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CAPÍTULO 4

Creencias y prácticas pedagógicas de los agentes educativos para la enseñanza de habilidades para la vida en la primera infancia

Estefanía Hoyos Márquez1

Juliana Andrea Riveros2

Angélica García Zapata3

María de los Ángeles Oyarzun4

Resumen

En esta investigación se buscó describir las creencias y las prácticas pedagógicas de los agentes educativos en la modalidad familiar del ICBF del municipio de La Virginia, para la enseñanza de habilidades para la vida frente al manejo de emociones, por medio de un cuestionario con preguntas abiertas, donde se reconocieron las creencias previas acerca del tema y un instrumento de observación, donde se evidenciaron prácticas pedagógicas empleadas por los agentes educativos en encuentros educativos grupales con las familias, hallando que estos relacionan las habilidades para la vida con el manejo de emociones y la resolución de conflictos y que no tienen claras las prácticas pedagógicas empleadas para dicho tema.

Palabras claves: agentes educativos, habilidades emocionales, habilidades para la vida, modalidad familiar, prácticas pedagógicas.

1 Licenciada en ciencias del deporte y la recreación. Especialista en Pedagogía y Desarrollo humano.2 Licenciada en Pedagogía Infantil. Especialista en Pedagogía y Desarrollo humano.3 Docente programa de Psicología, investigadora del Grupo de investigación Comunicación, Educación y Cultura.4 Académica de Escuela de Trabajo social, Facultad de Ciencias Sociales y Comunicaciones, Universidad Santo Tomás, Chile.

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Introducción

Según la UNESCO y UNICEF, citados por Martínez (2014); Gutiérrez (2011); Choque y Chirinos (2009), las habilidades para la vida son un grupo de competencias que adquiere el ser humano a lo largo de su vida, que le permiten orientar su adultez de manera exitosa, adquiriendo habilidades y comportamientos para un estilo de vida saludable, lo cual se relaciona con la afirmación de Morales, Benitez y Agustin (2013), quienes mencionan que las habilidades para la vida contribuyen al cuidado y salud mental del individuo, ya que aportan al desarrollo saludable de los adolescentes, fortaleciendo sus factores protectores y su competitividad; promoviendo la adopción de conductas positivas y la transición saludable hacia el mundo adulto (p. 3). Además, Choque y Chirinos (2009) afirman que las habilidades para la vida comprenden tres categorías: sociales, cognitivas y de manejo de las emociones.

La adquisición de habilidades para la vida es un proceso que inicia desde la infancia y se extiende durante toda la vida, lo cual le permite contar con un abanico de herramientas para enfrentar las diversas situaciones presentadas a lo largo de esta, tal como lo plantean Hanbury y Malti (2011), quienes refieren que la enseñanza de habilidades para la vida:

Ayuda a los jóvenes a navegar entre los retos de la vida cotidiana, igualmente les permiten convertirse en adultos sanos, responsables y productivos. Desde un punto de vista práctico, la promoción de las habilidades para la vida ha sido identificada como un recurso clave para mejorar el desarrollo positivo y productivo de los jóvenes. (p. 11)

En este sentido, Las habilidades para la vida son un conjunto de destrezas que permiten al ser humano desenvolverse de forma exitosa en diferentes ámbitos de la vida, la mayoría de estas deberían ser aprendidas y desarrolladas en la infancia, sin embargo se deben seguir trabajando a lo largo de la vida.

Para efectos de esta investigación, se decidió trabajar específicamente sobre las habilidades de manejo de emociones, ya que permiten al individuo tener

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mayor control sobre diferentes aspectos como la ira, la impulsividad, el miedo y la tolerancia a la frustración.

Actualmente, los resultados del análisis de la ficha de caracterización socio-familiar aplicada en el año 2019 a los usuarios de la modalidad familiar del municipio de La Virginia, muestran poca capacidad para establecer relaciones interpersonales, poco control de impulsos y emociones y escasez de habilidades como las mencionadas anteriormente. Cabe aclarar, que la ficha de caracterización es un instrumento empleado por el ICBF, donde se identifican las principales necesidades de las familias. Este análisis es proporcionado por el equipo de psicólogos pertenecientes a la modalidad

Plaza (2017) indica que las habilidades para el manejo de emociones se refieren a las que permiten reconocer las propias emociones y sentimientos y saber cómo influyen en el comportamiento, aprendiendo a manejar las emociones más difíciles como ira o la agresividad.

Por otro lado, “El manejo adecuado de las emociones es fundamental para un óptimo funcionamiento social, ya que permite tanto la expresión de las emociones como de la conducta socialmente apropiada. Actualmente, las emociones incluyen: atención emocional, claridad emocional y regulación emocional” (Fernández-Berrocal, Extremero y Ramos, 2004, citado por: Jiménez, Hernández y Gonzáles, 2012, p. 2).

