perfil escolar al docente mini tesis

UNIVERSIDAD DE CUENCA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PARVULARIA

MARÍA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

1

RESUMEN “PERFIL DEL DOCENTE PARVULARIO”

Conocedores de la importancia de la educación Infantil y la necesidad de que los Centros Infantiles, Centros Educativos, o de Cuidado Diario, cuenten con un personal capacitado para lograr el desarrollo armónico de los niños y niñas. En el presente trabajo la alusión al personal será exclusiva hacia el docente. El presente trabajo se evoca entonces a destacar las cualidades o características fundamentales del perfil del Docente Parvulario, evidenciadas en la investigación de campo realizada en el colegio Alemán Stiehle de Cuenca y tomando como guía fundamental los fundamentos de una educación autónoma planteada desde la visión freiriana , no con el afán de realizar generalizaciones, sino como el único objetivo de que la tarea educativa sea placentera y procure el desarrollo integral de los párvulos tanto en el ámbito cognitivo, afectivo, ético y artístico. De la misma manera se establece una propuesta curricular que permita la formación de un sujeto ético crítico de la educación. PALABRAS CLAVE. Afectividad Docentes Diálogo Educandos Ética




2

INDICE GENERAL Pág. INTRODUCCIÓN 8

CAPÍTULO 1 VISIONES SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL DE LOS

MAESTROS. 1.1. Desde las prácticas de transferibilidad del conocimiento. 11 1.2 Desde las teorías Congnitivistas. 15 1.3 Desde el Pensamiento Pedagógico de Paulo Freire. 29

CAPITULO 2

TEORÍAS SOBRE EL CURRÍCULO EN LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INICIAL 2.1. Teorías Psicológicas: Conductista, Cognitivista, Ecológico Contextual 45 y Socio Crítico. 2.2. Teorías Pedagógicas. 61 2.3. Referente Curricular para la Educación Inicial. 84 2.4. Reforma Curricular para la Educación Básica. 98 2.5. Currículo del Colegio Alemán. 104

CAPITULO 3 FUNDAMENTOS DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO ÉTICO CRÍTICO LATINOAMERICANO. 3.1. Concepción del conocimiento: el diálogo como estrategia de Conocimiento. 127 3.2. Fundamentos: Pedagógicos y Psicológicos. 134




3

3.3. Fundamentos Éticos. 139 3.5. Fundamentos Metodológicos 148

CAPITULO 4

PROPUESTA DEL PERFIL DEL DOCENTE PARVUALRIO

4.1. Lineamientos sobre la concepción de sujeto ético crítico de la educación. 151 4.2. Estructuración de un currículo que permita la configuración del perfil de un educador que posibilite la formación de educandos parvularios que desarrollan sus competencias y potencialidades tanto en el ámbito ético y de los valores como en el campo cognitivo, afectivo y artístico: 170 Conclusiones 180 Recomendaciones 191 Bibliografía 192 Anexos 195




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UNIVERSIDAD DE CUENCA

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


“PERFIL DEL DOCENTE PARVULARIO”

Tesis previa la obtención del título de Magíster en Educación Parvularia

AUTORA:

MARÍA PATRICIA TORRES TAPIA

TUTOR:

MASTER PIEDAD VÁZQUEZ

CUENCA – ECUADOR

2007




5

RESPONSABILIDAD DE LA AUTORA:

Las ideas, criterios, reflexiones y análisis vertidos

En el presente trabajo investigativo son de

Responsabilidad exclusiva de la autora.

…………………………………..

Lcda. Patricia Torres T.




6

DEDICATORIA

Con mucho cariño dedico este trabajo a mi madre y hermanos por su apoyo permanente. A mi esposo y mis hijos por su paciencia y comprensión. Y de manera muy especial dedico este trabajo a todos mis estudiantes que hacen que mi práctica educativa esté llena cada día de amor y esperanza.

Patricia




7

AGRADECIMIENTO

Agradezco en primer lugar a Dios, por la fortaleza que ha brindado a mi mente y corazón para poder culminar esta tarea. Un agradecimiento sincero a todas aquellas personas que de una u otra manera apoyaron este trabajo. Y por último, un agradecimiento eterno a la dirección acertada y humana de Piedad Vázquez como tutora de este trabajo.

Patricia Torres T.




8

INTRODUCCIÓN

La educación Infantil, es una educación que cada vez

es más imperiosa en nuestro medio, debido a los

requerimientos de la sociedad, por un lado los estudios

realizados sobre la importancia de ofrecer estímulos

positivos para el desarrollo armónico de los niños y niñas,

y por otro las condiciones económicas y sociales que

estimulan a las mujeres a desarrollarse en el campo

profesional para convertirse en apoyo y sustento

económico familiar, necesitando por lo tanto centros de

Cuidado Diario, Centros Infantiles o como se los quiera

llamar.

En el caso del Colegio Alemán se evidencias estas

prioridades y son justamente ellas las que exigen que la

educación Inicial esté conformada por personal capacitado

para llevar a cabo la tarea educativa. En este caso la

referencia sobre el personal será exclusiva hacia el

Docente.

Por tanto, en este trabajo se analiza cómo se ha ido

construyendo a lo largo de la historia educativa el rol del

docente, según las teorías o pensamientos dominantes de

la época.




9

Se aborda los planteamientos pedagógicos y

metodológicos de los diferentes currículos y como a través

de los mismos se ha configurado la labor del docente.

El perfil del docente deseable se lo enfoca a partir del

análisis realizado en el colegio Alemán que cuenta con

educación parvularia. La investigación se realizó durante el

año escolar, lo que permitió un acercamiento directo para la

observación de este gran pentagrama de posibilidades que

ofrece el perfil del docente parvulario.

La investigación se enmarca en torno del enfoque

cualitativo y utiliza técnicas como: observación participativa,

entrevistas, análisis discursivo y de documentos realizado

a: maestras, padres de familia, Directora y niños y niñas del

Kindergarden del colegio Alemán.

Finalmente, se exponen los lineamientos que

conforman el perfil deseable de Docente Parvulario, así

como la estructuración de un currículo que permita la

configuración del perfil de un educador que posibilite la

formación de educandos parvularios que desarrollan sus

competencias y potencialidades tanto en el ámbito ético y

de los valores como en el campo cognitivo, afectivo y

artístico:




10

CAPITULO 1

1.-VISIONES SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL DE LOS MAESTROS. 1.1.-Desde las prácticas de transferibilidad del conocimiento. 1.2.-Desde las Teorías Cognitivistas. 1.2.-Desde el pensamiento pedagógico de Paulo Freire. “Profe, ¿puedo pintar del color que más me gusta?

