak-anak dengan cacat ringan dan pada penggunaan umpan balik untuk dan oleh guru Penelitian itu hati-hati dipilih-segala-yang terlibat antara kelompok eksperimen dan kontrol dan semua kegiatan penilaian yang terlibat dengan frekuensi antara 2 dan 5 kali per minggu Efek ukuran rata-rata yang diperoleh adalah 070 Beberapa studi juga termasuk anak-anak tanpa cacat ini memberikan efek ukuran rata-rata

063 lebih dari 22 set hasil (tidak berbeda secara signifikan dari rata-rata 073 untuk kelompok cacat) Para penulis mencatat bahwa sekitar setengah dari studi guru bekerja untuk menetapkan aturan tentang ulasan dari data dan tindakan untuk mengikuti sedangkan di lain tindakan yang tersisa untuk penilaian guru Mantan menghasilkan efek ukuran rata-rata 092 dibandingkan dengan 042 untuk yang kedua Demikian pula mereka studi di mana guru melakukan untuk menghasilkan grafik kemajuan anak individu sebagai panduan dan stimulus untuk bertindak melaporkan keuntungan rata-rata yang lebih besar daripada yang mana hal ini tidak dilakukan (berarti efek ukuran 070 dibandingkan dengan 026)

Tiga fitur dari contoh terakhir ini adalah kepentingan tertentu di sini Yang pertama adalah bahwa penulis membandingkan keberhasilan mencolok dari pendekatan formatif dengan hasil yang tidak memuaskan dari program yang telah berusaha untuk bekerja dari resep priori untuk program pembelajaran individual untuk anak-anak berdasarkan teori-teori belajar tertentu dan diagnostik pra-tes Program-program tersebut diwujudkan pendekatan deduktif kontras dengan pendekatan induktif dari program umpan balik formatif Fitur kedua adalah bahwa keuntungan pembelajaran utama dari karya formatif hanya dicapai ketika guru dibatasi untuk menggunakan data dengan cara yang sistematis yang baru bagi mereka Fitur ketiga adalah bahwa akumulasi seperti bukti seharusnya memberikan beberapa dorongan umum untuk pengembangan penilaian formatif - belum makalah ini tampaknya telah diabaikan dalam sebagian besar literatur kemudian

Beberapa Masalah Umum

Studi yang dipilih sejauh semua didasarkan pada perbandingan kuantitatif keuntungan belajar enam dari mereka dan orang-orang Ulasan di kedelapan yang ketat dalam menggunakan pra dan pasca - tes dan perbandingan eksperimental dengan kelompok kontrol Kami tidak menyiratkan bahwa informasi yang berguna dan wawasan tentang topik tidak dapat diperoleh dengan bekerja di paradigma lain

Seperti disebutkan dalam Pendahuluan validitas ekologi studi jelas penting dalam menentukan penerapan hasil kerja kelas normal Namun kami akan menganggap bahwa mengingat hati-hati ini pelajaran berguna yang dapat dipelajari dari penelitian yang terletak di berbagai titik antara kelas normal dan kondisi khusus yang dibentuk oleh para peneliti Dalam hal ini semua studi menunjukkan beberapa derajat gerakan menjauh dari `normal kelas Studi (oleh Whiting et al 1995) yang paling jelas salah satu ajaran normal dalam kelas sehari-hari adalah mau tidak mau salah satu yang perbandingan kuantitatif dengan kontrol ketat setara itu tidak mungkin Lebih umum hati-hati harus dilakukan untuk setiap studi di mana mereka mengajar kelompok eksperimen tidak guru sama dengan yang untuk setiap kelompok kontrol

Mengingat pemesanan ini bagaimanapun adalah mungkin untuk meringkas beberapa fitur umum yang menggambarkan contoh-contoh ini dan yang akan berfungsi sebagai kerangka kerja untuk bagian akhir artikel ini

Sulit untuk melihat bagaimana setiap inovasi dalam penilaian formatif dapat diperlakukan sebagai perubahan marjinal dalam pekerjaan kelas Semua pekerjaan tersebut melibatkan beberapa derajat umpan balik antara mereka diajarkan dan guru dan ini mensyaratkan dalam kualitas interaksi mereka yang berada di jantung pedagogi Sifat interaksi ini antara guru dan siswa dan siswa dengan satu sama lain akan menjadi penentu utama untuk hasil perubahan tetapi sulit untuk mendapatkan data tentang kualitas ini dari banyak laporan yang diterbitkan Contoh yang menunjukkan bagian dari berbagai cara di mana ditingkatkan kerja formatif dapat tertanam dalam mode baru pedagogi Secara khusus itu bisa menjadi fitur yang menonjol dan eksplisit dari suatu inovasi atau tambahan untuk beberapa gerakan skala yang berbeda dan lebih besar - seperti penguasaan pembelajaran Dalam kedua kasus itu mungkin sulit untuk memisahkan kontribusi tertentu dari umpan balik formatif untuk setiap keuntungan pembelajaran Masalah evaluasi lain yang muncul di sini adalah bahwa hampir semua inovasi

terikat untuk mengejar inovasi dalam ujung serta sarana sehingga permintaan untuk perbandingan kuantitatif ambigu efektivitas pernah bisa sepenuhnya puas

Mendasari berbagai pendekatan asumsi tentang psikologi belajar Ini dapat eksplisit dan mendasar seperti di dasar konstruktivis pertama dan terakhir dari contoh atau dalam pendekatan diagnostik Bergan dkk (1991) atau implisit dan pragmatis seperti dalam pendekatan pembelajaran penguasaan

Untuk penilaian formatif menjadi informasi umpan balik harus digunakan-yang berarti bahwa aspek penting dari pendekatan apapun akan perawatan diferensial yang tergabung dalam menanggapi umpan balik Di sini sekali lagi asumsi tentang belajar dan tentang struktur dan sifat tugas belajar yang akan memberikan tantangan terbaik untuk meningkatkan pembelajaran akan signifikan Varietas yang berbeda dan prioritas di seluruh asumsi ini membuat kemungkinan berbagai eksperimen yang melibatkan penilaian formatif

Peran siswa dalam penilaian merupakan aspek penting disembunyikan karena hanya diambil untuk diberikan di beberapa laporan tapi eksplisit pada orang lain terutama di mana diri dan peer penilaian oleh dan antara mahasiswa adalah fitur penting (dengan beberapa alasan bahwa itu adalah tak terhindarkan Fitur-lihat Sadler 1989)

Efektivitas kerja formatif tidak hanya tergantung pada isi umpan balik dan kesempatan belajar yang terkait tetapi juga pada konteks yang lebih luas dari asumsi tentang motivasi dan self-persepsi siswa di mana itu terjadi Secara khusus umpan balik yang diarahkan untuk kebutuhan obyektif mengungkapkan dengan asumsi bahwa setiap siswa dapat dan akan berhasil memiliki efek yang sangat berbeda dari bahwa umpan balik yang subjektif dalam menyebutkan perbandingan dengan rekan-rekan dengan asumsi - meskipun covert-- bahwa beberapa siswa yang tidak mampu yang lain sehingga tidak dapat mengharapkan sukses penuh

Namun fitur yang konsisten di berbagai contoh-contoh ini adalah bahwa mereka semua menunjukkan bahwa perhatian terhadap penilaian formatif dapat menyebabkan keuntungan belajar yang signifikan Meskipun tidak ada jaminan bahwa ia akan melakukannya terlepas dari konteks dan pendekatan tertentu diadopsi kami belum menemukan laporan apapun dari efek negatif berikut pada peningkatan praktek formatif Dalam hal ini satu pesan umum dari tinjauan Crooks telah lebih didukung

Salah satu contoh studi TK dari Bergan dkk (1991) membawa keluar secara dramatis pentingnya yang mungkin melekat pada pencapaian keuntungan tersebut Inovasi ini khususnya telah mengubah peluang kehidupan banyak anak Realitas yang tajam ini mungkin tidak terlihat sepenting itu benar-benar adalah ketika hasilnya disajikan datar dalam hal ukuran efek (katakanlah) 04 standar deviasi

Untuk mengumpulkan lebih dari karya yang diterbitkan perlu untuk mengubah gigi dan menjauh dari deskripsi holistik contoh dipilih untuk bentuk yang lebih analitik presentasi Ini akan dilakukan dalam lima bagian berikutnya

Penilaian oleh Guru Praktek saat ini

Praktek guru dalam penilaian formatif ditinjau dalam artikel oleh Crooks (1988) dan Black (1993b) Beberapa fitur umum muncul dari survei ini Gambaran keseluruhan adalah salah satu praktik yang lemah Kelemahan utama adalah

menunjukkan bahwa guru yang berpengalaman memang luar biasa sehingga penulis bisa menyimpulkan bahwa pengujian lebih sering memang efektif tetapi banyak dari the gain bisa diamankan oleh seorang guru yang luar biasa dengan kurang sering pengujian

Dengan perbandingan dengan studi pertama di atas yang satu ini memiliki ukuran statistik yang sama dan analisis tetapi sifat dari dua rezim yang dibandingkan sangat berbeda Memang salah satu bisa mempertanyakan apakah pengujian sering benar-benar merupakan penilaian formatif - diskusi tentang pertanyaan yang harus fokus pada kualitas interaksi guru-siswa dan apakah hasil tes merupakan umpan balik dalam arti yang mengarah ke tindakan korektif yang diambil untuk menutup kesenjangan dalam kinerja (Ramaprasad 1983) Ada kemungkinan bahwa keunggulan guru yang berpengalaman mungkin telah di nya keahliannya dalam aspek ini sehingga membuat pengujian lebih efektif formatif di kedua frekuensi

Misalnya nomor empat dilakukan dengan anak-anak 5 tahun yang diajarkan di TK (Bergan et al 1991) Motivasi yang mendasari adalah keyakinan bahwa perhatian dekat dengan akuisisi awal keterampilan dasar sangat penting Melibatkan 838 anak-anak diambil terutama dari latar belakang rumah yang kurang beruntung di enam wilayah yang berbeda di Amerika Serikat Para guru dari kelompok eksperimen dilatih untuk melaksanakan pengukuran dan perencanaan sistem yang diperlukan masukan penilaian awal untuk menginformasikan mengajar di tingkat murid individu konsultasi tentang kemajuan setelah dua minggu penilaian baru untuk memberikan review diagnostik lebih lanjut dan keputusan baru tentang siswa perlu setelah empat minggu dengan seluruh kursus berlangsung delapan minggu Para guru digunakan terutama pengamatan keterampilan untuk menilai kemajuan dan bekerja dengan kegiatan open-gaya yang memungkinkan mereka untuk membedakan tugas dalam setiap kegiatan agar sesuai dengan kebutuhan individu anak Ada penekanan dalam pelatihan mereka pada model kriteria-referenced dari pengembangan pemahaman disusun atas dasar hasil karya sebelumnya dan penilaian diagnostik yang dirancang untuk membantu menemukan setiap anak pada suatu titik pada skala ini Tes hasil dibandingkan dengan tes awal dari keterampilan yang sama Analisis data menggunakan model persamaan struktural menunjukkan bahwa langkah-langkah pre-test adalah penentu kuat dari semua hasil tetapi kelompok eksperimen mencapai skor signifikan lebih tinggi pada tes membaca matematika dan ilmu pengetahuan dibandingkan kelompok kontrol Tes kriteria yang digunakan yang tradisional pilihan ganda tidak disesuaikan agar cocok dengan gaya yang berpusat pada anak terbuka kerja kelompok eksperimen ini Selanjutnya dari kelompok kontrol rata-rata 1 anak di 37 disebut sebagai memiliki kebutuhan belajar khusus dan 1 di 5 ditempatkan di pendidikan khusus angka yang sesuai untuk kelompok eksperimen yang saya di 17 gersang 1 di 71

Para peneliti menyimpulkan bahwa kapasitas anak-anak di bawah-dikembangkan dalam mengajar konvensional sehingga banyak yang `meletakkan tidak perlu dan memiliki masa depan mereka berprasangka Salah satu fitur keberhasilan percobaan ini adalah bahwa guru telah ditingkatkan keyakinan dalam kekuatan mereka untuk membuat keputusan rujukan bijak Contoh ini menggambarkan lagi embedding rutin penilaian formatif ketat dalam suatu program inovatif Apa yang lebih penting di sini adalah dasar dalam program itu dari model pengembangan kinerja terkait dengan skema berdasarkan kriteria penilaian diagnostik

Dalam contoh nomor lima (Butler 1988) karya itu didasarkan lebih sempit dalam teori psikologi eksplisit dalam hal ini tentang hubungan antara motivasi intrinsik dan jenis evaluasi bahwa siswa telah diajarkan untuk diharapkan Percobaan ini melibatkan 48 siswa Israel 11 tahun dipilih dari 12 kelas di 4 sekolah setengah dari mereka yang dipilih berada di kuartil atas kelas mereka pada tes matematika dan bahasa setengah lainnya berada di kuartil bawah Para siswa diberi dua jenis tugas berpasangan tidak kurikulum terkait satu dari setiap pengujian pasangan berpikir konvergen divergen yang lain Mereka diberi tugas tertulis yang harus ditangani secara individual di bawah pengawasan dengan pengenalan dan penjelasan lisan Tiga sesi diadakan dengan pasangan yang sama dari tugas yang digunakan dalam

pertama dan ketiga Setiap siswa menerima satu dari tiga jenis umpan balik yang ditulis dengan pekerjaan kembali baik pada pekerjaan sesi pertama sebelum kedua dan pada pekerjaan sesi kedua sebelum ketiga Sesi kedua dan ketiga termasuk semua penerimaan dan refleksi pada umpan balik terjadi pada hari yang sama Untuk umpan balik sepertiga dari kelompok diberi komentar terdiri individual pada pertandingan atau tidak dari pekerjaan mereka dengan kriteria yang telah menjelaskan kepada semua terlebih dahulu Kelompok kedua hanya diberi nilai berasal dari nilai pada pekerjaan sesi sebelumnya itu Kelompok ketiga diberi baik nilai dan komentar Skor pada kerja yang dilakukan di masing-masing tiga sesi menjabat sebagai ukuran hasil Untuk `komentar hanya kelompok skor meningkat sekitar sepertiga antara sesi pertama dan kedua untuk kedua jenis tugas dan tetap pada tingkat ini lebih tinggi untuk sesi ketiga The komentar dengan kelas kelompok menunjukkan penurunan yang signifikan dalam skor di tiga sesi terutama pada tugas konvergen sementara` kelas hanya kelompok menurun pada kedua tugas antara sesi pertama dan terakhir tetapi menunjukkan keuntungan pada sesi kedua dalam tugas konvergen yang tidak kemudian dipertahankan Tes minat murid juga menunjukkan pola yang sama Namun satu-satunya perbedaan yang signifikan antara tinggi dan kelompok mencapai rendah adalah bahwa bunga dirusak untuk berprestasi rendah dengan salah satu rezim yang melibatkan umpan balik dari nilai sedangkan berprestasi tinggi di semua tiga kelompok umpan balik mempertahankan tingkat bunga yang tinggi

Hasil dibahas oleh penulis dalam hal teori evaluasi kognitif Sebuah fitur yang signifikan di sini adalah bahwa bahkan jika komentar umpan balik secara operasional membantu untuk pekerjaan siswa efeknya dapat dirusak oleh efek motivasi negatif dari umpan balik normatif yaitu dengan memberikan nilai Hasil ini konsisten dengan literatur yang menunjukkan bahwa evaluasi tugas-melibatkan lebih efektif daripada evaluasi ego-melibatkan sampai-sampai bahkan memberi pujian dapat memiliki efek negatif dengan berprestasi rendah Mereka juga mendukung pandangan bahwa pra-pendudukan dengan kelas pencapaian dapat menurunkan kualitas kinerja tugas khususnya pada tugas-tugas yang berbeda

Penelitian ini membawa dua pesan penting untuk tinjauan umum ini Yang pertama adalah bahwa sementara percobaan tidak memiliki validitas ekologi karena itu bukan bagian dari atau yang berhubungan dengan pekerjaan kurikulum normal dan tidak dilakukan oleh guru biasa siswa hal itu tetap mungkin menggambarkan beberapa pelajaran penting tentang cara di mana umpan balik evaluasi formatif mungkin dibuat lebih atau kurang efektif dalam bekerja kelas normal Pelajaran kedua adalah kemungkinan bahwa dalam pekerjaan kelas normal efektivitas umpan balik formatif akan tergantung pada beberapa fitur rinci dari kualitas dan bukan pada ada atau tidaknya belaka Sebuah pesan ketiga adalah bahwa perhatian harus diberikan kepada efek diferensial antara rendah dan tinggi berprestasi dari semua jenis umpan balik

Contoh keenam adalah dalam beberapa cara yang mirip dengan kelima Dalam karya ini (Schunk 1996) 44 siswa dalam satu USA SD ke-9 atau 10 tahun bekerja selama tujuh hari tujuh paket bahan pembelajaran pecahan di bawah instruksi dari mahasiswa pascasarjana Siswa bekerja dalam empat kelompok terpisah dikenakan perlakuan yang berbeda - untuk dua kelompok instruktur stres tujuan pembelajaran (belajar bagaimana memecahkan masalah) sementara untuk dua lainnya mereka menekankan tujuan kinerja (hanya menyelesaikannya) Untuk setiap set tujuan satu kelompok harus mengevaluasi kemampuan pemecahan masalah mereka pada akhir setiap sesi pertama sedangkan yang lain diminta bukan untuk menyelesaikan kuesioner sikap tentang pekerjaan Ukuran hasil dari keterampilan motivasi dan self-efficacy menunjukkan bahwa kelompok diberikan tujuan kinerja tanpa evaluasi diri keluar lebih rendah dari tiga lainnya pada semua tindakan Interpretasi hasil ini menyarankan bahwa efek dari evaluasi diri sering telah keluar-beratnya efek diferensial dari dua jenis tujuan Hal ini dikonfirmasi dalam studi kedua di mana semua siswa melakukan evaluasi diri tapi hanya pada satu kesempatan mendekati akhir daripada setelah semua enam sesi pertama Ada dua kelompok yang berbeda hanya dalam jenis tujuan yang menekankan-Tujuannya

adalah untuk memungkinkan efek tujuan untuk menunjukkan tanpa efek luar biasa yang mungkin dari evaluasi diri sering Seperti yang diharapkan orientasi tujuan pembelajaran menyebabkan motivasi dan prestasi yang lebih tinggi daripada hasil tujuan kinerja

Pekerjaan dalam penelitian ini kurikulum terkait dan petunjuk yang diberikan di keempat `perlakuan yang dari jenis yang mungkin telah diberikan oleh guru yang berbeda meskipun frekuensi tinggi dari sesi evaluasi diri akan sangat tidak biasa Dengan demikian penelitian ini lebih dekat dengan validitas ekologi tetapi tetap percobaan dibikin luar kondisi kelas normal Ini saham dengan sebelumnya (kelima) mempelajari fokus pada orientasi tujuan tetapi menunjukkan bahwa fitur ini berinteraksi dengan umpan balik evaluatif baik di dalam dua jenis tugas dan apakah atau tidak umpan balik ini berasal dari sumber eksternal atau dari evaluasi diri

Contoh ketujuh yang terlibat bekerja untuk mengembangkan kurikulum berbasis sains sekolah menengah berbasis inquiry (Frederiksen amp White 1997) Kursus mengajar difokuskan pada pendekatan inquiry praktis untuk belajar tentang gaya dan gerak dan pekerjaan yang terlibat 12 kelas dari 30 siswa setiap di dua sekolah Setiap kelas diajarkan untuk rencana kurikulum hati-hati dibangun di mana urutan isu berdasarkan konseptual telah dieksplorasi melalui eksperimen dan simulasi komputer menggunakan model siklus penyelidikan yang dibuat eksplisit kepada siswa Semua pekerjaan dilakukan dalam kelompok sebaya Setiap kelas dibagi menjadi dua bagian kelompok kontrol digunakan beberapa periode waktu untuk diskusi umum modul sementara kelompok eksperimen menghabiskan waktu yang sama pada diskusi terstruktur untuk mempromosikan penilaian reflektif dengan kedua penilaian sejawat dari presentasi untuk kelas dan penilaian diri Karya eksperimental ini disusun sekitar penggunaan siswa alat penyelidikan sistematis dan beralasan dan konteks sosial menulis dan mode komunikasi lainnya Semua siswa diberi tes kemampuan dasar yang sama sejak awal Ukuran hasil yang dari tiga jenis satu nilai rata-rata pada proyek-proyek di seluruh kursus satu skor pada dua proyek dipilih yang setiap siswa dilakukan secara mandiri dan satu skor pada tes fisika konseptual Pada skor proyek rata-rata kelompok eksperimen menunjukkan kenaikan yang signifikan secara keseluruhan Namun ketika siswa dibagi menjadi tiga kelompok sesuai dengan nilai rendah sedang atau tinggi pada awal tes keterampilan dasar kelompok skor rendah menunjukkan superioritas suatu atas rekan-rekan kelompok kontrol mereka lebih dari tiga standar deviasi kelompok menengah hanya lebih dari dua dan kelompok yang tinggi lebih dari satu Sebuah pola yang sama superioritas dari kelompok eksperimen yang lebih ditandai untuk siswa skor rendah pada tes keterampilan dasar juga ditemukan dua hasil lainnya Di antara siswa dalam kelompok eksperimen mereka yang menunjukkan pemahaman terbaik dari proses penilaian mencapai nilai tertinggi

Proyek ilmu ini sekali lagi menunjukkan versi penilaian formatif yang merupakan komponen intrinsik dari inovasi yang lebih menyeluruh-akan mengubah pengajaran dan pembelajaran Sementara perbedaan eksperimen-kontrol di sini berbaring hanya dalam pengembangan `penilaian reflektif di antara siswa pekerjaan ini tertanam dalam lingkungan di mana penilaian tersebut adalah komponen intrinsik Dua fitur khas lain dari penelitian ini adalah pertama penggunaan ukuran hasil dari berbagai jenis tetapi semua langsung mencerminkan tujuan pengajaran dan yang kedua keuntungan diferensial antara siswa yang akan diberi label `kemampuan rendah dan` kemampuan tinggi masing-masing

Contoh kedelapan dan terakhir adalah berbeda dari yang lain dalam hal ini adalah meta-analisis dari 21 studi yang berbeda anak-anak mulai dari pra-sekolah sampai kelas 1 2 yang di antara mereka menghasilkan 96 efek ukuran yang berbeda (Fuchs amp Fuchs 1986) Fokus utama adalah pada pekerjaan untuk anak-anak dengan cacat ringan dan pada penggunaan umpan balik untuk dan oleh guru Penelitian itu hati-hati dipilih-segala-yang terlibat antara kelompok eksperimen dan kontrol dan semua kegiatan penilaian yang terlibat dengan frekuensi antara 2 dan 5 kali per minggu Efek ukuran rata-rata yang diperoleh adalah 070 Beberapa studi juga termasuk anak-anak tanpa cacat ini memberikan efek ukuran rata-rata

063 lebih dari 22 set hasil (tidak berbeda secara signifikan dari rata-rata 073 untuk kelompok cacat) Para penulis mencatat bahwa sekitar setengah dari studi guru bekerja untuk menetapkan aturan tentang ulasan dari data dan tindakan untuk mengikuti sedangkan di lain tindakan yang tersisa untuk penilaian guru Mantan menghasilkan efek ukuran rata-rata 092 dibandingkan dengan 042 untuk yang kedua Demikian pula mereka studi di mana guru melakukan untuk menghasilkan grafik kemajuan anak individu sebagai panduan dan stimulus untuk bertindak melaporkan keuntungan rata-rata yang lebih besar daripada yang mana hal ini tidak dilakukan (berarti efek ukuran 070 dibandingkan dengan 026)

Tiga fitur dari contoh terakhir ini adalah kepentingan tertentu di sini Yang pertama adalah bahwa penulis membandingkan keberhasilan mencolok dari pendekatan formatif dengan hasil yang tidak memuaskan dari program yang telah berusaha untuk bekerja dari resep priori untuk program pembelajaran individual untuk anak-anak berdasarkan teori-teori belajar tertentu dan diagnostik pra-tes Program-program tersebut diwujudkan pendekatan deduktif kontras dengan pendekatan induktif dari program umpan balik formatif Fitur kedua adalah bahwa keuntungan pembelajaran utama dari karya formatif hanya dicapai ketika guru dibatasi untuk menggunakan data dengan cara yang sistematis yang baru bagi mereka Fitur ketiga adalah bahwa akumulasi seperti bukti seharusnya memberikan beberapa dorongan umum untuk pengembangan penilaian formatif - belum makalah ini tampaknya telah diabaikan dalam sebagian besar literatur kemudian

Beberapa Masalah Umum

Studi yang dipilih sejauh semua didasarkan pada perbandingan kuantitatif keuntungan belajar enam dari mereka dan orang-orang Ulasan di kedelapan yang ketat dalam menggunakan pra dan pasca - tes dan perbandingan eksperimental dengan kelompok kontrol Kami tidak menyiratkan bahwa informasi yang berguna dan wawasan tentang topik tidak dapat diperoleh dengan bekerja di paradigma lain

Seperti disebutkan dalam Pendahuluan validitas ekologi studi jelas penting dalam menentukan penerapan hasil kerja kelas normal Namun kami akan menganggap bahwa mengingat hati-hati ini pelajaran berguna yang dapat dipelajari dari penelitian yang terletak di berbagai titik antara kelas normal dan kondisi khusus yang dibentuk oleh para peneliti Dalam hal ini semua studi menunjukkan beberapa derajat gerakan menjauh dari `normal kelas Studi (oleh Whiting et al 1995) yang paling jelas salah satu ajaran normal dalam kelas sehari-hari adalah mau tidak mau salah satu yang perbandingan kuantitatif dengan kontrol ketat setara itu tidak mungkin Lebih umum hati-hati harus dilakukan untuk setiap studi di mana mereka mengajar kelompok eksperimen tidak guru sama dengan yang untuk setiap kelompok kontrol

Mengingat pemesanan ini bagaimanapun adalah mungkin untuk meringkas beberapa fitur umum yang menggambarkan contoh-contoh ini dan yang akan berfungsi sebagai kerangka kerja untuk bagian akhir artikel ini

Sulit untuk melihat bagaimana setiap inovasi dalam penilaian formatif dapat diperlakukan sebagai perubahan marjinal dalam pekerjaan kelas Semua pekerjaan tersebut melibatkan beberapa derajat umpan balik antara mereka diajarkan dan guru dan ini mensyaratkan dalam kualitas interaksi mereka yang berada di jantung pedagogi Sifat interaksi ini antara guru dan siswa dan siswa dengan satu sama lain akan menjadi penentu utama untuk hasil perubahan tetapi sulit untuk mendapatkan data tentang kualitas ini dari banyak laporan yang diterbitkan Contoh yang menunjukkan bagian dari berbagai cara di mana ditingkatkan kerja formatif dapat tertanam dalam mode baru pedagogi Secara khusus itu bisa menjadi fitur yang menonjol dan eksplisit dari suatu inovasi atau tambahan untuk beberapa gerakan skala yang berbeda dan lebih besar - seperti penguasaan pembelajaran Dalam kedua kasus itu mungkin sulit untuk memisahkan kontribusi tertentu dari umpan balik formatif untuk setiap keuntungan pembelajaran Masalah evaluasi lain yang muncul di sini adalah bahwa hampir semua inovasi

terikat untuk mengejar inovasi dalam ujung serta sarana sehingga permintaan untuk perbandingan kuantitatif ambigu efektivitas pernah bisa sepenuhnya puas

Mendasari berbagai pendekatan asumsi tentang psikologi belajar Ini dapat eksplisit dan mendasar seperti di dasar konstruktivis pertama dan terakhir dari contoh atau dalam pendekatan diagnostik Bergan dkk (1991) atau implisit dan pragmatis seperti dalam pendekatan pembelajaran penguasaan

Untuk penilaian formatif menjadi informasi umpan balik harus digunakan-yang berarti bahwa aspek penting dari pendekatan apapun akan perawatan diferensial yang tergabung dalam menanggapi umpan balik Di sini sekali lagi asumsi tentang belajar dan tentang struktur dan sifat tugas belajar yang akan memberikan tantangan terbaik untuk meningkatkan pembelajaran akan signifikan Varietas yang berbeda dan prioritas di seluruh asumsi ini membuat kemungkinan berbagai eksperimen yang melibatkan penilaian formatif

Peran siswa dalam penilaian merupakan aspek penting disembunyikan karena hanya diambil untuk diberikan di beberapa laporan tapi eksplisit pada orang lain terutama di mana diri dan peer penilaian oleh dan antara mahasiswa adalah fitur penting (dengan beberapa alasan bahwa itu adalah tak terhindarkan Fitur-lihat Sadler 1989)

Efektivitas kerja formatif tidak hanya tergantung pada isi umpan balik dan kesempatan belajar yang terkait tetapi juga pada konteks yang lebih luas dari asumsi tentang motivasi dan self-persepsi siswa di mana itu terjadi Secara khusus umpan balik yang diarahkan untuk kebutuhan obyektif mengungkapkan dengan asumsi bahwa setiap siswa dapat dan akan berhasil memiliki efek yang sangat berbeda dari bahwa umpan balik yang subjektif dalam menyebutkan perbandingan dengan rekan-rekan dengan asumsi - meskipun covert-- bahwa beberapa siswa yang tidak mampu yang lain sehingga tidak dapat mengharapkan sukses penuh

Namun fitur yang konsisten di berbagai contoh-contoh ini adalah bahwa mereka semua menunjukkan bahwa perhatian terhadap penilaian formatif dapat menyebabkan keuntungan belajar yang signifikan Meskipun tidak ada jaminan bahwa ia akan melakukannya terlepas dari konteks dan pendekatan tertentu diadopsi kami belum menemukan laporan apapun dari efek negatif berikut pada peningkatan praktek formatif Dalam hal ini satu pesan umum dari tinjauan Crooks telah lebih didukung

Salah satu contoh studi TK dari Bergan dkk (1991) membawa keluar secara dramatis pentingnya yang mungkin melekat pada pencapaian keuntungan tersebut Inovasi ini khususnya telah mengubah peluang kehidupan banyak anak Realitas yang tajam ini mungkin tidak terlihat sepenting itu benar-benar adalah ketika hasilnya disajikan datar dalam hal ukuran efek (katakanlah) 04 standar deviasi

Untuk mengumpulkan lebih dari karya yang diterbitkan perlu untuk mengubah gigi dan menjauh dari deskripsi holistik contoh dipilih untuk bentuk yang lebih analitik presentasi Ini akan dilakukan dalam lima bagian berikutnya

Penilaian oleh Guru Praktek saat ini

Praktek guru dalam penilaian formatif ditinjau dalam artikel oleh Crooks (1988) dan Black (1993b) Beberapa fitur umum muncul dari survei ini Gambaran keseluruhan adalah salah satu praktik yang lemah Kelemahan utama adalah

pertama dan ketiga Setiap siswa menerima satu dari tiga jenis umpan balik yang ditulis dengan pekerjaan kembali baik pada pekerjaan sesi pertama sebelum kedua dan pada pekerjaan sesi kedua sebelum ketiga Sesi kedua dan ketiga termasuk semua penerimaan dan refleksi pada umpan balik terjadi pada hari yang sama Untuk umpan balik sepertiga dari kelompok diberi komentar terdiri individual pada pertandingan atau tidak dari pekerjaan mereka dengan kriteria yang telah menjelaskan kepada semua terlebih dahulu Kelompok kedua hanya diberi nilai berasal dari nilai pada pekerjaan sesi sebelumnya itu Kelompok ketiga diberi baik nilai dan komentar Skor pada kerja yang dilakukan di masing-masing tiga sesi menjabat sebagai ukuran hasil Untuk `komentar hanya kelompok skor meningkat sekitar sepertiga antara sesi pertama dan kedua untuk kedua jenis tugas dan tetap pada tingkat ini lebih tinggi untuk sesi ketiga The komentar dengan kelas kelompok menunjukkan penurunan yang signifikan dalam skor di tiga sesi terutama pada tugas konvergen sementara` kelas hanya kelompok menurun pada kedua tugas antara sesi pertama dan terakhir tetapi menunjukkan keuntungan pada sesi kedua dalam tugas konvergen yang tidak kemudian dipertahankan Tes minat murid juga menunjukkan pola yang sama Namun satu-satunya perbedaan yang signifikan antara tinggi dan kelompok mencapai rendah adalah bahwa bunga dirusak untuk berprestasi rendah dengan salah satu rezim yang melibatkan umpan balik dari nilai sedangkan berprestasi tinggi di semua tiga kelompok umpan balik mempertahankan tingkat bunga yang tinggi

Hasil dibahas oleh penulis dalam hal teori evaluasi kognitif Sebuah fitur yang signifikan di sini adalah bahwa bahkan jika komentar umpan balik secara operasional membantu untuk pekerjaan siswa efeknya dapat dirusak oleh efek motivasi negatif dari umpan balik normatif yaitu dengan memberikan nilai Hasil ini konsisten dengan literatur yang menunjukkan bahwa evaluasi tugas-melibatkan lebih efektif daripada evaluasi ego-melibatkan sampai-sampai bahkan memberi pujian dapat memiliki efek negatif dengan berprestasi rendah Mereka juga mendukung pandangan bahwa pra-pendudukan dengan kelas pencapaian dapat menurunkan kualitas kinerja tugas khususnya pada tugas-tugas yang berbeda

Penelitian ini membawa dua pesan penting untuk tinjauan umum ini Yang pertama adalah bahwa sementara percobaan tidak memiliki validitas ekologi karena itu bukan bagian dari atau yang berhubungan dengan pekerjaan kurikulum normal dan tidak dilakukan oleh guru biasa siswa hal itu tetap mungkin menggambarkan beberapa pelajaran penting tentang cara di mana umpan balik evaluasi formatif mungkin dibuat lebih atau kurang efektif dalam bekerja kelas normal Pelajaran kedua adalah kemungkinan bahwa dalam pekerjaan kelas normal efektivitas umpan balik formatif akan tergantung pada beberapa fitur rinci dari kualitas dan bukan pada ada atau tidaknya belaka Sebuah pesan ketiga adalah bahwa perhatian harus diberikan kepada efek diferensial antara rendah dan tinggi berprestasi dari semua jenis umpan balik

Contoh keenam adalah dalam beberapa cara yang mirip dengan kelima Dalam karya ini (Schunk 1996) 44 siswa dalam satu USA SD ke-9 atau 10 tahun bekerja selama tujuh hari tujuh paket bahan pembelajaran pecahan di bawah instruksi dari mahasiswa pascasarjana Siswa bekerja dalam empat kelompok terpisah dikenakan perlakuan yang berbeda - untuk dua kelompok instruktur stres tujuan pembelajaran (belajar bagaimana memecahkan masalah) sementara untuk dua lainnya mereka menekankan tujuan kinerja (hanya menyelesaikannya) Untuk setiap set tujuan satu kelompok harus mengevaluasi kemampuan pemecahan masalah mereka pada akhir setiap sesi pertama sedangkan yang lain diminta bukan untuk menyelesaikan kuesioner sikap tentang pekerjaan Ukuran hasil dari keterampilan motivasi dan self-efficacy menunjukkan bahwa kelompok diberikan tujuan kinerja tanpa evaluasi diri keluar lebih rendah dari tiga lainnya pada semua tindakan Interpretasi hasil ini menyarankan bahwa efek dari evaluasi diri sering telah keluar-beratnya efek diferensial dari dua jenis tujuan Hal ini dikonfirmasi dalam studi kedua di mana semua siswa melakukan evaluasi diri tapi hanya pada satu kesempatan mendekati akhir daripada setelah semua enam sesi pertama Ada dua kelompok yang berbeda hanya dalam jenis tujuan yang menekankan-Tujuannya

adalah untuk memungkinkan efek tujuan untuk menunjukkan tanpa efek luar biasa yang mungkin dari evaluasi diri sering Seperti yang diharapkan orientasi tujuan pembelajaran menyebabkan motivasi dan prestasi yang lebih tinggi daripada hasil tujuan kinerja

Pekerjaan dalam penelitian ini kurikulum terkait dan petunjuk yang diberikan di keempat `perlakuan yang dari jenis yang mungkin telah diberikan oleh guru yang berbeda meskipun frekuensi tinggi dari sesi evaluasi diri akan sangat tidak biasa Dengan demikian penelitian ini lebih dekat dengan validitas ekologi tetapi tetap percobaan dibikin luar kondisi kelas normal Ini saham dengan sebelumnya (kelima) mempelajari fokus pada orientasi tujuan tetapi menunjukkan bahwa fitur ini berinteraksi dengan umpan balik evaluatif baik di dalam dua jenis tugas dan apakah atau tidak umpan balik ini berasal dari sumber eksternal atau dari evaluasi diri

Contoh ketujuh yang terlibat bekerja untuk mengembangkan kurikulum berbasis sains sekolah menengah berbasis inquiry (Frederiksen amp White 1997) Kursus mengajar difokuskan pada pendekatan inquiry praktis untuk belajar tentang gaya dan gerak dan pekerjaan yang terlibat 12 kelas dari 30 siswa setiap di dua sekolah Setiap kelas diajarkan untuk rencana kurikulum hati-hati dibangun di mana urutan isu berdasarkan konseptual telah dieksplorasi melalui eksperimen dan simulasi komputer menggunakan model siklus penyelidikan yang dibuat eksplisit kepada siswa Semua pekerjaan dilakukan dalam kelompok sebaya Setiap kelas dibagi menjadi dua bagian kelompok kontrol digunakan beberapa periode waktu untuk diskusi umum modul sementara kelompok eksperimen menghabiskan waktu yang sama pada diskusi terstruktur untuk mempromosikan penilaian reflektif dengan kedua penilaian sejawat dari presentasi untuk kelas dan penilaian diri Karya eksperimental ini disusun sekitar penggunaan siswa alat penyelidikan sistematis dan beralasan dan konteks sosial menulis dan mode komunikasi lainnya Semua siswa diberi tes kemampuan dasar yang sama sejak awal Ukuran hasil yang dari tiga jenis satu nilai rata-rata pada proyek-proyek di seluruh kursus satu skor pada dua proyek dipilih yang setiap siswa dilakukan secara mandiri dan satu skor pada tes fisika konseptual Pada skor proyek rata-rata kelompok eksperimen menunjukkan kenaikan yang signifikan secara keseluruhan Namun ketika siswa dibagi menjadi tiga kelompok sesuai dengan nilai rendah sedang atau tinggi pada awal tes keterampilan dasar kelompok skor rendah menunjukkan superioritas suatu atas rekan-rekan kelompok kontrol mereka lebih dari tiga standar deviasi kelompok menengah hanya lebih dari dua dan kelompok yang tinggi lebih dari satu Sebuah pola yang sama superioritas dari kelompok eksperimen yang lebih ditandai untuk siswa skor rendah pada tes keterampilan dasar juga ditemukan dua hasil lainnya Di antara siswa dalam kelompok eksperimen mereka yang menunjukkan pemahaman terbaik dari proses penilaian mencapai nilai tertinggi

Proyek ilmu ini sekali lagi menunjukkan versi penilaian formatif yang merupakan komponen intrinsik dari inovasi yang lebih menyeluruh-akan mengubah pengajaran dan pembelajaran Sementara perbedaan eksperimen-kontrol di sini berbaring hanya dalam pengembangan `penilaian reflektif di antara siswa pekerjaan ini tertanam dalam lingkungan di mana penilaian tersebut adalah komponen intrinsik Dua fitur khas lain dari penelitian ini adalah pertama penggunaan ukuran hasil dari berbagai jenis tetapi semua langsung mencerminkan tujuan pengajaran dan yang kedua keuntungan diferensial antara siswa yang akan diberi label `kemampuan rendah dan` kemampuan tinggi masing-masing

Contoh kedelapan dan terakhir adalah berbeda dari yang lain dalam hal ini adalah meta-analisis dari 21 studi yang berbeda anak-anak mulai dari pra-sekolah sampai kelas 1 2 yang di antara mereka menghasilkan 96 efek ukuran yang berbeda (Fuchs amp Fuchs 1986) Fokus utama adalah pada pekerjaan untuk anak-anak dengan cacat ringan dan pada penggunaan umpan balik untuk dan oleh guru Penelitian itu hati-hati dipilih-segala-yang terlibat antara kelompok eksperimen dan kontrol dan semua kegiatan penilaian yang terlibat dengan frekuensi antara 2 dan 5 kali per minggu Efek ukuran rata-rata yang diperoleh adalah 070 Beberapa studi juga termasuk anak-anak tanpa cacat ini memberikan efek ukuran rata-rata

063 lebih dari 22 set hasil (tidak berbeda secara signifikan dari rata-rata 073 untuk kelompok cacat) Para penulis mencatat bahwa sekitar setengah dari studi guru bekerja untuk menetapkan aturan tentang ulasan dari data dan tindakan untuk mengikuti sedangkan di lain tindakan yang tersisa untuk penilaian guru Mantan menghasilkan efek ukuran rata-rata 092 dibandingkan dengan 042 untuk yang kedua Demikian pula mereka studi di mana guru melakukan untuk menghasilkan grafik kemajuan anak individu sebagai panduan dan stimulus untuk bertindak melaporkan keuntungan rata-rata yang lebih besar daripada yang mana hal ini tidak dilakukan (berarti efek ukuran 070 dibandingkan dengan 026)

Tiga fitur dari contoh terakhir ini adalah kepentingan tertentu di sini Yang pertama adalah bahwa penulis membandingkan keberhasilan mencolok dari pendekatan formatif dengan hasil yang tidak memuaskan dari program yang telah berusaha untuk bekerja dari resep priori untuk program pembelajaran individual untuk anak-anak berdasarkan teori-teori belajar tertentu dan diagnostik pra-tes Program-program tersebut diwujudkan pendekatan deduktif kontras dengan pendekatan induktif dari program umpan balik formatif Fitur kedua adalah bahwa keuntungan pembelajaran utama dari karya formatif hanya dicapai ketika guru dibatasi untuk menggunakan data dengan cara yang sistematis yang baru bagi mereka Fitur ketiga adalah bahwa akumulasi seperti bukti seharusnya memberikan beberapa dorongan umum untuk pengembangan penilaian formatif - belum makalah ini tampaknya telah diabaikan dalam sebagian besar literatur kemudian

Beberapa Masalah Umum

Studi yang dipilih sejauh semua didasarkan pada perbandingan kuantitatif keuntungan belajar enam dari mereka dan orang-orang Ulasan di kedelapan yang ketat dalam menggunakan pra dan pasca - tes dan perbandingan eksperimental dengan kelompok kontrol Kami tidak menyiratkan bahwa informasi yang berguna dan wawasan tentang topik tidak dapat diperoleh dengan bekerja di paradigma lain

Seperti disebutkan dalam Pendahuluan validitas ekologi studi jelas penting dalam menentukan penerapan hasil kerja kelas normal Namun kami akan menganggap bahwa mengingat hati-hati ini pelajaran berguna yang dapat dipelajari dari penelitian yang terletak di berbagai titik antara kelas normal dan kondisi khusus yang dibentuk oleh para peneliti Dalam hal ini semua studi menunjukkan beberapa derajat gerakan menjauh dari `normal kelas Studi (oleh Whiting et al 1995) yang paling jelas salah satu ajaran normal dalam kelas sehari-hari adalah mau tidak mau salah satu yang perbandingan kuantitatif dengan kontrol ketat setara itu tidak mungkin Lebih umum hati-hati harus dilakukan untuk setiap studi di mana mereka mengajar kelompok eksperimen tidak guru sama dengan yang untuk setiap kelompok kontrol

Mengingat pemesanan ini bagaimanapun adalah mungkin untuk meringkas beberapa fitur umum yang menggambarkan contoh-contoh ini dan yang akan berfungsi sebagai kerangka kerja untuk bagian akhir artikel ini

Sulit untuk melihat bagaimana setiap inovasi dalam penilaian formatif dapat diperlakukan sebagai perubahan marjinal dalam pekerjaan kelas Semua pekerjaan tersebut melibatkan beberapa derajat umpan balik antara mereka diajarkan dan guru dan ini mensyaratkan dalam kualitas interaksi mereka yang berada di jantung pedagogi Sifat interaksi ini antara guru dan siswa dan siswa dengan satu sama lain akan menjadi penentu utama untuk hasil perubahan tetapi sulit untuk mendapatkan data tentang kualitas ini dari banyak laporan yang diterbitkan Contoh yang menunjukkan bagian dari berbagai cara di mana ditingkatkan kerja formatif dapat tertanam dalam mode baru pedagogi Secara khusus itu bisa menjadi fitur yang menonjol dan eksplisit dari suatu inovasi atau tambahan untuk beberapa gerakan skala yang berbeda dan lebih besar - seperti penguasaan pembelajaran Dalam kedua kasus itu mungkin sulit untuk memisahkan kontribusi tertentu dari umpan balik formatif untuk setiap keuntungan pembelajaran Masalah evaluasi lain yang muncul di sini adalah bahwa hampir semua inovasi

terikat untuk mengejar inovasi dalam ujung serta sarana sehingga permintaan untuk perbandingan kuantitatif ambigu efektivitas pernah bisa sepenuhnya puas

Mendasari berbagai pendekatan asumsi tentang psikologi belajar Ini dapat eksplisit dan mendasar seperti di dasar konstruktivis pertama dan terakhir dari contoh atau dalam pendekatan diagnostik Bergan dkk (1991) atau implisit dan pragmatis seperti dalam pendekatan pembelajaran penguasaan

Untuk penilaian formatif menjadi informasi umpan balik harus digunakan-yang berarti bahwa aspek penting dari pendekatan apapun akan perawatan diferensial yang tergabung dalam menanggapi umpan balik Di sini sekali lagi asumsi tentang belajar dan tentang struktur dan sifat tugas belajar yang akan memberikan tantangan terbaik untuk meningkatkan pembelajaran akan signifikan Varietas yang berbeda dan prioritas di seluruh asumsi ini membuat kemungkinan berbagai eksperimen yang melibatkan penilaian formatif

Peran siswa dalam penilaian merupakan aspek penting disembunyikan karena hanya diambil untuk diberikan di beberapa laporan tapi eksplisit pada orang lain terutama di mana diri dan peer penilaian oleh dan antara mahasiswa adalah fitur penting (dengan beberapa alasan bahwa itu adalah tak terhindarkan Fitur-lihat Sadler 1989)

Efektivitas kerja formatif tidak hanya tergantung pada isi umpan balik dan kesempatan belajar yang terkait tetapi juga pada konteks yang lebih luas dari asumsi tentang motivasi dan self-persepsi siswa di mana itu terjadi Secara khusus umpan balik yang diarahkan untuk kebutuhan obyektif mengungkapkan dengan asumsi bahwa setiap siswa dapat dan akan berhasil memiliki efek yang sangat berbeda dari bahwa umpan balik yang subjektif dalam menyebutkan perbandingan dengan rekan-rekan dengan asumsi - meskipun covert-- bahwa beberapa siswa yang tidak mampu yang lain sehingga tidak dapat mengharapkan sukses penuh

Namun fitur yang konsisten di berbagai contoh-contoh ini adalah bahwa mereka semua menunjukkan bahwa perhatian terhadap penilaian formatif dapat menyebabkan keuntungan belajar yang signifikan Meskipun tidak ada jaminan bahwa ia akan melakukannya terlepas dari konteks dan pendekatan tertentu diadopsi kami belum menemukan laporan apapun dari efek negatif berikut pada peningkatan praktek formatif Dalam hal ini satu pesan umum dari tinjauan Crooks telah lebih didukung

Salah satu contoh studi TK dari Bergan dkk (1991) membawa keluar secara dramatis pentingnya yang mungkin melekat pada pencapaian keuntungan tersebut Inovasi ini khususnya telah mengubah peluang kehidupan banyak anak Realitas yang tajam ini mungkin tidak terlihat sepenting itu benar-benar adalah ketika hasilnya disajikan datar dalam hal ukuran efek (katakanlah) 04 standar deviasi

Untuk mengumpulkan lebih dari karya yang diterbitkan perlu untuk mengubah gigi dan menjauh dari deskripsi holistik contoh dipilih untuk bentuk yang lebih analitik presentasi Ini akan dilakukan dalam lima bagian berikutnya

Penilaian oleh Guru Praktek saat ini

Praktek guru dalam penilaian formatif ditinjau dalam artikel oleh Crooks (1988) dan Black (1993b) Beberapa fitur umum muncul dari survei ini Gambaran keseluruhan adalah salah satu praktik yang lemah Kelemahan utama adalah

adalah untuk memungkinkan efek tujuan untuk menunjukkan tanpa efek luar biasa yang mungkin dari evaluasi diri sering Seperti yang diharapkan orientasi tujuan pembelajaran menyebabkan motivasi dan prestasi yang lebih tinggi daripada hasil tujuan kinerja

Pekerjaan dalam penelitian ini kurikulum terkait dan petunjuk yang diberikan di keempat `perlakuan yang dari jenis yang mungkin telah diberikan oleh guru yang berbeda meskipun frekuensi tinggi dari sesi evaluasi diri akan sangat tidak biasa Dengan demikian penelitian ini lebih dekat dengan validitas ekologi tetapi tetap percobaan dibikin luar kondisi kelas normal Ini saham dengan sebelumnya (kelima) mempelajari fokus pada orientasi tujuan tetapi menunjukkan bahwa fitur ini berinteraksi dengan umpan balik evaluatif baik di dalam dua jenis tugas dan apakah atau tidak umpan balik ini berasal dari sumber eksternal atau dari evaluasi diri

Contoh ketujuh yang terlibat bekerja untuk mengembangkan kurikulum berbasis sains sekolah menengah berbasis inquiry (Frederiksen amp White 1997) Kursus mengajar difokuskan pada pendekatan inquiry praktis untuk belajar tentang gaya dan gerak dan pekerjaan yang terlibat 12 kelas dari 30 siswa setiap di dua sekolah Setiap kelas diajarkan untuk rencana kurikulum hati-hati dibangun di mana urutan isu berdasarkan konseptual telah dieksplorasi melalui eksperimen dan simulasi komputer menggunakan model siklus penyelidikan yang dibuat eksplisit kepada siswa Semua pekerjaan dilakukan dalam kelompok sebaya Setiap kelas dibagi menjadi dua bagian kelompok kontrol digunakan beberapa periode waktu untuk diskusi umum modul sementara kelompok eksperimen menghabiskan waktu yang sama pada diskusi terstruktur untuk mempromosikan penilaian reflektif dengan kedua penilaian sejawat dari presentasi untuk kelas dan penilaian diri Karya eksperimental ini disusun sekitar penggunaan siswa alat penyelidikan sistematis dan beralasan dan konteks sosial menulis dan mode komunikasi lainnya Semua siswa diberi tes kemampuan dasar yang sama sejak awal Ukuran hasil yang dari tiga jenis satu nilai rata-rata pada proyek-proyek di seluruh kursus satu skor pada dua proyek dipilih yang setiap siswa dilakukan secara mandiri dan satu skor pada tes fisika konseptual Pada skor proyek rata-rata kelompok eksperimen menunjukkan kenaikan yang signifikan secara keseluruhan Namun ketika siswa dibagi menjadi tiga kelompok sesuai dengan nilai rendah sedang atau tinggi pada awal tes keterampilan dasar kelompok skor rendah menunjukkan superioritas suatu atas rekan-rekan kelompok kontrol mereka lebih dari tiga standar deviasi kelompok menengah hanya lebih dari dua dan kelompok yang tinggi lebih dari satu Sebuah pola yang sama superioritas dari kelompok eksperimen yang lebih ditandai untuk siswa skor rendah pada tes keterampilan dasar juga ditemukan dua hasil lainnya Di antara siswa dalam kelompok eksperimen mereka yang menunjukkan pemahaman terbaik dari proses penilaian mencapai nilai tertinggi

Proyek ilmu ini sekali lagi menunjukkan versi penilaian formatif yang merupakan komponen intrinsik dari inovasi yang lebih menyeluruh-akan mengubah pengajaran dan pembelajaran Sementara perbedaan eksperimen-kontrol di sini berbaring hanya dalam pengembangan `penilaian reflektif di antara siswa pekerjaan ini tertanam dalam lingkungan di mana penilaian tersebut adalah komponen intrinsik Dua fitur khas lain dari penelitian ini adalah pertama penggunaan ukuran hasil dari berbagai jenis tetapi semua langsung mencerminkan tujuan pengajaran dan yang kedua keuntungan diferensial antara siswa yang akan diberi label `kemampuan rendah dan` kemampuan tinggi masing-masing

Contoh kedelapan dan terakhir adalah berbeda dari yang lain dalam hal ini adalah meta-analisis dari 21 studi yang berbeda anak-anak mulai dari pra-sekolah sampai kelas 1 2 yang di antara mereka menghasilkan 96 efek ukuran yang berbeda (Fuchs amp Fuchs 1986) Fokus utama adalah pada pekerjaan untuk anak-anak dengan cacat ringan dan pada penggunaan umpan balik untuk dan oleh guru Penelitian itu hati-hati dipilih-segala-yang terlibat antara kelompok eksperimen dan kontrol dan semua kegiatan penilaian yang terlibat dengan frekuensi antara 2 dan 5 kali per minggu Efek ukuran rata-rata yang diperoleh adalah 070 Beberapa studi juga termasuk anak-anak tanpa cacat ini memberikan efek ukuran rata-rata

063 lebih dari 22 set hasil (tidak berbeda secara signifikan dari rata-rata 073 untuk kelompok cacat) Para penulis mencatat bahwa sekitar setengah dari studi guru bekerja untuk menetapkan aturan tentang ulasan dari data dan tindakan untuk mengikuti sedangkan di lain tindakan yang tersisa untuk penilaian guru Mantan menghasilkan efek ukuran rata-rata 092 dibandingkan dengan 042 untuk yang kedua Demikian pula mereka studi di mana guru melakukan untuk menghasilkan grafik kemajuan anak individu sebagai panduan dan stimulus untuk bertindak melaporkan keuntungan rata-rata yang lebih besar daripada yang mana hal ini tidak dilakukan (berarti efek ukuran 070 dibandingkan dengan 026)

Tiga fitur dari contoh terakhir ini adalah kepentingan tertentu di sini Yang pertama adalah bahwa penulis membandingkan keberhasilan mencolok dari pendekatan formatif dengan hasil yang tidak memuaskan dari program yang telah berusaha untuk bekerja dari resep priori untuk program pembelajaran individual untuk anak-anak berdasarkan teori-teori belajar tertentu dan diagnostik pra-tes Program-program tersebut diwujudkan pendekatan deduktif kontras dengan pendekatan induktif dari program umpan balik formatif Fitur kedua adalah bahwa keuntungan pembelajaran utama dari karya formatif hanya dicapai ketika guru dibatasi untuk menggunakan data dengan cara yang sistematis yang baru bagi mereka Fitur ketiga adalah bahwa akumulasi seperti bukti seharusnya memberikan beberapa dorongan umum untuk pengembangan penilaian formatif - belum makalah ini tampaknya telah diabaikan dalam sebagian besar literatur kemudian

Beberapa Masalah Umum

Studi yang dipilih sejauh semua didasarkan pada perbandingan kuantitatif keuntungan belajar enam dari mereka dan orang-orang Ulasan di kedelapan yang ketat dalam menggunakan pra dan pasca - tes dan perbandingan eksperimental dengan kelompok kontrol Kami tidak menyiratkan bahwa informasi yang berguna dan wawasan tentang topik tidak dapat diperoleh dengan bekerja di paradigma lain

Seperti disebutkan dalam Pendahuluan validitas ekologi studi jelas penting dalam menentukan penerapan hasil kerja kelas normal Namun kami akan menganggap bahwa mengingat hati-hati ini pelajaran berguna yang dapat dipelajari dari penelitian yang terletak di berbagai titik antara kelas normal dan kondisi khusus yang dibentuk oleh para peneliti Dalam hal ini semua studi menunjukkan beberapa derajat gerakan menjauh dari `normal kelas Studi (oleh Whiting et al 1995) yang paling jelas salah satu ajaran normal dalam kelas sehari-hari adalah mau tidak mau salah satu yang perbandingan kuantitatif dengan kontrol ketat setara itu tidak mungkin Lebih umum hati-hati harus dilakukan untuk setiap studi di mana mereka mengajar kelompok eksperimen tidak guru sama dengan yang untuk setiap kelompok kontrol

Mengingat pemesanan ini bagaimanapun adalah mungkin untuk meringkas beberapa fitur umum yang menggambarkan contoh-contoh ini dan yang akan berfungsi sebagai kerangka kerja untuk bagian akhir artikel ini

Sulit untuk melihat bagaimana setiap inovasi dalam penilaian formatif dapat diperlakukan sebagai perubahan marjinal dalam pekerjaan kelas Semua pekerjaan tersebut melibatkan beberapa derajat umpan balik antara mereka diajarkan dan guru dan ini mensyaratkan dalam kualitas interaksi mereka yang berada di jantung pedagogi Sifat interaksi ini antara guru dan siswa dan siswa dengan satu sama lain akan menjadi penentu utama untuk hasil perubahan tetapi sulit untuk mendapatkan data tentang kualitas ini dari banyak laporan yang diterbitkan Contoh yang menunjukkan bagian dari berbagai cara di mana ditingkatkan kerja formatif dapat tertanam dalam mode baru pedagogi Secara khusus itu bisa menjadi fitur yang menonjol dan eksplisit dari suatu inovasi atau tambahan untuk beberapa gerakan skala yang berbeda dan lebih besar - seperti penguasaan pembelajaran Dalam kedua kasus itu mungkin sulit untuk memisahkan kontribusi tertentu dari umpan balik formatif untuk setiap keuntungan pembelajaran Masalah evaluasi lain yang muncul di sini adalah bahwa hampir semua inovasi

terikat untuk mengejar inovasi dalam ujung serta sarana sehingga permintaan untuk perbandingan kuantitatif ambigu efektivitas pernah bisa sepenuhnya puas

Mendasari berbagai pendekatan asumsi tentang psikologi belajar Ini dapat eksplisit dan mendasar seperti di dasar konstruktivis pertama dan terakhir dari contoh atau dalam pendekatan diagnostik Bergan dkk (1991) atau implisit dan pragmatis seperti dalam pendekatan pembelajaran penguasaan

Untuk penilaian formatif menjadi informasi umpan balik harus digunakan-yang berarti bahwa aspek penting dari pendekatan apapun akan perawatan diferensial yang tergabung dalam menanggapi umpan balik Di sini sekali lagi asumsi tentang belajar dan tentang struktur dan sifat tugas belajar yang akan memberikan tantangan terbaik untuk meningkatkan pembelajaran akan signifikan Varietas yang berbeda dan prioritas di seluruh asumsi ini membuat kemungkinan berbagai eksperimen yang melibatkan penilaian formatif

Peran siswa dalam penilaian merupakan aspek penting disembunyikan karena hanya diambil untuk diberikan di beberapa laporan tapi eksplisit pada orang lain terutama di mana diri dan peer penilaian oleh dan antara mahasiswa adalah fitur penting (dengan beberapa alasan bahwa itu adalah tak terhindarkan Fitur-lihat Sadler 1989)

Efektivitas kerja formatif tidak hanya tergantung pada isi umpan balik dan kesempatan belajar yang terkait tetapi juga pada konteks yang lebih luas dari asumsi tentang motivasi dan self-persepsi siswa di mana itu terjadi Secara khusus umpan balik yang diarahkan untuk kebutuhan obyektif mengungkapkan dengan asumsi bahwa setiap siswa dapat dan akan berhasil memiliki efek yang sangat berbeda dari bahwa umpan balik yang subjektif dalam menyebutkan perbandingan dengan rekan-rekan dengan asumsi - meskipun covert-- bahwa beberapa siswa yang tidak mampu yang lain sehingga tidak dapat mengharapkan sukses penuh

Namun fitur yang konsisten di berbagai contoh-contoh ini adalah bahwa mereka semua menunjukkan bahwa perhatian terhadap penilaian formatif dapat menyebabkan keuntungan belajar yang signifikan Meskipun tidak ada jaminan bahwa ia akan melakukannya terlepas dari konteks dan pendekatan tertentu diadopsi kami belum menemukan laporan apapun dari efek negatif berikut pada peningkatan praktek formatif Dalam hal ini satu pesan umum dari tinjauan Crooks telah lebih didukung

Salah satu contoh studi TK dari Bergan dkk (1991) membawa keluar secara dramatis pentingnya yang mungkin melekat pada pencapaian keuntungan tersebut Inovasi ini khususnya telah mengubah peluang kehidupan banyak anak Realitas yang tajam ini mungkin tidak terlihat sepenting itu benar-benar adalah ketika hasilnya disajikan datar dalam hal ukuran efek (katakanlah) 04 standar deviasi

Untuk mengumpulkan lebih dari karya yang diterbitkan perlu untuk mengubah gigi dan menjauh dari deskripsi holistik contoh dipilih untuk bentuk yang lebih analitik presentasi Ini akan dilakukan dalam lima bagian berikutnya

Penilaian oleh Guru Praktek saat ini

Praktek guru dalam penilaian formatif ditinjau dalam artikel oleh Crooks (1988) dan Black (1993b) Beberapa fitur umum muncul dari survei ini Gambaran keseluruhan adalah salah satu praktik yang lemah Kelemahan utama adalah

063 lebih dari 22 set hasil (tidak berbeda secara signifikan dari rata-rata 073 untuk kelompok cacat) Para penulis mencatat bahwa sekitar setengah dari studi guru bekerja untuk menetapkan aturan tentang ulasan dari data dan tindakan untuk mengikuti sedangkan di lain tindakan yang tersisa untuk penilaian guru Mantan menghasilkan efek ukuran rata-rata 092 dibandingkan dengan 042 untuk yang kedua Demikian pula mereka studi di mana guru melakukan untuk menghasilkan grafik kemajuan anak individu sebagai panduan dan stimulus untuk bertindak melaporkan keuntungan rata-rata yang lebih besar daripada yang mana hal ini tidak dilakukan (berarti efek ukuran 070 dibandingkan dengan 026)

Tiga fitur dari contoh terakhir ini adalah kepentingan tertentu di sini Yang pertama adalah bahwa penulis membandingkan keberhasilan mencolok dari pendekatan formatif dengan hasil yang tidak memuaskan dari program yang telah berusaha untuk bekerja dari resep priori untuk program pembelajaran individual untuk anak-anak berdasarkan teori-teori belajar tertentu dan diagnostik pra-tes Program-program tersebut diwujudkan pendekatan deduktif kontras dengan pendekatan induktif dari program umpan balik formatif Fitur kedua adalah bahwa keuntungan pembelajaran utama dari karya formatif hanya dicapai ketika guru dibatasi untuk menggunakan data dengan cara yang sistematis yang baru bagi mereka Fitur ketiga adalah bahwa akumulasi seperti bukti seharusnya memberikan beberapa dorongan umum untuk pengembangan penilaian formatif - belum makalah ini tampaknya telah diabaikan dalam sebagian besar literatur kemudian

Beberapa Masalah Umum

Studi yang dipilih sejauh semua didasarkan pada perbandingan kuantitatif keuntungan belajar enam dari mereka dan orang-orang Ulasan di kedelapan yang ketat dalam menggunakan pra dan pasca - tes dan perbandingan eksperimental dengan kelompok kontrol Kami tidak menyiratkan bahwa informasi yang berguna dan wawasan tentang topik tidak dapat diperoleh dengan bekerja di paradigma lain

Seperti disebutkan dalam Pendahuluan validitas ekologi studi jelas penting dalam menentukan penerapan hasil kerja kelas normal Namun kami akan menganggap bahwa mengingat hati-hati ini pelajaran berguna yang dapat dipelajari dari penelitian yang terletak di berbagai titik antara kelas normal dan kondisi khusus yang dibentuk oleh para peneliti Dalam hal ini semua studi menunjukkan beberapa derajat gerakan menjauh dari `normal kelas Studi (oleh Whiting et al 1995) yang paling jelas salah satu ajaran normal dalam kelas sehari-hari adalah mau tidak mau salah satu yang perbandingan kuantitatif dengan kontrol ketat setara itu tidak mungkin Lebih umum hati-hati harus dilakukan untuk setiap studi di mana mereka mengajar kelompok eksperimen tidak guru sama dengan yang untuk setiap kelompok kontrol

Mengingat pemesanan ini bagaimanapun adalah mungkin untuk meringkas beberapa fitur umum yang menggambarkan contoh-contoh ini dan yang akan berfungsi sebagai kerangka kerja untuk bagian akhir artikel ini

Sulit untuk melihat bagaimana setiap inovasi dalam penilaian formatif dapat diperlakukan sebagai perubahan marjinal dalam pekerjaan kelas Semua pekerjaan tersebut melibatkan beberapa derajat umpan balik antara mereka diajarkan dan guru dan ini mensyaratkan dalam kualitas interaksi mereka yang berada di jantung pedagogi Sifat interaksi ini antara guru dan siswa dan siswa dengan satu sama lain akan menjadi penentu utama untuk hasil perubahan tetapi sulit untuk mendapatkan data tentang kualitas ini dari banyak laporan yang diterbitkan Contoh yang menunjukkan bagian dari berbagai cara di mana ditingkatkan kerja formatif dapat tertanam dalam mode baru pedagogi Secara khusus itu bisa menjadi fitur yang menonjol dan eksplisit dari suatu inovasi atau tambahan untuk beberapa gerakan skala yang berbeda dan lebih besar - seperti penguasaan pembelajaran Dalam kedua kasus itu mungkin sulit untuk memisahkan kontribusi tertentu dari umpan balik formatif untuk setiap keuntungan pembelajaran Masalah evaluasi lain yang muncul di sini adalah bahwa hampir semua inovasi

terikat untuk mengejar inovasi dalam ujung serta sarana sehingga permintaan untuk perbandingan kuantitatif ambigu efektivitas pernah bisa sepenuhnya puas

Mendasari berbagai pendekatan asumsi tentang psikologi belajar Ini dapat eksplisit dan mendasar seperti di dasar konstruktivis pertama dan terakhir dari contoh atau dalam pendekatan diagnostik Bergan dkk (1991) atau implisit dan pragmatis seperti dalam pendekatan pembelajaran penguasaan

Untuk penilaian formatif menjadi informasi umpan balik harus digunakan-yang berarti bahwa aspek penting dari pendekatan apapun akan perawatan diferensial yang tergabung dalam menanggapi umpan balik Di sini sekali lagi asumsi tentang belajar dan tentang struktur dan sifat tugas belajar yang akan memberikan tantangan terbaik untuk meningkatkan pembelajaran akan signifikan Varietas yang berbeda dan prioritas di seluruh asumsi ini membuat kemungkinan berbagai eksperimen yang melibatkan penilaian formatif

Peran siswa dalam penilaian merupakan aspek penting disembunyikan karena hanya diambil untuk diberikan di beberapa laporan tapi eksplisit pada orang lain terutama di mana diri dan peer penilaian oleh dan antara mahasiswa adalah fitur penting (dengan beberapa alasan bahwa itu adalah tak terhindarkan Fitur-lihat Sadler 1989)

Efektivitas kerja formatif tidak hanya tergantung pada isi umpan balik dan kesempatan belajar yang terkait tetapi juga pada konteks yang lebih luas dari asumsi tentang motivasi dan self-persepsi siswa di mana itu terjadi Secara khusus umpan balik yang diarahkan untuk kebutuhan obyektif mengungkapkan dengan asumsi bahwa setiap siswa dapat dan akan berhasil memiliki efek yang sangat berbeda dari bahwa umpan balik yang subjektif dalam menyebutkan perbandingan dengan rekan-rekan dengan asumsi - meskipun covert-- bahwa beberapa siswa yang tidak mampu yang lain sehingga tidak dapat mengharapkan sukses penuh

Namun fitur yang konsisten di berbagai contoh-contoh ini adalah bahwa mereka semua menunjukkan bahwa perhatian terhadap penilaian formatif dapat menyebabkan keuntungan belajar yang signifikan Meskipun tidak ada jaminan bahwa ia akan melakukannya terlepas dari konteks dan pendekatan tertentu diadopsi kami belum menemukan laporan apapun dari efek negatif berikut pada peningkatan praktek formatif Dalam hal ini satu pesan umum dari tinjauan Crooks telah lebih didukung

Salah satu contoh studi TK dari Bergan dkk (1991) membawa keluar secara dramatis pentingnya yang mungkin melekat pada pencapaian keuntungan tersebut Inovasi ini khususnya telah mengubah peluang kehidupan banyak anak Realitas yang tajam ini mungkin tidak terlihat sepenting itu benar-benar adalah ketika hasilnya disajikan datar dalam hal ukuran efek (katakanlah) 04 standar deviasi

Untuk mengumpulkan lebih dari karya yang diterbitkan perlu untuk mengubah gigi dan menjauh dari deskripsi holistik contoh dipilih untuk bentuk yang lebih analitik presentasi Ini akan dilakukan dalam lima bagian berikutnya

Penilaian oleh Guru Praktek saat ini

Praktek guru dalam penilaian formatif ditinjau dalam artikel oleh Crooks (1988) dan Black (1993b) Beberapa fitur umum muncul dari survei ini Gambaran keseluruhan adalah salah satu praktik yang lemah Kelemahan utama adalah

terikat untuk mengejar inovasi dalam ujung serta sarana sehingga permintaan untuk perbandingan kuantitatif ambigu efektivitas pernah bisa sepenuhnya puas

Mendasari berbagai pendekatan asumsi tentang psikologi belajar Ini dapat eksplisit dan mendasar seperti di dasar konstruktivis pertama dan terakhir dari contoh atau dalam pendekatan diagnostik Bergan dkk (1991) atau implisit dan pragmatis seperti dalam pendekatan pembelajaran penguasaan

Untuk penilaian formatif menjadi informasi umpan balik harus digunakan-yang berarti bahwa aspek penting dari pendekatan apapun akan perawatan diferensial yang tergabung dalam menanggapi umpan balik Di sini sekali lagi asumsi tentang belajar dan tentang struktur dan sifat tugas belajar yang akan memberikan tantangan terbaik untuk meningkatkan pembelajaran akan signifikan Varietas yang berbeda dan prioritas di seluruh asumsi ini membuat kemungkinan berbagai eksperimen yang melibatkan penilaian formatif

Peran siswa dalam penilaian merupakan aspek penting disembunyikan karena hanya diambil untuk diberikan di beberapa laporan tapi eksplisit pada orang lain terutama di mana diri dan peer penilaian oleh dan antara mahasiswa adalah fitur penting (dengan beberapa alasan bahwa itu adalah tak terhindarkan Fitur-lihat Sadler 1989)

Efektivitas kerja formatif tidak hanya tergantung pada isi umpan balik dan kesempatan belajar yang terkait tetapi juga pada konteks yang lebih luas dari asumsi tentang motivasi dan self-persepsi siswa di mana itu terjadi Secara khusus umpan balik yang diarahkan untuk kebutuhan obyektif mengungkapkan dengan asumsi bahwa setiap siswa dapat dan akan berhasil memiliki efek yang sangat berbeda dari bahwa umpan balik yang subjektif dalam menyebutkan perbandingan dengan rekan-rekan dengan asumsi - meskipun covert-- bahwa beberapa siswa yang tidak mampu yang lain sehingga tidak dapat mengharapkan sukses penuh

Namun fitur yang konsisten di berbagai contoh-contoh ini adalah bahwa mereka semua menunjukkan bahwa perhatian terhadap penilaian formatif dapat menyebabkan keuntungan belajar yang signifikan Meskipun tidak ada jaminan bahwa ia akan melakukannya terlepas dari konteks dan pendekatan tertentu diadopsi kami belum menemukan laporan apapun dari efek negatif berikut pada peningkatan praktek formatif Dalam hal ini satu pesan umum dari tinjauan Crooks telah lebih didukung

Salah satu contoh studi TK dari Bergan dkk (1991) membawa keluar secara dramatis pentingnya yang mungkin melekat pada pencapaian keuntungan tersebut Inovasi ini khususnya telah mengubah peluang kehidupan banyak anak Realitas yang tajam ini mungkin tidak terlihat sepenting itu benar-benar adalah ketika hasilnya disajikan datar dalam hal ukuran efek (katakanlah) 04 standar deviasi

Untuk mengumpulkan lebih dari karya yang diterbitkan perlu untuk mengubah gigi dan menjauh dari deskripsi holistik contoh dipilih untuk bentuk yang lebih analitik presentasi Ini akan dilakukan dalam lima bagian berikutnya

Penilaian oleh Guru Praktek saat ini

Praktek guru dalam penilaian formatif ditinjau dalam artikel oleh Crooks (1988) dan Black (1993b) Beberapa fitur umum muncul dari survei ini Gambaran keseluruhan adalah salah satu praktik yang lemah Kelemahan utama adalah

Praktek evaluasi kelas umum mendorong pembelajaran yang dangkal dan hafalan berkonsentrasi pada mengingat rincian terisolasi biasanya item pengetahuan yang siswa segera melupakan

Guru umumnya tidak meninjau pertanyaan penilaian yang mereka gunakan dan tidak mendiskusikannya kritis dengan teman sebaya sehingga ada sedikit refleksi pada apa yang sedang dinilai

Fungsi grading terlalu ditekankan dan fungsi pembelajaran di bawah-ditekankan

Ada kecenderungan untuk menggunakan normatif daripada pendekatan kriteria yang menekankan persaingan antara murid dan bukan perbaikan pribadi masing-masing Bukti adalah bahwa dengan praktek-praktek seperti efek umpan balik adalah untuk mengajarkan murid lemah bahwa mereka tidak memiliki kemampuan sehingga mereka de-termotivasi dan kehilangan kepercayaan dalam kapasitas mereka sendiri untuk belajar

Penelitian yang lebih baru telah mengkonfirmasi gambaran umum ini Guru tampaknya tidak menyadari pekerjaan penilaian rekan dan tidak percaya atau menggunakan hasil penilaian mereka (Cizek et al 1995 Balai et al 1997) Baik dalam mempertanyakan dan ditulis kerja penilaian guru berfokus pada tingkat rendah tujuan terutama mengingat Ada sedikit fokus pada hasil seperti spekulasi dan refleksi kritis (Stiggins et al 1989 Schilling et al 1990 Pijl 1992 Bol amp Strage 1996 Senk et al 1997) dan siswa fokus pada mendapatkan melalui tugas dan menolak upaya untuk terlibat dalam kegiatan berisiko kognitif (Duschl amp Gitomer 1997) Meskipun guru dapat memprediksi kinerja murid mereka pada tes eksternal - meskipun tes mencerminkan tingkat rendah bertujuan - penilaian mereka sendiri tidak memberitahu mereka apa yang mereka perlu tahu tentang siswa mereka belajar (Lorsbach et al 1992 Rudman 1987)

Ulasan praktek sekolah dasar di Inggris dan di Yunani telah melaporkan bahwa guru catatan cenderung menekankan kuantitas karya siswa daripada kualitas dan bahwa sementara tugas-tugas sering dibingkai dalam hal kognitif penilaian yang dalam hal afektif dengan penekanan pada fungsi sosial dan manajerial (Bennett et al 1992 Pollard et al 1994 Mavromattis 1996) Ada beberapa komentar mencolok oleh mereka yang telah meneliti masalah ini - satu laporan tentang praktek ilmu melihat formatif dan penilaian diagnostik sebagai `yang serius membutuhkan pembangunan ( Russell et al 1995 p 489) yang lain menutup dengan Pertanyaan bingung Mengapa tingkat dan sifat dari penilaian formatif dalam ilmu sehingga miskin (Daws amp Singh 1996 hal 99) sementara survei guru di Provinsi Quebec Kanada melaporkan bahwa untuk penilaian formatif `Memang mereka membayar layanan bibir untuk itu tetapi mempertimbangkan bahwa praktek adalah realistis dalam konteks pendidikan hadir ( dikutip Dassa et al 1993 hal 116) Kesimpulan dari survei tentang praktek di sekolah dasar Belgia adalah bahwa kriteria yang digunakan oleh guru `hampir tidak valid dengan standar eksternal (Grisay 1991 hal 104) Sebuah studi yang digunakan wawancara dan menghasilkan gambar yang lebih kaya dari persepsi guru US menyimpulkan sebagai berikut

Sebagian besar guru dalam penelitian ini tertangkap dalam konflik antara sistem kepercayaan dan struktur kelembagaan agenda dan nilai-nilai Titik gesekan antara konflik ini adalah penilaian yang dikaitkan dengan perasaan yang sangat kuat kewalahan dan ketidakamanan rasa bersalah frustrasi dan kemarahan Guru-guru ini menyatakan kesulitan dalam melacak dan memiliki bahasa untuk berbicara tentang perkembangan melek anak Mereka juga menggambarkan tekanan dari pengujian akuntabilitas eksternal Mereka berbeda dalam strategi penilaian mereka dan dalam bahasa yang mereka digunakan untuk menggambarkan pengembangan literasi siswa Mereka yang bekerja dalam situasi yang sangat mengendalikan yang cenderung menggunakan menyalahkan bahasa dan cenderung untuk memberikan penilaian deskriptif negatif global dalam bahasa impersonal Penilaian mereka kemungkinan besar akan didasarkan pada pengertian linear sederhana melek Semakin sedikit

mengendalikan situasi yang kurang ini mungkin terjadi Studi ini menunjukkan bahwa penilaian seperti yang terjadi di sekolah-sekolah jauh dari masalah hanya teknis Sebaliknya itu adalah sangat sosial dan pribadi (Johnston et al 1995 p 359)

Kutipan terakhir ini juga menarik perhatian dominasi pengujian surnmative eksternal Efek sini berjalan dalam menyaksikan bukti di Inggris bahwa ketika guru diminta untuk melakukan penilaian mereka sendiri mereka meniru tes eksternal (Bennett et al 1992) dan tampaknya mampu berpikir hanya dalam hal tes sumatif sering dengan tidak ada tindakan umpan balik (Ratcliffe 1992 Harlen amp Malcolm 1996) Efek yang sama ditemui di reformasi penilaian di Queensland (Butler amp Beasley 1987) Sebuah ketegangan yang berbeda antara penilaian formatif dan sumatif muncul ketika guru bertanggung jawab untuk kedua fungsi ada perdebatan antara mereka yang menarik perhatian pada kesulitan menggabungkan dua peran (Simpson 1990 Scott 1991 Harlen et al 1992) dan mereka yang berpendapat bahwa hal itu dapat dilakukan dan memang harus dilakukan untuk menghindari dominasi pengujian sumatif eksternal (Hitam 1993a William amp Black 1996) Persyaratan di Skotlandia bahwa guru menggunakan tes eksternal ketika mereka berpikir murid mereka siap dan terutama untuk tujuan moderasi (yaitu memeriksa konsistensi standar antara sekolah) tampaknya tidak telah diselesaikan ketegangan ini (Harlen et al 1995)

Penilaian Pedagogi dan Inovasi

Mengingat masalah ini tidak mengherankan bahwa ketika kebijakan penilaian nasional atau lokal berubah guru menjadi bingung Beberapa laporan yang dikutip di atas memberikan bukti ini Implementasi tambal sulam dilaporkan untuk reformasi penilaian guru di Perancis (Broadfoot et al 1996) dan dalam bahasa Perancis Kanada (Dassa 1990) sementara di Inggris perubahan tersebut telah menghasilkan keragaman praktek beberapa di antaranya mungkin counter produktif dan bertentangan dengan tujuan menyatakan perubahan yang memicu mereka (McCallum et al 1993 Gipps et al 1997) Di mana perubahan telah diperkenalkan dengan pelatihan substansial atau sebagai bagian intrinsik dari sebuah proyek di mana guru telah terlibat erat laju perubahan lambat karena sangat sulit bagi guru untuk mengubah praktik yang tertanam erat dalam keseluruhan pola mereka pedagogi (Torrie 1989 Shepard et al 1994 1996 Shepard 1995) dan banyak kekurangan kerangka penafsiran yang mereka butuhkan untuk mengkoordinasikan banyak bit yang terpisah dari informasi penilaian dalam terang tujuan pembelajaran yang luas (Bachor amp Anderson 1994) Memang beberapa pekerjaan seperti gagal untuk menghasilkan efeknya Sebuah proyek dengan guru dalam seni kreatif yang mencoba untuk melatih mereka untuk berkomunikasi dengan siswa untuk menghargai pandangan siswa tentang pekerjaan mereka sendiri menemukan bahwa meskipun pelatihan banyak guru menempel agenda mereka sendiri dan gagal untuk menanggapi isyarat atau petunjuk dari siswa yang bisa kembali berorientasi bahwa agenda (Radnor 1994)

Isu yang muncul di sini seperti yang terjadi di bagian atas pengalaman Kelas adalah link dekat praktek penilaian formatif baik dengan komponen lain dari pedagogi guru sendiri dan dengan konsepsi guru dari perannya Dalam sebuah proyek yang bertujuan untuk meningkatkan kekuatan guru sains untuk mengamati siswa mereka di tempat kerja guru tidak bisa menemukan waktu untuk mengamati karena mereka tidak siap untuk mengubah praktik kelas untuk memberikan siswa tanggung jawab lebih bebas dan memberikan diri mereka kurang kontrol erat menuntut Para penulis menafsirkan ini sebagai keengganan untuk memecahkan simbiosis yang ada saling ketergantungan antara guru dan siswa (Cavendish et al 1990) Dalam penelitian dengan guru pendidikan khusus Allinder (1995) menemukan bahwa guru dengan keyakinan yang kuat dalam keberhasilan pribadi dan mengajar mereka tinggi membuat lebih baik menggunakan penilaian formatif dari rekan-rekan mereka kurang percaya diri

Kami belum mencoba di sini untuk memberikan review yang komprehensif dari literatur tentang praktek penilaian guru Tujuannya telah menyoroti beberapa poin kunci yang relevan dengan tujuan utama dari tinjauan ini Ketiga fitur yang luar biasa adalah

bahwa penilaian formatif tidak dipahami dengan baik oleh guru dan lemah dalam praktek

bahwa konteks persyaratan nasional atau lokal untuk sertifikasi dan akuntabilitas akan memberikan pengaruh yang kuat pada praktek dan

yang pelaksanaannya panggilan untuk perubahan agak dalam baik dalam persepsi guru dari peran mereka sendiri dalam hubungannya dengan siswa dan dalam praktek kelas mereka

Fitur-fitur ini memiliki implikasi untuk penelitian ke daerah ini Penelitian yang hanya menginterogasi praktek yang ada mungkin dapat melakukan sedikit lebih dari mengkonfirmasi temuan agak mengecewakan dilaporkan di atas Untuk menjadi produktif karena itu penelitian harus dikaitkan dengan program intervensi Jika intervensi tersebut adalah untuk mencari implementasi dengan dan melalui guru di kelas mereka yang normal itu akan mengubah peran dan cara mengajar mereka maka inisiatif formatif akan menjadi bagian dari pola yang lebih besar dari perubahan dan evaluasi harus dilihat dalam konteks yang lebih besar Potongan difokuskan lebih dekat dari penelitian mungkin akan lebih menarik sebagai cara untuk mengeksplorasi isu-isu yang berbeda yang terlibat tapi mungkin harus menggunakan peneliti diimpor karena guru tidak dapat diharapkan cepat untuk meninggalkan peran kebiasaan dan metode untuk percobaan terbatas Jadi setidaknya beberapa penelitian yang diperlukan pasti akan kekurangan validitas ekologi

Mahasiswa dan Penilaian Formatif Inti dari kegiatan penilaian formatif terletak pada urutan dua tindakan Yang pertama adalah persepsi oleh pelajar dari kesenjangan antara tujuan yang diinginkan dan keadaan sekarang nya (pengetahuan dan atau pemahaman dan atau keterampilan) Yang kedua adalah tindakan yang dilakukan oleh pelajar untuk menutup kesenjangan bahwa untuk mencapai tujuan yang diinginkan (Ramaprasad 1983 Sadler 1989) Untuk aksi pertama tanggung jawab utama untuk menghasilkan informasi yang mungkin terletak dengan siswa dalam penilaian diri atau dengan orang lain terutama guru yang discerns dan menafsirkan kesenjangan dan mengkomunikasikan pesan tentang hal itu kepada siswa Apapun prosedur dimana pesan ketetapan yang dihasilkan dalam kaitannya dengan tindakan yang dilakukan oleh pelajar itu akan menjadi kesalahan untuk menganggap siswa sebagai penerima pasif dari panggilan untuk bertindak Ada link yang kompleks antara cara di mana pesan diterima cara di mana persepsi yang memotivasi pilihan antara program yang berbeda dari tindakan dan kegiatan belajar yang mungkin atau mungkin tidak mengikuti

Untuk keperluan ulasan ini keterlibatan siswa dalam penilaian formatif akan dipertimbangkan oleh divisi menjadi dua topik yang luas sebagai berikut

(1) Yang pertama akan fokus pada faktor-faktor tersebut yang mempengaruhi penerimaan pesan dan keputusan pribadi tentang bagaimana menanggapi hal itu Kekhawatiran akan dengan efek dari keyakinan tentang tujuan pembelajaran mengenai kapasitas seseorang untuk merespon tentang risiko yang terlibat dalam merespon dalam berbagai cara dan tentang apa pekerjaan pembelajaran harus seperti semua ini mempengaruhi motivasi untuk mengambil tindakan pemilihan garis tindakan dan sifat komitmen seseorang untuk itu

(2) kedua akan fokus pada cara-cara yang berbeda di mana tindakan positif dapat diambil dan rezim dan konteks bekerja di mana tindakan yang mungkin dilakukan Fokus di sini akan di metode penelitian kemampuan belajar bekerja sama dengan rekan-rekan dan kemungkinan sebaya dan penilaian diri

mengendalikan situasi yang kurang ini mungkin terjadi Studi ini menunjukkan bahwa penilaian seperti yang terjadi di sekolah-sekolah jauh dari masalah hanya teknis Sebaliknya itu adalah sangat sosial dan pribadi (Johnston et al 1995 p 359)

Kutipan terakhir ini juga menarik perhatian dominasi pengujian surnmative eksternal Efek sini berjalan dalam menyaksikan bukti di Inggris bahwa ketika guru diminta untuk melakukan penilaian mereka sendiri mereka meniru tes eksternal (Bennett et al 1992) dan tampaknya mampu berpikir hanya dalam hal tes sumatif sering dengan tidak ada tindakan umpan balik (Ratcliffe 1992 Harlen amp Malcolm 1996) Efek yang sama ditemui di reformasi penilaian di Queensland (Butler amp Beasley 1987) Sebuah ketegangan yang berbeda antara penilaian formatif dan sumatif muncul ketika guru bertanggung jawab untuk kedua fungsi ada perdebatan antara mereka yang menarik perhatian pada kesulitan menggabungkan dua peran (Simpson 1990 Scott 1991 Harlen et al 1992) dan mereka yang berpendapat bahwa hal itu dapat dilakukan dan memang harus dilakukan untuk menghindari dominasi pengujian sumatif eksternal (Hitam 1993a William amp Black 1996) Persyaratan di Skotlandia bahwa guru menggunakan tes eksternal ketika mereka berpikir murid mereka siap dan terutama untuk tujuan moderasi (yaitu memeriksa konsistensi standar antara sekolah) tampaknya tidak telah diselesaikan ketegangan ini (Harlen et al 1995)

Penilaian Pedagogi dan Inovasi

Mengingat masalah ini tidak mengherankan bahwa ketika kebijakan penilaian nasional atau lokal berubah guru menjadi bingung Beberapa laporan yang dikutip di atas memberikan bukti ini Implementasi tambal sulam dilaporkan untuk reformasi penilaian guru di Perancis (Broadfoot et al 1996) dan dalam bahasa Perancis Kanada (Dassa 1990) sementara di Inggris perubahan tersebut telah menghasilkan keragaman praktek beberapa di antaranya mungkin counter produktif dan bertentangan dengan tujuan menyatakan perubahan yang memicu mereka (McCallum et al 1993 Gipps et al 1997) Di mana perubahan telah diperkenalkan dengan pelatihan substansial atau sebagai bagian intrinsik dari sebuah proyek di mana guru telah terlibat erat laju perubahan lambat karena sangat sulit bagi guru untuk mengubah praktik yang tertanam erat dalam keseluruhan pola mereka pedagogi (Torrie 1989 Shepard et al 1994 1996 Shepard 1995) dan banyak kekurangan kerangka penafsiran yang mereka butuhkan untuk mengkoordinasikan banyak bit yang terpisah dari informasi penilaian dalam terang tujuan pembelajaran yang luas (Bachor amp Anderson 1994) Memang beberapa pekerjaan seperti gagal untuk menghasilkan efeknya Sebuah proyek dengan guru dalam seni kreatif yang mencoba untuk melatih mereka untuk berkomunikasi dengan siswa untuk menghargai pandangan siswa tentang pekerjaan mereka sendiri menemukan bahwa meskipun pelatihan banyak guru menempel agenda mereka sendiri dan gagal untuk menanggapi isyarat atau petunjuk dari siswa yang bisa kembali berorientasi bahwa agenda (Radnor 1994)