Desarrollando este grupo de habilidades se logra mitigar el impacto de diferentes factores de riesgo como los que menciona Deza, quien refiere que existen diferentes grupos de factores de riesgo enmarcados en el desarrollo social y emocional del ser humano, a saber:

Factores individuales: se refieren a rasgos personales que pueden generar dificultades en la relación con el entorno, como por ejemplo una baja capacidad de resolución de conflictos, actitudes y valores favorables hacia conductas de riesgo, trastornos de aprendizaje, entre otros.

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Factores familiares: las características familiares, como, por ejemplo, la baja cohesión familiar, padres con enfermedad mental, presencia de estilos parentales coercitivos, ambivalentes o permisivos, entre otros, han sido considerados como factores de riesgo asociados a diversas problemáticas. También se ha vinculado la pobreza familiar como un estresor que tiene un importante impacto sobre el desarrollo de niños y jóvenes.

Factores ligados al grupo de pares: se considera que el ser rechazado por los pares, el pertenecer a un grupo con una actitud favorable hacia comportamientos de riesgo, como, por ejemplo, el consumo abusivo de drogas son eventos que aumentan la probabilidad que niños y jóvenes manifiesten comportamientos problemáticos.

Factores escolares: por ejemplo, el que profesores den un bajo apoyo, el sentimiento de alienación, o tener compañeros violentos, pueden tener efectos importantes sobre los estudiantes.

Factores sociales comunitarios: las organizaciones de nivel mayor como las comunidades también influyen en forma importante sobre la vida de niños y jóvenes por medio del nivel de apoyo que les den y el nivel de inclusión o exclusión de actividades comunitarias, entre otros.

Factores socioculturales: finalmente, los estereotipos que se manejan a nivel cultural como por ejemplo “los jóvenes pobres son delincuentes”. Estos conceptos son manejados por personas e instituciones determinando su actitud hacia los jóvenes, que pueden abrir o cerrar oportunidades. (Deza 2017, p. 2)

Además de los factores de riesgo mencionados, se puede encontrar algunos un poco más específicos, como lo menciona la Organización de las Naciones Unidas para la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres, al afirmar que “en situaciones de conflicto, los jóvenes se ven expuestos a una peligrosa mezcla de violencia, pobreza e inactividad. Sin soluciones viables, ni modelos

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de conducta positivos a los que imitar” (2013, p. 1). Esto se puede ver reflejado en la cotidianidad de un país como Colombia, donde a menudo los medios de comunicación informan acerca de hechos de violencia causados por la intolerancia, falta de educación en valores y empatía, lo cual supondría uno de los principales factores de riesgo en la niñez y juventud del país.

De acuerdo a lo anterior, es importante precisar que el desarrollo integral del ser humano implica conocimiento global de sí mismo, en todos sus aspectos y en las diferentes áreas de desarrollo, y la primera infancia es la etapa más importante del ciclo vital del ser humano, ya que esta es donde se desarrollan las habilidades y competencias desde lo emocional, cognitivo y social. Sin embargo, en la actualidad se identifica que en la educación formal se da mayor importancia al desarrollo físico y cognitivo, dejando de lado los aspectos emocionales y sociales, los cuales hacen parte de las habilidades para la vida. Esto se puede observar en la investigación realizada por Aristizábal & Fernández (2017), donde se ve el enfoque de colegios y escuelas por sobresalir en aspectos como el bilingüismo y también en la importancia de alcanzar altos puntajes en pruebas como Saber 11 o a nivel internacional como las pruebas Pisa.

Esto se relaciona con la afirmación de la UNESCO y la UNICEF, citados por Martínez (2014), quienes plantean que “las habilidades para la vida transforman el entorno de manera que sea propicio para la salud” (p. 6), lo cual pone de manifiesto que las habilidades para la vida funcionan como factores protectores en el ser humano, ya que al adquirir dichas habilidades se cuenta con la capacidad de responder de manera eficaz a las problemáticas de la vida diaria.

Lo anterior se relaciona con una de las investigación realizada por

Rodríguez, Givaduan, Ramírez, Valdés y Pick (2017), donde se logró identificar que las iniciativas que promueven las habilidades para la vida han demostrado actuar como factor protector de diversas conductas de riesgo en poblaciones infantiles, juveniles y adultas (ej., hábitos alimenticios nocivos, consumo de sustancias adictivas, relaciones sexuales desprotegidas, comportamiento violento), propiciando la adopción de conductas saludables que a la larga se convierten en estilos de vida saludables. De esta manera, se observa la importancia de dicha investigación, ya que actualmente los niños, niñas, adolescentes, jóvenes e incluso

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adultos se ven sumergidos en diferentes situaciones de riesgo, donde no se cuenta con la suficiente capacidad emocional de trascender dicha situación.

Es por esto, que las habilidades para la vida son importantes en el desarrollo del ser humano desde la niñez, ya que permiten afrontar retos de la vida diaria de forma eficaz y favorecen la salud mental y emocional del individuo. Estas buscan trabajar desde un modelo preventivo para que el ser humano pueda desempeñarse en la vida cotidiana con cualidades como toma de decisiones exitosas y trabajo en equipo. Así mismo, las habilidades para la vida permiten estimular el desarrollo de valores y cualidades positivas desde las interacciones con el otro y consigo mismo, contando con la capacidad de procesar y reaccionar activamente a las influencias sociales y transformar circunstancias de la vida diaria.

