Perez, M. Un marco para pensar configuraciones didácticas e el campo del lenguaje en la Educación Básica

7/18/2019 Perez, M. Un marco para pensar configuraciones didácticas e el campo del lenguaje en la Educación Básica

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Un Marco para Pensar Configuraciones Didácticas en el

Campo del Lenguaje, en la Educación BásicaLa producción del Género Crónica para Participar de las

Prácticas Discursivas del Periodismo Escrito: un ejemplo deSecuencia Didáctica (SD) para el Trabajo en el Aula

Mauricio Pérez Abril

En este texto se presentan 1) unas reflexiones sobre el objeto y

estatus de la didáctica, en la discusión teórica reciente. Luego,2) se plantean algunos postulados que, desde las ciencias dellenguaje, ayudan a delimitar el objeto de enseñanza. Acontinuación, 3) se presenta un apartado referente a lospropósitos de la enseñanza. Como momento previo a lapresentación de la Secuencia Didáctica, se desarrolla unapartado, a manera de zoom, sobre 4) el papel de la reflexiónmetaverbal en una SD, en tanto concepto orientador de losintercambios verbales que ocurren el aula, especialmente deaquellos intercambios configurados en atención a laconstrucción colectiva de saberes sobre los textos y losdiscursos. Este último componente se ilustra con un registro

audiovisual tomado en el marco de la SD. Lo anterior sirve demarco para proponer, a manera de ejemplo 5) una SecuenciaDidáctica concreta para la escritura de Crónica, que hemosexperimentado durante dos años consecutivos.

El texto es la resultante del trabajo de elaboración teórica,investigación, experimentación de propuestas didácticas enaulas en situación "natural", y reflexión grupal, en tres espaciosacadémicos1. En este sentido, estas reflexiones se inscriben enuna concepción de la didáctica como un campo dinámico dereflexión colectiva sobre la practica, orientada hacia lafundamentación y transformación de la misma.

1. El objeto y estatus de la didáctica, en la discusiónteórica reciente.

1.1. Tres tensiones en torno al objeto de la didácticaLa discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de ladidáctica, en tanto campo de reflexión e investigación (Camps2003, Litwin 1997, Barriga 2003), señala algunas tensionescentrales que consideramos relevantes para quienestrabajamos en el terreno de la enseñanza. Veamos de manerabreve tres de esas tensiones.

!

Publicado en el libro LA DIDACTICA DE LA LENGUA:

ESTADO DE LA DISCUSION EN COLOMBIA. Universidad

del Valle – ICFES. Cali. 2005.

Docente Investigador de la facultad de educación de la UniversidadJaveriana.1 El grupo de reflexión sobre enseñanza de la lengua PIDO LA PALABRA deldepartamento del Tolima, que hace parte de la Red Colombiana para laTransformación Docente en el Campo del Lenguaje. El grupo de reflexiónsobre la articulación entre el preescolar y los primeros grados de la básica, enel campo del lenguaje: RED 14, de la localidad 14 de Bogotá. El grupo deinvestigación Pedagogías de la Lectura y Escritura, Universidad Javeriara –COLCIENCIAS.

A. Primera tensión. En la discusión actual sobre la didáctica sepostula una doble función y un doble carácter de la misma(Litwin 1997, Camps 2003). De un lado, hay un consensosobre el hecho que la didáctica pretende describir y explicar lasprácticas o situaciones de enseñanza y aprendizaje, en tantoprácticas sociales, hecho que le otorga su carácter de disciplinateórica. De otro lado, sigue quedando claro que la didácticapretende generar alternativas consistentes para orientar las

prácticas de enseñanza, hecho que le otorga un carácterpropositivo. Este doble carácter, principalmente el segundo, sevincula con los orígenes mismos de la didáctica desde laformalización desarrollada por Comenio en la Didáctica Magna,en el siglo XVII. En este sentido, Camilloni (2000) afirma que,aún hoy, la didáctica es una disciplina de la intervención. Comovemos, el estatus de la didáctica se ha mantenido en suesencia en cuanto a sus funciones.

B. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la didáctica,señala que actualmente es insostenible la idea de laestandarización de los procesos de enseñanza, y la creencia

ingenua en la transferibilidad mecánica de la experiencia. Loanterior se debe a que un modelo didáctico toma su forma enatención a las decisiones del sujeto que lo configura, y estáfuertemente determinado por unas condiciones de contexto.Dicho de otro modo, un modo de organizar la enseñanza estásituado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la relaciónque el docente establece con, y de la posición que toma frentea, diversos campos: disciplinar, epistemológico, político,institucional... Por tanto, aquella agenda de la didácticaorientada al diseño de alternativas "puras", a prueba de ladiversidad de contextos y docentes, queda en cuestión.

De este modo, la explicación, descripción y diseño depropuestas didácticas deben pensarse desde la complejidad desus condiciones de producción y en función de lasdeterminaciones de su puesta en escena. Así, la didáctica entanto disciplina teórica, y en tanto disciplina de la intervención,esta multideterminada. En este marco, la didáctica adquiere uncarácter bastante más humilde, pero a la vez más complejo,que aquel que tuvo en sus orígenes. En síntesis, la didáctica hacuestionado la ingenuidad referida su carácter universalizante,prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho que laspracticas de enseñanza no sean estandarizables nitransferibles mecánicamente no significa que se renuncie a labúsqueda de criterios, estructuras y principios generalesorientadores de las prácticas de enseñanza, elementos quepodrán, y deberán, ser analizados, discutidos y reconstruidosde manera crítica por los docentes, en atención a lascondiciones de contexto y al tipo de proyecto académico,institucional, personal y político. Consideramos que si seabandona este carácter propositivo, que se puede señalar ycuestionar como “moderno”, la didáctica carece de sentido encuanto a su función de orientación de las prácticas deenseñanza. La didáctica, por tanto, no puede solamenteocuparse de describir de manera infinita la diversidad deprácticas, pues no hay ciencia de lo particular Camilloni (2000)



y la didáctica, en la actualidad, pretende constituirse en unadisciplina científica.