Isu yang muncul di sini seperti yang terjadi di bagian atas pengalaman Kelas adalah link dekat praktek penilaian formatif baik dengan komponen lain dari pedagogi guru sendiri dan dengan konsepsi guru dari perannya Dalam sebuah proyek yang bertujuan untuk meningkatkan kekuatan guru sains untuk mengamati siswa mereka di tempat kerja guru tidak bisa menemukan waktu untuk mengamati karena mereka tidak siap untuk mengubah praktik kelas untuk memberikan siswa tanggung jawab lebih bebas dan memberikan diri mereka kurang kontrol erat menuntut Para penulis menafsirkan ini sebagai keengganan untuk memecahkan simbiosis yang ada saling ketergantungan antara guru dan siswa (Cavendish et al 1990) Dalam penelitian dengan guru pendidikan khusus Allinder (1995) menemukan bahwa guru dengan keyakinan yang kuat dalam keberhasilan pribadi dan mengajar mereka tinggi membuat lebih baik menggunakan penilaian formatif dari rekan-rekan mereka kurang percaya diri

Kami belum mencoba di sini untuk memberikan review yang komprehensif dari literatur tentang praktek penilaian guru Tujuannya telah menyoroti beberapa poin kunci yang relevan dengan tujuan utama dari tinjauan ini Ketiga fitur yang luar biasa adalah

bahwa penilaian formatif tidak dipahami dengan baik oleh guru dan lemah dalam praktek

bahwa konteks persyaratan nasional atau lokal untuk sertifikasi dan akuntabilitas akan memberikan pengaruh yang kuat pada praktek dan

yang pelaksanaannya panggilan untuk perubahan agak dalam baik dalam persepsi guru dari peran mereka sendiri dalam hubungannya dengan siswa dan dalam praktek kelas mereka

Fitur-fitur ini memiliki implikasi untuk penelitian ke daerah ini Penelitian yang hanya menginterogasi praktek yang ada mungkin dapat melakukan sedikit lebih dari mengkonfirmasi temuan agak mengecewakan dilaporkan di atas Untuk menjadi produktif karena itu penelitian harus dikaitkan dengan program intervensi Jika intervensi tersebut adalah untuk mencari implementasi dengan dan melalui guru di kelas mereka yang normal itu akan mengubah peran dan cara mengajar mereka maka inisiatif formatif akan menjadi bagian dari pola yang lebih besar dari perubahan dan evaluasi harus dilihat dalam konteks yang lebih besar Potongan difokuskan lebih dekat dari penelitian mungkin akan lebih menarik sebagai cara untuk mengeksplorasi isu-isu yang berbeda yang terlibat tapi mungkin harus menggunakan peneliti diimpor karena guru tidak dapat diharapkan cepat untuk meninggalkan peran kebiasaan dan metode untuk percobaan terbatas Jadi setidaknya beberapa penelitian yang diperlukan pasti akan kekurangan validitas ekologi

Mahasiswa dan Penilaian Formatif Inti dari kegiatan penilaian formatif terletak pada urutan dua tindakan Yang pertama adalah persepsi oleh pelajar dari kesenjangan antara tujuan yang diinginkan dan keadaan sekarang nya (pengetahuan dan atau pemahaman dan atau keterampilan) Yang kedua adalah tindakan yang dilakukan oleh pelajar untuk menutup kesenjangan bahwa untuk mencapai tujuan yang diinginkan (Ramaprasad 1983 Sadler 1989) Untuk aksi pertama tanggung jawab utama untuk menghasilkan informasi yang mungkin terletak dengan siswa dalam penilaian diri atau dengan orang lain terutama guru yang discerns dan menafsirkan kesenjangan dan mengkomunikasikan pesan tentang hal itu kepada siswa Apapun prosedur dimana pesan ketetapan yang dihasilkan dalam kaitannya dengan tindakan yang dilakukan oleh pelajar itu akan menjadi kesalahan untuk menganggap siswa sebagai penerima pasif dari panggilan untuk bertindak Ada link yang kompleks antara cara di mana pesan diterima cara di mana persepsi yang memotivasi pilihan antara program yang berbeda dari tindakan dan kegiatan belajar yang mungkin atau mungkin tidak mengikuti

Untuk keperluan ulasan ini keterlibatan siswa dalam penilaian formatif akan dipertimbangkan oleh divisi menjadi dua topik yang luas sebagai berikut

(1) Yang pertama akan fokus pada faktor-faktor tersebut yang mempengaruhi penerimaan pesan dan keputusan pribadi tentang bagaimana menanggapi hal itu Kekhawatiran akan dengan efek dari keyakinan tentang tujuan pembelajaran mengenai kapasitas seseorang untuk merespon tentang risiko yang terlibat dalam merespon dalam berbagai cara dan tentang apa pekerjaan pembelajaran harus seperti semua ini mempengaruhi motivasi untuk mengambil tindakan pemilihan garis tindakan dan sifat komitmen seseorang untuk itu

(2) kedua akan fokus pada cara-cara yang berbeda di mana tindakan positif dapat diambil dan rezim dan konteks bekerja di mana tindakan yang mungkin dilakukan Fokus di sini akan di metode penelitian kemampuan belajar bekerja sama dengan rekan-rekan dan kemungkinan sebaya dan penilaian diri

Kami belum mencoba di sini untuk memberikan review yang komprehensif dari literatur tentang praktek penilaian guru Tujuannya telah menyoroti beberapa poin kunci yang relevan dengan tujuan utama dari tinjauan ini Ketiga fitur yang luar biasa adalah

bahwa penilaian formatif tidak dipahami dengan baik oleh guru dan lemah dalam praktek

bahwa konteks persyaratan nasional atau lokal untuk sertifikasi dan akuntabilitas akan memberikan pengaruh yang kuat pada praktek dan

yang pelaksanaannya panggilan untuk perubahan agak dalam baik dalam persepsi guru dari peran mereka sendiri dalam hubungannya dengan siswa dan dalam praktek kelas mereka

Fitur-fitur ini memiliki implikasi untuk penelitian ke daerah ini Penelitian yang hanya menginterogasi praktek yang ada mungkin dapat melakukan sedikit lebih dari mengkonfirmasi temuan agak mengecewakan dilaporkan di atas Untuk menjadi produktif karena itu penelitian harus dikaitkan dengan program intervensi Jika intervensi tersebut adalah untuk mencari implementasi dengan dan melalui guru di kelas mereka yang normal itu akan mengubah peran dan cara mengajar mereka maka inisiatif formatif akan menjadi bagian dari pola yang lebih besar dari perubahan dan evaluasi harus dilihat dalam konteks yang lebih besar Potongan difokuskan lebih dekat dari penelitian mungkin akan lebih menarik sebagai cara untuk mengeksplorasi isu-isu yang berbeda yang terlibat tapi mungkin harus menggunakan peneliti diimpor karena guru tidak dapat diharapkan cepat untuk meninggalkan peran kebiasaan dan metode untuk percobaan terbatas Jadi setidaknya beberapa penelitian yang diperlukan pasti akan kekurangan validitas ekologi

Mahasiswa dan Penilaian Formatif Inti dari kegiatan penilaian formatif terletak pada urutan dua tindakan Yang pertama adalah persepsi oleh pelajar dari kesenjangan antara tujuan yang diinginkan dan keadaan sekarang nya (pengetahuan dan atau pemahaman dan atau keterampilan) Yang kedua adalah tindakan yang dilakukan oleh pelajar untuk menutup kesenjangan bahwa untuk mencapai tujuan yang diinginkan (Ramaprasad 1983 Sadler 1989) Untuk aksi pertama tanggung jawab utama untuk menghasilkan informasi yang mungkin terletak dengan siswa dalam penilaian diri atau dengan orang lain terutama guru yang discerns dan menafsirkan kesenjangan dan mengkomunikasikan pesan tentang hal itu kepada siswa Apapun prosedur dimana pesan ketetapan yang dihasilkan dalam kaitannya dengan tindakan yang dilakukan oleh pelajar itu akan menjadi kesalahan untuk menganggap siswa sebagai penerima pasif dari panggilan untuk bertindak Ada link yang kompleks antara cara di mana pesan diterima cara di mana persepsi yang memotivasi pilihan antara program yang berbeda dari tindakan dan kegiatan belajar yang mungkin atau mungkin tidak mengikuti

Untuk keperluan ulasan ini keterlibatan siswa dalam penilaian formatif akan dipertimbangkan oleh divisi menjadi dua topik yang luas sebagai berikut

(1) Yang pertama akan fokus pada faktor-faktor tersebut yang mempengaruhi penerimaan pesan dan keputusan pribadi tentang bagaimana menanggapi hal itu Kekhawatiran akan dengan efek dari keyakinan tentang tujuan pembelajaran mengenai kapasitas seseorang untuk merespon tentang risiko yang terlibat dalam merespon dalam berbagai cara dan tentang apa pekerjaan pembelajaran harus seperti semua ini mempengaruhi motivasi untuk mengambil tindakan pemilihan garis tindakan dan sifat komitmen seseorang untuk itu

(2) kedua akan fokus pada cara-cara yang berbeda di mana tindakan positif dapat diambil dan rezim dan konteks bekerja di mana tindakan yang mungkin dilakukan Fokus di sini akan di metode penelitian kemampuan belajar bekerja sama dengan rekan-rekan dan kemungkinan sebaya dan penilaian diri

Jelas ada interaksi yang kuat antara kedua daerah Secara khusus jika diri dan peer-assessment dipromosikan di kelas ini mempengaruhi generasi awal pesan tentang kesenjangan serta cara di mana pelajar dapat bekerja untuk menutupnya Namun set over-melengkung dari keyakinan yang harus dipertimbangkan dalam fokus beruang pertama pada persepsi dan respon terhadap pesan umpan balik meskipun dengan cara yang berbeda apakah mereka dihasilkan oleh diri atau oleh orang lain Dalam studi yang dilaporkan dalam topik pertama kedua sumber umpan balik telah dipertimbangkan

Penerimaan dan Respon

Dalam analisisnya tentang penilaian formatif oleh guru di Perancis Perrenoud komentar bahwa

Sejumlah murid tidak bercita-cita untuk belajar sebanyak mungkin tetapi konten untuk mendapatkan oleh untuk melewati periode hari atau tahun tanpa bencana besar memiliki membuat waktu untuk kegiatan lain selain pekerjaan sekolah [ ] Penilaian formatif selalu mengandaikan pergeseran titik keseimbangan ini terhadap pekerjaan sekolah lagi sikap yang lebih serius untuk belajar [] Setiap guru yang ingin berlatih penilaian formatif harus merekonstruksi kontrak mengajar sehingga dapat menangkal kebiasaan diakuisisi oleh murid-muridnya Selain itu beberapa anak-anak dan remaja dengan siapa ia berurusan dipenjara di identitas seorang murid yang buruk dan lawan (Perrenoud 1991 hal 92 (huruf miring penulis))

Pandangan yang agak pesimis ini didukung tetapi dimodifikasi dengan ditemukannya Swain 1991) bahwa beberapa siswa sekunder bekerja pada guru dinilai proyek ilmu pengetahuan di Inggris akan menanggapi kesulitan yang serius dengan bekerja pada aspek anak perusahaan dari tugas sehingga menghindari masalah utama dan akan tak pernah puas dalam pencarian mereka untuk isyarat untuk jawaban yang benar dari guru Gejala ini tidak aman disertai dengan sering bergerak untuk mengamankan diri dari guru Demikian pula Blumenfeld melaporkan (1992) bahwa beberapa siswa AS akan mencoba untuk menghindari risiko yang terlibat dalam menangani tugas yang menantang

Jadi sementara keengganan untuk ditarik ke dalam keterlibatan yang lebih serius dengan pekerjaan belajar mungkin timbul dari keinginan hanya untuk meminimalkan usaha bisa ada pengaruh lain Satu masalah mungkin takut - komitmen pribadi tambahan yang diperlukan dapat membawa dengan itu suatu hukuman ditingkatkan untuk kegagalan dalam hal seseorang harga diri Masalah lain mungkin bahwa siswa dapat gagal untuk mengenali umpan balik formatif sebagai sinyal membantu dan panduan (Tunstall amp Gipps 1996a) Purdie amp Hattie (1996) studi banding dari tanggapan siswa Jepang dan Australia yang bertujuan untuk mengeksplorasi diri mereka - strategi regulasi menunjukkan bahwa respon dapat ditentukan secara kultural Banyak penelitian melaporkan bahwa keuntungan belajar yang positif dijamin dengan umpan balik formatif berhubungan dengan sikap yang lebih positif untuk pembelajaran - terutama di rezim penguasaan pembelajaran dimana penggunaan yang akan dibuat dari umpan balik yang jelas direncanakan (Kulik et al 1990 Whiting et al 1995) tetapi ada juga bisa negatif mempengaruhi dan pengertian tentang sikap dan motivasi harus dieksplorasi secara lebih rinci jika asal efek tersebut harus dipahami

Dalam review dan analisis yang disampaikan oleh Blumenfeld (1992) ia menunjukkan bukti bahwa siswa dapat enggan untuk mencari bantuan dan tidak selalu senang menerima bantuan tambahan karena ditafsirkan sebagai bukti kemampuan mereka rendah Demikian pula dalam penelitian eksperimental mereka dari efek berbagai bentuk bimbingan dengan 3 dan kelas 6 memecahkan masalah matematika Newman amp Schwager (1995) menemukan bahwa sementara pendekatan yang berbeda bisa membuat perbedaan frekuensi permintaan bantuan dari semua siswa mengejutkan rendah dan mereka menyimpulkan bahwa ada kebutuhan untuk mendorong lebih banyak mencari bantuan di kelas biasa Fitur utama dari

studi khusus ini adalah bahwa perbedaan antara dua bentuk bimbingan umpan balik yang diberikan adalah satu tampaknya sempit Satu kelompok diberitahu bahwa tujuan dari pekerjaan yang belajar (ini akan membantu Anda untuk belajar hal-hal baru ) dengan penekanan pada pentingnya memahami bagaimana untuk mengatasi masalah dari jenis yang disajikan sementara untuk yang lain tujuan stres adalah kinerja mereka sendiri (Bagaimana Anda lakukan membantu kita untuk mengetahui seberapa pintar Anda dan apa jenis kelas Anda akan mendapatkan ) dengan sesuai penekanan pada menyelesaikan masalah sebanyak mungkin Terlepas dari perbedaan ini semua menerima pendidikan yang sama termasuk umpan balik dalam hal pekerjaan dan semua didorong untuk mencari bantuan setiap kali mereka merasa perlu Para siswa tujuan kinerja lebih cenderung menunjukkan pola pertanyaan maladaptif dan memecahkan masalah yang lebih sedikit terutama ketika mereka awalnya diklasifikasikan sebagai berprestasi rendah dibandingkan di dua kelompok

Tujuan Orientasi

Ini efek dari orientasi tujuan pembelajaran telah diteliti secara luas Studi tentang Ames amp Archer (1988) hanya melibatkan penyelidikan tujuan bahwa siswa sudah digelar Mereka menemukan bahwa sampel mereka dari 176 siswa mulai lebih nilai 8 sampai 11 dapat dibagi menjadi dua kelompok - mereka dengan orientasi penguasaan dan orang-orang dengan orientasi kinerja Mantan berbicara tentang pentingnya belajar percaya pada nilai upaya untuk mencapai penguasaan dan memiliki sikap yang umumnya positif untuk belajar The disebabkan kegagalan kedua kurangnya kemampuan lebih berbicara dari segi kemampuan relatif mereka belajar dengan relatif sedikit usaha jika mampu dan terfokus pada pentingnya keluar-melakukan orang lain Perbedaan serupa dilakukan dalam studi intervensi oleh Butler (1988) sudah dijelaskan pada bagian pengalaman Kelas atas di mana istilah ego-melibatkan umpan balik dan tugas-melibatkan umpan balik yang digunakan Hasil mengejutkan dari studi ini bahwa pemberian nilai bisa merusak bantuan positif yang diberikan oleh komentar tugas menggambarkan sensitivitas isu yang diangkat di sini Dalam sebuah penelitian kemudian Butler amp Neuman (1995) menunjukkan bahwa mereka dalam mode tugas lebih mungkin untuk mencari bantuan dan untuk menjelaskan bantuan-menghindari dalam hal mencari penguasaan independen sementara orang-orang di mode ego meminta bantuan kurang dan menjelaskan menghindari mereka di hal masking ketidakmampuan mereka Dua ulasan umum bidang ini baik stres bahwa umpan balik yang menarik perhatian dari tugas dan terhadap harga diri dapat memiliki efek negatif pada sikap dan kinerja (Cameron amp Pierce 1994 Kluger amp DeNisi 1996) Hal ini bahkan kasus yang memberikan pujian dapat memiliki efek buruk terutama jika tidak terkait dengan umpan balik yang obyektif tentang pekerjaan Lepper amp Hodell (1989) berpendapat bahwa sistem reward dapat merusak baik minat dan motivasi sementara sebuah studi rinci oleh Pryor amp Torrance (1996) menunjukkan bagaimana seorang guru dapat berkonsentrasi pada perawatan pelindung untuk anak dengan mengorbankan membantu anak untuk belajar

Beberapa studi oleh Schunk (Schunk 1996) telah mengembangkan tema yang sama ini Ini telah dibawa keluar dalam satu dijelaskan pada bagian pengalaman Kelas Dalam dua studi satu di belajar membaca dengan siswa kelas 5 remedial (Schunk amp Rice 1991) yang lain menulis instruksi dengan arus utama 5-kelas (Schunk amp Swartz 1993a) kedua menunjukkan bahwa hasil yang lebih baik dijamin dengan memberikan gol proses daripada tujuan produk dan keduanya menunjukkan bahwa di mana umpan balik pada tujuan proses itu dilengkapi untuk menyertakan informasi tentang kemajuan siswa ke arah tujuan keseluruhan dari belajar kinerja pembelajaran baik siswa dan keyakinan mereka tentang kemampuan kinerja mereka sendiri (self-efficacy) berada di level tertinggi Pola-pola hubungan antara prestasi konsep diri dan rezim studi dan umpan balik yang dialami oleh siswa telah menjadi subyek dari analisis rinci menggunakan hasil dari 12 program biologi SMA oleh Thomas et al (1993) Pola kompleks link muncul tetapi pentingnya konsep diri jelas dan juga tampak bahwa pemberian tugas yang menantang dan umpan balik yang luas menyebabkan keterlibatan siswa lebih besar dan prestasi yang lebih tinggi

Self-Persepsi

Dalam review yang lebih umum dari literatur di bidang ini Ames (1992) mulai dari bukti tentang keuntungan yang penguasaan (yaitu-tugas yang berhubungan) tujuan dapat mengamankan dan ulasan fitur yang menonjol dari lingkungan belajar yang dapat membantu untuk mengamankan keunggulan ini Dia menyimpulkan bahwa evaluasi kepada siswa harus fokus pada perbaikan individu dan penguasaan tapi sebelum ini tugas yang diusulkan harus membantu siswa untuk menetapkan tujuan diri direferensikan mereka sendiri dengan menawarkan tantangan yang berarti menarik dan cukup menuntut Dia juga merekomendasikan bahwa umpan balik harus pribadi harus dikaitkan dengan peluang untuk perbaikan dan harus mendorong pandangan bahwa kesalahan adalah bagian dari pembelajaran The persepsi diri siswa adalah yang paling penting di sini dan ini akan sangat dipengaruhi oleh keyakinan tentang kepentingan relatif dari guru upaya sebagai terhadap kemampuan dalam pandangan mereka belajar Secara khusus adalah penting bahwa motivasi dipandang melibatkan perubahan dalam keyakinan kualitatif siswa tentang diri mereka sendiri yang pengaturan tujuan dan gaya umpan balik harus baik dirancang untuk mengamankan Penggunaan imbalan ekstrinsik dapat menjadi kontra-produktif jika mereka memusatkan perhatian pada kemampuan bukan pada keyakinan bahwa upaya seseorang dapat menghasilkan kesuksesan Tentu saja kepercayaan rekan-rekan dan orang tua juga dapat mempengaruhi cara di mana-konsep diri siswa dikembangkan seperti yang ditunjukkan dalam analisis Blumenfeld (1992) yang menarik kesimpulan umum mirip dengan Ames

Ada bukti dari banyak studi bahwa keyakinan peserta didik tentang kapasitas mereka sendiri sebagai pembelajar dapat mempengaruhi prestasi mereka Contoh yang dapat ditambahkan untuk mereka yang sudah dikutip di atas adalah dari Lan et al (1994) Craven et al (1991) Fernandes amp Fontana (1996) Raja (1994) dan Butler amp Winne (1995) Studi tentang Fernandes amp Fontana menunjukkan bahwa prestasi dalam eksperimen di Portugal dijelaskan pada bagian pengalaman Kelas yang terkait dengan peningkatan rasa siswa kontrol mereka sendiri atas pembelajaran mereka dan bekerja Raja juga fokus pada locus of control sebagai prediktor kinerja Grolnick amp Ryan (1987) menunjukkan bahwa gaya belajar mandiri diproduksi belajar yang lebih baik konseptual efek yang mereka dikaitkan dengan peningkatan otonomi dan internal locus of control Isu-isu ini dianalisis dalam makalah teoritis oleh Deci amp Ryan (1994) yang dibahas lebih lanjut pada bagian proses Meta-tugas

Studi oleh Skaalvik (1990) Siero amp van Oudenhoven (1995) dan Vispoel amp Austin (1995) semua menunjukkan bahwa alasan siswa berikan untuk hasil belajar mereka berbeda antara berprestasi rendah yang atribut kegagalan untuk kemampuan rendah dan berprestasi tinggi yang cenderung atribut keberhasilan untuk usaha Vispoel amp Austin mendesak bahwa guru harus membantu siswa untuk mengatasi atribusi kemampuan dan harus mendorong mereka untuk menganggap kemampuan sebagai kumpulan keterampilan yang mereka dapat menguasai dari waktu ke waktu

Kerja Craven dalam matematika dan membaca dengan siswa di kelas 3-6 (Craven et al 1991) menunjukkan bahwa konsep diri siswa dapat ditingkatkan dengan umpan balik yang dirancang untuk tujuan ini dan bahwa sementara mereka yang konsep diri awalnya rendah menunjukkan keuntungan besar orang-orang dengan konsep diri awalnya tinggi tidak menunjukkan keuntungan Selain itu atribusi siswa sukses dalam pekerjaan untuk usaha meningkat sementara atribusi kemampuan tidak Namun dalam intervensi singkat ini hasil yang diperoleh oleh peneliti tidak dapat direplikasi oleh guru dan tidak ada perbedaan yang signifikan dalam pencapaian antara eksperimen dan kelompok kontrol Sebuah perspektif akhir dan selanjutnya ditambahkan oleh review dari Butler amp Winne (1995) yang di samping meliputi bukti bahwa banyak faktor yang disebutkan di atas dapat memiliki terhadap prestasi belajar juga menarik perhatian pada pentingnya keyakinan peserta didik tentang pentingnya upaya tentang jumlah usaha yang belajar sukses dapat menuntut tentang sifat pembelajaran

dan tentang - dewasa - harapan bahwa semua pembelajaran harus mengarah jawaban sederhana dan jelas untuk semua pertanyaan yang bisa dinaikkan

Secara keseluruhan bagian ulasan ini telah selektif dan tidak mengklaim untuk menutupi banyak aspek yang mungkin tersirat dalam sikap dan motivasi istilah Fokus tertentu dalam karya Ulasan di sini adalah untuk menarik perhatian pentingnya berbagai fitur-konsep diri pribadi diri atribusi self-efficacy dan asumsi tentang sifat pembelajaran Ada jelas tumpang tindih kompleks dan interaksi antara fitur ini Geisler-Brenstein amp Schmeck (1995) dalam analisis yang komprehensif dari bukti ini antar-hubungan telah merumuskan sebuah `Inventarisasi Proses Belajar dalam rangka untuk mempromosikan apa yang mereka sebut` perspektif multi-faceted perbedaan individu dalam belajar Non

Pentingnya fitur ini muncul dari gabungan dari dua jenis hasil penelitian yang dirangkum di atas Salah satunya adalah bahwa `fitur pribadi yang disebut di atas dapat memiliki efek penting pada pembelajaran siswa Yang lain adalah bahwa cara di mana informasi formatif disampaikan kepada mahasiswa dan konteks budaya dan keyakinan tentang kemampuan dan usaha di mana umpan balik ditafsirkan oleh penerima individu kelas dapat mempengaruhi fitur pribadi baik atau buruk Pesan berharap adalah bahwa inovasi yang telah membayar perhatian ke fitur-fitur ini telah menghasilkan keuntungan belajar yang signifikan bila dibandingkan dengan norma-norma yang ada praktek kelas

Penilaian oleh Mahasiswa

Fokus bagian ini adalah untuk membahas salah satu aspek dari kegiatan pembelajaran yang dapat mengikuti dari penerimaan siswa dan pemahaman tentang kebutuhan untuk menutup kesenjangan antara prestasi hadir dan tujuan yang diinginkan Dalam penilaian formatif setiap guru memiliki pilihan antara dua pilihan Yang pertama adalah untuk bertujuan untuk mengembangkan kapasitas siswa untuk mengenali dan menilai setiap celah dan biarkan siswa tanggung jawab untuk perencanaan dan melaksanakan setiap tindakan perbaikan yang mungkin diperlukan Opsi pertama ini berarti perkembangan dalam siswa dari kapasitas untuk menilai diri mereka sendiri dan mungkin untuk berkolaborasi dalam menilai satu sama lain Pilihan kedua adalah bagi guru untuk mengambil tanggung jawab sendiri untuk menghasilkan informasi stimulus dan mengarahkan aktivitas yang berikut Yang pertama dari dua ini akan menjadi subjek bagian ini sementara yang kedua akan dibahas dalam bagian berjudul Strategi dan taktik untuk guru dan Sistem di bawah ini Dua pilihan tumpang tindih dalam bahwa adalah mungkin untuk menggabungkan dua pendekatan batas antara bagian ini dan bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru karena itu akan sewenang-wenang seperti batas antara bagian ini dan bagian dari pengalaman Kelas

Fokus pada penilaian diri oleh siswa tidak praktek umum bahkan di antara orang-orang guru yang mengambil penilaian serius Daws amp Singh (1996) menemukan bahwa hanya sekitar sepertiga dari guru sains Inggris yang mereka sampel terlibat murid langsung dalam penilaian mereka sendiri dengan cara apapun dan kedua Parkin amp Richards (dalam Fairbrother et al 1994 hlm 15-28 ) dan rekening inisiatif Norwegian Jernquist (dilaporkan dalam Black amp Atkin 1996 hlm 92-119) menggambarkan pengenalan penilaian diri masing-masing dalam ilmu sekolah menengah di Inggris dan matematika sekunder di Norwegia sebagai inovasi Dalam literatur umum pada penilaian kelas topik yang sering diabaikan - misalnya koleksi sebaliknya komprehensif oleh Phye (1997) tidak berisi potongan yang berfokus secara eksplisit pada diri dan peer-assessment

Motif memperkenalkan praktek ini beragam Parkin amp Richards dimulai karena ketidakmungkinan praktis menilai tingkat kebutuhan masing-masing individu dalam kelas sekitar 30 siswa yang terlibat dalam pekerjaan laboratorium praktis - jika mereka bisa melakukannya sendiri guru bisa menyebarkan usaha nya lebih efisien Dalam ulasannya dari literatur tentang evaluasi diri siswa dalam kursus pelatihan profesional dalam ilmu kesehatan

Arthur (1995) melaporkan bahwa keterampilan yang diperlukan tidak sengaja diajarkan di kebanyakan program tetapi juga dijelaskan penelitian baru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam pendidikan keperawatan Motif yang diberikan di sini adalah bahwa masa depan profesional akan membutuhkan semua keterampilan yang diperlukan untuk belajar seumur hidup dan evaluasi diri harus menjadi salah satu dari ini

Norwegia inisiatif mulai dari motif yang lebih mendasar yang melihat diri dan peer-assessment sebagai bagian intrinsik dari setiap program yang bertujuan untuk membantu siswa untuk mengambil tanggung jawab lebih untuk pembelajaran mereka sendiri Sebuah pandangan yang berbeda pada aspek ini disediakan dalam studi oleh James dialog tercatat antara guru dan siswa (1990) Studi ini menunjukkan bahwa dalam dialog tersebut kekuasaan guru dengan mudah menguasai kontribusi siswa yang terakhir terlalu sederhana tentatif Efeknya adalah bahwa penyelidikan alasan untuk kesulitan siswa tidak dikejar Beberapa penelitian yang dibahas pada bagian pengalaman Kelas atas percobaan terlibat mana pekerjaan pada tujuan dikejar baik dengan dan tanpa pelatihan evaluasi diri contoh adalah penelitian oleh Schunk (1996) yang menunjukkan bahwa jika dikombinasikan dengan tujuan kinerja praktek evaluasi diri ditingkatkan ketekunan self-efficacy dan prestasi

Beberapa penulis telah mengambil argumen lebih lanjut dengan mengembangkan refleksi teoritis tentang bagaimana siswa bisa mengubah pemahaman mereka Asumsi di sini adalah mereka tidak bisa melakukannya kecuali mereka pertama kali dapat memahami tujuan yang mereka gagal untuk mencapai mengembangkan sekaligus gambaran di mana mereka dapat menemukan posisi mereka sendiri dalam kaitannya dengan tujuan tersebut dan kemudian lanjutkan untuk mengejar dan internalisasi belajar yang mengubah pemahaman mereka (Sadler 1989) Dalam pandangan ini penilaian diri adalah sine qua non untuk pembelajaran yang efektif Sikap teoritis ini akan ditelusuri lebih lanjut pada akhir bagian ini dan di bagian yang berjudul Prospek untuk teori dan praktek penilaian formatif

Studi dari Self-assessment

Studi penelitian dari diri dan peer-assessment secara luas dapat dibagi menjadi dua kategori - yang melibatkan pekerjaan eksperimental menghasilkan data kuantitatif pada prestasi dan orang-orang yang bukti-bukti kualitatif Ini sekarang akan dibahas pada gilirannya Dua contoh kuantitatif telah dijelaskan secara rinci pada bagian pengalaman Kelas (Fontana amp Fernandes 1994 Frederiksen amp White 1997) Kedua hal ini memiliki kesamaan penekanan pada kebutuhan bagi siswa untuk memahami tujuan pembelajaran untuk memahami kriteria penilaian dan memiliki kesempatan untuk merefleksikan pekerjaan mereka Evaluasi rekan berperan hanya dalam studi Frederiksen amp White

Dua penelitian telah bekerja dengan anak-anak yang mengalami kesulitan belajar Pada bagian pertama ini (McCurdy amp Shapiro 1992) tingkat membaca lisan siswa sekolah dasar ditingkatkan dengan memberi mereka verbal dan visual yang umpan balik kinerja baik oleh guru saja atau melalui peer-monitoring atau pemantauan diri Keuntungan terbesar diukur dengan perbandingan skor sebelum dan sesudah tes selama periode program dari sembilan minggu dicapai oleh kelompok pemantauan diri sementara tiga melakukan lebih baik daripada kelompok kontrol yang tidak memiliki umpan balik formatif Kedua atas dasar penerimaan untuk para guru yang terlibat dan pada keandalan penilaian mereka sendiri pekerjaan mereka metode sebaya dan pemantauan diri yang disukai dan salah satu manfaat dari kedua adalah bahwa mereka mengurangi jumlah waktu bahwa guru pendidikan khusus harus menghabiskan pengukuran di kelas mereka Dalam penelitian kedua (Sawyer et al 1992) fokus pada keterampilan komposisi penulisan 4 dan siswa kelas 5 Di sini sebuah kelompok yang diajarkan strategi self regulated dengan perhatian eksplisit untuk tujuan melakukan lebih baik daripada kelompok serupa tanpa penekanan tujuan dan kelompok tanpa instruksi pemantauan diri Kelompok pertama yang lebih baik secara keseluruhan pada generalisasi dari keterampilan menulis diajarkan tetapi semua kelompok dengan umpan balik

melakukan yang lebih baik setelah percobaan tertentu adalah lebih dari siswa ketidakmampuan belajar lainnya tanpa pengalaman umpan balik tersebut

Dalam penelitian untuk menyelidiki cara yang paling efektif untuk menggunakan program pemecahan masalah software (Delclos amp Harrington 1991) dua kelompok 5 dan kelas 6 siswa berdua pelatihan diberikan dalam penggunaan pro-aktif mereka dari program tetapi salah satu dari mereka juga harus mengambil bagian dalam latihan pemantauan dijelaskan oleh penulis sebagai meta-kognitif pelatihan Ada juga kelompok kontrol cocok yang digunakan program tanpa pelatihan Latihan pemantauan disediakan oleh buklet pertanyaan dengan mana siswa dipantau hasil mereka pada set praktek latihan pemecahan masalah yang dipilih dari perangkat lunak Kedua kelompok dilatih mencapai sukses yang lebih besar dengan program daripada kelompok kontrol tetapi mereka dengan pelatihan pemantauan juga secara signifikan lebih baik daripada mereka yang tidak Mereka lebih sukses dengan masalah yang lebih kompleks mereka berhasil lebih cepat dan secara keseluruhan mereka terlihat akan menggunakan strategi yang lebih efektif Mereka tampaknya untuk berbuat lebih baik bukan karena mereka bisa menggunakan strategi tertentu secara lebih efektif tetapi karena mereka mulai dengan merenungkan masalah dan mempertimbangkan kemungkinan menggunakan strategi yang berbeda sebelum melanjutkan - hasil yang tampaknya untuk menghubungkan dengan meta-kognitif penekanan mendasari pelatihan pemantauan diri

Fokus pada pembelajaran mandiri terlihat di review oleh Thomas (1993) menjadi bersamaan diperlukan untuk bergerak untuk mengembangkan kerja praktek kemampuan belajar dan tanggung jawab untuk belajar antara siswa Ia membedakan fitur saja yang mencegah belajar mandiri seperti tes ulasan handout dari orang-orang yang mendorong itu termasuk umpan balik kinerja yang luas dan bukti Ulasan yang menetapkan bahwa kegiatan tersebut dapat meningkatkan prestasi belajar siswa Dalam review praktek menulis Zimmerman amp Risemberg (1997) membahas berbagai bentuk praktek pengaturan diri yang digunakan oleh beberapa penulis terkenal dan terkait ini untuk penelitian bukti efektivitas mendukung siswa dengan mendorong pemantauan diri (Schunk amp Swartz 1993b Zimmerman amp Bamdura 1994) Satu set terkait erat studi oleh Raja (1994) pada strategi pertanyaan siswa akan ditinjau pada bagian Pertanyaan bawah

Evaluasi diri merupakan aspek intrinsik dari refleksi atas pembelajaran sendiri seseorang Beberapa penelitian kualitatif melaporkan inovasi dirancang untuk mendorong refleksi diri tersebut Dalam ilmu pendidikan Baird et al (1991) melaporkan pada pekerjaan dengan 27 guru dan 350 siswa di mana guru yang membantu untuk mengetahui lebih banyak tentang siswa mereka dan belajar lebih banyak tentang bagaimana mereka dapat mengubah gaya kerja kelas dengan strategi berdasarkan meta-kognisi dan konstruktivisme Baik guru dan siswa yang terlibat harus menganalisis apa yang terjadi dalam sepotong karya pembelajaran dan masing-masing pihak harus mengajukan tiga perubahan yang akan diberlakukan Kemudian siswa harus mengevaluasi apakah perubahan ini telah terjadi Bukti berdasarkan laporan diri oleh mereka yang terlibat adalah bahwa implementasi sukses telah dicapai Maqsud amp Pillai (1991) dilatih kelas siswa SMA diri-skor tes mereka dan menemukan bahwa keuntungan nilai mereka secara signifikan lebih tinggi daripada kelas kelompok kontrol mereka dikaitkan ini dengan menurunkan ketidakpercayaan yang normal siswa mereka dari dan antagonisme terhadap umpan balik ditandai Sukses serupa yang diraih oleh Merret amp Merret (1992) dalam percobaan yang bertujuan untuk membantu siswa untuk menyadari melalui umpan balik dari penilaian diri mereka kurangnya korespondensi antara persepsi diri mereka dari pekerjaan mereka dan penilaian orang lain kualitas dan kedalaman diri penilaian siswa yang ditingkatkan sebagai percobaan berlangsung Pekerjaan serupa dilaporkan oleh Griffiths amp Davies (1993) Powell amp Makin (1994) dan Meyer amp Woodruff (1997)

Sebuah inovasi skala yang lebih besar sepenuhnya dijelaskan dalam sebuah buku oleh Ross et al (1993) Tujuannya adalah untuk mengubah penilaian prestasi dalam seni visual dengan membawa siswa ke dalam proses penilaian sebagai praktisi reflektif terutama melalui

pengembangan `penilaian percakapan di mana siswa didorong untuk merefleksikan pekerjaan mereka dan untuk mengartikulasikan refleksi mereka Penulis antusias dalam rekening mereka dari keberhasilan pekerjaan mereka dan percaya bahwa siswa yang terlibat menunjukkan bahwa mereka `mampu tanggapan yang kaya dan canggih untuk dan pemahaman dari pekerjaan mereka sendiri bekerja sama dengan mitra percakapan mereka (p 161) Mereka menyimpulkan bahwa pendekatan membuka peluang baru dalam estetika mengetahui dan penilaian tetapi itu juga diperlukan bahwa guru meninggalkan praktek penilaian tradisional Namun bukti-bukti dari `sukses dari pekerjaan ini adalah untuk ditemukan hanya dalam rekening digambarkan dengan kutipan kualitas siswa penilaian estetika Demikian laporan kualitatif diberi sebuah inisiatif untuk menyerahkan semua tanggung jawab untuk penilaian dari program sarjana tahun pertama untuk penilaian diri siswa (Edwards amp Sutton 1991) dan dari hasil proyek untuk melatih 2 3 dan siswa kelas 4 untuk merekam mereka atau menonaktifkan tugas negara kerja secara berkala (Wheldall amp Pangagopolou-Steamatelatou 1992) Dalam kedua kasus inisiatif menghasilkan perubahan signifikan dalam komitmen siswa untuk pekerjaan mereka dan ada juga beberapa bukti tidak langsung di kedua peningkatan prestasi belajar mereka

Penilaian sejawat

Beberapa akun diuraikan dalam bagian ini melibatkan baik penilaian diri dan peer-assessment Peer-penilaian seperti itu termasuk dalam beberapa rekening pengembangan kerjasama kelompok sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran di kelas Dalam sebuah studi eksperimental oleh Koch amp Shulamith (1991) mahasiswa diajarkan untuk menghasilkan pertanyaan-pertanyaan mereka sendiri tentang topik dalam fisika dan mencapai keuntungan belajar yang lebih baik daripada mereka yang menggunakan pertanyaan hanya guru di antara mereka menghasilkan pertanyaan mereka sendiri beberapa umpan balik rekan juga digunakan untuk menjawab dan mendiskusikan upaya mereka dan kelompok ini menunjukkan keuntungan belajar yang lebih besar daripada yang lain Higgins et al (1994) juga digunakan kerja kolaboratif dalam pekerjaan mereka dengan 1 dan kelas 2 sekolah-anak mengembangkan keterampilan penilaian dalam pekerjaan proyek terpadu mereka Anak-anak yang dihasilkan kriteria mereka sendiri dan kualitas ini naik selama penelitian Kesepakatan yang baik dengan penilaian guru dicapai dengan anak-anak cenderung kurang menilai Namun kelompok-kelompok yang tidak akurat dalam penilaian mereka dari kelompok lain Reliabilitas diri dan rekan-penilaian juga diselidiki dalam pekerjaan dengan siswa biologi perguruan tinggi oleh Stefani (1994) Dia menemukan korelasi dengan penilaian guru dari 071 untuk penilaian diri dan 089 untuk rekan-penilaian Semua siswa mengatakan bahwa diri dan rekan-penilaian kerja membuat mereka berpikir lebih dan 85 mengatakan bahwa itu membuat mereka belajar lebih banyak Hughes amp Besar (1993) juga meneliti peer-penilaian mahasiswa tahun terakhir di farmakologi dan menemukan koefisien korelasi 083 antara peringkat rata-rata rekan-rekan dan orang-orang dari kelompok staf

Hal ini sering sulit untuk menguraikan aktivitas peer-assessment dari kegiatan baru lainnya dalam pekerjaan semacam ini dan tidak mungkin pada umumnya untuk menganggap setiap dilaporkan keuntungan untuk komponen penilaian Ulasan umum yang diberikan oleh Slavin (1991) dan oleh Webb (1995) Kedua dari ini tidak fokus pada praktek penilaian dalam kerja kelompok dan menekankan pentingnya pelatihan dalam proses kelompok dan dari pengaturan tujuan yang jelas dan kriteria prestasi yang jelas Dalam kelompok-kelompok tersebut pilihan yang jelas harus dibuat dan berbagi dalam kelompok antara tujuan kinerja terbaik dari kelompok sebagai sebuah kelompok dan tujuan untuk meningkatkan kinerja individu melalui kolaborasi kelompok Pertanyaan tentang komposisi kelompok optimal adalah kompleks satu di mana tujuan kelompok memiliki prioritas maka untuk tugas-tugas yang didefinisikan dengan baik mapan berprestasi tinggi adalah yang paling produktif tetapi untuk tugas-tugas yang lebih terbuka berbagai jenis siswa adalah keuntungan Dimana kinerja individu memiliki prioritas maka berprestasi tinggi sedikit dipengaruhi oleh campuran tetapi berprestasi rendah mendapatkan keuntungan lebih dari kelompok campuran asalkan pelatihan kelompok

menekankan metode untuk menarik keluar bukan luar biasa kontribusi mereka Kebutuhan untuk perawatan seperti ditekankan dalam sebuah studi dari diskusi kelompok dalam pendidikan ilmu pengetahuan dengan Solomon (1991)

Link ke Teori Belajar

Argumen yang diberikan oleh Zessoules amp Gardner (1991) menunjukkan bagaimana perubahan penilaian dari jenis yang dijelaskan di atas mungkin diharapkan untuk meningkatkan belajar jika mereka membantu siswa untuk mengembangkan kebiasaan reflektif pikiran Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa pembangunan tersebut harus menjadi komponen penting dalam program untuk pelaksanaan penilaian otentik dalam praktek kelas Penilaian harus dilihat sebagai momen pembelajaran dan siswa harus aktif dalam penilaian mereka sendiri dan membayangkan belajar mereka sendiri dalam terang pemahaman tentang apa artinya untuk mendapatkan yang lebih baik

Singkatnya dapat dilihat bahwa berbagai pendekatan untuk mengembangkan self-assessment oleh murid menjanjikan keberhasilan Namun interpretasi mereka dalam kaitannya dengan teori-teori yang lebih umum pembelajaran menimbulkan masalah mendasar seperti yang digambarkan oleh analisis Tittle (1994) Diskusi lengkap dari ini dan bekerja sama akan ditangguhkan sampai bagian terakhir dari artikel ini Beberapa poin dapat diperkenalkan di sini Dalam review penelitian Eropa di bidang ini Elshout-Mohr (1994) menunjukkan bahwa kedua siswa sering tidak mau menyerah kesalahpahaman - mereka perlu diyakinkan melalui diskusi yang mempromosikan refleksi mereka sendiri di mereka berpikir-dan juga bahwa jika mahasiswa tidak dapat merencanakan dan melaksanakan pekerjaan sistematis pembelajaran remedial untuk dirinya sendiri ia tidak akan dapat memanfaatkan umpan balik formatif baik Kedua ini menunjukkan bahwa penilaian diri adalah penting Demikian pula Hattie dkk (1996) berpendapat bahwa pengajaran langsung dari kemampuan belajar untuk siswa tanpa memperhatikan reflektif meta-kognitif pengembangan mungkin ada gunanya Salah satu alasan untuk kebutuhan untuk mencari perubahan radikal adalah bahwa siswa membawa ke model kerja mereka belajar yang mungkin menjadi kendala untuk belajar mereka sendiri Bahwa siswa memiliki model seperti yang untuk tingkat budaya ditentukan diilustrasikan oleh perbandingan pendekatan untuk belajar siswa Australia dan Jepang (Purdie amp Hattie 1996) sementara temuan bahwa siswa yang paling mampu di kedua negara yang lebih mirip dari rekan-rekan mereka di setelah mengembangkan kebiasaan efektif yang sama pembelajaran menunjukkan bahwa tradisi menghambat tersebut dapat diatasi

Tugas mengembangkan kemampuan self-assessment siswa dapat didekati sebagai tugas menyediakan mereka dengan model yang tepat dari cara kerja Dengan cara yang sederhana Carroll (1994) mencoba untuk melakukan hal ini dengan memberikan contoh bekerja masalah aljabar untuk siswa mereka untuk belajar menggantikan beberapa pekerjaan pada pemecahan masalah untuk diri mereka sendiri yang mereka biasanya akan melakukan Pencapaian siswa ini ditingkatkan dengan metode ini dan berprestasi rendah menunjukkan perbaikan yang sangat baik Penulis mengusulkan bahwa bagi banyak siswa tugas menangani masalah baru di daerah baru kerja tidak mungkin berguna karena overload kognitif Studi contoh bekerja memberikan situasi belajar yang kurang dimuat di mana refleksi pada proses yang digunakan dapat dikembangkan Lebih umum diskusi Bonniol (1991) mengarah pada kesimpulan bahwa guru harus memberikan model pemecahan masalah bagi siswa dan kebutuhan juga untuk dapat memahami model di kepala pelajar sehingga ia dia bisa membantu pelajar untuk menertibkan ke dalam nya `meta-kognitif kabut Kesulitan di sini adalah bahwa banyak guru tidak memiliki model yang baik dari pemecahan masalah dan penalaran yang efektif untuk mengirimkan dan karena itu kurang baik kerangka teoritis di mana untuk menafsirkan bukti yang diberikan oleh siswa dan model yang mengarahkan mereka di pengembangan kriteria penilaian diri mereka sendiri

Strategi dan Taktik untuk Guru

studi khusus ini adalah bahwa perbedaan antara dua bentuk bimbingan umpan balik yang diberikan adalah satu tampaknya sempit Satu kelompok diberitahu bahwa tujuan dari pekerjaan yang belajar (ini akan membantu Anda untuk belajar hal-hal baru ) dengan penekanan pada pentingnya memahami bagaimana untuk mengatasi masalah dari jenis yang disajikan sementara untuk yang lain tujuan stres adalah kinerja mereka sendiri (Bagaimana Anda lakukan membantu kita untuk mengetahui seberapa pintar Anda dan apa jenis kelas Anda akan mendapatkan ) dengan sesuai penekanan pada menyelesaikan masalah sebanyak mungkin Terlepas dari perbedaan ini semua menerima pendidikan yang sama termasuk umpan balik dalam hal pekerjaan dan semua didorong untuk mencari bantuan setiap kali mereka merasa perlu Para siswa tujuan kinerja lebih cenderung menunjukkan pola pertanyaan maladaptif dan memecahkan masalah yang lebih sedikit terutama ketika mereka awalnya diklasifikasikan sebagai berprestasi rendah dibandingkan di dua kelompok

Tujuan Orientasi

Ini efek dari orientasi tujuan pembelajaran telah diteliti secara luas Studi tentang Ames amp Archer (1988) hanya melibatkan penyelidikan tujuan bahwa siswa sudah digelar Mereka menemukan bahwa sampel mereka dari 176 siswa mulai lebih nilai 8 sampai 11 dapat dibagi menjadi dua kelompok - mereka dengan orientasi penguasaan dan orang-orang dengan orientasi kinerja Mantan berbicara tentang pentingnya belajar percaya pada nilai upaya untuk mencapai penguasaan dan memiliki sikap yang umumnya positif untuk belajar The disebabkan kegagalan kedua kurangnya kemampuan lebih berbicara dari segi kemampuan relatif mereka belajar dengan relatif sedikit usaha jika mampu dan terfokus pada pentingnya keluar-melakukan orang lain Perbedaan serupa dilakukan dalam studi intervensi oleh Butler (1988) sudah dijelaskan pada bagian pengalaman Kelas atas di mana istilah ego-melibatkan umpan balik dan tugas-melibatkan umpan balik yang digunakan Hasil mengejutkan dari studi ini bahwa pemberian nilai bisa merusak bantuan positif yang diberikan oleh komentar tugas menggambarkan sensitivitas isu yang diangkat di sini Dalam sebuah penelitian kemudian Butler amp Neuman (1995) menunjukkan bahwa mereka dalam mode tugas lebih mungkin untuk mencari bantuan dan untuk menjelaskan bantuan-menghindari dalam hal mencari penguasaan independen sementara orang-orang di mode ego meminta bantuan kurang dan menjelaskan menghindari mereka di hal masking ketidakmampuan mereka Dua ulasan umum bidang ini baik stres bahwa umpan balik yang menarik perhatian dari tugas dan terhadap harga diri dapat memiliki efek negatif pada sikap dan kinerja (Cameron amp Pierce 1994 Kluger amp DeNisi 1996) Hal ini bahkan kasus yang memberikan pujian dapat memiliki efek buruk terutama jika tidak terkait dengan umpan balik yang obyektif tentang pekerjaan Lepper amp Hodell (1989) berpendapat bahwa sistem reward dapat merusak baik minat dan motivasi sementara sebuah studi rinci oleh Pryor amp Torrance (1996) menunjukkan bagaimana seorang guru dapat berkonsentrasi pada perawatan pelindung untuk anak dengan mengorbankan membantu anak untuk belajar

Beberapa studi oleh Schunk (Schunk 1996) telah mengembangkan tema yang sama ini Ini telah dibawa keluar dalam satu dijelaskan pada bagian pengalaman Kelas Dalam dua studi satu di belajar membaca dengan siswa kelas 5 remedial (Schunk amp Rice 1991) yang lain menulis instruksi dengan arus utama 5-kelas (Schunk amp Swartz 1993a) kedua menunjukkan bahwa hasil yang lebih baik dijamin dengan memberikan gol proses daripada tujuan produk dan keduanya menunjukkan bahwa di mana umpan balik pada tujuan proses itu dilengkapi untuk menyertakan informasi tentang kemajuan siswa ke arah tujuan keseluruhan dari belajar kinerja pembelajaran baik siswa dan keyakinan mereka tentang kemampuan kinerja mereka sendiri (self-efficacy) berada di level tertinggi Pola-pola hubungan antara prestasi konsep diri dan rezim studi dan umpan balik yang dialami oleh siswa telah menjadi subyek dari analisis rinci menggunakan hasil dari 12 program biologi SMA oleh Thomas et al (1993) Pola kompleks link muncul tetapi pentingnya konsep diri jelas dan juga tampak bahwa pemberian tugas yang menantang dan umpan balik yang luas menyebabkan keterlibatan siswa lebih besar dan prestasi yang lebih tinggi

Self-Persepsi

Dalam review yang lebih umum dari literatur di bidang ini Ames (1992) mulai dari bukti tentang keuntungan yang penguasaan (yaitu-tugas yang berhubungan) tujuan dapat mengamankan dan ulasan fitur yang menonjol dari lingkungan belajar yang dapat membantu untuk mengamankan keunggulan ini Dia menyimpulkan bahwa evaluasi kepada siswa harus fokus pada perbaikan individu dan penguasaan tapi sebelum ini tugas yang diusulkan harus membantu siswa untuk menetapkan tujuan diri direferensikan mereka sendiri dengan menawarkan tantangan yang berarti menarik dan cukup menuntut Dia juga merekomendasikan bahwa umpan balik harus pribadi harus dikaitkan dengan peluang untuk perbaikan dan harus mendorong pandangan bahwa kesalahan adalah bagian dari pembelajaran The persepsi diri siswa adalah yang paling penting di sini dan ini akan sangat dipengaruhi oleh keyakinan tentang kepentingan relatif dari guru upaya sebagai terhadap kemampuan dalam pandangan mereka belajar Secara khusus adalah penting bahwa motivasi dipandang melibatkan perubahan dalam keyakinan kualitatif siswa tentang diri mereka sendiri yang pengaturan tujuan dan gaya umpan balik harus baik dirancang untuk mengamankan Penggunaan imbalan ekstrinsik dapat menjadi kontra-produktif jika mereka memusatkan perhatian pada kemampuan bukan pada keyakinan bahwa upaya seseorang dapat menghasilkan kesuksesan Tentu saja kepercayaan rekan-rekan dan orang tua juga dapat mempengaruhi cara di mana-konsep diri siswa dikembangkan seperti yang ditunjukkan dalam analisis Blumenfeld (1992) yang menarik kesimpulan umum mirip dengan Ames

Ada bukti dari banyak studi bahwa keyakinan peserta didik tentang kapasitas mereka sendiri sebagai pembelajar dapat mempengaruhi prestasi mereka Contoh yang dapat ditambahkan untuk mereka yang sudah dikutip di atas adalah dari Lan et al (1994) Craven et al (1991) Fernandes amp Fontana (1996) Raja (1994) dan Butler amp Winne (1995) Studi tentang Fernandes amp Fontana menunjukkan bahwa prestasi dalam eksperimen di Portugal dijelaskan pada bagian pengalaman Kelas yang terkait dengan peningkatan rasa siswa kontrol mereka sendiri atas pembelajaran mereka dan bekerja Raja juga fokus pada locus of control sebagai prediktor kinerja Grolnick amp Ryan (1987) menunjukkan bahwa gaya belajar mandiri diproduksi belajar yang lebih baik konseptual efek yang mereka dikaitkan dengan peningkatan otonomi dan internal locus of control Isu-isu ini dianalisis dalam makalah teoritis oleh Deci amp Ryan (1994) yang dibahas lebih lanjut pada bagian proses Meta-tugas

Studi oleh Skaalvik (1990) Siero amp van Oudenhoven (1995) dan Vispoel amp Austin (1995) semua menunjukkan bahwa alasan siswa berikan untuk hasil belajar mereka berbeda antara berprestasi rendah yang atribut kegagalan untuk kemampuan rendah dan berprestasi tinggi yang cenderung atribut keberhasilan untuk usaha Vispoel amp Austin mendesak bahwa guru harus membantu siswa untuk mengatasi atribusi kemampuan dan harus mendorong mereka untuk menganggap kemampuan sebagai kumpulan keterampilan yang mereka dapat menguasai dari waktu ke waktu

Kerja Craven dalam matematika dan membaca dengan siswa di kelas 3-6 (Craven et al 1991) menunjukkan bahwa konsep diri siswa dapat ditingkatkan dengan umpan balik yang dirancang untuk tujuan ini dan bahwa sementara mereka yang konsep diri awalnya rendah menunjukkan keuntungan besar orang-orang dengan konsep diri awalnya tinggi tidak menunjukkan keuntungan Selain itu atribusi siswa sukses dalam pekerjaan untuk usaha meningkat sementara atribusi kemampuan tidak Namun dalam intervensi singkat ini hasil yang diperoleh oleh peneliti tidak dapat direplikasi oleh guru dan tidak ada perbedaan yang signifikan dalam pencapaian antara eksperimen dan kelompok kontrol Sebuah perspektif akhir dan selanjutnya ditambahkan oleh review dari Butler amp Winne (1995) yang di samping meliputi bukti bahwa banyak faktor yang disebutkan di atas dapat memiliki terhadap prestasi belajar juga menarik perhatian pada pentingnya keyakinan peserta didik tentang pentingnya upaya tentang jumlah usaha yang belajar sukses dapat menuntut tentang sifat pembelajaran

dan tentang - dewasa - harapan bahwa semua pembelajaran harus mengarah jawaban sederhana dan jelas untuk semua pertanyaan yang bisa dinaikkan

Secara keseluruhan bagian ulasan ini telah selektif dan tidak mengklaim untuk menutupi banyak aspek yang mungkin tersirat dalam sikap dan motivasi istilah Fokus tertentu dalam karya Ulasan di sini adalah untuk menarik perhatian pentingnya berbagai fitur-konsep diri pribadi diri atribusi self-efficacy dan asumsi tentang sifat pembelajaran Ada jelas tumpang tindih kompleks dan interaksi antara fitur ini Geisler-Brenstein amp Schmeck (1995) dalam analisis yang komprehensif dari bukti ini antar-hubungan telah merumuskan sebuah `Inventarisasi Proses Belajar dalam rangka untuk mempromosikan apa yang mereka sebut` perspektif multi-faceted perbedaan individu dalam belajar Non

Pentingnya fitur ini muncul dari gabungan dari dua jenis hasil penelitian yang dirangkum di atas Salah satunya adalah bahwa `fitur pribadi yang disebut di atas dapat memiliki efek penting pada pembelajaran siswa Yang lain adalah bahwa cara di mana informasi formatif disampaikan kepada mahasiswa dan konteks budaya dan keyakinan tentang kemampuan dan usaha di mana umpan balik ditafsirkan oleh penerima individu kelas dapat mempengaruhi fitur pribadi baik atau buruk Pesan berharap adalah bahwa inovasi yang telah membayar perhatian ke fitur-fitur ini telah menghasilkan keuntungan belajar yang signifikan bila dibandingkan dengan norma-norma yang ada praktek kelas

Penilaian oleh Mahasiswa

Fokus bagian ini adalah untuk membahas salah satu aspek dari kegiatan pembelajaran yang dapat mengikuti dari penerimaan siswa dan pemahaman tentang kebutuhan untuk menutup kesenjangan antara prestasi hadir dan tujuan yang diinginkan Dalam penilaian formatif setiap guru memiliki pilihan antara dua pilihan Yang pertama adalah untuk bertujuan untuk mengembangkan kapasitas siswa untuk mengenali dan menilai setiap celah dan biarkan siswa tanggung jawab untuk perencanaan dan melaksanakan setiap tindakan perbaikan yang mungkin diperlukan Opsi pertama ini berarti perkembangan dalam siswa dari kapasitas untuk menilai diri mereka sendiri dan mungkin untuk berkolaborasi dalam menilai satu sama lain Pilihan kedua adalah bagi guru untuk mengambil tanggung jawab sendiri untuk menghasilkan informasi stimulus dan mengarahkan aktivitas yang berikut Yang pertama dari dua ini akan menjadi subjek bagian ini sementara yang kedua akan dibahas dalam bagian berjudul Strategi dan taktik untuk guru dan Sistem di bawah ini Dua pilihan tumpang tindih dalam bahwa adalah mungkin untuk menggabungkan dua pendekatan batas antara bagian ini dan bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru karena itu akan sewenang-wenang seperti batas antara bagian ini dan bagian dari pengalaman Kelas

Fokus pada penilaian diri oleh siswa tidak praktek umum bahkan di antara orang-orang guru yang mengambil penilaian serius Daws amp Singh (1996) menemukan bahwa hanya sekitar sepertiga dari guru sains Inggris yang mereka sampel terlibat murid langsung dalam penilaian mereka sendiri dengan cara apapun dan kedua Parkin amp Richards (dalam Fairbrother et al 1994 hlm 15-28 ) dan rekening inisiatif Norwegian Jernquist (dilaporkan dalam Black amp Atkin 1996 hlm 92-119) menggambarkan pengenalan penilaian diri masing-masing dalam ilmu sekolah menengah di Inggris dan matematika sekunder di Norwegia sebagai inovasi Dalam literatur umum pada penilaian kelas topik yang sering diabaikan - misalnya koleksi sebaliknya komprehensif oleh Phye (1997) tidak berisi potongan yang berfokus secara eksplisit pada diri dan peer-assessment

Motif memperkenalkan praktek ini beragam Parkin amp Richards dimulai karena ketidakmungkinan praktis menilai tingkat kebutuhan masing-masing individu dalam kelas sekitar 30 siswa yang terlibat dalam pekerjaan laboratorium praktis - jika mereka bisa melakukannya sendiri guru bisa menyebarkan usaha nya lebih efisien Dalam ulasannya dari literatur tentang evaluasi diri siswa dalam kursus pelatihan profesional dalam ilmu kesehatan

Arthur (1995) melaporkan bahwa keterampilan yang diperlukan tidak sengaja diajarkan di kebanyakan program tetapi juga dijelaskan penelitian baru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam pendidikan keperawatan Motif yang diberikan di sini adalah bahwa masa depan profesional akan membutuhkan semua keterampilan yang diperlukan untuk belajar seumur hidup dan evaluasi diri harus menjadi salah satu dari ini

Norwegia inisiatif mulai dari motif yang lebih mendasar yang melihat diri dan peer-assessment sebagai bagian intrinsik dari setiap program yang bertujuan untuk membantu siswa untuk mengambil tanggung jawab lebih untuk pembelajaran mereka sendiri Sebuah pandangan yang berbeda pada aspek ini disediakan dalam studi oleh James dialog tercatat antara guru dan siswa (1990) Studi ini menunjukkan bahwa dalam dialog tersebut kekuasaan guru dengan mudah menguasai kontribusi siswa yang terakhir terlalu sederhana tentatif Efeknya adalah bahwa penyelidikan alasan untuk kesulitan siswa tidak dikejar Beberapa penelitian yang dibahas pada bagian pengalaman Kelas atas percobaan terlibat mana pekerjaan pada tujuan dikejar baik dengan dan tanpa pelatihan evaluasi diri contoh adalah penelitian oleh Schunk (1996) yang menunjukkan bahwa jika dikombinasikan dengan tujuan kinerja praktek evaluasi diri ditingkatkan ketekunan self-efficacy dan prestasi

Beberapa penulis telah mengambil argumen lebih lanjut dengan mengembangkan refleksi teoritis tentang bagaimana siswa bisa mengubah pemahaman mereka Asumsi di sini adalah mereka tidak bisa melakukannya kecuali mereka pertama kali dapat memahami tujuan yang mereka gagal untuk mencapai mengembangkan sekaligus gambaran di mana mereka dapat menemukan posisi mereka sendiri dalam kaitannya dengan tujuan tersebut dan kemudian lanjutkan untuk mengejar dan internalisasi belajar yang mengubah pemahaman mereka (Sadler 1989) Dalam pandangan ini penilaian diri adalah sine qua non untuk pembelajaran yang efektif Sikap teoritis ini akan ditelusuri lebih lanjut pada akhir bagian ini dan di bagian yang berjudul Prospek untuk teori dan praktek penilaian formatif

Studi dari Self-assessment

Studi penelitian dari diri dan peer-assessment secara luas dapat dibagi menjadi dua kategori - yang melibatkan pekerjaan eksperimental menghasilkan data kuantitatif pada prestasi dan orang-orang yang bukti-bukti kualitatif Ini sekarang akan dibahas pada gilirannya Dua contoh kuantitatif telah dijelaskan secara rinci pada bagian pengalaman Kelas (Fontana amp Fernandes 1994 Frederiksen amp White 1997) Kedua hal ini memiliki kesamaan penekanan pada kebutuhan bagi siswa untuk memahami tujuan pembelajaran untuk memahami kriteria penilaian dan memiliki kesempatan untuk merefleksikan pekerjaan mereka Evaluasi rekan berperan hanya dalam studi Frederiksen amp White

Dua penelitian telah bekerja dengan anak-anak yang mengalami kesulitan belajar Pada bagian pertama ini (McCurdy amp Shapiro 1992) tingkat membaca lisan siswa sekolah dasar ditingkatkan dengan memberi mereka verbal dan visual yang umpan balik kinerja baik oleh guru saja atau melalui peer-monitoring atau pemantauan diri Keuntungan terbesar diukur dengan perbandingan skor sebelum dan sesudah tes selama periode program dari sembilan minggu dicapai oleh kelompok pemantauan diri sementara tiga melakukan lebih baik daripada kelompok kontrol yang tidak memiliki umpan balik formatif Kedua atas dasar penerimaan untuk para guru yang terlibat dan pada keandalan penilaian mereka sendiri pekerjaan mereka metode sebaya dan pemantauan diri yang disukai dan salah satu manfaat dari kedua adalah bahwa mereka mengurangi jumlah waktu bahwa guru pendidikan khusus harus menghabiskan pengukuran di kelas mereka Dalam penelitian kedua (Sawyer et al 1992) fokus pada keterampilan komposisi penulisan 4 dan siswa kelas 5 Di sini sebuah kelompok yang diajarkan strategi self regulated dengan perhatian eksplisit untuk tujuan melakukan lebih baik daripada kelompok serupa tanpa penekanan tujuan dan kelompok tanpa instruksi pemantauan diri Kelompok pertama yang lebih baik secara keseluruhan pada generalisasi dari keterampilan menulis diajarkan tetapi semua kelompok dengan umpan balik

melakukan yang lebih baik setelah percobaan tertentu adalah lebih dari siswa ketidakmampuan belajar lainnya tanpa pengalaman umpan balik tersebut

Dalam penelitian untuk menyelidiki cara yang paling efektif untuk menggunakan program pemecahan masalah software (Delclos amp Harrington 1991) dua kelompok 5 dan kelas 6 siswa berdua pelatihan diberikan dalam penggunaan pro-aktif mereka dari program tetapi salah satu dari mereka juga harus mengambil bagian dalam latihan pemantauan dijelaskan oleh penulis sebagai meta-kognitif pelatihan Ada juga kelompok kontrol cocok yang digunakan program tanpa pelatihan Latihan pemantauan disediakan oleh buklet pertanyaan dengan mana siswa dipantau hasil mereka pada set praktek latihan pemecahan masalah yang dipilih dari perangkat lunak Kedua kelompok dilatih mencapai sukses yang lebih besar dengan program daripada kelompok kontrol tetapi mereka dengan pelatihan pemantauan juga secara signifikan lebih baik daripada mereka yang tidak Mereka lebih sukses dengan masalah yang lebih kompleks mereka berhasil lebih cepat dan secara keseluruhan mereka terlihat akan menggunakan strategi yang lebih efektif Mereka tampaknya untuk berbuat lebih baik bukan karena mereka bisa menggunakan strategi tertentu secara lebih efektif tetapi karena mereka mulai dengan merenungkan masalah dan mempertimbangkan kemungkinan menggunakan strategi yang berbeda sebelum melanjutkan - hasil yang tampaknya untuk menghubungkan dengan meta-kognitif penekanan mendasari pelatihan pemantauan diri

Fokus pada pembelajaran mandiri terlihat di review oleh Thomas (1993) menjadi bersamaan diperlukan untuk bergerak untuk mengembangkan kerja praktek kemampuan belajar dan tanggung jawab untuk belajar antara siswa Ia membedakan fitur saja yang mencegah belajar mandiri seperti tes ulasan handout dari orang-orang yang mendorong itu termasuk umpan balik kinerja yang luas dan bukti Ulasan yang menetapkan bahwa kegiatan tersebut dapat meningkatkan prestasi belajar siswa Dalam review praktek menulis Zimmerman amp Risemberg (1997) membahas berbagai bentuk praktek pengaturan diri yang digunakan oleh beberapa penulis terkenal dan terkait ini untuk penelitian bukti efektivitas mendukung siswa dengan mendorong pemantauan diri (Schunk amp Swartz 1993b Zimmerman amp Bamdura 1994) Satu set terkait erat studi oleh Raja (1994) pada strategi pertanyaan siswa akan ditinjau pada bagian Pertanyaan bawah

Evaluasi diri merupakan aspek intrinsik dari refleksi atas pembelajaran sendiri seseorang Beberapa penelitian kualitatif melaporkan inovasi dirancang untuk mendorong refleksi diri tersebut Dalam ilmu pendidikan Baird et al (1991) melaporkan pada pekerjaan dengan 27 guru dan 350 siswa di mana guru yang membantu untuk mengetahui lebih banyak tentang siswa mereka dan belajar lebih banyak tentang bagaimana mereka dapat mengubah gaya kerja kelas dengan strategi berdasarkan meta-kognisi dan konstruktivisme Baik guru dan siswa yang terlibat harus menganalisis apa yang terjadi dalam sepotong karya pembelajaran dan masing-masing pihak harus mengajukan tiga perubahan yang akan diberlakukan Kemudian siswa harus mengevaluasi apakah perubahan ini telah terjadi Bukti berdasarkan laporan diri oleh mereka yang terlibat adalah bahwa implementasi sukses telah dicapai Maqsud amp Pillai (1991) dilatih kelas siswa SMA diri-skor tes mereka dan menemukan bahwa keuntungan nilai mereka secara signifikan lebih tinggi daripada kelas kelompok kontrol mereka dikaitkan ini dengan menurunkan ketidakpercayaan yang normal siswa mereka dari dan antagonisme terhadap umpan balik ditandai Sukses serupa yang diraih oleh Merret amp Merret (1992) dalam percobaan yang bertujuan untuk membantu siswa untuk menyadari melalui umpan balik dari penilaian diri mereka kurangnya korespondensi antara persepsi diri mereka dari pekerjaan mereka dan penilaian orang lain kualitas dan kedalaman diri penilaian siswa yang ditingkatkan sebagai percobaan berlangsung Pekerjaan serupa dilaporkan oleh Griffiths amp Davies (1993) Powell amp Makin (1994) dan Meyer amp Woodruff (1997)

Sebuah inovasi skala yang lebih besar sepenuhnya dijelaskan dalam sebuah buku oleh Ross et al (1993) Tujuannya adalah untuk mengubah penilaian prestasi dalam seni visual dengan membawa siswa ke dalam proses penilaian sebagai praktisi reflektif terutama melalui

pengembangan `penilaian percakapan di mana siswa didorong untuk merefleksikan pekerjaan mereka dan untuk mengartikulasikan refleksi mereka Penulis antusias dalam rekening mereka dari keberhasilan pekerjaan mereka dan percaya bahwa siswa yang terlibat menunjukkan bahwa mereka `mampu tanggapan yang kaya dan canggih untuk dan pemahaman dari pekerjaan mereka sendiri bekerja sama dengan mitra percakapan mereka (p 161) Mereka menyimpulkan bahwa pendekatan membuka peluang baru dalam estetika mengetahui dan penilaian tetapi itu juga diperlukan bahwa guru meninggalkan praktek penilaian tradisional Namun bukti-bukti dari `sukses dari pekerjaan ini adalah untuk ditemukan hanya dalam rekening digambarkan dengan kutipan kualitas siswa penilaian estetika Demikian laporan kualitatif diberi sebuah inisiatif untuk menyerahkan semua tanggung jawab untuk penilaian dari program sarjana tahun pertama untuk penilaian diri siswa (Edwards amp Sutton 1991) dan dari hasil proyek untuk melatih 2 3 dan siswa kelas 4 untuk merekam mereka atau menonaktifkan tugas negara kerja secara berkala (Wheldall amp Pangagopolou-Steamatelatou 1992) Dalam kedua kasus inisiatif menghasilkan perubahan signifikan dalam komitmen siswa untuk pekerjaan mereka dan ada juga beberapa bukti tidak langsung di kedua peningkatan prestasi belajar mereka

Penilaian sejawat

Beberapa akun diuraikan dalam bagian ini melibatkan baik penilaian diri dan peer-assessment Peer-penilaian seperti itu termasuk dalam beberapa rekening pengembangan kerjasama kelompok sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran di kelas Dalam sebuah studi eksperimental oleh Koch amp Shulamith (1991) mahasiswa diajarkan untuk menghasilkan pertanyaan-pertanyaan mereka sendiri tentang topik dalam fisika dan mencapai keuntungan belajar yang lebih baik daripada mereka yang menggunakan pertanyaan hanya guru di antara mereka menghasilkan pertanyaan mereka sendiri beberapa umpan balik rekan juga digunakan untuk menjawab dan mendiskusikan upaya mereka dan kelompok ini menunjukkan keuntungan belajar yang lebih besar daripada yang lain Higgins et al (1994) juga digunakan kerja kolaboratif dalam pekerjaan mereka dengan 1 dan kelas 2 sekolah-anak mengembangkan keterampilan penilaian dalam pekerjaan proyek terpadu mereka Anak-anak yang dihasilkan kriteria mereka sendiri dan kualitas ini naik selama penelitian Kesepakatan yang baik dengan penilaian guru dicapai dengan anak-anak cenderung kurang menilai Namun kelompok-kelompok yang tidak akurat dalam penilaian mereka dari kelompok lain Reliabilitas diri dan rekan-penilaian juga diselidiki dalam pekerjaan dengan siswa biologi perguruan tinggi oleh Stefani (1994) Dia menemukan korelasi dengan penilaian guru dari 071 untuk penilaian diri dan 089 untuk rekan-penilaian Semua siswa mengatakan bahwa diri dan rekan-penilaian kerja membuat mereka berpikir lebih dan 85 mengatakan bahwa itu membuat mereka belajar lebih banyak Hughes amp Besar (1993) juga meneliti peer-penilaian mahasiswa tahun terakhir di farmakologi dan menemukan koefisien korelasi 083 antara peringkat rata-rata rekan-rekan dan orang-orang dari kelompok staf

Hal ini sering sulit untuk menguraikan aktivitas peer-assessment dari kegiatan baru lainnya dalam pekerjaan semacam ini dan tidak mungkin pada umumnya untuk menganggap setiap dilaporkan keuntungan untuk komponen penilaian Ulasan umum yang diberikan oleh Slavin (1991) dan oleh Webb (1995) Kedua dari ini tidak fokus pada praktek penilaian dalam kerja kelompok dan menekankan pentingnya pelatihan dalam proses kelompok dan dari pengaturan tujuan yang jelas dan kriteria prestasi yang jelas Dalam kelompok-kelompok tersebut pilihan yang jelas harus dibuat dan berbagi dalam kelompok antara tujuan kinerja terbaik dari kelompok sebagai sebuah kelompok dan tujuan untuk meningkatkan kinerja individu melalui kolaborasi kelompok Pertanyaan tentang komposisi kelompok optimal adalah kompleks satu di mana tujuan kelompok memiliki prioritas maka untuk tugas-tugas yang didefinisikan dengan baik mapan berprestasi tinggi adalah yang paling produktif tetapi untuk tugas-tugas yang lebih terbuka berbagai jenis siswa adalah keuntungan Dimana kinerja individu memiliki prioritas maka berprestasi tinggi sedikit dipengaruhi oleh campuran tetapi berprestasi rendah mendapatkan keuntungan lebih dari kelompok campuran asalkan pelatihan kelompok

menekankan metode untuk menarik keluar bukan luar biasa kontribusi mereka Kebutuhan untuk perawatan seperti ditekankan dalam sebuah studi dari diskusi kelompok dalam pendidikan ilmu pengetahuan dengan Solomon (1991)

Link ke Teori Belajar

Argumen yang diberikan oleh Zessoules amp Gardner (1991) menunjukkan bagaimana perubahan penilaian dari jenis yang dijelaskan di atas mungkin diharapkan untuk meningkatkan belajar jika mereka membantu siswa untuk mengembangkan kebiasaan reflektif pikiran Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa pembangunan tersebut harus menjadi komponen penting dalam program untuk pelaksanaan penilaian otentik dalam praktek kelas Penilaian harus dilihat sebagai momen pembelajaran dan siswa harus aktif dalam penilaian mereka sendiri dan membayangkan belajar mereka sendiri dalam terang pemahaman tentang apa artinya untuk mendapatkan yang lebih baik

Singkatnya dapat dilihat bahwa berbagai pendekatan untuk mengembangkan self-assessment oleh murid menjanjikan keberhasilan Namun interpretasi mereka dalam kaitannya dengan teori-teori yang lebih umum pembelajaran menimbulkan masalah mendasar seperti yang digambarkan oleh analisis Tittle (1994) Diskusi lengkap dari ini dan bekerja sama akan ditangguhkan sampai bagian terakhir dari artikel ini Beberapa poin dapat diperkenalkan di sini Dalam review penelitian Eropa di bidang ini Elshout-Mohr (1994) menunjukkan bahwa kedua siswa sering tidak mau menyerah kesalahpahaman - mereka perlu diyakinkan melalui diskusi yang mempromosikan refleksi mereka sendiri di mereka berpikir-dan juga bahwa jika mahasiswa tidak dapat merencanakan dan melaksanakan pekerjaan sistematis pembelajaran remedial untuk dirinya sendiri ia tidak akan dapat memanfaatkan umpan balik formatif baik Kedua ini menunjukkan bahwa penilaian diri adalah penting Demikian pula Hattie dkk (1996) berpendapat bahwa pengajaran langsung dari kemampuan belajar untuk siswa tanpa memperhatikan reflektif meta-kognitif pengembangan mungkin ada gunanya Salah satu alasan untuk kebutuhan untuk mencari perubahan radikal adalah bahwa siswa membawa ke model kerja mereka belajar yang mungkin menjadi kendala untuk belajar mereka sendiri Bahwa siswa memiliki model seperti yang untuk tingkat budaya ditentukan diilustrasikan oleh perbandingan pendekatan untuk belajar siswa Australia dan Jepang (Purdie amp Hattie 1996) sementara temuan bahwa siswa yang paling mampu di kedua negara yang lebih mirip dari rekan-rekan mereka di setelah mengembangkan kebiasaan efektif yang sama pembelajaran menunjukkan bahwa tradisi menghambat tersebut dapat diatasi

Tugas mengembangkan kemampuan self-assessment siswa dapat didekati sebagai tugas menyediakan mereka dengan model yang tepat dari cara kerja Dengan cara yang sederhana Carroll (1994) mencoba untuk melakukan hal ini dengan memberikan contoh bekerja masalah aljabar untuk siswa mereka untuk belajar menggantikan beberapa pekerjaan pada pemecahan masalah untuk diri mereka sendiri yang mereka biasanya akan melakukan Pencapaian siswa ini ditingkatkan dengan metode ini dan berprestasi rendah menunjukkan perbaikan yang sangat baik Penulis mengusulkan bahwa bagi banyak siswa tugas menangani masalah baru di daerah baru kerja tidak mungkin berguna karena overload kognitif Studi contoh bekerja memberikan situasi belajar yang kurang dimuat di mana refleksi pada proses yang digunakan dapat dikembangkan Lebih umum diskusi Bonniol (1991) mengarah pada kesimpulan bahwa guru harus memberikan model pemecahan masalah bagi siswa dan kebutuhan juga untuk dapat memahami model di kepala pelajar sehingga ia dia bisa membantu pelajar untuk menertibkan ke dalam nya `meta-kognitif kabut Kesulitan di sini adalah bahwa banyak guru tidak memiliki model yang baik dari pemecahan masalah dan penalaran yang efektif untuk mengirimkan dan karena itu kurang baik kerangka teoritis di mana untuk menafsirkan bukti yang diberikan oleh siswa dan model yang mengarahkan mereka di pengembangan kriteria penilaian diri mereka sendiri

Strategi dan Taktik untuk Guru

Self-Persepsi

Dalam review yang lebih umum dari literatur di bidang ini Ames (1992) mulai dari bukti tentang keuntungan yang penguasaan (yaitu-tugas yang berhubungan) tujuan dapat mengamankan dan ulasan fitur yang menonjol dari lingkungan belajar yang dapat membantu untuk mengamankan keunggulan ini Dia menyimpulkan bahwa evaluasi kepada siswa harus fokus pada perbaikan individu dan penguasaan tapi sebelum ini tugas yang diusulkan harus membantu siswa untuk menetapkan tujuan diri direferensikan mereka sendiri dengan menawarkan tantangan yang berarti menarik dan cukup menuntut Dia juga merekomendasikan bahwa umpan balik harus pribadi harus dikaitkan dengan peluang untuk perbaikan dan harus mendorong pandangan bahwa kesalahan adalah bagian dari pembelajaran The persepsi diri siswa adalah yang paling penting di sini dan ini akan sangat dipengaruhi oleh keyakinan tentang kepentingan relatif dari guru upaya sebagai terhadap kemampuan dalam pandangan mereka belajar Secara khusus adalah penting bahwa motivasi dipandang melibatkan perubahan dalam keyakinan kualitatif siswa tentang diri mereka sendiri yang pengaturan tujuan dan gaya umpan balik harus baik dirancang untuk mengamankan Penggunaan imbalan ekstrinsik dapat menjadi kontra-produktif jika mereka memusatkan perhatian pada kemampuan bukan pada keyakinan bahwa upaya seseorang dapat menghasilkan kesuksesan Tentu saja kepercayaan rekan-rekan dan orang tua juga dapat mempengaruhi cara di mana-konsep diri siswa dikembangkan seperti yang ditunjukkan dalam analisis Blumenfeld (1992) yang menarik kesimpulan umum mirip dengan Ames

Ada bukti dari banyak studi bahwa keyakinan peserta didik tentang kapasitas mereka sendiri sebagai pembelajar dapat mempengaruhi prestasi mereka Contoh yang dapat ditambahkan untuk mereka yang sudah dikutip di atas adalah dari Lan et al (1994) Craven et al (1991) Fernandes amp Fontana (1996) Raja (1994) dan Butler amp Winne (1995) Studi tentang Fernandes amp Fontana menunjukkan bahwa prestasi dalam eksperimen di Portugal dijelaskan pada bagian pengalaman Kelas yang terkait dengan peningkatan rasa siswa kontrol mereka sendiri atas pembelajaran mereka dan bekerja Raja juga fokus pada locus of control sebagai prediktor kinerja Grolnick amp Ryan (1987) menunjukkan bahwa gaya belajar mandiri diproduksi belajar yang lebih baik konseptual efek yang mereka dikaitkan dengan peningkatan otonomi dan internal locus of control Isu-isu ini dianalisis dalam makalah teoritis oleh Deci amp Ryan (1994) yang dibahas lebih lanjut pada bagian proses Meta-tugas

Studi oleh Skaalvik (1990) Siero amp van Oudenhoven (1995) dan Vispoel amp Austin (1995) semua menunjukkan bahwa alasan siswa berikan untuk hasil belajar mereka berbeda antara berprestasi rendah yang atribut kegagalan untuk kemampuan rendah dan berprestasi tinggi yang cenderung atribut keberhasilan untuk usaha Vispoel amp Austin mendesak bahwa guru harus membantu siswa untuk mengatasi atribusi kemampuan dan harus mendorong mereka untuk menganggap kemampuan sebagai kumpulan keterampilan yang mereka dapat menguasai dari waktu ke waktu

Kerja Craven dalam matematika dan membaca dengan siswa di kelas 3-6 (Craven et al 1991) menunjukkan bahwa konsep diri siswa dapat ditingkatkan dengan umpan balik yang dirancang untuk tujuan ini dan bahwa sementara mereka yang konsep diri awalnya rendah menunjukkan keuntungan besar orang-orang dengan konsep diri awalnya tinggi tidak menunjukkan keuntungan Selain itu atribusi siswa sukses dalam pekerjaan untuk usaha meningkat sementara atribusi kemampuan tidak Namun dalam intervensi singkat ini hasil yang diperoleh oleh peneliti tidak dapat direplikasi oleh guru dan tidak ada perbedaan yang signifikan dalam pencapaian antara eksperimen dan kelompok kontrol Sebuah perspektif akhir dan selanjutnya ditambahkan oleh review dari Butler amp Winne (1995) yang di samping meliputi bukti bahwa banyak faktor yang disebutkan di atas dapat memiliki terhadap prestasi belajar juga menarik perhatian pada pentingnya keyakinan peserta didik tentang pentingnya upaya tentang jumlah usaha yang belajar sukses dapat menuntut tentang sifat pembelajaran

dan tentang - dewasa - harapan bahwa semua pembelajaran harus mengarah jawaban sederhana dan jelas untuk semua pertanyaan yang bisa dinaikkan

Secara keseluruhan bagian ulasan ini telah selektif dan tidak mengklaim untuk menutupi banyak aspek yang mungkin tersirat dalam sikap dan motivasi istilah Fokus tertentu dalam karya Ulasan di sini adalah untuk menarik perhatian pentingnya berbagai fitur-konsep diri pribadi diri atribusi self-efficacy dan asumsi tentang sifat pembelajaran Ada jelas tumpang tindih kompleks dan interaksi antara fitur ini Geisler-Brenstein amp Schmeck (1995) dalam analisis yang komprehensif dari bukti ini antar-hubungan telah merumuskan sebuah `Inventarisasi Proses Belajar dalam rangka untuk mempromosikan apa yang mereka sebut` perspektif multi-faceted perbedaan individu dalam belajar Non

Pentingnya fitur ini muncul dari gabungan dari dua jenis hasil penelitian yang dirangkum di atas Salah satunya adalah bahwa `fitur pribadi yang disebut di atas dapat memiliki efek penting pada pembelajaran siswa Yang lain adalah bahwa cara di mana informasi formatif disampaikan kepada mahasiswa dan konteks budaya dan keyakinan tentang kemampuan dan usaha di mana umpan balik ditafsirkan oleh penerima individu kelas dapat mempengaruhi fitur pribadi baik atau buruk Pesan berharap adalah bahwa inovasi yang telah membayar perhatian ke fitur-fitur ini telah menghasilkan keuntungan belajar yang signifikan bila dibandingkan dengan norma-norma yang ada praktek kelas

Penilaian oleh Mahasiswa

Fokus bagian ini adalah untuk membahas salah satu aspek dari kegiatan pembelajaran yang dapat mengikuti dari penerimaan siswa dan pemahaman tentang kebutuhan untuk menutup kesenjangan antara prestasi hadir dan tujuan yang diinginkan Dalam penilaian formatif setiap guru memiliki pilihan antara dua pilihan Yang pertama adalah untuk bertujuan untuk mengembangkan kapasitas siswa untuk mengenali dan menilai setiap celah dan biarkan siswa tanggung jawab untuk perencanaan dan melaksanakan setiap tindakan perbaikan yang mungkin diperlukan Opsi pertama ini berarti perkembangan dalam siswa dari kapasitas untuk menilai diri mereka sendiri dan mungkin untuk berkolaborasi dalam menilai satu sama lain Pilihan kedua adalah bagi guru untuk mengambil tanggung jawab sendiri untuk menghasilkan informasi stimulus dan mengarahkan aktivitas yang berikut Yang pertama dari dua ini akan menjadi subjek bagian ini sementara yang kedua akan dibahas dalam bagian berjudul Strategi dan taktik untuk guru dan Sistem di bawah ini Dua pilihan tumpang tindih dalam bahwa adalah mungkin untuk menggabungkan dua pendekatan batas antara bagian ini dan bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru karena itu akan sewenang-wenang seperti batas antara bagian ini dan bagian dari pengalaman Kelas

Fokus pada penilaian diri oleh siswa tidak praktek umum bahkan di antara orang-orang guru yang mengambil penilaian serius Daws amp Singh (1996) menemukan bahwa hanya sekitar sepertiga dari guru sains Inggris yang mereka sampel terlibat murid langsung dalam penilaian mereka sendiri dengan cara apapun dan kedua Parkin amp Richards (dalam Fairbrother et al 1994 hlm 15-28 ) dan rekening inisiatif Norwegian Jernquist (dilaporkan dalam Black amp Atkin 1996 hlm 92-119) menggambarkan pengenalan penilaian diri masing-masing dalam ilmu sekolah menengah di Inggris dan matematika sekunder di Norwegia sebagai inovasi Dalam literatur umum pada penilaian kelas topik yang sering diabaikan - misalnya koleksi sebaliknya komprehensif oleh Phye (1997) tidak berisi potongan yang berfokus secara eksplisit pada diri dan peer-assessment

Motif memperkenalkan praktek ini beragam Parkin amp Richards dimulai karena ketidakmungkinan praktis menilai tingkat kebutuhan masing-masing individu dalam kelas sekitar 30 siswa yang terlibat dalam pekerjaan laboratorium praktis - jika mereka bisa melakukannya sendiri guru bisa menyebarkan usaha nya lebih efisien Dalam ulasannya dari literatur tentang evaluasi diri siswa dalam kursus pelatihan profesional dalam ilmu kesehatan

Arthur (1995) melaporkan bahwa keterampilan yang diperlukan tidak sengaja diajarkan di kebanyakan program tetapi juga dijelaskan penelitian baru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam pendidikan keperawatan Motif yang diberikan di sini adalah bahwa masa depan profesional akan membutuhkan semua keterampilan yang diperlukan untuk belajar seumur hidup dan evaluasi diri harus menjadi salah satu dari ini

Norwegia inisiatif mulai dari motif yang lebih mendasar yang melihat diri dan peer-assessment sebagai bagian intrinsik dari setiap program yang bertujuan untuk membantu siswa untuk mengambil tanggung jawab lebih untuk pembelajaran mereka sendiri Sebuah pandangan yang berbeda pada aspek ini disediakan dalam studi oleh James dialog tercatat antara guru dan siswa (1990) Studi ini menunjukkan bahwa dalam dialog tersebut kekuasaan guru dengan mudah menguasai kontribusi siswa yang terakhir terlalu sederhana tentatif Efeknya adalah bahwa penyelidikan alasan untuk kesulitan siswa tidak dikejar Beberapa penelitian yang dibahas pada bagian pengalaman Kelas atas percobaan terlibat mana pekerjaan pada tujuan dikejar baik dengan dan tanpa pelatihan evaluasi diri contoh adalah penelitian oleh Schunk (1996) yang menunjukkan bahwa jika dikombinasikan dengan tujuan kinerja praktek evaluasi diri ditingkatkan ketekunan self-efficacy dan prestasi