La mayoría de las investigaciones que existen frente a las habilidades para la vida como factor protector, son específicas en cuanto al consumo de sustancias psicoactivas (Díaz-Alzate & Mejía, 2018) y suicidio (Mamani-Benito, Brousett-Minaya, Ccori-Zuñiga & Villasante-Idme, 2018), sin embargo, se cuenta con pocas investigaciones respecto a las habilidades para la vida como factor protector en las diferentes situaciones de riesgo. En relación con las situaciones de consumo de SPA (consumo de sustancias psicoactivas) y suicidio, los resultados señalan que los individuos con ideaciones suicidas logran desarrollar la capacidad de comprender sus sentimientos y emociones, la asertividad, el autoconcepto, la autorrealización y la independencia, así como la tolerancia al estrés y el control de impulsos, gracias al programa de intervención enfocado en la inteligencia emocional. Frente al desarrollo de habilidades para la vida en la prevención del consumo de sustancias psicoactivas como factor protector, no pueden ser enseñadas como un contenido más dentro de los planes de estudio, sino que deben ser foco de los procesos formativos transversales, no sólo en la escuela como institución de socialización secundaria, sino en la familia como primer espacio socializador del niño.

Las habilidades para la vida pueden ser enseñadas y transformadas mediante prácticas pedagógicas, cuya definición, según Ambrosio y Tobón, citados por Tobón, Martínez, Valdez & Quiriz (2018), se refieren a:

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Son acciones colaborativas que se implementan entre diferentes actores (docentes, directivos, asesores y comunidad) para que los estudiantes (y demás integrantes de las instituciones educativas) aprendan a resolver problemas del contexto mediante la gestión y co-creación del conocimiento a partir de fuentes pertinentes, la articulación de diferentes saberes y el mejoramiento continuo en un entorno de inclusión, de tal manera que se contribuya a transformar las condiciones de vida y se aporte a la sostenibilidad ambiental. (p. 5)

Así mismo, Tobón et al. (2018) refieren que las prácticas pedagógicas se caracterizan por dar cuenta de las acciones que implementan los docentes para asegurar el aprendizaje en los alumnos. Es por ello que consideran los diversos elementos que todo docente debe abordar para que se pueda alcanzar esta meta. Además, estos autores proponen ocho tipos de prácticas pedagógicas: 1) motivación y apoyo para el logro de los aprendizajes esperados; 2) gestión del conocimiento y co-creación de saberes; 3) resolución de problemas y emprendimiento para mejorar las condiciones de vida; 4) proyecto ético de vida; 5) trabajo colaborativo e inclusión; 6) comunicación asertiva; 7) creatividad e innovación; 8) transversalidad; 9) gestión de recursos; y 10) evaluación formativa metacognitiva.

Los responsables de realizar esta labor se denominan agentes educativos, los cuales se desempeñan en la educación inicial y preescolar. El Ministerio de Educación Nacional refiere que los bebés, niños y niñas menores de cinco años tienen contacto permanente con adultos que satisfacen sus necesidades básicas en la cotidianidad. Entre ellos están, en primer lugar, sus padres, hermanos y otros miembros del núcleo familiar inmediato. Pero, a la familia la acompañan otras personas en la crianza de sus hijos e hijas:

El médico pediatra que revisa periódicamente su crecimiento, las enfermeras y otros prestadores de servicios de salud que le ponen las vacunas, etc.

Los cuidadores, quienes de forma permanente o esporádica asumen la atención de los bebes, niños o niñas, ya sea en la casa del bebe o en la del cuidador.

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Personas que atienden a los niños y las niñas en espacios institucionales de primera infancia: educadores profesionales, auxiliares, personal de servicio, otros profesionales tales como psicólogos, fonoaudiólogos, etc. que dan apoyo especializado de acuerdo con las necesidades de los niños y las niñas.

Vecinos, tenderos, amigos de la familia y otros adultos que forman parte de la comunidad a la cual pertenece el niño o la niña y que constituyen su entorno.

Según el Ministerio de Educación Nacional (2019) en torno a los agentes educativos:

Todas estas personas que interactúan de una u otra manera con el niño y la niña agencian su desarrollo, aunque no lo hagan intencionalmente. Por esto se les llama “agentes educativos” y están involucrados en la atención integral de niños y niñas menores de cinco años.

En el marco en el que se desarrolla esta investigación, se destacan profesionales como pedagogas, licenciadas, profesionales en ciencias del deporte, psicólogas, enfermeros, médicos, padres, madres y acudientes que interactúan con las familias de forma periódica, con el fin de que los niños y niñas se desarrollen en un medio sano y de forma integral y velando por el cumplimiento de los derechos de los niños y niñas.