No, todos tenemos

que pintar del mismo color”




11

1.1 Desde las prácticas de transferibilidad del conocimiento.

En los albores del siglo XXI, en los que se habla y se

escribe mucho sobre la importancia de centrar los procesos

de enseñanza y aprendizaje en la espontaneidad, libertad,

iniciativa y creatividad del educando, al parecer en la

práctica educativa diaria estos principios son traicionados

talvez por algunos conceptos del tradicionalismo1

pedagógico, que al parecer aún subsisten implícita y

explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales.

La educación basada en la transferibilidad de los

contenidos, es una educación que busca el predominio de

la memoria, la repetición, la ejercitación, la transmisión de

conocimientos y valores acumulados por los adultos hacia

los estudiantes, dichos conocimientos son considerados

como verdades acabadas, y lo que es más grave aún

muchos de ellos están fuera del contexto real de los

educandos. Freire lo sintetiza de la siguiente manera:

1 El término “tradicionalismo” dentro de este contexto está utilizado para referirse a todas aquellas ideas o conceptos pedagógicos relacionados con ideas pasadas o de un modelo que ya no está en vigencia, en este caso se refiere al las idead y prácticas derivadas de las teorías conductistas.




12

“Contenidos que solo son retazos de la realidad,

desvinculados de la totalidad en que se engendran y en

cuyo contexto adquieren sentido”.2

De esta manera el currículo está centrado en el

maestro, pues se considera que éste es el que sabe, el

único que tiene derecho de juzgar y evaluar, que debe

cuidar de sus alumnos y determinar cuáles son sus

aptitudes e intereses. Sus métodos son verbalistas, el

desarrollo de la clase es magistral convirtiendo al educando

en un ser receptor de conocimientos.

No existe por lo tanto un diálogo sino como dice Freire

“antidialogicidad”, es decir recitación o discurso a sus

alumnos de sus contenidos y programas.

La función del educador de esta manera es la de

trasmitir conocimientos al educando quien recibe la

información de manera pasiva y en cierta medida hasta

apática. Dándose por lo tanto una relación vertical sujeto-

objeto, como lo manifiesta Freire “el educador aparece

como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya

tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los

contenidos de su narración”3. La educación de esta manera 2 FREIRE, Paulo, “ Pedagogía del Oprimido”, Siglo XXI, Argentina., s/f, p.75 3 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 75.




13

se convierte en “un acto de depositar en la cual los

educandos son los depositarios y el educador quien

deposita.”4 O talvez sucede como se pregunta Hasns Aebli

“¿No tenemos, a caso, derecho a suponer que el maestro

que así procede concibe su exposición como una especie

de impreso, no ya sensible sino intelectual, que deposita en

el espíritu del niño?”5 Resultando por lo tanto el educador

como el sujeto del proceso y los educandos los simple

objetos, “los espectadores, interesados, neutrales o

totalmente ausentes”6

Dentro de este contexto hay un predominio del

autoritarismo, pues el objetivo final dentro de esta

concepción de educación es la creación de un producto

final, es decir un ser humano planificado, obediente, un

hombre que estará condicionado para comportarse de la

manera que mejor le convenga a la sociedad. No se busca

que el educando inicie su quehacer hacia una consecución

desde su humanidad desde la cual pueda leer el mundo,

sino que se espera instruirle para que se pueda integrar en

estructuras económicas y sociales precisas y que fuese

4 Op. cit. p.76 5 AEBLL,Hans.: Una Didáctica Fundada en la Psicología de Jean Piaget, Editorial Kapelusz, Argentina, 1973, p. 20 6 Ibidem.




14

capaz de un hacer productivo. Resultando de esta manera

como dice Freire una “cultura del silencio”7.

Por qué, no permitir que un niño de cinco años pueda

pintar una obra con sus colores favoritos, con los que

pueda plasmar su autonomía, libertad, creatividad, su

capacidad de poder hacer las cosas, y permitirse a la vez

el educador con su accionar positivo el desarrollo en el

educando de un pensamiento propio y crítico y no un

depósito de ideas, propiciando de esta manera un acto

educativo humano en el que prime la liberación de ambos8.

Ya que solamente a través de la imaginación, la fantasía,

la ilusión o como dice Friere9 a través de la invención, la

reinvención y la búsqueda inquieta e impaciente que los

hombres realizan en el mundo con el mundo y con los otros

se produce el verdadero saber.

Dentro de esta concepción el saber es exclusivo del

maestro del que se cree dueño del conocimiento,

obstaculizando de esta manera la creatividad de los seres

humanos, la carencia y “la posibilidad de moverse

libremente dentro de un sistema de ideas10, ya que los

alumnos disponen de escasas oportunidades para agilizar

7 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p.78 8 Op. cit. p.81 9 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p.77 10 AEBLL,Hans.: Una Didáctica Fundada en la Psicología de Jean Piaget, op .cit. p. 23




15

su mente, para desarrollar un pensamiento autónomo, su

capacidad de reflexión y acción dentro del mundo, así

como el establecimiento de un diálogo entre pares.

1.2 Desde las teorías Congnitivistas

“Profe, déjeme hacer solo a mí, yo si puedo, puedo hacer

barcos gigantes y naves espaciales. Está bien, pero si me

necesitas me llamas”

Como respuesta a estas prácticas educativas o

modelos de transferibilidad y receptibilidad de

conocimientos elaborados, cargadas de una gran

influencia conductista, surgen nuevas ideas y

planteamientos: un nuevo modelo de escuela, una nueva

concepción de aprendizaje y un nuevo concepto de sujeto

que aprende, y por lo tanto un nueva idea de maestro,

intentando de esta manera romper con el viejo esquema

de enseñanza tradicional y memorística.

Dentro del Cognitivismo podemos encontrar un

amplio cuerpo de teorías que tienen en común un énfasis

en los procesos cognitivos y que poseen como pilar

fundamental, la concepción de que el conocimiento es un




16

proceso de construcción por parte del sujeto que conoce,

en interacción con su ambiente físico y social. Dentro de

estos supuestos teóricos se desarrollan una serie de

argumentos que van a llegar al concepto de aprendizaje

significativo, argumentos que implican un cambio en la

manera habitual de entender lo que es el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Así, el constructivismo como teoría psicológica del

aprendizaje se orienta y da importancia a las

particularidades individuales y las diferencias de las

personas en el proceso de aprendizaje. Las teorías

constructivistas, son teorías de aprendizaje que: “enfatizan

el desarrollo del conocimiento nuevo en los estudiantes por

medio de los procesos de construcción activa que vinculan

el conocimiento nuevo con el conocimiento previo”11.