Beberapa penulis telah mengambil argumen lebih lanjut dengan mengembangkan refleksi teoritis tentang bagaimana siswa bisa mengubah pemahaman mereka Asumsi di sini adalah mereka tidak bisa melakukannya kecuali mereka pertama kali dapat memahami tujuan yang mereka gagal untuk mencapai mengembangkan sekaligus gambaran di mana mereka dapat menemukan posisi mereka sendiri dalam kaitannya dengan tujuan tersebut dan kemudian lanjutkan untuk mengejar dan internalisasi belajar yang mengubah pemahaman mereka (Sadler 1989) Dalam pandangan ini penilaian diri adalah sine qua non untuk pembelajaran yang efektif Sikap teoritis ini akan ditelusuri lebih lanjut pada akhir bagian ini dan di bagian yang berjudul Prospek untuk teori dan praktek penilaian formatif

Studi dari Self-assessment

Studi penelitian dari diri dan peer-assessment secara luas dapat dibagi menjadi dua kategori - yang melibatkan pekerjaan eksperimental menghasilkan data kuantitatif pada prestasi dan orang-orang yang bukti-bukti kualitatif Ini sekarang akan dibahas pada gilirannya Dua contoh kuantitatif telah dijelaskan secara rinci pada bagian pengalaman Kelas (Fontana amp Fernandes 1994 Frederiksen amp White 1997) Kedua hal ini memiliki kesamaan penekanan pada kebutuhan bagi siswa untuk memahami tujuan pembelajaran untuk memahami kriteria penilaian dan memiliki kesempatan untuk merefleksikan pekerjaan mereka Evaluasi rekan berperan hanya dalam studi Frederiksen amp White

Dua penelitian telah bekerja dengan anak-anak yang mengalami kesulitan belajar Pada bagian pertama ini (McCurdy amp Shapiro 1992) tingkat membaca lisan siswa sekolah dasar ditingkatkan dengan memberi mereka verbal dan visual yang umpan balik kinerja baik oleh guru saja atau melalui peer-monitoring atau pemantauan diri Keuntungan terbesar diukur dengan perbandingan skor sebelum dan sesudah tes selama periode program dari sembilan minggu dicapai oleh kelompok pemantauan diri sementara tiga melakukan lebih baik daripada kelompok kontrol yang tidak memiliki umpan balik formatif Kedua atas dasar penerimaan untuk para guru yang terlibat dan pada keandalan penilaian mereka sendiri pekerjaan mereka metode sebaya dan pemantauan diri yang disukai dan salah satu manfaat dari kedua adalah bahwa mereka mengurangi jumlah waktu bahwa guru pendidikan khusus harus menghabiskan pengukuran di kelas mereka Dalam penelitian kedua (Sawyer et al 1992) fokus pada keterampilan komposisi penulisan 4 dan siswa kelas 5 Di sini sebuah kelompok yang diajarkan strategi self regulated dengan perhatian eksplisit untuk tujuan melakukan lebih baik daripada kelompok serupa tanpa penekanan tujuan dan kelompok tanpa instruksi pemantauan diri Kelompok pertama yang lebih baik secara keseluruhan pada generalisasi dari keterampilan menulis diajarkan tetapi semua kelompok dengan umpan balik

melakukan yang lebih baik setelah percobaan tertentu adalah lebih dari siswa ketidakmampuan belajar lainnya tanpa pengalaman umpan balik tersebut

Dalam penelitian untuk menyelidiki cara yang paling efektif untuk menggunakan program pemecahan masalah software (Delclos amp Harrington 1991) dua kelompok 5 dan kelas 6 siswa berdua pelatihan diberikan dalam penggunaan pro-aktif mereka dari program tetapi salah satu dari mereka juga harus mengambil bagian dalam latihan pemantauan dijelaskan oleh penulis sebagai meta-kognitif pelatihan Ada juga kelompok kontrol cocok yang digunakan program tanpa pelatihan Latihan pemantauan disediakan oleh buklet pertanyaan dengan mana siswa dipantau hasil mereka pada set praktek latihan pemecahan masalah yang dipilih dari perangkat lunak Kedua kelompok dilatih mencapai sukses yang lebih besar dengan program daripada kelompok kontrol tetapi mereka dengan pelatihan pemantauan juga secara signifikan lebih baik daripada mereka yang tidak Mereka lebih sukses dengan masalah yang lebih kompleks mereka berhasil lebih cepat dan secara keseluruhan mereka terlihat akan menggunakan strategi yang lebih efektif Mereka tampaknya untuk berbuat lebih baik bukan karena mereka bisa menggunakan strategi tertentu secara lebih efektif tetapi karena mereka mulai dengan merenungkan masalah dan mempertimbangkan kemungkinan menggunakan strategi yang berbeda sebelum melanjutkan - hasil yang tampaknya untuk menghubungkan dengan meta-kognitif penekanan mendasari pelatihan pemantauan diri

Fokus pada pembelajaran mandiri terlihat di review oleh Thomas (1993) menjadi bersamaan diperlukan untuk bergerak untuk mengembangkan kerja praktek kemampuan belajar dan tanggung jawab untuk belajar antara siswa Ia membedakan fitur saja yang mencegah belajar mandiri seperti tes ulasan handout dari orang-orang yang mendorong itu termasuk umpan balik kinerja yang luas dan bukti Ulasan yang menetapkan bahwa kegiatan tersebut dapat meningkatkan prestasi belajar siswa Dalam review praktek menulis Zimmerman amp Risemberg (1997) membahas berbagai bentuk praktek pengaturan diri yang digunakan oleh beberapa penulis terkenal dan terkait ini untuk penelitian bukti efektivitas mendukung siswa dengan mendorong pemantauan diri (Schunk amp Swartz 1993b Zimmerman amp Bamdura 1994) Satu set terkait erat studi oleh Raja (1994) pada strategi pertanyaan siswa akan ditinjau pada bagian Pertanyaan bawah

Evaluasi diri merupakan aspek intrinsik dari refleksi atas pembelajaran sendiri seseorang Beberapa penelitian kualitatif melaporkan inovasi dirancang untuk mendorong refleksi diri tersebut Dalam ilmu pendidikan Baird et al (1991) melaporkan pada pekerjaan dengan 27 guru dan 350 siswa di mana guru yang membantu untuk mengetahui lebih banyak tentang siswa mereka dan belajar lebih banyak tentang bagaimana mereka dapat mengubah gaya kerja kelas dengan strategi berdasarkan meta-kognisi dan konstruktivisme Baik guru dan siswa yang terlibat harus menganalisis apa yang terjadi dalam sepotong karya pembelajaran dan masing-masing pihak harus mengajukan tiga perubahan yang akan diberlakukan Kemudian siswa harus mengevaluasi apakah perubahan ini telah terjadi Bukti berdasarkan laporan diri oleh mereka yang terlibat adalah bahwa implementasi sukses telah dicapai Maqsud amp Pillai (1991) dilatih kelas siswa SMA diri-skor tes mereka dan menemukan bahwa keuntungan nilai mereka secara signifikan lebih tinggi daripada kelas kelompok kontrol mereka dikaitkan ini dengan menurunkan ketidakpercayaan yang normal siswa mereka dari dan antagonisme terhadap umpan balik ditandai Sukses serupa yang diraih oleh Merret amp Merret (1992) dalam percobaan yang bertujuan untuk membantu siswa untuk menyadari melalui umpan balik dari penilaian diri mereka kurangnya korespondensi antara persepsi diri mereka dari pekerjaan mereka dan penilaian orang lain kualitas dan kedalaman diri penilaian siswa yang ditingkatkan sebagai percobaan berlangsung Pekerjaan serupa dilaporkan oleh Griffiths amp Davies (1993) Powell amp Makin (1994) dan Meyer amp Woodruff (1997)

Sebuah inovasi skala yang lebih besar sepenuhnya dijelaskan dalam sebuah buku oleh Ross et al (1993) Tujuannya adalah untuk mengubah penilaian prestasi dalam seni visual dengan membawa siswa ke dalam proses penilaian sebagai praktisi reflektif terutama melalui

pengembangan `penilaian percakapan di mana siswa didorong untuk merefleksikan pekerjaan mereka dan untuk mengartikulasikan refleksi mereka Penulis antusias dalam rekening mereka dari keberhasilan pekerjaan mereka dan percaya bahwa siswa yang terlibat menunjukkan bahwa mereka `mampu tanggapan yang kaya dan canggih untuk dan pemahaman dari pekerjaan mereka sendiri bekerja sama dengan mitra percakapan mereka (p 161) Mereka menyimpulkan bahwa pendekatan membuka peluang baru dalam estetika mengetahui dan penilaian tetapi itu juga diperlukan bahwa guru meninggalkan praktek penilaian tradisional Namun bukti-bukti dari `sukses dari pekerjaan ini adalah untuk ditemukan hanya dalam rekening digambarkan dengan kutipan kualitas siswa penilaian estetika Demikian laporan kualitatif diberi sebuah inisiatif untuk menyerahkan semua tanggung jawab untuk penilaian dari program sarjana tahun pertama untuk penilaian diri siswa (Edwards amp Sutton 1991) dan dari hasil proyek untuk melatih 2 3 dan siswa kelas 4 untuk merekam mereka atau menonaktifkan tugas negara kerja secara berkala (Wheldall amp Pangagopolou-Steamatelatou 1992) Dalam kedua kasus inisiatif menghasilkan perubahan signifikan dalam komitmen siswa untuk pekerjaan mereka dan ada juga beberapa bukti tidak langsung di kedua peningkatan prestasi belajar mereka

Penilaian sejawat

Beberapa akun diuraikan dalam bagian ini melibatkan baik penilaian diri dan peer-assessment Peer-penilaian seperti itu termasuk dalam beberapa rekening pengembangan kerjasama kelompok sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran di kelas Dalam sebuah studi eksperimental oleh Koch amp Shulamith (1991) mahasiswa diajarkan untuk menghasilkan pertanyaan-pertanyaan mereka sendiri tentang topik dalam fisika dan mencapai keuntungan belajar yang lebih baik daripada mereka yang menggunakan pertanyaan hanya guru di antara mereka menghasilkan pertanyaan mereka sendiri beberapa umpan balik rekan juga digunakan untuk menjawab dan mendiskusikan upaya mereka dan kelompok ini menunjukkan keuntungan belajar yang lebih besar daripada yang lain Higgins et al (1994) juga digunakan kerja kolaboratif dalam pekerjaan mereka dengan 1 dan kelas 2 sekolah-anak mengembangkan keterampilan penilaian dalam pekerjaan proyek terpadu mereka Anak-anak yang dihasilkan kriteria mereka sendiri dan kualitas ini naik selama penelitian Kesepakatan yang baik dengan penilaian guru dicapai dengan anak-anak cenderung kurang menilai Namun kelompok-kelompok yang tidak akurat dalam penilaian mereka dari kelompok lain Reliabilitas diri dan rekan-penilaian juga diselidiki dalam pekerjaan dengan siswa biologi perguruan tinggi oleh Stefani (1994) Dia menemukan korelasi dengan penilaian guru dari 071 untuk penilaian diri dan 089 untuk rekan-penilaian Semua siswa mengatakan bahwa diri dan rekan-penilaian kerja membuat mereka berpikir lebih dan 85 mengatakan bahwa itu membuat mereka belajar lebih banyak Hughes amp Besar (1993) juga meneliti peer-penilaian mahasiswa tahun terakhir di farmakologi dan menemukan koefisien korelasi 083 antara peringkat rata-rata rekan-rekan dan orang-orang dari kelompok staf

Hal ini sering sulit untuk menguraikan aktivitas peer-assessment dari kegiatan baru lainnya dalam pekerjaan semacam ini dan tidak mungkin pada umumnya untuk menganggap setiap dilaporkan keuntungan untuk komponen penilaian Ulasan umum yang diberikan oleh Slavin (1991) dan oleh Webb (1995) Kedua dari ini tidak fokus pada praktek penilaian dalam kerja kelompok dan menekankan pentingnya pelatihan dalam proses kelompok dan dari pengaturan tujuan yang jelas dan kriteria prestasi yang jelas Dalam kelompok-kelompok tersebut pilihan yang jelas harus dibuat dan berbagi dalam kelompok antara tujuan kinerja terbaik dari kelompok sebagai sebuah kelompok dan tujuan untuk meningkatkan kinerja individu melalui kolaborasi kelompok Pertanyaan tentang komposisi kelompok optimal adalah kompleks satu di mana tujuan kelompok memiliki prioritas maka untuk tugas-tugas yang didefinisikan dengan baik mapan berprestasi tinggi adalah yang paling produktif tetapi untuk tugas-tugas yang lebih terbuka berbagai jenis siswa adalah keuntungan Dimana kinerja individu memiliki prioritas maka berprestasi tinggi sedikit dipengaruhi oleh campuran tetapi berprestasi rendah mendapatkan keuntungan lebih dari kelompok campuran asalkan pelatihan kelompok

menekankan metode untuk menarik keluar bukan luar biasa kontribusi mereka Kebutuhan untuk perawatan seperti ditekankan dalam sebuah studi dari diskusi kelompok dalam pendidikan ilmu pengetahuan dengan Solomon (1991)

Link ke Teori Belajar

Argumen yang diberikan oleh Zessoules amp Gardner (1991) menunjukkan bagaimana perubahan penilaian dari jenis yang dijelaskan di atas mungkin diharapkan untuk meningkatkan belajar jika mereka membantu siswa untuk mengembangkan kebiasaan reflektif pikiran Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa pembangunan tersebut harus menjadi komponen penting dalam program untuk pelaksanaan penilaian otentik dalam praktek kelas Penilaian harus dilihat sebagai momen pembelajaran dan siswa harus aktif dalam penilaian mereka sendiri dan membayangkan belajar mereka sendiri dalam terang pemahaman tentang apa artinya untuk mendapatkan yang lebih baik

Singkatnya dapat dilihat bahwa berbagai pendekatan untuk mengembangkan self-assessment oleh murid menjanjikan keberhasilan Namun interpretasi mereka dalam kaitannya dengan teori-teori yang lebih umum pembelajaran menimbulkan masalah mendasar seperti yang digambarkan oleh analisis Tittle (1994) Diskusi lengkap dari ini dan bekerja sama akan ditangguhkan sampai bagian terakhir dari artikel ini Beberapa poin dapat diperkenalkan di sini Dalam review penelitian Eropa di bidang ini Elshout-Mohr (1994) menunjukkan bahwa kedua siswa sering tidak mau menyerah kesalahpahaman - mereka perlu diyakinkan melalui diskusi yang mempromosikan refleksi mereka sendiri di mereka berpikir-dan juga bahwa jika mahasiswa tidak dapat merencanakan dan melaksanakan pekerjaan sistematis pembelajaran remedial untuk dirinya sendiri ia tidak akan dapat memanfaatkan umpan balik formatif baik Kedua ini menunjukkan bahwa penilaian diri adalah penting Demikian pula Hattie dkk (1996) berpendapat bahwa pengajaran langsung dari kemampuan belajar untuk siswa tanpa memperhatikan reflektif meta-kognitif pengembangan mungkin ada gunanya Salah satu alasan untuk kebutuhan untuk mencari perubahan radikal adalah bahwa siswa membawa ke model kerja mereka belajar yang mungkin menjadi kendala untuk belajar mereka sendiri Bahwa siswa memiliki model seperti yang untuk tingkat budaya ditentukan diilustrasikan oleh perbandingan pendekatan untuk belajar siswa Australia dan Jepang (Purdie amp Hattie 1996) sementara temuan bahwa siswa yang paling mampu di kedua negara yang lebih mirip dari rekan-rekan mereka di setelah mengembangkan kebiasaan efektif yang sama pembelajaran menunjukkan bahwa tradisi menghambat tersebut dapat diatasi

Tugas mengembangkan kemampuan self-assessment siswa dapat didekati sebagai tugas menyediakan mereka dengan model yang tepat dari cara kerja Dengan cara yang sederhana Carroll (1994) mencoba untuk melakukan hal ini dengan memberikan contoh bekerja masalah aljabar untuk siswa mereka untuk belajar menggantikan beberapa pekerjaan pada pemecahan masalah untuk diri mereka sendiri yang mereka biasanya akan melakukan Pencapaian siswa ini ditingkatkan dengan metode ini dan berprestasi rendah menunjukkan perbaikan yang sangat baik Penulis mengusulkan bahwa bagi banyak siswa tugas menangani masalah baru di daerah baru kerja tidak mungkin berguna karena overload kognitif Studi contoh bekerja memberikan situasi belajar yang kurang dimuat di mana refleksi pada proses yang digunakan dapat dikembangkan Lebih umum diskusi Bonniol (1991) mengarah pada kesimpulan bahwa guru harus memberikan model pemecahan masalah bagi siswa dan kebutuhan juga untuk dapat memahami model di kepala pelajar sehingga ia dia bisa membantu pelajar untuk menertibkan ke dalam nya `meta-kognitif kabut Kesulitan di sini adalah bahwa banyak guru tidak memiliki model yang baik dari pemecahan masalah dan penalaran yang efektif untuk mengirimkan dan karena itu kurang baik kerangka teoritis di mana untuk menafsirkan bukti yang diberikan oleh siswa dan model yang mengarahkan mereka di pengembangan kriteria penilaian diri mereka sendiri

Strategi dan Taktik untuk Guru

dan tentang - dewasa - harapan bahwa semua pembelajaran harus mengarah jawaban sederhana dan jelas untuk semua pertanyaan yang bisa dinaikkan

Secara keseluruhan bagian ulasan ini telah selektif dan tidak mengklaim untuk menutupi banyak aspek yang mungkin tersirat dalam sikap dan motivasi istilah Fokus tertentu dalam karya Ulasan di sini adalah untuk menarik perhatian pentingnya berbagai fitur-konsep diri pribadi diri atribusi self-efficacy dan asumsi tentang sifat pembelajaran Ada jelas tumpang tindih kompleks dan interaksi antara fitur ini Geisler-Brenstein amp Schmeck (1995) dalam analisis yang komprehensif dari bukti ini antar-hubungan telah merumuskan sebuah `Inventarisasi Proses Belajar dalam rangka untuk mempromosikan apa yang mereka sebut` perspektif multi-faceted perbedaan individu dalam belajar Non

Pentingnya fitur ini muncul dari gabungan dari dua jenis hasil penelitian yang dirangkum di atas Salah satunya adalah bahwa `fitur pribadi yang disebut di atas dapat memiliki efek penting pada pembelajaran siswa Yang lain adalah bahwa cara di mana informasi formatif disampaikan kepada mahasiswa dan konteks budaya dan keyakinan tentang kemampuan dan usaha di mana umpan balik ditafsirkan oleh penerima individu kelas dapat mempengaruhi fitur pribadi baik atau buruk Pesan berharap adalah bahwa inovasi yang telah membayar perhatian ke fitur-fitur ini telah menghasilkan keuntungan belajar yang signifikan bila dibandingkan dengan norma-norma yang ada praktek kelas

Penilaian oleh Mahasiswa

Fokus bagian ini adalah untuk membahas salah satu aspek dari kegiatan pembelajaran yang dapat mengikuti dari penerimaan siswa dan pemahaman tentang kebutuhan untuk menutup kesenjangan antara prestasi hadir dan tujuan yang diinginkan Dalam penilaian formatif setiap guru memiliki pilihan antara dua pilihan Yang pertama adalah untuk bertujuan untuk mengembangkan kapasitas siswa untuk mengenali dan menilai setiap celah dan biarkan siswa tanggung jawab untuk perencanaan dan melaksanakan setiap tindakan perbaikan yang mungkin diperlukan Opsi pertama ini berarti perkembangan dalam siswa dari kapasitas untuk menilai diri mereka sendiri dan mungkin untuk berkolaborasi dalam menilai satu sama lain Pilihan kedua adalah bagi guru untuk mengambil tanggung jawab sendiri untuk menghasilkan informasi stimulus dan mengarahkan aktivitas yang berikut Yang pertama dari dua ini akan menjadi subjek bagian ini sementara yang kedua akan dibahas dalam bagian berjudul Strategi dan taktik untuk guru dan Sistem di bawah ini Dua pilihan tumpang tindih dalam bahwa adalah mungkin untuk menggabungkan dua pendekatan batas antara bagian ini dan bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru karena itu akan sewenang-wenang seperti batas antara bagian ini dan bagian dari pengalaman Kelas

Fokus pada penilaian diri oleh siswa tidak praktek umum bahkan di antara orang-orang guru yang mengambil penilaian serius Daws amp Singh (1996) menemukan bahwa hanya sekitar sepertiga dari guru sains Inggris yang mereka sampel terlibat murid langsung dalam penilaian mereka sendiri dengan cara apapun dan kedua Parkin amp Richards (dalam Fairbrother et al 1994 hlm 15-28 ) dan rekening inisiatif Norwegian Jernquist (dilaporkan dalam Black amp Atkin 1996 hlm 92-119) menggambarkan pengenalan penilaian diri masing-masing dalam ilmu sekolah menengah di Inggris dan matematika sekunder di Norwegia sebagai inovasi Dalam literatur umum pada penilaian kelas topik yang sering diabaikan - misalnya koleksi sebaliknya komprehensif oleh Phye (1997) tidak berisi potongan yang berfokus secara eksplisit pada diri dan peer-assessment

Motif memperkenalkan praktek ini beragam Parkin amp Richards dimulai karena ketidakmungkinan praktis menilai tingkat kebutuhan masing-masing individu dalam kelas sekitar 30 siswa yang terlibat dalam pekerjaan laboratorium praktis - jika mereka bisa melakukannya sendiri guru bisa menyebarkan usaha nya lebih efisien Dalam ulasannya dari literatur tentang evaluasi diri siswa dalam kursus pelatihan profesional dalam ilmu kesehatan

Arthur (1995) melaporkan bahwa keterampilan yang diperlukan tidak sengaja diajarkan di kebanyakan program tetapi juga dijelaskan penelitian baru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam pendidikan keperawatan Motif yang diberikan di sini adalah bahwa masa depan profesional akan membutuhkan semua keterampilan yang diperlukan untuk belajar seumur hidup dan evaluasi diri harus menjadi salah satu dari ini

Norwegia inisiatif mulai dari motif yang lebih mendasar yang melihat diri dan peer-assessment sebagai bagian intrinsik dari setiap program yang bertujuan untuk membantu siswa untuk mengambil tanggung jawab lebih untuk pembelajaran mereka sendiri Sebuah pandangan yang berbeda pada aspek ini disediakan dalam studi oleh James dialog tercatat antara guru dan siswa (1990) Studi ini menunjukkan bahwa dalam dialog tersebut kekuasaan guru dengan mudah menguasai kontribusi siswa yang terakhir terlalu sederhana tentatif Efeknya adalah bahwa penyelidikan alasan untuk kesulitan siswa tidak dikejar Beberapa penelitian yang dibahas pada bagian pengalaman Kelas atas percobaan terlibat mana pekerjaan pada tujuan dikejar baik dengan dan tanpa pelatihan evaluasi diri contoh adalah penelitian oleh Schunk (1996) yang menunjukkan bahwa jika dikombinasikan dengan tujuan kinerja praktek evaluasi diri ditingkatkan ketekunan self-efficacy dan prestasi

Beberapa penulis telah mengambil argumen lebih lanjut dengan mengembangkan refleksi teoritis tentang bagaimana siswa bisa mengubah pemahaman mereka Asumsi di sini adalah mereka tidak bisa melakukannya kecuali mereka pertama kali dapat memahami tujuan yang mereka gagal untuk mencapai mengembangkan sekaligus gambaran di mana mereka dapat menemukan posisi mereka sendiri dalam kaitannya dengan tujuan tersebut dan kemudian lanjutkan untuk mengejar dan internalisasi belajar yang mengubah pemahaman mereka (Sadler 1989) Dalam pandangan ini penilaian diri adalah sine qua non untuk pembelajaran yang efektif Sikap teoritis ini akan ditelusuri lebih lanjut pada akhir bagian ini dan di bagian yang berjudul Prospek untuk teori dan praktek penilaian formatif

Studi dari Self-assessment

Studi penelitian dari diri dan peer-assessment secara luas dapat dibagi menjadi dua kategori - yang melibatkan pekerjaan eksperimental menghasilkan data kuantitatif pada prestasi dan orang-orang yang bukti-bukti kualitatif Ini sekarang akan dibahas pada gilirannya Dua contoh kuantitatif telah dijelaskan secara rinci pada bagian pengalaman Kelas (Fontana amp Fernandes 1994 Frederiksen amp White 1997) Kedua hal ini memiliki kesamaan penekanan pada kebutuhan bagi siswa untuk memahami tujuan pembelajaran untuk memahami kriteria penilaian dan memiliki kesempatan untuk merefleksikan pekerjaan mereka Evaluasi rekan berperan hanya dalam studi Frederiksen amp White

Dua penelitian telah bekerja dengan anak-anak yang mengalami kesulitan belajar Pada bagian pertama ini (McCurdy amp Shapiro 1992) tingkat membaca lisan siswa sekolah dasar ditingkatkan dengan memberi mereka verbal dan visual yang umpan balik kinerja baik oleh guru saja atau melalui peer-monitoring atau pemantauan diri Keuntungan terbesar diukur dengan perbandingan skor sebelum dan sesudah tes selama periode program dari sembilan minggu dicapai oleh kelompok pemantauan diri sementara tiga melakukan lebih baik daripada kelompok kontrol yang tidak memiliki umpan balik formatif Kedua atas dasar penerimaan untuk para guru yang terlibat dan pada keandalan penilaian mereka sendiri pekerjaan mereka metode sebaya dan pemantauan diri yang disukai dan salah satu manfaat dari kedua adalah bahwa mereka mengurangi jumlah waktu bahwa guru pendidikan khusus harus menghabiskan pengukuran di kelas mereka Dalam penelitian kedua (Sawyer et al 1992) fokus pada keterampilan komposisi penulisan 4 dan siswa kelas 5 Di sini sebuah kelompok yang diajarkan strategi self regulated dengan perhatian eksplisit untuk tujuan melakukan lebih baik daripada kelompok serupa tanpa penekanan tujuan dan kelompok tanpa instruksi pemantauan diri Kelompok pertama yang lebih baik secara keseluruhan pada generalisasi dari keterampilan menulis diajarkan tetapi semua kelompok dengan umpan balik

melakukan yang lebih baik setelah percobaan tertentu adalah lebih dari siswa ketidakmampuan belajar lainnya tanpa pengalaman umpan balik tersebut

Dalam penelitian untuk menyelidiki cara yang paling efektif untuk menggunakan program pemecahan masalah software (Delclos amp Harrington 1991) dua kelompok 5 dan kelas 6 siswa berdua pelatihan diberikan dalam penggunaan pro-aktif mereka dari program tetapi salah satu dari mereka juga harus mengambil bagian dalam latihan pemantauan dijelaskan oleh penulis sebagai meta-kognitif pelatihan Ada juga kelompok kontrol cocok yang digunakan program tanpa pelatihan Latihan pemantauan disediakan oleh buklet pertanyaan dengan mana siswa dipantau hasil mereka pada set praktek latihan pemecahan masalah yang dipilih dari perangkat lunak Kedua kelompok dilatih mencapai sukses yang lebih besar dengan program daripada kelompok kontrol tetapi mereka dengan pelatihan pemantauan juga secara signifikan lebih baik daripada mereka yang tidak Mereka lebih sukses dengan masalah yang lebih kompleks mereka berhasil lebih cepat dan secara keseluruhan mereka terlihat akan menggunakan strategi yang lebih efektif Mereka tampaknya untuk berbuat lebih baik bukan karena mereka bisa menggunakan strategi tertentu secara lebih efektif tetapi karena mereka mulai dengan merenungkan masalah dan mempertimbangkan kemungkinan menggunakan strategi yang berbeda sebelum melanjutkan - hasil yang tampaknya untuk menghubungkan dengan meta-kognitif penekanan mendasari pelatihan pemantauan diri

Fokus pada pembelajaran mandiri terlihat di review oleh Thomas (1993) menjadi bersamaan diperlukan untuk bergerak untuk mengembangkan kerja praktek kemampuan belajar dan tanggung jawab untuk belajar antara siswa Ia membedakan fitur saja yang mencegah belajar mandiri seperti tes ulasan handout dari orang-orang yang mendorong itu termasuk umpan balik kinerja yang luas dan bukti Ulasan yang menetapkan bahwa kegiatan tersebut dapat meningkatkan prestasi belajar siswa Dalam review praktek menulis Zimmerman amp Risemberg (1997) membahas berbagai bentuk praktek pengaturan diri yang digunakan oleh beberapa penulis terkenal dan terkait ini untuk penelitian bukti efektivitas mendukung siswa dengan mendorong pemantauan diri (Schunk amp Swartz 1993b Zimmerman amp Bamdura 1994) Satu set terkait erat studi oleh Raja (1994) pada strategi pertanyaan siswa akan ditinjau pada bagian Pertanyaan bawah

Evaluasi diri merupakan aspek intrinsik dari refleksi atas pembelajaran sendiri seseorang Beberapa penelitian kualitatif melaporkan inovasi dirancang untuk mendorong refleksi diri tersebut Dalam ilmu pendidikan Baird et al (1991) melaporkan pada pekerjaan dengan 27 guru dan 350 siswa di mana guru yang membantu untuk mengetahui lebih banyak tentang siswa mereka dan belajar lebih banyak tentang bagaimana mereka dapat mengubah gaya kerja kelas dengan strategi berdasarkan meta-kognisi dan konstruktivisme Baik guru dan siswa yang terlibat harus menganalisis apa yang terjadi dalam sepotong karya pembelajaran dan masing-masing pihak harus mengajukan tiga perubahan yang akan diberlakukan Kemudian siswa harus mengevaluasi apakah perubahan ini telah terjadi Bukti berdasarkan laporan diri oleh mereka yang terlibat adalah bahwa implementasi sukses telah dicapai Maqsud amp Pillai (1991) dilatih kelas siswa SMA diri-skor tes mereka dan menemukan bahwa keuntungan nilai mereka secara signifikan lebih tinggi daripada kelas kelompok kontrol mereka dikaitkan ini dengan menurunkan ketidakpercayaan yang normal siswa mereka dari dan antagonisme terhadap umpan balik ditandai Sukses serupa yang diraih oleh Merret amp Merret (1992) dalam percobaan yang bertujuan untuk membantu siswa untuk menyadari melalui umpan balik dari penilaian diri mereka kurangnya korespondensi antara persepsi diri mereka dari pekerjaan mereka dan penilaian orang lain kualitas dan kedalaman diri penilaian siswa yang ditingkatkan sebagai percobaan berlangsung Pekerjaan serupa dilaporkan oleh Griffiths amp Davies (1993) Powell amp Makin (1994) dan Meyer amp Woodruff (1997)

Sebuah inovasi skala yang lebih besar sepenuhnya dijelaskan dalam sebuah buku oleh Ross et al (1993) Tujuannya adalah untuk mengubah penilaian prestasi dalam seni visual dengan membawa siswa ke dalam proses penilaian sebagai praktisi reflektif terutama melalui

pengembangan `penilaian percakapan di mana siswa didorong untuk merefleksikan pekerjaan mereka dan untuk mengartikulasikan refleksi mereka Penulis antusias dalam rekening mereka dari keberhasilan pekerjaan mereka dan percaya bahwa siswa yang terlibat menunjukkan bahwa mereka `mampu tanggapan yang kaya dan canggih untuk dan pemahaman dari pekerjaan mereka sendiri bekerja sama dengan mitra percakapan mereka (p 161) Mereka menyimpulkan bahwa pendekatan membuka peluang baru dalam estetika mengetahui dan penilaian tetapi itu juga diperlukan bahwa guru meninggalkan praktek penilaian tradisional Namun bukti-bukti dari `sukses dari pekerjaan ini adalah untuk ditemukan hanya dalam rekening digambarkan dengan kutipan kualitas siswa penilaian estetika Demikian laporan kualitatif diberi sebuah inisiatif untuk menyerahkan semua tanggung jawab untuk penilaian dari program sarjana tahun pertama untuk penilaian diri siswa (Edwards amp Sutton 1991) dan dari hasil proyek untuk melatih 2 3 dan siswa kelas 4 untuk merekam mereka atau menonaktifkan tugas negara kerja secara berkala (Wheldall amp Pangagopolou-Steamatelatou 1992) Dalam kedua kasus inisiatif menghasilkan perubahan signifikan dalam komitmen siswa untuk pekerjaan mereka dan ada juga beberapa bukti tidak langsung di kedua peningkatan prestasi belajar mereka

Penilaian sejawat

Beberapa akun diuraikan dalam bagian ini melibatkan baik penilaian diri dan peer-assessment Peer-penilaian seperti itu termasuk dalam beberapa rekening pengembangan kerjasama kelompok sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran di kelas Dalam sebuah studi eksperimental oleh Koch amp Shulamith (1991) mahasiswa diajarkan untuk menghasilkan pertanyaan-pertanyaan mereka sendiri tentang topik dalam fisika dan mencapai keuntungan belajar yang lebih baik daripada mereka yang menggunakan pertanyaan hanya guru di antara mereka menghasilkan pertanyaan mereka sendiri beberapa umpan balik rekan juga digunakan untuk menjawab dan mendiskusikan upaya mereka dan kelompok ini menunjukkan keuntungan belajar yang lebih besar daripada yang lain Higgins et al (1994) juga digunakan kerja kolaboratif dalam pekerjaan mereka dengan 1 dan kelas 2 sekolah-anak mengembangkan keterampilan penilaian dalam pekerjaan proyek terpadu mereka Anak-anak yang dihasilkan kriteria mereka sendiri dan kualitas ini naik selama penelitian Kesepakatan yang baik dengan penilaian guru dicapai dengan anak-anak cenderung kurang menilai Namun kelompok-kelompok yang tidak akurat dalam penilaian mereka dari kelompok lain Reliabilitas diri dan rekan-penilaian juga diselidiki dalam pekerjaan dengan siswa biologi perguruan tinggi oleh Stefani (1994) Dia menemukan korelasi dengan penilaian guru dari 071 untuk penilaian diri dan 089 untuk rekan-penilaian Semua siswa mengatakan bahwa diri dan rekan-penilaian kerja membuat mereka berpikir lebih dan 85 mengatakan bahwa itu membuat mereka belajar lebih banyak Hughes amp Besar (1993) juga meneliti peer-penilaian mahasiswa tahun terakhir di farmakologi dan menemukan koefisien korelasi 083 antara peringkat rata-rata rekan-rekan dan orang-orang dari kelompok staf

Hal ini sering sulit untuk menguraikan aktivitas peer-assessment dari kegiatan baru lainnya dalam pekerjaan semacam ini dan tidak mungkin pada umumnya untuk menganggap setiap dilaporkan keuntungan untuk komponen penilaian Ulasan umum yang diberikan oleh Slavin (1991) dan oleh Webb (1995) Kedua dari ini tidak fokus pada praktek penilaian dalam kerja kelompok dan menekankan pentingnya pelatihan dalam proses kelompok dan dari pengaturan tujuan yang jelas dan kriteria prestasi yang jelas Dalam kelompok-kelompok tersebut pilihan yang jelas harus dibuat dan berbagi dalam kelompok antara tujuan kinerja terbaik dari kelompok sebagai sebuah kelompok dan tujuan untuk meningkatkan kinerja individu melalui kolaborasi kelompok Pertanyaan tentang komposisi kelompok optimal adalah kompleks satu di mana tujuan kelompok memiliki prioritas maka untuk tugas-tugas yang didefinisikan dengan baik mapan berprestasi tinggi adalah yang paling produktif tetapi untuk tugas-tugas yang lebih terbuka berbagai jenis siswa adalah keuntungan Dimana kinerja individu memiliki prioritas maka berprestasi tinggi sedikit dipengaruhi oleh campuran tetapi berprestasi rendah mendapatkan keuntungan lebih dari kelompok campuran asalkan pelatihan kelompok

menekankan metode untuk menarik keluar bukan luar biasa kontribusi mereka Kebutuhan untuk perawatan seperti ditekankan dalam sebuah studi dari diskusi kelompok dalam pendidikan ilmu pengetahuan dengan Solomon (1991)

Link ke Teori Belajar

Argumen yang diberikan oleh Zessoules amp Gardner (1991) menunjukkan bagaimana perubahan penilaian dari jenis yang dijelaskan di atas mungkin diharapkan untuk meningkatkan belajar jika mereka membantu siswa untuk mengembangkan kebiasaan reflektif pikiran Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa pembangunan tersebut harus menjadi komponen penting dalam program untuk pelaksanaan penilaian otentik dalam praktek kelas Penilaian harus dilihat sebagai momen pembelajaran dan siswa harus aktif dalam penilaian mereka sendiri dan membayangkan belajar mereka sendiri dalam terang pemahaman tentang apa artinya untuk mendapatkan yang lebih baik

Singkatnya dapat dilihat bahwa berbagai pendekatan untuk mengembangkan self-assessment oleh murid menjanjikan keberhasilan Namun interpretasi mereka dalam kaitannya dengan teori-teori yang lebih umum pembelajaran menimbulkan masalah mendasar seperti yang digambarkan oleh analisis Tittle (1994) Diskusi lengkap dari ini dan bekerja sama akan ditangguhkan sampai bagian terakhir dari artikel ini Beberapa poin dapat diperkenalkan di sini Dalam review penelitian Eropa di bidang ini Elshout-Mohr (1994) menunjukkan bahwa kedua siswa sering tidak mau menyerah kesalahpahaman - mereka perlu diyakinkan melalui diskusi yang mempromosikan refleksi mereka sendiri di mereka berpikir-dan juga bahwa jika mahasiswa tidak dapat merencanakan dan melaksanakan pekerjaan sistematis pembelajaran remedial untuk dirinya sendiri ia tidak akan dapat memanfaatkan umpan balik formatif baik Kedua ini menunjukkan bahwa penilaian diri adalah penting Demikian pula Hattie dkk (1996) berpendapat bahwa pengajaran langsung dari kemampuan belajar untuk siswa tanpa memperhatikan reflektif meta-kognitif pengembangan mungkin ada gunanya Salah satu alasan untuk kebutuhan untuk mencari perubahan radikal adalah bahwa siswa membawa ke model kerja mereka belajar yang mungkin menjadi kendala untuk belajar mereka sendiri Bahwa siswa memiliki model seperti yang untuk tingkat budaya ditentukan diilustrasikan oleh perbandingan pendekatan untuk belajar siswa Australia dan Jepang (Purdie amp Hattie 1996) sementara temuan bahwa siswa yang paling mampu di kedua negara yang lebih mirip dari rekan-rekan mereka di setelah mengembangkan kebiasaan efektif yang sama pembelajaran menunjukkan bahwa tradisi menghambat tersebut dapat diatasi

Tugas mengembangkan kemampuan self-assessment siswa dapat didekati sebagai tugas menyediakan mereka dengan model yang tepat dari cara kerja Dengan cara yang sederhana Carroll (1994) mencoba untuk melakukan hal ini dengan memberikan contoh bekerja masalah aljabar untuk siswa mereka untuk belajar menggantikan beberapa pekerjaan pada pemecahan masalah untuk diri mereka sendiri yang mereka biasanya akan melakukan Pencapaian siswa ini ditingkatkan dengan metode ini dan berprestasi rendah menunjukkan perbaikan yang sangat baik Penulis mengusulkan bahwa bagi banyak siswa tugas menangani masalah baru di daerah baru kerja tidak mungkin berguna karena overload kognitif Studi contoh bekerja memberikan situasi belajar yang kurang dimuat di mana refleksi pada proses yang digunakan dapat dikembangkan Lebih umum diskusi Bonniol (1991) mengarah pada kesimpulan bahwa guru harus memberikan model pemecahan masalah bagi siswa dan kebutuhan juga untuk dapat memahami model di kepala pelajar sehingga ia dia bisa membantu pelajar untuk menertibkan ke dalam nya `meta-kognitif kabut Kesulitan di sini adalah bahwa banyak guru tidak memiliki model yang baik dari pemecahan masalah dan penalaran yang efektif untuk mengirimkan dan karena itu kurang baik kerangka teoritis di mana untuk menafsirkan bukti yang diberikan oleh siswa dan model yang mengarahkan mereka di pengembangan kriteria penilaian diri mereka sendiri

Strategi dan Taktik untuk Guru

Arthur (1995) melaporkan bahwa keterampilan yang diperlukan tidak sengaja diajarkan di kebanyakan program tetapi juga dijelaskan penelitian baru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam pendidikan keperawatan Motif yang diberikan di sini adalah bahwa masa depan profesional akan membutuhkan semua keterampilan yang diperlukan untuk belajar seumur hidup dan evaluasi diri harus menjadi salah satu dari ini

Norwegia inisiatif mulai dari motif yang lebih mendasar yang melihat diri dan peer-assessment sebagai bagian intrinsik dari setiap program yang bertujuan untuk membantu siswa untuk mengambil tanggung jawab lebih untuk pembelajaran mereka sendiri Sebuah pandangan yang berbeda pada aspek ini disediakan dalam studi oleh James dialog tercatat antara guru dan siswa (1990) Studi ini menunjukkan bahwa dalam dialog tersebut kekuasaan guru dengan mudah menguasai kontribusi siswa yang terakhir terlalu sederhana tentatif Efeknya adalah bahwa penyelidikan alasan untuk kesulitan siswa tidak dikejar Beberapa penelitian yang dibahas pada bagian pengalaman Kelas atas percobaan terlibat mana pekerjaan pada tujuan dikejar baik dengan dan tanpa pelatihan evaluasi diri contoh adalah penelitian oleh Schunk (1996) yang menunjukkan bahwa jika dikombinasikan dengan tujuan kinerja praktek evaluasi diri ditingkatkan ketekunan self-efficacy dan prestasi

Beberapa penulis telah mengambil argumen lebih lanjut dengan mengembangkan refleksi teoritis tentang bagaimana siswa bisa mengubah pemahaman mereka Asumsi di sini adalah mereka tidak bisa melakukannya kecuali mereka pertama kali dapat memahami tujuan yang mereka gagal untuk mencapai mengembangkan sekaligus gambaran di mana mereka dapat menemukan posisi mereka sendiri dalam kaitannya dengan tujuan tersebut dan kemudian lanjutkan untuk mengejar dan internalisasi belajar yang mengubah pemahaman mereka (Sadler 1989) Dalam pandangan ini penilaian diri adalah sine qua non untuk pembelajaran yang efektif Sikap teoritis ini akan ditelusuri lebih lanjut pada akhir bagian ini dan di bagian yang berjudul Prospek untuk teori dan praktek penilaian formatif

Studi dari Self-assessment

Studi penelitian dari diri dan peer-assessment secara luas dapat dibagi menjadi dua kategori - yang melibatkan pekerjaan eksperimental menghasilkan data kuantitatif pada prestasi dan orang-orang yang bukti-bukti kualitatif Ini sekarang akan dibahas pada gilirannya Dua contoh kuantitatif telah dijelaskan secara rinci pada bagian pengalaman Kelas (Fontana amp Fernandes 1994 Frederiksen amp White 1997) Kedua hal ini memiliki kesamaan penekanan pada kebutuhan bagi siswa untuk memahami tujuan pembelajaran untuk memahami kriteria penilaian dan memiliki kesempatan untuk merefleksikan pekerjaan mereka Evaluasi rekan berperan hanya dalam studi Frederiksen amp White

Dua penelitian telah bekerja dengan anak-anak yang mengalami kesulitan belajar Pada bagian pertama ini (McCurdy amp Shapiro 1992) tingkat membaca lisan siswa sekolah dasar ditingkatkan dengan memberi mereka verbal dan visual yang umpan balik kinerja baik oleh guru saja atau melalui peer-monitoring atau pemantauan diri Keuntungan terbesar diukur dengan perbandingan skor sebelum dan sesudah tes selama periode program dari sembilan minggu dicapai oleh kelompok pemantauan diri sementara tiga melakukan lebih baik daripada kelompok kontrol yang tidak memiliki umpan balik formatif Kedua atas dasar penerimaan untuk para guru yang terlibat dan pada keandalan penilaian mereka sendiri pekerjaan mereka metode sebaya dan pemantauan diri yang disukai dan salah satu manfaat dari kedua adalah bahwa mereka mengurangi jumlah waktu bahwa guru pendidikan khusus harus menghabiskan pengukuran di kelas mereka Dalam penelitian kedua (Sawyer et al 1992) fokus pada keterampilan komposisi penulisan 4 dan siswa kelas 5 Di sini sebuah kelompok yang diajarkan strategi self regulated dengan perhatian eksplisit untuk tujuan melakukan lebih baik daripada kelompok serupa tanpa penekanan tujuan dan kelompok tanpa instruksi pemantauan diri Kelompok pertama yang lebih baik secara keseluruhan pada generalisasi dari keterampilan menulis diajarkan tetapi semua kelompok dengan umpan balik

melakukan yang lebih baik setelah percobaan tertentu adalah lebih dari siswa ketidakmampuan belajar lainnya tanpa pengalaman umpan balik tersebut

Dalam penelitian untuk menyelidiki cara yang paling efektif untuk menggunakan program pemecahan masalah software (Delclos amp Harrington 1991) dua kelompok 5 dan kelas 6 siswa berdua pelatihan diberikan dalam penggunaan pro-aktif mereka dari program tetapi salah satu dari mereka juga harus mengambil bagian dalam latihan pemantauan dijelaskan oleh penulis sebagai meta-kognitif pelatihan Ada juga kelompok kontrol cocok yang digunakan program tanpa pelatihan Latihan pemantauan disediakan oleh buklet pertanyaan dengan mana siswa dipantau hasil mereka pada set praktek latihan pemecahan masalah yang dipilih dari perangkat lunak Kedua kelompok dilatih mencapai sukses yang lebih besar dengan program daripada kelompok kontrol tetapi mereka dengan pelatihan pemantauan juga secara signifikan lebih baik daripada mereka yang tidak Mereka lebih sukses dengan masalah yang lebih kompleks mereka berhasil lebih cepat dan secara keseluruhan mereka terlihat akan menggunakan strategi yang lebih efektif Mereka tampaknya untuk berbuat lebih baik bukan karena mereka bisa menggunakan strategi tertentu secara lebih efektif tetapi karena mereka mulai dengan merenungkan masalah dan mempertimbangkan kemungkinan menggunakan strategi yang berbeda sebelum melanjutkan - hasil yang tampaknya untuk menghubungkan dengan meta-kognitif penekanan mendasari pelatihan pemantauan diri

Fokus pada pembelajaran mandiri terlihat di review oleh Thomas (1993) menjadi bersamaan diperlukan untuk bergerak untuk mengembangkan kerja praktek kemampuan belajar dan tanggung jawab untuk belajar antara siswa Ia membedakan fitur saja yang mencegah belajar mandiri seperti tes ulasan handout dari orang-orang yang mendorong itu termasuk umpan balik kinerja yang luas dan bukti Ulasan yang menetapkan bahwa kegiatan tersebut dapat meningkatkan prestasi belajar siswa Dalam review praktek menulis Zimmerman amp Risemberg (1997) membahas berbagai bentuk praktek pengaturan diri yang digunakan oleh beberapa penulis terkenal dan terkait ini untuk penelitian bukti efektivitas mendukung siswa dengan mendorong pemantauan diri (Schunk amp Swartz 1993b Zimmerman amp Bamdura 1994) Satu set terkait erat studi oleh Raja (1994) pada strategi pertanyaan siswa akan ditinjau pada bagian Pertanyaan bawah

Evaluasi diri merupakan aspek intrinsik dari refleksi atas pembelajaran sendiri seseorang Beberapa penelitian kualitatif melaporkan inovasi dirancang untuk mendorong refleksi diri tersebut Dalam ilmu pendidikan Baird et al (1991) melaporkan pada pekerjaan dengan 27 guru dan 350 siswa di mana guru yang membantu untuk mengetahui lebih banyak tentang siswa mereka dan belajar lebih banyak tentang bagaimana mereka dapat mengubah gaya kerja kelas dengan strategi berdasarkan meta-kognisi dan konstruktivisme Baik guru dan siswa yang terlibat harus menganalisis apa yang terjadi dalam sepotong karya pembelajaran dan masing-masing pihak harus mengajukan tiga perubahan yang akan diberlakukan Kemudian siswa harus mengevaluasi apakah perubahan ini telah terjadi Bukti berdasarkan laporan diri oleh mereka yang terlibat adalah bahwa implementasi sukses telah dicapai Maqsud amp Pillai (1991) dilatih kelas siswa SMA diri-skor tes mereka dan menemukan bahwa keuntungan nilai mereka secara signifikan lebih tinggi daripada kelas kelompok kontrol mereka dikaitkan ini dengan menurunkan ketidakpercayaan yang normal siswa mereka dari dan antagonisme terhadap umpan balik ditandai Sukses serupa yang diraih oleh Merret amp Merret (1992) dalam percobaan yang bertujuan untuk membantu siswa untuk menyadari melalui umpan balik dari penilaian diri mereka kurangnya korespondensi antara persepsi diri mereka dari pekerjaan mereka dan penilaian orang lain kualitas dan kedalaman diri penilaian siswa yang ditingkatkan sebagai percobaan berlangsung Pekerjaan serupa dilaporkan oleh Griffiths amp Davies (1993) Powell amp Makin (1994) dan Meyer amp Woodruff (1997)

Sebuah inovasi skala yang lebih besar sepenuhnya dijelaskan dalam sebuah buku oleh Ross et al (1993) Tujuannya adalah untuk mengubah penilaian prestasi dalam seni visual dengan membawa siswa ke dalam proses penilaian sebagai praktisi reflektif terutama melalui

pengembangan `penilaian percakapan di mana siswa didorong untuk merefleksikan pekerjaan mereka dan untuk mengartikulasikan refleksi mereka Penulis antusias dalam rekening mereka dari keberhasilan pekerjaan mereka dan percaya bahwa siswa yang terlibat menunjukkan bahwa mereka `mampu tanggapan yang kaya dan canggih untuk dan pemahaman dari pekerjaan mereka sendiri bekerja sama dengan mitra percakapan mereka (p 161) Mereka menyimpulkan bahwa pendekatan membuka peluang baru dalam estetika mengetahui dan penilaian tetapi itu juga diperlukan bahwa guru meninggalkan praktek penilaian tradisional Namun bukti-bukti dari `sukses dari pekerjaan ini adalah untuk ditemukan hanya dalam rekening digambarkan dengan kutipan kualitas siswa penilaian estetika Demikian laporan kualitatif diberi sebuah inisiatif untuk menyerahkan semua tanggung jawab untuk penilaian dari program sarjana tahun pertama untuk penilaian diri siswa (Edwards amp Sutton 1991) dan dari hasil proyek untuk melatih 2 3 dan siswa kelas 4 untuk merekam mereka atau menonaktifkan tugas negara kerja secara berkala (Wheldall amp Pangagopolou-Steamatelatou 1992) Dalam kedua kasus inisiatif menghasilkan perubahan signifikan dalam komitmen siswa untuk pekerjaan mereka dan ada juga beberapa bukti tidak langsung di kedua peningkatan prestasi belajar mereka

Penilaian sejawat

Beberapa akun diuraikan dalam bagian ini melibatkan baik penilaian diri dan peer-assessment Peer-penilaian seperti itu termasuk dalam beberapa rekening pengembangan kerjasama kelompok sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran di kelas Dalam sebuah studi eksperimental oleh Koch amp Shulamith (1991) mahasiswa diajarkan untuk menghasilkan pertanyaan-pertanyaan mereka sendiri tentang topik dalam fisika dan mencapai keuntungan belajar yang lebih baik daripada mereka yang menggunakan pertanyaan hanya guru di antara mereka menghasilkan pertanyaan mereka sendiri beberapa umpan balik rekan juga digunakan untuk menjawab dan mendiskusikan upaya mereka dan kelompok ini menunjukkan keuntungan belajar yang lebih besar daripada yang lain Higgins et al (1994) juga digunakan kerja kolaboratif dalam pekerjaan mereka dengan 1 dan kelas 2 sekolah-anak mengembangkan keterampilan penilaian dalam pekerjaan proyek terpadu mereka Anak-anak yang dihasilkan kriteria mereka sendiri dan kualitas ini naik selama penelitian Kesepakatan yang baik dengan penilaian guru dicapai dengan anak-anak cenderung kurang menilai Namun kelompok-kelompok yang tidak akurat dalam penilaian mereka dari kelompok lain Reliabilitas diri dan rekan-penilaian juga diselidiki dalam pekerjaan dengan siswa biologi perguruan tinggi oleh Stefani (1994) Dia menemukan korelasi dengan penilaian guru dari 071 untuk penilaian diri dan 089 untuk rekan-penilaian Semua siswa mengatakan bahwa diri dan rekan-penilaian kerja membuat mereka berpikir lebih dan 85 mengatakan bahwa itu membuat mereka belajar lebih banyak Hughes amp Besar (1993) juga meneliti peer-penilaian mahasiswa tahun terakhir di farmakologi dan menemukan koefisien korelasi 083 antara peringkat rata-rata rekan-rekan dan orang-orang dari kelompok staf

Hal ini sering sulit untuk menguraikan aktivitas peer-assessment dari kegiatan baru lainnya dalam pekerjaan semacam ini dan tidak mungkin pada umumnya untuk menganggap setiap dilaporkan keuntungan untuk komponen penilaian Ulasan umum yang diberikan oleh Slavin (1991) dan oleh Webb (1995) Kedua dari ini tidak fokus pada praktek penilaian dalam kerja kelompok dan menekankan pentingnya pelatihan dalam proses kelompok dan dari pengaturan tujuan yang jelas dan kriteria prestasi yang jelas Dalam kelompok-kelompok tersebut pilihan yang jelas harus dibuat dan berbagi dalam kelompok antara tujuan kinerja terbaik dari kelompok sebagai sebuah kelompok dan tujuan untuk meningkatkan kinerja individu melalui kolaborasi kelompok Pertanyaan tentang komposisi kelompok optimal adalah kompleks satu di mana tujuan kelompok memiliki prioritas maka untuk tugas-tugas yang didefinisikan dengan baik mapan berprestasi tinggi adalah yang paling produktif tetapi untuk tugas-tugas yang lebih terbuka berbagai jenis siswa adalah keuntungan Dimana kinerja individu memiliki prioritas maka berprestasi tinggi sedikit dipengaruhi oleh campuran tetapi berprestasi rendah mendapatkan keuntungan lebih dari kelompok campuran asalkan pelatihan kelompok

menekankan metode untuk menarik keluar bukan luar biasa kontribusi mereka Kebutuhan untuk perawatan seperti ditekankan dalam sebuah studi dari diskusi kelompok dalam pendidikan ilmu pengetahuan dengan Solomon (1991)

Link ke Teori Belajar

Argumen yang diberikan oleh Zessoules amp Gardner (1991) menunjukkan bagaimana perubahan penilaian dari jenis yang dijelaskan di atas mungkin diharapkan untuk meningkatkan belajar jika mereka membantu siswa untuk mengembangkan kebiasaan reflektif pikiran Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa pembangunan tersebut harus menjadi komponen penting dalam program untuk pelaksanaan penilaian otentik dalam praktek kelas Penilaian harus dilihat sebagai momen pembelajaran dan siswa harus aktif dalam penilaian mereka sendiri dan membayangkan belajar mereka sendiri dalam terang pemahaman tentang apa artinya untuk mendapatkan yang lebih baik

Singkatnya dapat dilihat bahwa berbagai pendekatan untuk mengembangkan self-assessment oleh murid menjanjikan keberhasilan Namun interpretasi mereka dalam kaitannya dengan teori-teori yang lebih umum pembelajaran menimbulkan masalah mendasar seperti yang digambarkan oleh analisis Tittle (1994) Diskusi lengkap dari ini dan bekerja sama akan ditangguhkan sampai bagian terakhir dari artikel ini Beberapa poin dapat diperkenalkan di sini Dalam review penelitian Eropa di bidang ini Elshout-Mohr (1994) menunjukkan bahwa kedua siswa sering tidak mau menyerah kesalahpahaman - mereka perlu diyakinkan melalui diskusi yang mempromosikan refleksi mereka sendiri di mereka berpikir-dan juga bahwa jika mahasiswa tidak dapat merencanakan dan melaksanakan pekerjaan sistematis pembelajaran remedial untuk dirinya sendiri ia tidak akan dapat memanfaatkan umpan balik formatif baik Kedua ini menunjukkan bahwa penilaian diri adalah penting Demikian pula Hattie dkk (1996) berpendapat bahwa pengajaran langsung dari kemampuan belajar untuk siswa tanpa memperhatikan reflektif meta-kognitif pengembangan mungkin ada gunanya Salah satu alasan untuk kebutuhan untuk mencari perubahan radikal adalah bahwa siswa membawa ke model kerja mereka belajar yang mungkin menjadi kendala untuk belajar mereka sendiri Bahwa siswa memiliki model seperti yang untuk tingkat budaya ditentukan diilustrasikan oleh perbandingan pendekatan untuk belajar siswa Australia dan Jepang (Purdie amp Hattie 1996) sementara temuan bahwa siswa yang paling mampu di kedua negara yang lebih mirip dari rekan-rekan mereka di setelah mengembangkan kebiasaan efektif yang sama pembelajaran menunjukkan bahwa tradisi menghambat tersebut dapat diatasi

Tugas mengembangkan kemampuan self-assessment siswa dapat didekati sebagai tugas menyediakan mereka dengan model yang tepat dari cara kerja Dengan cara yang sederhana Carroll (1994) mencoba untuk melakukan hal ini dengan memberikan contoh bekerja masalah aljabar untuk siswa mereka untuk belajar menggantikan beberapa pekerjaan pada pemecahan masalah untuk diri mereka sendiri yang mereka biasanya akan melakukan Pencapaian siswa ini ditingkatkan dengan metode ini dan berprestasi rendah menunjukkan perbaikan yang sangat baik Penulis mengusulkan bahwa bagi banyak siswa tugas menangani masalah baru di daerah baru kerja tidak mungkin berguna karena overload kognitif Studi contoh bekerja memberikan situasi belajar yang kurang dimuat di mana refleksi pada proses yang digunakan dapat dikembangkan Lebih umum diskusi Bonniol (1991) mengarah pada kesimpulan bahwa guru harus memberikan model pemecahan masalah bagi siswa dan kebutuhan juga untuk dapat memahami model di kepala pelajar sehingga ia dia bisa membantu pelajar untuk menertibkan ke dalam nya `meta-kognitif kabut Kesulitan di sini adalah bahwa banyak guru tidak memiliki model yang baik dari pemecahan masalah dan penalaran yang efektif untuk mengirimkan dan karena itu kurang baik kerangka teoritis di mana untuk menafsirkan bukti yang diberikan oleh siswa dan model yang mengarahkan mereka di pengembangan kriteria penilaian diri mereka sendiri

Strategi dan Taktik untuk Guru

melakukan yang lebih baik setelah percobaan tertentu adalah lebih dari siswa ketidakmampuan belajar lainnya tanpa pengalaman umpan balik tersebut

Dalam penelitian untuk menyelidiki cara yang paling efektif untuk menggunakan program pemecahan masalah software (Delclos amp Harrington 1991) dua kelompok 5 dan kelas 6 siswa berdua pelatihan diberikan dalam penggunaan pro-aktif mereka dari program tetapi salah satu dari mereka juga harus mengambil bagian dalam latihan pemantauan dijelaskan oleh penulis sebagai meta-kognitif pelatihan Ada juga kelompok kontrol cocok yang digunakan program tanpa pelatihan Latihan pemantauan disediakan oleh buklet pertanyaan dengan mana siswa dipantau hasil mereka pada set praktek latihan pemecahan masalah yang dipilih dari perangkat lunak Kedua kelompok dilatih mencapai sukses yang lebih besar dengan program daripada kelompok kontrol tetapi mereka dengan pelatihan pemantauan juga secara signifikan lebih baik daripada mereka yang tidak Mereka lebih sukses dengan masalah yang lebih kompleks mereka berhasil lebih cepat dan secara keseluruhan mereka terlihat akan menggunakan strategi yang lebih efektif Mereka tampaknya untuk berbuat lebih baik bukan karena mereka bisa menggunakan strategi tertentu secara lebih efektif tetapi karena mereka mulai dengan merenungkan masalah dan mempertimbangkan kemungkinan menggunakan strategi yang berbeda sebelum melanjutkan - hasil yang tampaknya untuk menghubungkan dengan meta-kognitif penekanan mendasari pelatihan pemantauan diri

Fokus pada pembelajaran mandiri terlihat di review oleh Thomas (1993) menjadi bersamaan diperlukan untuk bergerak untuk mengembangkan kerja praktek kemampuan belajar dan tanggung jawab untuk belajar antara siswa Ia membedakan fitur saja yang mencegah belajar mandiri seperti tes ulasan handout dari orang-orang yang mendorong itu termasuk umpan balik kinerja yang luas dan bukti Ulasan yang menetapkan bahwa kegiatan tersebut dapat meningkatkan prestasi belajar siswa Dalam review praktek menulis Zimmerman amp Risemberg (1997) membahas berbagai bentuk praktek pengaturan diri yang digunakan oleh beberapa penulis terkenal dan terkait ini untuk penelitian bukti efektivitas mendukung siswa dengan mendorong pemantauan diri (Schunk amp Swartz 1993b Zimmerman amp Bamdura 1994) Satu set terkait erat studi oleh Raja (1994) pada strategi pertanyaan siswa akan ditinjau pada bagian Pertanyaan bawah

Evaluasi diri merupakan aspek intrinsik dari refleksi atas pembelajaran sendiri seseorang Beberapa penelitian kualitatif melaporkan inovasi dirancang untuk mendorong refleksi diri tersebut Dalam ilmu pendidikan Baird et al (1991) melaporkan pada pekerjaan dengan 27 guru dan 350 siswa di mana guru yang membantu untuk mengetahui lebih banyak tentang siswa mereka dan belajar lebih banyak tentang bagaimana mereka dapat mengubah gaya kerja kelas dengan strategi berdasarkan meta-kognisi dan konstruktivisme Baik guru dan siswa yang terlibat harus menganalisis apa yang terjadi dalam sepotong karya pembelajaran dan masing-masing pihak harus mengajukan tiga perubahan yang akan diberlakukan Kemudian siswa harus mengevaluasi apakah perubahan ini telah terjadi Bukti berdasarkan laporan diri oleh mereka yang terlibat adalah bahwa implementasi sukses telah dicapai Maqsud amp Pillai (1991) dilatih kelas siswa SMA diri-skor tes mereka dan menemukan bahwa keuntungan nilai mereka secara signifikan lebih tinggi daripada kelas kelompok kontrol mereka dikaitkan ini dengan menurunkan ketidakpercayaan yang normal siswa mereka dari dan antagonisme terhadap umpan balik ditandai Sukses serupa yang diraih oleh Merret amp Merret (1992) dalam percobaan yang bertujuan untuk membantu siswa untuk menyadari melalui umpan balik dari penilaian diri mereka kurangnya korespondensi antara persepsi diri mereka dari pekerjaan mereka dan penilaian orang lain kualitas dan kedalaman diri penilaian siswa yang ditingkatkan sebagai percobaan berlangsung Pekerjaan serupa dilaporkan oleh Griffiths amp Davies (1993) Powell amp Makin (1994) dan Meyer amp Woodruff (1997)

Sebuah inovasi skala yang lebih besar sepenuhnya dijelaskan dalam sebuah buku oleh Ross et al (1993) Tujuannya adalah untuk mengubah penilaian prestasi dalam seni visual dengan membawa siswa ke dalam proses penilaian sebagai praktisi reflektif terutama melalui

pengembangan `penilaian percakapan di mana siswa didorong untuk merefleksikan pekerjaan mereka dan untuk mengartikulasikan refleksi mereka Penulis antusias dalam rekening mereka dari keberhasilan pekerjaan mereka dan percaya bahwa siswa yang terlibat menunjukkan bahwa mereka `mampu tanggapan yang kaya dan canggih untuk dan pemahaman dari pekerjaan mereka sendiri bekerja sama dengan mitra percakapan mereka (p 161) Mereka menyimpulkan bahwa pendekatan membuka peluang baru dalam estetika mengetahui dan penilaian tetapi itu juga diperlukan bahwa guru meninggalkan praktek penilaian tradisional Namun bukti-bukti dari `sukses dari pekerjaan ini adalah untuk ditemukan hanya dalam rekening digambarkan dengan kutipan kualitas siswa penilaian estetika Demikian laporan kualitatif diberi sebuah inisiatif untuk menyerahkan semua tanggung jawab untuk penilaian dari program sarjana tahun pertama untuk penilaian diri siswa (Edwards amp Sutton 1991) dan dari hasil proyek untuk melatih 2 3 dan siswa kelas 4 untuk merekam mereka atau menonaktifkan tugas negara kerja secara berkala (Wheldall amp Pangagopolou-Steamatelatou 1992) Dalam kedua kasus inisiatif menghasilkan perubahan signifikan dalam komitmen siswa untuk pekerjaan mereka dan ada juga beberapa bukti tidak langsung di kedua peningkatan prestasi belajar mereka

Penilaian sejawat

Beberapa akun diuraikan dalam bagian ini melibatkan baik penilaian diri dan peer-assessment Peer-penilaian seperti itu termasuk dalam beberapa rekening pengembangan kerjasama kelompok sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran di kelas Dalam sebuah studi eksperimental oleh Koch amp Shulamith (1991) mahasiswa diajarkan untuk menghasilkan pertanyaan-pertanyaan mereka sendiri tentang topik dalam fisika dan mencapai keuntungan belajar yang lebih baik daripada mereka yang menggunakan pertanyaan hanya guru di antara mereka menghasilkan pertanyaan mereka sendiri beberapa umpan balik rekan juga digunakan untuk menjawab dan mendiskusikan upaya mereka dan kelompok ini menunjukkan keuntungan belajar yang lebih besar daripada yang lain Higgins et al (1994) juga digunakan kerja kolaboratif dalam pekerjaan mereka dengan 1 dan kelas 2 sekolah-anak mengembangkan keterampilan penilaian dalam pekerjaan proyek terpadu mereka Anak-anak yang dihasilkan kriteria mereka sendiri dan kualitas ini naik selama penelitian Kesepakatan yang baik dengan penilaian guru dicapai dengan anak-anak cenderung kurang menilai Namun kelompok-kelompok yang tidak akurat dalam penilaian mereka dari kelompok lain Reliabilitas diri dan rekan-penilaian juga diselidiki dalam pekerjaan dengan siswa biologi perguruan tinggi oleh Stefani (1994) Dia menemukan korelasi dengan penilaian guru dari 071 untuk penilaian diri dan 089 untuk rekan-penilaian Semua siswa mengatakan bahwa diri dan rekan-penilaian kerja membuat mereka berpikir lebih dan 85 mengatakan bahwa itu membuat mereka belajar lebih banyak Hughes amp Besar (1993) juga meneliti peer-penilaian mahasiswa tahun terakhir di farmakologi dan menemukan koefisien korelasi 083 antara peringkat rata-rata rekan-rekan dan orang-orang dari kelompok staf

Hal ini sering sulit untuk menguraikan aktivitas peer-assessment dari kegiatan baru lainnya dalam pekerjaan semacam ini dan tidak mungkin pada umumnya untuk menganggap setiap dilaporkan keuntungan untuk komponen penilaian Ulasan umum yang diberikan oleh Slavin (1991) dan oleh Webb (1995) Kedua dari ini tidak fokus pada praktek penilaian dalam kerja kelompok dan menekankan pentingnya pelatihan dalam proses kelompok dan dari pengaturan tujuan yang jelas dan kriteria prestasi yang jelas Dalam kelompok-kelompok tersebut pilihan yang jelas harus dibuat dan berbagi dalam kelompok antara tujuan kinerja terbaik dari kelompok sebagai sebuah kelompok dan tujuan untuk meningkatkan kinerja individu melalui kolaborasi kelompok Pertanyaan tentang komposisi kelompok optimal adalah kompleks satu di mana tujuan kelompok memiliki prioritas maka untuk tugas-tugas yang didefinisikan dengan baik mapan berprestasi tinggi adalah yang paling produktif tetapi untuk tugas-tugas yang lebih terbuka berbagai jenis siswa adalah keuntungan Dimana kinerja individu memiliki prioritas maka berprestasi tinggi sedikit dipengaruhi oleh campuran tetapi berprestasi rendah mendapatkan keuntungan lebih dari kelompok campuran asalkan pelatihan kelompok

menekankan metode untuk menarik keluar bukan luar biasa kontribusi mereka Kebutuhan untuk perawatan seperti ditekankan dalam sebuah studi dari diskusi kelompok dalam pendidikan ilmu pengetahuan dengan Solomon (1991)

Link ke Teori Belajar

Argumen yang diberikan oleh Zessoules amp Gardner (1991) menunjukkan bagaimana perubahan penilaian dari jenis yang dijelaskan di atas mungkin diharapkan untuk meningkatkan belajar jika mereka membantu siswa untuk mengembangkan kebiasaan reflektif pikiran Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa pembangunan tersebut harus menjadi komponen penting dalam program untuk pelaksanaan penilaian otentik dalam praktek kelas Penilaian harus dilihat sebagai momen pembelajaran dan siswa harus aktif dalam penilaian mereka sendiri dan membayangkan belajar mereka sendiri dalam terang pemahaman tentang apa artinya untuk mendapatkan yang lebih baik

Singkatnya dapat dilihat bahwa berbagai pendekatan untuk mengembangkan self-assessment oleh murid menjanjikan keberhasilan Namun interpretasi mereka dalam kaitannya dengan teori-teori yang lebih umum pembelajaran menimbulkan masalah mendasar seperti yang digambarkan oleh analisis Tittle (1994) Diskusi lengkap dari ini dan bekerja sama akan ditangguhkan sampai bagian terakhir dari artikel ini Beberapa poin dapat diperkenalkan di sini Dalam review penelitian Eropa di bidang ini Elshout-Mohr (1994) menunjukkan bahwa kedua siswa sering tidak mau menyerah kesalahpahaman - mereka perlu diyakinkan melalui diskusi yang mempromosikan refleksi mereka sendiri di mereka berpikir-dan juga bahwa jika mahasiswa tidak dapat merencanakan dan melaksanakan pekerjaan sistematis pembelajaran remedial untuk dirinya sendiri ia tidak akan dapat memanfaatkan umpan balik formatif baik Kedua ini menunjukkan bahwa penilaian diri adalah penting Demikian pula Hattie dkk (1996) berpendapat bahwa pengajaran langsung dari kemampuan belajar untuk siswa tanpa memperhatikan reflektif meta-kognitif pengembangan mungkin ada gunanya Salah satu alasan untuk kebutuhan untuk mencari perubahan radikal adalah bahwa siswa membawa ke model kerja mereka belajar yang mungkin menjadi kendala untuk belajar mereka sendiri Bahwa siswa memiliki model seperti yang untuk tingkat budaya ditentukan diilustrasikan oleh perbandingan pendekatan untuk belajar siswa Australia dan Jepang (Purdie amp Hattie 1996) sementara temuan bahwa siswa yang paling mampu di kedua negara yang lebih mirip dari rekan-rekan mereka di setelah mengembangkan kebiasaan efektif yang sama pembelajaran menunjukkan bahwa tradisi menghambat tersebut dapat diatasi

Tugas mengembangkan kemampuan self-assessment siswa dapat didekati sebagai tugas menyediakan mereka dengan model yang tepat dari cara kerja Dengan cara yang sederhana Carroll (1994) mencoba untuk melakukan hal ini dengan memberikan contoh bekerja masalah aljabar untuk siswa mereka untuk belajar menggantikan beberapa pekerjaan pada pemecahan masalah untuk diri mereka sendiri yang mereka biasanya akan melakukan Pencapaian siswa ini ditingkatkan dengan metode ini dan berprestasi rendah menunjukkan perbaikan yang sangat baik Penulis mengusulkan bahwa bagi banyak siswa tugas menangani masalah baru di daerah baru kerja tidak mungkin berguna karena overload kognitif Studi contoh bekerja memberikan situasi belajar yang kurang dimuat di mana refleksi pada proses yang digunakan dapat dikembangkan Lebih umum diskusi Bonniol (1991) mengarah pada kesimpulan bahwa guru harus memberikan model pemecahan masalah bagi siswa dan kebutuhan juga untuk dapat memahami model di kepala pelajar sehingga ia dia bisa membantu pelajar untuk menertibkan ke dalam nya `meta-kognitif kabut Kesulitan di sini adalah bahwa banyak guru tidak memiliki model yang baik dari pemecahan masalah dan penalaran yang efektif untuk mengirimkan dan karena itu kurang baik kerangka teoritis di mana untuk menafsirkan bukti yang diberikan oleh siswa dan model yang mengarahkan mereka di pengembangan kriteria penilaian diri mereka sendiri

Strategi dan Taktik untuk Guru

pengembangan `penilaian percakapan di mana siswa didorong untuk merefleksikan pekerjaan mereka dan untuk mengartikulasikan refleksi mereka Penulis antusias dalam rekening mereka dari keberhasilan pekerjaan mereka dan percaya bahwa siswa yang terlibat menunjukkan bahwa mereka `mampu tanggapan yang kaya dan canggih untuk dan pemahaman dari pekerjaan mereka sendiri bekerja sama dengan mitra percakapan mereka (p 161) Mereka menyimpulkan bahwa pendekatan membuka peluang baru dalam estetika mengetahui dan penilaian tetapi itu juga diperlukan bahwa guru meninggalkan praktek penilaian tradisional Namun bukti-bukti dari `sukses dari pekerjaan ini adalah untuk ditemukan hanya dalam rekening digambarkan dengan kutipan kualitas siswa penilaian estetika Demikian laporan kualitatif diberi sebuah inisiatif untuk menyerahkan semua tanggung jawab untuk penilaian dari program sarjana tahun pertama untuk penilaian diri siswa (Edwards amp Sutton 1991) dan dari hasil proyek untuk melatih 2 3 dan siswa kelas 4 untuk merekam mereka atau menonaktifkan tugas negara kerja secara berkala (Wheldall amp Pangagopolou-Steamatelatou 1992) Dalam kedua kasus inisiatif menghasilkan perubahan signifikan dalam komitmen siswa untuk pekerjaan mereka dan ada juga beberapa bukti tidak langsung di kedua peningkatan prestasi belajar mereka

Penilaian sejawat

Beberapa akun diuraikan dalam bagian ini melibatkan baik penilaian diri dan peer-assessment Peer-penilaian seperti itu termasuk dalam beberapa rekening pengembangan kerjasama kelompok sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran di kelas Dalam sebuah studi eksperimental oleh Koch amp Shulamith (1991) mahasiswa diajarkan untuk menghasilkan pertanyaan-pertanyaan mereka sendiri tentang topik dalam fisika dan mencapai keuntungan belajar yang lebih baik daripada mereka yang menggunakan pertanyaan hanya guru di antara mereka menghasilkan pertanyaan mereka sendiri beberapa umpan balik rekan juga digunakan untuk menjawab dan mendiskusikan upaya mereka dan kelompok ini menunjukkan keuntungan belajar yang lebih besar daripada yang lain Higgins et al (1994) juga digunakan kerja kolaboratif dalam pekerjaan mereka dengan 1 dan kelas 2 sekolah-anak mengembangkan keterampilan penilaian dalam pekerjaan proyek terpadu mereka Anak-anak yang dihasilkan kriteria mereka sendiri dan kualitas ini naik selama penelitian Kesepakatan yang baik dengan penilaian guru dicapai dengan anak-anak cenderung kurang menilai Namun kelompok-kelompok yang tidak akurat dalam penilaian mereka dari kelompok lain Reliabilitas diri dan rekan-penilaian juga diselidiki dalam pekerjaan dengan siswa biologi perguruan tinggi oleh Stefani (1994) Dia menemukan korelasi dengan penilaian guru dari 071 untuk penilaian diri dan 089 untuk rekan-penilaian Semua siswa mengatakan bahwa diri dan rekan-penilaian kerja membuat mereka berpikir lebih dan 85 mengatakan bahwa itu membuat mereka belajar lebih banyak Hughes amp Besar (1993) juga meneliti peer-penilaian mahasiswa tahun terakhir di farmakologi dan menemukan koefisien korelasi 083 antara peringkat rata-rata rekan-rekan dan orang-orang dari kelompok staf

Hal ini sering sulit untuk menguraikan aktivitas peer-assessment dari kegiatan baru lainnya dalam pekerjaan semacam ini dan tidak mungkin pada umumnya untuk menganggap setiap dilaporkan keuntungan untuk komponen penilaian Ulasan umum yang diberikan oleh Slavin (1991) dan oleh Webb (1995) Kedua dari ini tidak fokus pada praktek penilaian dalam kerja kelompok dan menekankan pentingnya pelatihan dalam proses kelompok dan dari pengaturan tujuan yang jelas dan kriteria prestasi yang jelas Dalam kelompok-kelompok tersebut pilihan yang jelas harus dibuat dan berbagi dalam kelompok antara tujuan kinerja terbaik dari kelompok sebagai sebuah kelompok dan tujuan untuk meningkatkan kinerja individu melalui kolaborasi kelompok Pertanyaan tentang komposisi kelompok optimal adalah kompleks satu di mana tujuan kelompok memiliki prioritas maka untuk tugas-tugas yang didefinisikan dengan baik mapan berprestasi tinggi adalah yang paling produktif tetapi untuk tugas-tugas yang lebih terbuka berbagai jenis siswa adalah keuntungan Dimana kinerja individu memiliki prioritas maka berprestasi tinggi sedikit dipengaruhi oleh campuran tetapi berprestasi rendah mendapatkan keuntungan lebih dari kelompok campuran asalkan pelatihan kelompok

menekankan metode untuk menarik keluar bukan luar biasa kontribusi mereka Kebutuhan untuk perawatan seperti ditekankan dalam sebuah studi dari diskusi kelompok dalam pendidikan ilmu pengetahuan dengan Solomon (1991)

Link ke Teori Belajar

Argumen yang diberikan oleh Zessoules amp Gardner (1991) menunjukkan bagaimana perubahan penilaian dari jenis yang dijelaskan di atas mungkin diharapkan untuk meningkatkan belajar jika mereka membantu siswa untuk mengembangkan kebiasaan reflektif pikiran Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa pembangunan tersebut harus menjadi komponen penting dalam program untuk pelaksanaan penilaian otentik dalam praktek kelas Penilaian harus dilihat sebagai momen pembelajaran dan siswa harus aktif dalam penilaian mereka sendiri dan membayangkan belajar mereka sendiri dalam terang pemahaman tentang apa artinya untuk mendapatkan yang lebih baik

Singkatnya dapat dilihat bahwa berbagai pendekatan untuk mengembangkan self-assessment oleh murid menjanjikan keberhasilan Namun interpretasi mereka dalam kaitannya dengan teori-teori yang lebih umum pembelajaran menimbulkan masalah mendasar seperti yang digambarkan oleh analisis Tittle (1994) Diskusi lengkap dari ini dan bekerja sama akan ditangguhkan sampai bagian terakhir dari artikel ini Beberapa poin dapat diperkenalkan di sini Dalam review penelitian Eropa di bidang ini Elshout-Mohr (1994) menunjukkan bahwa kedua siswa sering tidak mau menyerah kesalahpahaman - mereka perlu diyakinkan melalui diskusi yang mempromosikan refleksi mereka sendiri di mereka berpikir-dan juga bahwa jika mahasiswa tidak dapat merencanakan dan melaksanakan pekerjaan sistematis pembelajaran remedial untuk dirinya sendiri ia tidak akan dapat memanfaatkan umpan balik formatif baik Kedua ini menunjukkan bahwa penilaian diri adalah penting Demikian pula Hattie dkk (1996) berpendapat bahwa pengajaran langsung dari kemampuan belajar untuk siswa tanpa memperhatikan reflektif meta-kognitif pengembangan mungkin ada gunanya Salah satu alasan untuk kebutuhan untuk mencari perubahan radikal adalah bahwa siswa membawa ke model kerja mereka belajar yang mungkin menjadi kendala untuk belajar mereka sendiri Bahwa siswa memiliki model seperti yang untuk tingkat budaya ditentukan diilustrasikan oleh perbandingan pendekatan untuk belajar siswa Australia dan Jepang (Purdie amp Hattie 1996) sementara temuan bahwa siswa yang paling mampu di kedua negara yang lebih mirip dari rekan-rekan mereka di setelah mengembangkan kebiasaan efektif yang sama pembelajaran menunjukkan bahwa tradisi menghambat tersebut dapat diatasi

Tugas mengembangkan kemampuan self-assessment siswa dapat didekati sebagai tugas menyediakan mereka dengan model yang tepat dari cara kerja Dengan cara yang sederhana Carroll (1994) mencoba untuk melakukan hal ini dengan memberikan contoh bekerja masalah aljabar untuk siswa mereka untuk belajar menggantikan beberapa pekerjaan pada pemecahan masalah untuk diri mereka sendiri yang mereka biasanya akan melakukan Pencapaian siswa ini ditingkatkan dengan metode ini dan berprestasi rendah menunjukkan perbaikan yang sangat baik Penulis mengusulkan bahwa bagi banyak siswa tugas menangani masalah baru di daerah baru kerja tidak mungkin berguna karena overload kognitif Studi contoh bekerja memberikan situasi belajar yang kurang dimuat di mana refleksi pada proses yang digunakan dapat dikembangkan Lebih umum diskusi Bonniol (1991) mengarah pada kesimpulan bahwa guru harus memberikan model pemecahan masalah bagi siswa dan kebutuhan juga untuk dapat memahami model di kepala pelajar sehingga ia dia bisa membantu pelajar untuk menertibkan ke dalam nya `meta-kognitif kabut Kesulitan di sini adalah bahwa banyak guru tidak memiliki model yang baik dari pemecahan masalah dan penalaran yang efektif untuk mengirimkan dan karena itu kurang baik kerangka teoritis di mana untuk menafsirkan bukti yang diberikan oleh siswa dan model yang mengarahkan mereka di pengembangan kriteria penilaian diri mereka sendiri

Strategi dan Taktik untuk Guru

menekankan metode untuk menarik keluar bukan luar biasa kontribusi mereka Kebutuhan untuk perawatan seperti ditekankan dalam sebuah studi dari diskusi kelompok dalam pendidikan ilmu pengetahuan dengan Solomon (1991)

Link ke Teori Belajar

Argumen yang diberikan oleh Zessoules amp Gardner (1991) menunjukkan bagaimana perubahan penilaian dari jenis yang dijelaskan di atas mungkin diharapkan untuk meningkatkan belajar jika mereka membantu siswa untuk mengembangkan kebiasaan reflektif pikiran Mereka lebih lanjut menyatakan bahwa pembangunan tersebut harus menjadi komponen penting dalam program untuk pelaksanaan penilaian otentik dalam praktek kelas Penilaian harus dilihat sebagai momen pembelajaran dan siswa harus aktif dalam penilaian mereka sendiri dan membayangkan belajar mereka sendiri dalam terang pemahaman tentang apa artinya untuk mendapatkan yang lebih baik

Singkatnya dapat dilihat bahwa berbagai pendekatan untuk mengembangkan self-assessment oleh murid menjanjikan keberhasilan Namun interpretasi mereka dalam kaitannya dengan teori-teori yang lebih umum pembelajaran menimbulkan masalah mendasar seperti yang digambarkan oleh analisis Tittle (1994) Diskusi lengkap dari ini dan bekerja sama akan ditangguhkan sampai bagian terakhir dari artikel ini Beberapa poin dapat diperkenalkan di sini Dalam review penelitian Eropa di bidang ini Elshout-Mohr (1994) menunjukkan bahwa kedua siswa sering tidak mau menyerah kesalahpahaman - mereka perlu diyakinkan melalui diskusi yang mempromosikan refleksi mereka sendiri di mereka berpikir-dan juga bahwa jika mahasiswa tidak dapat merencanakan dan melaksanakan pekerjaan sistematis pembelajaran remedial untuk dirinya sendiri ia tidak akan dapat memanfaatkan umpan balik formatif baik Kedua ini menunjukkan bahwa penilaian diri adalah penting Demikian pula Hattie dkk (1996) berpendapat bahwa pengajaran langsung dari kemampuan belajar untuk siswa tanpa memperhatikan reflektif meta-kognitif pengembangan mungkin ada gunanya Salah satu alasan untuk kebutuhan untuk mencari perubahan radikal adalah bahwa siswa membawa ke model kerja mereka belajar yang mungkin menjadi kendala untuk belajar mereka sendiri Bahwa siswa memiliki model seperti yang untuk tingkat budaya ditentukan diilustrasikan oleh perbandingan pendekatan untuk belajar siswa Australia dan Jepang (Purdie amp Hattie 1996) sementara temuan bahwa siswa yang paling mampu di kedua negara yang lebih mirip dari rekan-rekan mereka di setelah mengembangkan kebiasaan efektif yang sama pembelajaran menunjukkan bahwa tradisi menghambat tersebut dapat diatasi

Tugas mengembangkan kemampuan self-assessment siswa dapat didekati sebagai tugas menyediakan mereka dengan model yang tepat dari cara kerja Dengan cara yang sederhana Carroll (1994) mencoba untuk melakukan hal ini dengan memberikan contoh bekerja masalah aljabar untuk siswa mereka untuk belajar menggantikan beberapa pekerjaan pada pemecahan masalah untuk diri mereka sendiri yang mereka biasanya akan melakukan Pencapaian siswa ini ditingkatkan dengan metode ini dan berprestasi rendah menunjukkan perbaikan yang sangat baik Penulis mengusulkan bahwa bagi banyak siswa tugas menangani masalah baru di daerah baru kerja tidak mungkin berguna karena overload kognitif Studi contoh bekerja memberikan situasi belajar yang kurang dimuat di mana refleksi pada proses yang digunakan dapat dikembangkan Lebih umum diskusi Bonniol (1991) mengarah pada kesimpulan bahwa guru harus memberikan model pemecahan masalah bagi siswa dan kebutuhan juga untuk dapat memahami model di kepala pelajar sehingga ia dia bisa membantu pelajar untuk menertibkan ke dalam nya `meta-kognitif kabut Kesulitan di sini adalah bahwa banyak guru tidak memiliki model yang baik dari pemecahan masalah dan penalaran yang efektif untuk mengirimkan dan karena itu kurang baik kerangka teoritis di mana untuk menafsirkan bukti yang diberikan oleh siswa dan model yang mengarahkan mereka di pengembangan kriteria penilaian diri mereka sendiri

Strategi dan Taktik untuk Guru

Ikhtisar

Berbagai aspek kerja guru dalam penilaian formatif dapat diatur dalam kaitannya dengan urutan temporal keputusan dan tindakan yang mensyaratkan Pendekatan ini akan digunakan di sini sebagai kerangka kerja untuk menggambarkan pekerjaan dilaporkan dalam literatur Dengan demikian sub-bagian di bawah ini akan berurusan pada gilirannya dengan pilihan tugas dengan wacana kelas dengan beberapa aspek penggunaan pertanyaan dengan tes dan kemudian dengan umpan balik dari tes Sebuah bagian penutup kemudian akan melihat strategi secara keseluruhan termasuk pekerjaan yang terlihat lebih mendalam pada asumsi dan alasan-alasan yang mungkin mendasari artikulasi taktik

Pilihan Tugas

Hal ini jelas bahwa penilaian formatif yang memandu peserta didik menuju tujuan pembelajaran dihargai hanya dapat dihasilkan dengan tugas-tugas yang keduanya bekerja untuk tujuan-tujuan tersebut dan yang terbuka dalam struktur mereka untuk generasi dan menampilkan bukti yang relevan baik dari siswa untuk guru dan siswa itu sendiri Dalam penelitian kualitatif rinci karakteristik kelas dua guru ilmu tinggi-sekolah luar biasa sukses Garnett amp Tobin (1989) menyimpulkan bahwa kunci keberhasilan mereka adalah cara mereka mampu untuk memantau pemahaman Sebuah fitur umum adalah keragaman kegiatan-dengan kelas penekanan pada sering bertanya di mana 60 dari pertanyaan yang ditanyakan oleh siswa Dalam review yang lebih umum dari lingkungan kelas Ames (1992) memilih tiga fitur utama yang mencirikan sukses `penguasaan (sebagai lawan` performance-lihat bagian pada orientasi Goal atas) ruang kelas Yang pertama adalah sifat dari tugas yang ditetapkan yang harus baru dan bervariasi bunga menawarkan tantangan yang wajar membantu siswa mengembangkan tujuan diri direferensikan jangka pendek fokus pada aspek bermakna pembelajaran dan mendukung pengembangan dan penggunaan yang efektif strategi pembelajaran Blumenfeld (1992) membahas beberapa isu-isu ini menunjukkan bahwa gagasan seperti `menantang dan` bermakna yang bermasalah Sebuah tugas di mana tantangannya pergi terlalu jauh dapat menyebabkan penghindaran mahasiswa risiko yang terlibat dan bagi siswa yang jauh di belakang sulit untuk mendorong usaha mereka tanpa pada saat yang sama membuat mereka menyadari betapa jauh di belakang mereka Demikian pula tugas dapat bermakna untuk berbagai alasan dan penting untuk menekankan mereka makna yang mungkin menjadi produktif untuk pembelajaran