Debido a que esa investigación está centrada en la modalidad familiar del ICBF, se hace pertinente mencionar algunos de los programas en los cuales se desarrollan las habilidades para la vida, como es el caso del programa de Acciones Masivas de Alto Impacto Social (AMAS), el cual a través de sus diferentes proyectos busca que los niños, niñas y adolescentes adquieran habilidades para la vida y fortalezcan sus competencias ciudadanas, generando alternativas para la construcción de su proyecto de vida. Al igual que la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito en Colombia (UNODC), en conjunto con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), desarrollaron el Programa Habilidades para la Vida y Liderazgo en el Departamento de Risaralda, el cual tiene en cuenta el abordaje de las habilidades para la vida, como programa

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complementario al proceso de tratamiento por uso de sustancias psicoactivas de los jóvenes.

En las modalidades del ICBF enmarcadas en la primera infancia no se menciona de manera explícita la enseñanza de habilidades para la vida, sin embargo, en la escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil se nombran grupos de habilidades que deben adquirir los niños y niñas desde su concepción hasta los 6 años de edad, como lo son la independencia, la cooperación, la autonomía, la identidad social, personal y la autoestima, las cuales se ven directamente relacionadas con habilidades para la vida frente al manejo de emociones y sentimientos.

De acuerdo a los resultados obtenidos en investigaciones precedentes como las realizadas por Choque & Chirinos (2009); Velásquez (2014); Cano & Guzmán (2015); Aguilar, Robayo & Urrego (2011); se logra la efectividad específicamente en habilidades como comunicación asertiva, autoestima, toma de decisiones, automotivación, liderazgo y empatía, además se logra interiorización en la forma de resolver conflictos de manera pacífica, y un efecto positivo en la prevención de conductas asociadas a la depresión desde factores de riesgo individual, obteniendo cambios favorables en el fortalecimiento de los esquemas comportamentales y cognitivos, al desarrollar estrategias de aceptación de sí mismos con sus cualidades y defectos.

En cuanto a programas que buscan fortalecer las habilidades para la vida, se encuentran Construyendo mi camino de Jóvenes en acción en Colombia, Espas Pa Mwen (Mi espacio) y Chile crece contigo, en los cuales se obtienen resultados como la consolidación de una trayectoria de vida favorable y el tránsito exitoso hacia las diferentes oportunidades de desarrollo, contribuyendo a su bienestar personal, familiar, social y productivo, el logro del desarrollo de habilidades sociales, la disminución de daños de salud mental, mejorar el bienestar, competencias y habilidades personales (relacionales, afectivas y sociales), contribución al éxito en el desempeño escolar, elevar los niveles de aprendizaje, disminuir la repetición y el abandono escolar, promoción de estrategias de autocuidado y desarrollo de habilidades para la convivencia de los diferentes actores de la comunidad escolar niños(as), profesores y apoderados.

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Respecto a los resultados de las investigaciones relacionadas con primera infancia y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Pineda-Báez, Garzón-Rodríguez, Bejarano-Novoa & Buitrago-Rodríguez (2014); Contreras, Jaramillo & Tovar (2015); Amar, Abello R, Tirado D (2010); Montoya (2015) observan una desarticulación entre las prácticas pedagógicas de acompañamiento y la formación de agentes educativos, por lo cual sugieren que las prácticas implementadas sean participativas, intencionadas, contextuales, humanizadas, con el fin de mejorar la oferta de los programas y servicios para la primera infancia en el país. Así mismo, persiste una mirada adulto-centrista que incide no sólo en las prácticas pedagógicas de los agentes educativos sino también en su forma de considerar a las niñas y los niños como seres humanos activos, sociales, autónomos, protagonistas de su desarrollo y, por ende, de sus propias vidas. Al igual que la importancia de las actividades rectoras como fundamento del desempeño de las agentes educativas en la estrategia de fortalecimiento de la psicomotricidad en los niños de los hogares comunitarios del ICBF zona sur de Ibagué.

Lo anterior, permite dar cuenta que los programas implementados en los escenarios educativos, muestran resultados significativos gracias a las estrategias de afrontamiento y pautas brindadas para la toma de decisiones y solución de problemas. Así mismo, se observa que los resultados de los programas anteriores apuntan al fortalecimiento de habilidades para la vida, prevención y detección de situaciones de riesgo, fortalecimiento de competencias ciudadanas y prácticas de autocuidado.

Además, se encuentra que se tiene clara la importancia de las habilidades para la vida en la formación del ser humano y el alto impacto en diferentes aspectos de la vida cotidiana, sin embargo, no se encuentra claridad en las prácticas pedagógicas que deben ser usadas por docentes, agentes educativos y facilitadores en espacios como el que aquí se desea estudiar.

