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CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES Y LABORALES RELACIONADAS
CON LA FORMACIÓN DEL FORMADOR DE PROFESORES QUE SE
DESEMPEÑAN EN UNIVERSIDADES TRADICIONALES DE LA REGIÓN
DEL BIO BIO, CHILE.
Gladys Angélica Contreras Sanzana. Facultad de Educación. Universidad Católica de la
Santísima Concepción. Chile. [email protected]
Marjorie Andrea Baquedano Rodríguez. Facultad de Psicología, Universidad del
Desarrollo, Concepción. Chile. [email protected]
I. Antecedentes
De acuerdo a Huberman (1996: 50), se entiende por formador “al docente
mismo, al maestro, al profesor, a aquel que tiene contacto directo con sus alumnos ya
sea en los niveles inicial, primario, medio o terciario”….”El formador de profesores es
quien está dedicado a la formación de maestros y profesores, tarea que desarrolla en
universidades, Escuelas Normales Superiores, Institutos de Ciencias de la Educación,
Centros de Perfeccionamiento Docente, Escuelas o Institutos de Capacitación
Pedagógico y Científico (Huberman, 1996: 51).
La figura del formador de formadores es conocida desde hace tiempo en
Europa. En algunos lugares como en Renania del Norte-Westfalia (Alemania) se conoce
como moderador, como formador-asesor en Dinamarca, formador de adultos en Francia
o formador de profesores en España. “Esta nominación por cierto, es muy amplia y
abarca tareas diversas no sólo en formación inicial y permanente del profesorado, sino
también en planes de innovación, asesoramiento profesional, planificación y ejecución
de proyectos en el área de educación formal, no formal e informal” (Huberman 1996:
51).
Los formadores de formadores, deben ser personas con amplia experiencia
docente, con una rigurosa formación científica y didáctica, conocedoras de las
principales líneas de investigación educativa y de las bases psicológicas del aprendizaje
que la sustentan, aptos para trabajar con adultos y, en definitiva, preparados para ayudar
al profesorado a realizar el cambio actitudinal, conceptual y metodológico que esté
desarrollando el sistema educativo.
Específicamente cuando se habla del formador de profesores en el contexto
universitario y de su proceso de formación inicial, se da un fuerte énfasis a las
características y determinantes contextuales donde se considera al profesional como un
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miembro que incide y al mismo tiempo es influenciado por la institución educativa
(Imbernón, F. 2000).
De esta forma, se establece para el formador de profesores, un continuum
formativo, integrado por dos componentes principales:
- Procesos cognitivos: son los esquemas de conocimiento normativos que estructuran
el pensamiento profesional, a través de experiencias individuales y grupales,
mediante un proceso de interacción entre teoría y la práctica en el que, partiendo de
los problemas de la práctica, se busquen soluciones por medio de recurso teóricos.
- Procesos cooperativos: son acciones de colaboración en un clima institucional de
apoyo y ayuda entre colegas, de compartir conocimientos, sentimientos y
experiencias entre iguales.
Estos dos componentes convergen en la reflexión sobre la propia actividad
profesional como estrategia de revisión, análisis y mejora permanente de la docencia,
incorporando tanto elementos cognoscitivos, como experienciales y afectivos.
Por lo anterior, la formación del profesorado en las universidades debe
entenderse como un proceso continuo, sistemático y organizado, lo que significa
entender que abarca toda la carrera docente y por lo tanto, la evaluación y mejora de las
características/determinantes contextuales que convergen en este proceso, se vuelven
fundamentales de analizar (Bausela 2005; Fernández M. 1999).
En América Latina, los profesores de todos los niveles educacionales tienen
pocos incentivos para el desarrollo profesional. Un tercio de los docentes de la región
carece de certificados o de grados profesionales, según datos del Banco Central al 2009.