Nótese que esta perspectiva resalta el carácter situado ypolítico de la didáctica y se inscribe en un proyecto más ampliode generación de marcos de referencia consistentes a nivelteórico y práctico, que sirvan de marcos para la transformaciónde las prácticas de enseñanza en Latinoamérica. Esta

perspectiva, claramente toma distancia de la versióninstrumental de la didáctica, que tiene en su base un matiz deirrespeto por la profesión de enseñar, en tanto la consideracomo un campo de aplicación, como un ejercicio cuyacondición es el dominio de un saber estrictamente técnico. Eneste sentido, consideramos que la renovación de la didácticapuede verse como un proyecto académico y político que partede un reconocimiento y estudio riguroso de las condicionessituadas de la labor de enseñar.

C. Tercera tensión. En la discusión actual en didáctica de lalengua se señala que su objeto se ha venido aclarando en la

medida que se ha distanciado, por ejemplo, de la lingüística yde la psicología como disciplinas orientadoras de su quehacery sus fundamentos. Como sabemos, debido a los desarrollosde la psicología, que desde sus diferentes escuelas haproducido buenas respuestas a las preguntas por elaprendizaje, mas no necesariamente a aquellas sobre laenseñanza, la didáctica fue impregnada por esos desarrollos,de tal modo que se suele ver como una disciplina cuyapregunta central es el aprendizaje y como un campo deaplicación de los hallazgos de la sicología. Algo similar ocurriócon la llegada de los desarrollos de las ciencias del lenguaje ala didáctica, en la medida que el criterio de organización de la

enseñanza fue determinado por los desarrollos y la estructuraconceptual de esta disciplina. Este análisis que ha sidosuficientemente desarrollado (Lomas, Camps 2003), loobviaremos por razones de extensión2.

En esta discusión, que por supuesto no está cerrada, AnnaCamps define como objeto de la didáctica de la lengua “ elconjunto complejo de procesos de enseñanza y aprendizaje dela lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones deaprendizaje y enseñanza.” 3. El análisis y fundamentación deese “conjunto de procesos”, hace referencia al carácter teóricoantes nombrado en este texto, y la orientación hacia el “actuarsobre las situaciones de enseñanza y aprendizaje” 4 da cuentadel carácter propositivo.

En esta línea de discusión, y como soporte de nuestro trabajo,consideramos que la didáctica, en tanto sistema conceptual, senutre de los saberes de otras disciplinas, pero tiene suespecificidad porque se ocupa de un objeto particular: las

prácticas de enseñanza, de cara al aprendizaje, prácticasclaramente marcadas por la voluntad de enseñar, situadas encontextos particulares y marcadas por tensiones derivadas delos ámbitos disciplinar, institucional, político, ideológico, entreotros. Estas características diferencian la práctica deenseñanza de las demás prácticas sociales. Así, el problemacentral de la didáctica, y de la investigación en didáctica, serácontar con una estructura teórica que le permita explicar y

describir dichas prácticas, para desde allí generar criterios yalternativas consistentes.

1.2. Las Nociones de Configuración y Secuencia Didáctica

Como ya se señaló, Litwin (1997) define como objeto central dela didáctica las prácticas de enseñanza, que toman formasdiversas en atención a las concepciones, creencias ydecisiones que toma el docente. A estas formas que toma lapráctica, la autora las denomina configuraciones didácticasentendidas como "...la manera particular que despliega eldocente para favorecer los procesos de construcción del

conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en laque se pueden reconocer los modos como el docente abordamúltiples temas de su campo disciplinar […], el estilo denegociación de significados que genera, las relaciones entre lapráctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particularrelación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia unaclara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de losalumnos y de generar procesos de construcción deconocimiento, con lo cual se distinguen claramente aquellasconfiguraciones no didácticas, que implican sólo la exposiciónde ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos deaprender del alumno”. Como puede notarse, una configuración

puede verse como un modo particular de práctica en tantoimplica una forma peculiar de organizar la enseñanza, y sesitúa en contextos institucionales. ”[.5

Para nuestro trabajo, retomamos este concepto deconfiguración y desarrollamos un poco los aspectos referentesa las diversas determinaciones que la acotan. En este sentido,consideramos que la configuración, en tanto práctica social ydada su multideterminación, está soportada en un sistema desaberes explícitos , entendidos como la red distribuida deconocimientos situados en ciertas instituciones a las que eldocente acude, ligados a ciertos grupos y comunidades deconversación a los que se pertenece (redes, grupos dediscusión, seminarios, grupos de reflexión e investigación...), aciertos libros y tendencias teóricas, ciertos instrumentos(materiales, textos guía...). La configuración, además, sesoporta, igualmente, en un sistema de intereses personales,creencias, concepciones (sobre la enseñanza, el aprendizaje, lainteracción, el lenguaje, los sentidos de la escritura y la lectura,los fines de la escuela...). De otra parte, la configuración tomaforma en función de gustos no necesariamente explícitos,



determinados por la historia personal y/o grupal, así como porla posición ideológica y política del docente y por su lugar frenteal gremio del profesorado. Igualmente, la configuración estámarcada por la posición del docente respecto de las demandassociales (de la familia y la sociedad local y nacional), y respectode las orientaciones curriculares, evaluativas y de otro tipo,planteadas por el estado y por la institución en la que se labora.Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera

compleja, hará que el docente asuma posturas y tomedecisiones diversas que finalmente darán una forma especial ala práctica. De este modo, la configuración se puede ver comola resultante de un campo de tensiones.