Diferencia fundamental con los modelos de transmisión en

los que el educando recibe de manera pasiva y mecánica la

información sin otorgarle algún sentido o relacionarla con

algo significativo.

De esta manera hay una nueva concepción de sujeto

que aprende, este es un sujeto activo y constructor de su

propio conocimiento. 11 GOOD L, Thomas, BROPHY, Jere; Psicología Educativa Contemporánea, Editorial, McGRAW-HILL, México, Quinta edición , p.156




17

Dentro del campo educativo uno de los aportes más

importantes constituyen las ideas y fundamentos de las

obras de Jean Piaget. Cimienta su teoría sobre el carácter

constructivo del conocimiento, que es una reacción

contraria a la enseñanza tradicional memorística, pues

considera que los seres humanos “nacemos como

procesadores de información activos y exploratorios, y que

construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya

hecho en respuesta a la experiencia o a la instrucción”12

otorga de esta manera un carácter activo al sujeto que

aprende, no es por lo tanto un sujeto de depósito de ideas,

ya que las estructuras cognitivas que posee, le posibilitan

seleccionar la información que reciben, lo que es

significativo para ellos y poder de esta manera representar

y transformar lo que reciben de acuerdo a sus estructuras

cognitivas.

Uno de los aportes más significativos de Piaget es

considerar la existencia de tres mecanismos para el

aprendizaje:13

Asimilación: adecuar una nueva experiencia a

esquemas mentales existentes. 12 Op. cit. p. 29 13 CONDEMARÍN, Mabel, CHADWiICK, Mariana, Madurez Escolar,Ed. Andrés Bello, Chile, Novena Edición, 1998,pp. 353, 354




18

Acomodación: se produce cuando los esquemas

mentales sufren un cambio debido a la influencia de una

nueva información.

Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de

los procesos de asimilación y acomodación.

La interdependencia de estos tres aspectos dentro del

proceso de aprendizaje, confirman lo citado en líneas

anteriores es decir que el sujeto que aprende es un sujeto

activo, que conoce al objeto solo a través de sucesivas

aproximaciones que dependen de las actividades del

sujeto. Por lo que para Piaget conocer no es “descubrir

algo que ya existe en la realidad ni actualizar algo que ya

existe en el sujeto ya que el conocimiento es fruto de una

interacción entre sujeto y objeto, es decir es una

construcción”.14

Concebido de esta manera el aprendizaje, el docente

no se limita a instruir o impartir clases formales a sus

alumnos, por el contrario le demanda una amplia iniciativa

para proporcionar y diseñar ambientes propicios con

materiales adecuados a la edad, que permita a los niños la

exploración y manipulación espontánea del ambiente, los

mismos deben estar llenos de oportunidades que permitan 14 MALDONADO. María Eugenia, Teorías Psicológicas del Aprendizaje, Universidad de Cuenca, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación , Cuenca, 1999, p.98




19

la libertad y el movimiento, impulsando de esta manera los

procesos cognitivos.

Mabel Condemarín considera que el docente con un

enfoque piagetiano debe concebirse como un “estimulador

de preguntas y un guía para ayudar a los niños a

configurar sus propias respuestas”15, su rol difiere mucho

del educador tradicional pues considera que es una tarea

difícil ya que su labor no solamente debe limitarse a

proporcionar materiales y utilizar técnicas sino que la

esencia de su don está en “comprender cómo piensan los

niños” 16y para ello debe el docente tener una amplia y

sólida formación teórica y práctica.

Dentro de esta orientación constructivista17 cabe

mencionar a Vygotsky quien plantea su teoría como un

enfoque socio histórico cultural. Este autor otorga

relevancia a la “interacción social para el aprendizaje y

consecuentemente...el contexto social”18. Manifiesta de

esta manera que “el sujeto es eminentemente social, y el

conocimiento es también un producto social”19 Concibe de

esta manera Vigotsky que el desarrollo de cualquier 15 CONDEMARÍN, Mabel, Chadwick, Mariana, Madurez Escolar, op. cit. p. 360 16CONDEMARÍN, Mabel, Chadwick, Mariana, “Madurez Escolar”, op. cit. p. 360 17 Es importante mencionar que algunos autores como Ezequiel Ander-Egg y María Eugenia Maldonado entre otros, citan e incluye en sus obras a Vigotsky dentro de la teoría constructivista 18 ANDER-EGG,Ezequiel;.: La Planificación Educativa:, “Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores”, Editorial, Magisterio del Río de la Plata, Sexta edición, 1996, p.258 19 Ibidem,




20

persona solo se puede entender en relación a las

interacciones sociales que esta misma ha experimentado.

Por lo tanto este desarrollo se basa en la interiorización de

elementos culturales (lenguaje y valores) que en un

principio no forman parte de nosotros pero a través de la

interacción con los demás, estos nos confieren estos

elementos culturales a través de la continua interacción

social Sostiene por lo tanto que en el desarrollo de las

personas los procesos psicológicos superiores aparecen en

dos planos:20

1.- A nivel social o interpsicológico, es decir en el

contexto social.

2.- Luego, a nivel individual o intrapsicológico, se

internalizan.

Para lograr aquello, el sujeto utiliza dos elementos: “la

actividad instrumental” y “la interacción social”21.

Vigotsky reconoce la existencia de dos instrumentos

básicos: los útiles físicos y los signos, siendo los dos

intermediarios entre la realidad y la acción. En el proceso

de interacción social el niño va adquiriendo paulatinamente

capacidades para el manejo de los instrumentos físicos y

20 ANDER-EGG,Ezequiel.: La Planificación Educativa:, “Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores op. cit. p. 259 21 op. cit. p. 260




21

los signos. Y su dominio lo logrará a través de la

interacción humana.

Vigotsky, plantea además que el desarrollo de las

personas, no se puede concebir como estadios resueltos e

inalterables a los cuales un aprendizaje más complejo no

podría acceder, plantea de esta manera el desarrollo

humano mediante el concepto de “saltos

revolucionarios”22. Es decir la habilidad del niño de poder

adquirir más capacidades que las que le permite su

desarrollo real.