Dalam tinjauan sebelumnya tentang ajaran ilmu pengetahuan Dumas-Carre amp Larcher (1987) yang lebih ambisius Mereka menekankan perlunya menggeser pedagogi saat untuk memberikan lebih banyak penekanan pada aspek prosedural pengetahuan dan kurang untuk aspek deklaratif Mereka diuraikan skema untuk analisis komparatif tugas yang dapat digunakan oleh guru untuk menghasilkan analisis deskriptif tugas mereka gunakan Skema ini tugas dibedakan yang (a) disajikan situasi tertentu identik dengan salah satu yang diteliti atau (b) disajikan khas masalah tapi tidak satu identik dengan salah satu yang diteliti membutuhkan identifikasi algoritma yang sesuai dan penggunaannya daripada yang sebenarnya replikasi prosedur sebelumnya seperti pada (a) dan (c) masalah cukup baru yang memerlukan penalaran baru dan pembangunan pendekatan baru menyebarkan pengetahuan didirikan dengan cara yang baru Siswa akan membutuhkan pelatihan khusus dan eksplisit untuk menangani tugas-tugas dari jenis (c) Mereka merekomendasikan bahwa semua tiga jenis tugas yang diperlukan tetapi bahwa guru saat ini tidak berencana atau menganalisis tugas-tugas yang mereka ditetapkan oleh skema jenis ini Kejelian tersebut merupakan syarat penting untuk merencanakan penggabungan penilaian formatif baik untuk penyediaan umpan balik dan untuk merencanakan bagaimana menanggapi hal itu

Ceramah

Bahwa kualitas wacana antara guru dan siswa dapat dianalisis di beberapa tingkat yang berbeda terlihat dari tulisan lengkap mengenai interaksi kelas dan analisis wacana Dalam review mempertanyakan di ruang kelas Carlsen (1991) kontras pendekatan proses-produk dengan paradigma sosial-linguistik dan berpendapat bahwa inkonsistensi hasil penelitian tentang tingkat kognitif pertanyaan mungkin karena mengabaikan fakta bahwa arti pertanyaan tidak dapat disimpulkan dari permukaan fitur saja Karena kedua ia dan Filer (1995) berpendapat makna di balik wacana saja juga tergantung pada konteks tentang cara-cara di mana pertanyaan di kelas tertentu telah datang untuk menandakan pola hubungan antara mereka yang terlibat yang telah dibangun dari waktu ke waktu Pryor amp Torrance (1996) memberikan contoh bagaimana pola kebiasaan bisa membantu untuk belajar Newmann (1992) membuat permohonan atas dasar yang sama untuk penilaian dalam studi sosial untuk fokus pada wacana yang didefinisikan oleh dia sebagai bahasa yang dihasilkan oleh siswa dengan tujuan memberikan narasi argumentasi penjelasan atau analisis Permohonan ini didasarkan pada argumen bahwa metode saat ini di mana siswa dibatasi untuk menggunakan bahasa lain melemahkan penggunaan konstruktif dari wacana dan meremehkan pengetahuan sosial Sebuah contoh yang mencolok dari efek seperti dilaporkan dalam makalah oleh Filer (1993) Dalam nada yang sama Quicke amp Musim Dingin (1994) sukses laporan dalam pekerjaan dengan siswa mencapai rendah di Tahun 8 di mana mereka bertujuan untuk mengembangkan kerangka kerja sosial untuk dialog tentang belajar Karya Ross et al (1993) dalam penilaian estetika dalam seni dapat dilihat sebagai respon terhadap permohonan ini dan kesulitan yang dilaporkan oleh Radnor (1994) adalah bukti dari tidak memadainya mendirikan praktek

Kertas Radnor yang menggunakan frase `kualitatif penilaian formatif dalam judulnya dan ini dapat membantu untuk menjelaskan mengapa bukti kuantitatif untuk efek belajar variasi wacana sulit untuk menemukan Pengecualian adalah penelitian oleh Clarke (1988) pada dialog kelas di kelas sains Ia menganalisis wacana tiga guru di empat ruang kelas grading kualitas wacana dengan penjumlahan atas empat kriteria Ini termasuk jumlah tema diinterpretasi jumlah lintas korelasi (indikator koherensi) dan proporsi tema eksplisit terkait dengan isi pelajaran Variabel wacana ini disertakan dengan tiga langkah-langkah lain dari bakat skolastik locus of control dan tingkat Piaget masing-masing sebagai variabel bebas dan prestasi post-test sebagai variabel dependen Dengan kelas sebagai unit analisis variabel wacana menyumbang 63 dari varians dengan tiga orang lainnya akuntansi masing-masing untuk di bawah 4 22 dan 14

Johnson amp Johnson (1990) menyajikan meta-analisis menunjukkan bahwa wacana kolaboratif dapat menghasilkan keuntungan yang signifikan dalam belajar Rodrigues amp Bell (1995) Cosgrove amp Schaverien (1996) dan Duschl amp Gitomer (1997) semua pekerjaan laporan dengan guru sains untuk mempromosikan wacana tersebut Perhatian dalam semua tiga kasus adalah untuk membantu siswa untuk bergerak dalam pembicaraan tentang pekerjaan mereka dari fokus dalam hal berdasarkan sehari-hari dan konten menuju diskusi lebih dalam pembelajaran konseptual Roth amp Roychoudhury (1994) merekomendasikan penggunaan peta konsep sebagai bantuan dalam diskusi tersebut peta tersebut ditarik oleh siswa berfungsi untuk memberikan poin yang berguna acuan dalam menjelaskan poin dalam pembahasan dan memungkinkan guru untuk terlibat dalam `penilaian dinamis

Pertanyaan

Beberapa aspek yang relevan dari interogasi oleh guru telah diperkenalkan di atas Kualitas pertanyaan kelas adalah masalah keprihatinan seperti yang diungkapkan dalam karya Stiggins dkk (1989) yang mempelajari 36 guru lebih berbagai mata pelajaran dan lebih nilai 2-12 dengan pengamatan pekerjaan kelas studi dokumentasi mereka dan wawancara Di semua tingkat interogasi didominasi oleh pertanyaan recall dan sementara mereka dilatih untuk mengajarkan keterampilan berpikir tingkat tinggi mengajukan pertanyaan yang lebih relevan mereka menggunakan pertanyaan tingkat tinggi masih jarang Contoh hasil

keseluruhan adalah bahwa di kelas sains 65 dari pertanyaan yang untuk mengingat dengan hanya 17 pada penalaran inferensial dan deduktif Pola kerja ditulis sama dengan yang untuk pekerjaan oral Bromme amp Steinberg (1994) mempelajari strategi kelas guru pemula dalam matematika dan menemukan bahwa mereka cenderung memperlakukan pertanyaan sebagai dari peserta didik sedangkan tanggapan dari guru ahli cenderung diarahkan lebih ke `siswa kolektif siswa

Beberapa penulis melaporkan pekerjaan difokuskan pada generasi pertanyaan oleh siswa dan seperti yang ditunjukkan di bagian atas diri-penilaian di atas ini dapat dilihat sebagai perpanjangan bekerja pada penilaian diri siswa Dengan mahasiswa Raja (19901992a b 1994) menemukan pelatihan yang yang mendorong siswa untuk menghasilkan pertanyaan pemikiran tertentu dan kemudian berusaha untuk menjawab mereka lebih efektif daripada pelatihan dalam teknik studi lain yang ia menafsirkan dalam hal strategi yang mendasari pelatihan yang bertujuan untuk mengembangkan peserta didik otonomi dan kontrol peserta didik atas pekerjaan mereka sendiri Hasil yang sama yang juga menunjukkan bahwa pertanyaan siswa sendiri hasil yang lebih baik daripada pertanyaan tambahan dari guru dilaporkan untuk mahasiswa Israel oleh Koch amp Shulamith (1991) Dalam pekerjaan dengan siswa sekolah kelas 5 pendekatan yang sama digunakan dalam pelatihan siswa dengan pemecahan masalah pada komputer diberikan tugas (Raja 1991) Dengan sampel 46 siswa satu kelompok tidak diberi instruksi tambahan lain dilatih untuk bertanya dan menjawab pertanyaan dengan mitra siswa sementara kelompok ketiga juga dilatih dalam mempertanyakan satu sama lain berpasangan tetapi diarahkan untuk menggunakan pertanyaan strategis untuk bimbingan dalam kognitif dan aktivitas meta-kognitif Pelatihan terakhir difokuskan pada penggunaan pertanyaan generik seperti `Bagaimana X dan Y sama dan `Apa yang akan terjadi jika Hasilnya diukur dengan post-test dari masalah tertulis dan tugas komputer baru Kelompok dilatih untuk mengajukan pertanyaan strategis yang lain keluar-melakukan orang lain Foos dkk (1994) telah melaporkan keberhasilan serupa di ukuran hasil ketika siswa dilatih untuk mempersiapkan ujian dengan beberapa teknik yang paling sukses menjadi generasi pertanyaan studi mereka sendiri diikuti oleh upaya untuk menjawab mereka Pekerjaan ini dan bekerja sama dalam kelas sains sekolah (King amp Rosenshine 1993) dapat dilihat sebagai bagian dari strategi yang lebih besar untuk mempromosikan penyelidikan berbasis berpikir kritis (Raja 1995)

Pekerjaan tersebut memiliki dua elemen utama Salah satunya adalah promosi berpikir tingkat tinggi dan self-regulation studi mereka dengan siswa melalui generasi pertanyaan yang lain adalah untuk melakukan perkembangan ini melalui interaksi rekan Sebuah review yang komprehensif tentang jenis ini oleh Rosenshine dan rekan (1996) menyajikan meta-analisis studi yang dipilih Efek yang sangat positif tetapi ukuran efek tergantung pada apakah ukuran hasil adalah tes standar atau tes pemahaman yang dikembangkan oleh eksperimen Yang terakhir memberikan efek yang lebih besar dengan cara 100 untuk 5 studi dengan timbal balik pertanyaan rekan dan 088 untuk 11 orang lain tanpa fitur ini (perbedaan antara tidak signifikan) Kesimpulannya adalah bahwa tidak ada bukti bahwa rekan interaksi lebih unggul instruksi langsung dalam generasi pertanyaan Hal ini menunjukkan bahwa alasan teoritis untuk pengolahan aktif siswa tidak memberikan panduan spesifik tentang pilihan metode dan review membahas berbagai pendekatan yang diadopsi dalam beberapa detail

Sebuah penggunaan yang agak berbeda dari pertanyaan ini adalah untuk menggali dan mengembangkan pengetahuan siswa sebelumnya Sebuah penelitian jenis ini (Pressley et al 1992) menetapkan bahwa memerlukan pelajar untuk menulis jawaban dengan penjelasan untuk mengeksplorasi pengetahuan mereka tentang pekerjaan baru tidak meningkatkan pembelajaran dan bahwa ini mungkin karena membantu pelajar untuk berhubungan baru yang lama dan untuk menghindari penilaian dangkal tentang konten baru

Kategori lain dari pertanyaan adalah penggunaan pertanyaan tambahan dengan teks Ada sedikit untuk menambah sini untuk studi ditinjau oleh Crooks Sebuah studi oleh Holliday amp

Benson (1991) dengan kelas biologi SMA menunjukkan bahwa ketika guru diperlukan bekerja pada pertanyaan dari jenis yang akan digunakan dalam pengujian dan menekankan pentingnya mereka kinerja ditingkatkan Studi lain dengan menggunakan pertanyaan tambahan pemahaman bertujuan untuk meningkatkan konsep belajar dengan pelajaran sains di mana urutan animasi komputer yang digunakan (Holliday amp McGuire 1992) Siswa kelas delapan ditugaskan untuk kelompok kontrol atau salah satu dari empat kelompok perlakuan Hasil menegaskan bahwa pertanyaan yang digunakan tidak berhasil dalam tujuan mereka memfokuskan perhatian siswa pada konsep yang terlibat dan bahwa di mana mereka digunakan untuk hanya pertama 8 dari 12 urutan digunakan mereka memproduksi efek pada cara di mana orang-orang yang tersisa adalah dipelajari Para penulis menyusun pertanyaan untuk melayani tujuan umum perancah aktivitas meta-kognitif siswa Namun pekerjaan tersebut harus dinilai dalam terang hasil dikutip dalam bagian pada Pilihan tugas di atas (dan Otero amp Campanario 1990 Carroll 1994) yang menunjukkan bahwa mungkin membantu untuk menggunakan beberapa waktu belajar siswa pada tugas-tugas penting lainnya di tempat waktu yang dihabiskan menangani pertanyaan

Penggunaan Tes

Satu studi memberikan bukti bahwa sering pengujian dapat menyebabkan peningkatan pembelajaran telah dikutip di bagian pengalaman Kelas atas (Martinez amp Martinez 1992) Bangert-tenggelam dkk (1991b) Ulasan bukti efek pengujian kelas sering Meta-analisis mereka dari 40 studi yang relevan menunjukkan bahwa kinerja ditingkatkan dengan sering pengujian dan peningkatan dengan peningkatan frekuensi hingga tingkat tertentu tapi itu di luar itu (di suatu tempat di luar 1 dan 2 tes per minggu) bisa menurun lagi Bukti juga menunjukkan bahwa beberapa tes singkat lebih efektif daripada yang lebih sedikit lagi Bukti serupa dikutip Dempster (19911992 lihat bagian pada proses motivasi Tugas di bawah)

Dalam penyelidikan kemudian dengan mahasiswa psikologi Iverson dkk (1994) menemukan bahwa penambahan sering tes tidak ditingkatkan mutunya tidak menghasilkan perbaikan yang signifikan dalam kinerja meskipun siswa dalam percobaan mengatakan bahwa mereka ingin memiliki tes tersebut di program lain juga Hasil serupa negatif dilaporkan oleh Strawitz (1989) tetapi bertentangan dengan efek positif ditemukan oleh Schloss dkk (1990) bekerja dengan mahasiswa pascasarjana di pelatihan guru untuk pendidikan khusus Ketika diberi kuis formatif singkat setelah setiap siswa kuliah dilakukan secara signifikan lebih baik daripada yang mereka lakukan ketika tidak ada kuis diberikan pada tiga langkah pasca-tes item akrab pasca-tes item asing dan survei kepuasan dengan instruksi

Dalam beberapa bidang studi guru enggan menggunakan tes karena takut menghambat kreativitas Gilbert (1996) berusaha untuk mengatasi masalah ini dengan guru sekolah dasar dalam penilaian seni Proyek ini bekerja dengan baik guru yang berpengalaman dan trainee untuk mengembangkan kerangka kerja dan bahasa untuk menilai seni dan dari ini kelompok mampu merumuskan panduan tentang umpan balik yang sesuai untuk anak-anak sesuai dengan klasifikasi dalam rangka yang pekerjaan mereka itu dinilai sesuai Perkembangan metode penilaian baru yang sesuai dengan mata pelajaran tertentu juga dijelaskan oleh Adelman et al (1990) untuk seni visual dan kinerja dengan siswa sekunder tua dan oleh Harnett (1993) untuk sejarah di sekolah dasar

Tujuan dan struktur dari tes yang digunakan tidak dijelaskan dalam kebanyakan studi Penjahat berspekulasi bahwa tujuan tingkat rendah mungkin mendapat manfaat dari tes yang lebih sering tapi itu tujuan tingkat yang lebih tinggi akan mendapat manfaat dari frekuensi yang lebih rendah Khalaf amp Hanna (1992) melakukan review lebih mencari dan tidak setuju dengan Crooks tentang hal ini Mereka dipilih 20 studi yang 18 memberi efek positif Mereka menunjukkan bahwa sifat tes kriteria bisa mendistorsi hasil Dalam setiap studi tersebut tes kriteria mungkin lebih penting untuk kelompok kontrol dibandingkan dengan kelompok perlakuan Di sisi lain jika tes sumatif akhir yang mengandung pertanyaan yang sama dengan

yang di tes kelas mungkin ada distorsi dalam arah sebaliknya Mereka menyimpulkan bahwa hanya empat dari studi mereka Ulasan bebas dari jenis cacat Hasil minyak ini semua positif dengan ukuran efek rata-rata 037 tapi mereka semua dengan mahasiswa Setelah tinjauan kritis mereka para penulis ini menggambarkan hasil penyelidikan dengan 2000 siswa di 93 kelas 10 kelas di Arab Saudi Kelas kontrol diberi kuis bulanan normal sementara yang lain diberi kuis dua bulanan Kriteria yang ditetapkan oleh tes penyidik yang belum pernah melihat salah satu kuis dibangun dan digunakan oleh guru dan termasuk tes pada akhir kursus dan tes tertunda tiga bulan kemudian Pengobatan dan pengendalian kelas didirikan di pasang memiliki guru yang sama untuk dua anggota masing-masing pasangan Ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok pada kedua kesempatan tes dengan efek ukuran sekitar 03 mendukung kelompok lebih sering diuji Efeknya jauh lebih besar untuk berprestasi tinggi daripada media dan berprestasi rendah Namun tes yang digunakan yang terdiri hanya dari item pilihan benar-salah atau beberapa sehingga pembelajaran di masalah adalah relatif dangkal di alam Perawatan yang diambil dengan percobaan ini menunjukkan bagaimana penelitian tidak dapat diterima sebagai relevan tanpa pengawasan yang cermat dari desain eksperimen dan kualitas pertanyaan yang digunakan untuk kedua pengobatan dan tes kriteria

Balik reservasi ini terletak masalah yang lebih besar dari apakah atau tidak pengujian adalah melayani fungsi penilaian formatif Ini tidak dapat dijelaskan tanpa studi tentang bagaimana hasil tes diinterpretasikan oleh siswa Jika tes tidak digunakan untuk memberikan umpan balik tentang pembelajaran dan jika mereka tidak lebih dari indikator dari highstakes akhir tes sumatif atau jika mereka adalah komponen dari skema penilaian berkelanjutan sehingga mereka semua menanggung implikasi berisiko tinggi maka Situasi dapat berjumlah tidak lebih dari sering pengujian sumatif Tan (1992) menggambarkan situasi di lapangan bagi mahasiswa kedokteran tahun pertama di mana ia mengumpulkan bukti bahwa sering tes sumatif yang memiliki pengaruh negatif yang besar pada pembelajaran mereka Tes yang disebut hanya untuk keterampilan tingkat rendah dan telah demikian membentuk `kurikulum tersembunyi yang menghambat tingkat tinggi pembangunan konseptual dan yang berarti bahwa siswa tidak diajarkan untuk menerapkan teori ke praktek Kekhawatiran yang sama tentang tingkat kognitif pengujian pekerjaan diungkapkan oleh Balai dkk (1995 dibahas lebih lanjut dalam bagian berjudul Harapan dan pengaturan sosial di bawah)

Kualitas Feedback

Kedua sub-bagian sebelumnya mengarah ke titik hampir jelas bahwa kualitas umpan balik yang diberikan adalah fitur kunci dalam setiap prosedur untuk penilaian formatif Efek instruksional umpan balik dari tes telah diperiksa oleh Bangert-tenggelam dkk (1991a) menggunakan meta-analisis dari 58 percobaan yang diambil dari 40 laporan Efek umpan balik dikurangi jika siswa memiliki akses ke jawaban sebelum umpan balik disampaikan Ketika efek ini telah diizinkan untuk itu maka kualitas umpan balik yang pengaruh terbesar pada kinerja Instruksi diprogram dan item penilaian penyelesaian sederhana dikaitkan dengan efek terkecil Umpan balik yang paling efektif ketika dirancang untuk merangsang koreksi kesalahan melalui pendekatan bijaksana kepada mereka dalam kaitannya dengan pembelajaran asli relevan dengan tugas

Umpan balik yang diberikan oleh ditulis tanggapan siswa guru pekerjaan rumah dipelajari dalam percobaan dengan lebih dari 500 siswa Venezuela yang melibatkan 18 guru matematika di tiga sekolah (Elawar amp Como 1985) Mereka melatih guru untuk memberikan umpan balik tertulis yang berkonsentrasi pada kesalahan spesifik dan strategi yang buruk dengan saran tentang bagaimana meningkatkan keseluruhan yang dipandu oleh fokus pada pembelajaran mendalam daripada dangkal Sebuah kelompok kontrol mengikuti praktek normal menandai pekerjaan rumah tanpa komentar Untuk memeriksa apakah efek dari pelatihan umpan balik pada pengajaran mereka dapat menjelaskan hasil apapun kelompok ketiga dari guru terlatih ditandai setengah dari kelas mereka dengan umpan balik penuh dan

setengah lainnya dengan tanda saja Semua diberi pre-test dan salah satu dari tiga bentuk paralel post-test Analisis varians dari hasil penelitian menunjukkan efek yang besar terkait dengan pengobatan umpan balik yang menyumbang 24 dari varians dalam pencapaian akhir (dengan yang lain 24 terkait dengan prestasi sebelumnya) Pengobatan juga mengurangi keunggulan awal anak laki-laki lebih anak perempuan dan memiliki dampak positif besar pada sikap terhadap matematika

Dalam lingkup yang sangat berbeda dari belajar Tenenbaum amp Goldring (1989) dilakukan meta-analisis dengan 16 studi tentang efek dari ditingkatkan instruksi yang melibatkan penekanan pada isyarat partisipasi penguatan umpan balik dan koreksi pada keterampilan motorik belajar di pelajaran fisik Paparan bentuk-bentuk peningkatan diproduksi keuntungan dengan ukuran efek rata-rata 066 dan mereka juga ditingkatkan waktu siswa pada tugas

Keterkaitan umpan balik kepada asumsi tentang sifat belajar siswa yang dirancang untuk mendorong telah diambil lebih lanjut dalam pekerjaan pada penilaian-kurikulum berbasis oleh Fuchs et al (1991) Percobaan mereka dengan siswa matematika menjelajahi kemungkinan pengayaan skema penilaian yang sistematis pengembangan siswa dengan mendirikan sebuah sistem pakar yang guru bisa berkonsultasi untuk memandu perencanaan pembelajaran mereka dalam kaitannya dengan hasil penilaian siswa Percobaan menggunakan tiga kelompok guru orang yang tidak menggunakan penilaian yang sistematis kelompok kedua yang digunakan penilaian tersebut dan yang ketiga yang menggunakan penilaian yang sama bersama-sama dengan sistem pakar Kedua kelompok kedua dan ketiga direvisi program pengajaran mereka lebih sering daripada yang pertama Namun hanya kelompok ketiga yang dihasilkan prestasi siswa yang lebih baik daripada yang pertama dan sementara guru di kelompok kedua menanggapi umpan balik dengan menggunakan masalah yang berbeda tanpa mengubah strategi pengajaran orang-orang di ketiga Ulasan keduanya Kesimpulan yang dicapai adalah bahwa guru perlu lebih dari penilaian yang baik instrumen-mereka juga membutuhkan bantuan untuk mengembangkan metode untuk menafsirkan dan menanggapi hasil dengan cara formatif Salah satu syarat untuk pendekatan semacam ini model suara siswa kemajuan dalam pembelajaran materi pelajaran sehingga kriteria yang memandu strategi formatif dapat disesuaikan dengan siswa lintasan dalam belajar kebutuhan ini gersang beberapa bukti bantalan pada cara-cara untuk memenuhi kebutuhan itu telah dipelajari untuk kedua matematika sekolah dan sains sekolah (Hitam 1993a hlm 58-61 Masters amp Evans 1986 Brown amp Denvir 1987) Untuk data tersebut urutan kriteria harus menyesuaikan diri dengan data normatif untuk menunjukkan harapan yang masuk akal untuk siswa pada usia yang berbeda Ini telah berusaha dengan data untuk ejaan membaca dan matematika oleh Fuchs et al (1993) yang menganggap baik kebutuhan praktis dan implikasi dari data tersebut untuk studi perkembangan kemajuan akademik

Sebuah diskusi yang lebih komprehensif dari umpan balik akan ditawarkan di bagian bawah dikhususkan untuk topik ini

Perumusan Strategi

Sub-bagian di atas dapat dianggap sebagai perawatan dari berbagai komponen dari kit dari bagian-bagian yang dapat dirakit untuk menyusun strategi lengkap Studi penelitian dijelaskan dapat dinilai berharga karena mereka mengeksplorasi situasi yang kompleks dengan memperlakukan satu variabel pada suatu waktu atau sebagai cacat karena salah satu taktik akan berbeda-beda efeknya dengan konteks holistik di mana ia beroperasi Hal ini juga muncul bahwa setidaknya beberapa dari rekening yang tidak lengkap dalam bahwa kualitas prosedur atau instrumen yang membangkitkan umpan balik dan asumsi yang menginformasikan interpretasi umpan balik itu tidak dapat dinilai Pada saat yang sama jelas bahwa asumsi mendasar tentang belajar di mana prosedur instrumen dan interpretasi didasarkan semuanya penting

Beberapa penulis telah menulis tentang gambaran strategis yang lebih besar dan referensi telah dibuat untuk beberapa argumen mereka Analisis Thomas et al (1993) menonjol karena mereka telah berusaha studi kuantitatif untuk mencakup banyak variabel yang terlibat Mereka diterapkan pemodelan linear hirarkis data yang dikumpulkan dari 12 program biologi SMA berfokus pada fitur dari program yang ditempatkan tuntutan pada dan memberi dukungan kepada siswa Pada tingkat siswa hasil penelitian menunjukkan hubungan positif antara prestasi dan kedua konsep diri mereka dari kemampuan akademik dan kegiatan penelitian mereka dua terakhir juga terkait dengan satu sama lain Keterlibatan siswa dalam pekerjaan penelitian aktif positif terkait dengan penyediaan kegiatan menantang dan dengan umpan balik yang luas pada pekerjaan mereka dalam kursus Umpan balik seperti juga terkait langsung dengan prestasi tinggi Di antara hubungan lain yang menggoda keluar adalah temuan bahwa dukungan instruktur yang mengurangi tuntutan saja memperkuat hubungan antara konsep diri dan prestasi Karya ini merupakan upaya ambisius tetapi hampir kebutuhan hanya informasi yang sangat umum disediakan tentang kualitas yang mendasari pekerjaan yang sedang dipelajari

Weston et al (1995) berpendapat bahwa jika literatur tentang penilaian formatif adalah untuk menginformasikan desain instruksional maka bahasa yang umum diperlukan Mereka mengidentifikasi empat komponen - yang berpartisipasi apa peran dapat diambil teknik apa yang dapat digunakan dan dalam situasi apa ini bisa terjadi dan berpendapat bahwa desain instruksional harus didasarkan pada keputusan eksplisit tentang empat ini yang akan diambil dalam terang tujuan instruksi Model ini digunakan untuk menganalisis 11 tes instruksional dan mengungkapkan bahwa ada banyak asumsi tentang empat isu-isu ini yang tertanam dalam bahasa tentang evaluasi formatif

Kedua Ames dan Nichols mencoba lebih ambisius analisis rinci Untuk Ames (1992) perbedaan antara kinerja dan penguasaan perspektif adalah titik awal tapi dia kemudian menguraikan tiga ciri utama tugas yaitu bermakna promosi kemandirian peserta didik dengan memberikan kewenangan untuk pengambilan keputusan mereka sendiri dan evaluasi yang berfokus pada perbaikan individu dan penguasaan Pentingnya mengubah asumsi bahwa guru membuat tentang pembelajaran diakui dalam ulasan ini Analisis beruang banyak kesamaan dengan yang Zessoules amp Gardner (1991) Account dari proyek untuk memprovokasi dan guru dukungan dalam membuat perubahan jenis ini (Torrie 1989) memunculkan banyak kesulitan yang guru yang dihadapi baik dalam membuat penilaian mereka yang berkaitan dengan kriteria pembelajaran dan dalam mengubah pengajaran dan umpan balik mereka untuk melepaskan diri dari asumsi norma-direferensikan dalam mendukung pembelajaran siswa

(1994) analisis Nichols masuk lebih dalam berkonsentrasi pada apa yang ia sebut kognitif penilaian diagnostik Hal ini menunjukkan bahwa psikometri klasik telah diarahkan pada penggunaan penilaian untuk memandu seleksi dan hubungan baru dengan ilmu kognitif diperlukan jika akan digunakan untuk memandu belajar Tes harus dirancang dalam terang model struktur pengetahuan khusus untuk membantu menentukan kemajuan peserta didik dalam memperoleh struktur tersebut sehingga interpretasi umpan balik dapat melayani tujuan membuat kesimpulan tentang mekanisme kognitif siswa Hal ini jelas bahwa banyak jenis tradisional tes tidak memadai untuk tujuan ini karena mereka tidak mengungkapkan metode yang digunakan oleh mereka diuji Lorsbach dkk (1992) dieksplorasi faktor yang mempengaruhi validitas tugas penilaian ketika dinilai dari perspektif konstruktivis dan menekankan bahwa ancaman utama bagi validitas adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna dari tugas dimaksud oleh mereka yang mengatur mereka Baik dalam akun mereka dan bahwa dari Torrance amp Pryor (1995) analisis digambarkan oleh catatan rinci dari pekerjaan satu atau dua guru Namun penulis terakhir mengembangkan argumen di Torrance (1993) memberikan lebih luas diskusi teoritis kontras dua pendekatan formatif penilaian - satu behavioris menekankan pengukuran terhadap tujuan dan konstruktivis satu sosial mengintegrasikan penilaian ke belajar Demikian pula untuk penilaian bahasa Shohamy (1995) berpendapat bahwa kompleksitas bahasa panggilan untuk disiplin khusus

untuk penilaian bahasa didasarkan pada perspektif teoritis yang jelas tentang apa yang dimaksud dengan tahu bahasa

Dengan demikian pemilihan tugas dan jenis umpan balik yang tugas mungkin menghasilkan memerlukan teori kognitif yang dapat menginformasikan hubungan antara pemahaman peserta didik dan interaksi mereka dengan tugas-tugas penilaian dalam terang yang kegiatan penilaian dapat dirancang dan diinterpretasikan Pendekatan seperti tentu saja akan berinteraksi kuat dengan pedagogi diadopsi dan mungkin harus marah apriori posisi teoritis dengan kesiapan untuk beradaptasi dan berkembang dengan pendekatan induktif sebagai umpan balik formatif menantang alasan pekerjaan (Fuchs amp Fuchs 1986) Kesimpulan dari analisis ini adalah bahwa usaha yang sangat besar yang melibatkan kolaborasi antara psychometricians ilmuwan kognitif dan ahli subjek diperlukan

Semua diskusi ini menunjukkan kebutuhan untuk sangat jauh perubahan jika evaluasi formatif adalah untuk mewujudkan potensinya Beberapa perubahan besar-besaran di pedagogi telah berusaha untuk memenuhi target tersebut dan dibedakan dari apa yang telah dibahas dalam Bagian ini dengan pendekatan yang komprehensif dan strategis mereka Ini akan menjadi subjek dari bagian berikutnya

Sistem Strategi umum

Penilaian umpan balik yang baik adalah baik secara eksplisit disebutkan atau sangat tersirat dalam laporan dari berbagai studi dan inisiatif di mana umpan balik tersebut adalah salah satu komponen dari strategi yang lebih luas Jadi misalnya dalam meringkas sebuah penelitian efektivitas sekolah Mortimore et al (1988) menunjukkan bahwa umpan balik dan baik pencatatan merupakan aspek kunci dari efektivitas Dalam inisiatif di Inggris untuk mengembangkan Record of Achievement holistik untuk mencakup semua aspek pekerjaan siswa dan kontribusi dalam sekolah siswa harus terlibat dalam negosiasi catatan disepakati Jadi self-assessment dilaporkan menjadi fitur penting tetapi telah tergabung dalam berbagai cara dan kadang-kadang dangkal (Broadfoot 1992 Broadfoot et al 1990) Ditingkatkan memperhatikan diagnosis dan remediasi adalah fitur dari banyak skema lain untuk pemulihan membaca contoh dan Sukses Slavin untuk Semua skema (Slavin dkk 1992 1996)

Penilaian dan umpan balik juga merupakan fitur penting dari program pembelajaran penguasaan dibahas lebih rinci di bawah namun dengan banyak (jika tidak semua) dari sistem pengajaran bahkan mengidentifikasi sifat yang tepat dari umpan balik formatif digunakan apalagi kontribusinya terhadap global perbaikan dalam pencapaian yang dihasilkan sulit Untuk alasan ini sistem ini ditinjau hanya sebentar dalam apa yang berikut

Studi Penguasaan Belajar

Ketuntasan belajar berasal sebagai implementasi praktis dari teori-teori belajar dari John B Carroll Ia mengusulkan bahwa keberhasilan dalam belajar adalah fungsi semata-mata dari rasio waktu benar-benar menghabiskan belajar dengan waktu yang dibutuhkan untuk belajar-dengan kata lain setiap siswa bisa belajar apa pun jika mereka belajar cukup lama Waktu yang dihabiskan belajar tergantung baik pada waktu yang diizinkan untuk belajar dan ketekunan pembelajar sementara waktu yang dibutuhkan untuk belajar tergantung pada bakat pelajar kualitas pengajaran dan kemampuan peserta didik untuk memahami ajaran ini (lihat Block amp Bums 1976 p 6) Dua pendekatan utama untuk penguasaan pembelajaran yang dikembangkan pada tahun 1960 Satu yang dikembangkan oleh Benjamin Bloom menggunakan berbasis kelompok pendekatan pengajaran guru-tanggung disebut Learning untuk Penguasaan (LFM) dan yang lain adalah individu berbasis Personalized Sistem-siswa yang serba Keller dari Instruksi (PSI) Sebagian besar penelitian yang dilakukan dalam

Bahwa kualitas wacana antara guru dan siswa dapat dianalisis di beberapa tingkat yang berbeda terlihat dari tulisan lengkap mengenai interaksi kelas dan analisis wacana Dalam review mempertanyakan di ruang kelas Carlsen (1991) kontras pendekatan proses-produk dengan paradigma sosial-linguistik dan berpendapat bahwa inkonsistensi hasil penelitian tentang tingkat kognitif pertanyaan mungkin karena mengabaikan fakta bahwa arti pertanyaan tidak dapat disimpulkan dari permukaan fitur saja Karena kedua ia dan Filer (1995) berpendapat makna di balik wacana saja juga tergantung pada konteks tentang cara-cara di mana pertanyaan di kelas tertentu telah datang untuk menandakan pola hubungan antara mereka yang terlibat yang telah dibangun dari waktu ke waktu Pryor amp Torrance (1996) memberikan contoh bagaimana pola kebiasaan bisa membantu untuk belajar Newmann (1992) membuat permohonan atas dasar yang sama untuk penilaian dalam studi sosial untuk fokus pada wacana yang didefinisikan oleh dia sebagai bahasa yang dihasilkan oleh siswa dengan tujuan memberikan narasi argumentasi penjelasan atau analisis Permohonan ini didasarkan pada argumen bahwa metode saat ini di mana siswa dibatasi untuk menggunakan bahasa lain melemahkan penggunaan konstruktif dari wacana dan meremehkan pengetahuan sosial Sebuah contoh yang mencolok dari efek seperti dilaporkan dalam makalah oleh Filer (1993) Dalam nada yang sama Quicke amp Musim Dingin (1994) sukses laporan dalam pekerjaan dengan siswa mencapai rendah di Tahun 8 di mana mereka bertujuan untuk mengembangkan kerangka kerja sosial untuk dialog tentang belajar Karya Ross et al (1993) dalam penilaian estetika dalam seni dapat dilihat sebagai respon terhadap permohonan ini dan kesulitan yang dilaporkan oleh Radnor (1994) adalah bukti dari tidak memadainya mendirikan praktek

Kertas Radnor yang menggunakan frase `kualitatif penilaian formatif dalam judulnya dan ini dapat membantu untuk menjelaskan mengapa bukti kuantitatif untuk efek belajar variasi wacana sulit untuk menemukan Pengecualian adalah penelitian oleh Clarke (1988) pada dialog kelas di kelas sains Ia menganalisis wacana tiga guru di empat ruang kelas grading kualitas wacana dengan penjumlahan atas empat kriteria Ini termasuk jumlah tema diinterpretasi jumlah lintas korelasi (indikator koherensi) dan proporsi tema eksplisit terkait dengan isi pelajaran Variabel wacana ini disertakan dengan tiga langkah-langkah lain dari bakat skolastik locus of control dan tingkat Piaget masing-masing sebagai variabel bebas dan prestasi post-test sebagai variabel dependen Dengan kelas sebagai unit analisis variabel wacana menyumbang 63 dari varians dengan tiga orang lainnya akuntansi masing-masing untuk di bawah 4 22 dan 14

Johnson amp Johnson (1990) menyajikan meta-analisis menunjukkan bahwa wacana kolaboratif dapat menghasilkan keuntungan yang signifikan dalam belajar Rodrigues amp Bell (1995) Cosgrove amp Schaverien (1996) dan Duschl amp Gitomer (1997) semua pekerjaan laporan dengan guru sains untuk mempromosikan wacana tersebut Perhatian dalam semua tiga kasus adalah untuk membantu siswa untuk bergerak dalam pembicaraan tentang pekerjaan mereka dari fokus dalam hal berdasarkan sehari-hari dan konten menuju diskusi lebih dalam pembelajaran konseptual Roth amp Roychoudhury (1994) merekomendasikan penggunaan peta konsep sebagai bantuan dalam diskusi tersebut peta tersebut ditarik oleh siswa berfungsi untuk memberikan poin yang berguna acuan dalam menjelaskan poin dalam pembahasan dan memungkinkan guru untuk terlibat dalam `penilaian dinamis

Pertanyaan

Beberapa aspek yang relevan dari interogasi oleh guru telah diperkenalkan di atas Kualitas pertanyaan kelas adalah masalah keprihatinan seperti yang diungkapkan dalam karya Stiggins dkk (1989) yang mempelajari 36 guru lebih berbagai mata pelajaran dan lebih nilai 2-12 dengan pengamatan pekerjaan kelas studi dokumentasi mereka dan wawancara Di semua tingkat interogasi didominasi oleh pertanyaan recall dan sementara mereka dilatih untuk mengajarkan keterampilan berpikir tingkat tinggi mengajukan pertanyaan yang lebih relevan mereka menggunakan pertanyaan tingkat tinggi masih jarang Contoh hasil

keseluruhan adalah bahwa di kelas sains 65 dari pertanyaan yang untuk mengingat dengan hanya 17 pada penalaran inferensial dan deduktif Pola kerja ditulis sama dengan yang untuk pekerjaan oral Bromme amp Steinberg (1994) mempelajari strategi kelas guru pemula dalam matematika dan menemukan bahwa mereka cenderung memperlakukan pertanyaan sebagai dari peserta didik sedangkan tanggapan dari guru ahli cenderung diarahkan lebih ke `siswa kolektif siswa

Beberapa penulis melaporkan pekerjaan difokuskan pada generasi pertanyaan oleh siswa dan seperti yang ditunjukkan di bagian atas diri-penilaian di atas ini dapat dilihat sebagai perpanjangan bekerja pada penilaian diri siswa Dengan mahasiswa Raja (19901992a b 1994) menemukan pelatihan yang yang mendorong siswa untuk menghasilkan pertanyaan pemikiran tertentu dan kemudian berusaha untuk menjawab mereka lebih efektif daripada pelatihan dalam teknik studi lain yang ia menafsirkan dalam hal strategi yang mendasari pelatihan yang bertujuan untuk mengembangkan peserta didik otonomi dan kontrol peserta didik atas pekerjaan mereka sendiri Hasil yang sama yang juga menunjukkan bahwa pertanyaan siswa sendiri hasil yang lebih baik daripada pertanyaan tambahan dari guru dilaporkan untuk mahasiswa Israel oleh Koch amp Shulamith (1991) Dalam pekerjaan dengan siswa sekolah kelas 5 pendekatan yang sama digunakan dalam pelatihan siswa dengan pemecahan masalah pada komputer diberikan tugas (Raja 1991) Dengan sampel 46 siswa satu kelompok tidak diberi instruksi tambahan lain dilatih untuk bertanya dan menjawab pertanyaan dengan mitra siswa sementara kelompok ketiga juga dilatih dalam mempertanyakan satu sama lain berpasangan tetapi diarahkan untuk menggunakan pertanyaan strategis untuk bimbingan dalam kognitif dan aktivitas meta-kognitif Pelatihan terakhir difokuskan pada penggunaan pertanyaan generik seperti `Bagaimana X dan Y sama dan `Apa yang akan terjadi jika Hasilnya diukur dengan post-test dari masalah tertulis dan tugas komputer baru Kelompok dilatih untuk mengajukan pertanyaan strategis yang lain keluar-melakukan orang lain Foos dkk (1994) telah melaporkan keberhasilan serupa di ukuran hasil ketika siswa dilatih untuk mempersiapkan ujian dengan beberapa teknik yang paling sukses menjadi generasi pertanyaan studi mereka sendiri diikuti oleh upaya untuk menjawab mereka Pekerjaan ini dan bekerja sama dalam kelas sains sekolah (King amp Rosenshine 1993) dapat dilihat sebagai bagian dari strategi yang lebih besar untuk mempromosikan penyelidikan berbasis berpikir kritis (Raja 1995)

Pekerjaan tersebut memiliki dua elemen utama Salah satunya adalah promosi berpikir tingkat tinggi dan self-regulation studi mereka dengan siswa melalui generasi pertanyaan yang lain adalah untuk melakukan perkembangan ini melalui interaksi rekan Sebuah review yang komprehensif tentang jenis ini oleh Rosenshine dan rekan (1996) menyajikan meta-analisis studi yang dipilih Efek yang sangat positif tetapi ukuran efek tergantung pada apakah ukuran hasil adalah tes standar atau tes pemahaman yang dikembangkan oleh eksperimen Yang terakhir memberikan efek yang lebih besar dengan cara 100 untuk 5 studi dengan timbal balik pertanyaan rekan dan 088 untuk 11 orang lain tanpa fitur ini (perbedaan antara tidak signifikan) Kesimpulannya adalah bahwa tidak ada bukti bahwa rekan interaksi lebih unggul instruksi langsung dalam generasi pertanyaan Hal ini menunjukkan bahwa alasan teoritis untuk pengolahan aktif siswa tidak memberikan panduan spesifik tentang pilihan metode dan review membahas berbagai pendekatan yang diadopsi dalam beberapa detail

Sebuah penggunaan yang agak berbeda dari pertanyaan ini adalah untuk menggali dan mengembangkan pengetahuan siswa sebelumnya Sebuah penelitian jenis ini (Pressley et al 1992) menetapkan bahwa memerlukan pelajar untuk menulis jawaban dengan penjelasan untuk mengeksplorasi pengetahuan mereka tentang pekerjaan baru tidak meningkatkan pembelajaran dan bahwa ini mungkin karena membantu pelajar untuk berhubungan baru yang lama dan untuk menghindari penilaian dangkal tentang konten baru

Kategori lain dari pertanyaan adalah penggunaan pertanyaan tambahan dengan teks Ada sedikit untuk menambah sini untuk studi ditinjau oleh Crooks Sebuah studi oleh Holliday amp

Benson (1991) dengan kelas biologi SMA menunjukkan bahwa ketika guru diperlukan bekerja pada pertanyaan dari jenis yang akan digunakan dalam pengujian dan menekankan pentingnya mereka kinerja ditingkatkan Studi lain dengan menggunakan pertanyaan tambahan pemahaman bertujuan untuk meningkatkan konsep belajar dengan pelajaran sains di mana urutan animasi komputer yang digunakan (Holliday amp McGuire 1992) Siswa kelas delapan ditugaskan untuk kelompok kontrol atau salah satu dari empat kelompok perlakuan Hasil menegaskan bahwa pertanyaan yang digunakan tidak berhasil dalam tujuan mereka memfokuskan perhatian siswa pada konsep yang terlibat dan bahwa di mana mereka digunakan untuk hanya pertama 8 dari 12 urutan digunakan mereka memproduksi efek pada cara di mana orang-orang yang tersisa adalah dipelajari Para penulis menyusun pertanyaan untuk melayani tujuan umum perancah aktivitas meta-kognitif siswa Namun pekerjaan tersebut harus dinilai dalam terang hasil dikutip dalam bagian pada Pilihan tugas di atas (dan Otero amp Campanario 1990 Carroll 1994) yang menunjukkan bahwa mungkin membantu untuk menggunakan beberapa waktu belajar siswa pada tugas-tugas penting lainnya di tempat waktu yang dihabiskan menangani pertanyaan

Penggunaan Tes

Satu studi memberikan bukti bahwa sering pengujian dapat menyebabkan peningkatan pembelajaran telah dikutip di bagian pengalaman Kelas atas (Martinez amp Martinez 1992) Bangert-tenggelam dkk (1991b) Ulasan bukti efek pengujian kelas sering Meta-analisis mereka dari 40 studi yang relevan menunjukkan bahwa kinerja ditingkatkan dengan sering pengujian dan peningkatan dengan peningkatan frekuensi hingga tingkat tertentu tapi itu di luar itu (di suatu tempat di luar 1 dan 2 tes per minggu) bisa menurun lagi Bukti juga menunjukkan bahwa beberapa tes singkat lebih efektif daripada yang lebih sedikit lagi Bukti serupa dikutip Dempster (19911992 lihat bagian pada proses motivasi Tugas di bawah)

Dalam penyelidikan kemudian dengan mahasiswa psikologi Iverson dkk (1994) menemukan bahwa penambahan sering tes tidak ditingkatkan mutunya tidak menghasilkan perbaikan yang signifikan dalam kinerja meskipun siswa dalam percobaan mengatakan bahwa mereka ingin memiliki tes tersebut di program lain juga Hasil serupa negatif dilaporkan oleh Strawitz (1989) tetapi bertentangan dengan efek positif ditemukan oleh Schloss dkk (1990) bekerja dengan mahasiswa pascasarjana di pelatihan guru untuk pendidikan khusus Ketika diberi kuis formatif singkat setelah setiap siswa kuliah dilakukan secara signifikan lebih baik daripada yang mereka lakukan ketika tidak ada kuis diberikan pada tiga langkah pasca-tes item akrab pasca-tes item asing dan survei kepuasan dengan instruksi

Dalam beberapa bidang studi guru enggan menggunakan tes karena takut menghambat kreativitas Gilbert (1996) berusaha untuk mengatasi masalah ini dengan guru sekolah dasar dalam penilaian seni Proyek ini bekerja dengan baik guru yang berpengalaman dan trainee untuk mengembangkan kerangka kerja dan bahasa untuk menilai seni dan dari ini kelompok mampu merumuskan panduan tentang umpan balik yang sesuai untuk anak-anak sesuai dengan klasifikasi dalam rangka yang pekerjaan mereka itu dinilai sesuai Perkembangan metode penilaian baru yang sesuai dengan mata pelajaran tertentu juga dijelaskan oleh Adelman et al (1990) untuk seni visual dan kinerja dengan siswa sekunder tua dan oleh Harnett (1993) untuk sejarah di sekolah dasar

Tujuan dan struktur dari tes yang digunakan tidak dijelaskan dalam kebanyakan studi Penjahat berspekulasi bahwa tujuan tingkat rendah mungkin mendapat manfaat dari tes yang lebih sering tapi itu tujuan tingkat yang lebih tinggi akan mendapat manfaat dari frekuensi yang lebih rendah Khalaf amp Hanna (1992) melakukan review lebih mencari dan tidak setuju dengan Crooks tentang hal ini Mereka dipilih 20 studi yang 18 memberi efek positif Mereka menunjukkan bahwa sifat tes kriteria bisa mendistorsi hasil Dalam setiap studi tersebut tes kriteria mungkin lebih penting untuk kelompok kontrol dibandingkan dengan kelompok perlakuan Di sisi lain jika tes sumatif akhir yang mengandung pertanyaan yang sama dengan

yang di tes kelas mungkin ada distorsi dalam arah sebaliknya Mereka menyimpulkan bahwa hanya empat dari studi mereka Ulasan bebas dari jenis cacat Hasil minyak ini semua positif dengan ukuran efek rata-rata 037 tapi mereka semua dengan mahasiswa Setelah tinjauan kritis mereka para penulis ini menggambarkan hasil penyelidikan dengan 2000 siswa di 93 kelas 10 kelas di Arab Saudi Kelas kontrol diberi kuis bulanan normal sementara yang lain diberi kuis dua bulanan Kriteria yang ditetapkan oleh tes penyidik yang belum pernah melihat salah satu kuis dibangun dan digunakan oleh guru dan termasuk tes pada akhir kursus dan tes tertunda tiga bulan kemudian Pengobatan dan pengendalian kelas didirikan di pasang memiliki guru yang sama untuk dua anggota masing-masing pasangan Ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok pada kedua kesempatan tes dengan efek ukuran sekitar 03 mendukung kelompok lebih sering diuji Efeknya jauh lebih besar untuk berprestasi tinggi daripada media dan berprestasi rendah Namun tes yang digunakan yang terdiri hanya dari item pilihan benar-salah atau beberapa sehingga pembelajaran di masalah adalah relatif dangkal di alam Perawatan yang diambil dengan percobaan ini menunjukkan bagaimana penelitian tidak dapat diterima sebagai relevan tanpa pengawasan yang cermat dari desain eksperimen dan kualitas pertanyaan yang digunakan untuk kedua pengobatan dan tes kriteria

Balik reservasi ini terletak masalah yang lebih besar dari apakah atau tidak pengujian adalah melayani fungsi penilaian formatif Ini tidak dapat dijelaskan tanpa studi tentang bagaimana hasil tes diinterpretasikan oleh siswa Jika tes tidak digunakan untuk memberikan umpan balik tentang pembelajaran dan jika mereka tidak lebih dari indikator dari highstakes akhir tes sumatif atau jika mereka adalah komponen dari skema penilaian berkelanjutan sehingga mereka semua menanggung implikasi berisiko tinggi maka Situasi dapat berjumlah tidak lebih dari sering pengujian sumatif Tan (1992) menggambarkan situasi di lapangan bagi mahasiswa kedokteran tahun pertama di mana ia mengumpulkan bukti bahwa sering tes sumatif yang memiliki pengaruh negatif yang besar pada pembelajaran mereka Tes yang disebut hanya untuk keterampilan tingkat rendah dan telah demikian membentuk `kurikulum tersembunyi yang menghambat tingkat tinggi pembangunan konseptual dan yang berarti bahwa siswa tidak diajarkan untuk menerapkan teori ke praktek Kekhawatiran yang sama tentang tingkat kognitif pengujian pekerjaan diungkapkan oleh Balai dkk (1995 dibahas lebih lanjut dalam bagian berjudul Harapan dan pengaturan sosial di bawah)

Kualitas Feedback

Kedua sub-bagian sebelumnya mengarah ke titik hampir jelas bahwa kualitas umpan balik yang diberikan adalah fitur kunci dalam setiap prosedur untuk penilaian formatif Efek instruksional umpan balik dari tes telah diperiksa oleh Bangert-tenggelam dkk (1991a) menggunakan meta-analisis dari 58 percobaan yang diambil dari 40 laporan Efek umpan balik dikurangi jika siswa memiliki akses ke jawaban sebelum umpan balik disampaikan Ketika efek ini telah diizinkan untuk itu maka kualitas umpan balik yang pengaruh terbesar pada kinerja Instruksi diprogram dan item penilaian penyelesaian sederhana dikaitkan dengan efek terkecil Umpan balik yang paling efektif ketika dirancang untuk merangsang koreksi kesalahan melalui pendekatan bijaksana kepada mereka dalam kaitannya dengan pembelajaran asli relevan dengan tugas

Umpan balik yang diberikan oleh ditulis tanggapan siswa guru pekerjaan rumah dipelajari dalam percobaan dengan lebih dari 500 siswa Venezuela yang melibatkan 18 guru matematika di tiga sekolah (Elawar amp Como 1985) Mereka melatih guru untuk memberikan umpan balik tertulis yang berkonsentrasi pada kesalahan spesifik dan strategi yang buruk dengan saran tentang bagaimana meningkatkan keseluruhan yang dipandu oleh fokus pada pembelajaran mendalam daripada dangkal Sebuah kelompok kontrol mengikuti praktek normal menandai pekerjaan rumah tanpa komentar Untuk memeriksa apakah efek dari pelatihan umpan balik pada pengajaran mereka dapat menjelaskan hasil apapun kelompok ketiga dari guru terlatih ditandai setengah dari kelas mereka dengan umpan balik penuh dan

setengah lainnya dengan tanda saja Semua diberi pre-test dan salah satu dari tiga bentuk paralel post-test Analisis varians dari hasil penelitian menunjukkan efek yang besar terkait dengan pengobatan umpan balik yang menyumbang 24 dari varians dalam pencapaian akhir (dengan yang lain 24 terkait dengan prestasi sebelumnya) Pengobatan juga mengurangi keunggulan awal anak laki-laki lebih anak perempuan dan memiliki dampak positif besar pada sikap terhadap matematika

Dalam lingkup yang sangat berbeda dari belajar Tenenbaum amp Goldring (1989) dilakukan meta-analisis dengan 16 studi tentang efek dari ditingkatkan instruksi yang melibatkan penekanan pada isyarat partisipasi penguatan umpan balik dan koreksi pada keterampilan motorik belajar di pelajaran fisik Paparan bentuk-bentuk peningkatan diproduksi keuntungan dengan ukuran efek rata-rata 066 dan mereka juga ditingkatkan waktu siswa pada tugas

Keterkaitan umpan balik kepada asumsi tentang sifat belajar siswa yang dirancang untuk mendorong telah diambil lebih lanjut dalam pekerjaan pada penilaian-kurikulum berbasis oleh Fuchs et al (1991) Percobaan mereka dengan siswa matematika menjelajahi kemungkinan pengayaan skema penilaian yang sistematis pengembangan siswa dengan mendirikan sebuah sistem pakar yang guru bisa berkonsultasi untuk memandu perencanaan pembelajaran mereka dalam kaitannya dengan hasil penilaian siswa Percobaan menggunakan tiga kelompok guru orang yang tidak menggunakan penilaian yang sistematis kelompok kedua yang digunakan penilaian tersebut dan yang ketiga yang menggunakan penilaian yang sama bersama-sama dengan sistem pakar Kedua kelompok kedua dan ketiga direvisi program pengajaran mereka lebih sering daripada yang pertama Namun hanya kelompok ketiga yang dihasilkan prestasi siswa yang lebih baik daripada yang pertama dan sementara guru di kelompok kedua menanggapi umpan balik dengan menggunakan masalah yang berbeda tanpa mengubah strategi pengajaran orang-orang di ketiga Ulasan keduanya Kesimpulan yang dicapai adalah bahwa guru perlu lebih dari penilaian yang baik instrumen-mereka juga membutuhkan bantuan untuk mengembangkan metode untuk menafsirkan dan menanggapi hasil dengan cara formatif Salah satu syarat untuk pendekatan semacam ini model suara siswa kemajuan dalam pembelajaran materi pelajaran sehingga kriteria yang memandu strategi formatif dapat disesuaikan dengan siswa lintasan dalam belajar kebutuhan ini gersang beberapa bukti bantalan pada cara-cara untuk memenuhi kebutuhan itu telah dipelajari untuk kedua matematika sekolah dan sains sekolah (Hitam 1993a hlm 58-61 Masters amp Evans 1986 Brown amp Denvir 1987) Untuk data tersebut urutan kriteria harus menyesuaikan diri dengan data normatif untuk menunjukkan harapan yang masuk akal untuk siswa pada usia yang berbeda Ini telah berusaha dengan data untuk ejaan membaca dan matematika oleh Fuchs et al (1993) yang menganggap baik kebutuhan praktis dan implikasi dari data tersebut untuk studi perkembangan kemajuan akademik

Sebuah diskusi yang lebih komprehensif dari umpan balik akan ditawarkan di bagian bawah dikhususkan untuk topik ini

Perumusan Strategi

Sub-bagian di atas dapat dianggap sebagai perawatan dari berbagai komponen dari kit dari bagian-bagian yang dapat dirakit untuk menyusun strategi lengkap Studi penelitian dijelaskan dapat dinilai berharga karena mereka mengeksplorasi situasi yang kompleks dengan memperlakukan satu variabel pada suatu waktu atau sebagai cacat karena salah satu taktik akan berbeda-beda efeknya dengan konteks holistik di mana ia beroperasi Hal ini juga muncul bahwa setidaknya beberapa dari rekening yang tidak lengkap dalam bahwa kualitas prosedur atau instrumen yang membangkitkan umpan balik dan asumsi yang menginformasikan interpretasi umpan balik itu tidak dapat dinilai Pada saat yang sama jelas bahwa asumsi mendasar tentang belajar di mana prosedur instrumen dan interpretasi didasarkan semuanya penting

Beberapa penulis telah menulis tentang gambaran strategis yang lebih besar dan referensi telah dibuat untuk beberapa argumen mereka Analisis Thomas et al (1993) menonjol karena mereka telah berusaha studi kuantitatif untuk mencakup banyak variabel yang terlibat Mereka diterapkan pemodelan linear hirarkis data yang dikumpulkan dari 12 program biologi SMA berfokus pada fitur dari program yang ditempatkan tuntutan pada dan memberi dukungan kepada siswa Pada tingkat siswa hasil penelitian menunjukkan hubungan positif antara prestasi dan kedua konsep diri mereka dari kemampuan akademik dan kegiatan penelitian mereka dua terakhir juga terkait dengan satu sama lain Keterlibatan siswa dalam pekerjaan penelitian aktif positif terkait dengan penyediaan kegiatan menantang dan dengan umpan balik yang luas pada pekerjaan mereka dalam kursus Umpan balik seperti juga terkait langsung dengan prestasi tinggi Di antara hubungan lain yang menggoda keluar adalah temuan bahwa dukungan instruktur yang mengurangi tuntutan saja memperkuat hubungan antara konsep diri dan prestasi Karya ini merupakan upaya ambisius tetapi hampir kebutuhan hanya informasi yang sangat umum disediakan tentang kualitas yang mendasari pekerjaan yang sedang dipelajari

Weston et al (1995) berpendapat bahwa jika literatur tentang penilaian formatif adalah untuk menginformasikan desain instruksional maka bahasa yang umum diperlukan Mereka mengidentifikasi empat komponen - yang berpartisipasi apa peran dapat diambil teknik apa yang dapat digunakan dan dalam situasi apa ini bisa terjadi dan berpendapat bahwa desain instruksional harus didasarkan pada keputusan eksplisit tentang empat ini yang akan diambil dalam terang tujuan instruksi Model ini digunakan untuk menganalisis 11 tes instruksional dan mengungkapkan bahwa ada banyak asumsi tentang empat isu-isu ini yang tertanam dalam bahasa tentang evaluasi formatif

Kedua Ames dan Nichols mencoba lebih ambisius analisis rinci Untuk Ames (1992) perbedaan antara kinerja dan penguasaan perspektif adalah titik awal tapi dia kemudian menguraikan tiga ciri utama tugas yaitu bermakna promosi kemandirian peserta didik dengan memberikan kewenangan untuk pengambilan keputusan mereka sendiri dan evaluasi yang berfokus pada perbaikan individu dan penguasaan Pentingnya mengubah asumsi bahwa guru membuat tentang pembelajaran diakui dalam ulasan ini Analisis beruang banyak kesamaan dengan yang Zessoules amp Gardner (1991) Account dari proyek untuk memprovokasi dan guru dukungan dalam membuat perubahan jenis ini (Torrie 1989) memunculkan banyak kesulitan yang guru yang dihadapi baik dalam membuat penilaian mereka yang berkaitan dengan kriteria pembelajaran dan dalam mengubah pengajaran dan umpan balik mereka untuk melepaskan diri dari asumsi norma-direferensikan dalam mendukung pembelajaran siswa

(1994) analisis Nichols masuk lebih dalam berkonsentrasi pada apa yang ia sebut kognitif penilaian diagnostik Hal ini menunjukkan bahwa psikometri klasik telah diarahkan pada penggunaan penilaian untuk memandu seleksi dan hubungan baru dengan ilmu kognitif diperlukan jika akan digunakan untuk memandu belajar Tes harus dirancang dalam terang model struktur pengetahuan khusus untuk membantu menentukan kemajuan peserta didik dalam memperoleh struktur tersebut sehingga interpretasi umpan balik dapat melayani tujuan membuat kesimpulan tentang mekanisme kognitif siswa Hal ini jelas bahwa banyak jenis tradisional tes tidak memadai untuk tujuan ini karena mereka tidak mengungkapkan metode yang digunakan oleh mereka diuji Lorsbach dkk (1992) dieksplorasi faktor yang mempengaruhi validitas tugas penilaian ketika dinilai dari perspektif konstruktivis dan menekankan bahwa ancaman utama bagi validitas adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna dari tugas dimaksud oleh mereka yang mengatur mereka Baik dalam akun mereka dan bahwa dari Torrance amp Pryor (1995) analisis digambarkan oleh catatan rinci dari pekerjaan satu atau dua guru Namun penulis terakhir mengembangkan argumen di Torrance (1993) memberikan lebih luas diskusi teoritis kontras dua pendekatan formatif penilaian - satu behavioris menekankan pengukuran terhadap tujuan dan konstruktivis satu sosial mengintegrasikan penilaian ke belajar Demikian pula untuk penilaian bahasa Shohamy (1995) berpendapat bahwa kompleksitas bahasa panggilan untuk disiplin khusus

untuk penilaian bahasa didasarkan pada perspektif teoritis yang jelas tentang apa yang dimaksud dengan tahu bahasa

Dengan demikian pemilihan tugas dan jenis umpan balik yang tugas mungkin menghasilkan memerlukan teori kognitif yang dapat menginformasikan hubungan antara pemahaman peserta didik dan interaksi mereka dengan tugas-tugas penilaian dalam terang yang kegiatan penilaian dapat dirancang dan diinterpretasikan Pendekatan seperti tentu saja akan berinteraksi kuat dengan pedagogi diadopsi dan mungkin harus marah apriori posisi teoritis dengan kesiapan untuk beradaptasi dan berkembang dengan pendekatan induktif sebagai umpan balik formatif menantang alasan pekerjaan (Fuchs amp Fuchs 1986) Kesimpulan dari analisis ini adalah bahwa usaha yang sangat besar yang melibatkan kolaborasi antara psychometricians ilmuwan kognitif dan ahli subjek diperlukan

Semua diskusi ini menunjukkan kebutuhan untuk sangat jauh perubahan jika evaluasi formatif adalah untuk mewujudkan potensinya Beberapa perubahan besar-besaran di pedagogi telah berusaha untuk memenuhi target tersebut dan dibedakan dari apa yang telah dibahas dalam Bagian ini dengan pendekatan yang komprehensif dan strategis mereka Ini akan menjadi subjek dari bagian berikutnya

Sistem Strategi umum

Penilaian umpan balik yang baik adalah baik secara eksplisit disebutkan atau sangat tersirat dalam laporan dari berbagai studi dan inisiatif di mana umpan balik tersebut adalah salah satu komponen dari strategi yang lebih luas Jadi misalnya dalam meringkas sebuah penelitian efektivitas sekolah Mortimore et al (1988) menunjukkan bahwa umpan balik dan baik pencatatan merupakan aspek kunci dari efektivitas Dalam inisiatif di Inggris untuk mengembangkan Record of Achievement holistik untuk mencakup semua aspek pekerjaan siswa dan kontribusi dalam sekolah siswa harus terlibat dalam negosiasi catatan disepakati Jadi self-assessment dilaporkan menjadi fitur penting tetapi telah tergabung dalam berbagai cara dan kadang-kadang dangkal (Broadfoot 1992 Broadfoot et al 1990) Ditingkatkan memperhatikan diagnosis dan remediasi adalah fitur dari banyak skema lain untuk pemulihan membaca contoh dan Sukses Slavin untuk Semua skema (Slavin dkk 1992 1996)

Penilaian dan umpan balik juga merupakan fitur penting dari program pembelajaran penguasaan dibahas lebih rinci di bawah namun dengan banyak (jika tidak semua) dari sistem pengajaran bahkan mengidentifikasi sifat yang tepat dari umpan balik formatif digunakan apalagi kontribusinya terhadap global perbaikan dalam pencapaian yang dihasilkan sulit Untuk alasan ini sistem ini ditinjau hanya sebentar dalam apa yang berikut

Studi Penguasaan Belajar

Ketuntasan belajar berasal sebagai implementasi praktis dari teori-teori belajar dari John B Carroll Ia mengusulkan bahwa keberhasilan dalam belajar adalah fungsi semata-mata dari rasio waktu benar-benar menghabiskan belajar dengan waktu yang dibutuhkan untuk belajar-dengan kata lain setiap siswa bisa belajar apa pun jika mereka belajar cukup lama Waktu yang dihabiskan belajar tergantung baik pada waktu yang diizinkan untuk belajar dan ketekunan pembelajar sementara waktu yang dibutuhkan untuk belajar tergantung pada bakat pelajar kualitas pengajaran dan kemampuan peserta didik untuk memahami ajaran ini (lihat Block amp Bums 1976 p 6) Dua pendekatan utama untuk penguasaan pembelajaran yang dikembangkan pada tahun 1960 Satu yang dikembangkan oleh Benjamin Bloom menggunakan berbasis kelompok pendekatan pengajaran guru-tanggung disebut Learning untuk Penguasaan (LFM) dan yang lain adalah individu berbasis Personalized Sistem-siswa yang serba Keller dari Instruksi (PSI) Sebagian besar penelitian yang dilakukan dalam

keseluruhan adalah bahwa di kelas sains 65 dari pertanyaan yang untuk mengingat dengan hanya 17 pada penalaran inferensial dan deduktif Pola kerja ditulis sama dengan yang untuk pekerjaan oral Bromme amp Steinberg (1994) mempelajari strategi kelas guru pemula dalam matematika dan menemukan bahwa mereka cenderung memperlakukan pertanyaan sebagai dari peserta didik sedangkan tanggapan dari guru ahli cenderung diarahkan lebih ke `siswa kolektif siswa

Beberapa penulis melaporkan pekerjaan difokuskan pada generasi pertanyaan oleh siswa dan seperti yang ditunjukkan di bagian atas diri-penilaian di atas ini dapat dilihat sebagai perpanjangan bekerja pada penilaian diri siswa Dengan mahasiswa Raja (19901992a b 1994) menemukan pelatihan yang yang mendorong siswa untuk menghasilkan pertanyaan pemikiran tertentu dan kemudian berusaha untuk menjawab mereka lebih efektif daripada pelatihan dalam teknik studi lain yang ia menafsirkan dalam hal strategi yang mendasari pelatihan yang bertujuan untuk mengembangkan peserta didik otonomi dan kontrol peserta didik atas pekerjaan mereka sendiri Hasil yang sama yang juga menunjukkan bahwa pertanyaan siswa sendiri hasil yang lebih baik daripada pertanyaan tambahan dari guru dilaporkan untuk mahasiswa Israel oleh Koch amp Shulamith (1991) Dalam pekerjaan dengan siswa sekolah kelas 5 pendekatan yang sama digunakan dalam pelatihan siswa dengan pemecahan masalah pada komputer diberikan tugas (Raja 1991) Dengan sampel 46 siswa satu kelompok tidak diberi instruksi tambahan lain dilatih untuk bertanya dan menjawab pertanyaan dengan mitra siswa sementara kelompok ketiga juga dilatih dalam mempertanyakan satu sama lain berpasangan tetapi diarahkan untuk menggunakan pertanyaan strategis untuk bimbingan dalam kognitif dan aktivitas meta-kognitif Pelatihan terakhir difokuskan pada penggunaan pertanyaan generik seperti `Bagaimana X dan Y sama dan `Apa yang akan terjadi jika Hasilnya diukur dengan post-test dari masalah tertulis dan tugas komputer baru Kelompok dilatih untuk mengajukan pertanyaan strategis yang lain keluar-melakukan orang lain Foos dkk (1994) telah melaporkan keberhasilan serupa di ukuran hasil ketika siswa dilatih untuk mempersiapkan ujian dengan beberapa teknik yang paling sukses menjadi generasi pertanyaan studi mereka sendiri diikuti oleh upaya untuk menjawab mereka Pekerjaan ini dan bekerja sama dalam kelas sains sekolah (King amp Rosenshine 1993) dapat dilihat sebagai bagian dari strategi yang lebih besar untuk mempromosikan penyelidikan berbasis berpikir kritis (Raja 1995)

Pekerjaan tersebut memiliki dua elemen utama Salah satunya adalah promosi berpikir tingkat tinggi dan self-regulation studi mereka dengan siswa melalui generasi pertanyaan yang lain adalah untuk melakukan perkembangan ini melalui interaksi rekan Sebuah review yang komprehensif tentang jenis ini oleh Rosenshine dan rekan (1996) menyajikan meta-analisis studi yang dipilih Efek yang sangat positif tetapi ukuran efek tergantung pada apakah ukuran hasil adalah tes standar atau tes pemahaman yang dikembangkan oleh eksperimen Yang terakhir memberikan efek yang lebih besar dengan cara 100 untuk 5 studi dengan timbal balik pertanyaan rekan dan 088 untuk 11 orang lain tanpa fitur ini (perbedaan antara tidak signifikan) Kesimpulannya adalah bahwa tidak ada bukti bahwa rekan interaksi lebih unggul instruksi langsung dalam generasi pertanyaan Hal ini menunjukkan bahwa alasan teoritis untuk pengolahan aktif siswa tidak memberikan panduan spesifik tentang pilihan metode dan review membahas berbagai pendekatan yang diadopsi dalam beberapa detail

Sebuah penggunaan yang agak berbeda dari pertanyaan ini adalah untuk menggali dan mengembangkan pengetahuan siswa sebelumnya Sebuah penelitian jenis ini (Pressley et al 1992) menetapkan bahwa memerlukan pelajar untuk menulis jawaban dengan penjelasan untuk mengeksplorasi pengetahuan mereka tentang pekerjaan baru tidak meningkatkan pembelajaran dan bahwa ini mungkin karena membantu pelajar untuk berhubungan baru yang lama dan untuk menghindari penilaian dangkal tentang konten baru

Kategori lain dari pertanyaan adalah penggunaan pertanyaan tambahan dengan teks Ada sedikit untuk menambah sini untuk studi ditinjau oleh Crooks Sebuah studi oleh Holliday amp

Benson (1991) dengan kelas biologi SMA menunjukkan bahwa ketika guru diperlukan bekerja pada pertanyaan dari jenis yang akan digunakan dalam pengujian dan menekankan pentingnya mereka kinerja ditingkatkan Studi lain dengan menggunakan pertanyaan tambahan pemahaman bertujuan untuk meningkatkan konsep belajar dengan pelajaran sains di mana urutan animasi komputer yang digunakan (Holliday amp McGuire 1992) Siswa kelas delapan ditugaskan untuk kelompok kontrol atau salah satu dari empat kelompok perlakuan Hasil menegaskan bahwa pertanyaan yang digunakan tidak berhasil dalam tujuan mereka memfokuskan perhatian siswa pada konsep yang terlibat dan bahwa di mana mereka digunakan untuk hanya pertama 8 dari 12 urutan digunakan mereka memproduksi efek pada cara di mana orang-orang yang tersisa adalah dipelajari Para penulis menyusun pertanyaan untuk melayani tujuan umum perancah aktivitas meta-kognitif siswa Namun pekerjaan tersebut harus dinilai dalam terang hasil dikutip dalam bagian pada Pilihan tugas di atas (dan Otero amp Campanario 1990 Carroll 1994) yang menunjukkan bahwa mungkin membantu untuk menggunakan beberapa waktu belajar siswa pada tugas-tugas penting lainnya di tempat waktu yang dihabiskan menangani pertanyaan

Penggunaan Tes

Satu studi memberikan bukti bahwa sering pengujian dapat menyebabkan peningkatan pembelajaran telah dikutip di bagian pengalaman Kelas atas (Martinez amp Martinez 1992) Bangert-tenggelam dkk (1991b) Ulasan bukti efek pengujian kelas sering Meta-analisis mereka dari 40 studi yang relevan menunjukkan bahwa kinerja ditingkatkan dengan sering pengujian dan peningkatan dengan peningkatan frekuensi hingga tingkat tertentu tapi itu di luar itu (di suatu tempat di luar 1 dan 2 tes per minggu) bisa menurun lagi Bukti juga menunjukkan bahwa beberapa tes singkat lebih efektif daripada yang lebih sedikit lagi Bukti serupa dikutip Dempster (19911992 lihat bagian pada proses motivasi Tugas di bawah)

Dalam penyelidikan kemudian dengan mahasiswa psikologi Iverson dkk (1994) menemukan bahwa penambahan sering tes tidak ditingkatkan mutunya tidak menghasilkan perbaikan yang signifikan dalam kinerja meskipun siswa dalam percobaan mengatakan bahwa mereka ingin memiliki tes tersebut di program lain juga Hasil serupa negatif dilaporkan oleh Strawitz (1989) tetapi bertentangan dengan efek positif ditemukan oleh Schloss dkk (1990) bekerja dengan mahasiswa pascasarjana di pelatihan guru untuk pendidikan khusus Ketika diberi kuis formatif singkat setelah setiap siswa kuliah dilakukan secara signifikan lebih baik daripada yang mereka lakukan ketika tidak ada kuis diberikan pada tiga langkah pasca-tes item akrab pasca-tes item asing dan survei kepuasan dengan instruksi

Dalam beberapa bidang studi guru enggan menggunakan tes karena takut menghambat kreativitas Gilbert (1996) berusaha untuk mengatasi masalah ini dengan guru sekolah dasar dalam penilaian seni Proyek ini bekerja dengan baik guru yang berpengalaman dan trainee untuk mengembangkan kerangka kerja dan bahasa untuk menilai seni dan dari ini kelompok mampu merumuskan panduan tentang umpan balik yang sesuai untuk anak-anak sesuai dengan klasifikasi dalam rangka yang pekerjaan mereka itu dinilai sesuai Perkembangan metode penilaian baru yang sesuai dengan mata pelajaran tertentu juga dijelaskan oleh Adelman et al (1990) untuk seni visual dan kinerja dengan siswa sekunder tua dan oleh Harnett (1993) untuk sejarah di sekolah dasar

Tujuan dan struktur dari tes yang digunakan tidak dijelaskan dalam kebanyakan studi Penjahat berspekulasi bahwa tujuan tingkat rendah mungkin mendapat manfaat dari tes yang lebih sering tapi itu tujuan tingkat yang lebih tinggi akan mendapat manfaat dari frekuensi yang lebih rendah Khalaf amp Hanna (1992) melakukan review lebih mencari dan tidak setuju dengan Crooks tentang hal ini Mereka dipilih 20 studi yang 18 memberi efek positif Mereka menunjukkan bahwa sifat tes kriteria bisa mendistorsi hasil Dalam setiap studi tersebut tes kriteria mungkin lebih penting untuk kelompok kontrol dibandingkan dengan kelompok perlakuan Di sisi lain jika tes sumatif akhir yang mengandung pertanyaan yang sama dengan

yang di tes kelas mungkin ada distorsi dalam arah sebaliknya Mereka menyimpulkan bahwa hanya empat dari studi mereka Ulasan bebas dari jenis cacat Hasil minyak ini semua positif dengan ukuran efek rata-rata 037 tapi mereka semua dengan mahasiswa Setelah tinjauan kritis mereka para penulis ini menggambarkan hasil penyelidikan dengan 2000 siswa di 93 kelas 10 kelas di Arab Saudi Kelas kontrol diberi kuis bulanan normal sementara yang lain diberi kuis dua bulanan Kriteria yang ditetapkan oleh tes penyidik yang belum pernah melihat salah satu kuis dibangun dan digunakan oleh guru dan termasuk tes pada akhir kursus dan tes tertunda tiga bulan kemudian Pengobatan dan pengendalian kelas didirikan di pasang memiliki guru yang sama untuk dua anggota masing-masing pasangan Ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok pada kedua kesempatan tes dengan efek ukuran sekitar 03 mendukung kelompok lebih sering diuji Efeknya jauh lebih besar untuk berprestasi tinggi daripada media dan berprestasi rendah Namun tes yang digunakan yang terdiri hanya dari item pilihan benar-salah atau beberapa sehingga pembelajaran di masalah adalah relatif dangkal di alam Perawatan yang diambil dengan percobaan ini menunjukkan bagaimana penelitian tidak dapat diterima sebagai relevan tanpa pengawasan yang cermat dari desain eksperimen dan kualitas pertanyaan yang digunakan untuk kedua pengobatan dan tes kriteria

Balik reservasi ini terletak masalah yang lebih besar dari apakah atau tidak pengujian adalah melayani fungsi penilaian formatif Ini tidak dapat dijelaskan tanpa studi tentang bagaimana hasil tes diinterpretasikan oleh siswa Jika tes tidak digunakan untuk memberikan umpan balik tentang pembelajaran dan jika mereka tidak lebih dari indikator dari highstakes akhir tes sumatif atau jika mereka adalah komponen dari skema penilaian berkelanjutan sehingga mereka semua menanggung implikasi berisiko tinggi maka Situasi dapat berjumlah tidak lebih dari sering pengujian sumatif Tan (1992) menggambarkan situasi di lapangan bagi mahasiswa kedokteran tahun pertama di mana ia mengumpulkan bukti bahwa sering tes sumatif yang memiliki pengaruh negatif yang besar pada pembelajaran mereka Tes yang disebut hanya untuk keterampilan tingkat rendah dan telah demikian membentuk `kurikulum tersembunyi yang menghambat tingkat tinggi pembangunan konseptual dan yang berarti bahwa siswa tidak diajarkan untuk menerapkan teori ke praktek Kekhawatiran yang sama tentang tingkat kognitif pengujian pekerjaan diungkapkan oleh Balai dkk (1995 dibahas lebih lanjut dalam bagian berjudul Harapan dan pengaturan sosial di bawah)

Kualitas Feedback

Kedua sub-bagian sebelumnya mengarah ke titik hampir jelas bahwa kualitas umpan balik yang diberikan adalah fitur kunci dalam setiap prosedur untuk penilaian formatif Efek instruksional umpan balik dari tes telah diperiksa oleh Bangert-tenggelam dkk (1991a) menggunakan meta-analisis dari 58 percobaan yang diambil dari 40 laporan Efek umpan balik dikurangi jika siswa memiliki akses ke jawaban sebelum umpan balik disampaikan Ketika efek ini telah diizinkan untuk itu maka kualitas umpan balik yang pengaruh terbesar pada kinerja Instruksi diprogram dan item penilaian penyelesaian sederhana dikaitkan dengan efek terkecil Umpan balik yang paling efektif ketika dirancang untuk merangsang koreksi kesalahan melalui pendekatan bijaksana kepada mereka dalam kaitannya dengan pembelajaran asli relevan dengan tugas

Umpan balik yang diberikan oleh ditulis tanggapan siswa guru pekerjaan rumah dipelajari dalam percobaan dengan lebih dari 500 siswa Venezuela yang melibatkan 18 guru matematika di tiga sekolah (Elawar amp Como 1985) Mereka melatih guru untuk memberikan umpan balik tertulis yang berkonsentrasi pada kesalahan spesifik dan strategi yang buruk dengan saran tentang bagaimana meningkatkan keseluruhan yang dipandu oleh fokus pada pembelajaran mendalam daripada dangkal Sebuah kelompok kontrol mengikuti praktek normal menandai pekerjaan rumah tanpa komentar Untuk memeriksa apakah efek dari pelatihan umpan balik pada pengajaran mereka dapat menjelaskan hasil apapun kelompok ketiga dari guru terlatih ditandai setengah dari kelas mereka dengan umpan balik penuh dan

setengah lainnya dengan tanda saja Semua diberi pre-test dan salah satu dari tiga bentuk paralel post-test Analisis varians dari hasil penelitian menunjukkan efek yang besar terkait dengan pengobatan umpan balik yang menyumbang 24 dari varians dalam pencapaian akhir (dengan yang lain 24 terkait dengan prestasi sebelumnya) Pengobatan juga mengurangi keunggulan awal anak laki-laki lebih anak perempuan dan memiliki dampak positif besar pada sikap terhadap matematika

Dalam lingkup yang sangat berbeda dari belajar Tenenbaum amp Goldring (1989) dilakukan meta-analisis dengan 16 studi tentang efek dari ditingkatkan instruksi yang melibatkan penekanan pada isyarat partisipasi penguatan umpan balik dan koreksi pada keterampilan motorik belajar di pelajaran fisik Paparan bentuk-bentuk peningkatan diproduksi keuntungan dengan ukuran efek rata-rata 066 dan mereka juga ditingkatkan waktu siswa pada tugas

Keterkaitan umpan balik kepada asumsi tentang sifat belajar siswa yang dirancang untuk mendorong telah diambil lebih lanjut dalam pekerjaan pada penilaian-kurikulum berbasis oleh Fuchs et al (1991) Percobaan mereka dengan siswa matematika menjelajahi kemungkinan pengayaan skema penilaian yang sistematis pengembangan siswa dengan mendirikan sebuah sistem pakar yang guru bisa berkonsultasi untuk memandu perencanaan pembelajaran mereka dalam kaitannya dengan hasil penilaian siswa Percobaan menggunakan tiga kelompok guru orang yang tidak menggunakan penilaian yang sistematis kelompok kedua yang digunakan penilaian tersebut dan yang ketiga yang menggunakan penilaian yang sama bersama-sama dengan sistem pakar Kedua kelompok kedua dan ketiga direvisi program pengajaran mereka lebih sering daripada yang pertama Namun hanya kelompok ketiga yang dihasilkan prestasi siswa yang lebih baik daripada yang pertama dan sementara guru di kelompok kedua menanggapi umpan balik dengan menggunakan masalah yang berbeda tanpa mengubah strategi pengajaran orang-orang di ketiga Ulasan keduanya Kesimpulan yang dicapai adalah bahwa guru perlu lebih dari penilaian yang baik instrumen-mereka juga membutuhkan bantuan untuk mengembangkan metode untuk menafsirkan dan menanggapi hasil dengan cara formatif Salah satu syarat untuk pendekatan semacam ini model suara siswa kemajuan dalam pembelajaran materi pelajaran sehingga kriteria yang memandu strategi formatif dapat disesuaikan dengan siswa lintasan dalam belajar kebutuhan ini gersang beberapa bukti bantalan pada cara-cara untuk memenuhi kebutuhan itu telah dipelajari untuk kedua matematika sekolah dan sains sekolah (Hitam 1993a hlm 58-61 Masters amp Evans 1986 Brown amp Denvir 1987) Untuk data tersebut urutan kriteria harus menyesuaikan diri dengan data normatif untuk menunjukkan harapan yang masuk akal untuk siswa pada usia yang berbeda Ini telah berusaha dengan data untuk ejaan membaca dan matematika oleh Fuchs et al (1993) yang menganggap baik kebutuhan praktis dan implikasi dari data tersebut untuk studi perkembangan kemajuan akademik

Sebuah diskusi yang lebih komprehensif dari umpan balik akan ditawarkan di bagian bawah dikhususkan untuk topik ini

Perumusan Strategi

Sub-bagian di atas dapat dianggap sebagai perawatan dari berbagai komponen dari kit dari bagian-bagian yang dapat dirakit untuk menyusun strategi lengkap Studi penelitian dijelaskan dapat dinilai berharga karena mereka mengeksplorasi situasi yang kompleks dengan memperlakukan satu variabel pada suatu waktu atau sebagai cacat karena salah satu taktik akan berbeda-beda efeknya dengan konteks holistik di mana ia beroperasi Hal ini juga muncul bahwa setidaknya beberapa dari rekening yang tidak lengkap dalam bahwa kualitas prosedur atau instrumen yang membangkitkan umpan balik dan asumsi yang menginformasikan interpretasi umpan balik itu tidak dapat dinilai Pada saat yang sama jelas bahwa asumsi mendasar tentang belajar di mana prosedur instrumen dan interpretasi didasarkan semuanya penting

Beberapa penulis telah menulis tentang gambaran strategis yang lebih besar dan referensi telah dibuat untuk beberapa argumen mereka Analisis Thomas et al (1993) menonjol karena mereka telah berusaha studi kuantitatif untuk mencakup banyak variabel yang terlibat Mereka diterapkan pemodelan linear hirarkis data yang dikumpulkan dari 12 program biologi SMA berfokus pada fitur dari program yang ditempatkan tuntutan pada dan memberi dukungan kepada siswa Pada tingkat siswa hasil penelitian menunjukkan hubungan positif antara prestasi dan kedua konsep diri mereka dari kemampuan akademik dan kegiatan penelitian mereka dua terakhir juga terkait dengan satu sama lain Keterlibatan siswa dalam pekerjaan penelitian aktif positif terkait dengan penyediaan kegiatan menantang dan dengan umpan balik yang luas pada pekerjaan mereka dalam kursus Umpan balik seperti juga terkait langsung dengan prestasi tinggi Di antara hubungan lain yang menggoda keluar adalah temuan bahwa dukungan instruktur yang mengurangi tuntutan saja memperkuat hubungan antara konsep diri dan prestasi Karya ini merupakan upaya ambisius tetapi hampir kebutuhan hanya informasi yang sangat umum disediakan tentang kualitas yang mendasari pekerjaan yang sedang dipelajari

Weston et al (1995) berpendapat bahwa jika literatur tentang penilaian formatif adalah untuk menginformasikan desain instruksional maka bahasa yang umum diperlukan Mereka mengidentifikasi empat komponen - yang berpartisipasi apa peran dapat diambil teknik apa yang dapat digunakan dan dalam situasi apa ini bisa terjadi dan berpendapat bahwa desain instruksional harus didasarkan pada keputusan eksplisit tentang empat ini yang akan diambil dalam terang tujuan instruksi Model ini digunakan untuk menganalisis 11 tes instruksional dan mengungkapkan bahwa ada banyak asumsi tentang empat isu-isu ini yang tertanam dalam bahasa tentang evaluasi formatif

Kedua Ames dan Nichols mencoba lebih ambisius analisis rinci Untuk Ames (1992) perbedaan antara kinerja dan penguasaan perspektif adalah titik awal tapi dia kemudian menguraikan tiga ciri utama tugas yaitu bermakna promosi kemandirian peserta didik dengan memberikan kewenangan untuk pengambilan keputusan mereka sendiri dan evaluasi yang berfokus pada perbaikan individu dan penguasaan Pentingnya mengubah asumsi bahwa guru membuat tentang pembelajaran diakui dalam ulasan ini Analisis beruang banyak kesamaan dengan yang Zessoules amp Gardner (1991) Account dari proyek untuk memprovokasi dan guru dukungan dalam membuat perubahan jenis ini (Torrie 1989) memunculkan banyak kesulitan yang guru yang dihadapi baik dalam membuat penilaian mereka yang berkaitan dengan kriteria pembelajaran dan dalam mengubah pengajaran dan umpan balik mereka untuk melepaskan diri dari asumsi norma-direferensikan dalam mendukung pembelajaran siswa

(1994) analisis Nichols masuk lebih dalam berkonsentrasi pada apa yang ia sebut kognitif penilaian diagnostik Hal ini menunjukkan bahwa psikometri klasik telah diarahkan pada penggunaan penilaian untuk memandu seleksi dan hubungan baru dengan ilmu kognitif diperlukan jika akan digunakan untuk memandu belajar Tes harus dirancang dalam terang model struktur pengetahuan khusus untuk membantu menentukan kemajuan peserta didik dalam memperoleh struktur tersebut sehingga interpretasi umpan balik dapat melayani tujuan membuat kesimpulan tentang mekanisme kognitif siswa Hal ini jelas bahwa banyak jenis tradisional tes tidak memadai untuk tujuan ini karena mereka tidak mengungkapkan metode yang digunakan oleh mereka diuji Lorsbach dkk (1992) dieksplorasi faktor yang mempengaruhi validitas tugas penilaian ketika dinilai dari perspektif konstruktivis dan menekankan bahwa ancaman utama bagi validitas adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna dari tugas dimaksud oleh mereka yang mengatur mereka Baik dalam akun mereka dan bahwa dari Torrance amp Pryor (1995) analisis digambarkan oleh catatan rinci dari pekerjaan satu atau dua guru Namun penulis terakhir mengembangkan argumen di Torrance (1993) memberikan lebih luas diskusi teoritis kontras dua pendekatan formatif penilaian - satu behavioris menekankan pengukuran terhadap tujuan dan konstruktivis satu sosial mengintegrasikan penilaian ke belajar Demikian pula untuk penilaian bahasa Shohamy (1995) berpendapat bahwa kompleksitas bahasa panggilan untuk disiplin khusus

untuk penilaian bahasa didasarkan pada perspektif teoritis yang jelas tentang apa yang dimaksud dengan tahu bahasa