En este marco, consideramos que el objeto de la didáctica loconstituyen las prácticas de enseñanza, y las formas que éstastoman, es decir las configuraciones de diferente tipo, en sudoble dimensión explicativa y propositiva. La investigación endidáctica deberá ocuparse, en esta lógica, de la comprensión yexplicación de esas prácticas de enseñanza y la generación decriterios y alternativas para orientar dichas prácticas.

Un concepto relacionado con el de configuración es el de"situación didáctica", planteado desde la tradición francesa, porBrousseau. Para Brousseau (1995), el objeto de la didáctica loconstituyen las situaciones de enseñanza y aprendizaje,entendidas como el conjunto de relaciones establecidas demanera explícita o implícita entre los alumnos, un cierto medio,que comprende instrumentos y objetos, un saber y un sistemaeducativo representado por el docente, la finalidad dominanteconsiste en que estos alumnos se apropien de un saberconstituido o en vías de constitución. En la situación didácticase manifiesta una voluntad de enseñar. A su vez, una situación

didáctica está soportada en la existencia de un contrato,entendido como el sistema de obligaciones recíprocas entre eldocente y sus alumnos, obligaciones generalmente tácitas.

Desde otro contexto: la investigación en didáctica de la lenguaadelantada en España, Anna Camps (1994) ha propuesto lanoción de secuencia didáctica entendida como una estructurade acciones e interacciones relacionadas entre sí,intencionales, que se organizan para alcanzar algúnaprendizaje. Consideramos que la noción de secuenciadidáctica puede verse como un tipo de configuración en lamedida que se inscribe en un enfoque no instrumentalizante,universal y prescriptivo de la didáctica.

De manera más concreta, la Secuencia Didáctica SD estáreferida a la organización de acciones de enseñanza orientadasal aprendizaje, a las características de la interacción, losdiscursos y materiales de soporte (mediaciones). Una SD debepermitir identificar sus propósitos, sus condiciones de inicio,desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. Deotro lado, una SD no es necesariamente una secuencia lineal nies de carácter rígido. Debe comprenderse como una hipótesisde trabajo. Como vemos, las nociones de Configuración y

Secuencia, se refieren a una toma de posición respecto de lossaberes, las creencias, los rituales, la cultura escolar, el marcode políticas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre elenseñar, el aprender y el interactuar. Enmarcada estacomplejidad en una reflexión sobre los fines políticos de laenseñanza.

Desde estos planteamientos se orienta nuestro trabajo de

diseño y puesta en marcha de diferente tipo de configuracionesdidácticas (proyectos, secuencias…), desde la perspectivaexpuesta deben contar, al menos, con dos condicionesgenerales:

a. Explicitar el sistema de postulados teóricos quesoportan el trabajo didáctico yb. El diseño de un sistema de acciones con suscorrespondientes propósitos de aprendizaje y enseñanza.

Veamos a continuación algunos conceptos que, desde lasciencias del lenguaje, aportan a la delimitación del objeto de

enseñanza en el campo del lenguaje.

2. Práctica Sociodiscursiva, Texto y Discurso: ConceptosClaves para Pensar el Objeto de Enseñanza

En nuestra perspectiva, las unidades de trabajo didáctico en elcampo del lenguaje (reconstrucción, análisis, producción) sonlas prácticas socio-culturales que, como señala Bajtín (1998),están determinadas por géneros discursivos. Por tanto, nuestrapropuesta consiste en que X género discursivo se estudie en elmarco de una práctica social concreta. Desde esta idea,planteamos como un fin de la enseñanza, en el campo del

lenguaje, la inserción crítica (con criterio) de los sujetos enprácticas socioculturales, de este modo, el dominio de losgéneros discursivos será una condición para dicha inserción.Así, el género discursivo, el tipo textual o los conceptos de lalingüística, la gramática o del análisis del discurso noconstituyen un fin en sí mismos, son condiciones de posibilidadpara que los sujetos participen en prácticas. Como puedeverse, esta orientación antepone un propósito de orden políticoy social como eje orientador del trabajo didáctico. Estadimensión política y social la consideramos central comocriterio para el diseño de configuraciones didácticas.

En la actualidad, por fortuna, los textos y los discursos cuentancon suficientes modelos de análisis y teorías explicativas.Podríamos decir con Rigolot (1982) que hay una Babel textual,referida a la cantidad y variedad de perspectivas. No es miinterés hacer este balance, que además ya ha sidoadecuadamente expuesto en diferentes trabajos.

Quiero señalar que para efectos de configurar un escenariodidáctico, que es la tarea que nos ocupa, el criterio de selecciónde la orientación teórica sobre el lenguaje está dado por lospropósitos pedagógicos que se persiguen. Dicho de otro modo,la elección de una postura sobre el texto, el discurso, la



práctica, no es asunto de gusto teórico, es cuestión depertinencia pedagógica y didáctica y, sobre todo, política.