Estas condiciones se deben, en parte, a limitaciones financieras, pero también se deben a
un sistema educacional que pone más énfasis en expandir la matrícula que en fortalecer
el rol profesional de los profesores. La expansión masiva de cargos docentes durante los
últimos cuarenta años ocurrió sin que existieran los recursos necesarios para establecer
y mantener la calidad de la enseñanza.
Los bajos salarios y las condiciones precarias han empeorado particularmente
el reclutamiento de nuevos profesores. La investigación reciente sugiere que aquellos
que entran a programas de formación docente tienen desempeños académicos
relativamente bajos (Vaillant 2002; MINEDUC 2001, 2005(b)).
Un estudio reciente realizado en Uruguay, Argentina y Perú, como parte de un
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programa de investigación comparada sobre la profesionalización docente, que el
IIPE/UNESCO está llevando a cabo conjuntamente con las Administraciones
Educativas de varios países de América Latina desde el año 2000 a noviembre de 2002,
revela bajos niveles de satisfacción y prestigio, y pocos incentivos para la excelencia
(Vaillant 2002).
La escasa atención dedicada a la formación y capacitación de los profesores se
ha convertido en el principal factor que incide en la baja calidad de la educación en
América Latina. Los principales incentivos para el perfeccionamiento docente (salarios
adecuados, perfección, evaluación periódica y rigurosa, y exámenes competitivos para
ingresar) se aplican raramente.
La mejora de la educación y de la formación pasa, necesariamente, por
incrementar la calidad del servicio que prestan los centros escolares y formativos,
siendo los docentes los mediadores, los agentes de cambio que pueden contribuir a
dinamizar las instituciones educativas, encaminándolas hacia procesos de aprendizaje e
innovación.
La formación docente, es uno de los desafíos contemporáneos más críticos del
desarrollo educativo, e implica un profundo replanteamiento del modelo convencional
de formación de los maestros y profesores en el marco de una revitalización general de
la profesión docente (Vaillant 2002).
II. Objetivo
Analizar las características institucionales que facilitan y obstaculizan el
proceso formativo de los formadores de profesores en las universidades, así como las
características laborales que inciden en dicho proceso.
III. Metodología
Enfoque metodológico:
Los resultados que se exponen a continuación, forman parte de una
investigación orientada a la construcción de un modelo general del formador de
profesores, desarrollada con un enfoque cualitativo, de corte transversal y utilizando
como estrategia de análisis, el método de comparación constante (MCC), enmarcado en
la perspectiva de la teoría fundamentada. Lo anterior, se sustentó en la necesidad de
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conocer aquellos significados que los individuos construyen en su interacción cotidiana
con los demás en un contexto específico (Ruíz Olabuénaga 1996), además de las
ventajas propias de la metodología cualitativa que resultan fundamentales para abordar
el objeto de esta investigación, tales como la observación del fenómeno desde sus
particularidades y la flexibilidad de sus procedimientos, lo cual permite una serie de
modificaciones y generación de aportes relevantes en el transcurso de la investigación
(Taylor y Bogdan 1987).
Definición del Contexto del Estudio:
Las instituciones a las cuales pertenecen los casos estudiados, correspondieron
a tres universidades chilenas de la región del Bio Bio, catalogadas como tradicionales,
autónomas y adscritas al Consejo de Rectores: la Universidad del Bío Bío, la
Universidad de Concepción y la Universidad Católica de la Santísima Concepción,
todas acreditadas y que cuentan con Facultades de Educación en la que forman
profesores en pregrado y también desarrollan formación de postgrado.
Unidades de Estudio:
El estudio se desarrolló con docentes pertenecientes a las Facultades de
Educación de las tres Universidades delestudio y que participan en la formación inicial
de profesores.
Estrategia de Muestreo:
El tipo de muestra seleccionada fue el de tipo teórico, enmarcado en la Teoría
Fundamentada y que se basa en la lógica de seleccionar varios casos que pueden
compararse y contrastarse. Éstos se eligen por su posible relevancia para el campo
teórico que se pretende estudiar. En las primeras fases de la recolección y análisis de
datos, se seleccionan casos por sus semejanzas y posteriormente, se eligen por sus
diferencias. Glaser y Strauss (1967) recomiendan este proceso de minimización -
maximización de las diferencias entre los casos seleccionados, por su utilidad en la
generación de teoría.