Esboza de esta manera el concepto de zona de

desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, pilar

fundamental de la teoría constructivista. Al primero la

define como:

“el conjunto de actividades que el niño es capaz

de realizar, con la ayuda, colaboración o guía

de otra(s) persona(s)..., diferenciándolo del

nivel de desarrollo actual, que es aquel que

corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo

y que se definen operacionalmente por el

conjunto de actividades que el niño es capaz de

22 MALDONADO, María Eugenia.: Teorías Psicológicas del Aprendizaje, op. cit. p. 104




22

realizar por sí mismo, sin la guía y ayuda de

otras personas”23.

En el plano educativo, las afirmaciones de Vigotsky se

traducen en sus propias palabras a la siguiente

consideración: la zona de desarrollo potencial no es otra

cosa que:

“la distancia entre el nivel actual de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la

resolución de un problema bajo la guía de un adulto

o en colaboración con otro compañero más

capaz”24.

En consecuencia, cada alumno puede o es capaz de

aprender una serie de conocimientos de acuerdo a su nivel

de desarrollo real evolutivo y mental, pero existen otros que

están fuera de su alcance que serán incorporados con la

ayuda y la asistencia de un adulto o de compañeros más

aventajados.

23 RIVIÉRE, Ángel.: La Psicología de Vygotski, Editorial Visor, España 1994. p. 60 24 Ibidem,




23

Según la teoría y los planteamientos de Vigotsky, los

docentes son una figura importante en el desarrollo

evolutivo de la inteligencia de un alumno, dado que la

interacción social permite el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores que después serán interiorizadas

por el sujeto que aprende, tal como lo explica Vigotsky en

la zona de desarrollo próximo. Los docentes pueden

utilizar este concepto para diseñar situaciones apropiadas

durantes las cuales los estudiantes podrán ser provistos

del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.

Al ser uno de los principios vigotskianos, la concepción

del aprendizaje y el desarrollo como una actividad social

que no puede ser enseñada por nadie. Depende del

alumno construir su propia comprensión en su propia

mente. Por lo tanto la actuación del docente es la de un

guía, un mediador y no un sustituto de la actividad del

niño. En consecuencia evita apoderarse de la palabra y

convertirse en un simple transmisor de información, es

decir, caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.

Otro de los autores que debo citar dentro de la línea

constructivista es Ausubel, el elemento más relevante de

su obra lo constituye el aprendizaje significativo de los

alumnos dentro de este proceso. Que lo define como:




24

“una disposición para relacionar, no arbitraria, sino

sustancialmente, el material nuevo con su

estructura cognoscitiva, como que el material que

aprende es pontencialmente significativo para él,

especialmente relacionable con su estructura de

conocimiento, de modo intencional y no al pie de la

letra”25.

Lo que supone entonces es que el estudiante procura

un aprendizaje significativo cuando relaciona los nuevos

contenidos con los que ya pose, es decir cuando establece

enlaces y asociaciones entre el nuevo material y los

conocimientos previos, evitando una asimilación y

acumulación de contenidos de una manera mecánica y

memorística.

La esencia de sus aportaciones, sin desmerecer otras,

lo constituye la importancia que otorga a los

conocimientos previos que poseen los alumnos como el

factor de mayor efecto en el aprendizaje. Concibe entonces

el aprendizaje significativo como el resultado de una

interacción de nuevo material o información con la

25 AUSUBEL, David; Psicología Educativa: “Un punto de vista cognoscitivo”, Ed. Trillas, México, 1980. p.56




25

estructura cognitiva preexistente en el individuo

(conocimientos previos).

La asimilación de los contenidos según Ausubel se da

a través de la asimilación cognoscitiva. La misma que la

explica de la siguiente manera: “El resultado de la

interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va

a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente, es

una asimilación entre los viejos y nuevos significados para

formar una estructura cognoscitiva más altamente

diferenciada.”26 Manifiesta de es forma que el aprendizaje

pasa a formar parte de una nueva estructura cognitiva la

misma puede ser utilizada en la solución de problemas y

diferentes situaciones que se presenten.

En este proceso de asimilación Ausubel reconoció la

idea de que el conocimiento está organizado en estructuras

jerárquicas en las que los conceptos subordinados son

incluidos bajo conceptos superordinados de nivel superior.

De esta manera si sucede que se olvidan detalles de

manera gradual se tiende a recordar las ideas claves

asociadas a estructuras cognoscitivas anteriores.

26 ANDER-EGG,Ezequiel.: “ La Planificación Educativa”, “Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores”, op. cit. p. 111




26

Para Ausubel los alumnos aprenden cuando estos

son capaces de atribuir significado a lo que está

estudiando, pues si algo no tiene significado para el

alumno, entonces no es aprendizaje porque se borrará de

su memoria con facilidad.

Este tipo de aprendizaje se orienta al desarrollo de

una memoria comprensiva, que a su vez es la plataforma

de nuevos aprendizajes. La memoria comprensiva otorga a

los alumnos seguridad y confianza en lo que conocen.

Todo los conocimientos previos se van almacenado en la

memoria y a partir de estos se construyen los

conocimientos nuevos, que cuando son vivenciados por el

sujeto que aprende, podrán ser transferidos y utilizados en

otras situaciones, de esta manera los alumnos se

convierten en sujetos activos y procesadores de

información, podrán codificar y decodificar con facilidad la

información adquirida.

Todo aprendizaje será significativo para un alumno

cuando haya puntos de referencia entre aquello que

conoce y el nuevo objeto de conocimiento, ya que, al

relacionar lo que ya conoce con lo que está aprendiendo

irá generando una red de conocimientos que lo

enriquecerá. Este proceso de aprendizaje implica la




27

participación activa del alumno como el responsable último

de su aprendizaje, y para ello debe adoptar una actitud

favorable para aprender, estar motivado27 para realizar los

aprendizajes confiriendo significado a los contenidos que

asimila.

Dentro de esta perspectiva, el énfasis no sólo reside

en la competencia intelectual, sino alrededor de un

conjunto de elementos motivacionales y afectivos que

desempeñan un papel de primer orden en la movilización

de los conocimientos previos.

En este momento en el que el aprendizaje desde esta

visión es un aprendizaje autónomo, personal, no significa

que no se necesite la ayuda externa. Pues el educando

puede aprender por sí solo o por la ayuda de otra persona

sea este un compañero o el docente. Cabe recordar aquí lo

mencionado por Vigotsky como zona de desarrollo próximo

o zona de desarrollo potencial.

Este aprendizaje autónomo no desvincula de ninguna

manera el papel del docente, por el contrario lo que se

manifiesta o requiere es una articulación y un trabajo

27 ANDER-EGG, Ezequiel; “La Planificación Educativa”, op. cit. p. 289.




28

conjunto entre el educando y el docente en lo referente a

la actividad escolar.