En este marco, abordamos la distinción entre texto (secuenciaprototípica – secuencia textual) y discurso (actividad discursiva)planteada por Bronckart (1996) y Adam (1990 – 2000),distinción asociada a discriminar entre mecanismos detextualización (análisis textual) y mecanismos de puesta en

discurso. Como puede verse, la distinción resulta clave para lasconfiguraciones didácticas que estamos desarrollando6. De otrolado, debemos decir que la selección de esta perspectivaobedece también al amplio recorrido que esta corriente hadesarrollado en el campo de la didáctica del discurso, laargumentación y la escritura.

Así pues, la propuesta se inscribe, en buena parte, en lacorriente del “análisis textual”, en lo que concierne al conceptode texto, específicamente se basa en autores como Adam,Bronckart y Rastier. En esta línea, el análisis textual es tomadocomo un subdominio del estudio de las prácticas discursivas,

específicamente de la dimensión textual de dichas prácticas. Enesta perspectiva, abordamos la distinción entre práctica social,géneros del discurso, texto y secuencia como cuatro niveles detrabajo sobre el discurso y sobre el texto. Adam afirma que sibien las prácticas discursivas y el texto como objeto empíricocomplejo justifican la existencia de múltiples teorías que seencarguen de su descripción, es necesario que la teoríalingüística se ocupe del estudio de la dimensión textual de lasprácticas discursivas. En este marco, se propone un tipo deanálisis centrado en los mecanismos de textualización, que nopretende construir una tipología definitiva, ni gramática textualalguna.

En contraposición a la idea, bastante desarrollada y discutida,de tipología textual, Adam postula su noción de “secuenciaprototípica” o “secuencia textual”. Las secuencias se definencomo modelos abstractos, de los que disponen los productoresy receptores de los textos, modelos definibles a la vez por lanaturaleza de las macroproposiciones que los conforman, y porlas modalidades de articulación de esas macro-proposiciones,en una estructura autónoma. En este marco plantea cinco tiposbásicos de secuencias: narrativa, argumentativa, descriptiva,explicativa y dialogal.

Algunos mecanismos claves de textualización referidos a estaperspectiva son: la noción de texto7, el control de un plan

6 Estos planteamientos están desarrollados, fundamentalmente en el libro Los

textos, Tipos y Prototipos (quinta edición - 2001) y en la obra LingüísticaTextual (1999): de los géneros del Discurso a los textos, específicamente enel capítulo 2 (De la frase al Texto) y en el capítulo 3 (¿Tipos de textos oGéneros de Discurso?

7 Bronckart (1996) define texto como toda unidad de producción verbal quevehicula un mensaje lingüísticamente organizado, y que tiende a producir ensu destinatario un efecto de coherencia. Esta noción es complementada porAdam (1999) afirmando que para que se produzca el “efecto de texto”, sonnecesarias ciertas fuerzas centrípetas que aseguren la cohesión; pero

textual, definición de una secuencia textual (no un tipo, pues eltexto puede estar compuesto de diferentes tipos superpuestos),operaciones de segmentación (periodos / secuencias /proposiciones), operaciones de articulación –liage- (conexión,cohesión nominal, cohesión verbal).

2.1. A cerca de los Propósitos y la Delimitación del Objetode Enseñanza

Desde las ideas señaladas en el apartado anterior, y desdeotras perspectivas sobre la enseñanza de la lengua en laactualidad, hay un acuerdo explícito, en el campo de lapedagogía del lenguaje, respecto de la unidad de trabajo en laenseñanza de la lengua. La práctica social, el discurso y laactividad discursiva como unidades integrales serían el objeto,desde el punto de vista de las ciencias del lenguaje, tomadasen sentido amplio. En este marco, es viable organizar el trabajodidáctico para un grado escolar en función de diferentes formasdiscursivas: argumentativas, expositivas, narrativas,descriptivas, enmarcadas en prácticas sociales particulares.Los conceptos lingüísticos aparecerán en función del género

discursivo que se aborde.Esta lógica es interesante en la medida que el estudio de lasnociones lingüísticas o discursivas, así como la apropiación demodos de leer y escribir se subordina al trabajo sobre ungénero. En otras palabras, el criterio de planeación del trabajodidáctico no será el saber lingüístico y/o discursivo puntual, sinoel género discursivo, de manera global. Desde esta visión, losconceptos serán construidos cuando se requieran en el trabajode análisis o producción de un género discursivo. Así, se rompecon la segmentación frecuente del trabajo didáctico desde laactividad, el concepto lingüístico, la habilidad o destreza

puntual como unidades aisladas de organización de laenseñanza.

Desde este marco diríamos que la unidad de trabajo didácticoes el género discursivo. Este avance soluciona, al menos enparte, el problema del qué, o del objeto, del aprendizaje, perono soluciona la pregunta central de la didáctica: ¿cuáles son lospropósitos de la enseñanza?

Una automática respuesta desde la perspectiva del análisis deldiscurso, por citar un enfoque, sería que el fin es el dominio decategorías para analizar los géneros discursivos, lo que suponeque la apropiación de los géneros sea el fin y a la vez elcontenido de la enseñanza. En caso que aceptáramos esarespuesta, la pregunta siguiente sería: ¿y para qué se dominanlos géneros discursivos? Por supuesto, no podrá ser suficienterespuesta decir que para usarlos, para analizarlos, reflexionarsobre ellos.

El carácter tautológico en este diálogo supuesto, conlleva a

además, se requiere de las fuerzas centrífugas de la polisemia y laintertextualidad. En rigor, todo texto es un intertexto, afirma, en este mismosentido, por su parte Roland Barthes.



diluir las preguntas por el qué y por el para qué de laenseñanza, en el campo del lenguaje. También impide pensarlos fines de la didáctica más allá de las ciencias del lenguaje.