Para lograr establecer diferencias explicativas, este estudio consideró como
elemento común, que los informantes se debían caracterizar por ser docentes
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universitarios que participaran en la formación de profesores, y como criterios de
heterogeneidad para promover el establecimiento de posibles diferencias en el contexto
del estudio, se estableció que fueran académicos de las tres universidades definidas, con
experiencia profesional en el ejercicio laboral y con grados académicos de Magíster o/y
Doctorado.
Tamaño Muestral
La muestra quedó constituida por un total de catorce académicos, con las
siguientes características:
Tabla I: Distribución Muestral de Profesores entrevistados
UNIVERSIDAD Nº
DOCENTES
EDAD
(años)
GRADO
MAGISTER
GRADO
DOCTORADO
EXPERIENCIA
DOCENCIA EN
UNIVERSIDAD
GENERO
UBB 4 1: > 50
3: 40 -50 2 2 4 >10 años
1 F
3 M
UDEC 4 4: 40 -50 2 2 4 >10 años
1 F
3 M
UCSC 6
1: < 30
1: 30 -40
1: 40 -50
3: 50 -65
4 2
2 <10 años
4 >10 años
2 F
4 M
TOTAL 14 8 6
4F/10M Fuente: Elaboración propia.
Recolección y procesamiento de la Información
Los resultados expuestos fueron obtenidos a partir del uso de una entrevista
semiestructurada, la cual fue aplicada a los catorce docentes formadores de profesores
en tres contextos universitarios de la Región del Bio Bio, Chile.
Para los fines de este estudio, se utilizó como organizador de la información, el
software cualitativo NVIVO 2.0, a través del cual se desarrollaron las etapas iniciales
propuestas por el MCC.
Análisis de la Información:
Como estrategia de análisis de la información se utilizó el Método de
Comparación Constante (MCC) enmarcado en la Teoría Fundamentada, el cual propone
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una codificación y análisis simultáneo de la información, a través de la identificación de
conceptos, de sus propiedades y dimensiones específicas. Su aplicación supone una
contrastación de las categorías, propiedades y supuestos que surgen a lo largo de un
estudio en sucesivos marcos o contextos.
Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implica la
comparación de los datos; la segunda supone una integración de cada categoría con sus
propiedades; la tercera requiere delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por
último, la cuarta etapa, que se produce tras un proceso de saturación de los incidentes
pertenecientes a cada categoría, recoge la redacción de la teoría (Rodríguez y otros,
1999).
Los resultados que se exponen en este artículo, se refieren específicamente al
tratamiento del discurso de los docentes, respecto a las características contextuales que
determinan y se relacionan con el proceso formador de profesores. El resultado de la
clasificación abierta y axial de la información fue el siguiente:
Tabla II: Esquema desarrollado a partir del Método de Comparación Constante en
su etapa abierta y axial para el fenómeno “Conocimiento del contexto”
1.1 Características Institucionales
1.1.1 Facilitadores
1.1.1.1 Productividad de la Facultad de Educación
1.1.1.2 Relaciones Humanas
1.1.1.3Acreditación de Carreras
1.1.1.4. Evaluación de la Docencia
1.1.2 Obstaculizadores
1.1.2.1 Políticas Institucionales
1.1.2.2 Desconocimiento del Modelo Curricular para la formación de
profesores
1.1.2.3 Desconocimiento del Perfil de Egreso del Profesor
1.1.2.4 Falta de Articulación Académica
1.1.2.5 Relación con el Ministerio de Educación 1.1.2.6 Necesidad de Reflexión Académica
1.1.2.7 Necesidad de Rediseño Curricular
1.2 Condiciones Laborales
1.2.1 Disponibilidad de Tiempo
1.2.2 Número de Alumnos
1.2.3 Disponibilidad de recursos e infraestructura
1.2.4 Acceso y condición Contractual Fuente: Elaboración propia según análisis de 14 entrevistas.
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IV. Resultados
Los docentes reconocen varios elementos y condiciones que regulan y afectan
el quehacer docente, entre los cuales se mencionan principalmente las características de
las instituciones y las condiciones de tipo laboral.