El rol del maestro dentro de este contexto será el de

orientar sus esfuerzos para estructurar los contenidos (qué,

cuándo y cómo enseñar; qué cuándo y cómo evaluar),

impulsar la reflexión, la investigación, la búsqueda, a

través de métodos, y la utilización de determinados

procedimientos, estrategias y didácticas activas para

facilitar el aprendizaje autónomo del alumno. Que en el

caso de los párvulos lo más idóneo sería la utilización de

Rincones y Proyectos en los que se evidencia siempre una

mayor participación por parte de los alumnos y en los

cuales el docente puede permitir y considerar los intereses,

deseos, necesidades y fantasías en la selección de los

temas. Valorando de esta manera todo aquello que los

niños puedan hacer y crear a través de su imaginación y

creatividad como “barcos gigantes y naves espaciales”.

Es importante además el conocimiento que debe tener

el docente sobre las características, el contexto, las

experiencias y los conocimientos previos de los alumnos.

Dentro de este enfoque los docentes apelan y

desarrollan un elemento importante del aprendizaje, la




29

motivación. La misma que permite una actitud favorable

para relacionar el nuevo material con el que ya conoce. Ya

que cuando la intencionalidad es escasa, el educando se

limitará probablemente a memorizar lo aprendido de

manera mecánica o memorística

1.3 Desde el Pensamiento Pedagógico de Paulo Freire.

“La educación es un acto de amor”

(Paulo Freire)

Considero importante partir desde esta concepción de

educación planteada desde la visión pedagógica ético

crítica de Freire, enfoque que encarna una concepción

educativa diferente, auque converge en algunos aspectos

con los elementos del constructivismo desarrollados

anteriormente: como la importancia que se le da en la

práctica educativa a los conocimientos previos, a la

actividad del sujeto en el proceso de conocimiento, y la

consecución de un aprendizaje significativo.

Su aporte está en la introducción de la ética y el amor

hacia la tarea educativa que posibilitan la presencia del

diálogo, la comunicación, la comprensión, el respeto, la




30

libertad, la crítica, el desarrollo de cualidades solidarias no

solo entre los actores educativos educador y educando,

sino a un nivel humano universal, cuyo fundamento es una

concepción humanística, en un absoluto respeto al ser

humano, que posibilite una vida más humana y más justa.

Dentro des esta perspectiva ideológica el ser humano

es considerado como un ser histórico y por tanto inacabado

e inconcluso, en y con una realidad que siendo histórica es

también tan inacabada como ellos.28 Los seres humanos al

estar conscientes del inacabamiento somos proclives y

estamos sujetos al cambio. Esta conciencia hace a la

actividad educativa una actividad enteramente humana,

absolutamente ética.

La formación de los seres humanos dentro de este

contexto, no es la de seres adaptados al mundo o

determinados (que es el objetivo último de los sistemas

tradicionales de educación, pues un sujeto es más educado

cuanto más adaptado), sino por el contrario seres

creadores y transformadores del mundo. Debo sin embargo

poner aquí un toque de alarma pues, la forma de

acercamiento, transformación, de comunicación y

recreación con el mundo en manos de los hombres pueden

28 FREIRE, Paulo; “Pedagogía del Oprimido”, Ed. Siglo XXl, editores. 3ª ed. Buenos Aires, s/f, p. 95




31

convertirse también en un arma de doble filo en la que el

hombre llevado por su falta de eticidad puede destruir la

naturaleza. De ahí la importancia de tener presente y

convivir con las ideas de Freire en conjunción con las de

Boff al hablar y plantear una ética universal: “capaz de

salvaguardar la Tierra como un sistema vivo y complejo, de

proteger la vida, de garantizar los derechos de los seres

humanos y de todas las criaturas, la convivencia en

solidaridad, comprensión, compasión y amor”.29

Esta concepción de sujeto se contrapone a las teorías

de transferibilidad en las que el ser humano es un ser

planificado, obediente y determinado, Freire desvela de

esta manera las estructuras de dominación y opresión del

sistema neoliberal y globalizado en el que vivimos,

mediante una concepción de educación donde enseñar no

es la pura transferencia mecánica de los contenidos que el

profesor da al alumno pasivo y dócil, sino donde el docente

no impone la lectura del mundo, del libro de texto o su

propia lectura del mundo como la única verdad.

Estos elementos introducen una concepción diferente

de sujeto que aprende y de sujeto que enseña.

Superando por lo tanto esa relación de verticalidad y de

29 BOFF, Leonardo.:”Ética planetaria desde el Gran Sur”. Editorial Trota. Madrid, 2001, p.76




32

transferibilidad en el conocimiento. “Saber enseñar no es

transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para

su propia producción o construcción.” Implica comprender

que en el proceso de enseñar también hay algo que

aprender, como dice Freire no hay docencia sin discencia,

quien enseña aprende y quien aprende también enseña.

La tarea del docente se convierte por lo tanto en un

proceso en el cual el docente a través de su práctica

educativa lleva al alumno a pensar y que este pensar lo

lleve a participar activamente en su realidad, esta

participación implica una actitud curiosa y de una lectura

crítica y conciente de la realidad que lo lleva hacia el

camino de la liberación.

Pues solamente a través de su acercamiento,

participación e intervención en la realidad el sujeto que

aprende toma conciencia del carácter depositario de toda

educación que no considere al educando sujeto del

proceso educativo. El docente produce de esta manera

esquemas pedagógicos diferentes que ya no son para el

educando sino que se conciben con el educando.




33

De esta manera la actividad docente se vuelve en

palabras de Freire “placentera y exigente”30 Exigente

porque evoca hacia la preparación e investigación

constante del maestro, lo que nos exige ser investigadores,

creativos, curiosos, perseverantes y humildes en la tarea

docente.

La preparación científica del maestro tiene un principio

pero de ninguna manera se agota con el paso del tiempo,

tiene su origen en la preparación inicial de los docentes en

los diferentes centros de formación, luego debe

complementarse de una constante y permanente

preparación: personal, participativa o presencial en cursos,

talleres, seminarios u otros. Pero la verdadera fuente de

experiencia y aprendizajes lo constituye la práctica diaria,

pues es en ella donde el docente pone a prueba sus

habilidades, destrezas, actitudes, fortalezas y debilidades.