Dengan demikian pemilihan tugas dan jenis umpan balik yang tugas mungkin menghasilkan memerlukan teori kognitif yang dapat menginformasikan hubungan antara pemahaman peserta didik dan interaksi mereka dengan tugas-tugas penilaian dalam terang yang kegiatan penilaian dapat dirancang dan diinterpretasikan Pendekatan seperti tentu saja akan berinteraksi kuat dengan pedagogi diadopsi dan mungkin harus marah apriori posisi teoritis dengan kesiapan untuk beradaptasi dan berkembang dengan pendekatan induktif sebagai umpan balik formatif menantang alasan pekerjaan (Fuchs amp Fuchs 1986) Kesimpulan dari analisis ini adalah bahwa usaha yang sangat besar yang melibatkan kolaborasi antara psychometricians ilmuwan kognitif dan ahli subjek diperlukan

Semua diskusi ini menunjukkan kebutuhan untuk sangat jauh perubahan jika evaluasi formatif adalah untuk mewujudkan potensinya Beberapa perubahan besar-besaran di pedagogi telah berusaha untuk memenuhi target tersebut dan dibedakan dari apa yang telah dibahas dalam Bagian ini dengan pendekatan yang komprehensif dan strategis mereka Ini akan menjadi subjek dari bagian berikutnya

Sistem Strategi umum

Penilaian umpan balik yang baik adalah baik secara eksplisit disebutkan atau sangat tersirat dalam laporan dari berbagai studi dan inisiatif di mana umpan balik tersebut adalah salah satu komponen dari strategi yang lebih luas Jadi misalnya dalam meringkas sebuah penelitian efektivitas sekolah Mortimore et al (1988) menunjukkan bahwa umpan balik dan baik pencatatan merupakan aspek kunci dari efektivitas Dalam inisiatif di Inggris untuk mengembangkan Record of Achievement holistik untuk mencakup semua aspek pekerjaan siswa dan kontribusi dalam sekolah siswa harus terlibat dalam negosiasi catatan disepakati Jadi self-assessment dilaporkan menjadi fitur penting tetapi telah tergabung dalam berbagai cara dan kadang-kadang dangkal (Broadfoot 1992 Broadfoot et al 1990) Ditingkatkan memperhatikan diagnosis dan remediasi adalah fitur dari banyak skema lain untuk pemulihan membaca contoh dan Sukses Slavin untuk Semua skema (Slavin dkk 1992 1996)

Penilaian dan umpan balik juga merupakan fitur penting dari program pembelajaran penguasaan dibahas lebih rinci di bawah namun dengan banyak (jika tidak semua) dari sistem pengajaran bahkan mengidentifikasi sifat yang tepat dari umpan balik formatif digunakan apalagi kontribusinya terhadap global perbaikan dalam pencapaian yang dihasilkan sulit Untuk alasan ini sistem ini ditinjau hanya sebentar dalam apa yang berikut

Studi Penguasaan Belajar

Ketuntasan belajar berasal sebagai implementasi praktis dari teori-teori belajar dari John B Carroll Ia mengusulkan bahwa keberhasilan dalam belajar adalah fungsi semata-mata dari rasio waktu benar-benar menghabiskan belajar dengan waktu yang dibutuhkan untuk belajar-dengan kata lain setiap siswa bisa belajar apa pun jika mereka belajar cukup lama Waktu yang dihabiskan belajar tergantung baik pada waktu yang diizinkan untuk belajar dan ketekunan pembelajar sementara waktu yang dibutuhkan untuk belajar tergantung pada bakat pelajar kualitas pengajaran dan kemampuan peserta didik untuk memahami ajaran ini (lihat Block amp Bums 1976 p 6) Dua pendekatan utama untuk penguasaan pembelajaran yang dikembangkan pada tahun 1960 Satu yang dikembangkan oleh Benjamin Bloom menggunakan berbasis kelompok pendekatan pengajaran guru-tanggung disebut Learning untuk Penguasaan (LFM) dan yang lain adalah individu berbasis Personalized Sistem-siswa yang serba Keller dari Instruksi (PSI) Sebagian besar penelitian yang dilakukan dalam

Benson (1991) dengan kelas biologi SMA menunjukkan bahwa ketika guru diperlukan bekerja pada pertanyaan dari jenis yang akan digunakan dalam pengujian dan menekankan pentingnya mereka kinerja ditingkatkan Studi lain dengan menggunakan pertanyaan tambahan pemahaman bertujuan untuk meningkatkan konsep belajar dengan pelajaran sains di mana urutan animasi komputer yang digunakan (Holliday amp McGuire 1992) Siswa kelas delapan ditugaskan untuk kelompok kontrol atau salah satu dari empat kelompok perlakuan Hasil menegaskan bahwa pertanyaan yang digunakan tidak berhasil dalam tujuan mereka memfokuskan perhatian siswa pada konsep yang terlibat dan bahwa di mana mereka digunakan untuk hanya pertama 8 dari 12 urutan digunakan mereka memproduksi efek pada cara di mana orang-orang yang tersisa adalah dipelajari Para penulis menyusun pertanyaan untuk melayani tujuan umum perancah aktivitas meta-kognitif siswa Namun pekerjaan tersebut harus dinilai dalam terang hasil dikutip dalam bagian pada Pilihan tugas di atas (dan Otero amp Campanario 1990 Carroll 1994) yang menunjukkan bahwa mungkin membantu untuk menggunakan beberapa waktu belajar siswa pada tugas-tugas penting lainnya di tempat waktu yang dihabiskan menangani pertanyaan

Penggunaan Tes

Satu studi memberikan bukti bahwa sering pengujian dapat menyebabkan peningkatan pembelajaran telah dikutip di bagian pengalaman Kelas atas (Martinez amp Martinez 1992) Bangert-tenggelam dkk (1991b) Ulasan bukti efek pengujian kelas sering Meta-analisis mereka dari 40 studi yang relevan menunjukkan bahwa kinerja ditingkatkan dengan sering pengujian dan peningkatan dengan peningkatan frekuensi hingga tingkat tertentu tapi itu di luar itu (di suatu tempat di luar 1 dan 2 tes per minggu) bisa menurun lagi Bukti juga menunjukkan bahwa beberapa tes singkat lebih efektif daripada yang lebih sedikit lagi Bukti serupa dikutip Dempster (19911992 lihat bagian pada proses motivasi Tugas di bawah)

Dalam penyelidikan kemudian dengan mahasiswa psikologi Iverson dkk (1994) menemukan bahwa penambahan sering tes tidak ditingkatkan mutunya tidak menghasilkan perbaikan yang signifikan dalam kinerja meskipun siswa dalam percobaan mengatakan bahwa mereka ingin memiliki tes tersebut di program lain juga Hasil serupa negatif dilaporkan oleh Strawitz (1989) tetapi bertentangan dengan efek positif ditemukan oleh Schloss dkk (1990) bekerja dengan mahasiswa pascasarjana di pelatihan guru untuk pendidikan khusus Ketika diberi kuis formatif singkat setelah setiap siswa kuliah dilakukan secara signifikan lebih baik daripada yang mereka lakukan ketika tidak ada kuis diberikan pada tiga langkah pasca-tes item akrab pasca-tes item asing dan survei kepuasan dengan instruksi

Dalam beberapa bidang studi guru enggan menggunakan tes karena takut menghambat kreativitas Gilbert (1996) berusaha untuk mengatasi masalah ini dengan guru sekolah dasar dalam penilaian seni Proyek ini bekerja dengan baik guru yang berpengalaman dan trainee untuk mengembangkan kerangka kerja dan bahasa untuk menilai seni dan dari ini kelompok mampu merumuskan panduan tentang umpan balik yang sesuai untuk anak-anak sesuai dengan klasifikasi dalam rangka yang pekerjaan mereka itu dinilai sesuai Perkembangan metode penilaian baru yang sesuai dengan mata pelajaran tertentu juga dijelaskan oleh Adelman et al (1990) untuk seni visual dan kinerja dengan siswa sekunder tua dan oleh Harnett (1993) untuk sejarah di sekolah dasar

Tujuan dan struktur dari tes yang digunakan tidak dijelaskan dalam kebanyakan studi Penjahat berspekulasi bahwa tujuan tingkat rendah mungkin mendapat manfaat dari tes yang lebih sering tapi itu tujuan tingkat yang lebih tinggi akan mendapat manfaat dari frekuensi yang lebih rendah Khalaf amp Hanna (1992) melakukan review lebih mencari dan tidak setuju dengan Crooks tentang hal ini Mereka dipilih 20 studi yang 18 memberi efek positif Mereka menunjukkan bahwa sifat tes kriteria bisa mendistorsi hasil Dalam setiap studi tersebut tes kriteria mungkin lebih penting untuk kelompok kontrol dibandingkan dengan kelompok perlakuan Di sisi lain jika tes sumatif akhir yang mengandung pertanyaan yang sama dengan

yang di tes kelas mungkin ada distorsi dalam arah sebaliknya Mereka menyimpulkan bahwa hanya empat dari studi mereka Ulasan bebas dari jenis cacat Hasil minyak ini semua positif dengan ukuran efek rata-rata 037 tapi mereka semua dengan mahasiswa Setelah tinjauan kritis mereka para penulis ini menggambarkan hasil penyelidikan dengan 2000 siswa di 93 kelas 10 kelas di Arab Saudi Kelas kontrol diberi kuis bulanan normal sementara yang lain diberi kuis dua bulanan Kriteria yang ditetapkan oleh tes penyidik yang belum pernah melihat salah satu kuis dibangun dan digunakan oleh guru dan termasuk tes pada akhir kursus dan tes tertunda tiga bulan kemudian Pengobatan dan pengendalian kelas didirikan di pasang memiliki guru yang sama untuk dua anggota masing-masing pasangan Ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok pada kedua kesempatan tes dengan efek ukuran sekitar 03 mendukung kelompok lebih sering diuji Efeknya jauh lebih besar untuk berprestasi tinggi daripada media dan berprestasi rendah Namun tes yang digunakan yang terdiri hanya dari item pilihan benar-salah atau beberapa sehingga pembelajaran di masalah adalah relatif dangkal di alam Perawatan yang diambil dengan percobaan ini menunjukkan bagaimana penelitian tidak dapat diterima sebagai relevan tanpa pengawasan yang cermat dari desain eksperimen dan kualitas pertanyaan yang digunakan untuk kedua pengobatan dan tes kriteria

Balik reservasi ini terletak masalah yang lebih besar dari apakah atau tidak pengujian adalah melayani fungsi penilaian formatif Ini tidak dapat dijelaskan tanpa studi tentang bagaimana hasil tes diinterpretasikan oleh siswa Jika tes tidak digunakan untuk memberikan umpan balik tentang pembelajaran dan jika mereka tidak lebih dari indikator dari highstakes akhir tes sumatif atau jika mereka adalah komponen dari skema penilaian berkelanjutan sehingga mereka semua menanggung implikasi berisiko tinggi maka Situasi dapat berjumlah tidak lebih dari sering pengujian sumatif Tan (1992) menggambarkan situasi di lapangan bagi mahasiswa kedokteran tahun pertama di mana ia mengumpulkan bukti bahwa sering tes sumatif yang memiliki pengaruh negatif yang besar pada pembelajaran mereka Tes yang disebut hanya untuk keterampilan tingkat rendah dan telah demikian membentuk `kurikulum tersembunyi yang menghambat tingkat tinggi pembangunan konseptual dan yang berarti bahwa siswa tidak diajarkan untuk menerapkan teori ke praktek Kekhawatiran yang sama tentang tingkat kognitif pengujian pekerjaan diungkapkan oleh Balai dkk (1995 dibahas lebih lanjut dalam bagian berjudul Harapan dan pengaturan sosial di bawah)

Kualitas Feedback

Kedua sub-bagian sebelumnya mengarah ke titik hampir jelas bahwa kualitas umpan balik yang diberikan adalah fitur kunci dalam setiap prosedur untuk penilaian formatif Efek instruksional umpan balik dari tes telah diperiksa oleh Bangert-tenggelam dkk (1991a) menggunakan meta-analisis dari 58 percobaan yang diambil dari 40 laporan Efek umpan balik dikurangi jika siswa memiliki akses ke jawaban sebelum umpan balik disampaikan Ketika efek ini telah diizinkan untuk itu maka kualitas umpan balik yang pengaruh terbesar pada kinerja Instruksi diprogram dan item penilaian penyelesaian sederhana dikaitkan dengan efek terkecil Umpan balik yang paling efektif ketika dirancang untuk merangsang koreksi kesalahan melalui pendekatan bijaksana kepada mereka dalam kaitannya dengan pembelajaran asli relevan dengan tugas

Umpan balik yang diberikan oleh ditulis tanggapan siswa guru pekerjaan rumah dipelajari dalam percobaan dengan lebih dari 500 siswa Venezuela yang melibatkan 18 guru matematika di tiga sekolah (Elawar amp Como 1985) Mereka melatih guru untuk memberikan umpan balik tertulis yang berkonsentrasi pada kesalahan spesifik dan strategi yang buruk dengan saran tentang bagaimana meningkatkan keseluruhan yang dipandu oleh fokus pada pembelajaran mendalam daripada dangkal Sebuah kelompok kontrol mengikuti praktek normal menandai pekerjaan rumah tanpa komentar Untuk memeriksa apakah efek dari pelatihan umpan balik pada pengajaran mereka dapat menjelaskan hasil apapun kelompok ketiga dari guru terlatih ditandai setengah dari kelas mereka dengan umpan balik penuh dan

setengah lainnya dengan tanda saja Semua diberi pre-test dan salah satu dari tiga bentuk paralel post-test Analisis varians dari hasil penelitian menunjukkan efek yang besar terkait dengan pengobatan umpan balik yang menyumbang 24 dari varians dalam pencapaian akhir (dengan yang lain 24 terkait dengan prestasi sebelumnya) Pengobatan juga mengurangi keunggulan awal anak laki-laki lebih anak perempuan dan memiliki dampak positif besar pada sikap terhadap matematika

Dalam lingkup yang sangat berbeda dari belajar Tenenbaum amp Goldring (1989) dilakukan meta-analisis dengan 16 studi tentang efek dari ditingkatkan instruksi yang melibatkan penekanan pada isyarat partisipasi penguatan umpan balik dan koreksi pada keterampilan motorik belajar di pelajaran fisik Paparan bentuk-bentuk peningkatan diproduksi keuntungan dengan ukuran efek rata-rata 066 dan mereka juga ditingkatkan waktu siswa pada tugas

Keterkaitan umpan balik kepada asumsi tentang sifat belajar siswa yang dirancang untuk mendorong telah diambil lebih lanjut dalam pekerjaan pada penilaian-kurikulum berbasis oleh Fuchs et al (1991) Percobaan mereka dengan siswa matematika menjelajahi kemungkinan pengayaan skema penilaian yang sistematis pengembangan siswa dengan mendirikan sebuah sistem pakar yang guru bisa berkonsultasi untuk memandu perencanaan pembelajaran mereka dalam kaitannya dengan hasil penilaian siswa Percobaan menggunakan tiga kelompok guru orang yang tidak menggunakan penilaian yang sistematis kelompok kedua yang digunakan penilaian tersebut dan yang ketiga yang menggunakan penilaian yang sama bersama-sama dengan sistem pakar Kedua kelompok kedua dan ketiga direvisi program pengajaran mereka lebih sering daripada yang pertama Namun hanya kelompok ketiga yang dihasilkan prestasi siswa yang lebih baik daripada yang pertama dan sementara guru di kelompok kedua menanggapi umpan balik dengan menggunakan masalah yang berbeda tanpa mengubah strategi pengajaran orang-orang di ketiga Ulasan keduanya Kesimpulan yang dicapai adalah bahwa guru perlu lebih dari penilaian yang baik instrumen-mereka juga membutuhkan bantuan untuk mengembangkan metode untuk menafsirkan dan menanggapi hasil dengan cara formatif Salah satu syarat untuk pendekatan semacam ini model suara siswa kemajuan dalam pembelajaran materi pelajaran sehingga kriteria yang memandu strategi formatif dapat disesuaikan dengan siswa lintasan dalam belajar kebutuhan ini gersang beberapa bukti bantalan pada cara-cara untuk memenuhi kebutuhan itu telah dipelajari untuk kedua matematika sekolah dan sains sekolah (Hitam 1993a hlm 58-61 Masters amp Evans 1986 Brown amp Denvir 1987) Untuk data tersebut urutan kriteria harus menyesuaikan diri dengan data normatif untuk menunjukkan harapan yang masuk akal untuk siswa pada usia yang berbeda Ini telah berusaha dengan data untuk ejaan membaca dan matematika oleh Fuchs et al (1993) yang menganggap baik kebutuhan praktis dan implikasi dari data tersebut untuk studi perkembangan kemajuan akademik

Sebuah diskusi yang lebih komprehensif dari umpan balik akan ditawarkan di bagian bawah dikhususkan untuk topik ini

Perumusan Strategi

Sub-bagian di atas dapat dianggap sebagai perawatan dari berbagai komponen dari kit dari bagian-bagian yang dapat dirakit untuk menyusun strategi lengkap Studi penelitian dijelaskan dapat dinilai berharga karena mereka mengeksplorasi situasi yang kompleks dengan memperlakukan satu variabel pada suatu waktu atau sebagai cacat karena salah satu taktik akan berbeda-beda efeknya dengan konteks holistik di mana ia beroperasi Hal ini juga muncul bahwa setidaknya beberapa dari rekening yang tidak lengkap dalam bahwa kualitas prosedur atau instrumen yang membangkitkan umpan balik dan asumsi yang menginformasikan interpretasi umpan balik itu tidak dapat dinilai Pada saat yang sama jelas bahwa asumsi mendasar tentang belajar di mana prosedur instrumen dan interpretasi didasarkan semuanya penting

Beberapa penulis telah menulis tentang gambaran strategis yang lebih besar dan referensi telah dibuat untuk beberapa argumen mereka Analisis Thomas et al (1993) menonjol karena mereka telah berusaha studi kuantitatif untuk mencakup banyak variabel yang terlibat Mereka diterapkan pemodelan linear hirarkis data yang dikumpulkan dari 12 program biologi SMA berfokus pada fitur dari program yang ditempatkan tuntutan pada dan memberi dukungan kepada siswa Pada tingkat siswa hasil penelitian menunjukkan hubungan positif antara prestasi dan kedua konsep diri mereka dari kemampuan akademik dan kegiatan penelitian mereka dua terakhir juga terkait dengan satu sama lain Keterlibatan siswa dalam pekerjaan penelitian aktif positif terkait dengan penyediaan kegiatan menantang dan dengan umpan balik yang luas pada pekerjaan mereka dalam kursus Umpan balik seperti juga terkait langsung dengan prestasi tinggi Di antara hubungan lain yang menggoda keluar adalah temuan bahwa dukungan instruktur yang mengurangi tuntutan saja memperkuat hubungan antara konsep diri dan prestasi Karya ini merupakan upaya ambisius tetapi hampir kebutuhan hanya informasi yang sangat umum disediakan tentang kualitas yang mendasari pekerjaan yang sedang dipelajari

Weston et al (1995) berpendapat bahwa jika literatur tentang penilaian formatif adalah untuk menginformasikan desain instruksional maka bahasa yang umum diperlukan Mereka mengidentifikasi empat komponen - yang berpartisipasi apa peran dapat diambil teknik apa yang dapat digunakan dan dalam situasi apa ini bisa terjadi dan berpendapat bahwa desain instruksional harus didasarkan pada keputusan eksplisit tentang empat ini yang akan diambil dalam terang tujuan instruksi Model ini digunakan untuk menganalisis 11 tes instruksional dan mengungkapkan bahwa ada banyak asumsi tentang empat isu-isu ini yang tertanam dalam bahasa tentang evaluasi formatif

Kedua Ames dan Nichols mencoba lebih ambisius analisis rinci Untuk Ames (1992) perbedaan antara kinerja dan penguasaan perspektif adalah titik awal tapi dia kemudian menguraikan tiga ciri utama tugas yaitu bermakna promosi kemandirian peserta didik dengan memberikan kewenangan untuk pengambilan keputusan mereka sendiri dan evaluasi yang berfokus pada perbaikan individu dan penguasaan Pentingnya mengubah asumsi bahwa guru membuat tentang pembelajaran diakui dalam ulasan ini Analisis beruang banyak kesamaan dengan yang Zessoules amp Gardner (1991) Account dari proyek untuk memprovokasi dan guru dukungan dalam membuat perubahan jenis ini (Torrie 1989) memunculkan banyak kesulitan yang guru yang dihadapi baik dalam membuat penilaian mereka yang berkaitan dengan kriteria pembelajaran dan dalam mengubah pengajaran dan umpan balik mereka untuk melepaskan diri dari asumsi norma-direferensikan dalam mendukung pembelajaran siswa

(1994) analisis Nichols masuk lebih dalam berkonsentrasi pada apa yang ia sebut kognitif penilaian diagnostik Hal ini menunjukkan bahwa psikometri klasik telah diarahkan pada penggunaan penilaian untuk memandu seleksi dan hubungan baru dengan ilmu kognitif diperlukan jika akan digunakan untuk memandu belajar Tes harus dirancang dalam terang model struktur pengetahuan khusus untuk membantu menentukan kemajuan peserta didik dalam memperoleh struktur tersebut sehingga interpretasi umpan balik dapat melayani tujuan membuat kesimpulan tentang mekanisme kognitif siswa Hal ini jelas bahwa banyak jenis tradisional tes tidak memadai untuk tujuan ini karena mereka tidak mengungkapkan metode yang digunakan oleh mereka diuji Lorsbach dkk (1992) dieksplorasi faktor yang mempengaruhi validitas tugas penilaian ketika dinilai dari perspektif konstruktivis dan menekankan bahwa ancaman utama bagi validitas adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna dari tugas dimaksud oleh mereka yang mengatur mereka Baik dalam akun mereka dan bahwa dari Torrance amp Pryor (1995) analisis digambarkan oleh catatan rinci dari pekerjaan satu atau dua guru Namun penulis terakhir mengembangkan argumen di Torrance (1993) memberikan lebih luas diskusi teoritis kontras dua pendekatan formatif penilaian - satu behavioris menekankan pengukuran terhadap tujuan dan konstruktivis satu sosial mengintegrasikan penilaian ke belajar Demikian pula untuk penilaian bahasa Shohamy (1995) berpendapat bahwa kompleksitas bahasa panggilan untuk disiplin khusus

untuk penilaian bahasa didasarkan pada perspektif teoritis yang jelas tentang apa yang dimaksud dengan tahu bahasa

Dengan demikian pemilihan tugas dan jenis umpan balik yang tugas mungkin menghasilkan memerlukan teori kognitif yang dapat menginformasikan hubungan antara pemahaman peserta didik dan interaksi mereka dengan tugas-tugas penilaian dalam terang yang kegiatan penilaian dapat dirancang dan diinterpretasikan Pendekatan seperti tentu saja akan berinteraksi kuat dengan pedagogi diadopsi dan mungkin harus marah apriori posisi teoritis dengan kesiapan untuk beradaptasi dan berkembang dengan pendekatan induktif sebagai umpan balik formatif menantang alasan pekerjaan (Fuchs amp Fuchs 1986) Kesimpulan dari analisis ini adalah bahwa usaha yang sangat besar yang melibatkan kolaborasi antara psychometricians ilmuwan kognitif dan ahli subjek diperlukan

Semua diskusi ini menunjukkan kebutuhan untuk sangat jauh perubahan jika evaluasi formatif adalah untuk mewujudkan potensinya Beberapa perubahan besar-besaran di pedagogi telah berusaha untuk memenuhi target tersebut dan dibedakan dari apa yang telah dibahas dalam Bagian ini dengan pendekatan yang komprehensif dan strategis mereka Ini akan menjadi subjek dari bagian berikutnya

Sistem Strategi umum

Penilaian umpan balik yang baik adalah baik secara eksplisit disebutkan atau sangat tersirat dalam laporan dari berbagai studi dan inisiatif di mana umpan balik tersebut adalah salah satu komponen dari strategi yang lebih luas Jadi misalnya dalam meringkas sebuah penelitian efektivitas sekolah Mortimore et al (1988) menunjukkan bahwa umpan balik dan baik pencatatan merupakan aspek kunci dari efektivitas Dalam inisiatif di Inggris untuk mengembangkan Record of Achievement holistik untuk mencakup semua aspek pekerjaan siswa dan kontribusi dalam sekolah siswa harus terlibat dalam negosiasi catatan disepakati Jadi self-assessment dilaporkan menjadi fitur penting tetapi telah tergabung dalam berbagai cara dan kadang-kadang dangkal (Broadfoot 1992 Broadfoot et al 1990) Ditingkatkan memperhatikan diagnosis dan remediasi adalah fitur dari banyak skema lain untuk pemulihan membaca contoh dan Sukses Slavin untuk Semua skema (Slavin dkk 1992 1996)

Penilaian dan umpan balik juga merupakan fitur penting dari program pembelajaran penguasaan dibahas lebih rinci di bawah namun dengan banyak (jika tidak semua) dari sistem pengajaran bahkan mengidentifikasi sifat yang tepat dari umpan balik formatif digunakan apalagi kontribusinya terhadap global perbaikan dalam pencapaian yang dihasilkan sulit Untuk alasan ini sistem ini ditinjau hanya sebentar dalam apa yang berikut

Studi Penguasaan Belajar

Ketuntasan belajar berasal sebagai implementasi praktis dari teori-teori belajar dari John B Carroll Ia mengusulkan bahwa keberhasilan dalam belajar adalah fungsi semata-mata dari rasio waktu benar-benar menghabiskan belajar dengan waktu yang dibutuhkan untuk belajar-dengan kata lain setiap siswa bisa belajar apa pun jika mereka belajar cukup lama Waktu yang dihabiskan belajar tergantung baik pada waktu yang diizinkan untuk belajar dan ketekunan pembelajar sementara waktu yang dibutuhkan untuk belajar tergantung pada bakat pelajar kualitas pengajaran dan kemampuan peserta didik untuk memahami ajaran ini (lihat Block amp Bums 1976 p 6) Dua pendekatan utama untuk penguasaan pembelajaran yang dikembangkan pada tahun 1960 Satu yang dikembangkan oleh Benjamin Bloom menggunakan berbasis kelompok pendekatan pengajaran guru-tanggung disebut Learning untuk Penguasaan (LFM) dan yang lain adalah individu berbasis Personalized Sistem-siswa yang serba Keller dari Instruksi (PSI) Sebagian besar penelitian yang dilakukan dalam

yang di tes kelas mungkin ada distorsi dalam arah sebaliknya Mereka menyimpulkan bahwa hanya empat dari studi mereka Ulasan bebas dari jenis cacat Hasil minyak ini semua positif dengan ukuran efek rata-rata 037 tapi mereka semua dengan mahasiswa Setelah tinjauan kritis mereka para penulis ini menggambarkan hasil penyelidikan dengan 2000 siswa di 93 kelas 10 kelas di Arab Saudi Kelas kontrol diberi kuis bulanan normal sementara yang lain diberi kuis dua bulanan Kriteria yang ditetapkan oleh tes penyidik yang belum pernah melihat salah satu kuis dibangun dan digunakan oleh guru dan termasuk tes pada akhir kursus dan tes tertunda tiga bulan kemudian Pengobatan dan pengendalian kelas didirikan di pasang memiliki guru yang sama untuk dua anggota masing-masing pasangan Ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok pada kedua kesempatan tes dengan efek ukuran sekitar 03 mendukung kelompok lebih sering diuji Efeknya jauh lebih besar untuk berprestasi tinggi daripada media dan berprestasi rendah Namun tes yang digunakan yang terdiri hanya dari item pilihan benar-salah atau beberapa sehingga pembelajaran di masalah adalah relatif dangkal di alam Perawatan yang diambil dengan percobaan ini menunjukkan bagaimana penelitian tidak dapat diterima sebagai relevan tanpa pengawasan yang cermat dari desain eksperimen dan kualitas pertanyaan yang digunakan untuk kedua pengobatan dan tes kriteria

Balik reservasi ini terletak masalah yang lebih besar dari apakah atau tidak pengujian adalah melayani fungsi penilaian formatif Ini tidak dapat dijelaskan tanpa studi tentang bagaimana hasil tes diinterpretasikan oleh siswa Jika tes tidak digunakan untuk memberikan umpan balik tentang pembelajaran dan jika mereka tidak lebih dari indikator dari highstakes akhir tes sumatif atau jika mereka adalah komponen dari skema penilaian berkelanjutan sehingga mereka semua menanggung implikasi berisiko tinggi maka Situasi dapat berjumlah tidak lebih dari sering pengujian sumatif Tan (1992) menggambarkan situasi di lapangan bagi mahasiswa kedokteran tahun pertama di mana ia mengumpulkan bukti bahwa sering tes sumatif yang memiliki pengaruh negatif yang besar pada pembelajaran mereka Tes yang disebut hanya untuk keterampilan tingkat rendah dan telah demikian membentuk `kurikulum tersembunyi yang menghambat tingkat tinggi pembangunan konseptual dan yang berarti bahwa siswa tidak diajarkan untuk menerapkan teori ke praktek Kekhawatiran yang sama tentang tingkat kognitif pengujian pekerjaan diungkapkan oleh Balai dkk (1995 dibahas lebih lanjut dalam bagian berjudul Harapan dan pengaturan sosial di bawah)

Kualitas Feedback

Kedua sub-bagian sebelumnya mengarah ke titik hampir jelas bahwa kualitas umpan balik yang diberikan adalah fitur kunci dalam setiap prosedur untuk penilaian formatif Efek instruksional umpan balik dari tes telah diperiksa oleh Bangert-tenggelam dkk (1991a) menggunakan meta-analisis dari 58 percobaan yang diambil dari 40 laporan Efek umpan balik dikurangi jika siswa memiliki akses ke jawaban sebelum umpan balik disampaikan Ketika efek ini telah diizinkan untuk itu maka kualitas umpan balik yang pengaruh terbesar pada kinerja Instruksi diprogram dan item penilaian penyelesaian sederhana dikaitkan dengan efek terkecil Umpan balik yang paling efektif ketika dirancang untuk merangsang koreksi kesalahan melalui pendekatan bijaksana kepada mereka dalam kaitannya dengan pembelajaran asli relevan dengan tugas

Umpan balik yang diberikan oleh ditulis tanggapan siswa guru pekerjaan rumah dipelajari dalam percobaan dengan lebih dari 500 siswa Venezuela yang melibatkan 18 guru matematika di tiga sekolah (Elawar amp Como 1985) Mereka melatih guru untuk memberikan umpan balik tertulis yang berkonsentrasi pada kesalahan spesifik dan strategi yang buruk dengan saran tentang bagaimana meningkatkan keseluruhan yang dipandu oleh fokus pada pembelajaran mendalam daripada dangkal Sebuah kelompok kontrol mengikuti praktek normal menandai pekerjaan rumah tanpa komentar Untuk memeriksa apakah efek dari pelatihan umpan balik pada pengajaran mereka dapat menjelaskan hasil apapun kelompok ketiga dari guru terlatih ditandai setengah dari kelas mereka dengan umpan balik penuh dan

setengah lainnya dengan tanda saja Semua diberi pre-test dan salah satu dari tiga bentuk paralel post-test Analisis varians dari hasil penelitian menunjukkan efek yang besar terkait dengan pengobatan umpan balik yang menyumbang 24 dari varians dalam pencapaian akhir (dengan yang lain 24 terkait dengan prestasi sebelumnya) Pengobatan juga mengurangi keunggulan awal anak laki-laki lebih anak perempuan dan memiliki dampak positif besar pada sikap terhadap matematika

Dalam lingkup yang sangat berbeda dari belajar Tenenbaum amp Goldring (1989) dilakukan meta-analisis dengan 16 studi tentang efek dari ditingkatkan instruksi yang melibatkan penekanan pada isyarat partisipasi penguatan umpan balik dan koreksi pada keterampilan motorik belajar di pelajaran fisik Paparan bentuk-bentuk peningkatan diproduksi keuntungan dengan ukuran efek rata-rata 066 dan mereka juga ditingkatkan waktu siswa pada tugas

Keterkaitan umpan balik kepada asumsi tentang sifat belajar siswa yang dirancang untuk mendorong telah diambil lebih lanjut dalam pekerjaan pada penilaian-kurikulum berbasis oleh Fuchs et al (1991) Percobaan mereka dengan siswa matematika menjelajahi kemungkinan pengayaan skema penilaian yang sistematis pengembangan siswa dengan mendirikan sebuah sistem pakar yang guru bisa berkonsultasi untuk memandu perencanaan pembelajaran mereka dalam kaitannya dengan hasil penilaian siswa Percobaan menggunakan tiga kelompok guru orang yang tidak menggunakan penilaian yang sistematis kelompok kedua yang digunakan penilaian tersebut dan yang ketiga yang menggunakan penilaian yang sama bersama-sama dengan sistem pakar Kedua kelompok kedua dan ketiga direvisi program pengajaran mereka lebih sering daripada yang pertama Namun hanya kelompok ketiga yang dihasilkan prestasi siswa yang lebih baik daripada yang pertama dan sementara guru di kelompok kedua menanggapi umpan balik dengan menggunakan masalah yang berbeda tanpa mengubah strategi pengajaran orang-orang di ketiga Ulasan keduanya Kesimpulan yang dicapai adalah bahwa guru perlu lebih dari penilaian yang baik instrumen-mereka juga membutuhkan bantuan untuk mengembangkan metode untuk menafsirkan dan menanggapi hasil dengan cara formatif Salah satu syarat untuk pendekatan semacam ini model suara siswa kemajuan dalam pembelajaran materi pelajaran sehingga kriteria yang memandu strategi formatif dapat disesuaikan dengan siswa lintasan dalam belajar kebutuhan ini gersang beberapa bukti bantalan pada cara-cara untuk memenuhi kebutuhan itu telah dipelajari untuk kedua matematika sekolah dan sains sekolah (Hitam 1993a hlm 58-61 Masters amp Evans 1986 Brown amp Denvir 1987) Untuk data tersebut urutan kriteria harus menyesuaikan diri dengan data normatif untuk menunjukkan harapan yang masuk akal untuk siswa pada usia yang berbeda Ini telah berusaha dengan data untuk ejaan membaca dan matematika oleh Fuchs et al (1993) yang menganggap baik kebutuhan praktis dan implikasi dari data tersebut untuk studi perkembangan kemajuan akademik

Sebuah diskusi yang lebih komprehensif dari umpan balik akan ditawarkan di bagian bawah dikhususkan untuk topik ini

Perumusan Strategi

Sub-bagian di atas dapat dianggap sebagai perawatan dari berbagai komponen dari kit dari bagian-bagian yang dapat dirakit untuk menyusun strategi lengkap Studi penelitian dijelaskan dapat dinilai berharga karena mereka mengeksplorasi situasi yang kompleks dengan memperlakukan satu variabel pada suatu waktu atau sebagai cacat karena salah satu taktik akan berbeda-beda efeknya dengan konteks holistik di mana ia beroperasi Hal ini juga muncul bahwa setidaknya beberapa dari rekening yang tidak lengkap dalam bahwa kualitas prosedur atau instrumen yang membangkitkan umpan balik dan asumsi yang menginformasikan interpretasi umpan balik itu tidak dapat dinilai Pada saat yang sama jelas bahwa asumsi mendasar tentang belajar di mana prosedur instrumen dan interpretasi didasarkan semuanya penting

Beberapa penulis telah menulis tentang gambaran strategis yang lebih besar dan referensi telah dibuat untuk beberapa argumen mereka Analisis Thomas et al (1993) menonjol karena mereka telah berusaha studi kuantitatif untuk mencakup banyak variabel yang terlibat Mereka diterapkan pemodelan linear hirarkis data yang dikumpulkan dari 12 program biologi SMA berfokus pada fitur dari program yang ditempatkan tuntutan pada dan memberi dukungan kepada siswa Pada tingkat siswa hasil penelitian menunjukkan hubungan positif antara prestasi dan kedua konsep diri mereka dari kemampuan akademik dan kegiatan penelitian mereka dua terakhir juga terkait dengan satu sama lain Keterlibatan siswa dalam pekerjaan penelitian aktif positif terkait dengan penyediaan kegiatan menantang dan dengan umpan balik yang luas pada pekerjaan mereka dalam kursus Umpan balik seperti juga terkait langsung dengan prestasi tinggi Di antara hubungan lain yang menggoda keluar adalah temuan bahwa dukungan instruktur yang mengurangi tuntutan saja memperkuat hubungan antara konsep diri dan prestasi Karya ini merupakan upaya ambisius tetapi hampir kebutuhan hanya informasi yang sangat umum disediakan tentang kualitas yang mendasari pekerjaan yang sedang dipelajari

Weston et al (1995) berpendapat bahwa jika literatur tentang penilaian formatif adalah untuk menginformasikan desain instruksional maka bahasa yang umum diperlukan Mereka mengidentifikasi empat komponen - yang berpartisipasi apa peran dapat diambil teknik apa yang dapat digunakan dan dalam situasi apa ini bisa terjadi dan berpendapat bahwa desain instruksional harus didasarkan pada keputusan eksplisit tentang empat ini yang akan diambil dalam terang tujuan instruksi Model ini digunakan untuk menganalisis 11 tes instruksional dan mengungkapkan bahwa ada banyak asumsi tentang empat isu-isu ini yang tertanam dalam bahasa tentang evaluasi formatif

Kedua Ames dan Nichols mencoba lebih ambisius analisis rinci Untuk Ames (1992) perbedaan antara kinerja dan penguasaan perspektif adalah titik awal tapi dia kemudian menguraikan tiga ciri utama tugas yaitu bermakna promosi kemandirian peserta didik dengan memberikan kewenangan untuk pengambilan keputusan mereka sendiri dan evaluasi yang berfokus pada perbaikan individu dan penguasaan Pentingnya mengubah asumsi bahwa guru membuat tentang pembelajaran diakui dalam ulasan ini Analisis beruang banyak kesamaan dengan yang Zessoules amp Gardner (1991) Account dari proyek untuk memprovokasi dan guru dukungan dalam membuat perubahan jenis ini (Torrie 1989) memunculkan banyak kesulitan yang guru yang dihadapi baik dalam membuat penilaian mereka yang berkaitan dengan kriteria pembelajaran dan dalam mengubah pengajaran dan umpan balik mereka untuk melepaskan diri dari asumsi norma-direferensikan dalam mendukung pembelajaran siswa

(1994) analisis Nichols masuk lebih dalam berkonsentrasi pada apa yang ia sebut kognitif penilaian diagnostik Hal ini menunjukkan bahwa psikometri klasik telah diarahkan pada penggunaan penilaian untuk memandu seleksi dan hubungan baru dengan ilmu kognitif diperlukan jika akan digunakan untuk memandu belajar Tes harus dirancang dalam terang model struktur pengetahuan khusus untuk membantu menentukan kemajuan peserta didik dalam memperoleh struktur tersebut sehingga interpretasi umpan balik dapat melayani tujuan membuat kesimpulan tentang mekanisme kognitif siswa Hal ini jelas bahwa banyak jenis tradisional tes tidak memadai untuk tujuan ini karena mereka tidak mengungkapkan metode yang digunakan oleh mereka diuji Lorsbach dkk (1992) dieksplorasi faktor yang mempengaruhi validitas tugas penilaian ketika dinilai dari perspektif konstruktivis dan menekankan bahwa ancaman utama bagi validitas adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna dari tugas dimaksud oleh mereka yang mengatur mereka Baik dalam akun mereka dan bahwa dari Torrance amp Pryor (1995) analisis digambarkan oleh catatan rinci dari pekerjaan satu atau dua guru Namun penulis terakhir mengembangkan argumen di Torrance (1993) memberikan lebih luas diskusi teoritis kontras dua pendekatan formatif penilaian - satu behavioris menekankan pengukuran terhadap tujuan dan konstruktivis satu sosial mengintegrasikan penilaian ke belajar Demikian pula untuk penilaian bahasa Shohamy (1995) berpendapat bahwa kompleksitas bahasa panggilan untuk disiplin khusus

untuk penilaian bahasa didasarkan pada perspektif teoritis yang jelas tentang apa yang dimaksud dengan tahu bahasa

Dengan demikian pemilihan tugas dan jenis umpan balik yang tugas mungkin menghasilkan memerlukan teori kognitif yang dapat menginformasikan hubungan antara pemahaman peserta didik dan interaksi mereka dengan tugas-tugas penilaian dalam terang yang kegiatan penilaian dapat dirancang dan diinterpretasikan Pendekatan seperti tentu saja akan berinteraksi kuat dengan pedagogi diadopsi dan mungkin harus marah apriori posisi teoritis dengan kesiapan untuk beradaptasi dan berkembang dengan pendekatan induktif sebagai umpan balik formatif menantang alasan pekerjaan (Fuchs amp Fuchs 1986) Kesimpulan dari analisis ini adalah bahwa usaha yang sangat besar yang melibatkan kolaborasi antara psychometricians ilmuwan kognitif dan ahli subjek diperlukan

Semua diskusi ini menunjukkan kebutuhan untuk sangat jauh perubahan jika evaluasi formatif adalah untuk mewujudkan potensinya Beberapa perubahan besar-besaran di pedagogi telah berusaha untuk memenuhi target tersebut dan dibedakan dari apa yang telah dibahas dalam Bagian ini dengan pendekatan yang komprehensif dan strategis mereka Ini akan menjadi subjek dari bagian berikutnya

Sistem Strategi umum

Penilaian umpan balik yang baik adalah baik secara eksplisit disebutkan atau sangat tersirat dalam laporan dari berbagai studi dan inisiatif di mana umpan balik tersebut adalah salah satu komponen dari strategi yang lebih luas Jadi misalnya dalam meringkas sebuah penelitian efektivitas sekolah Mortimore et al (1988) menunjukkan bahwa umpan balik dan baik pencatatan merupakan aspek kunci dari efektivitas Dalam inisiatif di Inggris untuk mengembangkan Record of Achievement holistik untuk mencakup semua aspek pekerjaan siswa dan kontribusi dalam sekolah siswa harus terlibat dalam negosiasi catatan disepakati Jadi self-assessment dilaporkan menjadi fitur penting tetapi telah tergabung dalam berbagai cara dan kadang-kadang dangkal (Broadfoot 1992 Broadfoot et al 1990) Ditingkatkan memperhatikan diagnosis dan remediasi adalah fitur dari banyak skema lain untuk pemulihan membaca contoh dan Sukses Slavin untuk Semua skema (Slavin dkk 1992 1996)

Penilaian dan umpan balik juga merupakan fitur penting dari program pembelajaran penguasaan dibahas lebih rinci di bawah namun dengan banyak (jika tidak semua) dari sistem pengajaran bahkan mengidentifikasi sifat yang tepat dari umpan balik formatif digunakan apalagi kontribusinya terhadap global perbaikan dalam pencapaian yang dihasilkan sulit Untuk alasan ini sistem ini ditinjau hanya sebentar dalam apa yang berikut

Studi Penguasaan Belajar

Ketuntasan belajar berasal sebagai implementasi praktis dari teori-teori belajar dari John B Carroll Ia mengusulkan bahwa keberhasilan dalam belajar adalah fungsi semata-mata dari rasio waktu benar-benar menghabiskan belajar dengan waktu yang dibutuhkan untuk belajar-dengan kata lain setiap siswa bisa belajar apa pun jika mereka belajar cukup lama Waktu yang dihabiskan belajar tergantung baik pada waktu yang diizinkan untuk belajar dan ketekunan pembelajar sementara waktu yang dibutuhkan untuk belajar tergantung pada bakat pelajar kualitas pengajaran dan kemampuan peserta didik untuk memahami ajaran ini (lihat Block amp Bums 1976 p 6) Dua pendekatan utama untuk penguasaan pembelajaran yang dikembangkan pada tahun 1960 Satu yang dikembangkan oleh Benjamin Bloom menggunakan berbasis kelompok pendekatan pengajaran guru-tanggung disebut Learning untuk Penguasaan (LFM) dan yang lain adalah individu berbasis Personalized Sistem-siswa yang serba Keller dari Instruksi (PSI) Sebagian besar penelitian yang dilakukan dalam

setengah lainnya dengan tanda saja Semua diberi pre-test dan salah satu dari tiga bentuk paralel post-test Analisis varians dari hasil penelitian menunjukkan efek yang besar terkait dengan pengobatan umpan balik yang menyumbang 24 dari varians dalam pencapaian akhir (dengan yang lain 24 terkait dengan prestasi sebelumnya) Pengobatan juga mengurangi keunggulan awal anak laki-laki lebih anak perempuan dan memiliki dampak positif besar pada sikap terhadap matematika

Dalam lingkup yang sangat berbeda dari belajar Tenenbaum amp Goldring (1989) dilakukan meta-analisis dengan 16 studi tentang efek dari ditingkatkan instruksi yang melibatkan penekanan pada isyarat partisipasi penguatan umpan balik dan koreksi pada keterampilan motorik belajar di pelajaran fisik Paparan bentuk-bentuk peningkatan diproduksi keuntungan dengan ukuran efek rata-rata 066 dan mereka juga ditingkatkan waktu siswa pada tugas

Keterkaitan umpan balik kepada asumsi tentang sifat belajar siswa yang dirancang untuk mendorong telah diambil lebih lanjut dalam pekerjaan pada penilaian-kurikulum berbasis oleh Fuchs et al (1991) Percobaan mereka dengan siswa matematika menjelajahi kemungkinan pengayaan skema penilaian yang sistematis pengembangan siswa dengan mendirikan sebuah sistem pakar yang guru bisa berkonsultasi untuk memandu perencanaan pembelajaran mereka dalam kaitannya dengan hasil penilaian siswa Percobaan menggunakan tiga kelompok guru orang yang tidak menggunakan penilaian yang sistematis kelompok kedua yang digunakan penilaian tersebut dan yang ketiga yang menggunakan penilaian yang sama bersama-sama dengan sistem pakar Kedua kelompok kedua dan ketiga direvisi program pengajaran mereka lebih sering daripada yang pertama Namun hanya kelompok ketiga yang dihasilkan prestasi siswa yang lebih baik daripada yang pertama dan sementara guru di kelompok kedua menanggapi umpan balik dengan menggunakan masalah yang berbeda tanpa mengubah strategi pengajaran orang-orang di ketiga Ulasan keduanya Kesimpulan yang dicapai adalah bahwa guru perlu lebih dari penilaian yang baik instrumen-mereka juga membutuhkan bantuan untuk mengembangkan metode untuk menafsirkan dan menanggapi hasil dengan cara formatif Salah satu syarat untuk pendekatan semacam ini model suara siswa kemajuan dalam pembelajaran materi pelajaran sehingga kriteria yang memandu strategi formatif dapat disesuaikan dengan siswa lintasan dalam belajar kebutuhan ini gersang beberapa bukti bantalan pada cara-cara untuk memenuhi kebutuhan itu telah dipelajari untuk kedua matematika sekolah dan sains sekolah (Hitam 1993a hlm 58-61 Masters amp Evans 1986 Brown amp Denvir 1987) Untuk data tersebut urutan kriteria harus menyesuaikan diri dengan data normatif untuk menunjukkan harapan yang masuk akal untuk siswa pada usia yang berbeda Ini telah berusaha dengan data untuk ejaan membaca dan matematika oleh Fuchs et al (1993) yang menganggap baik kebutuhan praktis dan implikasi dari data tersebut untuk studi perkembangan kemajuan akademik

Sebuah diskusi yang lebih komprehensif dari umpan balik akan ditawarkan di bagian bawah dikhususkan untuk topik ini

Perumusan Strategi

Sub-bagian di atas dapat dianggap sebagai perawatan dari berbagai komponen dari kit dari bagian-bagian yang dapat dirakit untuk menyusun strategi lengkap Studi penelitian dijelaskan dapat dinilai berharga karena mereka mengeksplorasi situasi yang kompleks dengan memperlakukan satu variabel pada suatu waktu atau sebagai cacat karena salah satu taktik akan berbeda-beda efeknya dengan konteks holistik di mana ia beroperasi Hal ini juga muncul bahwa setidaknya beberapa dari rekening yang tidak lengkap dalam bahwa kualitas prosedur atau instrumen yang membangkitkan umpan balik dan asumsi yang menginformasikan interpretasi umpan balik itu tidak dapat dinilai Pada saat yang sama jelas bahwa asumsi mendasar tentang belajar di mana prosedur instrumen dan interpretasi didasarkan semuanya penting

Beberapa penulis telah menulis tentang gambaran strategis yang lebih besar dan referensi telah dibuat untuk beberapa argumen mereka Analisis Thomas et al (1993) menonjol karena mereka telah berusaha studi kuantitatif untuk mencakup banyak variabel yang terlibat Mereka diterapkan pemodelan linear hirarkis data yang dikumpulkan dari 12 program biologi SMA berfokus pada fitur dari program yang ditempatkan tuntutan pada dan memberi dukungan kepada siswa Pada tingkat siswa hasil penelitian menunjukkan hubungan positif antara prestasi dan kedua konsep diri mereka dari kemampuan akademik dan kegiatan penelitian mereka dua terakhir juga terkait dengan satu sama lain Keterlibatan siswa dalam pekerjaan penelitian aktif positif terkait dengan penyediaan kegiatan menantang dan dengan umpan balik yang luas pada pekerjaan mereka dalam kursus Umpan balik seperti juga terkait langsung dengan prestasi tinggi Di antara hubungan lain yang menggoda keluar adalah temuan bahwa dukungan instruktur yang mengurangi tuntutan saja memperkuat hubungan antara konsep diri dan prestasi Karya ini merupakan upaya ambisius tetapi hampir kebutuhan hanya informasi yang sangat umum disediakan tentang kualitas yang mendasari pekerjaan yang sedang dipelajari

Weston et al (1995) berpendapat bahwa jika literatur tentang penilaian formatif adalah untuk menginformasikan desain instruksional maka bahasa yang umum diperlukan Mereka mengidentifikasi empat komponen - yang berpartisipasi apa peran dapat diambil teknik apa yang dapat digunakan dan dalam situasi apa ini bisa terjadi dan berpendapat bahwa desain instruksional harus didasarkan pada keputusan eksplisit tentang empat ini yang akan diambil dalam terang tujuan instruksi Model ini digunakan untuk menganalisis 11 tes instruksional dan mengungkapkan bahwa ada banyak asumsi tentang empat isu-isu ini yang tertanam dalam bahasa tentang evaluasi formatif

Kedua Ames dan Nichols mencoba lebih ambisius analisis rinci Untuk Ames (1992) perbedaan antara kinerja dan penguasaan perspektif adalah titik awal tapi dia kemudian menguraikan tiga ciri utama tugas yaitu bermakna promosi kemandirian peserta didik dengan memberikan kewenangan untuk pengambilan keputusan mereka sendiri dan evaluasi yang berfokus pada perbaikan individu dan penguasaan Pentingnya mengubah asumsi bahwa guru membuat tentang pembelajaran diakui dalam ulasan ini Analisis beruang banyak kesamaan dengan yang Zessoules amp Gardner (1991) Account dari proyek untuk memprovokasi dan guru dukungan dalam membuat perubahan jenis ini (Torrie 1989) memunculkan banyak kesulitan yang guru yang dihadapi baik dalam membuat penilaian mereka yang berkaitan dengan kriteria pembelajaran dan dalam mengubah pengajaran dan umpan balik mereka untuk melepaskan diri dari asumsi norma-direferensikan dalam mendukung pembelajaran siswa

(1994) analisis Nichols masuk lebih dalam berkonsentrasi pada apa yang ia sebut kognitif penilaian diagnostik Hal ini menunjukkan bahwa psikometri klasik telah diarahkan pada penggunaan penilaian untuk memandu seleksi dan hubungan baru dengan ilmu kognitif diperlukan jika akan digunakan untuk memandu belajar Tes harus dirancang dalam terang model struktur pengetahuan khusus untuk membantu menentukan kemajuan peserta didik dalam memperoleh struktur tersebut sehingga interpretasi umpan balik dapat melayani tujuan membuat kesimpulan tentang mekanisme kognitif siswa Hal ini jelas bahwa banyak jenis tradisional tes tidak memadai untuk tujuan ini karena mereka tidak mengungkapkan metode yang digunakan oleh mereka diuji Lorsbach dkk (1992) dieksplorasi faktor yang mempengaruhi validitas tugas penilaian ketika dinilai dari perspektif konstruktivis dan menekankan bahwa ancaman utama bagi validitas adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna dari tugas dimaksud oleh mereka yang mengatur mereka Baik dalam akun mereka dan bahwa dari Torrance amp Pryor (1995) analisis digambarkan oleh catatan rinci dari pekerjaan satu atau dua guru Namun penulis terakhir mengembangkan argumen di Torrance (1993) memberikan lebih luas diskusi teoritis kontras dua pendekatan formatif penilaian - satu behavioris menekankan pengukuran terhadap tujuan dan konstruktivis satu sosial mengintegrasikan penilaian ke belajar Demikian pula untuk penilaian bahasa Shohamy (1995) berpendapat bahwa kompleksitas bahasa panggilan untuk disiplin khusus

untuk penilaian bahasa didasarkan pada perspektif teoritis yang jelas tentang apa yang dimaksud dengan tahu bahasa

Dengan demikian pemilihan tugas dan jenis umpan balik yang tugas mungkin menghasilkan memerlukan teori kognitif yang dapat menginformasikan hubungan antara pemahaman peserta didik dan interaksi mereka dengan tugas-tugas penilaian dalam terang yang kegiatan penilaian dapat dirancang dan diinterpretasikan Pendekatan seperti tentu saja akan berinteraksi kuat dengan pedagogi diadopsi dan mungkin harus marah apriori posisi teoritis dengan kesiapan untuk beradaptasi dan berkembang dengan pendekatan induktif sebagai umpan balik formatif menantang alasan pekerjaan (Fuchs amp Fuchs 1986) Kesimpulan dari analisis ini adalah bahwa usaha yang sangat besar yang melibatkan kolaborasi antara psychometricians ilmuwan kognitif dan ahli subjek diperlukan

Semua diskusi ini menunjukkan kebutuhan untuk sangat jauh perubahan jika evaluasi formatif adalah untuk mewujudkan potensinya Beberapa perubahan besar-besaran di pedagogi telah berusaha untuk memenuhi target tersebut dan dibedakan dari apa yang telah dibahas dalam Bagian ini dengan pendekatan yang komprehensif dan strategis mereka Ini akan menjadi subjek dari bagian berikutnya

Sistem Strategi umum

Penilaian umpan balik yang baik adalah baik secara eksplisit disebutkan atau sangat tersirat dalam laporan dari berbagai studi dan inisiatif di mana umpan balik tersebut adalah salah satu komponen dari strategi yang lebih luas Jadi misalnya dalam meringkas sebuah penelitian efektivitas sekolah Mortimore et al (1988) menunjukkan bahwa umpan balik dan baik pencatatan merupakan aspek kunci dari efektivitas Dalam inisiatif di Inggris untuk mengembangkan Record of Achievement holistik untuk mencakup semua aspek pekerjaan siswa dan kontribusi dalam sekolah siswa harus terlibat dalam negosiasi catatan disepakati Jadi self-assessment dilaporkan menjadi fitur penting tetapi telah tergabung dalam berbagai cara dan kadang-kadang dangkal (Broadfoot 1992 Broadfoot et al 1990) Ditingkatkan memperhatikan diagnosis dan remediasi adalah fitur dari banyak skema lain untuk pemulihan membaca contoh dan Sukses Slavin untuk Semua skema (Slavin dkk 1992 1996)

Penilaian dan umpan balik juga merupakan fitur penting dari program pembelajaran penguasaan dibahas lebih rinci di bawah namun dengan banyak (jika tidak semua) dari sistem pengajaran bahkan mengidentifikasi sifat yang tepat dari umpan balik formatif digunakan apalagi kontribusinya terhadap global perbaikan dalam pencapaian yang dihasilkan sulit Untuk alasan ini sistem ini ditinjau hanya sebentar dalam apa yang berikut

Studi Penguasaan Belajar

Ketuntasan belajar berasal sebagai implementasi praktis dari teori-teori belajar dari John B Carroll Ia mengusulkan bahwa keberhasilan dalam belajar adalah fungsi semata-mata dari rasio waktu benar-benar menghabiskan belajar dengan waktu yang dibutuhkan untuk belajar-dengan kata lain setiap siswa bisa belajar apa pun jika mereka belajar cukup lama Waktu yang dihabiskan belajar tergantung baik pada waktu yang diizinkan untuk belajar dan ketekunan pembelajar sementara waktu yang dibutuhkan untuk belajar tergantung pada bakat pelajar kualitas pengajaran dan kemampuan peserta didik untuk memahami ajaran ini (lihat Block amp Bums 1976 p 6) Dua pendekatan utama untuk penguasaan pembelajaran yang dikembangkan pada tahun 1960 Satu yang dikembangkan oleh Benjamin Bloom menggunakan berbasis kelompok pendekatan pengajaran guru-tanggung disebut Learning untuk Penguasaan (LFM) dan yang lain adalah individu berbasis Personalized Sistem-siswa yang serba Keller dari Instruksi (PSI) Sebagian besar penelitian yang dilakukan dalam

Beberapa penulis telah menulis tentang gambaran strategis yang lebih besar dan referensi telah dibuat untuk beberapa argumen mereka Analisis Thomas et al (1993) menonjol karena mereka telah berusaha studi kuantitatif untuk mencakup banyak variabel yang terlibat Mereka diterapkan pemodelan linear hirarkis data yang dikumpulkan dari 12 program biologi SMA berfokus pada fitur dari program yang ditempatkan tuntutan pada dan memberi dukungan kepada siswa Pada tingkat siswa hasil penelitian menunjukkan hubungan positif antara prestasi dan kedua konsep diri mereka dari kemampuan akademik dan kegiatan penelitian mereka dua terakhir juga terkait dengan satu sama lain Keterlibatan siswa dalam pekerjaan penelitian aktif positif terkait dengan penyediaan kegiatan menantang dan dengan umpan balik yang luas pada pekerjaan mereka dalam kursus Umpan balik seperti juga terkait langsung dengan prestasi tinggi Di antara hubungan lain yang menggoda keluar adalah temuan bahwa dukungan instruktur yang mengurangi tuntutan saja memperkuat hubungan antara konsep diri dan prestasi Karya ini merupakan upaya ambisius tetapi hampir kebutuhan hanya informasi yang sangat umum disediakan tentang kualitas yang mendasari pekerjaan yang sedang dipelajari

Weston et al (1995) berpendapat bahwa jika literatur tentang penilaian formatif adalah untuk menginformasikan desain instruksional maka bahasa yang umum diperlukan Mereka mengidentifikasi empat komponen - yang berpartisipasi apa peran dapat diambil teknik apa yang dapat digunakan dan dalam situasi apa ini bisa terjadi dan berpendapat bahwa desain instruksional harus didasarkan pada keputusan eksplisit tentang empat ini yang akan diambil dalam terang tujuan instruksi Model ini digunakan untuk menganalisis 11 tes instruksional dan mengungkapkan bahwa ada banyak asumsi tentang empat isu-isu ini yang tertanam dalam bahasa tentang evaluasi formatif

Kedua Ames dan Nichols mencoba lebih ambisius analisis rinci Untuk Ames (1992) perbedaan antara kinerja dan penguasaan perspektif adalah titik awal tapi dia kemudian menguraikan tiga ciri utama tugas yaitu bermakna promosi kemandirian peserta didik dengan memberikan kewenangan untuk pengambilan keputusan mereka sendiri dan evaluasi yang berfokus pada perbaikan individu dan penguasaan Pentingnya mengubah asumsi bahwa guru membuat tentang pembelajaran diakui dalam ulasan ini Analisis beruang banyak kesamaan dengan yang Zessoules amp Gardner (1991) Account dari proyek untuk memprovokasi dan guru dukungan dalam membuat perubahan jenis ini (Torrie 1989) memunculkan banyak kesulitan yang guru yang dihadapi baik dalam membuat penilaian mereka yang berkaitan dengan kriteria pembelajaran dan dalam mengubah pengajaran dan umpan balik mereka untuk melepaskan diri dari asumsi norma-direferensikan dalam mendukung pembelajaran siswa

(1994) analisis Nichols masuk lebih dalam berkonsentrasi pada apa yang ia sebut kognitif penilaian diagnostik Hal ini menunjukkan bahwa psikometri klasik telah diarahkan pada penggunaan penilaian untuk memandu seleksi dan hubungan baru dengan ilmu kognitif diperlukan jika akan digunakan untuk memandu belajar Tes harus dirancang dalam terang model struktur pengetahuan khusus untuk membantu menentukan kemajuan peserta didik dalam memperoleh struktur tersebut sehingga interpretasi umpan balik dapat melayani tujuan membuat kesimpulan tentang mekanisme kognitif siswa Hal ini jelas bahwa banyak jenis tradisional tes tidak memadai untuk tujuan ini karena mereka tidak mengungkapkan metode yang digunakan oleh mereka diuji Lorsbach dkk (1992) dieksplorasi faktor yang mempengaruhi validitas tugas penilaian ketika dinilai dari perspektif konstruktivis dan menekankan bahwa ancaman utama bagi validitas adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna dari tugas dimaksud oleh mereka yang mengatur mereka Baik dalam akun mereka dan bahwa dari Torrance amp Pryor (1995) analisis digambarkan oleh catatan rinci dari pekerjaan satu atau dua guru Namun penulis terakhir mengembangkan argumen di Torrance (1993) memberikan lebih luas diskusi teoritis kontras dua pendekatan formatif penilaian - satu behavioris menekankan pengukuran terhadap tujuan dan konstruktivis satu sosial mengintegrasikan penilaian ke belajar Demikian pula untuk penilaian bahasa Shohamy (1995) berpendapat bahwa kompleksitas bahasa panggilan untuk disiplin khusus

untuk penilaian bahasa didasarkan pada perspektif teoritis yang jelas tentang apa yang dimaksud dengan tahu bahasa

Dengan demikian pemilihan tugas dan jenis umpan balik yang tugas mungkin menghasilkan memerlukan teori kognitif yang dapat menginformasikan hubungan antara pemahaman peserta didik dan interaksi mereka dengan tugas-tugas penilaian dalam terang yang kegiatan penilaian dapat dirancang dan diinterpretasikan Pendekatan seperti tentu saja akan berinteraksi kuat dengan pedagogi diadopsi dan mungkin harus marah apriori posisi teoritis dengan kesiapan untuk beradaptasi dan berkembang dengan pendekatan induktif sebagai umpan balik formatif menantang alasan pekerjaan (Fuchs amp Fuchs 1986) Kesimpulan dari analisis ini adalah bahwa usaha yang sangat besar yang melibatkan kolaborasi antara psychometricians ilmuwan kognitif dan ahli subjek diperlukan

Semua diskusi ini menunjukkan kebutuhan untuk sangat jauh perubahan jika evaluasi formatif adalah untuk mewujudkan potensinya Beberapa perubahan besar-besaran di pedagogi telah berusaha untuk memenuhi target tersebut dan dibedakan dari apa yang telah dibahas dalam Bagian ini dengan pendekatan yang komprehensif dan strategis mereka Ini akan menjadi subjek dari bagian berikutnya

Sistem Strategi umum

Penilaian umpan balik yang baik adalah baik secara eksplisit disebutkan atau sangat tersirat dalam laporan dari berbagai studi dan inisiatif di mana umpan balik tersebut adalah salah satu komponen dari strategi yang lebih luas Jadi misalnya dalam meringkas sebuah penelitian efektivitas sekolah Mortimore et al (1988) menunjukkan bahwa umpan balik dan baik pencatatan merupakan aspek kunci dari efektivitas Dalam inisiatif di Inggris untuk mengembangkan Record of Achievement holistik untuk mencakup semua aspek pekerjaan siswa dan kontribusi dalam sekolah siswa harus terlibat dalam negosiasi catatan disepakati Jadi self-assessment dilaporkan menjadi fitur penting tetapi telah tergabung dalam berbagai cara dan kadang-kadang dangkal (Broadfoot 1992 Broadfoot et al 1990) Ditingkatkan memperhatikan diagnosis dan remediasi adalah fitur dari banyak skema lain untuk pemulihan membaca contoh dan Sukses Slavin untuk Semua skema (Slavin dkk 1992 1996)

Penilaian dan umpan balik juga merupakan fitur penting dari program pembelajaran penguasaan dibahas lebih rinci di bawah namun dengan banyak (jika tidak semua) dari sistem pengajaran bahkan mengidentifikasi sifat yang tepat dari umpan balik formatif digunakan apalagi kontribusinya terhadap global perbaikan dalam pencapaian yang dihasilkan sulit Untuk alasan ini sistem ini ditinjau hanya sebentar dalam apa yang berikut

Studi Penguasaan Belajar

Ketuntasan belajar berasal sebagai implementasi praktis dari teori-teori belajar dari John B Carroll Ia mengusulkan bahwa keberhasilan dalam belajar adalah fungsi semata-mata dari rasio waktu benar-benar menghabiskan belajar dengan waktu yang dibutuhkan untuk belajar-dengan kata lain setiap siswa bisa belajar apa pun jika mereka belajar cukup lama Waktu yang dihabiskan belajar tergantung baik pada waktu yang diizinkan untuk belajar dan ketekunan pembelajar sementara waktu yang dibutuhkan untuk belajar tergantung pada bakat pelajar kualitas pengajaran dan kemampuan peserta didik untuk memahami ajaran ini (lihat Block amp Bums 1976 p 6) Dua pendekatan utama untuk penguasaan pembelajaran yang dikembangkan pada tahun 1960 Satu yang dikembangkan oleh Benjamin Bloom menggunakan berbasis kelompok pendekatan pengajaran guru-tanggung disebut Learning untuk Penguasaan (LFM) dan yang lain adalah individu berbasis Personalized Sistem-siswa yang serba Keller dari Instruksi (PSI) Sebagian besar penelitian yang dilakukan dalam

untuk penilaian bahasa didasarkan pada perspektif teoritis yang jelas tentang apa yang dimaksud dengan tahu bahasa

Dengan demikian pemilihan tugas dan jenis umpan balik yang tugas mungkin menghasilkan memerlukan teori kognitif yang dapat menginformasikan hubungan antara pemahaman peserta didik dan interaksi mereka dengan tugas-tugas penilaian dalam terang yang kegiatan penilaian dapat dirancang dan diinterpretasikan Pendekatan seperti tentu saja akan berinteraksi kuat dengan pedagogi diadopsi dan mungkin harus marah apriori posisi teoritis dengan kesiapan untuk beradaptasi dan berkembang dengan pendekatan induktif sebagai umpan balik formatif menantang alasan pekerjaan (Fuchs amp Fuchs 1986) Kesimpulan dari analisis ini adalah bahwa usaha yang sangat besar yang melibatkan kolaborasi antara psychometricians ilmuwan kognitif dan ahli subjek diperlukan

Semua diskusi ini menunjukkan kebutuhan untuk sangat jauh perubahan jika evaluasi formatif adalah untuk mewujudkan potensinya Beberapa perubahan besar-besaran di pedagogi telah berusaha untuk memenuhi target tersebut dan dibedakan dari apa yang telah dibahas dalam Bagian ini dengan pendekatan yang komprehensif dan strategis mereka Ini akan menjadi subjek dari bagian berikutnya

Sistem Strategi umum

Penilaian umpan balik yang baik adalah baik secara eksplisit disebutkan atau sangat tersirat dalam laporan dari berbagai studi dan inisiatif di mana umpan balik tersebut adalah salah satu komponen dari strategi yang lebih luas Jadi misalnya dalam meringkas sebuah penelitian efektivitas sekolah Mortimore et al (1988) menunjukkan bahwa umpan balik dan baik pencatatan merupakan aspek kunci dari efektivitas Dalam inisiatif di Inggris untuk mengembangkan Record of Achievement holistik untuk mencakup semua aspek pekerjaan siswa dan kontribusi dalam sekolah siswa harus terlibat dalam negosiasi catatan disepakati Jadi self-assessment dilaporkan menjadi fitur penting tetapi telah tergabung dalam berbagai cara dan kadang-kadang dangkal (Broadfoot 1992 Broadfoot et al 1990) Ditingkatkan memperhatikan diagnosis dan remediasi adalah fitur dari banyak skema lain untuk pemulihan membaca contoh dan Sukses Slavin untuk Semua skema (Slavin dkk 1992 1996)

Penilaian dan umpan balik juga merupakan fitur penting dari program pembelajaran penguasaan dibahas lebih rinci di bawah namun dengan banyak (jika tidak semua) dari sistem pengajaran bahkan mengidentifikasi sifat yang tepat dari umpan balik formatif digunakan apalagi kontribusinya terhadap global perbaikan dalam pencapaian yang dihasilkan sulit Untuk alasan ini sistem ini ditinjau hanya sebentar dalam apa yang berikut

Studi Penguasaan Belajar

Ketuntasan belajar berasal sebagai implementasi praktis dari teori-teori belajar dari John B Carroll Ia mengusulkan bahwa keberhasilan dalam belajar adalah fungsi semata-mata dari rasio waktu benar-benar menghabiskan belajar dengan waktu yang dibutuhkan untuk belajar-dengan kata lain setiap siswa bisa belajar apa pun jika mereka belajar cukup lama Waktu yang dihabiskan belajar tergantung baik pada waktu yang diizinkan untuk belajar dan ketekunan pembelajar sementara waktu yang dibutuhkan untuk belajar tergantung pada bakat pelajar kualitas pengajaran dan kemampuan peserta didik untuk memahami ajaran ini (lihat Block amp Bums 1976 p 6) Dua pendekatan utama untuk penguasaan pembelajaran yang dikembangkan pada tahun 1960 Satu yang dikembangkan oleh Benjamin Bloom menggunakan berbasis kelompok pendekatan pengajaran guru-tanggung disebut Learning untuk Penguasaan (LFM) dan yang lain adalah individu berbasis Personalized Sistem-siswa yang serba Keller dari Instruksi (PSI) Sebagian besar penelitian yang dilakukan dalam

penguasaan pembelajaran telah berpusat pada Bloom bukan Model Keller dan yang telah dilakukan pada PSI sebagian besar terbatas untuk melanjutkan dan pendidikan tinggi

Konsekuensi utama dari model LFM Bloom adalah bahwa mahasiswa yang berbeda bakat akan berbeda dalam prestasi mereka kecuali mereka yang kurang bakat yang diberikan baik kesempatan yang lebih besar untuk belajar atau mengajar kualitas yang lebih baik Untuk sebagian besar pendukung penguasaan pembelajaran hal ini tidak akan dicapai dengan menargetkan mengajar sumber daya untuk siswa dari bakat yang lebih rendah tetapi dengan meningkatkan kualitas pengajaran untuk semua siswa asumsi yang mendasari adalah bahwa siswa dengan bakat yang lebih tinggi lebih mampu memahami instruksi lengkap atau miskin (Milkent amp Roth 1989)

Elemen-elemen kunci dalam strategi ini menurut McNeil (1969) adalah

Pelajar harus memahami sifat dari tugas yang harus dipelajari dan prosedur yang harus diikuti dalam belajar itu

Tujuan instruksional khusus yang berhubungan dengan tugas belajar harus dirumuskan

Hal ini berguna untuk memecah kursus atau subjek menjadi unit-unit kecil belajar dan untuk menguji pada akhir setiap unit

Guru harus memberikan umpan balik tentang kesalahan tertentu setiap pelajar dan kesulitan setelah setiap tes

Guru harus menemukan cara untuk mengubah waktu beberapa siswa telah tersedia untuk belajar

Mungkin menguntungkan untuk memberikan kesempatan belajar alternatif

Upaya mahasiswa meningkat ketika kelompok-kelompok kecil dari dua atau tiga siswa bertemu secara teratur selama satu jam untuk meninjau hasil tes mereka dan untuk membantu satu sama lain mengatasi kesulitan diidentifikasi dengan cara tes

Oleh karena itu meskipun prinsip-prinsip penguasaan pembelajaran mencakup semua aspek belajar dan mengajar penilaian formatif efektif adalah komponen kunci dari efektif belajar penguasaan Tiga ulasan utama dari penelitian efektivitas pembelajaran penguasaan menggunakan teknik meta-analisis untuk menggabungkan hasil dari berbagai studi yang berbeda Review Block amp Bums (1976) meliputi pekerjaan yang dilakukan pada paruh pertama tahun 1970-an sementara Guskey amp Gates (1986) dan Kulik et al (1990) mencakup dekade berikutnya

Di antara mereka ulasan Block amp Luka bakar (1976) dan Guskey amp Gates (1986) memberikan 83 langkah (dari 35 studi) dari pengaruh penguasaan belajar terhadap prestasi umum semua menggunakan Belajar Untuk Penguasaan pendekatan (LFM) Mereka menemukan ukuran rata-rata efek 082 yang setara dengan meningkatkan pencapaian rata-rata mahasiswa itu dari 20 dan salah satu efek rata terbesar yang pernah dilaporkan untuk strategi mengajar (Kulik amp Kulik 1989) Ketika usia siswa yang terlibat diperiksa tampak seolah-olah penguasaan pembelajaran kurang efektif bagi siswa yang lebih tua Namun tidak jelas apakah ini karena siswa yang lebih tua lebih diatur dalam cara mereka dan karena itu memiliki lebih banyak kesulitan dalam mengubah cara mereka bekerja dengan yang dibutuhkan untuk penguasaan pembelajaran atau karena penguasaan pembelajaran disesuaikan lebih mudah dalam kurikulum sekolah dasar dan pedagogi

Ulasan ini juga mempertimbangkan apakah penguasaan pembelajaran lebih efektif dalam beberapa mata pelajaran dari yang lain Block amp Luka bakar (1976) menemukan bahwa hasil ilmu pengetahuan (dan menurut beberapa penulis sosiologi) yang lebih konsisten tetapi lebih rendah dari untuk mata pelajaran lainnya sementara hasil untuk matematika rata-rata lebih tinggi tetapi jauh kurang konsisten Namun sementara Guskey amp Gates (1986) juga menemukan efek ukuran rendah untuk ilmu pengetahuan ini adalah sebanding dengan efek ukuran untuk matematika dan keduanya jauh lebih rendah daripada yang ditemukan untuk seni bahasa dan ilmu sosial Dengan demikian tidak ada konsensus yang jelas muncul dari penelitian tentang efektivitas relatif dari program pembelajaran penguasaan dalam mata pelajaran yang berbeda

1990 review oleh Kulik et al memandang 108 studi yang dinilai memenuhi kriteria mereka untuk dimasukkan dalam meta-analisis Dari jumlah tersebut 91 dilakukan dengan siswa lebih dari 18 tahun 72 menggunakan pendekatan PSI Keller dan 19 menggunakan pendekatan LFM Bloom 17 studi berbasis sekolah semua digunakan LFM meskipun ini juga miring terhadap siswa yang lebih tua - hanya dua dari studi yang terdapat hasil apapun dari siswa muda dari 11 tahun Efek ukuran ditemukan lebih kecil dari yang ditemukan oleh Block amp Bums dan Guskey amp Gates-tidak mengherankan mengingat representasi yang lebih besar dari studi dengan siswa yang lebih tua Namun Kulik et al juga menemukan bahwa pendekatan PSI sendiri mondar-mandir cenderung memiliki efek ukuran yang lebih kecil dibandingkan dengan pendekatan LFM guru serba dan tampaknya juga mengurangi tingkat penyelesaian dalam kursus perguruan tinggi Tiga ulasan juga menemukan bahwa program penguasaan-pembelajaran yang lebih efektif bagi siswa rendah mencapai sehingga cenderung (sebagai awalnya ditujukan) untuk mengurangi berbagai prestasi dalam kelompok meskipun orang lain seperti Livingstone amp Gentile (1996) telah menemukan tidak ada bukti untuk mendukung penurunan variabilitas hipotesis

Sejajar dengan masalah apakah penguasaan pembelajaran lebih efektif bagi siswa yang lebih rendah-mencapai adalah bahwa apakah itu sama efektif untuk semua guru Martinez amp Martinez (1992) melihat efek dari pengujian diulang dalam kursus sarjana matematika remedial dan menemukan bahwa sering penguasaan pengujian efektif dalam meningkatkan prestasi tapi itu lebih efektif bagi guru yang kurang berpengalaman Berdasarkan meta-analisis dari 40 studi Bangert amp tenggelam dkk (1991b) memperkirakan bahwa pengujian sekali setiap tiga minggu menunjukkan-efek ukuran 05 lebih tidak ada pengujian meningkat menjadi sekitar 06 untuk tes mingguan dan 075 untuk tes dua kali seminggu

Lainnya terutama Robert Slavin telah mempertanyakan apakah penguasaan pembelajaran efektif sama sekali Dalam ulasannya sendiri penelitian tentang penguasaan pembelajaran ia mengkritik meta-analisis sebagai terlalu kasar karena cara yang dihasilkan dari semua studi penelitian yang memenuhi kriteria inklusi yang rata-rata Pendekatan sendiri adalah dengan menggunakan terbaik-bukti sintesis (Slavin 1987) melampirkan lebih (tentu subjektif) berat untuk studi yang dirancang dengan baik dan dilakukan Meskipun banyak dari temuan setuju dengan meta-analisis ulasan yang dijelaskan di atas ia menunjukkan bahwa hampir semua efek ukuran besar telah ditemukan pada tes guru-siap daripada standar dan memang efek ukuran untuk penguasaan pembelajaran diukur oleh tes standar yang mendekati nol Hal ini menunjukkan bahwa efektivitas pembelajaran penguasaan mungkin bergantung pada kurikulum-embeddedness dari ukuran hasil Hal ini didukung oleh Kulik et al (1990) menemukan bahwa efek ukuran untuk penguasaan belajar yang diukur dengan tes formatif (biasanya sekitar 117) lebih besar dari tes sumatif untuk (sekitar 06)

Slavin (1987) berpendapat bahwa ini adalah karena di mana penguasaan penelitian hasil diukur dengan menggunakan tes guru-diproduksi belajar para guru fokus sempit pada konten yang akan diuji Dengan kata lain efek yang dihasilkan (baik sadar atau tidak sadar) dengan mengajar untuk menguji Oleh karena itu inti dari perselisihan ini adalah ukuran dari penguasaan dari domain - harus itu tes guru-diproduksi atau tes standar

Relevansi Mastery Learning

Satu-satunya pesan yang jelas muncul dari penguasaan literatur belajar adalah bahwa pembelajaran penguasaan tampaknya efektif dalam meningkatkan nilai siswa pada tes guru-diproduksi lebih efektif dalam program guru serba daripada di program sendiri mondar-mandir dan lebih efektif untuk muda siswa

Namun sementara menetapkan bahwa dalam keadaan tertentu penguasaan pembelajaran efektif dalam meningkatkan prestasi literatur memberikan sangat sedikit bukti untuk yang aspek program pembelajaran penguasaan efektif Sebagai contoh sementara sebagian besar penelitian berkonsentrasi pada efek penguasaan belajar pada siswa penjelasan dari efek bisa yang mempersiapkan mengajar untuk penguasaan memberikan pengembangan profesional bagi guru (Whiting et al 1995)

Memang salah satu kritik disuarakan oleh pengulas dikutip di atas adalah bahwa terlalu sering tidak mungkin untuk membangun dari laporan penelitian yang menampilkan pembelajaran penguasaan dilaksanakan dalam penelitian yang dilaporkan apalagi yang efektif (Guskey amp Pigott 1988) Setidaknya ada lima aspek yang khas penguasaan program pembelajaran `yang relevan dengan tujuan dari tinjauan ini

bahwa siswa diberikan umpan balik

bahwa siswa diberikan umpan balik tentang prestasi mereka saat ini terhadap beberapa tingkat yang diharapkan dari pencapaian (yaitu tingkat `penguasaan)

bahwa umpan balik tersebut diberikan dengan cepat

bahwa umpan balik tersebut (atau setidaknya dimaksudkan untuk menjadi) diagnostik

bahwa siswa diberi kesempatan untuk berdiskusi dengan rekan-rekan mereka bagaimana untuk memperbaiki setiap kelemahan

Namun tidak jelas bahwa semua ini diperlukan untuk mencapai keuntungan diklaim untuk belajar penguasaan Misalnya Kulik amp Kulik (1987) berpendapat bahwa pengujian penguasaan adalah komponen penting dalam keberhasilan pembelajaran penguasaan dan bahwa kelalaian yang menyebabkan penurunan substansial dalam efektivitas program ini Di sisi lain program tanpa formal `penguasaan pengujian tetapi dengan banyak fitur lain dari` penguasaan program dapat menunjukkan efek yang signifikan

Sebagai contoh dalam sebuah studi oleh Brown et al (1996) sekelompok siswa kelas dua rendah mencapai diberi tahun `strategi transaksional instruksi (TSI) di mana guru menjelaskan dan strategi model memberi pelatihan tambahan yang diperlukan dan mendorong siswa untuk menjelaskan satu sama lain bagaimana mereka menggunakan strategi Pada akhir tahun kelompok ini mengungguli dengan selisih yang cukup kelompok serupa yang diajarkan oleh guru sangat dihormati menggunakan metode yang lebih tradisional (ukuran efek yang tepat tidak diberikan tetapi mereka berkisar antara 1 dan 2 standar deviasi)

Penilaian Driven Model

Account telah diberikan pada bagian pengalaman Kelas dari pengenalan sistem yang lengkap perencanaan dan pengukuran untuk anak-anak TK di mana inovasi grosir tampaknya memiliki penilaian formatif sebagai komponen utama sehingga tampaknya berlaku untuk atribut keberhasilan dilaporkan bahwa komponen (Bergan et al 1991) Pendekatan grosir lain adalah dengan mereformasi wacana melalui penerapan konsep scaffolding (Day amp Cordon 1993 Hogan amp Pressley 1997) Beda lagi adalah pendekatan mana masalah yang bekerja pada

hasil ketetapan ditangani dengan membangun bekerja pada modul tertentu atau topik sedemikian rupa bahwa ide dasar telah ditutupi oleh sekitar dua-pertiga dari jalan melalui kursus Bukti penilaian ditinjau pada tahap ini sehingga dalam waktu dibedakan pekerjaan yang tersisa dapat melanjutkan sesuai dengan kebutuhan siswa yang berbeda (Black amp Dockrell 1984 Dwight 1988)

Dua sistem didefinisikan lebih longgar adalah mereka digambarkan sebagai `-kurikulum berbasis penilaian dan mereka digambarkan sebagai portofolio` sistem

-Kurikulum berbasis penilaian (CBA) merupakan pengembangan yang diperluas di akhir 1980-an Fokus dari banyak penelitian telah di pendidikan tahun-tahun awal dan identifikasi siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus namun metode-metode dan prinsip-prinsip dapat diterapkan tepat di seberang spektrum pendidikan Ulasan berguna literatur yang dapat ditemukan dalam koleksi diedit oleh Kramer (1993) dan satu artikel di koleksi yang (Shinn amp Baik 111 1993) menetapkan fitur utama dari CBA sebagai berikut

Latihan penilaian harus setia mencerminkan tujuan pembelajaran utama dan harus dirancang untuk membangkitkan bukti tentang kebutuhan belajar

Tujuan utama untuk penilaian adalah tujuan formatif

Validitas adalah yang terpenting - dipandang sebagai memastikan bahwa keputusan instruksional diambil atas dasar bukti penilaian dibenarkan

Fokus perhatian adalah pembelajar individu dan tindakan perbaikan selaras secara individual

Informasi dari penilaian harus berfungsi untuk mencari pencapaian individu dalam kaitannya dengan kriteria untuk belajar tetapi bahwa lokasi ini juga harus diinformasikan oleh data yang norma tentang kemajuan orang lain bekerja dengan kurikulum yang sama Penilaian harus sering sehingga lintasan belajar dari waktu ke waktu dapat ditelusuri gradien keberhasilan belajar adalah indikator kunci - untuk mengikuti kemajuan masing-masing murid pada umumnya dan untuk menunjukkan kasus kebutuhan khusus

Shinn tidak membuat perbedaan yang tajam antara CBA dan konsep terkait pengukuran-Kurikulum berbasis (CBM) tetapi yang lain bersikeras perbedaan ini (Salvia amp Hughes 1990 Salvia amp Ysseldyke 1991 Deno 1993 Tindal 1993) Deno misalnya melihat CBM sebagai sub-set CBA berkaitan dengan langkah-langkah khusus dan prosedur difokuskan pada keterampilan dasar untuk pekerjaan diagnostik guru pendidikan khusus dan juga menganggap judul ini istilah `Pengukuran sebagai mencerminkan pentingnya dalam strategi berkaitan langkah-langkah untuk skala kuantitatif didirikan Ada juga beberapa ketidaksepakatan mengenai apakah atau tidak CBA dapat digambarkan sebagai perilaku pendekatan `

Sebuah presisi lanjut dianggap penting oleh dua penulis adalah untuk membedakan CBA dari penguasaan belajar (Deno 1993 Fuchs 1993) Mereka melihat ketuntasan belajar sebagai mengharuskan peserta didik mengikuti urutan keterampilan tertentu langkah demi langkah yang kendala-kendala yang belajar untuk mengikuti jalan tertentu sedangkan CBA jauh lebih luas dan longgar sehingga memungkinkan bagi peserta didik untuk mengikuti berbagai rute untuk belajar dengan kurang penekanan memperlakukan keterampilan diskrit dalam isolasi

Bukti penelitian tentang CBM ditinjau oleh Fuchs (1993) Baginya pengaturan tujuan pembelajaran eksplisit adalah ciri khas dari CBM Bukti penelitian adalah bahwa siswa mencapai tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian jika tujuan pembelajaran yang ambisius untuk mereka Percobaan juga telah dibandingkan mereka yang bekerja untuk tujuan statis ditetapkan pada awal dan tidak kemudian diubah dengan mereka yang bekerja untuk tujuan

yang dinamis yang diubah biasanya up-dinilai dengan perubahan yang sesuai dalam instruksi dalam terang kemajuan diukur Pendekatan dinamis mengarah ke prestasi yang lebih baik

Deskripsi oleh Shinn dari apa yang disebutnya paradigma CBA membuat jelas bahwa ini adalah pendekatan penilaian formatif dan bahwa banyak dari fitur-fiturnya akan menjadi penting dalam penggabungan penilaian formatif menjadi program pembelajaran Apa mungkin khas adalah desakan pada desain uji tajam terfokus dan pada penggunaan sering tes untuk memberikan grafik kinerja terhadap waktu sebagai instrumen diagnostik kunci

Portofolio

Gerakan portofolio lebih erat terkait dengan upaya untuk mengubah dampak berisiko tinggi sering standar pengujian belajar sekolah Ada literatur yang terkait dengan gerakan portofolio di Amerika Serikat Banyak yang ditinjau oleh Collins (1992) dalam koleksi diedit dari Belanoff amp Dickson (1991) dan-untuk penilaian tulisan - oleh Calfee amp Perfumo (1996a) sementara Pengadilan amp McInerney (1993) menetapkan beberapa isu dalam pendidikan tinggi Mills (1996) memberikan penjelasan tentang asal-usul inovasi menjelaskan pekerjaan sebagai upaya di Vermont untuk memenuhi tuntutan akuntabilitas sementara menghindari tekanan dari tes standar

Portofolio adalah kumpulan karya siswa biasanya dibangun oleh seleksi dari corpus lebih besar dan sering disajikan dengan sepotong reflektif yang ditulis oleh siswa untuk membenarkan seleksi Keterlibatan mahasiswa dalam meninjau dan memilih dipandang sebagai pusat - sebagai Mills mengatakan `Menemukan cara untuk mempromosikan jenis refleksi pada skala luas telah berada di jantung dari penilaian Vermont dari awal (Mills 1996 p 192) dan berbicara tentang respon siswa `Apa yang mencolok adalah kemampuan mereka untuk merefleksikan pekerjaan mereka sendiri dalam kaitannya dengan serangkaian standar diinternalisasi - standar yang mereka berbagi dengan banyak orang lain (Mills 1996 p 194 ) Demikian pula menulis tentang berbeda nasional proyek Daro (1996) melaporkan pada antusiasme para inovator baik untuk kekuatan portofolio untuk memusatkan perhatian siswa pada upaya pembelajaran mereka sendiri dan prestasi dan bukti bahwa guru percaya perubahan pekerjaan cara-cara di mana mereka mengajar dan meningkatkan harapan mereka untuk siswa mereka Calfee amp Freedman (1996) melihat portofolio sebagai menawarkan teknologi untuk membantu slogan `berpusat pada siswa belajar untuk menjadi kenyataan Lainnya (Herman et al 1996) menekankan bahwa itu adalah berharga bagi siswa untuk memahami kriteria penilaian untuk diri mereka sendiri sementara Yancey (1996) dalam analisis yang lebih halus dari konsep refleksi sebagai pembelajaran menunjukkan bahwa praktek membantu siswa untuk merefleksikan pekerjaan mereka telah membuat guru lebih reflektif untuk diri mereka sendiri