Lo anterior se ve reflejado en una de las investigaciones realizadas por Cárdenas, Quintero & Peláez (2014), donde se buscó reconocer cuál es el pensamiento que las maestras de la modalidad familiar tienen sobre su trabajo pedagógico en casa por medio de la identificación de las comprensiones que ellas

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tienen alrededor del niño. Los resultados muestran la necesidad de establecer un perfil más claro sobre el rol de la maestra en la modalidad familiar, los procesos pedagógicos, el acercamiento a la comunidad y la familia, la importancia de propiciar escenarios de formación claros desde el trabajo comunitario y el reconocimiento de la influencia que ejercen en el desarrollo del rol, las vivencias similares que el maestro haya realizado en su experiencia y que hacen que tenga más claridad, seguridad y empoderamiento a la hora de asumir su rol en la modalidad familiar.

De acuerdo a lo anterior, se hace evidente la ausencia de investigaciones enfocadas a la enseñanza de habilidades para la vida relacionada con los agentes educativos, así mismo no se han encontrado estudios realizados a nivel local. Es por ello que con este aporte se podría buscar proponer alternativas en la educación de niños y jóvenes de la región y con esto comenzar a abarcar problemáticas que los afectan: suicidio, falta de resiliencia y dificultad para la toma de decisiones asertivas o el desarrollo de adultos y jóvenes violentos así como lo da a conocer la OMS (2013) al mencionar que los datos de las investigaciones indican que las habilidades para la vida adquiridas mediante los programas de desarrollo social (que intentan desarrollar competencias sociales, emocionales y conductuales) pueden prevenir la violencia juvenil.

Por consiguiente, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las creencias y prácticas pedagógicas de los agentes educativos para la enseñanza de habilidades para la vida en los programas de educación inicial de la modalidad familiar del ICBF en el municipio de La Virginia, Risaralda?

La propuesta de investigación se centrará en la modalidad familiar del ICBF en el municipio de La Virginia, específicamente en la educación inicial de la primera infancia. Dicho programa plantea en su manual operativo (2018) que:

El papel de la educación inicial es potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de las niñas y los niños, partiendo del reconocimiento de las características y los contextos donde transcurren sus vidas(…). En el transcurso de este tiempo ocurren numerosos y variados procesos biológicos, psico afectivos, sociales y culturales que hacen de este un período altamente sensible; requiriendo del cuidado

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intencionado de los adultos, el fortalecimiento de vínculos afectivos y de interacciones de calidad en entornos seguros. (p. 13)

Para responder a la pregunta de investigación, se plantea un objetivo general: describir las creencias y las prácticas pedagógicas empleadas por los agentes educativos en la modalidad familiar del ICBF del municipio de La Virginia, para la enseñanza de habilidades para la vida frente al manejo de emociones en los usuarios a su cargo. Así mismo, se plantean los objetivos específicos: a) Determinar las creencias de los agentes educativos en cuanto a las habilidades para la vida; b) Identificar las prácticas pedagógicas que emplean los agentes educativos en la enseñanza de habilidades para la vida frente al manejo de emociones.

Metodología

Se realizó una investigación cualitativa, la cual es un tipo de investigación en la que se extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, transcripciones de audio y videocasetes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos (Herrera, 2017). Esta investigación hace referencia a cualidades, atributos y características de la población a tratar, que en este caso serán las creencias y prácticas pedagógicas sobre las habilidades para la vida que tienen los agentes educativos de La Virginia, Risaralda. Entre esta población se pueden encontrar docentes, auxiliares, enfermeros, padres de familia, médicos, trabajadores sociales y psicólogos; quienes interactúan e influencian en diferentes aspectos de la formación de los niños y niñas.

Diseño

El diseño de esta investigación será de tipo micro etnográfico, según Creswell (2005) este tipo de diseño “busca describir con profundidad, analizar e interpretar los patrones de comportamiento, creencias, significados y lenguaje que desarrolla un grupo cultural o social a través del tiempo” (p. 436), lo cual se relaciona con la descripción de las creencias y prácticas pedagógicas de los agentes educativos, además de realizarse una observación no participante para

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identificar cómo los agentes educativos incluyen las habilidades para la vida en el desarrollo de su labor y, por otro lado, se llevarán a cabo encuestas con preguntas abiertas, con el fin de conocer las creencias de los agentes educativos en cuanto a las habilidades para la vida.

Participantes

Se realizó un muestreo cualitativo por conveniencia (Onwuegbuzie & Collins, 2007). En este caso, la selección de los sujetos se hizo de acuerdo a la accesibilidad, realizando el proceso de recolección de información con aquellos agentes educativos que estuvieron disponibles y que accedieron libremente a participar en la investigación. Participaron siete agentes educativos, entre ellos seis mujeres y un hombre con edades entre los 29 y 43 años de edad, profesionales en Licenciatura en Pedagogía Infantil y Español y Literatura, que actualmente se desempeñan como docentes en la modalidad familiar del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

Técnicas e instrumentos

Los instrumentos de recolección de información utilizados fueron una encuesta con preguntas abiertas, la cual se llevó a cabo con los siete agentes educativos de la modalidad familiar del municipio de La Virginia, Risaralda, los cuales tuvieron la posibilidad de responder cada una de las preguntas desde sus conocimientos previos o creencias Igualmente se realizó una observación no participante a un agente educativo, con el objetivo de observar su práctica pedagógica respecto a las habilidades para la vida; cabe aclarar que este agente educativo decidió participar libremente de esta investigación e hizo una planeación previa de su encuentro educativo. Dicha observación se registró mediante video.