Es en ella donde puede plasmarse la verdadera esencia de

ser maestro. Y a la vez es en ella donde puede originarse

la rutina, el aburrimiento, el agotamiento y estancamiento,

o el mecanicismo, sino se toma en cuenta y no se tiene

presente lo que dice Freire: “El momento fundamental de la

formación permanente de los profesares es el de la

reflexión crítica sobre la práctica”31. Las palabras de Freire 30 FREIRE, Paulo.: “Cartas a quien pretende enseñar”, Ed. Siglo XXl, 5ª edición, México, 1999. p.8 31 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía de la Autonomía”. Ed. Siglo XXl, 2ª edición, México, 1998. p. 40




34

enfocan hacia el establecimiento de la reflexión el

cuestionamiento y la crítica que debemos hacer los

maestros en forma permanente sobre la propia práctica.

Reflexión que será aún más positiva y enriquecedora si la

hacemos en comunión con otros docentes, compartiendo

experiencias y por qué no invitar y visitar otros centros.

Otro elemento que implica una tarea docente exigente

es la curiosidad. El docente parvulario al estar rodeado de

niños cuyas edades son los constantes “¿por qué?”, hace

que su tarea se convierta también en un constante

“porque” y para ello debe estar en un constante ¿por qué?

de la realidad que nos rodea, y no en una copia y un

desarrollo de libros que ya están planificados, que tienen

ciertas intenciones ocultas y que nos encasillan y no

permiten el desarrollo de la creatividad, el juego, la libertad,

la criticidad tanto de educandos como de educadores.

Por algunos años de experiencia como maestra en el

ámbito parvulario, puedo sugerir que en el campo

parvulario no es posible como maestras encasillarnos en el

seguimiento de textos (podemos utilizarlos como un

material de apoyo extra), asumiendo lo que dice Freire:

“Nadie lee o estudia auténticamente si no asume, frente al

texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica de ser o




35

de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura,

sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer

es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído”32. Si

nos posicionamos de una actitud crítica y reflexiva sobre

ellos podemos romper con la permanencia, pasividad, la

rigidez, la aceptación, la repetición y potenciar la

independencia y la libertad y ser sujetos del acto de leer.

Debemos pues, permitir que en el salón de clase o

fuera de él nuestros alumnos pregunten sin recelo sin

miedos, sean curiosos y observadores, pues como dice

Freire: “la curiosidad se torna fundadora de la producción

del conocimiento. Es más ya es conocimiento”.33

Debemos por lo tanto, convertir la clase en un espacio

generador del diálogo como un encuentro entre los

educandos en su quehacer educativo individual. Debemos

evitar convertir estos lugares en territorios en donde se

establece la rigidez de un libro de un texto a seguir, un

lugar reservado para trasmitir y depositar información.

La preparación científica de todo docente debe ir

acompañada de una rigurosa formación ética. “La

preparación científica del profesor o de la profesora debe

coincidir con su rectitud ética. Cualquier desproporción 32 FREIRE, Paulo.: “Cartas a quien pretende enseñar”, op. cit. p. 31 33 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 54




36

entre aquélla y ésta es una lástima”34 Ya que la tarea

docente exige como dice Freire “La corporificación de la

palabras en el ejemplo”35 Es decir que los maestros en

cada momento de nuestra tarea educativa, como en

nuestra vida personal y ciudadana, debemos actuar en

unidad y coherencia entre lo que hablamos y actuamos.

No podemos hablar de solidaridad a nuestros alumnos si

somos egoístas para poder compartir experiencias

profesionales con nuestras(os compañeros(as). No

podemos hablar a nuestros niños e introducirlos en

proyectos de “cuidado y respeto a la naturaleza” cuando

como ciudadanos comunes no realizamos o no damos la

debida importancia a la faena de reciclaje en nuestros

hogares.

Además como maestros y maestras no debemos

olvidar que ante todo la tarea de enseñar no significa

solamente enseñanza de contenidos sino que ante todo es

una práctica ético crítica, y al ser ética es una práctica

absolutamente formadora.

Por lo tanto ser docente implica que debemos ser

consientes de la inmensa responsabilidad –formadora- que

es ser maestra especialmente de niños tan pequeños que 34 FREIRE, Paulo.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p.18 35 op. cit. p. 35




37

están en proceso de formación y por tal razón no debemos

quedarnos inmunes ante injusticias, mal tratos,

discriminaciones o cometer y participar en agresiones o

atropellos que dejen nuestras huellas negativas en esos

seres tan pequeños. Es importante tener presente y

considerar al respecto las palabras de Freire: “Si trabajo

con niños, debo estar (...) atento a la responsabilidad de mi

presencia que tanto pude ser auxiliadora como convertirse

en perturbadora de la búsqueda inquietante de los

educandos”36. No debemos olvidar que la conciencia de ser

seres humanos inconclusos e inacabados nos hizo seres

responsables y éticos ante el mundo. Por lo tanto también

“seres de opción, de decisión, que podemos negar o

traicionar la propia ética.”37

Esta preparación científica hace de la tarea educativa

una práctica rigurosa. Sin embargo este hecho no significa

que el docente no plantee su tarea con una actitud

amorosa, alegre, cargado de afecto tan necesario a todo

nivel y sobre todo en el de los párvulos.

Como docentes a veces no pensamos o nos damos

cuenta de la gran importancia que tiene para un niño, una

caricia, un abrazo o un simple gesto de atención. La 36 FREIRE, Paulo.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p.69 37 Op. cit. p.56




38

creación de espacios (juegos, diálogos, paseos,

excursiones y experiencias informales; experiencias

sencillas profundamente humanas, que nos alejen de tanta

oferta de mercado y del tecnicismo que nos bombardea y

que fomenta el individualismo y la competitividad) en las

que los niños y docentes puedan expresar sus afectos,

temores, emociones y sentimientos. En la que no se

priorice solo la enseñanza de contenidos, sino la creación

de espacios en las que los niños actúen con naturalidad y

espontaneidad, que les motive y de seguridad y en la que

se prepare al alumno para la vida.

Que tengamos siempre presente y recordemos que

la educación es “un acto de amor”38 y que la solución a

muchos problemas que nos aquejan puede estar en

nosotros mismos y en el compartir con los que están a

nuestro alrededor (también con la naturaleza). En el

trasmitir felicidad y esperanza en todo aquello que

hacemos.

Educar con amor no es negar la presencia de la

autoridad y los límites dentro y fuera del salón de clase, no

es considerarse “blandengue o meloso, acientífico si es que

38 FREIRE, Paulo.: “La Educación como Práctica de la Libertad”, Editorial Siglo XXl 46ª edición, México, 1998, p.34




39

no anticientífico”39. Es simplemente reconocer la presencia

del componente emotivo y emocional de la racionalidad.