Namun ada sedikit dengan cara bukti penelitian yang melampaui laporan dari guru untuk membangun keunggulan pembelajaran Perhatian telah difokuskan lebih pada keandalan scoring guru portofolio karena motif untuk membuat mereka memenuhi keprihatinan untuk akuntabilitas dan untuk melayani tujuan sumatif serta formatif tersebut Dalam hal ini ketegangan antara tujuan bermain keluar baik dalam pemilihan dan dalam scoring tugas (Benoit amp Yang 1996) Daro (1996) menjelaskan pendekatan scoring berdasarkan pendekatan multi-dimensi dengan kriteria yang masing-masing dimensi mencerminkan aspek pembelajaran yang dapat dipahami oleh siswa dan yang mencerminkan aspek penting dari pembelajaran Namun ia mengidentifikasi masalah sehingga `Tapi itu tidak harus mengikuti bahwa hal itu akan praktis untuk membawa standar nasional ke dalam fokus siswa diri menilai dan guru mereka (Davo 1996 hal 241)

Calfee amp Perfumo (1996b) laporan penelitian dengan guru dalam pengalaman mereka menggunakan portofolio Hasil penelitian menunjukkan kesenjangan mengganggu antara

retorika umum dan praktek yang sebenarnya karena mereka menunjukkan bahwa banyak guru yang membayar sedikit perhatian untuk standar eksternal dan memproduksi sedikit bukti dari setiap keterlibatan siswa dalam memahami mengapa mereka melakukan pekerjaan ini Kesimpulan mereka adalah bahwa nasib masa depan gerakan tergantung pada keseimbangan baik antara tiga kemungkinan negatif - anarki hilangnya atau menjadi terlalu standar - atau kemungkinan positif untuk mempromosikan sebuah revolusi besar dalam belajar

Slater et al (1997) menggambarkan sebuah eksperimen di kursus aljabar pengantar untuk mahasiswa yang tidak menghasilkan perbedaan yang signifikan dalam pencapaian antara kelompok yang terlibat dalam produksi portofolio dan kelompok kontrol Namun tes prestasi adalah tes pilihan ganda 24-item yang mungkin tidak mencerminkan beberapa keuntungan dari pendekatan portofolio dan pada saat yang sama guru melaporkan bahwa kelompok portofolio akhirnya mengajukan pertanyaan tentang aplikasi dunia nyata dan telah menyebabkan membahas fenomena yang lebih kompleks dan menarik daripada kelompok kontrol Dalam bab 3 buku mereka Pengadilan amp McInerney (1993) juga melaporkan upaya untuk mengevaluasi kursus menulis dengan mahasiswa yang juga tampaknya menunjukkan hanya keuntungan kecil tapi menunjukkan bahwa mereka menilai kualitas tulisan holistik yang penilaian dan pembelajaran sebelumnya pengalaman siswa mereka telah diabaikan

Pemeriksaan sumatif Model

Skema Graded Assessment di Inggris yang ketentuan komprehensif yang dirancang untuk menggantikan pemeriksaan terminal untuk sertifikat publik dengan serangkaian penilaian dinilai dilakukan di sekolah-sekolah tapi dimoderatori (yaitu diperiksa untuk konsistensi standar antara sekolah) oleh otoritas memeriksa Dalam bahwa mereka menggantikan pemeriksaan terminal dengan tes sering dalam masing-masing sekolah dan meningkatkan pentingnya komponen kursus yang dinilai sebagai kontributor untuk hasil sumatif mereka mempengaruhi cara di mana penilaian dioperasikan di dalam sekolah dan memberikan skenario khas untuk bekerja keluar ketegangan formatif-sumatif Sementara rekening umum skema ini telah dipublikasikan (Pennycuick amp Murphy 1986 Lock amp Ferriman 1988 Swain 1988 1989 Ferriman amp Lock 1989 Iredale 1990 Lock amp Wheatley 1990) ada tidak muncul untuk menjadi setiap penelitian yang dipublikasikan yang bisa mengidentifikasi perkembangan tertentu dari fungsi formatif dalam skema ini Sebuah skema yang sama dalam ilmu di bahwa fungsi sumatif itu terkait dengan sering penilaian selama masa diperpanjang dalam pekerjaan kelas telah dijelaskan oleh Ratcliffe (1992) Dalam semua account tersebut salah satu masalah yang menonjol adalah kesulitan yang guru dan pengembang bertemu dalam mencoba untuk membangun pendekatan kriteria-referenced untuk penilaian Dalam beberapa skema seperti itu fitur penting telah penyediaan bank sentral dari pertanyaan penilaian dari mana guru dapat menarik sesuai dengan kebutuhan khusus mereka - tetapi ini umumnya telah dirancang dengan kebutuhan sumatif dalam pikiran Di Kanada Dassa dkk (1993) menjelaskan pengaturan dari bank item diagnostik diselenggarakan dalam skema tiga dimensi konteks diagnostik konten nosional dan kemampuan kognitif barang yang berasal dari studi tentang kesalahan umum sehingga mereka bisa memberikan dasar untuk diagnosis kausal `Me Tujuan keseluruhan adalah untuk membantu guru memberikan umpan balik pribadi formatif dalam keterbatasan ruang kelas normal Uji coba di lima kelas menunjukkan bahwa dibandingkan dengan satu set kontrol lima ruang kelas yang lebih mereka menggunakan bank item memiliki keuntungan unggul berarti ukuran efek yang 07

Masalah mengembangkan penilaian kriteria-referenced dilanda reformasi radikal jauh lebih di Queensland (Withers 1987 Butler 1995) Negara bagian Australia ini dihapuskan pemeriksaan eksternal untuk sekolah menengah pada tahun 1971 tetapi kemudian mengalami masalah dalam kualitas dan norma-referensi dari penilaian berbasis sekolah Artikel Butler s menceritakan perkembangan pendekatan kriteria-referenced dengan guru harus mempelajari keterampilan dan negara harus mengembangkan sistem untuk

memastikan komparabilitas interpretasi standar kriteria Penekanan lebih besar pada penilaian tersebar lebih dari dua tahun dalam pekerjaan kelas pada umpan balik kepada siswa tentang hasil penilaian berturut-turut dan pada produksi portofolio siswa sebagai bukti untuk prosedur moderasi telah diperlukan dalam perkembangan ini Namun dampak dari pada peran formatif penilaian masih harus diteliti

Sistem yang dijelaskan dalam kategori ini harus memang memiliki implikasi untuk penilaian formatif dan bisa mendekati masalah hubungan formatif-sumatif dari arah yang berbeda dari kebanyakan studi lainnya di mana tekanan berisiko tinggi yang baik diabaikan atau diterima di prestasi yang pada langkah-langkah yang ada digunakan (dilematis) sebagai kriteria keberhasilan Namun ada ada sedikit bukti bahwa hubungan formatif-sumatif telah dipikirkan dalam desain mereka dan bukti substansial sedikit tentang bagaimana ia telah bekerja dalam praktek (tapi lihat Rowe amp Hill 1996 dan bagian yang berjudul Apakah implikasi bagi kebijakan Bawah )

Umpan Balik Dua konsep penilaian formatif dan umpan balik tumpang tindih kuat Umpan balik istilah telah sering terjadi di akun sejauh ini dan bagian pada kualitas umpan balik secara eksplisit peduli dengan fungsi umpan balik Namun bagian yang memiliki fokus yang terbatas dan penggunaan umumnya telah beragam dan tidak tunduk pada konsistensi yang ketat Karena sentralitas dalam penilaian formatif penting untuk mengeksplorasi dan memperjelas konsep Ini akan dilakukan di bagian ini sebagai prolog yang diperlukan untuk review lebih lengkap dari penilaian formatif di bagian akhir berikutnya

Sifat Feedback

Awalnya umpan balik digunakan untuk menggambarkan pengaturan di sirkuit listrik dan elektronik dimana informasi tentang tingkat sebuah `keluaran sinyal (khusus kesenjangan antara tingkat sebenarnya dari sinyal output dan beberapa didefinisikan referensi` tingkat) diumpankan kembali ke dalam satu input sistem Di mana efek ini adalah untuk mengurangi kesenjangan itu disebut umpan balik negatif dan di mana efek umpan balik ini adalah untuk meningkatkan kesenjangan itu disebut `umpan balik positif

Dalam menerapkan model ini ke ilmu perilaku kita dapat mengidentifikasi empat elemen yang membentuk sistem umpan balik

Data pada tingkat yang sebenarnya dari beberapa atribut yang dapat diukur

Data pada tingkat referensi atribut itu

mekanisme untuk membandingkan dua tingkat dan menghasilkan informasi tentang kesenjangan antara dua tingkat

mekanisme dimana informasi tersebut dapat digunakan untuk mengubah kesenjangan

Untuk Kluger amp DeNisi (1996) hanya yang pertama ini diperlukan untuk umpan balik untuk ada Mereka mendefinisikan umpan balik intervensi sebagai` tindakan yang diambil oleh agen eksternal untuk memberikan informasi mengenai beberapa aspek kinerja seseorang tugas meskipun perlu dicatat bahwa persyaratan untuk agen eksternal tidak termasuk self-regulation Sebaliknya Ramaprasad (1983) mendefinisikan tanggapan sebagai berikut

Umpan balik informasi tentang kesenjangan antara tingkat aktual dan tingkat referensi dari parameter sistem yang digunakan untuk mengubah kesenjangan dalam beberapa cara (p 4)

Ulasan ini juga mempertimbangkan apakah penguasaan pembelajaran lebih efektif dalam beberapa mata pelajaran dari yang lain Block amp Luka bakar (1976) menemukan bahwa hasil ilmu pengetahuan (dan menurut beberapa penulis sosiologi) yang lebih konsisten tetapi lebih rendah dari untuk mata pelajaran lainnya sementara hasil untuk matematika rata-rata lebih tinggi tetapi jauh kurang konsisten Namun sementara Guskey amp Gates (1986) juga menemukan efek ukuran rendah untuk ilmu pengetahuan ini adalah sebanding dengan efek ukuran untuk matematika dan keduanya jauh lebih rendah daripada yang ditemukan untuk seni bahasa dan ilmu sosial Dengan demikian tidak ada konsensus yang jelas muncul dari penelitian tentang efektivitas relatif dari program pembelajaran penguasaan dalam mata pelajaran yang berbeda

1990 review oleh Kulik et al memandang 108 studi yang dinilai memenuhi kriteria mereka untuk dimasukkan dalam meta-analisis Dari jumlah tersebut 91 dilakukan dengan siswa lebih dari 18 tahun 72 menggunakan pendekatan PSI Keller dan 19 menggunakan pendekatan LFM Bloom 17 studi berbasis sekolah semua digunakan LFM meskipun ini juga miring terhadap siswa yang lebih tua - hanya dua dari studi yang terdapat hasil apapun dari siswa muda dari 11 tahun Efek ukuran ditemukan lebih kecil dari yang ditemukan oleh Block amp Bums dan Guskey amp Gates-tidak mengherankan mengingat representasi yang lebih besar dari studi dengan siswa yang lebih tua Namun Kulik et al juga menemukan bahwa pendekatan PSI sendiri mondar-mandir cenderung memiliki efek ukuran yang lebih kecil dibandingkan dengan pendekatan LFM guru serba dan tampaknya juga mengurangi tingkat penyelesaian dalam kursus perguruan tinggi Tiga ulasan juga menemukan bahwa program penguasaan-pembelajaran yang lebih efektif bagi siswa rendah mencapai sehingga cenderung (sebagai awalnya ditujukan) untuk mengurangi berbagai prestasi dalam kelompok meskipun orang lain seperti Livingstone amp Gentile (1996) telah menemukan tidak ada bukti untuk mendukung penurunan variabilitas hipotesis

Sejajar dengan masalah apakah penguasaan pembelajaran lebih efektif bagi siswa yang lebih rendah-mencapai adalah bahwa apakah itu sama efektif untuk semua guru Martinez amp Martinez (1992) melihat efek dari pengujian diulang dalam kursus sarjana matematika remedial dan menemukan bahwa sering penguasaan pengujian efektif dalam meningkatkan prestasi tapi itu lebih efektif bagi guru yang kurang berpengalaman Berdasarkan meta-analisis dari 40 studi Bangert amp tenggelam dkk (1991b) memperkirakan bahwa pengujian sekali setiap tiga minggu menunjukkan-efek ukuran 05 lebih tidak ada pengujian meningkat menjadi sekitar 06 untuk tes mingguan dan 075 untuk tes dua kali seminggu

Lainnya terutama Robert Slavin telah mempertanyakan apakah penguasaan pembelajaran efektif sama sekali Dalam ulasannya sendiri penelitian tentang penguasaan pembelajaran ia mengkritik meta-analisis sebagai terlalu kasar karena cara yang dihasilkan dari semua studi penelitian yang memenuhi kriteria inklusi yang rata-rata Pendekatan sendiri adalah dengan menggunakan terbaik-bukti sintesis (Slavin 1987) melampirkan lebih (tentu subjektif) berat untuk studi yang dirancang dengan baik dan dilakukan Meskipun banyak dari temuan setuju dengan meta-analisis ulasan yang dijelaskan di atas ia menunjukkan bahwa hampir semua efek ukuran besar telah ditemukan pada tes guru-siap daripada standar dan memang efek ukuran untuk penguasaan pembelajaran diukur oleh tes standar yang mendekati nol Hal ini menunjukkan bahwa efektivitas pembelajaran penguasaan mungkin bergantung pada kurikulum-embeddedness dari ukuran hasil Hal ini didukung oleh Kulik et al (1990) menemukan bahwa efek ukuran untuk penguasaan belajar yang diukur dengan tes formatif (biasanya sekitar 117) lebih besar dari tes sumatif untuk (sekitar 06)

Slavin (1987) berpendapat bahwa ini adalah karena di mana penguasaan penelitian hasil diukur dengan menggunakan tes guru-diproduksi belajar para guru fokus sempit pada konten yang akan diuji Dengan kata lain efek yang dihasilkan (baik sadar atau tidak sadar) dengan mengajar untuk menguji Oleh karena itu inti dari perselisihan ini adalah ukuran dari penguasaan dari domain - harus itu tes guru-diproduksi atau tes standar

Relevansi Mastery Learning

Satu-satunya pesan yang jelas muncul dari penguasaan literatur belajar adalah bahwa pembelajaran penguasaan tampaknya efektif dalam meningkatkan nilai siswa pada tes guru-diproduksi lebih efektif dalam program guru serba daripada di program sendiri mondar-mandir dan lebih efektif untuk muda siswa

Namun sementara menetapkan bahwa dalam keadaan tertentu penguasaan pembelajaran efektif dalam meningkatkan prestasi literatur memberikan sangat sedikit bukti untuk yang aspek program pembelajaran penguasaan efektif Sebagai contoh sementara sebagian besar penelitian berkonsentrasi pada efek penguasaan belajar pada siswa penjelasan dari efek bisa yang mempersiapkan mengajar untuk penguasaan memberikan pengembangan profesional bagi guru (Whiting et al 1995)

Memang salah satu kritik disuarakan oleh pengulas dikutip di atas adalah bahwa terlalu sering tidak mungkin untuk membangun dari laporan penelitian yang menampilkan pembelajaran penguasaan dilaksanakan dalam penelitian yang dilaporkan apalagi yang efektif (Guskey amp Pigott 1988) Setidaknya ada lima aspek yang khas penguasaan program pembelajaran `yang relevan dengan tujuan dari tinjauan ini

bahwa siswa diberikan umpan balik

bahwa siswa diberikan umpan balik tentang prestasi mereka saat ini terhadap beberapa tingkat yang diharapkan dari pencapaian (yaitu tingkat `penguasaan)

bahwa umpan balik tersebut diberikan dengan cepat

bahwa umpan balik tersebut (atau setidaknya dimaksudkan untuk menjadi) diagnostik

bahwa siswa diberi kesempatan untuk berdiskusi dengan rekan-rekan mereka bagaimana untuk memperbaiki setiap kelemahan

Namun tidak jelas bahwa semua ini diperlukan untuk mencapai keuntungan diklaim untuk belajar penguasaan Misalnya Kulik amp Kulik (1987) berpendapat bahwa pengujian penguasaan adalah komponen penting dalam keberhasilan pembelajaran penguasaan dan bahwa kelalaian yang menyebabkan penurunan substansial dalam efektivitas program ini Di sisi lain program tanpa formal `penguasaan pengujian tetapi dengan banyak fitur lain dari` penguasaan program dapat menunjukkan efek yang signifikan

Sebagai contoh dalam sebuah studi oleh Brown et al (1996) sekelompok siswa kelas dua rendah mencapai diberi tahun `strategi transaksional instruksi (TSI) di mana guru menjelaskan dan strategi model memberi pelatihan tambahan yang diperlukan dan mendorong siswa untuk menjelaskan satu sama lain bagaimana mereka menggunakan strategi Pada akhir tahun kelompok ini mengungguli dengan selisih yang cukup kelompok serupa yang diajarkan oleh guru sangat dihormati menggunakan metode yang lebih tradisional (ukuran efek yang tepat tidak diberikan tetapi mereka berkisar antara 1 dan 2 standar deviasi)

Penilaian Driven Model

Account telah diberikan pada bagian pengalaman Kelas dari pengenalan sistem yang lengkap perencanaan dan pengukuran untuk anak-anak TK di mana inovasi grosir tampaknya memiliki penilaian formatif sebagai komponen utama sehingga tampaknya berlaku untuk atribut keberhasilan dilaporkan bahwa komponen (Bergan et al 1991) Pendekatan grosir lain adalah dengan mereformasi wacana melalui penerapan konsep scaffolding (Day amp Cordon 1993 Hogan amp Pressley 1997) Beda lagi adalah pendekatan mana masalah yang bekerja pada

hasil ketetapan ditangani dengan membangun bekerja pada modul tertentu atau topik sedemikian rupa bahwa ide dasar telah ditutupi oleh sekitar dua-pertiga dari jalan melalui kursus Bukti penilaian ditinjau pada tahap ini sehingga dalam waktu dibedakan pekerjaan yang tersisa dapat melanjutkan sesuai dengan kebutuhan siswa yang berbeda (Black amp Dockrell 1984 Dwight 1988)

Dua sistem didefinisikan lebih longgar adalah mereka digambarkan sebagai `-kurikulum berbasis penilaian dan mereka digambarkan sebagai portofolio` sistem

-Kurikulum berbasis penilaian (CBA) merupakan pengembangan yang diperluas di akhir 1980-an Fokus dari banyak penelitian telah di pendidikan tahun-tahun awal dan identifikasi siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus namun metode-metode dan prinsip-prinsip dapat diterapkan tepat di seberang spektrum pendidikan Ulasan berguna literatur yang dapat ditemukan dalam koleksi diedit oleh Kramer (1993) dan satu artikel di koleksi yang (Shinn amp Baik 111 1993) menetapkan fitur utama dari CBA sebagai berikut

Latihan penilaian harus setia mencerminkan tujuan pembelajaran utama dan harus dirancang untuk membangkitkan bukti tentang kebutuhan belajar

Tujuan utama untuk penilaian adalah tujuan formatif

Validitas adalah yang terpenting - dipandang sebagai memastikan bahwa keputusan instruksional diambil atas dasar bukti penilaian dibenarkan

Fokus perhatian adalah pembelajar individu dan tindakan perbaikan selaras secara individual

Informasi dari penilaian harus berfungsi untuk mencari pencapaian individu dalam kaitannya dengan kriteria untuk belajar tetapi bahwa lokasi ini juga harus diinformasikan oleh data yang norma tentang kemajuan orang lain bekerja dengan kurikulum yang sama Penilaian harus sering sehingga lintasan belajar dari waktu ke waktu dapat ditelusuri gradien keberhasilan belajar adalah indikator kunci - untuk mengikuti kemajuan masing-masing murid pada umumnya dan untuk menunjukkan kasus kebutuhan khusus

Shinn tidak membuat perbedaan yang tajam antara CBA dan konsep terkait pengukuran-Kurikulum berbasis (CBM) tetapi yang lain bersikeras perbedaan ini (Salvia amp Hughes 1990 Salvia amp Ysseldyke 1991 Deno 1993 Tindal 1993) Deno misalnya melihat CBM sebagai sub-set CBA berkaitan dengan langkah-langkah khusus dan prosedur difokuskan pada keterampilan dasar untuk pekerjaan diagnostik guru pendidikan khusus dan juga menganggap judul ini istilah `Pengukuran sebagai mencerminkan pentingnya dalam strategi berkaitan langkah-langkah untuk skala kuantitatif didirikan Ada juga beberapa ketidaksepakatan mengenai apakah atau tidak CBA dapat digambarkan sebagai perilaku pendekatan `

Sebuah presisi lanjut dianggap penting oleh dua penulis adalah untuk membedakan CBA dari penguasaan belajar (Deno 1993 Fuchs 1993) Mereka melihat ketuntasan belajar sebagai mengharuskan peserta didik mengikuti urutan keterampilan tertentu langkah demi langkah yang kendala-kendala yang belajar untuk mengikuti jalan tertentu sedangkan CBA jauh lebih luas dan longgar sehingga memungkinkan bagi peserta didik untuk mengikuti berbagai rute untuk belajar dengan kurang penekanan memperlakukan keterampilan diskrit dalam isolasi

Bukti penelitian tentang CBM ditinjau oleh Fuchs (1993) Baginya pengaturan tujuan pembelajaran eksplisit adalah ciri khas dari CBM Bukti penelitian adalah bahwa siswa mencapai tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian jika tujuan pembelajaran yang ambisius untuk mereka Percobaan juga telah dibandingkan mereka yang bekerja untuk tujuan statis ditetapkan pada awal dan tidak kemudian diubah dengan mereka yang bekerja untuk tujuan

yang dinamis yang diubah biasanya up-dinilai dengan perubahan yang sesuai dalam instruksi dalam terang kemajuan diukur Pendekatan dinamis mengarah ke prestasi yang lebih baik

Deskripsi oleh Shinn dari apa yang disebutnya paradigma CBA membuat jelas bahwa ini adalah pendekatan penilaian formatif dan bahwa banyak dari fitur-fiturnya akan menjadi penting dalam penggabungan penilaian formatif menjadi program pembelajaran Apa mungkin khas adalah desakan pada desain uji tajam terfokus dan pada penggunaan sering tes untuk memberikan grafik kinerja terhadap waktu sebagai instrumen diagnostik kunci

Portofolio

Gerakan portofolio lebih erat terkait dengan upaya untuk mengubah dampak berisiko tinggi sering standar pengujian belajar sekolah Ada literatur yang terkait dengan gerakan portofolio di Amerika Serikat Banyak yang ditinjau oleh Collins (1992) dalam koleksi diedit dari Belanoff amp Dickson (1991) dan-untuk penilaian tulisan - oleh Calfee amp Perfumo (1996a) sementara Pengadilan amp McInerney (1993) menetapkan beberapa isu dalam pendidikan tinggi Mills (1996) memberikan penjelasan tentang asal-usul inovasi menjelaskan pekerjaan sebagai upaya di Vermont untuk memenuhi tuntutan akuntabilitas sementara menghindari tekanan dari tes standar

Portofolio adalah kumpulan karya siswa biasanya dibangun oleh seleksi dari corpus lebih besar dan sering disajikan dengan sepotong reflektif yang ditulis oleh siswa untuk membenarkan seleksi Keterlibatan mahasiswa dalam meninjau dan memilih dipandang sebagai pusat - sebagai Mills mengatakan `Menemukan cara untuk mempromosikan jenis refleksi pada skala luas telah berada di jantung dari penilaian Vermont dari awal (Mills 1996 p 192) dan berbicara tentang respon siswa `Apa yang mencolok adalah kemampuan mereka untuk merefleksikan pekerjaan mereka sendiri dalam kaitannya dengan serangkaian standar diinternalisasi - standar yang mereka berbagi dengan banyak orang lain (Mills 1996 p 194 ) Demikian pula menulis tentang berbeda nasional proyek Daro (1996) melaporkan pada antusiasme para inovator baik untuk kekuatan portofolio untuk memusatkan perhatian siswa pada upaya pembelajaran mereka sendiri dan prestasi dan bukti bahwa guru percaya perubahan pekerjaan cara-cara di mana mereka mengajar dan meningkatkan harapan mereka untuk siswa mereka Calfee amp Freedman (1996) melihat portofolio sebagai menawarkan teknologi untuk membantu slogan `berpusat pada siswa belajar untuk menjadi kenyataan Lainnya (Herman et al 1996) menekankan bahwa itu adalah berharga bagi siswa untuk memahami kriteria penilaian untuk diri mereka sendiri sementara Yancey (1996) dalam analisis yang lebih halus dari konsep refleksi sebagai pembelajaran menunjukkan bahwa praktek membantu siswa untuk merefleksikan pekerjaan mereka telah membuat guru lebih reflektif untuk diri mereka sendiri

Namun ada sedikit dengan cara bukti penelitian yang melampaui laporan dari guru untuk membangun keunggulan pembelajaran Perhatian telah difokuskan lebih pada keandalan scoring guru portofolio karena motif untuk membuat mereka memenuhi keprihatinan untuk akuntabilitas dan untuk melayani tujuan sumatif serta formatif tersebut Dalam hal ini ketegangan antara tujuan bermain keluar baik dalam pemilihan dan dalam scoring tugas (Benoit amp Yang 1996) Daro (1996) menjelaskan pendekatan scoring berdasarkan pendekatan multi-dimensi dengan kriteria yang masing-masing dimensi mencerminkan aspek pembelajaran yang dapat dipahami oleh siswa dan yang mencerminkan aspek penting dari pembelajaran Namun ia mengidentifikasi masalah sehingga `Tapi itu tidak harus mengikuti bahwa hal itu akan praktis untuk membawa standar nasional ke dalam fokus siswa diri menilai dan guru mereka (Davo 1996 hal 241)

Calfee amp Perfumo (1996b) laporan penelitian dengan guru dalam pengalaman mereka menggunakan portofolio Hasil penelitian menunjukkan kesenjangan mengganggu antara

retorika umum dan praktek yang sebenarnya karena mereka menunjukkan bahwa banyak guru yang membayar sedikit perhatian untuk standar eksternal dan memproduksi sedikit bukti dari setiap keterlibatan siswa dalam memahami mengapa mereka melakukan pekerjaan ini Kesimpulan mereka adalah bahwa nasib masa depan gerakan tergantung pada keseimbangan baik antara tiga kemungkinan negatif - anarki hilangnya atau menjadi terlalu standar - atau kemungkinan positif untuk mempromosikan sebuah revolusi besar dalam belajar

Slater et al (1997) menggambarkan sebuah eksperimen di kursus aljabar pengantar untuk mahasiswa yang tidak menghasilkan perbedaan yang signifikan dalam pencapaian antara kelompok yang terlibat dalam produksi portofolio dan kelompok kontrol Namun tes prestasi adalah tes pilihan ganda 24-item yang mungkin tidak mencerminkan beberapa keuntungan dari pendekatan portofolio dan pada saat yang sama guru melaporkan bahwa kelompok portofolio akhirnya mengajukan pertanyaan tentang aplikasi dunia nyata dan telah menyebabkan membahas fenomena yang lebih kompleks dan menarik daripada kelompok kontrol Dalam bab 3 buku mereka Pengadilan amp McInerney (1993) juga melaporkan upaya untuk mengevaluasi kursus menulis dengan mahasiswa yang juga tampaknya menunjukkan hanya keuntungan kecil tapi menunjukkan bahwa mereka menilai kualitas tulisan holistik yang penilaian dan pembelajaran sebelumnya pengalaman siswa mereka telah diabaikan

Pemeriksaan sumatif Model

Skema Graded Assessment di Inggris yang ketentuan komprehensif yang dirancang untuk menggantikan pemeriksaan terminal untuk sertifikat publik dengan serangkaian penilaian dinilai dilakukan di sekolah-sekolah tapi dimoderatori (yaitu diperiksa untuk konsistensi standar antara sekolah) oleh otoritas memeriksa Dalam bahwa mereka menggantikan pemeriksaan terminal dengan tes sering dalam masing-masing sekolah dan meningkatkan pentingnya komponen kursus yang dinilai sebagai kontributor untuk hasil sumatif mereka mempengaruhi cara di mana penilaian dioperasikan di dalam sekolah dan memberikan skenario khas untuk bekerja keluar ketegangan formatif-sumatif Sementara rekening umum skema ini telah dipublikasikan (Pennycuick amp Murphy 1986 Lock amp Ferriman 1988 Swain 1988 1989 Ferriman amp Lock 1989 Iredale 1990 Lock amp Wheatley 1990) ada tidak muncul untuk menjadi setiap penelitian yang dipublikasikan yang bisa mengidentifikasi perkembangan tertentu dari fungsi formatif dalam skema ini Sebuah skema yang sama dalam ilmu di bahwa fungsi sumatif itu terkait dengan sering penilaian selama masa diperpanjang dalam pekerjaan kelas telah dijelaskan oleh Ratcliffe (1992) Dalam semua account tersebut salah satu masalah yang menonjol adalah kesulitan yang guru dan pengembang bertemu dalam mencoba untuk membangun pendekatan kriteria-referenced untuk penilaian Dalam beberapa skema seperti itu fitur penting telah penyediaan bank sentral dari pertanyaan penilaian dari mana guru dapat menarik sesuai dengan kebutuhan khusus mereka - tetapi ini umumnya telah dirancang dengan kebutuhan sumatif dalam pikiran Di Kanada Dassa dkk (1993) menjelaskan pengaturan dari bank item diagnostik diselenggarakan dalam skema tiga dimensi konteks diagnostik konten nosional dan kemampuan kognitif barang yang berasal dari studi tentang kesalahan umum sehingga mereka bisa memberikan dasar untuk diagnosis kausal `Me Tujuan keseluruhan adalah untuk membantu guru memberikan umpan balik pribadi formatif dalam keterbatasan ruang kelas normal Uji coba di lima kelas menunjukkan bahwa dibandingkan dengan satu set kontrol lima ruang kelas yang lebih mereka menggunakan bank item memiliki keuntungan unggul berarti ukuran efek yang 07

Masalah mengembangkan penilaian kriteria-referenced dilanda reformasi radikal jauh lebih di Queensland (Withers 1987 Butler 1995) Negara bagian Australia ini dihapuskan pemeriksaan eksternal untuk sekolah menengah pada tahun 1971 tetapi kemudian mengalami masalah dalam kualitas dan norma-referensi dari penilaian berbasis sekolah Artikel Butler s menceritakan perkembangan pendekatan kriteria-referenced dengan guru harus mempelajari keterampilan dan negara harus mengembangkan sistem untuk

memastikan komparabilitas interpretasi standar kriteria Penekanan lebih besar pada penilaian tersebar lebih dari dua tahun dalam pekerjaan kelas pada umpan balik kepada siswa tentang hasil penilaian berturut-turut dan pada produksi portofolio siswa sebagai bukti untuk prosedur moderasi telah diperlukan dalam perkembangan ini Namun dampak dari pada peran formatif penilaian masih harus diteliti

Sistem yang dijelaskan dalam kategori ini harus memang memiliki implikasi untuk penilaian formatif dan bisa mendekati masalah hubungan formatif-sumatif dari arah yang berbeda dari kebanyakan studi lainnya di mana tekanan berisiko tinggi yang baik diabaikan atau diterima di prestasi yang pada langkah-langkah yang ada digunakan (dilematis) sebagai kriteria keberhasilan Namun ada ada sedikit bukti bahwa hubungan formatif-sumatif telah dipikirkan dalam desain mereka dan bukti substansial sedikit tentang bagaimana ia telah bekerja dalam praktek (tapi lihat Rowe amp Hill 1996 dan bagian yang berjudul Apakah implikasi bagi kebijakan Bawah )

Umpan Balik Dua konsep penilaian formatif dan umpan balik tumpang tindih kuat Umpan balik istilah telah sering terjadi di akun sejauh ini dan bagian pada kualitas umpan balik secara eksplisit peduli dengan fungsi umpan balik Namun bagian yang memiliki fokus yang terbatas dan penggunaan umumnya telah beragam dan tidak tunduk pada konsistensi yang ketat Karena sentralitas dalam penilaian formatif penting untuk mengeksplorasi dan memperjelas konsep Ini akan dilakukan di bagian ini sebagai prolog yang diperlukan untuk review lebih lengkap dari penilaian formatif di bagian akhir berikutnya

Sifat Feedback

Awalnya umpan balik digunakan untuk menggambarkan pengaturan di sirkuit listrik dan elektronik dimana informasi tentang tingkat sebuah `keluaran sinyal (khusus kesenjangan antara tingkat sebenarnya dari sinyal output dan beberapa didefinisikan referensi` tingkat) diumpankan kembali ke dalam satu input sistem Di mana efek ini adalah untuk mengurangi kesenjangan itu disebut umpan balik negatif dan di mana efek umpan balik ini adalah untuk meningkatkan kesenjangan itu disebut `umpan balik positif

Dalam menerapkan model ini ke ilmu perilaku kita dapat mengidentifikasi empat elemen yang membentuk sistem umpan balik

Data pada tingkat yang sebenarnya dari beberapa atribut yang dapat diukur

Data pada tingkat referensi atribut itu

mekanisme untuk membandingkan dua tingkat dan menghasilkan informasi tentang kesenjangan antara dua tingkat

mekanisme dimana informasi tersebut dapat digunakan untuk mengubah kesenjangan

Untuk Kluger amp DeNisi (1996) hanya yang pertama ini diperlukan untuk umpan balik untuk ada Mereka mendefinisikan umpan balik intervensi sebagai` tindakan yang diambil oleh agen eksternal untuk memberikan informasi mengenai beberapa aspek kinerja seseorang tugas meskipun perlu dicatat bahwa persyaratan untuk agen eksternal tidak termasuk self-regulation Sebaliknya Ramaprasad (1983) mendefinisikan tanggapan sebagai berikut

Umpan balik informasi tentang kesenjangan antara tingkat aktual dan tingkat referensi dari parameter sistem yang digunakan untuk mengubah kesenjangan dalam beberapa cara (p 4)

Relevansi Mastery Learning

Satu-satunya pesan yang jelas muncul dari penguasaan literatur belajar adalah bahwa pembelajaran penguasaan tampaknya efektif dalam meningkatkan nilai siswa pada tes guru-diproduksi lebih efektif dalam program guru serba daripada di program sendiri mondar-mandir dan lebih efektif untuk muda siswa

Namun sementara menetapkan bahwa dalam keadaan tertentu penguasaan pembelajaran efektif dalam meningkatkan prestasi literatur memberikan sangat sedikit bukti untuk yang aspek program pembelajaran penguasaan efektif Sebagai contoh sementara sebagian besar penelitian berkonsentrasi pada efek penguasaan belajar pada siswa penjelasan dari efek bisa yang mempersiapkan mengajar untuk penguasaan memberikan pengembangan profesional bagi guru (Whiting et al 1995)

Memang salah satu kritik disuarakan oleh pengulas dikutip di atas adalah bahwa terlalu sering tidak mungkin untuk membangun dari laporan penelitian yang menampilkan pembelajaran penguasaan dilaksanakan dalam penelitian yang dilaporkan apalagi yang efektif (Guskey amp Pigott 1988) Setidaknya ada lima aspek yang khas penguasaan program pembelajaran `yang relevan dengan tujuan dari tinjauan ini

bahwa siswa diberikan umpan balik

bahwa siswa diberikan umpan balik tentang prestasi mereka saat ini terhadap beberapa tingkat yang diharapkan dari pencapaian (yaitu tingkat `penguasaan)

bahwa umpan balik tersebut diberikan dengan cepat

bahwa umpan balik tersebut (atau setidaknya dimaksudkan untuk menjadi) diagnostik

bahwa siswa diberi kesempatan untuk berdiskusi dengan rekan-rekan mereka bagaimana untuk memperbaiki setiap kelemahan

Namun tidak jelas bahwa semua ini diperlukan untuk mencapai keuntungan diklaim untuk belajar penguasaan Misalnya Kulik amp Kulik (1987) berpendapat bahwa pengujian penguasaan adalah komponen penting dalam keberhasilan pembelajaran penguasaan dan bahwa kelalaian yang menyebabkan penurunan substansial dalam efektivitas program ini Di sisi lain program tanpa formal `penguasaan pengujian tetapi dengan banyak fitur lain dari` penguasaan program dapat menunjukkan efek yang signifikan

Sebagai contoh dalam sebuah studi oleh Brown et al (1996) sekelompok siswa kelas dua rendah mencapai diberi tahun `strategi transaksional instruksi (TSI) di mana guru menjelaskan dan strategi model memberi pelatihan tambahan yang diperlukan dan mendorong siswa untuk menjelaskan satu sama lain bagaimana mereka menggunakan strategi Pada akhir tahun kelompok ini mengungguli dengan selisih yang cukup kelompok serupa yang diajarkan oleh guru sangat dihormati menggunakan metode yang lebih tradisional (ukuran efek yang tepat tidak diberikan tetapi mereka berkisar antara 1 dan 2 standar deviasi)

Penilaian Driven Model

Account telah diberikan pada bagian pengalaman Kelas dari pengenalan sistem yang lengkap perencanaan dan pengukuran untuk anak-anak TK di mana inovasi grosir tampaknya memiliki penilaian formatif sebagai komponen utama sehingga tampaknya berlaku untuk atribut keberhasilan dilaporkan bahwa komponen (Bergan et al 1991) Pendekatan grosir lain adalah dengan mereformasi wacana melalui penerapan konsep scaffolding (Day amp Cordon 1993 Hogan amp Pressley 1997) Beda lagi adalah pendekatan mana masalah yang bekerja pada

hasil ketetapan ditangani dengan membangun bekerja pada modul tertentu atau topik sedemikian rupa bahwa ide dasar telah ditutupi oleh sekitar dua-pertiga dari jalan melalui kursus Bukti penilaian ditinjau pada tahap ini sehingga dalam waktu dibedakan pekerjaan yang tersisa dapat melanjutkan sesuai dengan kebutuhan siswa yang berbeda (Black amp Dockrell 1984 Dwight 1988)

Dua sistem didefinisikan lebih longgar adalah mereka digambarkan sebagai `-kurikulum berbasis penilaian dan mereka digambarkan sebagai portofolio` sistem

-Kurikulum berbasis penilaian (CBA) merupakan pengembangan yang diperluas di akhir 1980-an Fokus dari banyak penelitian telah di pendidikan tahun-tahun awal dan identifikasi siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus namun metode-metode dan prinsip-prinsip dapat diterapkan tepat di seberang spektrum pendidikan Ulasan berguna literatur yang dapat ditemukan dalam koleksi diedit oleh Kramer (1993) dan satu artikel di koleksi yang (Shinn amp Baik 111 1993) menetapkan fitur utama dari CBA sebagai berikut

Latihan penilaian harus setia mencerminkan tujuan pembelajaran utama dan harus dirancang untuk membangkitkan bukti tentang kebutuhan belajar

Tujuan utama untuk penilaian adalah tujuan formatif

Validitas adalah yang terpenting - dipandang sebagai memastikan bahwa keputusan instruksional diambil atas dasar bukti penilaian dibenarkan

Fokus perhatian adalah pembelajar individu dan tindakan perbaikan selaras secara individual

Informasi dari penilaian harus berfungsi untuk mencari pencapaian individu dalam kaitannya dengan kriteria untuk belajar tetapi bahwa lokasi ini juga harus diinformasikan oleh data yang norma tentang kemajuan orang lain bekerja dengan kurikulum yang sama Penilaian harus sering sehingga lintasan belajar dari waktu ke waktu dapat ditelusuri gradien keberhasilan belajar adalah indikator kunci - untuk mengikuti kemajuan masing-masing murid pada umumnya dan untuk menunjukkan kasus kebutuhan khusus

Shinn tidak membuat perbedaan yang tajam antara CBA dan konsep terkait pengukuran-Kurikulum berbasis (CBM) tetapi yang lain bersikeras perbedaan ini (Salvia amp Hughes 1990 Salvia amp Ysseldyke 1991 Deno 1993 Tindal 1993) Deno misalnya melihat CBM sebagai sub-set CBA berkaitan dengan langkah-langkah khusus dan prosedur difokuskan pada keterampilan dasar untuk pekerjaan diagnostik guru pendidikan khusus dan juga menganggap judul ini istilah `Pengukuran sebagai mencerminkan pentingnya dalam strategi berkaitan langkah-langkah untuk skala kuantitatif didirikan Ada juga beberapa ketidaksepakatan mengenai apakah atau tidak CBA dapat digambarkan sebagai perilaku pendekatan `

Sebuah presisi lanjut dianggap penting oleh dua penulis adalah untuk membedakan CBA dari penguasaan belajar (Deno 1993 Fuchs 1993) Mereka melihat ketuntasan belajar sebagai mengharuskan peserta didik mengikuti urutan keterampilan tertentu langkah demi langkah yang kendala-kendala yang belajar untuk mengikuti jalan tertentu sedangkan CBA jauh lebih luas dan longgar sehingga memungkinkan bagi peserta didik untuk mengikuti berbagai rute untuk belajar dengan kurang penekanan memperlakukan keterampilan diskrit dalam isolasi

Bukti penelitian tentang CBM ditinjau oleh Fuchs (1993) Baginya pengaturan tujuan pembelajaran eksplisit adalah ciri khas dari CBM Bukti penelitian adalah bahwa siswa mencapai tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian jika tujuan pembelajaran yang ambisius untuk mereka Percobaan juga telah dibandingkan mereka yang bekerja untuk tujuan statis ditetapkan pada awal dan tidak kemudian diubah dengan mereka yang bekerja untuk tujuan

yang dinamis yang diubah biasanya up-dinilai dengan perubahan yang sesuai dalam instruksi dalam terang kemajuan diukur Pendekatan dinamis mengarah ke prestasi yang lebih baik

Deskripsi oleh Shinn dari apa yang disebutnya paradigma CBA membuat jelas bahwa ini adalah pendekatan penilaian formatif dan bahwa banyak dari fitur-fiturnya akan menjadi penting dalam penggabungan penilaian formatif menjadi program pembelajaran Apa mungkin khas adalah desakan pada desain uji tajam terfokus dan pada penggunaan sering tes untuk memberikan grafik kinerja terhadap waktu sebagai instrumen diagnostik kunci

Portofolio

Gerakan portofolio lebih erat terkait dengan upaya untuk mengubah dampak berisiko tinggi sering standar pengujian belajar sekolah Ada literatur yang terkait dengan gerakan portofolio di Amerika Serikat Banyak yang ditinjau oleh Collins (1992) dalam koleksi diedit dari Belanoff amp Dickson (1991) dan-untuk penilaian tulisan - oleh Calfee amp Perfumo (1996a) sementara Pengadilan amp McInerney (1993) menetapkan beberapa isu dalam pendidikan tinggi Mills (1996) memberikan penjelasan tentang asal-usul inovasi menjelaskan pekerjaan sebagai upaya di Vermont untuk memenuhi tuntutan akuntabilitas sementara menghindari tekanan dari tes standar

Portofolio adalah kumpulan karya siswa biasanya dibangun oleh seleksi dari corpus lebih besar dan sering disajikan dengan sepotong reflektif yang ditulis oleh siswa untuk membenarkan seleksi Keterlibatan mahasiswa dalam meninjau dan memilih dipandang sebagai pusat - sebagai Mills mengatakan `Menemukan cara untuk mempromosikan jenis refleksi pada skala luas telah berada di jantung dari penilaian Vermont dari awal (Mills 1996 p 192) dan berbicara tentang respon siswa `Apa yang mencolok adalah kemampuan mereka untuk merefleksikan pekerjaan mereka sendiri dalam kaitannya dengan serangkaian standar diinternalisasi - standar yang mereka berbagi dengan banyak orang lain (Mills 1996 p 194 ) Demikian pula menulis tentang berbeda nasional proyek Daro (1996) melaporkan pada antusiasme para inovator baik untuk kekuatan portofolio untuk memusatkan perhatian siswa pada upaya pembelajaran mereka sendiri dan prestasi dan bukti bahwa guru percaya perubahan pekerjaan cara-cara di mana mereka mengajar dan meningkatkan harapan mereka untuk siswa mereka Calfee amp Freedman (1996) melihat portofolio sebagai menawarkan teknologi untuk membantu slogan `berpusat pada siswa belajar untuk menjadi kenyataan Lainnya (Herman et al 1996) menekankan bahwa itu adalah berharga bagi siswa untuk memahami kriteria penilaian untuk diri mereka sendiri sementara Yancey (1996) dalam analisis yang lebih halus dari konsep refleksi sebagai pembelajaran menunjukkan bahwa praktek membantu siswa untuk merefleksikan pekerjaan mereka telah membuat guru lebih reflektif untuk diri mereka sendiri

Namun ada sedikit dengan cara bukti penelitian yang melampaui laporan dari guru untuk membangun keunggulan pembelajaran Perhatian telah difokuskan lebih pada keandalan scoring guru portofolio karena motif untuk membuat mereka memenuhi keprihatinan untuk akuntabilitas dan untuk melayani tujuan sumatif serta formatif tersebut Dalam hal ini ketegangan antara tujuan bermain keluar baik dalam pemilihan dan dalam scoring tugas (Benoit amp Yang 1996) Daro (1996) menjelaskan pendekatan scoring berdasarkan pendekatan multi-dimensi dengan kriteria yang masing-masing dimensi mencerminkan aspek pembelajaran yang dapat dipahami oleh siswa dan yang mencerminkan aspek penting dari pembelajaran Namun ia mengidentifikasi masalah sehingga `Tapi itu tidak harus mengikuti bahwa hal itu akan praktis untuk membawa standar nasional ke dalam fokus siswa diri menilai dan guru mereka (Davo 1996 hal 241)

Calfee amp Perfumo (1996b) laporan penelitian dengan guru dalam pengalaman mereka menggunakan portofolio Hasil penelitian menunjukkan kesenjangan mengganggu antara

retorika umum dan praktek yang sebenarnya karena mereka menunjukkan bahwa banyak guru yang membayar sedikit perhatian untuk standar eksternal dan memproduksi sedikit bukti dari setiap keterlibatan siswa dalam memahami mengapa mereka melakukan pekerjaan ini Kesimpulan mereka adalah bahwa nasib masa depan gerakan tergantung pada keseimbangan baik antara tiga kemungkinan negatif - anarki hilangnya atau menjadi terlalu standar - atau kemungkinan positif untuk mempromosikan sebuah revolusi besar dalam belajar

Slater et al (1997) menggambarkan sebuah eksperimen di kursus aljabar pengantar untuk mahasiswa yang tidak menghasilkan perbedaan yang signifikan dalam pencapaian antara kelompok yang terlibat dalam produksi portofolio dan kelompok kontrol Namun tes prestasi adalah tes pilihan ganda 24-item yang mungkin tidak mencerminkan beberapa keuntungan dari pendekatan portofolio dan pada saat yang sama guru melaporkan bahwa kelompok portofolio akhirnya mengajukan pertanyaan tentang aplikasi dunia nyata dan telah menyebabkan membahas fenomena yang lebih kompleks dan menarik daripada kelompok kontrol Dalam bab 3 buku mereka Pengadilan amp McInerney (1993) juga melaporkan upaya untuk mengevaluasi kursus menulis dengan mahasiswa yang juga tampaknya menunjukkan hanya keuntungan kecil tapi menunjukkan bahwa mereka menilai kualitas tulisan holistik yang penilaian dan pembelajaran sebelumnya pengalaman siswa mereka telah diabaikan

Pemeriksaan sumatif Model

Skema Graded Assessment di Inggris yang ketentuan komprehensif yang dirancang untuk menggantikan pemeriksaan terminal untuk sertifikat publik dengan serangkaian penilaian dinilai dilakukan di sekolah-sekolah tapi dimoderatori (yaitu diperiksa untuk konsistensi standar antara sekolah) oleh otoritas memeriksa Dalam bahwa mereka menggantikan pemeriksaan terminal dengan tes sering dalam masing-masing sekolah dan meningkatkan pentingnya komponen kursus yang dinilai sebagai kontributor untuk hasil sumatif mereka mempengaruhi cara di mana penilaian dioperasikan di dalam sekolah dan memberikan skenario khas untuk bekerja keluar ketegangan formatif-sumatif Sementara rekening umum skema ini telah dipublikasikan (Pennycuick amp Murphy 1986 Lock amp Ferriman 1988 Swain 1988 1989 Ferriman amp Lock 1989 Iredale 1990 Lock amp Wheatley 1990) ada tidak muncul untuk menjadi setiap penelitian yang dipublikasikan yang bisa mengidentifikasi perkembangan tertentu dari fungsi formatif dalam skema ini Sebuah skema yang sama dalam ilmu di bahwa fungsi sumatif itu terkait dengan sering penilaian selama masa diperpanjang dalam pekerjaan kelas telah dijelaskan oleh Ratcliffe (1992) Dalam semua account tersebut salah satu masalah yang menonjol adalah kesulitan yang guru dan pengembang bertemu dalam mencoba untuk membangun pendekatan kriteria-referenced untuk penilaian Dalam beberapa skema seperti itu fitur penting telah penyediaan bank sentral dari pertanyaan penilaian dari mana guru dapat menarik sesuai dengan kebutuhan khusus mereka - tetapi ini umumnya telah dirancang dengan kebutuhan sumatif dalam pikiran Di Kanada Dassa dkk (1993) menjelaskan pengaturan dari bank item diagnostik diselenggarakan dalam skema tiga dimensi konteks diagnostik konten nosional dan kemampuan kognitif barang yang berasal dari studi tentang kesalahan umum sehingga mereka bisa memberikan dasar untuk diagnosis kausal `Me Tujuan keseluruhan adalah untuk membantu guru memberikan umpan balik pribadi formatif dalam keterbatasan ruang kelas normal Uji coba di lima kelas menunjukkan bahwa dibandingkan dengan satu set kontrol lima ruang kelas yang lebih mereka menggunakan bank item memiliki keuntungan unggul berarti ukuran efek yang 07

Masalah mengembangkan penilaian kriteria-referenced dilanda reformasi radikal jauh lebih di Queensland (Withers 1987 Butler 1995) Negara bagian Australia ini dihapuskan pemeriksaan eksternal untuk sekolah menengah pada tahun 1971 tetapi kemudian mengalami masalah dalam kualitas dan norma-referensi dari penilaian berbasis sekolah Artikel Butler s menceritakan perkembangan pendekatan kriteria-referenced dengan guru harus mempelajari keterampilan dan negara harus mengembangkan sistem untuk

memastikan komparabilitas interpretasi standar kriteria Penekanan lebih besar pada penilaian tersebar lebih dari dua tahun dalam pekerjaan kelas pada umpan balik kepada siswa tentang hasil penilaian berturut-turut dan pada produksi portofolio siswa sebagai bukti untuk prosedur moderasi telah diperlukan dalam perkembangan ini Namun dampak dari pada peran formatif penilaian masih harus diteliti

Sistem yang dijelaskan dalam kategori ini harus memang memiliki implikasi untuk penilaian formatif dan bisa mendekati masalah hubungan formatif-sumatif dari arah yang berbeda dari kebanyakan studi lainnya di mana tekanan berisiko tinggi yang baik diabaikan atau diterima di prestasi yang pada langkah-langkah yang ada digunakan (dilematis) sebagai kriteria keberhasilan Namun ada ada sedikit bukti bahwa hubungan formatif-sumatif telah dipikirkan dalam desain mereka dan bukti substansial sedikit tentang bagaimana ia telah bekerja dalam praktek (tapi lihat Rowe amp Hill 1996 dan bagian yang berjudul Apakah implikasi bagi kebijakan Bawah )

Umpan Balik Dua konsep penilaian formatif dan umpan balik tumpang tindih kuat Umpan balik istilah telah sering terjadi di akun sejauh ini dan bagian pada kualitas umpan balik secara eksplisit peduli dengan fungsi umpan balik Namun bagian yang memiliki fokus yang terbatas dan penggunaan umumnya telah beragam dan tidak tunduk pada konsistensi yang ketat Karena sentralitas dalam penilaian formatif penting untuk mengeksplorasi dan memperjelas konsep Ini akan dilakukan di bagian ini sebagai prolog yang diperlukan untuk review lebih lengkap dari penilaian formatif di bagian akhir berikutnya

Sifat Feedback

Awalnya umpan balik digunakan untuk menggambarkan pengaturan di sirkuit listrik dan elektronik dimana informasi tentang tingkat sebuah `keluaran sinyal (khusus kesenjangan antara tingkat sebenarnya dari sinyal output dan beberapa didefinisikan referensi` tingkat) diumpankan kembali ke dalam satu input sistem Di mana efek ini adalah untuk mengurangi kesenjangan itu disebut umpan balik negatif dan di mana efek umpan balik ini adalah untuk meningkatkan kesenjangan itu disebut `umpan balik positif

Dalam menerapkan model ini ke ilmu perilaku kita dapat mengidentifikasi empat elemen yang membentuk sistem umpan balik

Data pada tingkat yang sebenarnya dari beberapa atribut yang dapat diukur

Data pada tingkat referensi atribut itu

mekanisme untuk membandingkan dua tingkat dan menghasilkan informasi tentang kesenjangan antara dua tingkat

mekanisme dimana informasi tersebut dapat digunakan untuk mengubah kesenjangan

Untuk Kluger amp DeNisi (1996) hanya yang pertama ini diperlukan untuk umpan balik untuk ada Mereka mendefinisikan umpan balik intervensi sebagai` tindakan yang diambil oleh agen eksternal untuk memberikan informasi mengenai beberapa aspek kinerja seseorang tugas meskipun perlu dicatat bahwa persyaratan untuk agen eksternal tidak termasuk self-regulation Sebaliknya Ramaprasad (1983) mendefinisikan tanggapan sebagai berikut

Umpan balik informasi tentang kesenjangan antara tingkat aktual dan tingkat referensi dari parameter sistem yang digunakan untuk mengubah kesenjangan dalam beberapa cara (p 4)

hasil ketetapan ditangani dengan membangun bekerja pada modul tertentu atau topik sedemikian rupa bahwa ide dasar telah ditutupi oleh sekitar dua-pertiga dari jalan melalui kursus Bukti penilaian ditinjau pada tahap ini sehingga dalam waktu dibedakan pekerjaan yang tersisa dapat melanjutkan sesuai dengan kebutuhan siswa yang berbeda (Black amp Dockrell 1984 Dwight 1988)

Dua sistem didefinisikan lebih longgar adalah mereka digambarkan sebagai `-kurikulum berbasis penilaian dan mereka digambarkan sebagai portofolio` sistem

-Kurikulum berbasis penilaian (CBA) merupakan pengembangan yang diperluas di akhir 1980-an Fokus dari banyak penelitian telah di pendidikan tahun-tahun awal dan identifikasi siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus namun metode-metode dan prinsip-prinsip dapat diterapkan tepat di seberang spektrum pendidikan Ulasan berguna literatur yang dapat ditemukan dalam koleksi diedit oleh Kramer (1993) dan satu artikel di koleksi yang (Shinn amp Baik 111 1993) menetapkan fitur utama dari CBA sebagai berikut

Latihan penilaian harus setia mencerminkan tujuan pembelajaran utama dan harus dirancang untuk membangkitkan bukti tentang kebutuhan belajar

Tujuan utama untuk penilaian adalah tujuan formatif

Validitas adalah yang terpenting - dipandang sebagai memastikan bahwa keputusan instruksional diambil atas dasar bukti penilaian dibenarkan

Fokus perhatian adalah pembelajar individu dan tindakan perbaikan selaras secara individual

Informasi dari penilaian harus berfungsi untuk mencari pencapaian individu dalam kaitannya dengan kriteria untuk belajar tetapi bahwa lokasi ini juga harus diinformasikan oleh data yang norma tentang kemajuan orang lain bekerja dengan kurikulum yang sama Penilaian harus sering sehingga lintasan belajar dari waktu ke waktu dapat ditelusuri gradien keberhasilan belajar adalah indikator kunci - untuk mengikuti kemajuan masing-masing murid pada umumnya dan untuk menunjukkan kasus kebutuhan khusus

Shinn tidak membuat perbedaan yang tajam antara CBA dan konsep terkait pengukuran-Kurikulum berbasis (CBM) tetapi yang lain bersikeras perbedaan ini (Salvia amp Hughes 1990 Salvia amp Ysseldyke 1991 Deno 1993 Tindal 1993) Deno misalnya melihat CBM sebagai sub-set CBA berkaitan dengan langkah-langkah khusus dan prosedur difokuskan pada keterampilan dasar untuk pekerjaan diagnostik guru pendidikan khusus dan juga menganggap judul ini istilah `Pengukuran sebagai mencerminkan pentingnya dalam strategi berkaitan langkah-langkah untuk skala kuantitatif didirikan Ada juga beberapa ketidaksepakatan mengenai apakah atau tidak CBA dapat digambarkan sebagai perilaku pendekatan `

Sebuah presisi lanjut dianggap penting oleh dua penulis adalah untuk membedakan CBA dari penguasaan belajar (Deno 1993 Fuchs 1993) Mereka melihat ketuntasan belajar sebagai mengharuskan peserta didik mengikuti urutan keterampilan tertentu langkah demi langkah yang kendala-kendala yang belajar untuk mengikuti jalan tertentu sedangkan CBA jauh lebih luas dan longgar sehingga memungkinkan bagi peserta didik untuk mengikuti berbagai rute untuk belajar dengan kurang penekanan memperlakukan keterampilan diskrit dalam isolasi

Bukti penelitian tentang CBM ditinjau oleh Fuchs (1993) Baginya pengaturan tujuan pembelajaran eksplisit adalah ciri khas dari CBM Bukti penelitian adalah bahwa siswa mencapai tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian jika tujuan pembelajaran yang ambisius untuk mereka Percobaan juga telah dibandingkan mereka yang bekerja untuk tujuan statis ditetapkan pada awal dan tidak kemudian diubah dengan mereka yang bekerja untuk tujuan

yang dinamis yang diubah biasanya up-dinilai dengan perubahan yang sesuai dalam instruksi dalam terang kemajuan diukur Pendekatan dinamis mengarah ke prestasi yang lebih baik

Deskripsi oleh Shinn dari apa yang disebutnya paradigma CBA membuat jelas bahwa ini adalah pendekatan penilaian formatif dan bahwa banyak dari fitur-fiturnya akan menjadi penting dalam penggabungan penilaian formatif menjadi program pembelajaran Apa mungkin khas adalah desakan pada desain uji tajam terfokus dan pada penggunaan sering tes untuk memberikan grafik kinerja terhadap waktu sebagai instrumen diagnostik kunci

Portofolio

Gerakan portofolio lebih erat terkait dengan upaya untuk mengubah dampak berisiko tinggi sering standar pengujian belajar sekolah Ada literatur yang terkait dengan gerakan portofolio di Amerika Serikat Banyak yang ditinjau oleh Collins (1992) dalam koleksi diedit dari Belanoff amp Dickson (1991) dan-untuk penilaian tulisan - oleh Calfee amp Perfumo (1996a) sementara Pengadilan amp McInerney (1993) menetapkan beberapa isu dalam pendidikan tinggi Mills (1996) memberikan penjelasan tentang asal-usul inovasi menjelaskan pekerjaan sebagai upaya di Vermont untuk memenuhi tuntutan akuntabilitas sementara menghindari tekanan dari tes standar

Portofolio adalah kumpulan karya siswa biasanya dibangun oleh seleksi dari corpus lebih besar dan sering disajikan dengan sepotong reflektif yang ditulis oleh siswa untuk membenarkan seleksi Keterlibatan mahasiswa dalam meninjau dan memilih dipandang sebagai pusat - sebagai Mills mengatakan `Menemukan cara untuk mempromosikan jenis refleksi pada skala luas telah berada di jantung dari penilaian Vermont dari awal (Mills 1996 p 192) dan berbicara tentang respon siswa `Apa yang mencolok adalah kemampuan mereka untuk merefleksikan pekerjaan mereka sendiri dalam kaitannya dengan serangkaian standar diinternalisasi - standar yang mereka berbagi dengan banyak orang lain (Mills 1996 p 194 ) Demikian pula menulis tentang berbeda nasional proyek Daro (1996) melaporkan pada antusiasme para inovator baik untuk kekuatan portofolio untuk memusatkan perhatian siswa pada upaya pembelajaran mereka sendiri dan prestasi dan bukti bahwa guru percaya perubahan pekerjaan cara-cara di mana mereka mengajar dan meningkatkan harapan mereka untuk siswa mereka Calfee amp Freedman (1996) melihat portofolio sebagai menawarkan teknologi untuk membantu slogan `berpusat pada siswa belajar untuk menjadi kenyataan Lainnya (Herman et al 1996) menekankan bahwa itu adalah berharga bagi siswa untuk memahami kriteria penilaian untuk diri mereka sendiri sementara Yancey (1996) dalam analisis yang lebih halus dari konsep refleksi sebagai pembelajaran menunjukkan bahwa praktek membantu siswa untuk merefleksikan pekerjaan mereka telah membuat guru lebih reflektif untuk diri mereka sendiri

Namun ada sedikit dengan cara bukti penelitian yang melampaui laporan dari guru untuk membangun keunggulan pembelajaran Perhatian telah difokuskan lebih pada keandalan scoring guru portofolio karena motif untuk membuat mereka memenuhi keprihatinan untuk akuntabilitas dan untuk melayani tujuan sumatif serta formatif tersebut Dalam hal ini ketegangan antara tujuan bermain keluar baik dalam pemilihan dan dalam scoring tugas (Benoit amp Yang 1996) Daro (1996) menjelaskan pendekatan scoring berdasarkan pendekatan multi-dimensi dengan kriteria yang masing-masing dimensi mencerminkan aspek pembelajaran yang dapat dipahami oleh siswa dan yang mencerminkan aspek penting dari pembelajaran Namun ia mengidentifikasi masalah sehingga `Tapi itu tidak harus mengikuti bahwa hal itu akan praktis untuk membawa standar nasional ke dalam fokus siswa diri menilai dan guru mereka (Davo 1996 hal 241)

Calfee amp Perfumo (1996b) laporan penelitian dengan guru dalam pengalaman mereka menggunakan portofolio Hasil penelitian menunjukkan kesenjangan mengganggu antara

retorika umum dan praktek yang sebenarnya karena mereka menunjukkan bahwa banyak guru yang membayar sedikit perhatian untuk standar eksternal dan memproduksi sedikit bukti dari setiap keterlibatan siswa dalam memahami mengapa mereka melakukan pekerjaan ini Kesimpulan mereka adalah bahwa nasib masa depan gerakan tergantung pada keseimbangan baik antara tiga kemungkinan negatif - anarki hilangnya atau menjadi terlalu standar - atau kemungkinan positif untuk mempromosikan sebuah revolusi besar dalam belajar

Slater et al (1997) menggambarkan sebuah eksperimen di kursus aljabar pengantar untuk mahasiswa yang tidak menghasilkan perbedaan yang signifikan dalam pencapaian antara kelompok yang terlibat dalam produksi portofolio dan kelompok kontrol Namun tes prestasi adalah tes pilihan ganda 24-item yang mungkin tidak mencerminkan beberapa keuntungan dari pendekatan portofolio dan pada saat yang sama guru melaporkan bahwa kelompok portofolio akhirnya mengajukan pertanyaan tentang aplikasi dunia nyata dan telah menyebabkan membahas fenomena yang lebih kompleks dan menarik daripada kelompok kontrol Dalam bab 3 buku mereka Pengadilan amp McInerney (1993) juga melaporkan upaya untuk mengevaluasi kursus menulis dengan mahasiswa yang juga tampaknya menunjukkan hanya keuntungan kecil tapi menunjukkan bahwa mereka menilai kualitas tulisan holistik yang penilaian dan pembelajaran sebelumnya pengalaman siswa mereka telah diabaikan

Pemeriksaan sumatif Model

Skema Graded Assessment di Inggris yang ketentuan komprehensif yang dirancang untuk menggantikan pemeriksaan terminal untuk sertifikat publik dengan serangkaian penilaian dinilai dilakukan di sekolah-sekolah tapi dimoderatori (yaitu diperiksa untuk konsistensi standar antara sekolah) oleh otoritas memeriksa Dalam bahwa mereka menggantikan pemeriksaan terminal dengan tes sering dalam masing-masing sekolah dan meningkatkan pentingnya komponen kursus yang dinilai sebagai kontributor untuk hasil sumatif mereka mempengaruhi cara di mana penilaian dioperasikan di dalam sekolah dan memberikan skenario khas untuk bekerja keluar ketegangan formatif-sumatif Sementara rekening umum skema ini telah dipublikasikan (Pennycuick amp Murphy 1986 Lock amp Ferriman 1988 Swain 1988 1989 Ferriman amp Lock 1989 Iredale 1990 Lock amp Wheatley 1990) ada tidak muncul untuk menjadi setiap penelitian yang dipublikasikan yang bisa mengidentifikasi perkembangan tertentu dari fungsi formatif dalam skema ini Sebuah skema yang sama dalam ilmu di bahwa fungsi sumatif itu terkait dengan sering penilaian selama masa diperpanjang dalam pekerjaan kelas telah dijelaskan oleh Ratcliffe (1992) Dalam semua account tersebut salah satu masalah yang menonjol adalah kesulitan yang guru dan pengembang bertemu dalam mencoba untuk membangun pendekatan kriteria-referenced untuk penilaian Dalam beberapa skema seperti itu fitur penting telah penyediaan bank sentral dari pertanyaan penilaian dari mana guru dapat menarik sesuai dengan kebutuhan khusus mereka - tetapi ini umumnya telah dirancang dengan kebutuhan sumatif dalam pikiran Di Kanada Dassa dkk (1993) menjelaskan pengaturan dari bank item diagnostik diselenggarakan dalam skema tiga dimensi konteks diagnostik konten nosional dan kemampuan kognitif barang yang berasal dari studi tentang kesalahan umum sehingga mereka bisa memberikan dasar untuk diagnosis kausal `Me Tujuan keseluruhan adalah untuk membantu guru memberikan umpan balik pribadi formatif dalam keterbatasan ruang kelas normal Uji coba di lima kelas menunjukkan bahwa dibandingkan dengan satu set kontrol lima ruang kelas yang lebih mereka menggunakan bank item memiliki keuntungan unggul berarti ukuran efek yang 07

Masalah mengembangkan penilaian kriteria-referenced dilanda reformasi radikal jauh lebih di Queensland (Withers 1987 Butler 1995) Negara bagian Australia ini dihapuskan pemeriksaan eksternal untuk sekolah menengah pada tahun 1971 tetapi kemudian mengalami masalah dalam kualitas dan norma-referensi dari penilaian berbasis sekolah Artikel Butler s menceritakan perkembangan pendekatan kriteria-referenced dengan guru harus mempelajari keterampilan dan negara harus mengembangkan sistem untuk

memastikan komparabilitas interpretasi standar kriteria Penekanan lebih besar pada penilaian tersebar lebih dari dua tahun dalam pekerjaan kelas pada umpan balik kepada siswa tentang hasil penilaian berturut-turut dan pada produksi portofolio siswa sebagai bukti untuk prosedur moderasi telah diperlukan dalam perkembangan ini Namun dampak dari pada peran formatif penilaian masih harus diteliti

Sistem yang dijelaskan dalam kategori ini harus memang memiliki implikasi untuk penilaian formatif dan bisa mendekati masalah hubungan formatif-sumatif dari arah yang berbeda dari kebanyakan studi lainnya di mana tekanan berisiko tinggi yang baik diabaikan atau diterima di prestasi yang pada langkah-langkah yang ada digunakan (dilematis) sebagai kriteria keberhasilan Namun ada ada sedikit bukti bahwa hubungan formatif-sumatif telah dipikirkan dalam desain mereka dan bukti substansial sedikit tentang bagaimana ia telah bekerja dalam praktek (tapi lihat Rowe amp Hill 1996 dan bagian yang berjudul Apakah implikasi bagi kebijakan Bawah )

Umpan Balik Dua konsep penilaian formatif dan umpan balik tumpang tindih kuat Umpan balik istilah telah sering terjadi di akun sejauh ini dan bagian pada kualitas umpan balik secara eksplisit peduli dengan fungsi umpan balik Namun bagian yang memiliki fokus yang terbatas dan penggunaan umumnya telah beragam dan tidak tunduk pada konsistensi yang ketat Karena sentralitas dalam penilaian formatif penting untuk mengeksplorasi dan memperjelas konsep Ini akan dilakukan di bagian ini sebagai prolog yang diperlukan untuk review lebih lengkap dari penilaian formatif di bagian akhir berikutnya

Sifat Feedback

Awalnya umpan balik digunakan untuk menggambarkan pengaturan di sirkuit listrik dan elektronik dimana informasi tentang tingkat sebuah `keluaran sinyal (khusus kesenjangan antara tingkat sebenarnya dari sinyal output dan beberapa didefinisikan referensi` tingkat) diumpankan kembali ke dalam satu input sistem Di mana efek ini adalah untuk mengurangi kesenjangan itu disebut umpan balik negatif dan di mana efek umpan balik ini adalah untuk meningkatkan kesenjangan itu disebut `umpan balik positif

Dalam menerapkan model ini ke ilmu perilaku kita dapat mengidentifikasi empat elemen yang membentuk sistem umpan balik

Data pada tingkat yang sebenarnya dari beberapa atribut yang dapat diukur

Data pada tingkat referensi atribut itu

mekanisme untuk membandingkan dua tingkat dan menghasilkan informasi tentang kesenjangan antara dua tingkat

mekanisme dimana informasi tersebut dapat digunakan untuk mengubah kesenjangan

Untuk Kluger amp DeNisi (1996) hanya yang pertama ini diperlukan untuk umpan balik untuk ada Mereka mendefinisikan umpan balik intervensi sebagai` tindakan yang diambil oleh agen eksternal untuk memberikan informasi mengenai beberapa aspek kinerja seseorang tugas meskipun perlu dicatat bahwa persyaratan untuk agen eksternal tidak termasuk self-regulation Sebaliknya Ramaprasad (1983) mendefinisikan tanggapan sebagai berikut

Umpan balik informasi tentang kesenjangan antara tingkat aktual dan tingkat referensi dari parameter sistem yang digunakan untuk mengubah kesenjangan dalam beberapa cara (p 4)

yang dinamis yang diubah biasanya up-dinilai dengan perubahan yang sesuai dalam instruksi dalam terang kemajuan diukur Pendekatan dinamis mengarah ke prestasi yang lebih baik

Deskripsi oleh Shinn dari apa yang disebutnya paradigma CBA membuat jelas bahwa ini adalah pendekatan penilaian formatif dan bahwa banyak dari fitur-fiturnya akan menjadi penting dalam penggabungan penilaian formatif menjadi program pembelajaran Apa mungkin khas adalah desakan pada desain uji tajam terfokus dan pada penggunaan sering tes untuk memberikan grafik kinerja terhadap waktu sebagai instrumen diagnostik kunci

Portofolio

Gerakan portofolio lebih erat terkait dengan upaya untuk mengubah dampak berisiko tinggi sering standar pengujian belajar sekolah Ada literatur yang terkait dengan gerakan portofolio di Amerika Serikat Banyak yang ditinjau oleh Collins (1992) dalam koleksi diedit dari Belanoff amp Dickson (1991) dan-untuk penilaian tulisan - oleh Calfee amp Perfumo (1996a) sementara Pengadilan amp McInerney (1993) menetapkan beberapa isu dalam pendidikan tinggi Mills (1996) memberikan penjelasan tentang asal-usul inovasi menjelaskan pekerjaan sebagai upaya di Vermont untuk memenuhi tuntutan akuntabilitas sementara menghindari tekanan dari tes standar

Portofolio adalah kumpulan karya siswa biasanya dibangun oleh seleksi dari corpus lebih besar dan sering disajikan dengan sepotong reflektif yang ditulis oleh siswa untuk membenarkan seleksi Keterlibatan mahasiswa dalam meninjau dan memilih dipandang sebagai pusat - sebagai Mills mengatakan `Menemukan cara untuk mempromosikan jenis refleksi pada skala luas telah berada di jantung dari penilaian Vermont dari awal (Mills 1996 p 192) dan berbicara tentang respon siswa `Apa yang mencolok adalah kemampuan mereka untuk merefleksikan pekerjaan mereka sendiri dalam kaitannya dengan serangkaian standar diinternalisasi - standar yang mereka berbagi dengan banyak orang lain (Mills 1996 p 194 ) Demikian pula menulis tentang berbeda nasional proyek Daro (1996) melaporkan pada antusiasme para inovator baik untuk kekuatan portofolio untuk memusatkan perhatian siswa pada upaya pembelajaran mereka sendiri dan prestasi dan bukti bahwa guru percaya perubahan pekerjaan cara-cara di mana mereka mengajar dan meningkatkan harapan mereka untuk siswa mereka Calfee amp Freedman (1996) melihat portofolio sebagai menawarkan teknologi untuk membantu slogan `berpusat pada siswa belajar untuk menjadi kenyataan Lainnya (Herman et al 1996) menekankan bahwa itu adalah berharga bagi siswa untuk memahami kriteria penilaian untuk diri mereka sendiri sementara Yancey (1996) dalam analisis yang lebih halus dari konsep refleksi sebagai pembelajaran menunjukkan bahwa praktek membantu siswa untuk merefleksikan pekerjaan mereka telah membuat guru lebih reflektif untuk diri mereka sendiri

Namun ada sedikit dengan cara bukti penelitian yang melampaui laporan dari guru untuk membangun keunggulan pembelajaran Perhatian telah difokuskan lebih pada keandalan scoring guru portofolio karena motif untuk membuat mereka memenuhi keprihatinan untuk akuntabilitas dan untuk melayani tujuan sumatif serta formatif tersebut Dalam hal ini ketegangan antara tujuan bermain keluar baik dalam pemilihan dan dalam scoring tugas (Benoit amp Yang 1996) Daro (1996) menjelaskan pendekatan scoring berdasarkan pendekatan multi-dimensi dengan kriteria yang masing-masing dimensi mencerminkan aspek pembelajaran yang dapat dipahami oleh siswa dan yang mencerminkan aspek penting dari pembelajaran Namun ia mengidentifikasi masalah sehingga `Tapi itu tidak harus mengikuti bahwa hal itu akan praktis untuk membawa standar nasional ke dalam fokus siswa diri menilai dan guru mereka (Davo 1996 hal 241)

Calfee amp Perfumo (1996b) laporan penelitian dengan guru dalam pengalaman mereka menggunakan portofolio Hasil penelitian menunjukkan kesenjangan mengganggu antara

retorika umum dan praktek yang sebenarnya karena mereka menunjukkan bahwa banyak guru yang membayar sedikit perhatian untuk standar eksternal dan memproduksi sedikit bukti dari setiap keterlibatan siswa dalam memahami mengapa mereka melakukan pekerjaan ini Kesimpulan mereka adalah bahwa nasib masa depan gerakan tergantung pada keseimbangan baik antara tiga kemungkinan negatif - anarki hilangnya atau menjadi terlalu standar - atau kemungkinan positif untuk mempromosikan sebuah revolusi besar dalam belajar

Slater et al (1997) menggambarkan sebuah eksperimen di kursus aljabar pengantar untuk mahasiswa yang tidak menghasilkan perbedaan yang signifikan dalam pencapaian antara kelompok yang terlibat dalam produksi portofolio dan kelompok kontrol Namun tes prestasi adalah tes pilihan ganda 24-item yang mungkin tidak mencerminkan beberapa keuntungan dari pendekatan portofolio dan pada saat yang sama guru melaporkan bahwa kelompok portofolio akhirnya mengajukan pertanyaan tentang aplikasi dunia nyata dan telah menyebabkan membahas fenomena yang lebih kompleks dan menarik daripada kelompok kontrol Dalam bab 3 buku mereka Pengadilan amp McInerney (1993) juga melaporkan upaya untuk mengevaluasi kursus menulis dengan mahasiswa yang juga tampaknya menunjukkan hanya keuntungan kecil tapi menunjukkan bahwa mereka menilai kualitas tulisan holistik yang penilaian dan pembelajaran sebelumnya pengalaman siswa mereka telah diabaikan

Pemeriksaan sumatif Model

Skema Graded Assessment di Inggris yang ketentuan komprehensif yang dirancang untuk menggantikan pemeriksaan terminal untuk sertifikat publik dengan serangkaian penilaian dinilai dilakukan di sekolah-sekolah tapi dimoderatori (yaitu diperiksa untuk konsistensi standar antara sekolah) oleh otoritas memeriksa Dalam bahwa mereka menggantikan pemeriksaan terminal dengan tes sering dalam masing-masing sekolah dan meningkatkan pentingnya komponen kursus yang dinilai sebagai kontributor untuk hasil sumatif mereka mempengaruhi cara di mana penilaian dioperasikan di dalam sekolah dan memberikan skenario khas untuk bekerja keluar ketegangan formatif-sumatif Sementara rekening umum skema ini telah dipublikasikan (Pennycuick amp Murphy 1986 Lock amp Ferriman 1988 Swain 1988 1989 Ferriman amp Lock 1989 Iredale 1990 Lock amp Wheatley 1990) ada tidak muncul untuk menjadi setiap penelitian yang dipublikasikan yang bisa mengidentifikasi perkembangan tertentu dari fungsi formatif dalam skema ini Sebuah skema yang sama dalam ilmu di bahwa fungsi sumatif itu terkait dengan sering penilaian selama masa diperpanjang dalam pekerjaan kelas telah dijelaskan oleh Ratcliffe (1992) Dalam semua account tersebut salah satu masalah yang menonjol adalah kesulitan yang guru dan pengembang bertemu dalam mencoba untuk membangun pendekatan kriteria-referenced untuk penilaian Dalam beberapa skema seperti itu fitur penting telah penyediaan bank sentral dari pertanyaan penilaian dari mana guru dapat menarik sesuai dengan kebutuhan khusus mereka - tetapi ini umumnya telah dirancang dengan kebutuhan sumatif dalam pikiran Di Kanada Dassa dkk (1993) menjelaskan pengaturan dari bank item diagnostik diselenggarakan dalam skema tiga dimensi konteks diagnostik konten nosional dan kemampuan kognitif barang yang berasal dari studi tentang kesalahan umum sehingga mereka bisa memberikan dasar untuk diagnosis kausal `Me Tujuan keseluruhan adalah untuk membantu guru memberikan umpan balik pribadi formatif dalam keterbatasan ruang kelas normal Uji coba di lima kelas menunjukkan bahwa dibandingkan dengan satu set kontrol lima ruang kelas yang lebih mereka menggunakan bank item memiliki keuntungan unggul berarti ukuran efek yang 07

Masalah mengembangkan penilaian kriteria-referenced dilanda reformasi radikal jauh lebih di Queensland (Withers 1987 Butler 1995) Negara bagian Australia ini dihapuskan pemeriksaan eksternal untuk sekolah menengah pada tahun 1971 tetapi kemudian mengalami masalah dalam kualitas dan norma-referensi dari penilaian berbasis sekolah Artikel Butler s menceritakan perkembangan pendekatan kriteria-referenced dengan guru harus mempelajari keterampilan dan negara harus mengembangkan sistem untuk

memastikan komparabilitas interpretasi standar kriteria Penekanan lebih besar pada penilaian tersebar lebih dari dua tahun dalam pekerjaan kelas pada umpan balik kepada siswa tentang hasil penilaian berturut-turut dan pada produksi portofolio siswa sebagai bukti untuk prosedur moderasi telah diperlukan dalam perkembangan ini Namun dampak dari pada peran formatif penilaian masih harus diteliti

Sistem yang dijelaskan dalam kategori ini harus memang memiliki implikasi untuk penilaian formatif dan bisa mendekati masalah hubungan formatif-sumatif dari arah yang berbeda dari kebanyakan studi lainnya di mana tekanan berisiko tinggi yang baik diabaikan atau diterima di prestasi yang pada langkah-langkah yang ada digunakan (dilematis) sebagai kriteria keberhasilan Namun ada ada sedikit bukti bahwa hubungan formatif-sumatif telah dipikirkan dalam desain mereka dan bukti substansial sedikit tentang bagaimana ia telah bekerja dalam praktek (tapi lihat Rowe amp Hill 1996 dan bagian yang berjudul Apakah implikasi bagi kebijakan Bawah )

Umpan Balik Dua konsep penilaian formatif dan umpan balik tumpang tindih kuat Umpan balik istilah telah sering terjadi di akun sejauh ini dan bagian pada kualitas umpan balik secara eksplisit peduli dengan fungsi umpan balik Namun bagian yang memiliki fokus yang terbatas dan penggunaan umumnya telah beragam dan tidak tunduk pada konsistensi yang ketat Karena sentralitas dalam penilaian formatif penting untuk mengeksplorasi dan memperjelas konsep Ini akan dilakukan di bagian ini sebagai prolog yang diperlukan untuk review lebih lengkap dari penilaian formatif di bagian akhir berikutnya

Sifat Feedback

Awalnya umpan balik digunakan untuk menggambarkan pengaturan di sirkuit listrik dan elektronik dimana informasi tentang tingkat sebuah `keluaran sinyal (khusus kesenjangan antara tingkat sebenarnya dari sinyal output dan beberapa didefinisikan referensi` tingkat) diumpankan kembali ke dalam satu input sistem Di mana efek ini adalah untuk mengurangi kesenjangan itu disebut umpan balik negatif dan di mana efek umpan balik ini adalah untuk meningkatkan kesenjangan itu disebut `umpan balik positif

Dalam menerapkan model ini ke ilmu perilaku kita dapat mengidentifikasi empat elemen yang membentuk sistem umpan balik

Data pada tingkat yang sebenarnya dari beberapa atribut yang dapat diukur

Data pada tingkat referensi atribut itu

mekanisme untuk membandingkan dua tingkat dan menghasilkan informasi tentang kesenjangan antara dua tingkat

mekanisme dimana informasi tersebut dapat digunakan untuk mengubah kesenjangan

Untuk Kluger amp DeNisi (1996) hanya yang pertama ini diperlukan untuk umpan balik untuk ada Mereka mendefinisikan umpan balik intervensi sebagai` tindakan yang diambil oleh agen eksternal untuk memberikan informasi mengenai beberapa aspek kinerja seseorang tugas meskipun perlu dicatat bahwa persyaratan untuk agen eksternal tidak termasuk self-regulation Sebaliknya Ramaprasad (1983) mendefinisikan tanggapan sebagai berikut

Umpan balik informasi tentang kesenjangan antara tingkat aktual dan tingkat referensi dari parameter sistem yang digunakan untuk mengubah kesenjangan dalam beberapa cara (p 4)

retorika umum dan praktek yang sebenarnya karena mereka menunjukkan bahwa banyak guru yang membayar sedikit perhatian untuk standar eksternal dan memproduksi sedikit bukti dari setiap keterlibatan siswa dalam memahami mengapa mereka melakukan pekerjaan ini Kesimpulan mereka adalah bahwa nasib masa depan gerakan tergantung pada keseimbangan baik antara tiga kemungkinan negatif - anarki hilangnya atau menjadi terlalu standar - atau kemungkinan positif untuk mempromosikan sebuah revolusi besar dalam belajar

Slater et al (1997) menggambarkan sebuah eksperimen di kursus aljabar pengantar untuk mahasiswa yang tidak menghasilkan perbedaan yang signifikan dalam pencapaian antara kelompok yang terlibat dalam produksi portofolio dan kelompok kontrol Namun tes prestasi adalah tes pilihan ganda 24-item yang mungkin tidak mencerminkan beberapa keuntungan dari pendekatan portofolio dan pada saat yang sama guru melaporkan bahwa kelompok portofolio akhirnya mengajukan pertanyaan tentang aplikasi dunia nyata dan telah menyebabkan membahas fenomena yang lebih kompleks dan menarik daripada kelompok kontrol Dalam bab 3 buku mereka Pengadilan amp McInerney (1993) juga melaporkan upaya untuk mengevaluasi kursus menulis dengan mahasiswa yang juga tampaknya menunjukkan hanya keuntungan kecil tapi menunjukkan bahwa mereka menilai kualitas tulisan holistik yang penilaian dan pembelajaran sebelumnya pengalaman siswa mereka telah diabaikan

Pemeriksaan sumatif Model

Skema Graded Assessment di Inggris yang ketentuan komprehensif yang dirancang untuk menggantikan pemeriksaan terminal untuk sertifikat publik dengan serangkaian penilaian dinilai dilakukan di sekolah-sekolah tapi dimoderatori (yaitu diperiksa untuk konsistensi standar antara sekolah) oleh otoritas memeriksa Dalam bahwa mereka menggantikan pemeriksaan terminal dengan tes sering dalam masing-masing sekolah dan meningkatkan pentingnya komponen kursus yang dinilai sebagai kontributor untuk hasil sumatif mereka mempengaruhi cara di mana penilaian dioperasikan di dalam sekolah dan memberikan skenario khas untuk bekerja keluar ketegangan formatif-sumatif Sementara rekening umum skema ini telah dipublikasikan (Pennycuick amp Murphy 1986 Lock amp Ferriman 1988 Swain 1988 1989 Ferriman amp Lock 1989 Iredale 1990 Lock amp Wheatley 1990) ada tidak muncul untuk menjadi setiap penelitian yang dipublikasikan yang bisa mengidentifikasi perkembangan tertentu dari fungsi formatif dalam skema ini Sebuah skema yang sama dalam ilmu di bahwa fungsi sumatif itu terkait dengan sering penilaian selama masa diperpanjang dalam pekerjaan kelas telah dijelaskan oleh Ratcliffe (1992) Dalam semua account tersebut salah satu masalah yang menonjol adalah kesulitan yang guru dan pengembang bertemu dalam mencoba untuk membangun pendekatan kriteria-referenced untuk penilaian Dalam beberapa skema seperti itu fitur penting telah penyediaan bank sentral dari pertanyaan penilaian dari mana guru dapat menarik sesuai dengan kebutuhan khusus mereka - tetapi ini umumnya telah dirancang dengan kebutuhan sumatif dalam pikiran Di Kanada Dassa dkk (1993) menjelaskan pengaturan dari bank item diagnostik diselenggarakan dalam skema tiga dimensi konteks diagnostik konten nosional dan kemampuan kognitif barang yang berasal dari studi tentang kesalahan umum sehingga mereka bisa memberikan dasar untuk diagnosis kausal `Me Tujuan keseluruhan adalah untuk membantu guru memberikan umpan balik pribadi formatif dalam keterbatasan ruang kelas normal Uji coba di lima kelas menunjukkan bahwa dibandingkan dengan satu set kontrol lima ruang kelas yang lebih mereka menggunakan bank item memiliki keuntungan unggul berarti ukuran efek yang 07

Masalah mengembangkan penilaian kriteria-referenced dilanda reformasi radikal jauh lebih di Queensland (Withers 1987 Butler 1995) Negara bagian Australia ini dihapuskan pemeriksaan eksternal untuk sekolah menengah pada tahun 1971 tetapi kemudian mengalami masalah dalam kualitas dan norma-referensi dari penilaian berbasis sekolah Artikel Butler s menceritakan perkembangan pendekatan kriteria-referenced dengan guru harus mempelajari keterampilan dan negara harus mengembangkan sistem untuk

memastikan komparabilitas interpretasi standar kriteria Penekanan lebih besar pada penilaian tersebar lebih dari dua tahun dalam pekerjaan kelas pada umpan balik kepada siswa tentang hasil penilaian berturut-turut dan pada produksi portofolio siswa sebagai bukti untuk prosedur moderasi telah diperlukan dalam perkembangan ini Namun dampak dari pada peran formatif penilaian masih harus diteliti

Sistem yang dijelaskan dalam kategori ini harus memang memiliki implikasi untuk penilaian formatif dan bisa mendekati masalah hubungan formatif-sumatif dari arah yang berbeda dari kebanyakan studi lainnya di mana tekanan berisiko tinggi yang baik diabaikan atau diterima di prestasi yang pada langkah-langkah yang ada digunakan (dilematis) sebagai kriteria keberhasilan Namun ada ada sedikit bukti bahwa hubungan formatif-sumatif telah dipikirkan dalam desain mereka dan bukti substansial sedikit tentang bagaimana ia telah bekerja dalam praktek (tapi lihat Rowe amp Hill 1996 dan bagian yang berjudul Apakah implikasi bagi kebijakan Bawah )