4.1 Características Institucionales
Los informantes refieren que las características de sus respectivas instituciones
son importantes e impactan su función de académicos formadores de profesores. En
tales características, se identifica elementos favorecedores para la gestión académica y
elementos o factores obstaculizador.
4.1.1 Facilitadores
Los facilitadores son las condiciones que promueven o estimulan el quehacer
académico de manera positiva, identificándose como las más relevantes, la
productividad de las Facultades de Educación, las buenas relaciones humanas, la
acreditación de las carreras y un sistema adecuado de evaluación de la docencia.
4.1.1.1 Productividad de la Facultad de Educación
Los académicos, se destaca que sienten orgullo por pertenecer a Facultades
generadoras de estructuras participativas, con directivos apoyadores del quehacer
académico, con una importante y validada oferta de perfeccionamiento a la comunidad
educativa y muchos proyectos adjudicados.
“nadie puede desconocer que esta es la facultad que hace más perfeccionamiento,
independiente de la calidad de esos procesos. Es la facultad que más capacita hacia en el sur de
Chile, no hay otra que tenga tantos proyectos como esta facultad, nadie puede desconocer esta
evidencia empírica...” (Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 94).
“Acá existe la dirección de educación continua que es casi una especie de empresa encargada
de gestionar negocios, también están todos los proyectos que tú tienes como investigador y que
generan los grupos de investigación…” (Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 115).
4.1.1.2 Relaciones Humanas
Las relaciones humanas dentro de una comunidad educativa son
particularmente importantes para su desarrollo, al fortalecer relaciones de cooperación y
confianza. La generación de un clima laboral satisfactorio no es un cometido simple,
por el contrario, requiere voluntad y esfuerzos compartidos.
“Es muy importante el clima laboral, yo diría que es fundamental en términos de que todo lo
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que nosotros hacemos se da en este contexto de clima laboral”. (Entrevista 5 UCSC (LM),
Párrafo 217).
“El clima organizacional, el clima humano yo creo que es importantísimo, porque eso también
te motiva y da gusto trabajar” (Entrevista 6 UCSC (CC), Párrafo 152).
4.1.1.3 Acreditación de Carreras
El proceso de Acreditación es de conocimiento de los entrevistados y declaran
que favorece la búsqueda de coherencia entre los programas de formación y las
prácticas docentes, los resultados positivos generan una mayor autoestima en los
alumnos e identidad con sus universidades pero, también expresan desconfianza ya que
algunos resultados de acreditación a nivel nacional no dan cuenta de las características
reales de los programas evaluados.
La universidad ahora se sitúa como la quinta mejor acreditada dentro del país y eso también va
subiendo las perspectivas del estudiante cuando son comparados” (Entrevista 2 UBB (HL),
Párrafo 75).
“En este momento yo pienso qué cosa no está acreditada, yo creo que el modelo de la
acreditación no es malo pero políticamente se está usando mal, porque sabemos con
objetividad que hay institutos o instituciones que no deben estar acreditadas y están acreditadas
(Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 319-320).
4.1.1.4 Evaluación de la Docencia
Los sujetos informantes del estudio, expresan que en sus instituciones se evalúa
su desempeño docente, el cual les permite conocer y optimizar su ejercicio profesional
pero, algunos no siempre lo reconocen como un proceso adecuado en cuanto a su forma
e impacto y además, este proceso que se asocia a la evaluación académica, termina
tensando a muchos académicos que deben mostrar evidencia de productividad científica
representada por publicaciones y gestión de proyectos, por sobre la docencia.