Análisis de datos

Análisis de la encuesta

Se utilizó el método de análisis de la teoría fundamentada. Jiménez, Gonzáles, Azcarate, Navarrete & Cardeñoso (2016) refieren que la teoría

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fundamentada como método de análisis implica una decodificación y análisis de los datos para desarrollar elementos organizadores, mediante la comparación continua de los datos específicos. (p. 361). Esto se relaciona con el análisis de la encuesta aplicada, la cual se realiza a partir de la codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva. La codificación abierta consiste en la expresión de los datos y los fenómenos en forma de conceptos, donde se clasifican las expresiones por unidades de significado para asignarles anotaciones y conceptos (Flick, 2004, p. 193). En el caso de la investigación para la codificación abierta se analizaron cada una de las respuestas de las preguntas de la encuesta y se asignaron diferentes categorías y subcategorías.

La codificación axial consiste en la selección de categorías más prometedoras, estas se enriquecen por su ajuste con el mayor número de pasajes posibles, por último, se clarifican y se establecen relaciones entre categorías y subcategorías (Flick, 2004 p. 197). En el caso de la investigación para la codificación axial se establece una relación entre las categorías y subcategorías, realizando una construcción general sobre las creencias que tienen los agentes educativos a partir de la relación de las categorías y subcategorías previamente identificadas en la codificación abierta. La codificación selectiva consiste en elaborar una categoría central entorno a la cual las otras categorías se puedan agrupar. De esta manera se elabora o formula un relato del caso (Flick, 2004, p. 198) De esta categoría central se dará cuenta en la sesión resultados, lo cual se expone en la Tabla 1.

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Tabla 1. Resultados codificación abierta y axial

Codificación Abierta

Habilidad para la vida como capacidades para afrontar dificultades.

Habilidad para la vida como habilidad para enfrentar situaciones.

Habilidad para la vida como método para afrontar diferentes situaciones.

Habilidad como competencias para des-envolver en un rol específico.

Axial

Una de las creencias de los agentes educativos es que las habilidades para la vida son capacidades o competencias que se pueden adquirir en la pri-mera infancia y a lo largo de la vida, para afrontar dificultades, adversidades y problemas de situacio-nes específicas, usando diferentes métodos para resolverlos. Algunas de las habilidades para la vida que los agentes educativos conocen son: empatía, comunicación asertiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, auto-reconocimiento y con-trol de emociones.

Ser social para relacionarse con otras per-sonas.

Valores como personalidad del ser huma-no.

Ser, saber hacer y el saber en el campo educativo.

Autoconocimiento, empatía, comunica-ción asertiva, pensamiento crítico, pensa-miento emocional, resolución de conflic-tos.

Capacidad para explorar emociones.

De acuerdo a las creencias de los agentes educati-vos en cuanto a la definición de habilidad emocio-nal, refieren que es esta es la capacidad de manejar o regular los sentimientos y comportamientos en diferentes situaciones, logrando buenas relaciones interpersonales e intrapersonales para una adecua-da toma de decisiones.

Habilidades emocionales como manejo de emociones.

Habilidades emocionales para regular las emociones y sentimientos.

Habilidades emocionales como capacidad para relacionarse asertivamente.

Habilidades emocionales como inteligen-cia emocional

De acuerdo a las creencias de los agentes educa-tivos en cuanto a la definición de habilidad emo-cional, refieren que es la capacidad de manejar o regular los sentimientos y comportamientos en diferentes situaciones, logrando buenas relaciones interpersonales e intrapersonales y una adecuada toma de decisiones

La enseñanza de habilidades para la vida por medio de pautas y actividades lúdicas.

La enseñanza de habilidades para la vida de manera lúdico- pedagógica.

La enseñanza de habilidades para la vida por medio de actividades lúdicas o gru-pales.

La enseñanza de habilidades para la vida.

Las creencias de los agentes educativos en cuanto a las prácticas pedagógicas empleadas en la enseñan-za de habilidades para la vida, están basadas en las actividades lúdicas realizadas por medio de activi-dades grupales e individuales, cuentos reflexivos, videos, imágenes reflexivas, juego de roles y talleres prácticos. Sin embargo muchos de ellos refieren no estar seguros si dentro de sus prácticas pedagógicas y encuentros educativos grupales enseñan habili-dades para la vida, ya que en algunas ocasiones se hace de manera transversal.

Fuente: elaboración propia

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Análisis de la observación

Teniendo en cuenta que el objetivo de la observación es identificar las prácticas pedagógicas empleadas por los agentes educativos en la enseñanza de las habilidades para la vida frente al manejo de emociones, para el análisis de la observación se construyó un esquema de codificación a partir de los tipos de prácticas pedagógicas propuestas por Tobón et al. (2018), el cual se expone en la Tabla 2.