Saber y estar conscientes que: “Estudiamos, aprendemos,

enseñamos y conocemos con todo nuestro cuerpo entero.

Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos,

con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con

la razón crítica. Jamás solo con esta última”40. Significa por

lo tanto una superación a la dicotomía o los reduccionismos

entre lo racional (valoración sólo intelectual o cognitiva) y lo

emocional (valoración solo a lo sentimental dando lugar

muchas veces a la sensiblería o el libertinaje).

Es imperiosa una educación con amor ya que el sentir

humano y los afectos están siendo ignorados, relegados y

desvalorizados y en muchas ocasiones ausentes dentro del

contexto educativo debido al bombardeo del mercado y del

sistema imperante del que somos víctimas y que nos

deshumaniza.

Educar con amor nos dice Freire es: “No temer a los

sentimientos, a las emociones, a los deseos y trabajar con

ellos con el mismo respeto con que nos entregamos a una

práctica cognoscitiva integra con ellos”41.

39 FREIRE, Paulo.: “Cartas a quien pretende enseñar”, op. cit. p.8 40 Ibidem. 41 FREIRE, Paulo.: “Cartas a quien pretende enseñar”, op. cit, p.77




40

Es tener presente la concepción de sujeto como un

ser inacabado, inconcluso y abierto a los otros y como tal

es un ser receptivo de experiencias, informaciones,

emociones y afectos.

Educar con amor (práctica eminentemente formadora)

“Demanda del educador un ejercicio permanente (...) en la

convivencia amorosa con sus alumnos (...) y donde él

puede hablar del respeto y la autonomía del educando “42.

Convertir la educación en un acto amoroso no significa

eliminar o confundir roles mucho menos deslindar

responsabilidades o no tener conciencia de nuestros

derechos y deberes como educadores y educandos.

Durante mi práctica como educadora parvularia (a la

que tanto añoro) siempre me sentí respetada, porque

nunca me sentí más importante que ellos o dueña de todas

las certezas, y a pesar que me llamaban “pachi torres que

duerme en la torre” siempre sentí el respeto, respeto que

devino de mi absoluta responsabilidad hacia ellos y a la

tarea educativa que tanto empeño, esperanza y alegría

aposté.

42 FREIRE, Paulo; “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p.12




41

Hablar de respeto es considerar a los niños como

personas, no olvidar que son seres, que aunque pequeños

tienen sus razones, argumentos y motivos que explican su

conducta. De ahí la necesidad de que un maestro

parvulario sea sensible y capaz de percibir cada gesto e

inquietud de sus alumnos. No hay una verdadera formación

del docente nos dice Freire “Sin el reconocimiento del valor

de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la

intuición y de la adivinación”43. Y finalmente añade Freire

debemos convertir la práctica docente en un verdadero

“ensayo estético y ético”44.

El amor se hace indispensable no solo hacia los

educandos sino hacia la propia labor, amor que permitirá la

valentía necesaria para poder luchar y seguir trabajando

ante todas los adversidades que conlleva la profesión

docente como la de ser víctimas de salarios injustos que no

nos permiten en muchos casos el acceso y el cubrimiento

de necesidades básicas como salud y vivienda o el soporte

que debemos dar a nuestra práctica debido a la pérdida

de legitimidad o el prestigio que ha sufrido la tarea

docente. Y es así como piensan algunas maestras:

43 FREIRE, Paulo.: Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p.46 44 Ibidem,




42

“Yo creo que el hecho de ser docente ya no es

considerado importante en la sociedad ecuatoriana,

se la considera desde las aulas universitarias como

una carrera fácil muy sencilla que escogen

personas que nos les gusta las carreras técnicas yo

creo que eso hace que influya dentro de los

sueldos del maestro”.

Pienso que la recuperación de la legitimidad y el

papel del maestro no es una tarea fácil, y que depende no

solo del profesor, también de de los gobiernos de turno y

de sus políticas de mejoramiento de la calidad de vida y del

desempeño ético profesional de los maestros (revisión de

salarios, capacitaciones permanentes, etc.) y de la

sociedad en general.

La docencia en nuestro medio es una problemática

compleja que requiere de cambios y soluciones, que

aseguren la recuperación y formación de la docencia

como una carrera digna, altruista, humana, por lo tanto

formadora de niños y niñas, fuente de aprendizaje

(recordemos a Freire “no hay docencia sin discencia”)

Otro elemento indispensable y fundamental derivado

de una práctica educativa amorosa, formadora y crítica es




43

el diálogo entendido como “un encuentro de los hombres,

mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no

agotándose, por lo tanto, en la mera relación “yo-tú”. Es

decir un diálogo entre iguales, entendiendo este “iguales” a

una “relación de dos sujetos”45 en la que el “tú“46 no puede

ser concebido como “un mero objeto”47. Posibilitando por lo

tanto un ambiente de correspondencia en el que nadie se

sienta superior a nadie sino por el contrario que haya en

esta relación humildad y no una omnipresencia de aquel

que lo sabe todo, que es dueño de la palabra y se cree

dueño del conocimiento. Ni de aquel que con autoritarismo

manifiesta “yo soy el profesor, yo soy el que decido, yo soy

el reglamento, yo soy...”,

El dialogo basado en el amor permite a los educandos

contar, compartir y expresar sus experiencias, sus

trabajos a otros compañeros y a su maestra y por qué no,

también compartir sus necesidades sin miedo y temor a

ser callado u objeto de burlas. Por esa razón en la

práctica educativa, no solo debe estar presente la

construcción individual del conocimiento, sino debe haber

un lugar para la expresión verbal, para la pronunciación de

la palabra. Es en ese momento de dialoguicidad cuando se

45 FREIRE, Paulo.: “La Educación como Práctica de la Libertad”, Editorial Siglo XXl 46ª edición, México, 1998, p.113 46 “La Educación como Práctica de la Libertad”, op. cit. p.113 47 Ibidem,




44

va profundizando en el conocimiento, cuando se va

descubriendo, conociendo, compartiendo y aprendiendo

aspectos desconocidos hasta ese momento.

Para que los educandos se sientan motivados para

aprender en este proceso, son indispensables todos los

momentos y los espacios posibles que permitan la

pronunciación de la palabra, sean estos: -círculo

mañanero-, en los cuales y en los que se pueda compartir

lo escrito, hablado, dibujado y construido.