Están las de alumnos y está la evaluación voluntaria del personal y la evaluación que cada 4
años te obligan a hacer acá, donde tú tienes que adjuntar todo tu quehacer pedagógico y
administrativo en una especie de portafolio y para que una comisión te evalúe en tu desempeño
(Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 345).
Yo lo tomo como un referente, ahora no sé qué impacto tiene en general en los docentes aquí
porque nunca me han llamado para decirme mira tu evaluación fue buena, te felicito. Tu
evaluación fue mala, te sugiero cambiar en esto (Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 334-335).
4.1.2 Obstaculizadores
En relación a los obstaculizadores, que son aquellos elementos o condiciones
que detienen, limitan u obstruyen el quehacer académico, se identifican las políticas
institucionales, el desconocimiento del modelo curricular de profesores, el
desconocimiento de los perfiles de egreso, la falta de articulación académica, la relación
mantenida con el Ministerio de Educación, en término de sus políticas, la necesidad de
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reflexión académica y la necesidad de rediseño curricular.
4.1.2.1 Falta de definición y comunicación de Políticas Institucionales para la
formación de profesores
Los docentes indican que las decisiones que se toman para generar cambios en
la formación de profesores, deben ser justificados por políticas institucionales, que
declaren el qué formar, cómo y cuándo., junto con socializar oportunamente tales
políticas.
“Faltan definiciones institucionales y del Ministerio, que presentan las grandes políticas, que se
socialicen adecuadamente y se evalúe su impacto ” (Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 159).
4.1.2.2 Desconocimiento del Modelo Curricular para la formación de profesores
Los docentes al describir sus prácticas docentes, hacen referencia a la
necesidad de conocer en sus instituciones el modelo curricular que norme y guíe los
procesos formativos de los profesores. Declaran que se está tratando de instalar el
modelo de formación por competencias, pero falta conocimiento y reflexión de los
compromisos que eso significa y cómo implementarlo. Asimismo, los docentes de las
tres instituciones coinciden en que no existe claridad de los modelos curriculares que
hasta ahora han justificado la formación de profesores en sus instituciones.
…Nosotros estamos en este momento tratando de ajustarnos a un modelo por competencia,
estamos tratando de ir hacia allá, no sé si lo vamos a lograr porque estamos empezando”
(Entrevista 1 UBB (CM), Párrafo 259)
“muy pocos de nosotros sabe qué está haciendo el otro, si existiera un modelo unificado o un
modelo medianamente socializado, cada uno estaría integrado y aprovechando las
potencialidades del colega, los campos de investigación o estableciendo redes, haciendo clases
colegiadas, integrando a colegas que tienen más experiencia, que yo sepa no se hace, entonces
esa es una demostración palpable de que tú tienes una declaración de principios que muchas
veces no se cumple (Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 92).
4.1.2.3 Desconocimiento del Perfil de Egreso del Profesor
Los entrevistados exponen que no conocen en detalle el perfil del profesor que
forman en sus instituciones, pero declaran cómo consideran que debe ser tal perfil.
Yo creo que un profesor que trabaja en la universidad tiene que ser un profesor que esté abierto
a escuchar a los alumnos, que esté dispuesto a siempre interiorizarse, a aprender cosas nuevas,
que sea capaz de trabajar en equipo desde su disciplina, porque eso permite también, que yo
pueda al momento de hacer clases, relacionarme con otras asignaturas”….“yo creo que el tema
fundamental de la formación es trabajo, rigurosidad, autonomía y desempeño crítico, es decir
cómo yo verdaderamente me apropio, comprendo, analizo, gestiono el conocimiento”
(Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 117).
“para mí llena muchas cosas el tema de la perseverancia, la búsqueda de información, la
búsqueda de actualizarse y no me refiero solamente a investigación científica, sino la
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investigación que mejora la práctica en la formación (Entrevista 2 UBB (HL), Párrafo 261).