Es desde este campo de tensiones que intentamos construiralgunas reflexiones y experimentar configuraciones didácticascon unas hipótesis iniciales, más con preguntas que conrespuestas: la organización del trabajo didáctico no puede estar

determinada por la aplicación de los conceptos derivados de lasciencias del lenguaje, pues no es lo mismo tener una posiciónteórica sobre el lenguaje que una posición sobre la enseñanzadel lenguaje. No es posible hacer coincidir las intencionalidadesde las prácticas discursivas, o comunicativas si se quiere, conlas finalidades de la enseñanza. El objeto de enseñanza de lalengua es multideterminado y como tal, no se resuelve,únicamente, aludiendo a la psicología, a la lingüística o alanálisis del discurso.

2.2. Prácticas Socio - Discursivas “Auténticas” ¿De qué

Estamos Hablando?

Hay una tensión clave sobre la que consideramos necesarioseñalar una posición, y que tiene que ver con la delimitación delobjeto. En el análisis sobre la enseñanza de la lengua se suelehacer una crítica al “abismo que separa la práctica escolar de lapráctica social de la lectura y la escritura”8. Esta crítica señalauna distinción entre prácticas sociales de lectura y escrituraligadas a situaciones sociales y culturales de referencia y, eneste sentido, “auténticas” o “reales” 9. En tanto las prácticasescolares de lectura y escritura se suelen mostrar comoprácticas no “reales” no “auténticas”, en la medida que no estáninscritas en prácticas sociales. Veamos algunas

consideraciones al respecto.Bajtín (1998), señala que la actividad discursiva o lo que élllama “comunicación discursiva” ocurre a través de los génerosdiscursivos y que dicha actividad se inscribe al interior deprácticas determinadas social y culturalmente. De una maneramás concreta, Olson (1995) señala que las instituciones sepueden caracterizar por los discursos y textos que les sonpropios y los modos de circulación y uso de los mismos. Eneste marco, las prácticas discursivas son prácticassocioculturales, o hacen parte integral de éstas. Como ejemplosde prácticas socioculturales tendremos: las prácticasargumentattivas en el ámbito jurídico, las prácticas informativasen el ámbito del periodismo, las prácticas explicativas en elcampo científico, las prácticas argumentativas en el ámbitopolítico, las prácticas persuasivas en el campo de la publicidad,etcétera.

8 Es el caso de la crítica que hace Delia Lerner en su obra: Leer y Escribir en

la Escuela: lo Real, lo Posible y lo Necesario. México. Fondo de CulturaEconómica. 2002.9 Las comillas quieren señalar los adjetivos que frecuentemente se usan enesta crítica.

Si consideramos desde esta perspectiva las prácticasdiscursivas escolares, vemos que cumplen con esa dobledeterminación: sociocultural e institucional. La escuela comoinstitución se puede describir por los géneros discursivos queallí circulan y por los usos que se hacen de estos, y a la vez, lalas prácticas discursivas que allí ocurren están determinadaspor variables de orden social, cultural e histórico.

Así las cosas consideramos que:

Las prácticas de lectura y escritura académica,escolar, son prácticas sociales e institucionales, quehacen parte de una tradición y tienen un caráctersituado en un tiempo y en un espacio. Es decir, sonprácticas socioculturales. Para efectos del trabajodidáctico llamaremos a estas: Prácticas Socio-discursivas Académicas (escolares).

Dichas prácticas implican el dominio de ciertosgéneros discursivos que les son propios.

Dichas prácticas, así como sus discursos, varían enfunción de los diferentes grupos sociales (países,subregiones…).

En tanto prácticas determinadas social yculturalmente, comportan sus propiasintencionalidades, de orden distinto de aquellasprácticas que se suelen nombrar como “auténticas”.Veamos un ejemplo. Una práctica de argumentaciónoral o escrita de un abogado, en un estrado judicial,difiere en cuanto a su intencionalidad, de una práctica

de argumentación jurídica que es objeto de análisispor parte de un analista del discurso y, a su vez, difierede esa misma práctica tomada como objeto de análisisen un aula de clase. En este último caso laintencionalidad, además del análisis de la práctica ylos géneros discursivos de referencia, se orienta alaprendizaje de algunos conocimientos sobre los textosy los discursos, hecho que no es propio de las otrasprácticas nombradas.

3. Los Propósitos de la Enseñanza

Lo anterior nos permite proponer un doble propósito de lasprácticas de enseñanza en atención a dos tipos de objeto. Deuna parte, un propósito que podemos nombrar como político -social: la inserción de los sujetos en prácticas socioculturales,propósito enmarcado en un proyecto de formación de lossujetos para la participación de la vida ciudadana, y que noexcluye las prácticas académicas. Este fin configura un objetode enseñanza y aprendizaje referido a la identificación yanálisis de prácticas socioculturales + prácticas Socio-discursivas Académicas (escolares). El fin se cumplirá en lamedida que los estudiantes comprendan y analicencríticamente las prácticas y su correspondiente actividad



discursiva. También se cumplirá en la medida que losestudiantes sean usuarios de los discursos y textoscorrespondientes a esas prácticas, en tanto la naturaleza deesas prácticas lo permitan. Este primer fin y su correspondienteobjeto pretende contribuir a generar condiciones para laparticipación en la vida ciudadana y académica. En este caso,insistimos, el propósito dominante será de orden político ysocial.