Umpan Balik Dua konsep penilaian formatif dan umpan balik tumpang tindih kuat Umpan balik istilah telah sering terjadi di akun sejauh ini dan bagian pada kualitas umpan balik secara eksplisit peduli dengan fungsi umpan balik Namun bagian yang memiliki fokus yang terbatas dan penggunaan umumnya telah beragam dan tidak tunduk pada konsistensi yang ketat Karena sentralitas dalam penilaian formatif penting untuk mengeksplorasi dan memperjelas konsep Ini akan dilakukan di bagian ini sebagai prolog yang diperlukan untuk review lebih lengkap dari penilaian formatif di bagian akhir berikutnya

Sifat Feedback

Awalnya umpan balik digunakan untuk menggambarkan pengaturan di sirkuit listrik dan elektronik dimana informasi tentang tingkat sebuah `keluaran sinyal (khusus kesenjangan antara tingkat sebenarnya dari sinyal output dan beberapa didefinisikan referensi` tingkat) diumpankan kembali ke dalam satu input sistem Di mana efek ini adalah untuk mengurangi kesenjangan itu disebut umpan balik negatif dan di mana efek umpan balik ini adalah untuk meningkatkan kesenjangan itu disebut `umpan balik positif

Dalam menerapkan model ini ke ilmu perilaku kita dapat mengidentifikasi empat elemen yang membentuk sistem umpan balik

Data pada tingkat yang sebenarnya dari beberapa atribut yang dapat diukur

Data pada tingkat referensi atribut itu

mekanisme untuk membandingkan dua tingkat dan menghasilkan informasi tentang kesenjangan antara dua tingkat

mekanisme dimana informasi tersebut dapat digunakan untuk mengubah kesenjangan

Untuk Kluger amp DeNisi (1996) hanya yang pertama ini diperlukan untuk umpan balik untuk ada Mereka mendefinisikan umpan balik intervensi sebagai` tindakan yang diambil oleh agen eksternal untuk memberikan informasi mengenai beberapa aspek kinerja seseorang tugas meskipun perlu dicatat bahwa persyaratan untuk agen eksternal tidak termasuk self-regulation Sebaliknya Ramaprasad (1983) mendefinisikan tanggapan sebagai berikut

Umpan balik informasi tentang kesenjangan antara tingkat aktual dan tingkat referensi dari parameter sistem yang digunakan untuk mengubah kesenjangan dalam beberapa cara (p 4)

memastikan komparabilitas interpretasi standar kriteria Penekanan lebih besar pada penilaian tersebar lebih dari dua tahun dalam pekerjaan kelas pada umpan balik kepada siswa tentang hasil penilaian berturut-turut dan pada produksi portofolio siswa sebagai bukti untuk prosedur moderasi telah diperlukan dalam perkembangan ini Namun dampak dari pada peran formatif penilaian masih harus diteliti

Sistem yang dijelaskan dalam kategori ini harus memang memiliki implikasi untuk penilaian formatif dan bisa mendekati masalah hubungan formatif-sumatif dari arah yang berbeda dari kebanyakan studi lainnya di mana tekanan berisiko tinggi yang baik diabaikan atau diterima di prestasi yang pada langkah-langkah yang ada digunakan (dilematis) sebagai kriteria keberhasilan Namun ada ada sedikit bukti bahwa hubungan formatif-sumatif telah dipikirkan dalam desain mereka dan bukti substansial sedikit tentang bagaimana ia telah bekerja dalam praktek (tapi lihat Rowe amp Hill 1996 dan bagian yang berjudul Apakah implikasi bagi kebijakan Bawah )

Umpan Balik Dua konsep penilaian formatif dan umpan balik tumpang tindih kuat Umpan balik istilah telah sering terjadi di akun sejauh ini dan bagian pada kualitas umpan balik secara eksplisit peduli dengan fungsi umpan balik Namun bagian yang memiliki fokus yang terbatas dan penggunaan umumnya telah beragam dan tidak tunduk pada konsistensi yang ketat Karena sentralitas dalam penilaian formatif penting untuk mengeksplorasi dan memperjelas konsep Ini akan dilakukan di bagian ini sebagai prolog yang diperlukan untuk review lebih lengkap dari penilaian formatif di bagian akhir berikutnya

Sifat Feedback

Awalnya umpan balik digunakan untuk menggambarkan pengaturan di sirkuit listrik dan elektronik dimana informasi tentang tingkat sebuah `keluaran sinyal (khusus kesenjangan antara tingkat sebenarnya dari sinyal output dan beberapa didefinisikan referensi` tingkat) diumpankan kembali ke dalam satu input sistem Di mana efek ini adalah untuk mengurangi kesenjangan itu disebut umpan balik negatif dan di mana efek umpan balik ini adalah untuk meningkatkan kesenjangan itu disebut `umpan balik positif

Dalam menerapkan model ini ke ilmu perilaku kita dapat mengidentifikasi empat elemen yang membentuk sistem umpan balik

Data pada tingkat yang sebenarnya dari beberapa atribut yang dapat diukur

Data pada tingkat referensi atribut itu

mekanisme untuk membandingkan dua tingkat dan menghasilkan informasi tentang kesenjangan antara dua tingkat

mekanisme dimana informasi tersebut dapat digunakan untuk mengubah kesenjangan

Untuk Kluger amp DeNisi (1996) hanya yang pertama ini diperlukan untuk umpan balik untuk ada Mereka mendefinisikan umpan balik intervensi sebagai` tindakan yang diambil oleh agen eksternal untuk memberikan informasi mengenai beberapa aspek kinerja seseorang tugas meskipun perlu dicatat bahwa persyaratan untuk agen eksternal tidak termasuk self-regulation Sebaliknya Ramaprasad (1983) mendefinisikan tanggapan sebagai berikut

Umpan balik informasi tentang kesenjangan antara tingkat aktual dan tingkat referensi dari parameter sistem yang digunakan untuk mengubah kesenjangan dalam beberapa cara (p 4)

dan secara khusus mensyaratkan bahwa untuk umpan balik ada informasi tentang kesenjangan harus digunakan untuk mengubah kesenjangan Jika informasi tidak benar-benar digunakan dalam mengubah kesenjangan maka tidak ada tanggapan

Untuk keperluan ulasan ini kami telah mengambil pandangan yang luas tentang apa yang merupakan umpan balik daripada mengeluarkan bukti penting

Salah satu ulasan yang paling penting dari efektivitas umpan balik dilakukan oleh Kluger amp DeNisi (1996) Mereka meninjau lebih dari 3000 laporan efek umpan balik pada kinerja (2500 kertas dan 500 laporan teknis) Setelah tidak termasuk yang tanpa kontrol yang memadai mereka di mana intervensi umpan balik yang bingung dengan efek lainnya di mana kurang dari 10 peserta termasuk dalam studi di mana kinerja hanya dibahas daripada diukur dan detail-detail di mana tidak cukup diberi untuk memperkirakan ukuran efek mereka yang tersisa dengan 131 laporan menghasilkan 607 efek ukuran dan melibatkan 12652 peserta

Mereka menemukan efek ukuran rata-rata 04 (setara dengan meningkatkan pencapaian rata-rata siswa untuk persentil ke-65) tetapi standar deviasi dari ukuran efek hampir 1 dan sekitar dua dari setiap lima efek negatif Fakta bahwa begitu banyak laporan penelitian menemukan bahwa umpan balik dapat memiliki efek negatif pada kinerja menunjukkan bahwa ini bukan hanya artefak dari desain miskin atau tidak dapat diandalkan dalam langkah-langkah tapi nyata efek substantif

Untuk menjelaskan variabilitas dalam efek ukuran dilaporkan mereka diperiksa kemungkinan `moderator dari efektivitas intervensi umpan balik - yang faktor yang mempengaruhi baik negatif maupun positif pada efektivitas umpan balik

Mereka mulai dengan mencatat bahwa disajikan dengan `gap antara tingkat aktual dan referensi dari beberapa atribut (apa Kluger amp DeNisi 1996 istilah` tanggapan-standar perbedaan) ada empat kelas yang luas dari tindakan

Yang pertama adalah untuk mencoba untuk mencapai standar atau tingkat referensi yang merupakan respon khas ketika tujuan yang jelas di mana individu memiliki komitmen yang tinggi untuk mencapai tujuan dan di mana keyakinan individu dalam keberhasilan akhirnya tinggi Tipe kedua adalah respon untuk meninggalkan standar sepenuhnya yang sangat umum di mana keyakinan individu dalam keberhasilan akhirnya rendah (yang mengarah ke ketidakberdayaan yang dipelajari - Dweck 1986) Sepertiga dan kurang ekstrim respon adalah mengubah standar daripada meninggalkannya sama sekali Individu dapat menurunkan standar terutama kemungkinan di mana mereka tidak dapat atau tidak ingin meninggalkannya dan sebaliknya mungkin jika berhasil memilih untuk meningkatkan standar Tanggapan keempat celah umpan balik-standar hanya untuk menyangkal itu ada

Kluger amp DeNisi (1996) menemukan dukungan empiris untuk masing-masing kategori respon dan mengembangkan model teoritis yang menyumbang proporsi yang signifikan dari variabilitas dalam efek ukuran ditemukan dalam literatur Mereka mengidentifikasi tiga tingkat proses terkait yang terlibat dalam regulasi kinerja tugas proses meta-tugas yang melibatkan diri proses tugas-motivasi yang melibatkan tugas fokus dan tugas proses yang melibatkan rincian tugas fokus belajar

Proses meta-tugas

Dalam mengusulkan tipologi umpan balik guru berdasarkan penelitian kelas Tunstall amp Gipps (1996b) diatur berbagai jenis mereka di spektrum mulai dari orang-orang yang mengarahkan perhatian pada tugas dan metode pembelajaran bagi mereka yang perhatian langsung ke diri yang dalam bentuk ekstrim oleh stres hanya pada imbalan dan hukuman Para penulis ini tidak belajar efek pada pembelajaran namun studi tersebut oleh orang lain (misalnya Siero amp van

Oudenhoven 1995) menunjukkan bahwa intervensi umpan balik yang isyarat individu untuk mengarahkan perhatian pada diri daripada tugas tampaknya cenderung memiliki efek negatif pada kinerja Jadi memuji seperti isyarat lain yang menarik perhatian harga diri dan jauh dari tugas umumnya memiliki efek negatif (dan berjalan beberapa cara untuk menjelaskan mengapa beberapa studi seperti Good amp Grouws (1975) menemukan bahwa guru yang paling efektif sebenarnya memuji kurang dari rata-rata)

Hal ini mungkin menjelaskan hasil yang diperoleh oleh Boulet dkk (1990) Sekelompok 80 siswa Kanada di tahun ketiga mereka dari sekolah menengah secara acak ditugaskan untuk salah satu dari tiga kelompok untuk kursus pada penulisan skala besar di musik (tidak ada perbedaan antara kelompok dalam hal bakat musik keberhasilan akademik sebelumnya atau kemampuan untuk belajar) Selama instruksi mereka kelompok eksperimen pertama (GE1) diberi umpan balik pada pre-test dalam bentuk pujian ditulis daftar kelemahan dan rencana kerja untuk instruksi lebih lanjut sedangkan kelompok eksperimen kedua (GE2) diberi umpan balik lisan menceritakan tentang kesalahan mereka dan diberi kesempatan untuk memperbaikinya Pada post-test kelompok eksperimen kedua telah mendapatkan lebih dari baik kelompok eksperimen pertama atau kelompok kontrol (yang tidak berbeda nyata) Salah satu interpretasi dari hasil ini adalah bahwa pemberian oral umpan balik lebih efektif daripada pengiriman tertulis dari umpan balik Namun tampaknya lebih masuk akal bahwa pesan ucapan selamat yang diawali umpan balik tertulis cued siswa menjadi fokus pada proses meta-tugas bukan pada tugas-tugas sendiri

Bukti lebih lanjut dari efek negatif dari isyarat murid untuk fokus pada diri daripada tugas berasal dari sebuah studi yang dilakukan oleh Butler (1987) di mana ia meneliti efek dari empat jenis umpan balik (komentar nilai pujian tidak ada umpan balik) pada kinerja 200 kelas 5 dan 6 siswa Israel dalam tugas-tugas berpikir divergen Meskipun empat kelompok yang cocok pada skor pre-test siswa diberi komentar mencetak satu standar deviasi lebih tinggi daripada kelompok lain pada post-test (tidak ada perbedaan yang signifikan antara tiga kelompok lainnya) Selanjutnya kuesioner yang diberikan kepada siswa pada akhir sesi menunjukkan bahwa siswa diberikan nilai dan pujian mencetak jauh lebih tinggi dari komentar atau tidak ada umpan balik kelompok atas tindakan ego-keterlibatan sedangkan komentar yang diberikan mencetak lebih tinggi dari tiga kelompok lainnya pada langkah-langkah tugas-keterlibatan Menariknya yang diberikan pujian memiliki persepsi keberhasilan tertinggi meskipun mereka telah secara signifikan kurang berhasil dibandingkan kelompok komentar Hal ini konsisten dengan temuan Cameron amp Pierce (1994) yang menemukan bahwa sementara pujian verbal dan umpan balik mendukung dapat meningkatkan minat siswa dalam dan sikap terhadap tugas umpan balik seperti memiliki sedikit jika ada efek pada kinerja

Ide-ide ini mirip dengan kerangka yang diusulkan oleh Deci amp Ryan (1994) yang mengidentifikasi empat jenis pengaturan perilaku eksternal introjected diidentifikasi dan terpadu Peraturan eksternal menggambarkan perilaku yang diatur oleh kontinjensi terang-terangan eksternal untuk individu (hal 6) sementara peraturan introjected mengacu pada perilaku yang dimotivasi oleh prods internal dan tekanan seperti harga diri yang relevan kontinjensi (hal 6) Diidentifikasi peraturan hasil ketika sebuah perilaku atau peraturan yang diadopsi oleh diri sebagai pribadi yang penting atau berharga (hal 6) meskipun motivasi adalah ekstrinsik sedangkan hasil regulasi terpadu dari integrasi nilai-nilai dan peraturan diidentifikasi dalam arti seseorang koheren diri (hal 6) Keempat jenis peraturan sehingga dapat dianggap sebagai hasil dari persimpangan lokus dari sistem nilai dengan motivasi seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1

Dalam kerangka ini dapat dilihat bahwa baik motivasi internal dan eksternal dapat efektif tetapi hanya bila dikaitkan dengan internal sebagai lawan eksternal dihargai tujuan Strategi untuk mempromosikan motivasi intrinsik dibahas oleh Lepper amp Hodell (1989)

Terkait dengan temuan ini adalah tubuh besar bekerja pada cara siswa atribut alasan untuk keberhasilan dan kegagalan dan khususnya karya Dweck dan rekan-rekannya (lihat Dweck 1986 untuk ringkasan) Variabel penting tampaknya

personalisasi (apakah faktor internal atau eksternal)

permanen (apakah faktor stabil atau tidak stabil)

spesifisitas (apakah faktor yang spesifik dan terisolasi atau apakah mereka bersifat global digeneralisasikan dan dipindahtangankan)

Pesan yang jelas dari penelitian tentang teori atribusi (lihat misalnya Vispoel amp Austin 1995) adalah bahwa guru harus bertujuan untuk menanamkan pada siswa mereka gagasan bahwa sukses adalah karena internal tidak stabil faktor-faktor tertentu seperti usaha bukan pada stabil faktor umum seperti kemampuan (internal) atau apakah seseorang positif dianggap oleh guru (eksternal)

Tugas Motivasi Proses

Berbeda dengan orang-orang intervensi yang isyarat memperhatikan proses meta-tugas intervensi umpan balik yang mengarahkan perhatian terhadap tugas itu sendiri umumnya jauh lebih sukses Bangert-tenggelam dkk (1991a) digunakan meta-analisis untuk menyingkat temuan 40 studi menjadi efek umpan balik dalam apa yang mereka sebut test-seperti peristiwa (misalnya pertanyaan evaluasi bahan pembelajaran diprogram review tes pada akhir blok pengajaran dll ) Studi ini telah dibahas dalam bagian pada kualitas umpan balik Seperti yang ditunjukkan di sana ditemukan bahwa memberikan umpan balik dalam bentuk jawaban atas pertanyaan tinjauan adalah efektif hanya ketika siswa tidak bisa melihat ke depan untuk jawaban sebelum mereka telah berusaha dengan pertanyaan sendiri apa Bangert-tenggelam dkk (1991a) yang disebut mengendalikan ketersediaan pra-search) Selanjutnya umpan balik lebih efektif ketika umpan balik memberikan rincian dari jawaban yang benar bukan hanya menunjukkan apakah jawaban siswa benar atau salah (lihat juga Elshout-Mohr 1994) Mengendalikan dua faktor ini dihilangkan hampir semua ukuran negatif efek yang Bangert-tenggelam dkk (1991a) menemukan menghasilkan efek ukuran rata-rata di 30 studi dari 058 Mereka juga menemukan bahwa penggunaan pra-tes menurunkan efek ukuran mungkin dengan memberikan peserta didik berlatih di atau dengan bertindak penyelenggara muka sebagai primitif untuk materi yang akan dibahas Mereka menyimpulkan bahwa fitur kunci dalam penggunaan efektif umpan balik adalah bahwa hal itu harus mendorong kesadaran dalam menanggapi siswa untuk umpan balik Ulasan serupa oleh Dempster (19911992) mengkonfirmasi temuan ini tetapi juga menunjukkan bahwa penting untuk interval antara tes berturut-turut meningkat dengan tes pertama terjadi tak lama setelah instruksi yang relevan tetapi bahwa efektivitas tes berturut-turut berkurang jika siswa tidak merasa sukses pada tes pertama Temuan penting lain dalam pekerjaan Dempster adalah bahwa tes mempromosikan belajar serta sampel itu sehingga bertentangan dengan analogi yang sering dikutip bahwa berat babi tidak menggemukkan itu

Juga dibahas pada bagian Kualitas umpan balik adalah Elawar amp Como (1985) studi dari 18 guru sekolah dasar di mana ia menemukan bahwa perbedaan karena diberi komentar khusus tentang kesalahan dan saran untuk strategi dibandingkan dengan yang diberikan hanya tanda yang sama besar seperti perbedaan prestasi karena pencapaian sebelumnya - sebuah temuan yang signifikan mengingat peran baik-dibuktikan dari pencapaian sebelumnya dalam menentukan kesuksesan masa depan

Proses tugas Belajar

Apa yang mengejutkan dari meninjau literatur adalah bagaimana sedikit perhatian telah dibayarkan kepada karakteristik tugas dalam melihat efektivitas umpan balik Kualitas intervensi umpan balik dan khususnya bagaimana kaitannya dengan tugas di tangan sangat penting

Umpan balik tampaknya kurang berhasil dalam berat-cued situasi seperti yang ditemukan dalam instruksi berbasis komputer dan diprogram belajar urutan dan relatif lebih berhasil dalam situasi yang membutuhkan tingkat tinggi berpikir seperti tes terstruktur dan pemahaman latihan Bangert-tenggelam et al 1991b) atau pemetaan konsep (Bernard amp Naidu 1992) Mengapa ini mungkin jadi tidak jelas tapi satu petunjuk datang dari sebuah penelitian yang dilakukan oleh Simmons amp Cope (1993) Dalam penelitian ini pasang anak-anak usia 9-11 dengan sedikit atau tanpa pengalaman pemrograman Logo menunjukkan tingkat yang lebih tinggi dari respon (yang diukur dengan taksonomi SOLO) ketika bekerja di sudut dan rotasi masalah di atas kertas daripada ketika bekerja di sebuah Logo lingkungan yang penulis dikaitkan dengan kecenderungan dari umpan balik langsung diberikan dalam lingkungan Logo untuk mendorong tambahan atau percobaan dan perbaikan strategi

Hari amp Cordon (1993) studi dua kelas kelas 3 menemukan bahwa siswa diberi respon scaffolded `- diberikan sebanyak atau sedikit bantuan yang mereka butuhkan - out-dilakukan para siswa diberikan solusi lengkap segera setelah mereka terjebak dan lebih mampu menerapkan pengetahuan mereka untuk serupa atau hanya sedikit terkait tugas Hasil yang sama dilaporkan oleh Declos amp Harrington (1991) untuk siswa yang telah menggunakan buku dari pertanyaan tambahan untuk memantau kemajuan mereka dalam menangani masalah praktek Meningkatkan kemampuan siswa dalam meminta dan memberi bantuan juga memiliki efek positif langsung pada prestasi (Bland amp Harris 1990 Ross 1995)

Namun jenis bantuan yang penting juga Beberapa peneliti telah menemukan bahwa penjelasan berulang teknik yang sebelumnya telah menyebabkan kegagalan kurang efektif daripada menggunakan strategi alternatif (Fuchs et al 1991) meskipun Mory (1992) menunjukkan bahwa hasil tidak meyakinkan tentang hal ini Ada juga bukti bahwa kualitas dialog dalam intervensi umpan balik penting (Graesser et al 1995) dan dapat pada kenyataannya lebih penting daripada kemampuan sebelumnya dan faktor kepribadian gabungan (Clarke 1988)

Selanjutnya sambil memfokuskan pada tujuan proses mengarah ke pencapaian keuntungan yang lebih besar dari fokus pada tujuan produk umpan balik yang berkaitan dengan kemajuan tampaknya lebih efektif daripada umpan balik pada tingkat absolut kinerja (Schunk amp Rice 1991 Schunk amp Swartz 1993a)

Dalam semua ini mudah untuk mendapatkan kesan bahwa penilaian formatif adalah proses statis mengukur jumlah pengetahuan saat ini dimiliki oleh individu dan makan ini kembali ke individu dalam beberapa cara Namun sebagai meta-analisis dari Fuchs amp Fuchs (1986) menunjukkan efektivitas sangat tergantung pada analisis sistematis dan penggunaan umpan balik oleh guru Selanjutnya akun dengan Lidz (1995) dari sejarah dan sastra penilaian dinamis (dan khususnya karya Vygotsky dan Feuerstein) membuat jelas bahwa penilaian formatif adalah sebanyak peduli dengan prediksi (yaitu apa yang seseorang dapat belajar) seperti dengan apa yang mereka miliki sudah belajar dan hanya dalam interaksi dengan pembelajar (learning dan) yang berguna penilaian dapat dibuat

Prospek untuk Teori dan Praktek Penilaian Formatif Tidak ada Meta-analisis

Mungkin terlihat diinginkan dan memang mungkin diantisipasi sebagai konvensional untuk review jenis ini untuk mencoba meta-analisis dari studi kuantitatif yang telah dilaporkan Fakta bahwa ini hampir tidak tampak mungkin meminta refleksi pada bidang penelitian Beberapa

Oudenhoven 1995) menunjukkan bahwa intervensi umpan balik yang isyarat individu untuk mengarahkan perhatian pada diri daripada tugas tampaknya cenderung memiliki efek negatif pada kinerja Jadi memuji seperti isyarat lain yang menarik perhatian harga diri dan jauh dari tugas umumnya memiliki efek negatif (dan berjalan beberapa cara untuk menjelaskan mengapa beberapa studi seperti Good amp Grouws (1975) menemukan bahwa guru yang paling efektif sebenarnya memuji kurang dari rata-rata)

Hal ini mungkin menjelaskan hasil yang diperoleh oleh Boulet dkk (1990) Sekelompok 80 siswa Kanada di tahun ketiga mereka dari sekolah menengah secara acak ditugaskan untuk salah satu dari tiga kelompok untuk kursus pada penulisan skala besar di musik (tidak ada perbedaan antara kelompok dalam hal bakat musik keberhasilan akademik sebelumnya atau kemampuan untuk belajar) Selama instruksi mereka kelompok eksperimen pertama (GE1) diberi umpan balik pada pre-test dalam bentuk pujian ditulis daftar kelemahan dan rencana kerja untuk instruksi lebih lanjut sedangkan kelompok eksperimen kedua (GE2) diberi umpan balik lisan menceritakan tentang kesalahan mereka dan diberi kesempatan untuk memperbaikinya Pada post-test kelompok eksperimen kedua telah mendapatkan lebih dari baik kelompok eksperimen pertama atau kelompok kontrol (yang tidak berbeda nyata) Salah satu interpretasi dari hasil ini adalah bahwa pemberian oral umpan balik lebih efektif daripada pengiriman tertulis dari umpan balik Namun tampaknya lebih masuk akal bahwa pesan ucapan selamat yang diawali umpan balik tertulis cued siswa menjadi fokus pada proses meta-tugas bukan pada tugas-tugas sendiri

Bukti lebih lanjut dari efek negatif dari isyarat murid untuk fokus pada diri daripada tugas berasal dari sebuah studi yang dilakukan oleh Butler (1987) di mana ia meneliti efek dari empat jenis umpan balik (komentar nilai pujian tidak ada umpan balik) pada kinerja 200 kelas 5 dan 6 siswa Israel dalam tugas-tugas berpikir divergen Meskipun empat kelompok yang cocok pada skor pre-test siswa diberi komentar mencetak satu standar deviasi lebih tinggi daripada kelompok lain pada post-test (tidak ada perbedaan yang signifikan antara tiga kelompok lainnya) Selanjutnya kuesioner yang diberikan kepada siswa pada akhir sesi menunjukkan bahwa siswa diberikan nilai dan pujian mencetak jauh lebih tinggi dari komentar atau tidak ada umpan balik kelompok atas tindakan ego-keterlibatan sedangkan komentar yang diberikan mencetak lebih tinggi dari tiga kelompok lainnya pada langkah-langkah tugas-keterlibatan Menariknya yang diberikan pujian memiliki persepsi keberhasilan tertinggi meskipun mereka telah secara signifikan kurang berhasil dibandingkan kelompok komentar Hal ini konsisten dengan temuan Cameron amp Pierce (1994) yang menemukan bahwa sementara pujian verbal dan umpan balik mendukung dapat meningkatkan minat siswa dalam dan sikap terhadap tugas umpan balik seperti memiliki sedikit jika ada efek pada kinerja

Ide-ide ini mirip dengan kerangka yang diusulkan oleh Deci amp Ryan (1994) yang mengidentifikasi empat jenis pengaturan perilaku eksternal introjected diidentifikasi dan terpadu Peraturan eksternal menggambarkan perilaku yang diatur oleh kontinjensi terang-terangan eksternal untuk individu (hal 6) sementara peraturan introjected mengacu pada perilaku yang dimotivasi oleh prods internal dan tekanan seperti harga diri yang relevan kontinjensi (hal 6) Diidentifikasi peraturan hasil ketika sebuah perilaku atau peraturan yang diadopsi oleh diri sebagai pribadi yang penting atau berharga (hal 6) meskipun motivasi adalah ekstrinsik sedangkan hasil regulasi terpadu dari integrasi nilai-nilai dan peraturan diidentifikasi dalam arti seseorang koheren diri (hal 6) Keempat jenis peraturan sehingga dapat dianggap sebagai hasil dari persimpangan lokus dari sistem nilai dengan motivasi seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1

Dalam kerangka ini dapat dilihat bahwa baik motivasi internal dan eksternal dapat efektif tetapi hanya bila dikaitkan dengan internal sebagai lawan eksternal dihargai tujuan Strategi untuk mempromosikan motivasi intrinsik dibahas oleh Lepper amp Hodell (1989)

Terkait dengan temuan ini adalah tubuh besar bekerja pada cara siswa atribut alasan untuk keberhasilan dan kegagalan dan khususnya karya Dweck dan rekan-rekannya (lihat Dweck 1986 untuk ringkasan) Variabel penting tampaknya

personalisasi (apakah faktor internal atau eksternal)

permanen (apakah faktor stabil atau tidak stabil)

spesifisitas (apakah faktor yang spesifik dan terisolasi atau apakah mereka bersifat global digeneralisasikan dan dipindahtangankan)

Pesan yang jelas dari penelitian tentang teori atribusi (lihat misalnya Vispoel amp Austin 1995) adalah bahwa guru harus bertujuan untuk menanamkan pada siswa mereka gagasan bahwa sukses adalah karena internal tidak stabil faktor-faktor tertentu seperti usaha bukan pada stabil faktor umum seperti kemampuan (internal) atau apakah seseorang positif dianggap oleh guru (eksternal)

Tugas Motivasi Proses

Berbeda dengan orang-orang intervensi yang isyarat memperhatikan proses meta-tugas intervensi umpan balik yang mengarahkan perhatian terhadap tugas itu sendiri umumnya jauh lebih sukses Bangert-tenggelam dkk (1991a) digunakan meta-analisis untuk menyingkat temuan 40 studi menjadi efek umpan balik dalam apa yang mereka sebut test-seperti peristiwa (misalnya pertanyaan evaluasi bahan pembelajaran diprogram review tes pada akhir blok pengajaran dll ) Studi ini telah dibahas dalam bagian pada kualitas umpan balik Seperti yang ditunjukkan di sana ditemukan bahwa memberikan umpan balik dalam bentuk jawaban atas pertanyaan tinjauan adalah efektif hanya ketika siswa tidak bisa melihat ke depan untuk jawaban sebelum mereka telah berusaha dengan pertanyaan sendiri apa Bangert-tenggelam dkk (1991a) yang disebut mengendalikan ketersediaan pra-search) Selanjutnya umpan balik lebih efektif ketika umpan balik memberikan rincian dari jawaban yang benar bukan hanya menunjukkan apakah jawaban siswa benar atau salah (lihat juga Elshout-Mohr 1994) Mengendalikan dua faktor ini dihilangkan hampir semua ukuran negatif efek yang Bangert-tenggelam dkk (1991a) menemukan menghasilkan efek ukuran rata-rata di 30 studi dari 058 Mereka juga menemukan bahwa penggunaan pra-tes menurunkan efek ukuran mungkin dengan memberikan peserta didik berlatih di atau dengan bertindak penyelenggara muka sebagai primitif untuk materi yang akan dibahas Mereka menyimpulkan bahwa fitur kunci dalam penggunaan efektif umpan balik adalah bahwa hal itu harus mendorong kesadaran dalam menanggapi siswa untuk umpan balik Ulasan serupa oleh Dempster (19911992) mengkonfirmasi temuan ini tetapi juga menunjukkan bahwa penting untuk interval antara tes berturut-turut meningkat dengan tes pertama terjadi tak lama setelah instruksi yang relevan tetapi bahwa efektivitas tes berturut-turut berkurang jika siswa tidak merasa sukses pada tes pertama Temuan penting lain dalam pekerjaan Dempster adalah bahwa tes mempromosikan belajar serta sampel itu sehingga bertentangan dengan analogi yang sering dikutip bahwa berat babi tidak menggemukkan itu

Juga dibahas pada bagian Kualitas umpan balik adalah Elawar amp Como (1985) studi dari 18 guru sekolah dasar di mana ia menemukan bahwa perbedaan karena diberi komentar khusus tentang kesalahan dan saran untuk strategi dibandingkan dengan yang diberikan hanya tanda yang sama besar seperti perbedaan prestasi karena pencapaian sebelumnya - sebuah temuan yang signifikan mengingat peran baik-dibuktikan dari pencapaian sebelumnya dalam menentukan kesuksesan masa depan

Proses tugas Belajar

Apa yang mengejutkan dari meninjau literatur adalah bagaimana sedikit perhatian telah dibayarkan kepada karakteristik tugas dalam melihat efektivitas umpan balik Kualitas intervensi umpan balik dan khususnya bagaimana kaitannya dengan tugas di tangan sangat penting

Umpan balik tampaknya kurang berhasil dalam berat-cued situasi seperti yang ditemukan dalam instruksi berbasis komputer dan diprogram belajar urutan dan relatif lebih berhasil dalam situasi yang membutuhkan tingkat tinggi berpikir seperti tes terstruktur dan pemahaman latihan Bangert-tenggelam et al 1991b) atau pemetaan konsep (Bernard amp Naidu 1992) Mengapa ini mungkin jadi tidak jelas tapi satu petunjuk datang dari sebuah penelitian yang dilakukan oleh Simmons amp Cope (1993) Dalam penelitian ini pasang anak-anak usia 9-11 dengan sedikit atau tanpa pengalaman pemrograman Logo menunjukkan tingkat yang lebih tinggi dari respon (yang diukur dengan taksonomi SOLO) ketika bekerja di sudut dan rotasi masalah di atas kertas daripada ketika bekerja di sebuah Logo lingkungan yang penulis dikaitkan dengan kecenderungan dari umpan balik langsung diberikan dalam lingkungan Logo untuk mendorong tambahan atau percobaan dan perbaikan strategi

Hari amp Cordon (1993) studi dua kelas kelas 3 menemukan bahwa siswa diberi respon scaffolded `- diberikan sebanyak atau sedikit bantuan yang mereka butuhkan - out-dilakukan para siswa diberikan solusi lengkap segera setelah mereka terjebak dan lebih mampu menerapkan pengetahuan mereka untuk serupa atau hanya sedikit terkait tugas Hasil yang sama dilaporkan oleh Declos amp Harrington (1991) untuk siswa yang telah menggunakan buku dari pertanyaan tambahan untuk memantau kemajuan mereka dalam menangani masalah praktek Meningkatkan kemampuan siswa dalam meminta dan memberi bantuan juga memiliki efek positif langsung pada prestasi (Bland amp Harris 1990 Ross 1995)

Namun jenis bantuan yang penting juga Beberapa peneliti telah menemukan bahwa penjelasan berulang teknik yang sebelumnya telah menyebabkan kegagalan kurang efektif daripada menggunakan strategi alternatif (Fuchs et al 1991) meskipun Mory (1992) menunjukkan bahwa hasil tidak meyakinkan tentang hal ini Ada juga bukti bahwa kualitas dialog dalam intervensi umpan balik penting (Graesser et al 1995) dan dapat pada kenyataannya lebih penting daripada kemampuan sebelumnya dan faktor kepribadian gabungan (Clarke 1988)

Selanjutnya sambil memfokuskan pada tujuan proses mengarah ke pencapaian keuntungan yang lebih besar dari fokus pada tujuan produk umpan balik yang berkaitan dengan kemajuan tampaknya lebih efektif daripada umpan balik pada tingkat absolut kinerja (Schunk amp Rice 1991 Schunk amp Swartz 1993a)

Dalam semua ini mudah untuk mendapatkan kesan bahwa penilaian formatif adalah proses statis mengukur jumlah pengetahuan saat ini dimiliki oleh individu dan makan ini kembali ke individu dalam beberapa cara Namun sebagai meta-analisis dari Fuchs amp Fuchs (1986) menunjukkan efektivitas sangat tergantung pada analisis sistematis dan penggunaan umpan balik oleh guru Selanjutnya akun dengan Lidz (1995) dari sejarah dan sastra penilaian dinamis (dan khususnya karya Vygotsky dan Feuerstein) membuat jelas bahwa penilaian formatif adalah sebanyak peduli dengan prediksi (yaitu apa yang seseorang dapat belajar) seperti dengan apa yang mereka miliki sudah belajar dan hanya dalam interaksi dengan pembelajar (learning dan) yang berguna penilaian dapat dibuat

Prospek untuk Teori dan Praktek Penilaian Formatif Tidak ada Meta-analisis

Mungkin terlihat diinginkan dan memang mungkin diantisipasi sebagai konvensional untuk review jenis ini untuk mencoba meta-analisis dari studi kuantitatif yang telah dilaporkan Fakta bahwa ini hampir tidak tampak mungkin meminta refleksi pada bidang penelitian Beberapa

Terkait dengan temuan ini adalah tubuh besar bekerja pada cara siswa atribut alasan untuk keberhasilan dan kegagalan dan khususnya karya Dweck dan rekan-rekannya (lihat Dweck 1986 untuk ringkasan) Variabel penting tampaknya

personalisasi (apakah faktor internal atau eksternal)

permanen (apakah faktor stabil atau tidak stabil)

spesifisitas (apakah faktor yang spesifik dan terisolasi atau apakah mereka bersifat global digeneralisasikan dan dipindahtangankan)

Pesan yang jelas dari penelitian tentang teori atribusi (lihat misalnya Vispoel amp Austin 1995) adalah bahwa guru harus bertujuan untuk menanamkan pada siswa mereka gagasan bahwa sukses adalah karena internal tidak stabil faktor-faktor tertentu seperti usaha bukan pada stabil faktor umum seperti kemampuan (internal) atau apakah seseorang positif dianggap oleh guru (eksternal)

Tugas Motivasi Proses

Berbeda dengan orang-orang intervensi yang isyarat memperhatikan proses meta-tugas intervensi umpan balik yang mengarahkan perhatian terhadap tugas itu sendiri umumnya jauh lebih sukses Bangert-tenggelam dkk (1991a) digunakan meta-analisis untuk menyingkat temuan 40 studi menjadi efek umpan balik dalam apa yang mereka sebut test-seperti peristiwa (misalnya pertanyaan evaluasi bahan pembelajaran diprogram review tes pada akhir blok pengajaran dll ) Studi ini telah dibahas dalam bagian pada kualitas umpan balik Seperti yang ditunjukkan di sana ditemukan bahwa memberikan umpan balik dalam bentuk jawaban atas pertanyaan tinjauan adalah efektif hanya ketika siswa tidak bisa melihat ke depan untuk jawaban sebelum mereka telah berusaha dengan pertanyaan sendiri apa Bangert-tenggelam dkk (1991a) yang disebut mengendalikan ketersediaan pra-search) Selanjutnya umpan balik lebih efektif ketika umpan balik memberikan rincian dari jawaban yang benar bukan hanya menunjukkan apakah jawaban siswa benar atau salah (lihat juga Elshout-Mohr 1994) Mengendalikan dua faktor ini dihilangkan hampir semua ukuran negatif efek yang Bangert-tenggelam dkk (1991a) menemukan menghasilkan efek ukuran rata-rata di 30 studi dari 058 Mereka juga menemukan bahwa penggunaan pra-tes menurunkan efek ukuran mungkin dengan memberikan peserta didik berlatih di atau dengan bertindak penyelenggara muka sebagai primitif untuk materi yang akan dibahas Mereka menyimpulkan bahwa fitur kunci dalam penggunaan efektif umpan balik adalah bahwa hal itu harus mendorong kesadaran dalam menanggapi siswa untuk umpan balik Ulasan serupa oleh Dempster (19911992) mengkonfirmasi temuan ini tetapi juga menunjukkan bahwa penting untuk interval antara tes berturut-turut meningkat dengan tes pertama terjadi tak lama setelah instruksi yang relevan tetapi bahwa efektivitas tes berturut-turut berkurang jika siswa tidak merasa sukses pada tes pertama Temuan penting lain dalam pekerjaan Dempster adalah bahwa tes mempromosikan belajar serta sampel itu sehingga bertentangan dengan analogi yang sering dikutip bahwa berat babi tidak menggemukkan itu

Juga dibahas pada bagian Kualitas umpan balik adalah Elawar amp Como (1985) studi dari 18 guru sekolah dasar di mana ia menemukan bahwa perbedaan karena diberi komentar khusus tentang kesalahan dan saran untuk strategi dibandingkan dengan yang diberikan hanya tanda yang sama besar seperti perbedaan prestasi karena pencapaian sebelumnya - sebuah temuan yang signifikan mengingat peran baik-dibuktikan dari pencapaian sebelumnya dalam menentukan kesuksesan masa depan

Proses tugas Belajar

Apa yang mengejutkan dari meninjau literatur adalah bagaimana sedikit perhatian telah dibayarkan kepada karakteristik tugas dalam melihat efektivitas umpan balik Kualitas intervensi umpan balik dan khususnya bagaimana kaitannya dengan tugas di tangan sangat penting

Umpan balik tampaknya kurang berhasil dalam berat-cued situasi seperti yang ditemukan dalam instruksi berbasis komputer dan diprogram belajar urutan dan relatif lebih berhasil dalam situasi yang membutuhkan tingkat tinggi berpikir seperti tes terstruktur dan pemahaman latihan Bangert-tenggelam et al 1991b) atau pemetaan konsep (Bernard amp Naidu 1992) Mengapa ini mungkin jadi tidak jelas tapi satu petunjuk datang dari sebuah penelitian yang dilakukan oleh Simmons amp Cope (1993) Dalam penelitian ini pasang anak-anak usia 9-11 dengan sedikit atau tanpa pengalaman pemrograman Logo menunjukkan tingkat yang lebih tinggi dari respon (yang diukur dengan taksonomi SOLO) ketika bekerja di sudut dan rotasi masalah di atas kertas daripada ketika bekerja di sebuah Logo lingkungan yang penulis dikaitkan dengan kecenderungan dari umpan balik langsung diberikan dalam lingkungan Logo untuk mendorong tambahan atau percobaan dan perbaikan strategi

Hari amp Cordon (1993) studi dua kelas kelas 3 menemukan bahwa siswa diberi respon scaffolded `- diberikan sebanyak atau sedikit bantuan yang mereka butuhkan - out-dilakukan para siswa diberikan solusi lengkap segera setelah mereka terjebak dan lebih mampu menerapkan pengetahuan mereka untuk serupa atau hanya sedikit terkait tugas Hasil yang sama dilaporkan oleh Declos amp Harrington (1991) untuk siswa yang telah menggunakan buku dari pertanyaan tambahan untuk memantau kemajuan mereka dalam menangani masalah praktek Meningkatkan kemampuan siswa dalam meminta dan memberi bantuan juga memiliki efek positif langsung pada prestasi (Bland amp Harris 1990 Ross 1995)

Namun jenis bantuan yang penting juga Beberapa peneliti telah menemukan bahwa penjelasan berulang teknik yang sebelumnya telah menyebabkan kegagalan kurang efektif daripada menggunakan strategi alternatif (Fuchs et al 1991) meskipun Mory (1992) menunjukkan bahwa hasil tidak meyakinkan tentang hal ini Ada juga bukti bahwa kualitas dialog dalam intervensi umpan balik penting (Graesser et al 1995) dan dapat pada kenyataannya lebih penting daripada kemampuan sebelumnya dan faktor kepribadian gabungan (Clarke 1988)

Selanjutnya sambil memfokuskan pada tujuan proses mengarah ke pencapaian keuntungan yang lebih besar dari fokus pada tujuan produk umpan balik yang berkaitan dengan kemajuan tampaknya lebih efektif daripada umpan balik pada tingkat absolut kinerja (Schunk amp Rice 1991 Schunk amp Swartz 1993a)

Dalam semua ini mudah untuk mendapatkan kesan bahwa penilaian formatif adalah proses statis mengukur jumlah pengetahuan saat ini dimiliki oleh individu dan makan ini kembali ke individu dalam beberapa cara Namun sebagai meta-analisis dari Fuchs amp Fuchs (1986) menunjukkan efektivitas sangat tergantung pada analisis sistematis dan penggunaan umpan balik oleh guru Selanjutnya akun dengan Lidz (1995) dari sejarah dan sastra penilaian dinamis (dan khususnya karya Vygotsky dan Feuerstein) membuat jelas bahwa penilaian formatif adalah sebanyak peduli dengan prediksi (yaitu apa yang seseorang dapat belajar) seperti dengan apa yang mereka miliki sudah belajar dan hanya dalam interaksi dengan pembelajar (learning dan) yang berguna penilaian dapat dibuat

Prospek untuk Teori dan Praktek Penilaian Formatif Tidak ada Meta-analisis

Mungkin terlihat diinginkan dan memang mungkin diantisipasi sebagai konvensional untuk review jenis ini untuk mencoba meta-analisis dari studi kuantitatif yang telah dilaporkan Fakta bahwa ini hampir tidak tampak mungkin meminta refleksi pada bidang penelitian Beberapa

Apa yang mengejutkan dari meninjau literatur adalah bagaimana sedikit perhatian telah dibayarkan kepada karakteristik tugas dalam melihat efektivitas umpan balik Kualitas intervensi umpan balik dan khususnya bagaimana kaitannya dengan tugas di tangan sangat penting

Umpan balik tampaknya kurang berhasil dalam berat-cued situasi seperti yang ditemukan dalam instruksi berbasis komputer dan diprogram belajar urutan dan relatif lebih berhasil dalam situasi yang membutuhkan tingkat tinggi berpikir seperti tes terstruktur dan pemahaman latihan Bangert-tenggelam et al 1991b) atau pemetaan konsep (Bernard amp Naidu 1992) Mengapa ini mungkin jadi tidak jelas tapi satu petunjuk datang dari sebuah penelitian yang dilakukan oleh Simmons amp Cope (1993) Dalam penelitian ini pasang anak-anak usia 9-11 dengan sedikit atau tanpa pengalaman pemrograman Logo menunjukkan tingkat yang lebih tinggi dari respon (yang diukur dengan taksonomi SOLO) ketika bekerja di sudut dan rotasi masalah di atas kertas daripada ketika bekerja di sebuah Logo lingkungan yang penulis dikaitkan dengan kecenderungan dari umpan balik langsung diberikan dalam lingkungan Logo untuk mendorong tambahan atau percobaan dan perbaikan strategi

Hari amp Cordon (1993) studi dua kelas kelas 3 menemukan bahwa siswa diberi respon scaffolded `- diberikan sebanyak atau sedikit bantuan yang mereka butuhkan - out-dilakukan para siswa diberikan solusi lengkap segera setelah mereka terjebak dan lebih mampu menerapkan pengetahuan mereka untuk serupa atau hanya sedikit terkait tugas Hasil yang sama dilaporkan oleh Declos amp Harrington (1991) untuk siswa yang telah menggunakan buku dari pertanyaan tambahan untuk memantau kemajuan mereka dalam menangani masalah praktek Meningkatkan kemampuan siswa dalam meminta dan memberi bantuan juga memiliki efek positif langsung pada prestasi (Bland amp Harris 1990 Ross 1995)

Namun jenis bantuan yang penting juga Beberapa peneliti telah menemukan bahwa penjelasan berulang teknik yang sebelumnya telah menyebabkan kegagalan kurang efektif daripada menggunakan strategi alternatif (Fuchs et al 1991) meskipun Mory (1992) menunjukkan bahwa hasil tidak meyakinkan tentang hal ini Ada juga bukti bahwa kualitas dialog dalam intervensi umpan balik penting (Graesser et al 1995) dan dapat pada kenyataannya lebih penting daripada kemampuan sebelumnya dan faktor kepribadian gabungan (Clarke 1988)

Selanjutnya sambil memfokuskan pada tujuan proses mengarah ke pencapaian keuntungan yang lebih besar dari fokus pada tujuan produk umpan balik yang berkaitan dengan kemajuan tampaknya lebih efektif daripada umpan balik pada tingkat absolut kinerja (Schunk amp Rice 1991 Schunk amp Swartz 1993a)

Dalam semua ini mudah untuk mendapatkan kesan bahwa penilaian formatif adalah proses statis mengukur jumlah pengetahuan saat ini dimiliki oleh individu dan makan ini kembali ke individu dalam beberapa cara Namun sebagai meta-analisis dari Fuchs amp Fuchs (1986) menunjukkan efektivitas sangat tergantung pada analisis sistematis dan penggunaan umpan balik oleh guru Selanjutnya akun dengan Lidz (1995) dari sejarah dan sastra penilaian dinamis (dan khususnya karya Vygotsky dan Feuerstein) membuat jelas bahwa penilaian formatif adalah sebanyak peduli dengan prediksi (yaitu apa yang seseorang dapat belajar) seperti dengan apa yang mereka miliki sudah belajar dan hanya dalam interaksi dengan pembelajar (learning dan) yang berguna penilaian dapat dibuat

Prospek untuk Teori dan Praktek Penilaian Formatif Tidak ada Meta-analisis

Mungkin terlihat diinginkan dan memang mungkin diantisipasi sebagai konvensional untuk review jenis ini untuk mencoba meta-analisis dari studi kuantitatif yang telah dilaporkan Fakta bahwa ini hampir tidak tampak mungkin meminta refleksi pada bidang penelitian Beberapa

penelitian yang didasarkan pada meta-analisis telah menyediakan materi yang berguna untuk ulasan ini Namun ini telah difokuskan pada aspek yang agak sempit kerja formatif misalnya frekuensi pertanyaan Nilai generalisasi mereka juga dipertanyakan karena aspek kunci dari berbagai penelitian bahwa mereka mensintesis misalnya kualitas pertanyaan yang disediakan pada frekuensi yang berbeda diabaikan karena sebagian besar peneliti tidak memberikan bukti tentang aspek-aspek ini

Individu studi kuantitatif yang melihat penilaian formatif secara keseluruhan memang ada dan beberapa telah dibahas di atas meskipun jumlah dengan ketelitian kuantitatif yang memadai dan sebanding akan menjadi urutan 20 paling banyak Namun sementara ini ketat dalam kerangka kerja dan tujuan mereka sendiri dan sementara mereka menunjukkan beberapa koherensi dan penguatan dalam kaitannya dengan keuntungan belajar yang terkait dengan inisiatif penilaian kelas perbedaan yang mendasari antara studi yang sedemikian rupa sehingga setiap merger dari hasil mereka akan memiliki sedikit makna

Pada satu tingkat perbedaan ini jelas pada pemeriksaan kasual karena masing-masing studi terkait dengan pedagogi tertentu dengan asumsi yang menyertainya tentang pembelajaran satu yang dalam banyak kasus telah dibangun sebagai unsur utama dari inovasi yang diteliti Namun ada perbedaan yang lebih dalam bahkan di mana studi penelitian tampak serupa dalam prosedur yang terlibat mereka berbeda dalam sifat data yang mungkin telah dikumpulkan - atau diabaikan Fakta bahwa fitur menentukan penting sering tidak diberi perhatian adalah salah satu tanda dari konseptualisasi yang tidak memadai dari isu yang terlibat menunjukkan kebutuhan untuk membangun teori lebih lanjut Dari bukti-bukti yang disajikan dalam ulasan ini jelas bahwa banyak bangunan teori masih perlu terjadi di wilayah penilaian formatif dan kami akan memberikan saran di bawah ini tentang dasar untuk pengembangan ini

Masalah yang mendasar yang kita telah mencatat di kertas sebelumnya (Wiliam amp Black 1996) adalah bahwa penilaian formatif istilah tidak umum dalam literatur penilaian Makna seperti yang kita telah melekat istilah di sini juga diwakili untuk orang lain dengan istilah-istilah seperti evaluasi kelas penilaian berbasis kurikulum umpan balik evaluasi formatif dan sebagainya

Mengambil lanjut argumen pada bagian umpan balik kami mengusulkan demi kesederhanaan bahwa umpan balik istilah digunakan dalam arti setidaknya yang membatasi untuk mengacu pada setiap informasi yang diberikan kepada pemain dari setiap tindakan tentang kinerja itu Kebutuhan ini tidak selalu berasal dari sumber eksternal (seperti misalnya akan diperlukan oleh Kluger amp DeNisi 1996) juga perlu ada tentu ada beberapa standar referensi terhadap yang kinerja diukur apalagi beberapa metode membandingkan dua Kinerja aktual dapat dievaluasi baik dalam hal sendiri atau dengan membandingkannya dengan standar referensi Perbandingan baik dapat dalam hal kesetaraan (yaitu ini adalah sama atau berbeda) Sebagai jarak (seberapa jauh dari - atau memang luar - standar itu) Atau sebagai diagnosis (apa yang harus saya lakukan untuk sampai ke sana) Mengadopsi definisi (meskipun tidak istilah) yang diusulkan oleh Sadler (1989) kita akan berpendapat bahwa umpan balik dalam penilaian setiap melayani fungsi formatif hanya dalam kasus yang terakhir Dengan kata lain penilaian formatif adalah hanya ketika perbandingan tingkat aktual dan referensi menghasilkan informasi yang kemudian digunakan untuk mengubah kesenjangan Seperti komentar Sadler Jika informasi tersebut hanya dicatat diteruskan ke pihak ketiga yang tidak memiliki baik pengetahuan atau kekuatan untuk mengubah hasilnya atau terlalu dalam kode (misalnya sebagai kelas ringkasan yang diberikan oleh guru) untuk memimpin untuk tindakan yang tepat kontrol loop tidak bisa ditutup (Sadler 1989 hal 121) Dalam kasus seperti itu sedangkan penilaian mungkin formatif dalam tujuan itu tidak akan formatif dalam fungsi dan dalam pandangan kami ini menunjukkan dasar untuk membedakan fungsi formatif dan sumatif dari penilaian

Gipps (1994 Bab 9) menarik perhatian pergeseran paradigma dari budaya pengujian untuk budaya penilaian terkait dengan pergeseran dari psikometri untuk penilaian pembelajaran Demikian pula Shinn amp Baik III (1993) berpendapat bahwa perlu ada sebuah pergeseran paradigma dalam penilaian dari apa yang mereka sebut paradigma penilaian saat ini (dan apa yang kita telah di sini disebut fungsi sumatif dari penilaian) untuk apa yang mereka sebut masalah Paradigma -solving (secara luas setara dengan apa yang kita di sini memanggil fungsi formatif penilaian) Mereka menggambarkan perbedaan dengan perbedaan dalam cara bahwa pertanyaan yang diajukan dalam dua paradigma bersama berbagai dimensi (lihat Tabel 1 - dari Shinn amp Hubbard 1992) Fungsi sumatif penilaian prihatin dengan konsistensi keputusan di (relatif) kelompok besar siswa sehingga over-naik penting adalah bahwa makna dibagi oleh pengguna yang berbeda dari hasil penilaian Sebuah masalah tertentu untuk konstruktor dari penilaian sumatif adalah bahwa persis siapa yang akan memanfaatkan hasil penilaian kemungkinan akan belum ditentukan Sebaliknya fungsi formatif penilaian memprioritaskan konsekuensi yang diinginkan baik untuk (relatif) kelompok kecil siswa (seperti kelompok mengajar) atau untuk individu tertentu

Kurangnya kejelasan tentang formatif sumatif perbedaan lebih atau kurang jelas dalam banyak literatur Contoh dapat ditemukan dalam berkembang dari artikel dan buku terutama di Amerika Serikat tentang penilaian kinerja penilaian otentik penilaian portofolio dan sebagainya di mana inovasi dijelaskan kadang-kadang dengan bukti yang disajikan sebagai evaluasi dengan fokus hanya pada keandalan penilaian guru dan kelayakan pekerjaan kelas yang terlibat Apa yang sering hilang adalah indikasi yang jelas apakah inovasi ini dimaksudkan untuk melayani tujuan jangka pendek dari peningkatan pembelajaran atau tujuan jangka panjang memberikan bentuk yang lebih valid dari penilaian sumatif atau keduanya

Teoritis Dasar

Semua itu bisa diatur di sini adalah beberapa catatan terhadap teori penilaian formatif yang ditawarkan sebagian karena mereka mungkin menjadi bantuan membantu untuk refleksi pada pekerjaan yang disurvei dan sebagian karena mereka dapat membantu dalam melihat ke depan untuk implikasi dari pekerjaan ini

Dua kontribusi kunci yang referensi telah dibuat adalah mereka dari Sadler (1989) dan Tittle (1994) Sadler dibangun di atas gagasan Ramaprasad tentang kesenjangan antara negara diungkapkan oleh umpan balik dan keadaan yang diinginkan menekankan tindakan yang akan menghambat jika kesenjangan ini dipandang sebagai impracticably lebar Dia lebih jauh berpendapat bahwa pada akhirnya tindakan untuk menutup gap yang harus diambil oleh mahasiswa - mahasiswa yang secara otomatis mengikuti resep diagnostik guru tanpa pemahaman tujuan atau orientasi tidak akan belajar Dengan demikian penilaian diri oleh siswa bukanlah pilihan yang menarik atau mewah itu harus dilihat sebagai penting Mengingat ini orientasi oleh seorang mahasiswa dari pekerjaan nya hanya dapat menjadi produktif jika siswa yang datang untuk berbagi visi guru dari materi pelajaran Beberapa (misalnya Klenowski 1995) berpendapat bahwa ini bisa dilakukan dengan tujuan mengklarifikasi tetapi yang lain (misalnya Claxton 1995 Wiliam 1994) berpendapat bahwa definisi ini harus tetap implisit jika mereka tidak mendistorsi belajar

Sebuah perkembangan teori ini tampaknya panggilan untuk link ke teori-teori belajar yang kompatibel dan teori-teori dari meta-kognisi dan locus of control dari peserta didik

(1994) kerangka judul menekankan tiga dimensi Pertama epistemologi dan teori yang terlibat dapat berhubungan baik dengan jabatan dalam kaitannya dengan pembelajaran pada umumnya dan untuk epistemologi tertentu yang relevan dengan materi pelajaran yang bersangkutan Sifat epistemologi dan jadi meta-kognisi yang terlibat di (katakanlah) apresiasi estetika puisi akan sangat berbeda dari yang untuk (katakanlah) fisika dan karenanya banyak

fitur dari penilaian formatif akan berbeda antara kedua bidang pembelajaran Dimensi kedua adalah lebih jelas salah satu karakteristik penilaian dapat berkomentar di sini bahwa dalam beberapa studi yang dilaporkan di sini sedikit yang dikatakan tentang detail dari ini atau tentang efek khas dari subjek tertentu materi yang terlibat

Dimensi ketiga judul ini membawa penerjemah dan pengguna dan dia sangat menekankan pentingnya ini Sehubungan dengan siswa penekanan ini diperkuat dan dikembangkan oleh argumen Sadler tapi keyakinan guru tentang materi pelajaran tentang belajar dan tentang siswa dan kelas juga harus komponen penting dalam model apapun jika hanya karena itu adalah atas dasar ini bahwa penilaian dari `kesenjangan Sadler harus dirumuskan Tittle juga membuat poin penting bahwa sementara konsepsi modem teori validitas (misalnya Messick 1989) menekankan sifat muatan nilai dari proses penilaian sifat sebenarnya dari nilai-nilai yang dikecualikan menciptakan kesan bahwa satu (mungkin cukup koheren) set nilai-nilai ini sama baiknya dengan yang lain Dengan demikian konsepsi saat ini berlaku tidak memberikan panduan untuk apa `seharusnya yang akan terjadi hanya kerangka teoritis untuk mendiskusikan apa yang sedang terjadi

Penekanan pada aspek etika dan moral penilaian adalah fitur dari perspektif digariskan oleh Aikenhead (1997) Dia mengacu pada karya Habermas (1971 p 308) dan Ryan (1988) mengusulkan bahwa pertimbangan penilaian dapat jatuh dalam tiga paradigma yang biasa ditemui dalam ilmu sosial Satu empiris-analitis jelas link ke penekanan psikometri dalam pengujian standar Kedua paradigma interpretatif harus diadopsi dalam penilaian formatif dan link ini membawa keluar pentingnya memahami respon pembelajar dalam kaitannya dengan harapan bahwa pelajar dan asumsi tentang proses kelas bersama-sama dengan interpretasi nya permintaan tugas dan kriteria untuk sukses Dalam ketiga paradigma kritis-teori orang akan mencari kritik dari tujuan yang lebih luas yang dikejar terutama pemberdayaan pelajar dan pilihan antara baik memilih elit atau mencapai keunggulan untuk semua Paradigma ini juga menyerukan ke dalam bermain perlunya kritik dari tujuan pembelajaran (dan kriteria penilaian di mana mereka dioperasionalkan) yang harus meminta yang kepentingannya tujuan ini dirancang untuk melayani

Kekhawatiran yang sama memotivasi kerangka teoritis yang diusulkan oleh Davis (1997) sebagai hasil dari studi rinci tentang perubahan (selama dua tahun) dari praktek guru matematika sekolah menengah tunggal dalam cara dia bereaksi terhadap respon siswa pertanyaan nya Awalnya reaksi guru cenderung berfokus pada sejauh mana respon siswa diberikan dengan harapan guru (apa istilah Davis `evaluatif mendengarkan) Setelah refleksi berkelanjutan dan diskusi dengan peneliti selama beberapa bulan reaksi guru ditempatkan meningkatnya penekanan pada `pencarian informasi yang bertentangan dengan` respon-seeking yang ditandai pelajaran sebelumnya (`interpretatif mendengarkan) Menjelang akhir periode dua tahun terjadi pergeseran lebih lanjut dalam praktek guru dengan langkah ditandai jauh dari struktur pelajaran yang jelas dan hasil belajar pra-ditentukan dan menuju eksplorasi situasi matematika berpotensi kaya di mana guru adalah co-peserta Terutama di tahap ketiga ini pandangan guru sendiri materi pelajaran yang diajarkan dikembangkan dan diubah bersama dengan siswa (` hermeneutik mendengarkan) Hal ini jelas karena itu komitmen untuk penggunaan penilaian formatif tentu memerlukan pindah dari pengertian kesatuan intelijen (Wolf et al 1991)

Harapan dan Pengaturan Sosial

Dua analisis terakhir ini membawa fitur yang dalam pandangan kami telah absen dari banyak penelitian kami review Ini adalah bahwa semua proses penilaian yang di hati proses sosial yang terjadi dalam pengaturan sosial yang dilakukan oleh dan untuk aktor sosial Guy Brousseau (1984) telah menggunakan istilah `kontrak didactical untuk menggambarkan jaringan (sebagian besar implisit) harapan dan perjanjian yang berkembang antara siswa dan guru Sebuah fitur khusus dari kontrak tersebut adalah bahwa mereka melayani untuk

membatasi sah aktivitas oleh guru Misalnya di ruang kelas di mana pertanyaan guru selalu dibatasi untuk `rendah-order keterampilan seperti produksi prosedur yang benar siswa mungkin melihat pertanyaan tentang` pemahaman atau `aplikasi tidak adil tidak sah atau bahkan berarti (Schoenfeld 1985)

Sebagai (1994) pendekatan Tittle menekankan para `membuka bergerak dari guru dan siswa dalam negosiasi kontrak kelas tersebut akan ditentukan oleh epistemologis mereka psikologis dan keyakinan pedagogis Misalnya ketika seorang guru mempertanyakan mahasiswa keyakinan guru akan mempengaruhi kedua pertanyaan yang diajukan dan cara yang jawaban diinterpretasikan Prinsip penting di sini adalah perbedaan antara `fit dan` match (Von Glasersfeld 1987 hal 13) Sebagai contoh seorang guru dapat menetapkan masalah siswa dalam sistem persamaan sederhana pemecahan Jika siswa menjawab semua pertanyaan dengan benar guru mungkin menyimpulkan bahwa siswa telah `mengerti topik yaitu mereka menganggap bahwa siswa pemahaman cocok mereka Namun hal ini sering tidak terjadi Sebagai contoh ketika diminta untuk memecahkan dua persamaan berikut

3a = 24

a + b = 16

banyak siswa percaya bahwa tidak mungkin mengatakan hal-hal seperti Aku terus mendapatkan b adalah 8 tetapi tidak bisa karena adalah 8 Hal ini karena pada contoh ditemui di sebagian besar buku pelajaran setiap huruf singkatan nomor yang berbeda Siswa karena itu pemahaman tidak cocok tetapi hanya `fit dengan guru Hubungan antara fit dan pertandingan sangat bergantung pada kekayaan pertanyaan yang digunakan oleh guru dan ini pada gilirannya akan tergantung pada pengetahuan guru subjek teori mereka belajar dan pengalaman mereka peserta didik

Sebuah studi dari tujuh berpengalaman guru SD diperiksa kriteria implisit bahwa guru digunakan untuk menentukan apakah siswa memiliki `mengerti sesuatu (Reynolds et al 1995) Setelah mempelajari dan membahas ekstrak video dan transkrip pelajaran tujuh `indikator pemahaman muncul yang disepakati oleh semua tujuh guru meskipun mereka dianggap bukan sebagai check-list statis melainkan sebagai rangkaian petunjuk potensial dengan tingkat pemahaman siswa

(1) perubahan dalam sikap siswa yang telah dipahami adalah `bermata cerah sementara mereka yang tidak muncul tanggung-tanggung

(2) perluasan konsep siswa yang telah memahami sesuatu sering mengambil ide lebih lanjut atas inisiatif sendiri

(3) membuat modifikasi pola siswa yang memahami secara spontan mulai membuat modifikasi sendiri sementara mereka yang tidak mengerti meniru atau mengikuti aturan

(4) menggunakan proses dalam konteks yang berbeda siswa yang telah memahami ide tertentu sering mulai melihat pola yang sama di tempat lain

(5) menggunakan cara pintas hanya siswa yang yakin akan `gambaran besar bisa pintas prosedur sehingga memikirkan atau menggunakan short-cut diambil sebagai bukti pemahaman

(6) kemampuan untuk menjelaskan siswa yang telah memahami sesuatu biasanya mampu menjelaskannya

(7) kemampuan untuk memusatkan perhatian ketekunan pada tugas diambil sebagai tanda pemahaman

Mungkin beberapa guru puas dengan `cocok daripada pertandingan karena mereka tidak menyadari kemungkinan konsepsi siswa yang berbeda dari mereka sendiri Namun tampaknya mungkin bahwa kebanyakan guru menyadari manfaat dari gaya interogasi lebih kaya tetapi menemukan bahwa pendekatan tersebut sulit untuk menerapkan dalam `ruang kelas nyata (Dassa 1990) Dalam hal ini perangkat lunak komputer yang memungkinkan guru untuk memberikan umpan balik formatif dan diagnostik mungkin memiliki peran untuk bermain (Dassa et al 1993 Wiliam 1997) meskipun ada sedikit bukti sejauh ini tentang manfaat sebenarnya dari perangkat lunak tersebut

Pada gilirannya tanggapan siswa untuk pertanyaan akan tergantung pada sejumlah faktor Apakah siswa percaya kemampuan untuk menjadi tambahan atau tetap akan memiliki pengaruh yang kuat pada bagaimana siswa melihat pertanyaan-sebagai kesempatan untuk belajar atau sebagai ancaman bagi harga diri (Dweck 1986) Bahkan di mana siswa memiliki `belajar sebagai lawan kinerja` orientasi keyakinan siswa tentang apa yang dianggap sebagai `karya akademis (Doyle 1988) akan memiliki dampak yang mendalam pada` perhatian dengan mana siswa yang merespon Studi tentang dua guru sekolah menengah dengan Lorsbach dkk (1992) yang dikutip di bagian awal pada praktek sekarang menemukan bahwa ancaman besar bagi validitas penafsiran tes-hasil adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna untuk tugas-tugas mereka ditetapkan dan sejauh mana guru dapat membangun makna untuk tanggapan siswa Mereka juga menemukan bahwa guru digunakan hasil penilaian seolah-olah mereka memberi informasi tentang apa yang siswa tahu sedangkan pada kenyataannya mereka indikator yang lebih baik dari motivasi dan penyelesaian tugas

Lebih khusus konteks yang sebenarnya dari penilaian juga dapat mempengaruhi apa yang siswa percaya diperlukan Contohnya adalah studi dari kelas 5 kelas geometri (Hall et al 1995) di mana kinerja dinilai dalam dua cara-melalui tes pilihan ganda dan dengan tugas di mana siswa harus merancang HyperCard geometri tutorial Dalam beberapa tes pilihan siswa difokuskan pada nilai diberikan sementara dalam tugas tutorial siswa terlibat dalam lebih presentasi dan diskusi kualitatif pekerjaan mereka Mungkin yang paling signifikan diskusi di antara siswa dari tutorial yang berbeda fokus lebih langsung pada materi pelajaran (yaitu geometri) dari melakukan (intens) perbandingan nilai dari beberapa tes pilihan

Tindakan guru dan siswa juga `enframed (Mitchell 1991) dengan struktur sekolah dan masyarakat dan biasanya pengetahuan terkait erat dengan situasi di mana ia belajar (Boaler 1997) Ruang di sekolah yang ditunjuk untuk kegiatan tertentu dan mengingat pentingnya melekat pada `ketertiban di sebagian besar ruang kelas guru tindakan yang sering peduli dengan membangun rutinitas ketertiban dan kepuasan mahasiswa seperti mereka dengan mengembangkan kemampuan siswa (Torrance amp Pryor 1995 Pryor amp Torrance 1996) Sebuah review oleh Rismark (1996) menunjukkan bahwa siswa sering terpinggirkan dan pekerjaan mereka undervalued jika mereka menggunakan kerangka acuan dari pengalaman pribadi mereka di luar sekolah dan Filer (1993) menemukan bahwa anak-anak tulisan tangan dan ejaan dalam bahasa Inggris kelas sekolah dasar belajar yang dibatasi oleh guru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam konteks standar sehingga pengalaman pribadi mereka sendiri yang `diblokir Dengan cara ini formal konon `tujuan penilaian yang dibuat oleh guru mungkin sedikit lebih dari hasil sedimentasi berturut sebelumnya` informal penilaian-dalam kasus ekstrim ramalan pelabelan guru siswa (Filer 1995)

Dalam mencoba untuk mendamaikan efek ini struktur dan lembaga pengertian Bourdieu dari habitus (Bourdieu 1985) mungkin sangat bermanfaat Pendekatan tradisional untuk analisis sosiologis telah menggunakan kategori kasar seperti jenis kelamin ras dan kelas sosial untuk `menjelaskan perbedaan misalnya hasil sehingga cenderung memperlakukan semua orang-

orang dalam kategori sebagai homogen Bourdieu menggunakan gagasan habitus untuk menggambarkan orientasi pengalaman dan posisi diadopsi oleh aktor sosial khususnya dalam rangka untuk menjelaskan perbedaan antara individu dalam kategori yang sama Gagasan tersebut tampaknya sangat cocok untuk menggambarkan ruang kelas mengingat fakta bahwa pengalaman siswa di kelas yang sama bisa begitu berbeda (Dart amp Clarke 1989)

Penelitian - prospek dan kebutuhan

Diskusi di atas memiliki implikasi yang jelas untuk desain investigasi penelitian Ini menarik perhatian pada berbagai fitur penting yang akan menggabungkan untuk menentukan dampak dari rezim kelas apapun Dalam terang spesifikasi seperti itu jelas bahwa sebagian besar studi dalam literatur belum hadir untuk beberapa aspek penting dari situasi yang diteliti Sebuah daftar lengkap dari aspek-aspek penting dan relevan akan meliputi

asumsi tentang belajar yang mendasari kurikulum dan pedagogi

alasan yang mendasari komposisi dan presentasi karya pembelajaran

sifat yang tepat dari berbagai jenis bukti penilaian diungkapkan oleh tanggapan peserta didik

kerangka interpretatif yang digunakan oleh guru dan peserta didik dalam menanggapi bukti ini

pekerjaan pembelajaran yang digunakan dalam bertindak pada interpretasi sehingga diperoleh

divisi tanggung jawab antara peserta didik dan guru dalam proses ini

persepsi dan kepercayaan yang dianut oleh peserta didik tentang diri mereka sebagai pelajar tentang pekerjaan belajar mereka sendiri dan tentang tujuan dan metode untuk studi mereka

persepsi dan keyakinan guru tentang belajar tentang `kemampuan dan prospek siswa mereka dan tentang peran mereka sebagai penilai

sifat pengaturan sosial di dalam kelas seperti yang dibuat oleh anggota belajar dan mengajar dan dengan kendala sistem sekolah yang lebih luas karena mereka memahami dan mengevaluasi mereka

masalah yang berhubungan dengan ras kelas dan jenis kelamin yang tampaknya telah mendapat sedikit perhatian dalam studi penelitian dari penilaian formatif

sejauh mana konteks studi apapun buatan dan kemungkinan efek fitur ini pada generalisability hasil

Untuk membuat laporan yang memadai dari semua ini apalagi mengendalikan mereka dalam desain kuantitatif klasik tampaknya sangat sulit Ini tidak berarti bahwa langkah-langkah yang dapat diandalkan hasil baik belajar dan sikap terhadap mata pelajaran yang dipelajari tidak harus dicari - meskipun salah satu masalah jelas dalam banyak studi tampaknya bahwa meskipun mereka melayani tujuan belajar bahwa metode yang didirikan mengabaikan atau mengecilkan mereka harus membenarkan diri mereka sendiri dalam kaitannya dengan tes yang disesuaikan dengan metode yang ditetapkan saja Jelas ada kebutuhan untuk kombinasi tindakan tersebut dengan studi kualitatif lebih kaya dari proses dan interaksi dalam kelas Jika karena kami percaya ada kebutuhan untuk berkembang pendekatan baru secepat mungkin studi tersebut mungkin juga fokus pada masalah perubahan dan disorientations petugas

Perhatian khusus harus diberikan kepada dua masalah tertentu Yang pertama adalah bukti dalam banyak penelitian yang penekanan baru pada penilaian formatif adalah manfaat khusus kepada peserta didik yang kurang beruntung dan rendah mencapai - bukti yang tidak didukung dalam hasil penelitian lain Kontradiksi jelas di sini mungkin muncul karena ada beberapa fitur penting dari ruang kelas yang belum dicatat dan dipahami Jika benar bahwa rentang prestasi sekolah mungkin dipersempit oleh peningkatan pencapaian mereka sampai sekarang dianggap sebagai pelajar yang lambat maka ada alasan sosial dan pendidikan yang sangat kuat untuk memberikan prioritas tinggi untuk penelitian dan pengembangan sensitif untuk melihat bagaimana memahami dan mengatasi isu yang terlibat

Masalah kedua atau kopling masalah berkaitan dengan kebingungan mungkin dan ketegangan baik bagi guru dan peserta didik antara tujuan formatif dan sumatif yang pekerjaan mereka mungkin harus melayani Tidak dapat dipungkiri bahwa semua akan terlibat salah satu cara atau yang lain dalam bekerja untuk kedua tujuan dan jika keseimbangan optimal tidak dicari pekerjaan formatif akan selalu aman karena ancaman dominasi diperbaharui dengan sumatif yang

Apakah ada Implikasi Kebijakan

Tabel I dapat dibaca di samping bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru membantu untuk menentukan unsur-unsur penting dari setiap strategi untuk meningkatkan pembelajaran melalui implementasi menyeluruh dari penilaian formatif Elemen-elemen ini akan menjadi pengaturan tujuan yang jelas pilihan framing dan artikulasi tugas pembelajaran yang tepat penyebaran ini dengan pedagogi yang tepat untuk membangkitkan umpan balik mencatat argumen pada bagian Siswa dan penilaian formatif dan interpretasi yang tepat dan penggunaan umpan balik yang memandu lintasan belajar siswa Dalam dan berjalan melalui rencana tersebut harus menjadi komitmen untuk melibatkan siswa dalam proses diri dan rekan-penilaian sebagai ditekankan di bagian atas didukung oleh pendekatan konstruktivis untuk belajar

Ada jelas banyak cara yang berbeda di mana pedoman tersebut dapat dimasukkan ke dalam praktek kelas dan sementara berbagai eksperimen dan skema dijelaskan seluruh ulasan ini dan strategi tertentu dieksplorasi pada bagian Sistem memberikan contoh yang berguna jelas ada tidak ada kerajaan tunggal jalan Secara khusus hati-hati membaca bagian awal pada penerimaan dan respon orientasi Goal dan Self-persepsi tentang respon siswa terhadap umpan balik dan bagian dari bagian atas Kualitas umpan balik Feedback dan Harapan dan pengaturan sosial harus menunjukkan bahwa dalam membingkai umpan balik yang mereka berikan kepada guru siswa harus diingat beberapa pertimbangan penting dan halus yang tidak dikenal atau dipahami

Untuk kebijakan publik terhadap sekolah kasus yang akan dibuat di sini adalah pertama bahwa keuntungan belajar yang signifikan terletak dalam genggaman kita Penelitian yang dilaporkan di sini menunjukkan secara meyakinkan bahwa penilaian formatif tidak meningkatkan pembelajaran Keuntungan dalam prestasi tampaknya cukup besar dan seperti disebutkan sebelumnya di antara yang terbesar yang pernah dilaporkan untuk intervensi pendidikan Sebagai gambaran betapa besar keuntungan ini efek ukuran dari 07 jika itu bisa dicapai pada skala nasional akan setara dengan menaikkan nilai pencapaian matematika rata-rata negara seperti Inggris Selandia Baru atau Inggris negara ke dalam `lima setelah negara-negara pinggiran Pasifik Singapura Korea Jepang dan Hong Kong (Beaton et al 1996)

Jika poin pertama ini diterima maka langkah kedua adalah untuk guru-guru di sekolah untuk terprovokasi dan didukung dalam mencoba untuk membangun praktik baru dalam penilaian formatif ada yang bukti ekstensif menunjukkan bahwa tingkat ini praktek dalam aspek ini mengajar rendah (Black 1993b McCallum et al 1993) dan bahwa tingkat sumber daya yang

ditujukan untuk dukungan setidaknya di Inggris sejak 1988 telah hampir diabaikan (Daugherty 1995)

Tidak ada keraguan bahwa sementara membangun teori yang koheren deskripsi yang memadai dan panduan tegas didasarkan untuk berlatih untuk penilaian formatif adalah usaha yang tangguh ada cukup bukti di tempat untuk memberikan bimbingan membantu untuk tindakan praktis (untuk account dari negara utama sistem penilaian -lebar yang menggabungkan fungsi formatif dan sumatif dari penilaian lihat misalnya Rowe amp Hill 1996) Selanjutnya meskipun adanya beberapa hasil marginal dan bahkan negatif kisaran kondisi dan konteks di mana penelitian telah menunjukkan bahwa keuntungan dapat dicapai harus menunjukkan bahwa prinsip-prinsip yang mendasari pencapaian perbaikan substansial dalam belajar yang kuat Keuntungan yang signifikan dapat dicapai dengan banyak rute yang berbeda dan inisiatif di sini tidak mungkin untuk gagal melalui pengabaian fitur lembut dan halus

Poin terakhir ini sangat penting karena ada tidak muncul dari tinjauan sekarang ini salah satu model yang optimum yang kebijakan seperti itu mungkin didasarkan Apa yang muncul adalah seperangkat prinsip dengan peringatan umum bahwa perubahan dalam praktek kelas yang dibutuhkan adalah pusat daripada marjinal dan telah dimasukkan oleh setiap guru dalam praktek nya dengan cara sendiri (Broadfoot et al 1996) Artinya reformasi dalam dimensi ini pasti akan memakan waktu yang lama dan perlu terus dukungan dari kedua praktisi dan peneliti

Ucapan Terima Kasih Penyusunan ulasan ini dimungkinkan oleh pemberian hibah dari Nuffield Foundation yang dukungan kami mengucapkan terima kasih Kami juga ingin mengucapkan terima kasih kepada anggota Kebijakan Penilaian Inggris Asosiasi Penelitian Pendidikan Kelompok Tugas yang menugaskan pekerjaan memberi komentar yang bermanfaat tentang draft awal dan membuat saran untuk referensi tambahan untuk dimasukkan Meskipun dukungan tersebut ulasan ini terikat untuk mengandung kesalahan kelalaian dan kekeliruan yang tentu saja seluruh tanggung jawab penulis

Gipps (1994 Bab 9) menarik perhatian pergeseran paradigma dari budaya pengujian untuk budaya penilaian terkait dengan pergeseran dari psikometri untuk penilaian pembelajaran Demikian pula Shinn amp Baik III (1993) berpendapat bahwa perlu ada sebuah pergeseran paradigma dalam penilaian dari apa yang mereka sebut paradigma penilaian saat ini (dan apa yang kita telah di sini disebut fungsi sumatif dari penilaian) untuk apa yang mereka sebut masalah Paradigma -solving (secara luas setara dengan apa yang kita di sini memanggil fungsi formatif penilaian) Mereka menggambarkan perbedaan dengan perbedaan dalam cara bahwa pertanyaan yang diajukan dalam dua paradigma bersama berbagai dimensi (lihat Tabel 1 - dari Shinn amp Hubbard 1992) Fungsi sumatif penilaian prihatin dengan konsistensi keputusan di (relatif) kelompok besar siswa sehingga over-naik penting adalah bahwa makna dibagi oleh pengguna yang berbeda dari hasil penilaian Sebuah masalah tertentu untuk konstruktor dari penilaian sumatif adalah bahwa persis siapa yang akan memanfaatkan hasil penilaian kemungkinan akan belum ditentukan Sebaliknya fungsi formatif penilaian memprioritaskan konsekuensi yang diinginkan baik untuk (relatif) kelompok kecil siswa (seperti kelompok mengajar) atau untuk individu tertentu

Kurangnya kejelasan tentang formatif sumatif perbedaan lebih atau kurang jelas dalam banyak literatur Contoh dapat ditemukan dalam berkembang dari artikel dan buku terutama di Amerika Serikat tentang penilaian kinerja penilaian otentik penilaian portofolio dan sebagainya di mana inovasi dijelaskan kadang-kadang dengan bukti yang disajikan sebagai evaluasi dengan fokus hanya pada keandalan penilaian guru dan kelayakan pekerjaan kelas yang terlibat Apa yang sering hilang adalah indikasi yang jelas apakah inovasi ini dimaksudkan untuk melayani tujuan jangka pendek dari peningkatan pembelajaran atau tujuan jangka panjang memberikan bentuk yang lebih valid dari penilaian sumatif atau keduanya

Teoritis Dasar

Semua itu bisa diatur di sini adalah beberapa catatan terhadap teori penilaian formatif yang ditawarkan sebagian karena mereka mungkin menjadi bantuan membantu untuk refleksi pada pekerjaan yang disurvei dan sebagian karena mereka dapat membantu dalam melihat ke depan untuk implikasi dari pekerjaan ini

Dua kontribusi kunci yang referensi telah dibuat adalah mereka dari Sadler (1989) dan Tittle (1994) Sadler dibangun di atas gagasan Ramaprasad tentang kesenjangan antara negara diungkapkan oleh umpan balik dan keadaan yang diinginkan menekankan tindakan yang akan menghambat jika kesenjangan ini dipandang sebagai impracticably lebar Dia lebih jauh berpendapat bahwa pada akhirnya tindakan untuk menutup gap yang harus diambil oleh mahasiswa - mahasiswa yang secara otomatis mengikuti resep diagnostik guru tanpa pemahaman tujuan atau orientasi tidak akan belajar Dengan demikian penilaian diri oleh siswa bukanlah pilihan yang menarik atau mewah itu harus dilihat sebagai penting Mengingat ini orientasi oleh seorang mahasiswa dari pekerjaan nya hanya dapat menjadi produktif jika siswa yang datang untuk berbagi visi guru dari materi pelajaran Beberapa (misalnya Klenowski 1995) berpendapat bahwa ini bisa dilakukan dengan tujuan mengklarifikasi tetapi yang lain (misalnya Claxton 1995 Wiliam 1994) berpendapat bahwa definisi ini harus tetap implisit jika mereka tidak mendistorsi belajar

Sebuah perkembangan teori ini tampaknya panggilan untuk link ke teori-teori belajar yang kompatibel dan teori-teori dari meta-kognisi dan locus of control dari peserta didik

(1994) kerangka judul menekankan tiga dimensi Pertama epistemologi dan teori yang terlibat dapat berhubungan baik dengan jabatan dalam kaitannya dengan pembelajaran pada umumnya dan untuk epistemologi tertentu yang relevan dengan materi pelajaran yang bersangkutan Sifat epistemologi dan jadi meta-kognisi yang terlibat di (katakanlah) apresiasi estetika puisi akan sangat berbeda dari yang untuk (katakanlah) fisika dan karenanya banyak

fitur dari penilaian formatif akan berbeda antara kedua bidang pembelajaran Dimensi kedua adalah lebih jelas salah satu karakteristik penilaian dapat berkomentar di sini bahwa dalam beberapa studi yang dilaporkan di sini sedikit yang dikatakan tentang detail dari ini atau tentang efek khas dari subjek tertentu materi yang terlibat

Dimensi ketiga judul ini membawa penerjemah dan pengguna dan dia sangat menekankan pentingnya ini Sehubungan dengan siswa penekanan ini diperkuat dan dikembangkan oleh argumen Sadler tapi keyakinan guru tentang materi pelajaran tentang belajar dan tentang siswa dan kelas juga harus komponen penting dalam model apapun jika hanya karena itu adalah atas dasar ini bahwa penilaian dari `kesenjangan Sadler harus dirumuskan Tittle juga membuat poin penting bahwa sementara konsepsi modem teori validitas (misalnya Messick 1989) menekankan sifat muatan nilai dari proses penilaian sifat sebenarnya dari nilai-nilai yang dikecualikan menciptakan kesan bahwa satu (mungkin cukup koheren) set nilai-nilai ini sama baiknya dengan yang lain Dengan demikian konsepsi saat ini berlaku tidak memberikan panduan untuk apa `seharusnya yang akan terjadi hanya kerangka teoritis untuk mendiskusikan apa yang sedang terjadi

Penekanan pada aspek etika dan moral penilaian adalah fitur dari perspektif digariskan oleh Aikenhead (1997) Dia mengacu pada karya Habermas (1971 p 308) dan Ryan (1988) mengusulkan bahwa pertimbangan penilaian dapat jatuh dalam tiga paradigma yang biasa ditemui dalam ilmu sosial Satu empiris-analitis jelas link ke penekanan psikometri dalam pengujian standar Kedua paradigma interpretatif harus diadopsi dalam penilaian formatif dan link ini membawa keluar pentingnya memahami respon pembelajar dalam kaitannya dengan harapan bahwa pelajar dan asumsi tentang proses kelas bersama-sama dengan interpretasi nya permintaan tugas dan kriteria untuk sukses Dalam ketiga paradigma kritis-teori orang akan mencari kritik dari tujuan yang lebih luas yang dikejar terutama pemberdayaan pelajar dan pilihan antara baik memilih elit atau mencapai keunggulan untuk semua Paradigma ini juga menyerukan ke dalam bermain perlunya kritik dari tujuan pembelajaran (dan kriteria penilaian di mana mereka dioperasionalkan) yang harus meminta yang kepentingannya tujuan ini dirancang untuk melayani

Kekhawatiran yang sama memotivasi kerangka teoritis yang diusulkan oleh Davis (1997) sebagai hasil dari studi rinci tentang perubahan (selama dua tahun) dari praktek guru matematika sekolah menengah tunggal dalam cara dia bereaksi terhadap respon siswa pertanyaan nya Awalnya reaksi guru cenderung berfokus pada sejauh mana respon siswa diberikan dengan harapan guru (apa istilah Davis `evaluatif mendengarkan) Setelah refleksi berkelanjutan dan diskusi dengan peneliti selama beberapa bulan reaksi guru ditempatkan meningkatnya penekanan pada `pencarian informasi yang bertentangan dengan` respon-seeking yang ditandai pelajaran sebelumnya (`interpretatif mendengarkan) Menjelang akhir periode dua tahun terjadi pergeseran lebih lanjut dalam praktek guru dengan langkah ditandai jauh dari struktur pelajaran yang jelas dan hasil belajar pra-ditentukan dan menuju eksplorasi situasi matematika berpotensi kaya di mana guru adalah co-peserta Terutama di tahap ketiga ini pandangan guru sendiri materi pelajaran yang diajarkan dikembangkan dan diubah bersama dengan siswa (` hermeneutik mendengarkan) Hal ini jelas karena itu komitmen untuk penggunaan penilaian formatif tentu memerlukan pindah dari pengertian kesatuan intelijen (Wolf et al 1991)

Harapan dan Pengaturan Sosial

Dua analisis terakhir ini membawa fitur yang dalam pandangan kami telah absen dari banyak penelitian kami review Ini adalah bahwa semua proses penilaian yang di hati proses sosial yang terjadi dalam pengaturan sosial yang dilakukan oleh dan untuk aktor sosial Guy Brousseau (1984) telah menggunakan istilah `kontrak didactical untuk menggambarkan jaringan (sebagian besar implisit) harapan dan perjanjian yang berkembang antara siswa dan guru Sebuah fitur khusus dari kontrak tersebut adalah bahwa mereka melayani untuk

membatasi sah aktivitas oleh guru Misalnya di ruang kelas di mana pertanyaan guru selalu dibatasi untuk `rendah-order keterampilan seperti produksi prosedur yang benar siswa mungkin melihat pertanyaan tentang` pemahaman atau `aplikasi tidak adil tidak sah atau bahkan berarti (Schoenfeld 1985)

Sebagai (1994) pendekatan Tittle menekankan para `membuka bergerak dari guru dan siswa dalam negosiasi kontrak kelas tersebut akan ditentukan oleh epistemologis mereka psikologis dan keyakinan pedagogis Misalnya ketika seorang guru mempertanyakan mahasiswa keyakinan guru akan mempengaruhi kedua pertanyaan yang diajukan dan cara yang jawaban diinterpretasikan Prinsip penting di sini adalah perbedaan antara `fit dan` match (Von Glasersfeld 1987 hal 13) Sebagai contoh seorang guru dapat menetapkan masalah siswa dalam sistem persamaan sederhana pemecahan Jika siswa menjawab semua pertanyaan dengan benar guru mungkin menyimpulkan bahwa siswa telah `mengerti topik yaitu mereka menganggap bahwa siswa pemahaman cocok mereka Namun hal ini sering tidak terjadi Sebagai contoh ketika diminta untuk memecahkan dua persamaan berikut