4.1.2.4 Falta de Articulación Académica
La articulación académica planteada por los académicos tiene que ver con la
necesidad de estar coordinados y trabajar en equipo, para asumir tareas comunes, de tal
forma de potenciarlas y desarrollarlas exitosamente pero, esto significa que las
instituciones deben hacer esfuerzos formales para socializar esta intención entre los
académicos que forman profesionales. Declaran que se dan algunas coordinaciones
específicas pero, por lo general el trabajo es muy individualista y desarticulado.
Se pueden generar equipos. Pero actualmente no todos conocen lo que tú haces. Hay grupos
más bien cerrados” (Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 96).
Creo que hay una responsabilidad de articulación importante, es decir, deberían haber alumnos
de Postgrado trabajando con equipos de investigación de Pregrado y encontrar líneas
coincidentes, etc. Estoy tratando de trabajar en eso (Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 100).
4.1.2.5 Relación con el Ministerio de Educación
Los sujetos informantes del estudio, indican por un lado, que las normativas y
documentos oficiales que emanan del Ministerio de Educación han sido referentes
importantes porque han permitido orientar y ordenar procesos, pero por otro lado,
algunos consideran que constituye información que no ha sido procesada ni transferida a
los procesos formativos de los profesores, como también se han presentado muchos
cambios de políticas educativas sin esperar la consolidación de procesos y su
evaluación. Se reconoce la importancia del Ministerio de Educación en cuanto a ofrecer
opciones de mejoramiento a través de normativas y recursos concursables.
Lo positivo:
Por ejemplo todos los perfiles de egreso y los instrumentos de nuestras prácticas progresivas
están en función de los estándares de desempeño y del marco de la buena enseñanza”
(Entrevista 5 UCSC (LM), Párrafo 434).
está el tema de los MECESUP, hay una inyección de recursos de parte del Ministerio de
Educación y recursos que son concursables, que demandan de las universidades y
particularmente de los académicos que uno esté como más atento a lo que está ocurriendo en
el medio (Entrevista 4 UCSC (CD), Párrafo 150).
Lo mejorable:
Es necesario investigar si la declaración de principios establecida en el documentos que
emanan del Ministerio de Educación se aplican en la realidad...” (Entrevista 1 UDEC (GC),
Párrafo 133).
Yo considero que no es lo más relevante conocer tantos documentos y normativas, porque yo
creo que los profesores hoy día están cansados de tanta prescripción e información y no se han
dado el tiempo, ni el momento para bajar esa información y trabajarla realmente para que se
internalice. Existe como un cumplimiento (Entrevista 4 UDEC (GV), Párrafo 187).
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4.1.2.6 Necesidad de Reflexión Académica
Se describe como una dificultad para el trabajo académico la falta de
instancias, espacios, intenciones y ambiente para analizar dentro de las facultades, los
procesos y problemáticas vinculadas con las prácticas docentes y la búsqueda colectiva
de condiciones de mejoramiento.
¿dónde se ve ese ambiente pedagógico de análisis, de discusión y de ver cómo vamos, de
preguntarnos por lo que estamos haciendo en forma compartida?” (Entrevista 2 UCSC (JM),
Párrafo 133).
“No veo tensiones porque no hay un debate académico declarado y abierto como a mí me
gustaría que lo hubiese, no existe el debate, no está en la mesa de trabajo de los análisis
(Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 180).
4.1.2.7 Necesidad de Rediseño Curricular
Otro obstaculizador del desarrollo académico de una facultad formadora de
profesores, es disponer de un currículum de formación desactualizado, lo que exige
asumir la tarea de rediseñar los programas de formación de las pedagogías, de tal
manera de responder a las exigencias de la educación chilena del presente siglo.
Bueno acá después hubo unos Mecesup que nos permitieron por lo menos reformular toda la
carrera de Básica contando con planes nuevos” (Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 291).
Yo pienso que el currículum de formación no está resuelto, por ejemplo es difícil hacer
reformas comunes a las Medias y el tema de las prácticas porque siempre han sido un dolor de
cabeza aquí (Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 293).