El segundo propósito se refiere a la apropiación/construcción,por parte de los estudiantes, de conocimientos lingüísticos,textuales, semióticos y/o discursivos, propios de los discursos ytextos que se estudian, a propósito de las prácticas que sonobjeto de trabajo. También se refiere a la producción y usopertinente de dichos géneros y textos en situacionesdiscursivas. En este caso, el propósito dominante será elaprendizaje, es decir, tendrá un carácter académico y cognitivo.

Este es un nuestro marco para elaborar propuestas didácticascomo la que presentaremos a continuación. También orienta

algunas líneas de investigación concretas.4. La Distinción entre Actividades Verbales y Metaverbales

En la perspectiva didáctica que estamos desarrollando esta esuna de las distinciones fundamentales, en la medida que se havenido convirtiendo en criterio de la organización del sistema deacciones y en camino clave para la producción de lasconceptualizaciones en el aula y para el avance en el ajuste delas características de los discursos que se producen o analizan.Veamos unas razones previas a la presentación de ladistinción.

Es necesario decir que la distinción surge, en nuestro caso, deuna revisión crítica de esa idea coloquial de que “a escribir seaprende escribiendo y a leer leyendo”. La experimentación desituaciones didácticas en aulas de diferentes niveles deescolaridad, nos indican que, si bien esa afirmación esparcialmente cierta, no tiene grandes efectos en el dominio dela escritura por lo siguiente.

En primer lugar, porque la idea de “escribir mucho”, comocamino para el aprendizaje, tiene una carga de operatividad, derutina de asimilación que amerita una discusión. Pareciera quea fuerza de hacer mucho de lo mismo, se logra el desarrollo dela “habilidad” de escribir. Desde los estudios sobre cognición,metacognición y reflexión metaverbal sabemos que la escrituray la lectura no se pueden reducir a un asunto de habilidades ydestrezas.

En este sentido, consideramos que la escritura es un procesocomplejo que supone la puesta en escena de una serie deexpectativas, intereses e intencionalidades, así como saberes ysaberes hacer que se entrecruzan, en atención a una situación

concreta de enunciación10.

En segundo lugar, las investigaciones sobre pensamientometalingüístico y metaverbal indican que el aprendizaje de laescritura de un genero discursivo particular tiene que vermucho con la reflexión y toma de distancia del discurso mismoy de los procesos asociados a su producción, por parte dequienes escriben. La reflexión sobre los diversos procesos y

conocimientos implicados en el acto de escribir, así como laverbalización de esas reflexiones, parece ser una buena víapara el avance en la escritura, más allá de la mecanización.Consideramos que esta idea es relativamente nueva en ladidáctica de la lengua en el contexto colombiano.

Veamos la distinción desde un ejemplo. En el proceso deproducción y/o análisis de un género discursivo particular,generalmente, se adelantan en el aula, o fuera de ella, diversasactividades como leer un artículo de opinión, hacer resúmenes,escribir una reseña, exponer un tema frente al grupo. Este tipode actividad se caracteriza por ser una realización verbal

concreta, oral o escrita, “un hacer con el lenguaje” o entérminos de Dolz (2000), una actividad verbal.

Por su parte, actividades como la explicación, por parte de unestudiante, de la intencionalidad discursiva que subyace alartículo de opinión que se ha leído; el análisis colectivo de laestructura textual de la reseña, para avanzar hacia un conceptode reseña; la reflexión sobre las características que debe tenerel discurso expositivo oral para que cumpla con su propósito; elanálisis, en grupo pequeño, de la introducción del texto que haredactado un compañero, son típicas actividades metaverbalesen el sentido de tomar la actividad verbal como objeto de

reflexión y verbalización. De este modo, la actividad metaverbalpuede entenderse como una toma de distancia, un pensar yhablar sobre el funcionamiento de la propia escritura y losprocesos implicados. La actividad metaverbal retoma laactividad verbal como su objeto de análisis en diferentesdimensiones y tiene como características centrales la toma dedistancia, la objetivación en el lenguaje y la reflexión que severbaliza. La reflexión metaverbal puede apoyarse en el uso delmetalenguaje “estándar” elaborado por las ciencias dellenguaje, pero puede realizarse también en un lenguajeconstruido para el aula de clase.

Desde el punto de vista psicológico, la noción de actividad sebasa en la definición desarrollada por Leontiev: “una actividades un modelo de comportamiento guiado por un motivo ofinalidad. Las actividades verbales actúan como mediacionessociales y materiales que ordenan los intercambios entre loshumanos y su mundo. Dichas actividades se dan cita en unproceso de negociación continua con las propiedades delcontexto en el que están inmersas.”11

10 Esta es la perspectiva de los actuales Lineamientos Curriculares para el

Área de Lengua Castellana y Literatura en el país. 11

Citado por Camps 2000



Por otra parte, y siguiendo a Dolz (2000), “desde la perspectivade la interacción, la actividad metaverbal es una actividadcolectiva realizada con elementos semióticos de cooperaciónobservables (el sujeto se dirige a otros, utilizando una formadiscursiva y con la posible ayuda de otros apoyos semióticos).”Esta connotación de trabajo colectivo, de intercambio verbalcolaborativo e intencional es un escenario propicio para la

construcción de los conceptos sobre el texto y el discurso, quees una condición para el avance en la mejora de la produccióny análisis de discursos y prácticas. Este es uno de losconceptos centrales que guían las configuraciones didácticasque estamos experimentando.