Tabla 2. Prácticas pedagógicas: Análisis mediante la cartografía conceptual

Prácticas pedagógicasCódigos Definición

Motivación y apoyo para el logro de los aprendizajes esperados

Consiste en tener el impulso e interés de manera sos-tenida para lograr el aprendizaje

Gestión del conocimiento y co-crea-ción de saberes

Consiste en apoyar a los estudiantes para que bus-quen, analicen, comprendan, critiquen, construyan el conocimiento en problemas del contexto mediante la colaboración.

Resolución de problemas y emprendi-miento para mejorar las condiciones de vida

Consiste en lograr que los estudiantes identifiquen, interpreten, argumenten y resuelvan problemas del contexto.

Proyecto ético de vida Consiste en apoyar a los alumnos para que logren el desarrollo personal mediante acciones que ayuden a satisfacer las necesidades vitales

Trabajo colaborativo e inclusión Consiste en resolver un problema o lograr un produc-to pertinente en el contexto mediante la articulación de las acciones de varias personas

Comunicación asertiva Consiste en apoyar a los estudiantes para que apren-dan a expresarse con otras personas de manera clara

Creatividad e innovación Es apoyar a los estudiantes para que aprendan a ade-cuar, adaptar, mejorar o generar nuevos procedimien-tos

Transversalidad Manera de afrontar los procesos educativos, al articu-lar de manera horizontal materias y saberes de dife-rente naturaleza para el abordaje de problemas.

Gestión de recursos Consiste en lograr que los estudiantes aprendan a usar, buscar y darle el mantenimiento adecuado a los recursos de infraestructura, físicos, tecnológicos y bi-bliográficos existentes.

Evaluación formativa meta cognitiva Es retroalimentar y apoyar de manera continua a los alumnos para que logren los aprendizajes esperados.

Fuente: Tobón et al., 2018, p. 8.

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Resultados

Según autores como Gutiérrez (2011); Choque & Chirinos (2009); Hanbury & Malti (2011) las habilidades para la vida son competencias que adquiere el ser humano a lo largo de su vida, siendo un proceso que inicia desde la infancia, lo cual permite la adquisición de habilidades y comportamientos para enfrentarse a una vida adulta de forma exitosa. Lo anterior se relaciona con las creencias que tienen los agentes educativos sobre las habilidades para la vida, donde mencionan que estas son capacidades o competencias que se pueden adquirir en la primera infancia y a lo largo de la vida, para afrontar dificultades, adversidades y problemas de situaciones específicas, usando diferentes métodos para resolverlos. Al respecto, algunas de las respuestas de los agentes educativos fueron: “capacidad que tiene una persona para darle solución a sus problemas”; “capacidades que el ser humano desarrolla antes las diferentes adversidades de la vida” o “capacidades que las personas adquieren desde la primera infancia y a lo largo de su vida, unos adquieren más habilidades que otros”.

Las emociones son reacciones de la condición del ser humano que se relacionan con el cuerpo y la mente, al responder a sensaciones del contexto que nos rodea (Yankovic, 2011) Por esto, se requiere desarrollar y fortalecer habilidades que permitan afrontar adecuadamente situaciones del diario vivir, como la regulación emocional y la empatía, lo cual permite manejar el impacto de las manifestaciones emocionales frente a situaciones intensas, con el fin de responder manera asertiva y evitar situaciones de enojo, miedo, angustia y estrés.

Lo anterior se refleja en las creencias de los agentes educativos en cuanto

al manejo de emociones, debido a que ellos consideran que son la capacidad manejar o regular los sentimientos y comportamientos en diferentes situaciones, logrando buenas relaciones inter e intrapersonales y una adecuada toma de decisiones. Algunas de las respuestas de los agentes educativos fueron: “las habilidades emocionales son aquellas que nos permiten regular los estados, donde se reviven las emociones y sentimientos”, “es la manera de auto regular las emociones, evitando conflictos” o “es el manejo que le damos a las emociones en las diferentes situaciones como alegría y tristeza”.

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Las creencias de los agentes educativos en cuanto a las prácticas pedagógicas empleadas en la enseñanza de habilidades para la vida, están basadas en las actividades lúdicas realizadas por medio de actividades grupales e individuales, cuentos reflexivos, videos, imágenes reflexivas, juego de roles y talleres prácticos. Teniendo en cuenta los tipos de prácticas propuestas por los siguientes autores se puede encontrar la relación de acuerdo a las respuestas dadas por los agentes educativos, identificando las respuestas dadas en las encuestas.

Según Tobón et al. (2018) existen 10 tipos de prácticas pedagógicas, de las cuales los agentes educativos aplican las siguientes: trabajo colaborativo, creatividad e innovación, comunicación asertiva, resolución de problemas y transversalidad. Sin embargo, muchos de ellos refieren no estar seguros si dentro de sus prácticas pedagógicas y encuentros educativos grupales enseñan habilidades para la vida, ya que en algunas ocasiones se hace de manera transversal y no de manera específica con una intencionalidad dentro de sus encuentros educativos.