4.2 Condiciones Laborales
La principales condiciones laborales que exponen los entrevistados que pueden
afectar positiva o negativamente su trabajo académico, son la disponibilidad de tiempo
para desarrollar el trabajo, el número de alumnos asignados por curso, la disponibilidad
de recursos e infraestructura para la docencia y las condiciones contractuales.
4.2.1 Disponibilidad de Tiempo
En cuanto a la disponibilidad de tiempo, se expresa que es un tema complejo
por cuanto, aunque se ha dado últimamente una mayor racionalidad para la asignación
de tiempos que permitan cumplir las diversas funciones universitarias, igualmente es
escaso y genera estados de tensión.
……Si tú trabajas a través de plataformas virtuales tienes que cuadruplicar el tiempo para lo
que es foro, para lo que es chat y todas esas cuestiones. El blog por ejemplo te requiere tener
más tiempo, pero se puede (Entrevista 1 UBB (CM), Párrafo 140).
“…es que el drama nuestro es que nunca el tiempo es suficiente porque somos
multifuncionales, entonces la demanda de nuestro desempeño laboral es docente, es de
investigación, de organización de eventos, de publicación, de gestión, es multifuncional,
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entonces el tiempo siempre es escaso (Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 94).
4.2.2 Número de Estudiantes
La gran mayoría de los docentes entrevistados coinciden en afirman que el
número de alumnos por curso es una variable que puede afectar negativamente el
desarrollo de aprendizajes, si éste en muy grande, pero además depende de la disciplina
a trabajar y de las condiciones de espacio del aula.
..en realidad nunca me ha generado dificultad la cantidad de estudiantes en el aula, sino que
ésta tenga las condiciones para que estén a gusto los estudiantes, para enseñar metodologías
que sean más participativas” (Entrevista 2 UBB (HL), Párrafo 97).
“La cantidad de estudianes depende mucho de la disciplina, ahí por ejemplo cuando estoy en el
tema de la didáctica de la evaluación, trabajar con muchos estudiantes no me complica mucho
pero, cuando estoy con el tema del desarrollo de la competencia del inglés sí me complica
porque necesito interactuar más, necesito escuchar más (Entrevista 4 UCSC (CD), Párrafo
323).
4.2.3 Disponibilidad de recursos e infraestructura
Todos los académicos confirman que existe en sus instituciones disponibilidad
de recursos para desarrollar su docencia, ya sea recursos materiales, infraestructura o
recursos humanos. Inclusive, en muchas instituciones existe apoyo para el desarrollo de
estudios de postgrado con financiamiento y en algunos casos con liberación de carga
académica, además se cuenta con recursos financieros para viajar a otros lugares para
presentar ponencias.
mira nos dan el material que necesitemos como papel, plumones, transparencias, lo que se
necesite (Entrevista 1 UBB (CM), Párrafo 116).
Ahora otros recursos que tenemos son importantes, por ejemplo si tú vas con una ponencia a un
congreso, te dan financiamiento dentro o fuera de Chile (Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo
94).
Me pagan el Doctorado, pero no me han disminuido la jornada. Yo tengo jornada completa.
(Entrevista 4 UDEC (GV), Párrafo 53).
4.2.4 Acceso y condición Contractual
Los académicos del estudio, en su totalidad, están contratados en calidad de
planta indefinida. Ellos exponen que muchos ingresaron a la universidad vía concurso
académico y otros para cubrir alguna necesidad de la institución bajo invitación. La
relación contractual de jornada completa de planta indefinida es una condición ideal que
ofrece estabilidad en el contexto laboral y en algunos casos, significó esperar muchos
años y hacer mérito para alcanzar tal condición.
Bueno, fue a través de un concurso público que salió en El Mercurio de Santiago y mandé mi
currículum” (Entrevista 2 UBB (HL), Párrafo 56).