En este marco, las actividades metaverbales tienen que ver conla reflexión, verbalización y puesta en común de lasrepresentaciones que los sujetos tienen sobre la lengua, lostextos, los discursos y las prácticas, en el marco de unaactividad discursiva que los involucra. En esa dinámica deintercambios verbales se construyen explicaciones parciales,

colectivas, de los fenómenos de la lengua, del texto, deldiscurso y de la práctica sociocultural. Esas explicacionesinicialmente se construyen en jergas metalingüísticasnegociadas al interior del grupo, para partir de un lenguaje debase e ir avanzando hacia la jerga técnica estable: elmetalenguaje oficial.

El criterio didáctico aquí consiste en no romper el tejidodiscursivo que se genera entre los sujetos que emprenden unproyecto conjunto, y en partir del reconocimiento de los sabereselaborados por los sujetos involucrados en una práctica deescritura orientada por una intencionalidad compartida.

En el ejemplo de Secuencia Didáctica (un tipo de configuración)que referimos, hay actividades metaverbales como hablarsobre el tipo discursivo (la crónica), sobre las condiciones depuesta en escena de ese tipo de discurso en el marco de lasprácticas sociales del periodismo escrito, hablar sobre lascondiciones de coherencia y cohesión del texto, sobre el estiloy el tono del escrito… La docente indaga, complementa,sugiere, hace llamados de atención sobre vacíos einconsistencias, aporta conceptos cuando es pertinente, sinatropellar; hace síntesis, empuja la calidad de lasverbalizaciones de los estudiantes, favorece los intercambiosentre ellos, teje un discurso explicativo del género que seaborda, respetando la elaboración que se da en la jergatransitoria de los estudiantes. Los estudiantes piensan susintervenciones, las presentan, las discuten, las defienden, lasajustan, hacen síntesis, conceptualizan, avanzan hacia laconstrucción de una explicación estable de los fenómenos quese están abordando, son respetuosos de las intervenciones delos compañeros, retoman la palabra del otro, hacen intertexto.Al final de una sesión de clase se han elaborado conceptos yexplicaciones de los fenómenos que no son la suma de lasintervenciones, sino más bien el efecto de un diálogo y undebate colaborativos, y como tales, dan cuenta de un

pensamiento colectivo, a esto suele llamarse construcciónsocial, guiada del conocimiento. Esas conceptualizaciones, quefinalmente quedan registradas por escrito, y en los términosacordados en clase, se convierten en la herramienta teóricaque apoya el avance en la producción escritural en queestudiantes y docente están comprometidos.

Es importante señalar que en el seguimiento que hacemos a

este tipo de trabajo, los docentes señalan que ha resultadodifícil para los ellos, abstenerse de intervenir de forma fuerteese tejido discursivo, pues la construcción cooperativa delsaber es siempre pausada y compleja., implica un respetosincero del saber del otro y, ante todo, del saber colectivo. Losefectos de respetar ese tipo de construcción sonsorprendentes, en la medida que los sujetos descubren que susideas y la forma como las verbalizan hacen parte de unaexplicación que avanza hacia una teoría estable. Ademásdescubren que los saberes construidos por ellos sonfuncionales, en tanto sirven para restaurar sus propios escritos.El cuidado (tacto) del docente para guiar esas discusiones es la

clave.Nótese que esta función dista bastante de la idea del profesorde lengua como aquel que enseña conceptos categorías deanálisis y normativas que luego se aplicarán en situacionesdiferentes de aquellas en las que se construyen. Esta críticacabe igual para quienes enseñan gramática generativa olingüística textual, que para quienes enseñan categorías deanálisis del discurso, pues si bien la unidad de trabajo es máscompleja en el último caso, la perspectiva didáctica sería lamisma.

Los anteriores apartados pretendían señalar algunos de lossupuestos y postulados que soportan la secuencia didácticaque presentamos. Cabe la aclaración que la SecuenciaDidáctica es tomada aquí como un tipo de configuración.Veamos la secuencia.

5. A Modo de Ejemplo: Una Secuencia Didáctica para laEscritura de una Crónica en el Marco de Un concurso12

5.1. Condiciones Pedagógicas y Didácticas (síntesis)

a. El propósito de la enseñanza y aprendizaje consiste enla inserción crítica (con criterio) de los sujetos en una prácticasocio-cultural específica, en este caso, las prácticas delperiodismo escrito, concretamente, la participación en unconcurso departamental de crónica.b. El objeto 1 de enseñanza y aprendizaje es lacomprensión de, y la inserción en, la práctica sociocultural del

12 La SD la desarrolló la Profesora Yolanda López, miembro de Pido la

Palabra, Red de Reflexión Permanente sobre la Pedagogía y Didáctica en elCampo del Lenguaje, que hace parte de la Red Colombiana para laTransformación de la Formación Docente. La SD se llevo a cabo conEstudiantes de grado octavo de un colegio publico de la ciudad de Ibagué.