3a = 24

a + b = 16

banyak siswa percaya bahwa tidak mungkin mengatakan hal-hal seperti Aku terus mendapatkan b adalah 8 tetapi tidak bisa karena adalah 8 Hal ini karena pada contoh ditemui di sebagian besar buku pelajaran setiap huruf singkatan nomor yang berbeda Siswa karena itu pemahaman tidak cocok tetapi hanya `fit dengan guru Hubungan antara fit dan pertandingan sangat bergantung pada kekayaan pertanyaan yang digunakan oleh guru dan ini pada gilirannya akan tergantung pada pengetahuan guru subjek teori mereka belajar dan pengalaman mereka peserta didik

Sebuah studi dari tujuh berpengalaman guru SD diperiksa kriteria implisit bahwa guru digunakan untuk menentukan apakah siswa memiliki `mengerti sesuatu (Reynolds et al 1995) Setelah mempelajari dan membahas ekstrak video dan transkrip pelajaran tujuh `indikator pemahaman muncul yang disepakati oleh semua tujuh guru meskipun mereka dianggap bukan sebagai check-list statis melainkan sebagai rangkaian petunjuk potensial dengan tingkat pemahaman siswa

(1) perubahan dalam sikap siswa yang telah dipahami adalah `bermata cerah sementara mereka yang tidak muncul tanggung-tanggung

(2) perluasan konsep siswa yang telah memahami sesuatu sering mengambil ide lebih lanjut atas inisiatif sendiri

(3) membuat modifikasi pola siswa yang memahami secara spontan mulai membuat modifikasi sendiri sementara mereka yang tidak mengerti meniru atau mengikuti aturan

(4) menggunakan proses dalam konteks yang berbeda siswa yang telah memahami ide tertentu sering mulai melihat pola yang sama di tempat lain

(5) menggunakan cara pintas hanya siswa yang yakin akan `gambaran besar bisa pintas prosedur sehingga memikirkan atau menggunakan short-cut diambil sebagai bukti pemahaman

(6) kemampuan untuk menjelaskan siswa yang telah memahami sesuatu biasanya mampu menjelaskannya

(7) kemampuan untuk memusatkan perhatian ketekunan pada tugas diambil sebagai tanda pemahaman

Mungkin beberapa guru puas dengan `cocok daripada pertandingan karena mereka tidak menyadari kemungkinan konsepsi siswa yang berbeda dari mereka sendiri Namun tampaknya mungkin bahwa kebanyakan guru menyadari manfaat dari gaya interogasi lebih kaya tetapi menemukan bahwa pendekatan tersebut sulit untuk menerapkan dalam `ruang kelas nyata (Dassa 1990) Dalam hal ini perangkat lunak komputer yang memungkinkan guru untuk memberikan umpan balik formatif dan diagnostik mungkin memiliki peran untuk bermain (Dassa et al 1993 Wiliam 1997) meskipun ada sedikit bukti sejauh ini tentang manfaat sebenarnya dari perangkat lunak tersebut

Pada gilirannya tanggapan siswa untuk pertanyaan akan tergantung pada sejumlah faktor Apakah siswa percaya kemampuan untuk menjadi tambahan atau tetap akan memiliki pengaruh yang kuat pada bagaimana siswa melihat pertanyaan-sebagai kesempatan untuk belajar atau sebagai ancaman bagi harga diri (Dweck 1986) Bahkan di mana siswa memiliki `belajar sebagai lawan kinerja` orientasi keyakinan siswa tentang apa yang dianggap sebagai `karya akademis (Doyle 1988) akan memiliki dampak yang mendalam pada` perhatian dengan mana siswa yang merespon Studi tentang dua guru sekolah menengah dengan Lorsbach dkk (1992) yang dikutip di bagian awal pada praktek sekarang menemukan bahwa ancaman besar bagi validitas penafsiran tes-hasil adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna untuk tugas-tugas mereka ditetapkan dan sejauh mana guru dapat membangun makna untuk tanggapan siswa Mereka juga menemukan bahwa guru digunakan hasil penilaian seolah-olah mereka memberi informasi tentang apa yang siswa tahu sedangkan pada kenyataannya mereka indikator yang lebih baik dari motivasi dan penyelesaian tugas

Lebih khusus konteks yang sebenarnya dari penilaian juga dapat mempengaruhi apa yang siswa percaya diperlukan Contohnya adalah studi dari kelas 5 kelas geometri (Hall et al 1995) di mana kinerja dinilai dalam dua cara-melalui tes pilihan ganda dan dengan tugas di mana siswa harus merancang HyperCard geometri tutorial Dalam beberapa tes pilihan siswa difokuskan pada nilai diberikan sementara dalam tugas tutorial siswa terlibat dalam lebih presentasi dan diskusi kualitatif pekerjaan mereka Mungkin yang paling signifikan diskusi di antara siswa dari tutorial yang berbeda fokus lebih langsung pada materi pelajaran (yaitu geometri) dari melakukan (intens) perbandingan nilai dari beberapa tes pilihan

Tindakan guru dan siswa juga `enframed (Mitchell 1991) dengan struktur sekolah dan masyarakat dan biasanya pengetahuan terkait erat dengan situasi di mana ia belajar (Boaler 1997) Ruang di sekolah yang ditunjuk untuk kegiatan tertentu dan mengingat pentingnya melekat pada `ketertiban di sebagian besar ruang kelas guru tindakan yang sering peduli dengan membangun rutinitas ketertiban dan kepuasan mahasiswa seperti mereka dengan mengembangkan kemampuan siswa (Torrance amp Pryor 1995 Pryor amp Torrance 1996) Sebuah review oleh Rismark (1996) menunjukkan bahwa siswa sering terpinggirkan dan pekerjaan mereka undervalued jika mereka menggunakan kerangka acuan dari pengalaman pribadi mereka di luar sekolah dan Filer (1993) menemukan bahwa anak-anak tulisan tangan dan ejaan dalam bahasa Inggris kelas sekolah dasar belajar yang dibatasi oleh guru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam konteks standar sehingga pengalaman pribadi mereka sendiri yang `diblokir Dengan cara ini formal konon `tujuan penilaian yang dibuat oleh guru mungkin sedikit lebih dari hasil sedimentasi berturut sebelumnya` informal penilaian-dalam kasus ekstrim ramalan pelabelan guru siswa (Filer 1995)

Dalam mencoba untuk mendamaikan efek ini struktur dan lembaga pengertian Bourdieu dari habitus (Bourdieu 1985) mungkin sangat bermanfaat Pendekatan tradisional untuk analisis sosiologis telah menggunakan kategori kasar seperti jenis kelamin ras dan kelas sosial untuk `menjelaskan perbedaan misalnya hasil sehingga cenderung memperlakukan semua orang-

orang dalam kategori sebagai homogen Bourdieu menggunakan gagasan habitus untuk menggambarkan orientasi pengalaman dan posisi diadopsi oleh aktor sosial khususnya dalam rangka untuk menjelaskan perbedaan antara individu dalam kategori yang sama Gagasan tersebut tampaknya sangat cocok untuk menggambarkan ruang kelas mengingat fakta bahwa pengalaman siswa di kelas yang sama bisa begitu berbeda (Dart amp Clarke 1989)

Penelitian - prospek dan kebutuhan

Diskusi di atas memiliki implikasi yang jelas untuk desain investigasi penelitian Ini menarik perhatian pada berbagai fitur penting yang akan menggabungkan untuk menentukan dampak dari rezim kelas apapun Dalam terang spesifikasi seperti itu jelas bahwa sebagian besar studi dalam literatur belum hadir untuk beberapa aspek penting dari situasi yang diteliti Sebuah daftar lengkap dari aspek-aspek penting dan relevan akan meliputi

asumsi tentang belajar yang mendasari kurikulum dan pedagogi

alasan yang mendasari komposisi dan presentasi karya pembelajaran

sifat yang tepat dari berbagai jenis bukti penilaian diungkapkan oleh tanggapan peserta didik

kerangka interpretatif yang digunakan oleh guru dan peserta didik dalam menanggapi bukti ini

pekerjaan pembelajaran yang digunakan dalam bertindak pada interpretasi sehingga diperoleh

divisi tanggung jawab antara peserta didik dan guru dalam proses ini

persepsi dan kepercayaan yang dianut oleh peserta didik tentang diri mereka sebagai pelajar tentang pekerjaan belajar mereka sendiri dan tentang tujuan dan metode untuk studi mereka

persepsi dan keyakinan guru tentang belajar tentang `kemampuan dan prospek siswa mereka dan tentang peran mereka sebagai penilai

sifat pengaturan sosial di dalam kelas seperti yang dibuat oleh anggota belajar dan mengajar dan dengan kendala sistem sekolah yang lebih luas karena mereka memahami dan mengevaluasi mereka

masalah yang berhubungan dengan ras kelas dan jenis kelamin yang tampaknya telah mendapat sedikit perhatian dalam studi penelitian dari penilaian formatif

sejauh mana konteks studi apapun buatan dan kemungkinan efek fitur ini pada generalisability hasil

Untuk membuat laporan yang memadai dari semua ini apalagi mengendalikan mereka dalam desain kuantitatif klasik tampaknya sangat sulit Ini tidak berarti bahwa langkah-langkah yang dapat diandalkan hasil baik belajar dan sikap terhadap mata pelajaran yang dipelajari tidak harus dicari - meskipun salah satu masalah jelas dalam banyak studi tampaknya bahwa meskipun mereka melayani tujuan belajar bahwa metode yang didirikan mengabaikan atau mengecilkan mereka harus membenarkan diri mereka sendiri dalam kaitannya dengan tes yang disesuaikan dengan metode yang ditetapkan saja Jelas ada kebutuhan untuk kombinasi tindakan tersebut dengan studi kualitatif lebih kaya dari proses dan interaksi dalam kelas Jika karena kami percaya ada kebutuhan untuk berkembang pendekatan baru secepat mungkin studi tersebut mungkin juga fokus pada masalah perubahan dan disorientations petugas

Perhatian khusus harus diberikan kepada dua masalah tertentu Yang pertama adalah bukti dalam banyak penelitian yang penekanan baru pada penilaian formatif adalah manfaat khusus kepada peserta didik yang kurang beruntung dan rendah mencapai - bukti yang tidak didukung dalam hasil penelitian lain Kontradiksi jelas di sini mungkin muncul karena ada beberapa fitur penting dari ruang kelas yang belum dicatat dan dipahami Jika benar bahwa rentang prestasi sekolah mungkin dipersempit oleh peningkatan pencapaian mereka sampai sekarang dianggap sebagai pelajar yang lambat maka ada alasan sosial dan pendidikan yang sangat kuat untuk memberikan prioritas tinggi untuk penelitian dan pengembangan sensitif untuk melihat bagaimana memahami dan mengatasi isu yang terlibat

Masalah kedua atau kopling masalah berkaitan dengan kebingungan mungkin dan ketegangan baik bagi guru dan peserta didik antara tujuan formatif dan sumatif yang pekerjaan mereka mungkin harus melayani Tidak dapat dipungkiri bahwa semua akan terlibat salah satu cara atau yang lain dalam bekerja untuk kedua tujuan dan jika keseimbangan optimal tidak dicari pekerjaan formatif akan selalu aman karena ancaman dominasi diperbaharui dengan sumatif yang

Apakah ada Implikasi Kebijakan

Tabel I dapat dibaca di samping bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru membantu untuk menentukan unsur-unsur penting dari setiap strategi untuk meningkatkan pembelajaran melalui implementasi menyeluruh dari penilaian formatif Elemen-elemen ini akan menjadi pengaturan tujuan yang jelas pilihan framing dan artikulasi tugas pembelajaran yang tepat penyebaran ini dengan pedagogi yang tepat untuk membangkitkan umpan balik mencatat argumen pada bagian Siswa dan penilaian formatif dan interpretasi yang tepat dan penggunaan umpan balik yang memandu lintasan belajar siswa Dalam dan berjalan melalui rencana tersebut harus menjadi komitmen untuk melibatkan siswa dalam proses diri dan rekan-penilaian sebagai ditekankan di bagian atas didukung oleh pendekatan konstruktivis untuk belajar

Ada jelas banyak cara yang berbeda di mana pedoman tersebut dapat dimasukkan ke dalam praktek kelas dan sementara berbagai eksperimen dan skema dijelaskan seluruh ulasan ini dan strategi tertentu dieksplorasi pada bagian Sistem memberikan contoh yang berguna jelas ada tidak ada kerajaan tunggal jalan Secara khusus hati-hati membaca bagian awal pada penerimaan dan respon orientasi Goal dan Self-persepsi tentang respon siswa terhadap umpan balik dan bagian dari bagian atas Kualitas umpan balik Feedback dan Harapan dan pengaturan sosial harus menunjukkan bahwa dalam membingkai umpan balik yang mereka berikan kepada guru siswa harus diingat beberapa pertimbangan penting dan halus yang tidak dikenal atau dipahami

Untuk kebijakan publik terhadap sekolah kasus yang akan dibuat di sini adalah pertama bahwa keuntungan belajar yang signifikan terletak dalam genggaman kita Penelitian yang dilaporkan di sini menunjukkan secara meyakinkan bahwa penilaian formatif tidak meningkatkan pembelajaran Keuntungan dalam prestasi tampaknya cukup besar dan seperti disebutkan sebelumnya di antara yang terbesar yang pernah dilaporkan untuk intervensi pendidikan Sebagai gambaran betapa besar keuntungan ini efek ukuran dari 07 jika itu bisa dicapai pada skala nasional akan setara dengan menaikkan nilai pencapaian matematika rata-rata negara seperti Inggris Selandia Baru atau Inggris negara ke dalam `lima setelah negara-negara pinggiran Pasifik Singapura Korea Jepang dan Hong Kong (Beaton et al 1996)

Jika poin pertama ini diterima maka langkah kedua adalah untuk guru-guru di sekolah untuk terprovokasi dan didukung dalam mencoba untuk membangun praktik baru dalam penilaian formatif ada yang bukti ekstensif menunjukkan bahwa tingkat ini praktek dalam aspek ini mengajar rendah (Black 1993b McCallum et al 1993) dan bahwa tingkat sumber daya yang

ditujukan untuk dukungan setidaknya di Inggris sejak 1988 telah hampir diabaikan (Daugherty 1995)

Tidak ada keraguan bahwa sementara membangun teori yang koheren deskripsi yang memadai dan panduan tegas didasarkan untuk berlatih untuk penilaian formatif adalah usaha yang tangguh ada cukup bukti di tempat untuk memberikan bimbingan membantu untuk tindakan praktis (untuk account dari negara utama sistem penilaian -lebar yang menggabungkan fungsi formatif dan sumatif dari penilaian lihat misalnya Rowe amp Hill 1996) Selanjutnya meskipun adanya beberapa hasil marginal dan bahkan negatif kisaran kondisi dan konteks di mana penelitian telah menunjukkan bahwa keuntungan dapat dicapai harus menunjukkan bahwa prinsip-prinsip yang mendasari pencapaian perbaikan substansial dalam belajar yang kuat Keuntungan yang signifikan dapat dicapai dengan banyak rute yang berbeda dan inisiatif di sini tidak mungkin untuk gagal melalui pengabaian fitur lembut dan halus

Poin terakhir ini sangat penting karena ada tidak muncul dari tinjauan sekarang ini salah satu model yang optimum yang kebijakan seperti itu mungkin didasarkan Apa yang muncul adalah seperangkat prinsip dengan peringatan umum bahwa perubahan dalam praktek kelas yang dibutuhkan adalah pusat daripada marjinal dan telah dimasukkan oleh setiap guru dalam praktek nya dengan cara sendiri (Broadfoot et al 1996) Artinya reformasi dalam dimensi ini pasti akan memakan waktu yang lama dan perlu terus dukungan dari kedua praktisi dan peneliti

Ucapan Terima Kasih Penyusunan ulasan ini dimungkinkan oleh pemberian hibah dari Nuffield Foundation yang dukungan kami mengucapkan terima kasih Kami juga ingin mengucapkan terima kasih kepada anggota Kebijakan Penilaian Inggris Asosiasi Penelitian Pendidikan Kelompok Tugas yang menugaskan pekerjaan memberi komentar yang bermanfaat tentang draft awal dan membuat saran untuk referensi tambahan untuk dimasukkan Meskipun dukungan tersebut ulasan ini terikat untuk mengandung kesalahan kelalaian dan kekeliruan yang tentu saja seluruh tanggung jawab penulis

fitur dari penilaian formatif akan berbeda antara kedua bidang pembelajaran Dimensi kedua adalah lebih jelas salah satu karakteristik penilaian dapat berkomentar di sini bahwa dalam beberapa studi yang dilaporkan di sini sedikit yang dikatakan tentang detail dari ini atau tentang efek khas dari subjek tertentu materi yang terlibat

Dimensi ketiga judul ini membawa penerjemah dan pengguna dan dia sangat menekankan pentingnya ini Sehubungan dengan siswa penekanan ini diperkuat dan dikembangkan oleh argumen Sadler tapi keyakinan guru tentang materi pelajaran tentang belajar dan tentang siswa dan kelas juga harus komponen penting dalam model apapun jika hanya karena itu adalah atas dasar ini bahwa penilaian dari `kesenjangan Sadler harus dirumuskan Tittle juga membuat poin penting bahwa sementara konsepsi modem teori validitas (misalnya Messick 1989) menekankan sifat muatan nilai dari proses penilaian sifat sebenarnya dari nilai-nilai yang dikecualikan menciptakan kesan bahwa satu (mungkin cukup koheren) set nilai-nilai ini sama baiknya dengan yang lain Dengan demikian konsepsi saat ini berlaku tidak memberikan panduan untuk apa `seharusnya yang akan terjadi hanya kerangka teoritis untuk mendiskusikan apa yang sedang terjadi

Penekanan pada aspek etika dan moral penilaian adalah fitur dari perspektif digariskan oleh Aikenhead (1997) Dia mengacu pada karya Habermas (1971 p 308) dan Ryan (1988) mengusulkan bahwa pertimbangan penilaian dapat jatuh dalam tiga paradigma yang biasa ditemui dalam ilmu sosial Satu empiris-analitis jelas link ke penekanan psikometri dalam pengujian standar Kedua paradigma interpretatif harus diadopsi dalam penilaian formatif dan link ini membawa keluar pentingnya memahami respon pembelajar dalam kaitannya dengan harapan bahwa pelajar dan asumsi tentang proses kelas bersama-sama dengan interpretasi nya permintaan tugas dan kriteria untuk sukses Dalam ketiga paradigma kritis-teori orang akan mencari kritik dari tujuan yang lebih luas yang dikejar terutama pemberdayaan pelajar dan pilihan antara baik memilih elit atau mencapai keunggulan untuk semua Paradigma ini juga menyerukan ke dalam bermain perlunya kritik dari tujuan pembelajaran (dan kriteria penilaian di mana mereka dioperasionalkan) yang harus meminta yang kepentingannya tujuan ini dirancang untuk melayani

Kekhawatiran yang sama memotivasi kerangka teoritis yang diusulkan oleh Davis (1997) sebagai hasil dari studi rinci tentang perubahan (selama dua tahun) dari praktek guru matematika sekolah menengah tunggal dalam cara dia bereaksi terhadap respon siswa pertanyaan nya Awalnya reaksi guru cenderung berfokus pada sejauh mana respon siswa diberikan dengan harapan guru (apa istilah Davis `evaluatif mendengarkan) Setelah refleksi berkelanjutan dan diskusi dengan peneliti selama beberapa bulan reaksi guru ditempatkan meningkatnya penekanan pada `pencarian informasi yang bertentangan dengan` respon-seeking yang ditandai pelajaran sebelumnya (`interpretatif mendengarkan) Menjelang akhir periode dua tahun terjadi pergeseran lebih lanjut dalam praktek guru dengan langkah ditandai jauh dari struktur pelajaran yang jelas dan hasil belajar pra-ditentukan dan menuju eksplorasi situasi matematika berpotensi kaya di mana guru adalah co-peserta Terutama di tahap ketiga ini pandangan guru sendiri materi pelajaran yang diajarkan dikembangkan dan diubah bersama dengan siswa (` hermeneutik mendengarkan) Hal ini jelas karena itu komitmen untuk penggunaan penilaian formatif tentu memerlukan pindah dari pengertian kesatuan intelijen (Wolf et al 1991)

Harapan dan Pengaturan Sosial

Dua analisis terakhir ini membawa fitur yang dalam pandangan kami telah absen dari banyak penelitian kami review Ini adalah bahwa semua proses penilaian yang di hati proses sosial yang terjadi dalam pengaturan sosial yang dilakukan oleh dan untuk aktor sosial Guy Brousseau (1984) telah menggunakan istilah `kontrak didactical untuk menggambarkan jaringan (sebagian besar implisit) harapan dan perjanjian yang berkembang antara siswa dan guru Sebuah fitur khusus dari kontrak tersebut adalah bahwa mereka melayani untuk

membatasi sah aktivitas oleh guru Misalnya di ruang kelas di mana pertanyaan guru selalu dibatasi untuk `rendah-order keterampilan seperti produksi prosedur yang benar siswa mungkin melihat pertanyaan tentang` pemahaman atau `aplikasi tidak adil tidak sah atau bahkan berarti (Schoenfeld 1985)

Sebagai (1994) pendekatan Tittle menekankan para `membuka bergerak dari guru dan siswa dalam negosiasi kontrak kelas tersebut akan ditentukan oleh epistemologis mereka psikologis dan keyakinan pedagogis Misalnya ketika seorang guru mempertanyakan mahasiswa keyakinan guru akan mempengaruhi kedua pertanyaan yang diajukan dan cara yang jawaban diinterpretasikan Prinsip penting di sini adalah perbedaan antara `fit dan` match (Von Glasersfeld 1987 hal 13) Sebagai contoh seorang guru dapat menetapkan masalah siswa dalam sistem persamaan sederhana pemecahan Jika siswa menjawab semua pertanyaan dengan benar guru mungkin menyimpulkan bahwa siswa telah `mengerti topik yaitu mereka menganggap bahwa siswa pemahaman cocok mereka Namun hal ini sering tidak terjadi Sebagai contoh ketika diminta untuk memecahkan dua persamaan berikut

3a = 24

a + b = 16

banyak siswa percaya bahwa tidak mungkin mengatakan hal-hal seperti Aku terus mendapatkan b adalah 8 tetapi tidak bisa karena adalah 8 Hal ini karena pada contoh ditemui di sebagian besar buku pelajaran setiap huruf singkatan nomor yang berbeda Siswa karena itu pemahaman tidak cocok tetapi hanya `fit dengan guru Hubungan antara fit dan pertandingan sangat bergantung pada kekayaan pertanyaan yang digunakan oleh guru dan ini pada gilirannya akan tergantung pada pengetahuan guru subjek teori mereka belajar dan pengalaman mereka peserta didik

Sebuah studi dari tujuh berpengalaman guru SD diperiksa kriteria implisit bahwa guru digunakan untuk menentukan apakah siswa memiliki `mengerti sesuatu (Reynolds et al 1995) Setelah mempelajari dan membahas ekstrak video dan transkrip pelajaran tujuh `indikator pemahaman muncul yang disepakati oleh semua tujuh guru meskipun mereka dianggap bukan sebagai check-list statis melainkan sebagai rangkaian petunjuk potensial dengan tingkat pemahaman siswa

(1) perubahan dalam sikap siswa yang telah dipahami adalah `bermata cerah sementara mereka yang tidak muncul tanggung-tanggung

(2) perluasan konsep siswa yang telah memahami sesuatu sering mengambil ide lebih lanjut atas inisiatif sendiri

(3) membuat modifikasi pola siswa yang memahami secara spontan mulai membuat modifikasi sendiri sementara mereka yang tidak mengerti meniru atau mengikuti aturan

(4) menggunakan proses dalam konteks yang berbeda siswa yang telah memahami ide tertentu sering mulai melihat pola yang sama di tempat lain

(5) menggunakan cara pintas hanya siswa yang yakin akan `gambaran besar bisa pintas prosedur sehingga memikirkan atau menggunakan short-cut diambil sebagai bukti pemahaman

(6) kemampuan untuk menjelaskan siswa yang telah memahami sesuatu biasanya mampu menjelaskannya

(7) kemampuan untuk memusatkan perhatian ketekunan pada tugas diambil sebagai tanda pemahaman

Mungkin beberapa guru puas dengan `cocok daripada pertandingan karena mereka tidak menyadari kemungkinan konsepsi siswa yang berbeda dari mereka sendiri Namun tampaknya mungkin bahwa kebanyakan guru menyadari manfaat dari gaya interogasi lebih kaya tetapi menemukan bahwa pendekatan tersebut sulit untuk menerapkan dalam `ruang kelas nyata (Dassa 1990) Dalam hal ini perangkat lunak komputer yang memungkinkan guru untuk memberikan umpan balik formatif dan diagnostik mungkin memiliki peran untuk bermain (Dassa et al 1993 Wiliam 1997) meskipun ada sedikit bukti sejauh ini tentang manfaat sebenarnya dari perangkat lunak tersebut

Pada gilirannya tanggapan siswa untuk pertanyaan akan tergantung pada sejumlah faktor Apakah siswa percaya kemampuan untuk menjadi tambahan atau tetap akan memiliki pengaruh yang kuat pada bagaimana siswa melihat pertanyaan-sebagai kesempatan untuk belajar atau sebagai ancaman bagi harga diri (Dweck 1986) Bahkan di mana siswa memiliki `belajar sebagai lawan kinerja` orientasi keyakinan siswa tentang apa yang dianggap sebagai `karya akademis (Doyle 1988) akan memiliki dampak yang mendalam pada` perhatian dengan mana siswa yang merespon Studi tentang dua guru sekolah menengah dengan Lorsbach dkk (1992) yang dikutip di bagian awal pada praktek sekarang menemukan bahwa ancaman besar bagi validitas penafsiran tes-hasil adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna untuk tugas-tugas mereka ditetapkan dan sejauh mana guru dapat membangun makna untuk tanggapan siswa Mereka juga menemukan bahwa guru digunakan hasil penilaian seolah-olah mereka memberi informasi tentang apa yang siswa tahu sedangkan pada kenyataannya mereka indikator yang lebih baik dari motivasi dan penyelesaian tugas

Lebih khusus konteks yang sebenarnya dari penilaian juga dapat mempengaruhi apa yang siswa percaya diperlukan Contohnya adalah studi dari kelas 5 kelas geometri (Hall et al 1995) di mana kinerja dinilai dalam dua cara-melalui tes pilihan ganda dan dengan tugas di mana siswa harus merancang HyperCard geometri tutorial Dalam beberapa tes pilihan siswa difokuskan pada nilai diberikan sementara dalam tugas tutorial siswa terlibat dalam lebih presentasi dan diskusi kualitatif pekerjaan mereka Mungkin yang paling signifikan diskusi di antara siswa dari tutorial yang berbeda fokus lebih langsung pada materi pelajaran (yaitu geometri) dari melakukan (intens) perbandingan nilai dari beberapa tes pilihan

Tindakan guru dan siswa juga `enframed (Mitchell 1991) dengan struktur sekolah dan masyarakat dan biasanya pengetahuan terkait erat dengan situasi di mana ia belajar (Boaler 1997) Ruang di sekolah yang ditunjuk untuk kegiatan tertentu dan mengingat pentingnya melekat pada `ketertiban di sebagian besar ruang kelas guru tindakan yang sering peduli dengan membangun rutinitas ketertiban dan kepuasan mahasiswa seperti mereka dengan mengembangkan kemampuan siswa (Torrance amp Pryor 1995 Pryor amp Torrance 1996) Sebuah review oleh Rismark (1996) menunjukkan bahwa siswa sering terpinggirkan dan pekerjaan mereka undervalued jika mereka menggunakan kerangka acuan dari pengalaman pribadi mereka di luar sekolah dan Filer (1993) menemukan bahwa anak-anak tulisan tangan dan ejaan dalam bahasa Inggris kelas sekolah dasar belajar yang dibatasi oleh guru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam konteks standar sehingga pengalaman pribadi mereka sendiri yang `diblokir Dengan cara ini formal konon `tujuan penilaian yang dibuat oleh guru mungkin sedikit lebih dari hasil sedimentasi berturut sebelumnya` informal penilaian-dalam kasus ekstrim ramalan pelabelan guru siswa (Filer 1995)

Dalam mencoba untuk mendamaikan efek ini struktur dan lembaga pengertian Bourdieu dari habitus (Bourdieu 1985) mungkin sangat bermanfaat Pendekatan tradisional untuk analisis sosiologis telah menggunakan kategori kasar seperti jenis kelamin ras dan kelas sosial untuk `menjelaskan perbedaan misalnya hasil sehingga cenderung memperlakukan semua orang-

orang dalam kategori sebagai homogen Bourdieu menggunakan gagasan habitus untuk menggambarkan orientasi pengalaman dan posisi diadopsi oleh aktor sosial khususnya dalam rangka untuk menjelaskan perbedaan antara individu dalam kategori yang sama Gagasan tersebut tampaknya sangat cocok untuk menggambarkan ruang kelas mengingat fakta bahwa pengalaman siswa di kelas yang sama bisa begitu berbeda (Dart amp Clarke 1989)

Penelitian - prospek dan kebutuhan

Diskusi di atas memiliki implikasi yang jelas untuk desain investigasi penelitian Ini menarik perhatian pada berbagai fitur penting yang akan menggabungkan untuk menentukan dampak dari rezim kelas apapun Dalam terang spesifikasi seperti itu jelas bahwa sebagian besar studi dalam literatur belum hadir untuk beberapa aspek penting dari situasi yang diteliti Sebuah daftar lengkap dari aspek-aspek penting dan relevan akan meliputi

asumsi tentang belajar yang mendasari kurikulum dan pedagogi

alasan yang mendasari komposisi dan presentasi karya pembelajaran

sifat yang tepat dari berbagai jenis bukti penilaian diungkapkan oleh tanggapan peserta didik

kerangka interpretatif yang digunakan oleh guru dan peserta didik dalam menanggapi bukti ini

pekerjaan pembelajaran yang digunakan dalam bertindak pada interpretasi sehingga diperoleh

divisi tanggung jawab antara peserta didik dan guru dalam proses ini

persepsi dan kepercayaan yang dianut oleh peserta didik tentang diri mereka sebagai pelajar tentang pekerjaan belajar mereka sendiri dan tentang tujuan dan metode untuk studi mereka

persepsi dan keyakinan guru tentang belajar tentang `kemampuan dan prospek siswa mereka dan tentang peran mereka sebagai penilai

sifat pengaturan sosial di dalam kelas seperti yang dibuat oleh anggota belajar dan mengajar dan dengan kendala sistem sekolah yang lebih luas karena mereka memahami dan mengevaluasi mereka

masalah yang berhubungan dengan ras kelas dan jenis kelamin yang tampaknya telah mendapat sedikit perhatian dalam studi penelitian dari penilaian formatif

sejauh mana konteks studi apapun buatan dan kemungkinan efek fitur ini pada generalisability hasil

Untuk membuat laporan yang memadai dari semua ini apalagi mengendalikan mereka dalam desain kuantitatif klasik tampaknya sangat sulit Ini tidak berarti bahwa langkah-langkah yang dapat diandalkan hasil baik belajar dan sikap terhadap mata pelajaran yang dipelajari tidak harus dicari - meskipun salah satu masalah jelas dalam banyak studi tampaknya bahwa meskipun mereka melayani tujuan belajar bahwa metode yang didirikan mengabaikan atau mengecilkan mereka harus membenarkan diri mereka sendiri dalam kaitannya dengan tes yang disesuaikan dengan metode yang ditetapkan saja Jelas ada kebutuhan untuk kombinasi tindakan tersebut dengan studi kualitatif lebih kaya dari proses dan interaksi dalam kelas Jika karena kami percaya ada kebutuhan untuk berkembang pendekatan baru secepat mungkin studi tersebut mungkin juga fokus pada masalah perubahan dan disorientations petugas

Perhatian khusus harus diberikan kepada dua masalah tertentu Yang pertama adalah bukti dalam banyak penelitian yang penekanan baru pada penilaian formatif adalah manfaat khusus kepada peserta didik yang kurang beruntung dan rendah mencapai - bukti yang tidak didukung dalam hasil penelitian lain Kontradiksi jelas di sini mungkin muncul karena ada beberapa fitur penting dari ruang kelas yang belum dicatat dan dipahami Jika benar bahwa rentang prestasi sekolah mungkin dipersempit oleh peningkatan pencapaian mereka sampai sekarang dianggap sebagai pelajar yang lambat maka ada alasan sosial dan pendidikan yang sangat kuat untuk memberikan prioritas tinggi untuk penelitian dan pengembangan sensitif untuk melihat bagaimana memahami dan mengatasi isu yang terlibat

Masalah kedua atau kopling masalah berkaitan dengan kebingungan mungkin dan ketegangan baik bagi guru dan peserta didik antara tujuan formatif dan sumatif yang pekerjaan mereka mungkin harus melayani Tidak dapat dipungkiri bahwa semua akan terlibat salah satu cara atau yang lain dalam bekerja untuk kedua tujuan dan jika keseimbangan optimal tidak dicari pekerjaan formatif akan selalu aman karena ancaman dominasi diperbaharui dengan sumatif yang

Apakah ada Implikasi Kebijakan

Tabel I dapat dibaca di samping bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru membantu untuk menentukan unsur-unsur penting dari setiap strategi untuk meningkatkan pembelajaran melalui implementasi menyeluruh dari penilaian formatif Elemen-elemen ini akan menjadi pengaturan tujuan yang jelas pilihan framing dan artikulasi tugas pembelajaran yang tepat penyebaran ini dengan pedagogi yang tepat untuk membangkitkan umpan balik mencatat argumen pada bagian Siswa dan penilaian formatif dan interpretasi yang tepat dan penggunaan umpan balik yang memandu lintasan belajar siswa Dalam dan berjalan melalui rencana tersebut harus menjadi komitmen untuk melibatkan siswa dalam proses diri dan rekan-penilaian sebagai ditekankan di bagian atas didukung oleh pendekatan konstruktivis untuk belajar

Ada jelas banyak cara yang berbeda di mana pedoman tersebut dapat dimasukkan ke dalam praktek kelas dan sementara berbagai eksperimen dan skema dijelaskan seluruh ulasan ini dan strategi tertentu dieksplorasi pada bagian Sistem memberikan contoh yang berguna jelas ada tidak ada kerajaan tunggal jalan Secara khusus hati-hati membaca bagian awal pada penerimaan dan respon orientasi Goal dan Self-persepsi tentang respon siswa terhadap umpan balik dan bagian dari bagian atas Kualitas umpan balik Feedback dan Harapan dan pengaturan sosial harus menunjukkan bahwa dalam membingkai umpan balik yang mereka berikan kepada guru siswa harus diingat beberapa pertimbangan penting dan halus yang tidak dikenal atau dipahami

Untuk kebijakan publik terhadap sekolah kasus yang akan dibuat di sini adalah pertama bahwa keuntungan belajar yang signifikan terletak dalam genggaman kita Penelitian yang dilaporkan di sini menunjukkan secara meyakinkan bahwa penilaian formatif tidak meningkatkan pembelajaran Keuntungan dalam prestasi tampaknya cukup besar dan seperti disebutkan sebelumnya di antara yang terbesar yang pernah dilaporkan untuk intervensi pendidikan Sebagai gambaran betapa besar keuntungan ini efek ukuran dari 07 jika itu bisa dicapai pada skala nasional akan setara dengan menaikkan nilai pencapaian matematika rata-rata negara seperti Inggris Selandia Baru atau Inggris negara ke dalam `lima setelah negara-negara pinggiran Pasifik Singapura Korea Jepang dan Hong Kong (Beaton et al 1996)

Jika poin pertama ini diterima maka langkah kedua adalah untuk guru-guru di sekolah untuk terprovokasi dan didukung dalam mencoba untuk membangun praktik baru dalam penilaian formatif ada yang bukti ekstensif menunjukkan bahwa tingkat ini praktek dalam aspek ini mengajar rendah (Black 1993b McCallum et al 1993) dan bahwa tingkat sumber daya yang

ditujukan untuk dukungan setidaknya di Inggris sejak 1988 telah hampir diabaikan (Daugherty 1995)

Tidak ada keraguan bahwa sementara membangun teori yang koheren deskripsi yang memadai dan panduan tegas didasarkan untuk berlatih untuk penilaian formatif adalah usaha yang tangguh ada cukup bukti di tempat untuk memberikan bimbingan membantu untuk tindakan praktis (untuk account dari negara utama sistem penilaian -lebar yang menggabungkan fungsi formatif dan sumatif dari penilaian lihat misalnya Rowe amp Hill 1996) Selanjutnya meskipun adanya beberapa hasil marginal dan bahkan negatif kisaran kondisi dan konteks di mana penelitian telah menunjukkan bahwa keuntungan dapat dicapai harus menunjukkan bahwa prinsip-prinsip yang mendasari pencapaian perbaikan substansial dalam belajar yang kuat Keuntungan yang signifikan dapat dicapai dengan banyak rute yang berbeda dan inisiatif di sini tidak mungkin untuk gagal melalui pengabaian fitur lembut dan halus

Poin terakhir ini sangat penting karena ada tidak muncul dari tinjauan sekarang ini salah satu model yang optimum yang kebijakan seperti itu mungkin didasarkan Apa yang muncul adalah seperangkat prinsip dengan peringatan umum bahwa perubahan dalam praktek kelas yang dibutuhkan adalah pusat daripada marjinal dan telah dimasukkan oleh setiap guru dalam praktek nya dengan cara sendiri (Broadfoot et al 1996) Artinya reformasi dalam dimensi ini pasti akan memakan waktu yang lama dan perlu terus dukungan dari kedua praktisi dan peneliti

Ucapan Terima Kasih Penyusunan ulasan ini dimungkinkan oleh pemberian hibah dari Nuffield Foundation yang dukungan kami mengucapkan terima kasih Kami juga ingin mengucapkan terima kasih kepada anggota Kebijakan Penilaian Inggris Asosiasi Penelitian Pendidikan Kelompok Tugas yang menugaskan pekerjaan memberi komentar yang bermanfaat tentang draft awal dan membuat saran untuk referensi tambahan untuk dimasukkan Meskipun dukungan tersebut ulasan ini terikat untuk mengandung kesalahan kelalaian dan kekeliruan yang tentu saja seluruh tanggung jawab penulis

membatasi sah aktivitas oleh guru Misalnya di ruang kelas di mana pertanyaan guru selalu dibatasi untuk `rendah-order keterampilan seperti produksi prosedur yang benar siswa mungkin melihat pertanyaan tentang` pemahaman atau `aplikasi tidak adil tidak sah atau bahkan berarti (Schoenfeld 1985)

Sebagai (1994) pendekatan Tittle menekankan para `membuka bergerak dari guru dan siswa dalam negosiasi kontrak kelas tersebut akan ditentukan oleh epistemologis mereka psikologis dan keyakinan pedagogis Misalnya ketika seorang guru mempertanyakan mahasiswa keyakinan guru akan mempengaruhi kedua pertanyaan yang diajukan dan cara yang jawaban diinterpretasikan Prinsip penting di sini adalah perbedaan antara `fit dan` match (Von Glasersfeld 1987 hal 13) Sebagai contoh seorang guru dapat menetapkan masalah siswa dalam sistem persamaan sederhana pemecahan Jika siswa menjawab semua pertanyaan dengan benar guru mungkin menyimpulkan bahwa siswa telah `mengerti topik yaitu mereka menganggap bahwa siswa pemahaman cocok mereka Namun hal ini sering tidak terjadi Sebagai contoh ketika diminta untuk memecahkan dua persamaan berikut

3a = 24

a + b = 16

banyak siswa percaya bahwa tidak mungkin mengatakan hal-hal seperti Aku terus mendapatkan b adalah 8 tetapi tidak bisa karena adalah 8 Hal ini karena pada contoh ditemui di sebagian besar buku pelajaran setiap huruf singkatan nomor yang berbeda Siswa karena itu pemahaman tidak cocok tetapi hanya `fit dengan guru Hubungan antara fit dan pertandingan sangat bergantung pada kekayaan pertanyaan yang digunakan oleh guru dan ini pada gilirannya akan tergantung pada pengetahuan guru subjek teori mereka belajar dan pengalaman mereka peserta didik

Sebuah studi dari tujuh berpengalaman guru SD diperiksa kriteria implisit bahwa guru digunakan untuk menentukan apakah siswa memiliki `mengerti sesuatu (Reynolds et al 1995) Setelah mempelajari dan membahas ekstrak video dan transkrip pelajaran tujuh `indikator pemahaman muncul yang disepakati oleh semua tujuh guru meskipun mereka dianggap bukan sebagai check-list statis melainkan sebagai rangkaian petunjuk potensial dengan tingkat pemahaman siswa

(1) perubahan dalam sikap siswa yang telah dipahami adalah `bermata cerah sementara mereka yang tidak muncul tanggung-tanggung

(2) perluasan konsep siswa yang telah memahami sesuatu sering mengambil ide lebih lanjut atas inisiatif sendiri

(3) membuat modifikasi pola siswa yang memahami secara spontan mulai membuat modifikasi sendiri sementara mereka yang tidak mengerti meniru atau mengikuti aturan

(4) menggunakan proses dalam konteks yang berbeda siswa yang telah memahami ide tertentu sering mulai melihat pola yang sama di tempat lain

(5) menggunakan cara pintas hanya siswa yang yakin akan `gambaran besar bisa pintas prosedur sehingga memikirkan atau menggunakan short-cut diambil sebagai bukti pemahaman

(6) kemampuan untuk menjelaskan siswa yang telah memahami sesuatu biasanya mampu menjelaskannya

(7) kemampuan untuk memusatkan perhatian ketekunan pada tugas diambil sebagai tanda pemahaman

Mungkin beberapa guru puas dengan `cocok daripada pertandingan karena mereka tidak menyadari kemungkinan konsepsi siswa yang berbeda dari mereka sendiri Namun tampaknya mungkin bahwa kebanyakan guru menyadari manfaat dari gaya interogasi lebih kaya tetapi menemukan bahwa pendekatan tersebut sulit untuk menerapkan dalam `ruang kelas nyata (Dassa 1990) Dalam hal ini perangkat lunak komputer yang memungkinkan guru untuk memberikan umpan balik formatif dan diagnostik mungkin memiliki peran untuk bermain (Dassa et al 1993 Wiliam 1997) meskipun ada sedikit bukti sejauh ini tentang manfaat sebenarnya dari perangkat lunak tersebut

Pada gilirannya tanggapan siswa untuk pertanyaan akan tergantung pada sejumlah faktor Apakah siswa percaya kemampuan untuk menjadi tambahan atau tetap akan memiliki pengaruh yang kuat pada bagaimana siswa melihat pertanyaan-sebagai kesempatan untuk belajar atau sebagai ancaman bagi harga diri (Dweck 1986) Bahkan di mana siswa memiliki `belajar sebagai lawan kinerja` orientasi keyakinan siswa tentang apa yang dianggap sebagai `karya akademis (Doyle 1988) akan memiliki dampak yang mendalam pada` perhatian dengan mana siswa yang merespon Studi tentang dua guru sekolah menengah dengan Lorsbach dkk (1992) yang dikutip di bagian awal pada praktek sekarang menemukan bahwa ancaman besar bagi validitas penafsiran tes-hasil adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna untuk tugas-tugas mereka ditetapkan dan sejauh mana guru dapat membangun makna untuk tanggapan siswa Mereka juga menemukan bahwa guru digunakan hasil penilaian seolah-olah mereka memberi informasi tentang apa yang siswa tahu sedangkan pada kenyataannya mereka indikator yang lebih baik dari motivasi dan penyelesaian tugas

Lebih khusus konteks yang sebenarnya dari penilaian juga dapat mempengaruhi apa yang siswa percaya diperlukan Contohnya adalah studi dari kelas 5 kelas geometri (Hall et al 1995) di mana kinerja dinilai dalam dua cara-melalui tes pilihan ganda dan dengan tugas di mana siswa harus merancang HyperCard geometri tutorial Dalam beberapa tes pilihan siswa difokuskan pada nilai diberikan sementara dalam tugas tutorial siswa terlibat dalam lebih presentasi dan diskusi kualitatif pekerjaan mereka Mungkin yang paling signifikan diskusi di antara siswa dari tutorial yang berbeda fokus lebih langsung pada materi pelajaran (yaitu geometri) dari melakukan (intens) perbandingan nilai dari beberapa tes pilihan

Tindakan guru dan siswa juga `enframed (Mitchell 1991) dengan struktur sekolah dan masyarakat dan biasanya pengetahuan terkait erat dengan situasi di mana ia belajar (Boaler 1997) Ruang di sekolah yang ditunjuk untuk kegiatan tertentu dan mengingat pentingnya melekat pada `ketertiban di sebagian besar ruang kelas guru tindakan yang sering peduli dengan membangun rutinitas ketertiban dan kepuasan mahasiswa seperti mereka dengan mengembangkan kemampuan siswa (Torrance amp Pryor 1995 Pryor amp Torrance 1996) Sebuah review oleh Rismark (1996) menunjukkan bahwa siswa sering terpinggirkan dan pekerjaan mereka undervalued jika mereka menggunakan kerangka acuan dari pengalaman pribadi mereka di luar sekolah dan Filer (1993) menemukan bahwa anak-anak tulisan tangan dan ejaan dalam bahasa Inggris kelas sekolah dasar belajar yang dibatasi oleh guru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam konteks standar sehingga pengalaman pribadi mereka sendiri yang `diblokir Dengan cara ini formal konon `tujuan penilaian yang dibuat oleh guru mungkin sedikit lebih dari hasil sedimentasi berturut sebelumnya` informal penilaian-dalam kasus ekstrim ramalan pelabelan guru siswa (Filer 1995)

Dalam mencoba untuk mendamaikan efek ini struktur dan lembaga pengertian Bourdieu dari habitus (Bourdieu 1985) mungkin sangat bermanfaat Pendekatan tradisional untuk analisis sosiologis telah menggunakan kategori kasar seperti jenis kelamin ras dan kelas sosial untuk `menjelaskan perbedaan misalnya hasil sehingga cenderung memperlakukan semua orang-

orang dalam kategori sebagai homogen Bourdieu menggunakan gagasan habitus untuk menggambarkan orientasi pengalaman dan posisi diadopsi oleh aktor sosial khususnya dalam rangka untuk menjelaskan perbedaan antara individu dalam kategori yang sama Gagasan tersebut tampaknya sangat cocok untuk menggambarkan ruang kelas mengingat fakta bahwa pengalaman siswa di kelas yang sama bisa begitu berbeda (Dart amp Clarke 1989)

Penelitian - prospek dan kebutuhan

Diskusi di atas memiliki implikasi yang jelas untuk desain investigasi penelitian Ini menarik perhatian pada berbagai fitur penting yang akan menggabungkan untuk menentukan dampak dari rezim kelas apapun Dalam terang spesifikasi seperti itu jelas bahwa sebagian besar studi dalam literatur belum hadir untuk beberapa aspek penting dari situasi yang diteliti Sebuah daftar lengkap dari aspek-aspek penting dan relevan akan meliputi

asumsi tentang belajar yang mendasari kurikulum dan pedagogi

alasan yang mendasari komposisi dan presentasi karya pembelajaran

sifat yang tepat dari berbagai jenis bukti penilaian diungkapkan oleh tanggapan peserta didik

kerangka interpretatif yang digunakan oleh guru dan peserta didik dalam menanggapi bukti ini

pekerjaan pembelajaran yang digunakan dalam bertindak pada interpretasi sehingga diperoleh

divisi tanggung jawab antara peserta didik dan guru dalam proses ini

persepsi dan kepercayaan yang dianut oleh peserta didik tentang diri mereka sebagai pelajar tentang pekerjaan belajar mereka sendiri dan tentang tujuan dan metode untuk studi mereka

persepsi dan keyakinan guru tentang belajar tentang `kemampuan dan prospek siswa mereka dan tentang peran mereka sebagai penilai

sifat pengaturan sosial di dalam kelas seperti yang dibuat oleh anggota belajar dan mengajar dan dengan kendala sistem sekolah yang lebih luas karena mereka memahami dan mengevaluasi mereka

masalah yang berhubungan dengan ras kelas dan jenis kelamin yang tampaknya telah mendapat sedikit perhatian dalam studi penelitian dari penilaian formatif

sejauh mana konteks studi apapun buatan dan kemungkinan efek fitur ini pada generalisability hasil

Untuk membuat laporan yang memadai dari semua ini apalagi mengendalikan mereka dalam desain kuantitatif klasik tampaknya sangat sulit Ini tidak berarti bahwa langkah-langkah yang dapat diandalkan hasil baik belajar dan sikap terhadap mata pelajaran yang dipelajari tidak harus dicari - meskipun salah satu masalah jelas dalam banyak studi tampaknya bahwa meskipun mereka melayani tujuan belajar bahwa metode yang didirikan mengabaikan atau mengecilkan mereka harus membenarkan diri mereka sendiri dalam kaitannya dengan tes yang disesuaikan dengan metode yang ditetapkan saja Jelas ada kebutuhan untuk kombinasi tindakan tersebut dengan studi kualitatif lebih kaya dari proses dan interaksi dalam kelas Jika karena kami percaya ada kebutuhan untuk berkembang pendekatan baru secepat mungkin studi tersebut mungkin juga fokus pada masalah perubahan dan disorientations petugas

Perhatian khusus harus diberikan kepada dua masalah tertentu Yang pertama adalah bukti dalam banyak penelitian yang penekanan baru pada penilaian formatif adalah manfaat khusus kepada peserta didik yang kurang beruntung dan rendah mencapai - bukti yang tidak didukung dalam hasil penelitian lain Kontradiksi jelas di sini mungkin muncul karena ada beberapa fitur penting dari ruang kelas yang belum dicatat dan dipahami Jika benar bahwa rentang prestasi sekolah mungkin dipersempit oleh peningkatan pencapaian mereka sampai sekarang dianggap sebagai pelajar yang lambat maka ada alasan sosial dan pendidikan yang sangat kuat untuk memberikan prioritas tinggi untuk penelitian dan pengembangan sensitif untuk melihat bagaimana memahami dan mengatasi isu yang terlibat

Masalah kedua atau kopling masalah berkaitan dengan kebingungan mungkin dan ketegangan baik bagi guru dan peserta didik antara tujuan formatif dan sumatif yang pekerjaan mereka mungkin harus melayani Tidak dapat dipungkiri bahwa semua akan terlibat salah satu cara atau yang lain dalam bekerja untuk kedua tujuan dan jika keseimbangan optimal tidak dicari pekerjaan formatif akan selalu aman karena ancaman dominasi diperbaharui dengan sumatif yang

Apakah ada Implikasi Kebijakan

Tabel I dapat dibaca di samping bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru membantu untuk menentukan unsur-unsur penting dari setiap strategi untuk meningkatkan pembelajaran melalui implementasi menyeluruh dari penilaian formatif Elemen-elemen ini akan menjadi pengaturan tujuan yang jelas pilihan framing dan artikulasi tugas pembelajaran yang tepat penyebaran ini dengan pedagogi yang tepat untuk membangkitkan umpan balik mencatat argumen pada bagian Siswa dan penilaian formatif dan interpretasi yang tepat dan penggunaan umpan balik yang memandu lintasan belajar siswa Dalam dan berjalan melalui rencana tersebut harus menjadi komitmen untuk melibatkan siswa dalam proses diri dan rekan-penilaian sebagai ditekankan di bagian atas didukung oleh pendekatan konstruktivis untuk belajar

Ada jelas banyak cara yang berbeda di mana pedoman tersebut dapat dimasukkan ke dalam praktek kelas dan sementara berbagai eksperimen dan skema dijelaskan seluruh ulasan ini dan strategi tertentu dieksplorasi pada bagian Sistem memberikan contoh yang berguna jelas ada tidak ada kerajaan tunggal jalan Secara khusus hati-hati membaca bagian awal pada penerimaan dan respon orientasi Goal dan Self-persepsi tentang respon siswa terhadap umpan balik dan bagian dari bagian atas Kualitas umpan balik Feedback dan Harapan dan pengaturan sosial harus menunjukkan bahwa dalam membingkai umpan balik yang mereka berikan kepada guru siswa harus diingat beberapa pertimbangan penting dan halus yang tidak dikenal atau dipahami

Untuk kebijakan publik terhadap sekolah kasus yang akan dibuat di sini adalah pertama bahwa keuntungan belajar yang signifikan terletak dalam genggaman kita Penelitian yang dilaporkan di sini menunjukkan secara meyakinkan bahwa penilaian formatif tidak meningkatkan pembelajaran Keuntungan dalam prestasi tampaknya cukup besar dan seperti disebutkan sebelumnya di antara yang terbesar yang pernah dilaporkan untuk intervensi pendidikan Sebagai gambaran betapa besar keuntungan ini efek ukuran dari 07 jika itu bisa dicapai pada skala nasional akan setara dengan menaikkan nilai pencapaian matematika rata-rata negara seperti Inggris Selandia Baru atau Inggris negara ke dalam `lima setelah negara-negara pinggiran Pasifik Singapura Korea Jepang dan Hong Kong (Beaton et al 1996)

Jika poin pertama ini diterima maka langkah kedua adalah untuk guru-guru di sekolah untuk terprovokasi dan didukung dalam mencoba untuk membangun praktik baru dalam penilaian formatif ada yang bukti ekstensif menunjukkan bahwa tingkat ini praktek dalam aspek ini mengajar rendah (Black 1993b McCallum et al 1993) dan bahwa tingkat sumber daya yang

ditujukan untuk dukungan setidaknya di Inggris sejak 1988 telah hampir diabaikan (Daugherty 1995)

Tidak ada keraguan bahwa sementara membangun teori yang koheren deskripsi yang memadai dan panduan tegas didasarkan untuk berlatih untuk penilaian formatif adalah usaha yang tangguh ada cukup bukti di tempat untuk memberikan bimbingan membantu untuk tindakan praktis (untuk account dari negara utama sistem penilaian -lebar yang menggabungkan fungsi formatif dan sumatif dari penilaian lihat misalnya Rowe amp Hill 1996) Selanjutnya meskipun adanya beberapa hasil marginal dan bahkan negatif kisaran kondisi dan konteks di mana penelitian telah menunjukkan bahwa keuntungan dapat dicapai harus menunjukkan bahwa prinsip-prinsip yang mendasari pencapaian perbaikan substansial dalam belajar yang kuat Keuntungan yang signifikan dapat dicapai dengan banyak rute yang berbeda dan inisiatif di sini tidak mungkin untuk gagal melalui pengabaian fitur lembut dan halus

Poin terakhir ini sangat penting karena ada tidak muncul dari tinjauan sekarang ini salah satu model yang optimum yang kebijakan seperti itu mungkin didasarkan Apa yang muncul adalah seperangkat prinsip dengan peringatan umum bahwa perubahan dalam praktek kelas yang dibutuhkan adalah pusat daripada marjinal dan telah dimasukkan oleh setiap guru dalam praktek nya dengan cara sendiri (Broadfoot et al 1996) Artinya reformasi dalam dimensi ini pasti akan memakan waktu yang lama dan perlu terus dukungan dari kedua praktisi dan peneliti

Ucapan Terima Kasih Penyusunan ulasan ini dimungkinkan oleh pemberian hibah dari Nuffield Foundation yang dukungan kami mengucapkan terima kasih Kami juga ingin mengucapkan terima kasih kepada anggota Kebijakan Penilaian Inggris Asosiasi Penelitian Pendidikan Kelompok Tugas yang menugaskan pekerjaan memberi komentar yang bermanfaat tentang draft awal dan membuat saran untuk referensi tambahan untuk dimasukkan Meskipun dukungan tersebut ulasan ini terikat untuk mengandung kesalahan kelalaian dan kekeliruan yang tentu saja seluruh tanggung jawab penulis

(7) kemampuan untuk memusatkan perhatian ketekunan pada tugas diambil sebagai tanda pemahaman

Mungkin beberapa guru puas dengan `cocok daripada pertandingan karena mereka tidak menyadari kemungkinan konsepsi siswa yang berbeda dari mereka sendiri Namun tampaknya mungkin bahwa kebanyakan guru menyadari manfaat dari gaya interogasi lebih kaya tetapi menemukan bahwa pendekatan tersebut sulit untuk menerapkan dalam `ruang kelas nyata (Dassa 1990) Dalam hal ini perangkat lunak komputer yang memungkinkan guru untuk memberikan umpan balik formatif dan diagnostik mungkin memiliki peran untuk bermain (Dassa et al 1993 Wiliam 1997) meskipun ada sedikit bukti sejauh ini tentang manfaat sebenarnya dari perangkat lunak tersebut

Pada gilirannya tanggapan siswa untuk pertanyaan akan tergantung pada sejumlah faktor Apakah siswa percaya kemampuan untuk menjadi tambahan atau tetap akan memiliki pengaruh yang kuat pada bagaimana siswa melihat pertanyaan-sebagai kesempatan untuk belajar atau sebagai ancaman bagi harga diri (Dweck 1986) Bahkan di mana siswa memiliki `belajar sebagai lawan kinerja` orientasi keyakinan siswa tentang apa yang dianggap sebagai `karya akademis (Doyle 1988) akan memiliki dampak yang mendalam pada` perhatian dengan mana siswa yang merespon Studi tentang dua guru sekolah menengah dengan Lorsbach dkk (1992) yang dikutip di bagian awal pada praktek sekarang menemukan bahwa ancaman besar bagi validitas penafsiran tes-hasil adalah sejauh mana siswa dapat membangun makna untuk tugas-tugas mereka ditetapkan dan sejauh mana guru dapat membangun makna untuk tanggapan siswa Mereka juga menemukan bahwa guru digunakan hasil penilaian seolah-olah mereka memberi informasi tentang apa yang siswa tahu sedangkan pada kenyataannya mereka indikator yang lebih baik dari motivasi dan penyelesaian tugas

Lebih khusus konteks yang sebenarnya dari penilaian juga dapat mempengaruhi apa yang siswa percaya diperlukan Contohnya adalah studi dari kelas 5 kelas geometri (Hall et al 1995) di mana kinerja dinilai dalam dua cara-melalui tes pilihan ganda dan dengan tugas di mana siswa harus merancang HyperCard geometri tutorial Dalam beberapa tes pilihan siswa difokuskan pada nilai diberikan sementara dalam tugas tutorial siswa terlibat dalam lebih presentasi dan diskusi kualitatif pekerjaan mereka Mungkin yang paling signifikan diskusi di antara siswa dari tutorial yang berbeda fokus lebih langsung pada materi pelajaran (yaitu geometri) dari melakukan (intens) perbandingan nilai dari beberapa tes pilihan

Tindakan guru dan siswa juga `enframed (Mitchell 1991) dengan struktur sekolah dan masyarakat dan biasanya pengetahuan terkait erat dengan situasi di mana ia belajar (Boaler 1997) Ruang di sekolah yang ditunjuk untuk kegiatan tertentu dan mengingat pentingnya melekat pada `ketertiban di sebagian besar ruang kelas guru tindakan yang sering peduli dengan membangun rutinitas ketertiban dan kepuasan mahasiswa seperti mereka dengan mengembangkan kemampuan siswa (Torrance amp Pryor 1995 Pryor amp Torrance 1996) Sebuah review oleh Rismark (1996) menunjukkan bahwa siswa sering terpinggirkan dan pekerjaan mereka undervalued jika mereka menggunakan kerangka acuan dari pengalaman pribadi mereka di luar sekolah dan Filer (1993) menemukan bahwa anak-anak tulisan tangan dan ejaan dalam bahasa Inggris kelas sekolah dasar belajar yang dibatasi oleh guru untuk mengembangkan keterampilan ini dalam konteks standar sehingga pengalaman pribadi mereka sendiri yang `diblokir Dengan cara ini formal konon `tujuan penilaian yang dibuat oleh guru mungkin sedikit lebih dari hasil sedimentasi berturut sebelumnya` informal penilaian-dalam kasus ekstrim ramalan pelabelan guru siswa (Filer 1995)

Dalam mencoba untuk mendamaikan efek ini struktur dan lembaga pengertian Bourdieu dari habitus (Bourdieu 1985) mungkin sangat bermanfaat Pendekatan tradisional untuk analisis sosiologis telah menggunakan kategori kasar seperti jenis kelamin ras dan kelas sosial untuk `menjelaskan perbedaan misalnya hasil sehingga cenderung memperlakukan semua orang-

orang dalam kategori sebagai homogen Bourdieu menggunakan gagasan habitus untuk menggambarkan orientasi pengalaman dan posisi diadopsi oleh aktor sosial khususnya dalam rangka untuk menjelaskan perbedaan antara individu dalam kategori yang sama Gagasan tersebut tampaknya sangat cocok untuk menggambarkan ruang kelas mengingat fakta bahwa pengalaman siswa di kelas yang sama bisa begitu berbeda (Dart amp Clarke 1989)

Penelitian - prospek dan kebutuhan

Diskusi di atas memiliki implikasi yang jelas untuk desain investigasi penelitian Ini menarik perhatian pada berbagai fitur penting yang akan menggabungkan untuk menentukan dampak dari rezim kelas apapun Dalam terang spesifikasi seperti itu jelas bahwa sebagian besar studi dalam literatur belum hadir untuk beberapa aspek penting dari situasi yang diteliti Sebuah daftar lengkap dari aspek-aspek penting dan relevan akan meliputi

asumsi tentang belajar yang mendasari kurikulum dan pedagogi

alasan yang mendasari komposisi dan presentasi karya pembelajaran

sifat yang tepat dari berbagai jenis bukti penilaian diungkapkan oleh tanggapan peserta didik

kerangka interpretatif yang digunakan oleh guru dan peserta didik dalam menanggapi bukti ini

pekerjaan pembelajaran yang digunakan dalam bertindak pada interpretasi sehingga diperoleh

divisi tanggung jawab antara peserta didik dan guru dalam proses ini

persepsi dan kepercayaan yang dianut oleh peserta didik tentang diri mereka sebagai pelajar tentang pekerjaan belajar mereka sendiri dan tentang tujuan dan metode untuk studi mereka

persepsi dan keyakinan guru tentang belajar tentang `kemampuan dan prospek siswa mereka dan tentang peran mereka sebagai penilai

sifat pengaturan sosial di dalam kelas seperti yang dibuat oleh anggota belajar dan mengajar dan dengan kendala sistem sekolah yang lebih luas karena mereka memahami dan mengevaluasi mereka

masalah yang berhubungan dengan ras kelas dan jenis kelamin yang tampaknya telah mendapat sedikit perhatian dalam studi penelitian dari penilaian formatif

sejauh mana konteks studi apapun buatan dan kemungkinan efek fitur ini pada generalisability hasil

Untuk membuat laporan yang memadai dari semua ini apalagi mengendalikan mereka dalam desain kuantitatif klasik tampaknya sangat sulit Ini tidak berarti bahwa langkah-langkah yang dapat diandalkan hasil baik belajar dan sikap terhadap mata pelajaran yang dipelajari tidak harus dicari - meskipun salah satu masalah jelas dalam banyak studi tampaknya bahwa meskipun mereka melayani tujuan belajar bahwa metode yang didirikan mengabaikan atau mengecilkan mereka harus membenarkan diri mereka sendiri dalam kaitannya dengan tes yang disesuaikan dengan metode yang ditetapkan saja Jelas ada kebutuhan untuk kombinasi tindakan tersebut dengan studi kualitatif lebih kaya dari proses dan interaksi dalam kelas Jika karena kami percaya ada kebutuhan untuk berkembang pendekatan baru secepat mungkin studi tersebut mungkin juga fokus pada masalah perubahan dan disorientations petugas

Perhatian khusus harus diberikan kepada dua masalah tertentu Yang pertama adalah bukti dalam banyak penelitian yang penekanan baru pada penilaian formatif adalah manfaat khusus kepada peserta didik yang kurang beruntung dan rendah mencapai - bukti yang tidak didukung dalam hasil penelitian lain Kontradiksi jelas di sini mungkin muncul karena ada beberapa fitur penting dari ruang kelas yang belum dicatat dan dipahami Jika benar bahwa rentang prestasi sekolah mungkin dipersempit oleh peningkatan pencapaian mereka sampai sekarang dianggap sebagai pelajar yang lambat maka ada alasan sosial dan pendidikan yang sangat kuat untuk memberikan prioritas tinggi untuk penelitian dan pengembangan sensitif untuk melihat bagaimana memahami dan mengatasi isu yang terlibat

Masalah kedua atau kopling masalah berkaitan dengan kebingungan mungkin dan ketegangan baik bagi guru dan peserta didik antara tujuan formatif dan sumatif yang pekerjaan mereka mungkin harus melayani Tidak dapat dipungkiri bahwa semua akan terlibat salah satu cara atau yang lain dalam bekerja untuk kedua tujuan dan jika keseimbangan optimal tidak dicari pekerjaan formatif akan selalu aman karena ancaman dominasi diperbaharui dengan sumatif yang

Apakah ada Implikasi Kebijakan

Tabel I dapat dibaca di samping bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru membantu untuk menentukan unsur-unsur penting dari setiap strategi untuk meningkatkan pembelajaran melalui implementasi menyeluruh dari penilaian formatif Elemen-elemen ini akan menjadi pengaturan tujuan yang jelas pilihan framing dan artikulasi tugas pembelajaran yang tepat penyebaran ini dengan pedagogi yang tepat untuk membangkitkan umpan balik mencatat argumen pada bagian Siswa dan penilaian formatif dan interpretasi yang tepat dan penggunaan umpan balik yang memandu lintasan belajar siswa Dalam dan berjalan melalui rencana tersebut harus menjadi komitmen untuk melibatkan siswa dalam proses diri dan rekan-penilaian sebagai ditekankan di bagian atas didukung oleh pendekatan konstruktivis untuk belajar

Ada jelas banyak cara yang berbeda di mana pedoman tersebut dapat dimasukkan ke dalam praktek kelas dan sementara berbagai eksperimen dan skema dijelaskan seluruh ulasan ini dan strategi tertentu dieksplorasi pada bagian Sistem memberikan contoh yang berguna jelas ada tidak ada kerajaan tunggal jalan Secara khusus hati-hati membaca bagian awal pada penerimaan dan respon orientasi Goal dan Self-persepsi tentang respon siswa terhadap umpan balik dan bagian dari bagian atas Kualitas umpan balik Feedback dan Harapan dan pengaturan sosial harus menunjukkan bahwa dalam membingkai umpan balik yang mereka berikan kepada guru siswa harus diingat beberapa pertimbangan penting dan halus yang tidak dikenal atau dipahami

Untuk kebijakan publik terhadap sekolah kasus yang akan dibuat di sini adalah pertama bahwa keuntungan belajar yang signifikan terletak dalam genggaman kita Penelitian yang dilaporkan di sini menunjukkan secara meyakinkan bahwa penilaian formatif tidak meningkatkan pembelajaran Keuntungan dalam prestasi tampaknya cukup besar dan seperti disebutkan sebelumnya di antara yang terbesar yang pernah dilaporkan untuk intervensi pendidikan Sebagai gambaran betapa besar keuntungan ini efek ukuran dari 07 jika itu bisa dicapai pada skala nasional akan setara dengan menaikkan nilai pencapaian matematika rata-rata negara seperti Inggris Selandia Baru atau Inggris negara ke dalam `lima setelah negara-negara pinggiran Pasifik Singapura Korea Jepang dan Hong Kong (Beaton et al 1996)

Jika poin pertama ini diterima maka langkah kedua adalah untuk guru-guru di sekolah untuk terprovokasi dan didukung dalam mencoba untuk membangun praktik baru dalam penilaian formatif ada yang bukti ekstensif menunjukkan bahwa tingkat ini praktek dalam aspek ini mengajar rendah (Black 1993b McCallum et al 1993) dan bahwa tingkat sumber daya yang

ditujukan untuk dukungan setidaknya di Inggris sejak 1988 telah hampir diabaikan (Daugherty 1995)

Tidak ada keraguan bahwa sementara membangun teori yang koheren deskripsi yang memadai dan panduan tegas didasarkan untuk berlatih untuk penilaian formatif adalah usaha yang tangguh ada cukup bukti di tempat untuk memberikan bimbingan membantu untuk tindakan praktis (untuk account dari negara utama sistem penilaian -lebar yang menggabungkan fungsi formatif dan sumatif dari penilaian lihat misalnya Rowe amp Hill 1996) Selanjutnya meskipun adanya beberapa hasil marginal dan bahkan negatif kisaran kondisi dan konteks di mana penelitian telah menunjukkan bahwa keuntungan dapat dicapai harus menunjukkan bahwa prinsip-prinsip yang mendasari pencapaian perbaikan substansial dalam belajar yang kuat Keuntungan yang signifikan dapat dicapai dengan banyak rute yang berbeda dan inisiatif di sini tidak mungkin untuk gagal melalui pengabaian fitur lembut dan halus

Poin terakhir ini sangat penting karena ada tidak muncul dari tinjauan sekarang ini salah satu model yang optimum yang kebijakan seperti itu mungkin didasarkan Apa yang muncul adalah seperangkat prinsip dengan peringatan umum bahwa perubahan dalam praktek kelas yang dibutuhkan adalah pusat daripada marjinal dan telah dimasukkan oleh setiap guru dalam praktek nya dengan cara sendiri (Broadfoot et al 1996) Artinya reformasi dalam dimensi ini pasti akan memakan waktu yang lama dan perlu terus dukungan dari kedua praktisi dan peneliti

Ucapan Terima Kasih Penyusunan ulasan ini dimungkinkan oleh pemberian hibah dari Nuffield Foundation yang dukungan kami mengucapkan terima kasih Kami juga ingin mengucapkan terima kasih kepada anggota Kebijakan Penilaian Inggris Asosiasi Penelitian Pendidikan Kelompok Tugas yang menugaskan pekerjaan memberi komentar yang bermanfaat tentang draft awal dan membuat saran untuk referensi tambahan untuk dimasukkan Meskipun dukungan tersebut ulasan ini terikat untuk mengandung kesalahan kelalaian dan kekeliruan yang tentu saja seluruh tanggung jawab penulis

orang dalam kategori sebagai homogen Bourdieu menggunakan gagasan habitus untuk menggambarkan orientasi pengalaman dan posisi diadopsi oleh aktor sosial khususnya dalam rangka untuk menjelaskan perbedaan antara individu dalam kategori yang sama Gagasan tersebut tampaknya sangat cocok untuk menggambarkan ruang kelas mengingat fakta bahwa pengalaman siswa di kelas yang sama bisa begitu berbeda (Dart amp Clarke 1989)

Penelitian - prospek dan kebutuhan

Diskusi di atas memiliki implikasi yang jelas untuk desain investigasi penelitian Ini menarik perhatian pada berbagai fitur penting yang akan menggabungkan untuk menentukan dampak dari rezim kelas apapun Dalam terang spesifikasi seperti itu jelas bahwa sebagian besar studi dalam literatur belum hadir untuk beberapa aspek penting dari situasi yang diteliti Sebuah daftar lengkap dari aspek-aspek penting dan relevan akan meliputi

asumsi tentang belajar yang mendasari kurikulum dan pedagogi

alasan yang mendasari komposisi dan presentasi karya pembelajaran

sifat yang tepat dari berbagai jenis bukti penilaian diungkapkan oleh tanggapan peserta didik

kerangka interpretatif yang digunakan oleh guru dan peserta didik dalam menanggapi bukti ini

pekerjaan pembelajaran yang digunakan dalam bertindak pada interpretasi sehingga diperoleh

divisi tanggung jawab antara peserta didik dan guru dalam proses ini

persepsi dan kepercayaan yang dianut oleh peserta didik tentang diri mereka sebagai pelajar tentang pekerjaan belajar mereka sendiri dan tentang tujuan dan metode untuk studi mereka

persepsi dan keyakinan guru tentang belajar tentang `kemampuan dan prospek siswa mereka dan tentang peran mereka sebagai penilai

sifat pengaturan sosial di dalam kelas seperti yang dibuat oleh anggota belajar dan mengajar dan dengan kendala sistem sekolah yang lebih luas karena mereka memahami dan mengevaluasi mereka

masalah yang berhubungan dengan ras kelas dan jenis kelamin yang tampaknya telah mendapat sedikit perhatian dalam studi penelitian dari penilaian formatif

sejauh mana konteks studi apapun buatan dan kemungkinan efek fitur ini pada generalisability hasil

Untuk membuat laporan yang memadai dari semua ini apalagi mengendalikan mereka dalam desain kuantitatif klasik tampaknya sangat sulit Ini tidak berarti bahwa langkah-langkah yang dapat diandalkan hasil baik belajar dan sikap terhadap mata pelajaran yang dipelajari tidak harus dicari - meskipun salah satu masalah jelas dalam banyak studi tampaknya bahwa meskipun mereka melayani tujuan belajar bahwa metode yang didirikan mengabaikan atau mengecilkan mereka harus membenarkan diri mereka sendiri dalam kaitannya dengan tes yang disesuaikan dengan metode yang ditetapkan saja Jelas ada kebutuhan untuk kombinasi tindakan tersebut dengan studi kualitatif lebih kaya dari proses dan interaksi dalam kelas Jika karena kami percaya ada kebutuhan untuk berkembang pendekatan baru secepat mungkin studi tersebut mungkin juga fokus pada masalah perubahan dan disorientations petugas

Perhatian khusus harus diberikan kepada dua masalah tertentu Yang pertama adalah bukti dalam banyak penelitian yang penekanan baru pada penilaian formatif adalah manfaat khusus kepada peserta didik yang kurang beruntung dan rendah mencapai - bukti yang tidak didukung dalam hasil penelitian lain Kontradiksi jelas di sini mungkin muncul karena ada beberapa fitur penting dari ruang kelas yang belum dicatat dan dipahami Jika benar bahwa rentang prestasi sekolah mungkin dipersempit oleh peningkatan pencapaian mereka sampai sekarang dianggap sebagai pelajar yang lambat maka ada alasan sosial dan pendidikan yang sangat kuat untuk memberikan prioritas tinggi untuk penelitian dan pengembangan sensitif untuk melihat bagaimana memahami dan mengatasi isu yang terlibat

Masalah kedua atau kopling masalah berkaitan dengan kebingungan mungkin dan ketegangan baik bagi guru dan peserta didik antara tujuan formatif dan sumatif yang pekerjaan mereka mungkin harus melayani Tidak dapat dipungkiri bahwa semua akan terlibat salah satu cara atau yang lain dalam bekerja untuk kedua tujuan dan jika keseimbangan optimal tidak dicari pekerjaan formatif akan selalu aman karena ancaman dominasi diperbaharui dengan sumatif yang

Apakah ada Implikasi Kebijakan

Tabel I dapat dibaca di samping bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru membantu untuk menentukan unsur-unsur penting dari setiap strategi untuk meningkatkan pembelajaran melalui implementasi menyeluruh dari penilaian formatif Elemen-elemen ini akan menjadi pengaturan tujuan yang jelas pilihan framing dan artikulasi tugas pembelajaran yang tepat penyebaran ini dengan pedagogi yang tepat untuk membangkitkan umpan balik mencatat argumen pada bagian Siswa dan penilaian formatif dan interpretasi yang tepat dan penggunaan umpan balik yang memandu lintasan belajar siswa Dalam dan berjalan melalui rencana tersebut harus menjadi komitmen untuk melibatkan siswa dalam proses diri dan rekan-penilaian sebagai ditekankan di bagian atas didukung oleh pendekatan konstruktivis untuk belajar

Ada jelas banyak cara yang berbeda di mana pedoman tersebut dapat dimasukkan ke dalam praktek kelas dan sementara berbagai eksperimen dan skema dijelaskan seluruh ulasan ini dan strategi tertentu dieksplorasi pada bagian Sistem memberikan contoh yang berguna jelas ada tidak ada kerajaan tunggal jalan Secara khusus hati-hati membaca bagian awal pada penerimaan dan respon orientasi Goal dan Self-persepsi tentang respon siswa terhadap umpan balik dan bagian dari bagian atas Kualitas umpan balik Feedback dan Harapan dan pengaturan sosial harus menunjukkan bahwa dalam membingkai umpan balik yang mereka berikan kepada guru siswa harus diingat beberapa pertimbangan penting dan halus yang tidak dikenal atau dipahami

Untuk kebijakan publik terhadap sekolah kasus yang akan dibuat di sini adalah pertama bahwa keuntungan belajar yang signifikan terletak dalam genggaman kita Penelitian yang dilaporkan di sini menunjukkan secara meyakinkan bahwa penilaian formatif tidak meningkatkan pembelajaran Keuntungan dalam prestasi tampaknya cukup besar dan seperti disebutkan sebelumnya di antara yang terbesar yang pernah dilaporkan untuk intervensi pendidikan Sebagai gambaran betapa besar keuntungan ini efek ukuran dari 07 jika itu bisa dicapai pada skala nasional akan setara dengan menaikkan nilai pencapaian matematika rata-rata negara seperti Inggris Selandia Baru atau Inggris negara ke dalam `lima setelah negara-negara pinggiran Pasifik Singapura Korea Jepang dan Hong Kong (Beaton et al 1996)

Jika poin pertama ini diterima maka langkah kedua adalah untuk guru-guru di sekolah untuk terprovokasi dan didukung dalam mencoba untuk membangun praktik baru dalam penilaian formatif ada yang bukti ekstensif menunjukkan bahwa tingkat ini praktek dalam aspek ini mengajar rendah (Black 1993b McCallum et al 1993) dan bahwa tingkat sumber daya yang

ditujukan untuk dukungan setidaknya di Inggris sejak 1988 telah hampir diabaikan (Daugherty 1995)

Tidak ada keraguan bahwa sementara membangun teori yang koheren deskripsi yang memadai dan panduan tegas didasarkan untuk berlatih untuk penilaian formatif adalah usaha yang tangguh ada cukup bukti di tempat untuk memberikan bimbingan membantu untuk tindakan praktis (untuk account dari negara utama sistem penilaian -lebar yang menggabungkan fungsi formatif dan sumatif dari penilaian lihat misalnya Rowe amp Hill 1996) Selanjutnya meskipun adanya beberapa hasil marginal dan bahkan negatif kisaran kondisi dan konteks di mana penelitian telah menunjukkan bahwa keuntungan dapat dicapai harus menunjukkan bahwa prinsip-prinsip yang mendasari pencapaian perbaikan substansial dalam belajar yang kuat Keuntungan yang signifikan dapat dicapai dengan banyak rute yang berbeda dan inisiatif di sini tidak mungkin untuk gagal melalui pengabaian fitur lembut dan halus

Poin terakhir ini sangat penting karena ada tidak muncul dari tinjauan sekarang ini salah satu model yang optimum yang kebijakan seperti itu mungkin didasarkan Apa yang muncul adalah seperangkat prinsip dengan peringatan umum bahwa perubahan dalam praktek kelas yang dibutuhkan adalah pusat daripada marjinal dan telah dimasukkan oleh setiap guru dalam praktek nya dengan cara sendiri (Broadfoot et al 1996) Artinya reformasi dalam dimensi ini pasti akan memakan waktu yang lama dan perlu terus dukungan dari kedua praktisi dan peneliti

Ucapan Terima Kasih Penyusunan ulasan ini dimungkinkan oleh pemberian hibah dari Nuffield Foundation yang dukungan kami mengucapkan terima kasih Kami juga ingin mengucapkan terima kasih kepada anggota Kebijakan Penilaian Inggris Asosiasi Penelitian Pendidikan Kelompok Tugas yang menugaskan pekerjaan memberi komentar yang bermanfaat tentang draft awal dan membuat saran untuk referensi tambahan untuk dimasukkan Meskipun dukungan tersebut ulasan ini terikat untuk mengandung kesalahan kelalaian dan kekeliruan yang tentu saja seluruh tanggung jawab penulis

Perhatian khusus harus diberikan kepada dua masalah tertentu Yang pertama adalah bukti dalam banyak penelitian yang penekanan baru pada penilaian formatif adalah manfaat khusus kepada peserta didik yang kurang beruntung dan rendah mencapai - bukti yang tidak didukung dalam hasil penelitian lain Kontradiksi jelas di sini mungkin muncul karena ada beberapa fitur penting dari ruang kelas yang belum dicatat dan dipahami Jika benar bahwa rentang prestasi sekolah mungkin dipersempit oleh peningkatan pencapaian mereka sampai sekarang dianggap sebagai pelajar yang lambat maka ada alasan sosial dan pendidikan yang sangat kuat untuk memberikan prioritas tinggi untuk penelitian dan pengembangan sensitif untuk melihat bagaimana memahami dan mengatasi isu yang terlibat

Masalah kedua atau kopling masalah berkaitan dengan kebingungan mungkin dan ketegangan baik bagi guru dan peserta didik antara tujuan formatif dan sumatif yang pekerjaan mereka mungkin harus melayani Tidak dapat dipungkiri bahwa semua akan terlibat salah satu cara atau yang lain dalam bekerja untuk kedua tujuan dan jika keseimbangan optimal tidak dicari pekerjaan formatif akan selalu aman karena ancaman dominasi diperbaharui dengan sumatif yang

Apakah ada Implikasi Kebijakan

Tabel I dapat dibaca di samping bagian tentang Strategi dan taktik untuk guru membantu untuk menentukan unsur-unsur penting dari setiap strategi untuk meningkatkan pembelajaran melalui implementasi menyeluruh dari penilaian formatif Elemen-elemen ini akan menjadi pengaturan tujuan yang jelas pilihan framing dan artikulasi tugas pembelajaran yang tepat penyebaran ini dengan pedagogi yang tepat untuk membangkitkan umpan balik mencatat argumen pada bagian Siswa dan penilaian formatif dan interpretasi yang tepat dan penggunaan umpan balik yang memandu lintasan belajar siswa Dalam dan berjalan melalui rencana tersebut harus menjadi komitmen untuk melibatkan siswa dalam proses diri dan rekan-penilaian sebagai ditekankan di bagian atas didukung oleh pendekatan konstruktivis untuk belajar

Ada jelas banyak cara yang berbeda di mana pedoman tersebut dapat dimasukkan ke dalam praktek kelas dan sementara berbagai eksperimen dan skema dijelaskan seluruh ulasan ini dan strategi tertentu dieksplorasi pada bagian Sistem memberikan contoh yang berguna jelas ada tidak ada kerajaan tunggal jalan Secara khusus hati-hati membaca bagian awal pada penerimaan dan respon orientasi Goal dan Self-persepsi tentang respon siswa terhadap umpan balik dan bagian dari bagian atas Kualitas umpan balik Feedback dan Harapan dan pengaturan sosial harus menunjukkan bahwa dalam membingkai umpan balik yang mereka berikan kepada guru siswa harus diingat beberapa pertimbangan penting dan halus yang tidak dikenal atau dipahami

Untuk kebijakan publik terhadap sekolah kasus yang akan dibuat di sini adalah pertama bahwa keuntungan belajar yang signifikan terletak dalam genggaman kita Penelitian yang dilaporkan di sini menunjukkan secara meyakinkan bahwa penilaian formatif tidak meningkatkan pembelajaran Keuntungan dalam prestasi tampaknya cukup besar dan seperti disebutkan sebelumnya di antara yang terbesar yang pernah dilaporkan untuk intervensi pendidikan Sebagai gambaran betapa besar keuntungan ini efek ukuran dari 07 jika itu bisa dicapai pada skala nasional akan setara dengan menaikkan nilai pencapaian matematika rata-rata negara seperti Inggris Selandia Baru atau Inggris negara ke dalam `lima setelah negara-negara pinggiran Pasifik Singapura Korea Jepang dan Hong Kong (Beaton et al 1996)

Jika poin pertama ini diterima maka langkah kedua adalah untuk guru-guru di sekolah untuk terprovokasi dan didukung dalam mencoba untuk membangun praktik baru dalam penilaian formatif ada yang bukti ekstensif menunjukkan bahwa tingkat ini praktek dalam aspek ini mengajar rendah (Black 1993b McCallum et al 1993) dan bahwa tingkat sumber daya yang

ditujukan untuk dukungan setidaknya di Inggris sejak 1988 telah hampir diabaikan (Daugherty 1995)

Tidak ada keraguan bahwa sementara membangun teori yang koheren deskripsi yang memadai dan panduan tegas didasarkan untuk berlatih untuk penilaian formatif adalah usaha yang tangguh ada cukup bukti di tempat untuk memberikan bimbingan membantu untuk tindakan praktis (untuk account dari negara utama sistem penilaian -lebar yang menggabungkan fungsi formatif dan sumatif dari penilaian lihat misalnya Rowe amp Hill 1996) Selanjutnya meskipun adanya beberapa hasil marginal dan bahkan negatif kisaran kondisi dan konteks di mana penelitian telah menunjukkan bahwa keuntungan dapat dicapai harus menunjukkan bahwa prinsip-prinsip yang mendasari pencapaian perbaikan substansial dalam belajar yang kuat Keuntungan yang signifikan dapat dicapai dengan banyak rute yang berbeda dan inisiatif di sini tidak mungkin untuk gagal melalui pengabaian fitur lembut dan halus

Poin terakhir ini sangat penting karena ada tidak muncul dari tinjauan sekarang ini salah satu model yang optimum yang kebijakan seperti itu mungkin didasarkan Apa yang muncul adalah seperangkat prinsip dengan peringatan umum bahwa perubahan dalam praktek kelas yang dibutuhkan adalah pusat daripada marjinal dan telah dimasukkan oleh setiap guru dalam praktek nya dengan cara sendiri (Broadfoot et al 1996) Artinya reformasi dalam dimensi ini pasti akan memakan waktu yang lama dan perlu terus dukungan dari kedua praktisi dan peneliti

Ucapan Terima Kasih Penyusunan ulasan ini dimungkinkan oleh pemberian hibah dari Nuffield Foundation yang dukungan kami mengucapkan terima kasih Kami juga ingin mengucapkan terima kasih kepada anggota Kebijakan Penilaian Inggris Asosiasi Penelitian Pendidikan Kelompok Tugas yang menugaskan pekerjaan memberi komentar yang bermanfaat tentang draft awal dan membuat saran untuk referensi tambahan untuk dimasukkan Meskipun dukungan tersebut ulasan ini terikat untuk mengandung kesalahan kelalaian dan kekeliruan yang tentu saja seluruh tanggung jawab penulis

ditujukan untuk dukungan setidaknya di Inggris sejak 1988 telah hampir diabaikan (Daugherty 1995)

Tidak ada keraguan bahwa sementara membangun teori yang koheren deskripsi yang memadai dan panduan tegas didasarkan untuk berlatih untuk penilaian formatif adalah usaha yang tangguh ada cukup bukti di tempat untuk memberikan bimbingan membantu untuk tindakan praktis (untuk account dari negara utama sistem penilaian -lebar yang menggabungkan fungsi formatif dan sumatif dari penilaian lihat misalnya Rowe amp Hill 1996) Selanjutnya meskipun adanya beberapa hasil marginal dan bahkan negatif kisaran kondisi dan konteks di mana penelitian telah menunjukkan bahwa keuntungan dapat dicapai harus menunjukkan bahwa prinsip-prinsip yang mendasari pencapaian perbaikan substansial dalam belajar yang kuat Keuntungan yang signifikan dapat dicapai dengan banyak rute yang berbeda dan inisiatif di sini tidak mungkin untuk gagal melalui pengabaian fitur lembut dan halus

Poin terakhir ini sangat penting karena ada tidak muncul dari tinjauan sekarang ini salah satu model yang optimum yang kebijakan seperti itu mungkin didasarkan Apa yang muncul adalah seperangkat prinsip dengan peringatan umum bahwa perubahan dalam praktek kelas yang dibutuhkan adalah pusat daripada marjinal dan telah dimasukkan oleh setiap guru dalam praktek nya dengan cara sendiri (Broadfoot et al 1996) Artinya reformasi dalam dimensi ini pasti akan memakan waktu yang lama dan perlu terus dukungan dari kedua praktisi dan peneliti

Ucapan Terima Kasih Penyusunan ulasan ini dimungkinkan oleh pemberian hibah dari Nuffield Foundation yang dukungan kami mengucapkan terima kasih Kami juga ingin mengucapkan terima kasih kepada anggota Kebijakan Penilaian Inggris Asosiasi Penelitian Pendidikan Kelompok Tugas yang menugaskan pekerjaan memberi komentar yang bermanfaat tentang draft awal dan membuat saran untuk referensi tambahan untuk dimasukkan Meskipun dukungan tersebut ulasan ini terikat untuk mengandung kesalahan kelalaian dan kekeliruan yang tentu saja seluruh tanggung jawab penulis