Con respecto a las prácticas pedagógicas identificadas en el análisis de observación, se evidencia que en el encuentro educativo el agente emplea las siguientes prácticas pedagógicas: 1) gestión del conocimiento y co-creación de saberes, ya que el agente educativo realiza preguntas claves a los usuarios para identificar sus conocimientos previos sobre habilidades para la vida; 2) resolución de problemas y emprendimiento para mejorar las condiciones de vida, puesto que el agente educativo propuso a los usuarios realizar un juego de roles, donde debían seleccionar una problemática común en la primera infancia y partir de un dramatizado solucionar la problemática expuesta; 3) creatividad e innovación, esta se ve reflejada en la metodología empleada por el agente educativo para que los usuarios identificaran los tipos de habilidades para la vida, realizando actividades como el “aro preguntón”, “en tus zapatos”, “la fila de las mímicas”; 4) evaluación formativa meta cognitiva, ya que al final del encuentro el agente educativo realiza una evaluación sobre los saberes adquiridos por los usuarios durante el encuentro, a partir de preguntas claves que permitieron reconocer la comprensión del tema por parte de los participantes.

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Discusión

Con base en el análisis de los resultados, se cumplieron los dos objetivos de la investigación. Con respecto a las creencias de los agentes educativos se encontró que estos tienen una idea superficial del concepto de habilidades para la vida, aunque lo relacionan en su mayoría solo con habilidades emocionales y toma de decisiones. Es importante destacar que algunos de los agentes relacionan las habilidades para la vida con competencias del “saber, saber hacer y saber ser” lo cual se podría relacionar solo de forma implícita y no de forma directa.

En relación a las prácticas pedagógicas empleadas por los agentes educativos y asociadas con las mencionadas por Tobón et al. (2018), se puede evidenciar que, aunque no se realizan de forma intencional se pueden inferir prácticas pedagógicas como gestión del conocimiento y co-creación de saberes, resolución de problemas y emprendimiento para mejorar las condiciones de vida, creatividad e innovación y evaluación formativa metacognitiva. Estas fueron evidenciadas en las actividades planeadas y ejecutadas por la agente educativa durante el encuentro grupal.

Los agentes educativos emplean las habilidades para la vida en sus encuentros educativos de manera implícita, conocen el concepto de habilidades para la vida, si bien hay una idea general sobre ellas, los agentes educativos las relacionan principalmente con el manejo de emociones y resolución de conflictos.

Los resultados encontrados en esta investigación se encuentran en la vía de la investigación realizada por Cárdenas et al, (2014), quienes corroboran que los agentes educativos en la modalidad familiar reconocen que requieren más bases en procesos de formación, establecer de forma clara los roles en su desempeño y reconocer la influencia que se tiene durante el ejercicio de su rol, lo cual indica que las prácticas pedagógicas no solo es necesario reforzarlas en el tema específico de habilidades para la vida, sino que reconozcan sus prácticas en los diferentes momentos de ejecución de sus planeaciones.

Asimismo, se encontró, al igual que la investigación realizada por Contreras et al. (2015), que existe una desarticulación entre prácticas pedagógicas y la

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formación de agentes educativos, debido a que no reconocen de forma directa las prácticas pedagógicas que emplean en sus temas dados a las familias.

A partir de esta investigación se evidencia que es necesario identificar y conocer las prácticas pedagógicas empleadas en sus encuentros educativos, puesto que cada docente podría emplear prácticas pedagógicas variadas. Además, es importante verificar que los agentes educativos en sus planeaciones estén incluyendo la enseñanza de habilidades para la vida, teniendo en cuenta que el ICBF busca que desde la modalidad familiar se favorezca el desarrollo integral de los niños y niñas en la primera infancia, por lo cual dicha enseñanza puede contribuir de manera significativa en sus primeros años de vida, siendo esto una base fundamental para la adultez. Por otro lado, se pueden tomar otros agentes educativos que no sean licenciados para tener en cuenta su perspectiva frente al tema, lo que permitirá encontrar diferentes visiones e impactos de un tema como lo es habilidades para la vida.

Por otro lado, es importante que los entes educativos en general reconozcan estas habilidades como una herramienta para hacer de sus encuentros un momento de aprendizaje que perdure con los años y les sea útil en la formación personal y de valores para niños, niñas y familias.

Con esta investigación se busca dar un primer paso hacia la implementación de habilidades para la vida en la modalidad familiar, reconociendo primero el contexto para luego proporcionar prácticas pedagógicas y planes de acción adecuados para la población.

Finalmente, como posibles líneas futuras de investigación e intervención se sugiere profundizar en el impacto y evaluación de la enseñanza de las habilidades para la vida en la primera infancia, así como generar procesos que permitan a los agentes educativos reconocer las prácticas pedagógicas que implementan.

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