Te acuerdas de BF, de AA. Entonces los contactos y las redes ayudan” (Entrevista 2 UDEC
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(ON), Párrafo 49).
fue por necesidad de la Universidad, porque requerían un especialista en Informática
Educativa, no lo tenían y tenían el programa, y yo era el mejor de mi generación, saqué las
mejores notas (Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 60).
primero es un contrato a contrata, luego pasa un tiempo y pasas a la planta (Entrevista 1 UBB
(CM), Párrafo 64).
V. Conclusiones
Como síntesis de los resultados expuestos, se elaboró un esquema basado en el
proceso de codificación abierta y axial desarrollada bajo el método de comparación
constante.
En este esquema, es posible visualizar el conocimiento que se tiene del
contexto asociado al formador de profesores, donde las condiciones que permiten que
este conocimiento sea generado, están la necesidad de conocer el proyecto de formación
profesional en cada universidad, el disponer de definiciones institucionales para la
formación de profesores y el estar alertas a las demandas actuales para la formación de
profesores.
Respecto de condiciones que intervienen positivamente, está el clima laboral
favorable, los procesos de acreditación de carreras, que representan una certificación
pública de calidad y que obliga a atender problemas de desarrollo y gestión de las
carreras en todos sus ámbitos. Así también, los procesos de evaluación docente se
traducen en oportunidades de mejoramiento del quehacer profesional junto con la
productividad académica, en términos de resultados de investigación, índices de
publicación, programas de formación de pregrado, postítulo y postgrado, lo que
estimula al docente.
También es positivo el conocer las características Institucionales, la existencia
y características de programas de formación de profesores, la definición de los perfiles
de egreso y las normativas y reglamentos oficiales de las instituciones.
En relación a los obstaculizadores, destacan el no disponer de una definición
institucional de modelos curriculares de formación y la falta de políticas institucionales,
como también la carencia de socialización de éstas, de la apropiación de proyectos de
formación de profesores y de los Perfiles de egreso de profesionales. Es negativo que
existan permanentes modificaciones de políticas educativas nacionales, carencia de
articulación académica entre los docentes encargados de formar profesores y la falta de
reflexión académica sobre los procesos formativos. Es necesario cautelar la
CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES Y LABORALES RELACIONADAS CON LA FORMACIÓN DEL FORMADOR DE PROFESORES QUE SE DESEMPEÑAN EN
UNIVERSIDADES TRADICIONALES DE LA REGIÓN DEL BIO BIO, CHILE Contreras Sanzana, Gladys Angélica; Baquedano Rodríguez, Marjorie Andrea
VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011
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disponibilidad de tiempo para las diversas funciones del académico, el número de
alumnos en el aula, los recursos e infraestructura y la existencia de condiciones de
trabajo en un marco de estabilidad contractual y reconocimiento de méritos.
Como actividades que facilitan el desarrollo de un conocimiento de los
elementos contextuales determinantes, se detecta la búsqueda activa del docente para
conocer las normativas institucionales y su compromiso con el mejoramiento del
quehacer docente como las principales estrategias de acción.
Por último, es posible concluir que un conocimiento del contexto donde se
desenvuelve e interacciona el docente, puede colaborar directamente al mejoramiento de
las prácticas docentes, en la medida que se conozcan los programas de formación y los
resultados de la evaluación docente; como también mantener altos niveles de
motivación para ejercer la función formativa; contar con orientaciones claras para
ejercer la función docente; cautelar los indicadores de calidad de la formación,
condicionados por los procesos de acreditación de programas de formación de
profesores; generar un posicionamiento competitivo en el mercado laboral y promover
una coherencia entre práctica docente y producto esperado.
CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES Y LABORALES RELACIONADAS CON LA FORMACIÓN DEL FORMADOR DE PROFESORES QUE SE DESEMPEÑAN EN
UNIVERSIDADES TRADICIONALES DE LA REGIÓN DEL BIO BIO, CHILE Contreras Sanzana, Gladys Angélica; Baquedano Rodríguez, Marjorie Andrea
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de+profesores+en+distintos+paises&hl=es&gl=cl&pid=bl&srcid=ADGEESg7
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