periodismo escrito, en particular lo referente a la crónica. Lapráctica es retomada de manera integral para hacer un análisisde diferentes factores que la determinan.c. En función de dicha práctica, y concretamente enfunción de la escritura de la Crónica, se retoman los saberes ysaberes hacer pertinentes a esa forma discursiva (la noción dediscurso, texto, tipo textual, mecanismos de textualización, depuesta en discurso…), la apropiación de esos saberes será el

objeto 2 de enseñanza y aprendizaje.d. El sistema de acciones se organiza siguiendosecuencias que permitan asignación de complejidad.e. Es necesario, por parte del docente, anticipar lossaberes y saberes hacer que se espera construir, como objetosde aprendizaje, en el marco de la SD y preparar los apoyos yestrategias pertinentes para su reconstrucción (seleccionardocumentos teóricos, organizar corpus de textos, diseñar guíasde lectura y análisis, instrumentos de seguimiento, organizarentrevistas y conversatorios, asignar roles, funciones yresponsabilidades diferenciales…).f. En la SD es necesario distinguir momentos de uso de

la lengua oral y escrita (actividades verbales), de momentos dereflexión individual y colectiva, de momentos de verbalizaciónsobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los discursos(actividades metaverbales). Las segundas son la vía para elajuste de las primeras y condición de laconstrucción/reconstrucción de los saberes. Las segundas sontambién el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizajelogrado. Este componente es al que le prestamos mayoratención en la SD que se presenta. Esta condición implica queen las clases, además de los tiempos de la escritura, la lecturay la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexiónmetaverbal.

g. La escritura, en esta SD, implica la comprensión yanálisis de factores claves referentes a las prácticas delperiodismo escrito. Por lo anterior, se consultarán diversasfuentes primarias y secundarias, se mantendránconversaciones con actores de esas prácticas y se realizaránanálisis de aspectos centrales de las mismas.h. La cualificación de la escritura se basará en laproducción de una primera versión y sucesivas reescrituras,intercaladas con momentos amplios de reflexionesmetaverbales. Las elaboraciones que se producen comoresultado de la reflexión metaverbal se formalizan en lenguaoral y en texto escrito y constituyen el referente teórico para lareelaboración de los textos.i. Se privilegiará la construcción colaborativa delsignificado como vía de conceptualización. j. Habrá momentos de producción y análisis de carácterindividual en grupo pequeño y en grupo clase.

5.2. Secuencia Didáctica Para la Escritura de Crónica(síntesis)

Propósito: conocer, analizar y participar del mundo delperiodismo escrito, a través de la escritura de crónicas paraparticipar en el concurso departamental y construir, formalizar y

registrar, en este marco, los conocimientos lingüísticos ydiscursivos pertinentes.

La SD se ha experimentado durante el 2003 y 2004, conalgunas variantes. La versión que se presenta incluye losajustes derivados de esa implementación y seguimiento.Tiempo total aproximado para el desarrollo de la SD: 7 meses.

Sistema de accionesa. Lectura y análisis colectivo (grupo clase) de las basesdel concurso. (Una sesión).b. Conversatorio a cargo de la docente, sobre lascaracterísticas del periodismo como práctica sociocultural. (Dossesiones).c. Lectura guiada individual (con una pauta) yelaboración de reseña de un documento conceptual sobre elperiodismo escrito como práctica social. (En casa).d. Discusión y análisis colectivo de las reseñas. (Unasesión)e. Análisis, por parte de estudiantes, con base en una

pauta, de algunas prácticas discursivas en el periodismo escritoColombiano. (En casa). Análisis colectivo de las elaboracionesde los estudiantes. (dos sesiones).f. Identificación colectiva (oral - grupo clase) deconocimientos de los estudiantes sobre la crónica como formadiscursiva y como tipo textual. Reconocimiento de mecanismosde textualización y puesta en discurso. (Dos sesiones).g. Selección individual y documentación inicial del hechosusceptible de convertirse en crónica (dos semanas).h. Análisis de corpus de crónicas tipo: Gabriel GarcíaMárquez y Germán Santamaría, entre otros. Trabajo en gruposde cuatro estudiantes. Identificación de características, de

orden discursivo y textual, en cada texto y elaboración decuadro comparativo. (Tres sesiones).i. Invitación al cronista Germán Santamaría para unconversatorio sobre aspectos del periodismo escrito comopráctica sociocultural y sobre características de la crónica.Preparación colectiva (grupo clase) de guión para entrevista.Registro colectivo de síntesis del conversatorio. (dos sesiones). j. Escritura de primera versión individual de crónica. (Encasa).k. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizarlas crónicas de cuatro de sus compañeros. Elaboración de uncomentario escrito para cada texto. (Tres sesiones).l. Análisis colectivo de un texto ejemplo (la primeraversión de alguno de los estudiantes), con la aprobación de suautor. Actividades metaverbales para la reflexión y análisis dela crónica seleccionada en su nivel textual y discursivo.Reconstrucción de conceptos en lengua oral y lengua escrita.(tres sesiones – ver video).m. Reescritura del primer párrafo de la crónica analizada,por parte de diferentes estudiantes. Análisis de las diferentespropuestas. Síntesis de conceptualizaciones. (una sesión)n. Reelaboración individual de cada crónica, con base enlos conceptos construidos en clase. (En casa)o. Lectura y comentario escrito de la segunda versión de



la crónica de cada estudiante por parte de dos compañeros.(En casa).p. Reescritura de un ejemplo de segunda versión. (Unasesión en clase con un texto tipo + trabajo en casa).q. Escritura de versión pre-final. (En casa – una semana).r. Entrega de dos copias de la versión pre-final. Una parael comité de redacción, conformado por estudiantes de otrosgrados superiores, y otra para el docente con el fin de que

elabore un comentario escrito.s. Preparación de la versión final del texto, con base enlas observaciones puestas por escrito por parte del comité y deldocente. (una semana)t. Entrega para el concurso.

Parte de los resultados referentes al aprendizaje de saberestextuales y discursivos pueden observarse en el video queacompaña este texto.

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Perez, M. Un marco para pensar configuraciones didácticas e el campo del lenguaje en la Educación Básica