Lo que he pretendido aquí es reflexionar sobre

aspectos fundamentales del quehacer educativo que

transforma a dos seres involucrados en él: educando y

educador. Siguiendo a Freire he intentado partir de un

concepto integral de educación: “Enseñar ya no puede ser

ese esfuerzo de transmisión del saber acumulado que se

hace de pura generación a la otra, y el aprender no puede

ser la pura recepción del objeto o el contenido

transferido”48. Es sencillamente reconocer a la educación

como un acto de amor49 y como tal una práctica

fundamentalmente humana.

48 FREIRE, Paulo.: “Cartas a quien pretende enseñar”. op. cit. p. 2 49 FREIRE, Paulo.: “La Educación como Práctica de la Libertad”, op. cit. , p.92




45

CAPITULO 2

2.-TEORÍAS SOBRE EL CURRÍCULO EN LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INICIAL. 2.1 Teorías Psicológicas: Conductista, Cognitivista, Ecológico Contextual y Socio-crítico. 2.2- Teorías Pedagógicas:

2.3.-Referente Curricular para la Educación inicial. 2.4.-Reforma Curricular Para La Educación Básica. 2.5.-Currículo del colegio Alemán.

“El niño ama la naturaleza: se le amontona

en salas cerradas; quiere jugar: se le hace

trabajar; quiere que su actividad sirva para

algo: se hace de modo que su actividad no

tenga fin alguno; quiere moverse: se le

obliga a mantenerse inmóvil; quiere

manipular objetos: se le pone en contacto

con las ideas; quiere servirse de sus

manos: no se pone en juego más que su




46

cerebro; quiere hablar: se le impone el

silencio, quiere razonar. Se le hace

memorizar; quiere buscar por sí mismo la

ciencia: se le sirve hecha; quisiera seguir su

fantasía: se le doblega bajo el yugo del

adulto; quisiera entusiasmarse: se inventa

los castigos; quisiera servir libremente: se le

enseña a obedecer pasivamente. “Simul ac

dadáver”.

Ferriére.

En el capítulo anterior se visualizó a través de un

breve recorrido el rol del maestro dentro de las diferentes

teorías de aprendizaje. En este capítulo deseo enfocar

mediante un corto recuento la estructuración y

fundamentación de los currículos50 de acuerdo al

paradigma educativo dominante y la concepción de

educador que de ellos se desprende. Citaré además los

principales elementos del Referente Curricular y la

Reforma Curricular para la Educación Básica así como la

descripción del Currículo Institucional del Colegio Alemán,

destacando las principales características del perfil del

50 Evoco aspectos del currículo en este capítulo, porque recordemos que el currículo “tiene como función fundamental la organización de la práctica docente...es la sistematización de lo que el maestro tienen que realizar en el aula...es el conjunto de objetivos destrezas, contenidos, metodología y evaluación directamente relacionados entre sí, que orientan la acción pedagógica... es una respuesta a varios interrogantes: qué enseñar, para qué enseñar, cómo enseñar, y cómo y cuándo evaluar”. Todos ellos están absolutamente ligados al desempeño docente. Tomado de: Reforma Curricular Consensuada, Serie Apoyo a La Capacitación 2. p.1




47

docente parvulario que presentan los diferentes currículos

tratados.

Es importante señalar que dentro del campo educativo

el surgimiento de una nueva teoría, modelo o paradigma

ha repercutido notablemente en el proceso de enseñanza

aprendizaje, desprendiéndose de cada una de ellas un

currículo con sus propias características. Así tenemos:

2.1.1Paradigma Conductista51.- Este enfoque surge a

principios del siglo xx siendo sus máximos representantes:

Thorndike, Pavlov, Watson y Skinner. Los planteamientos

de su currículo se pueden apreciar desde diferentes

perspectivas:

Parte de una visión mecanicista de la realidad por lo

que su modelo de interpretación es la máquina (el reloj, la

computadora, la palanca) en cuanto son objetos medibles,

observables y cuantificables, por lo que son objetos de

predicción. De esta manera se puede predecir también la

conducta.

Su concepción de educación, gira alrededor del

supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar 51 Módulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente E Investigación Pedagógica, Quito, 1992, p. 20




48

solo contenidos, en depositar información con un excesivo

y pormenorizado arreglo instruccional52, lo cual deberá ser

adquirido por el estudiante. Esta visión, y su currículo

conductista se identifica con lo que Freire llamó “educación

Bancaria” porque ve al alumno como ser pasivo, moldeado

por el impacto de la enseñanza (citado en el capitulo 1).

El plan de estudios o programa está diseñado en

metas y objetivos operativos53 generales (conductas finales

por alcanzar) que pueden descomponerse en objetivos

específicos (contenidos concretos a aprender). Así le

resulta más fácil al docente conducir a los estudiantes a lo

largo del curso o año lectivo. La idea de formular los

programas de esta manera, se basa en el principio de que

cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en

las partes que lo conforman. En otras palabras, enseñando

las conductas componentes se puede proceder en forma

paulatina, hasta el logro de una conducta final compleja. Se

garantiza de esta manera que la educación sea un recurso

empleado por la sociedad para controlar la conducta

humana.

52 Ofelia Reveco considera que la educación tienen dos grandes funciones: la instruccional y la formativa. Lo instruccional se refiere concretamente a la transmisión de información por parte del docente y la memorización de los mismos por parte del alumno. 53 Módulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, op. cit. p. 21




49

Los criterios de evaluación se derivan de los objetivos

planteados, y son definidos mediante conductas

observables, medibles y cuantificables, por lo tanto la

evaluación se reducirá a cuantificar el nivel de contenidos

conseguidos. Ésta estará centrada en el qué aprenden

(contenidos), no en el cómo aprenden (procesos cognitivos

y afectivos) y menos aún en el para qué se aprende

(capacidades y valores). De este concepto se estructuran

los libros o textos para los estudiantes que deben ser

aprendidos y memorizados por ellos luego de la explicación

del docente (explicación que suele convertirse en una

repetición exacta de lo que traen los libros o textos).

El currículo es cerrado y obligatorio para todos, los

programas son diseñados por el Ministerio de Educación,

por lo que los textos y el material didáctico son delineados

de igual manera desde dicha administración. Este arreglo

se lo realiza en virtud de “velar por el adecuado

cumplimiento del programa”54. De esta forma, al completar

el estudiante el programa de enseñanza se piensa que se

produjo el aprendizaje. Dicho aprendizaje por lo tanto

carece de significado para el estudiante, ya que no se toma

en cuenta ni el contexto ni los conocimientos previos de los

niños. 54 Módulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, op. cit. p.22




50

Dentro de este contexto la disciplina es un elemento o

requisito indispensable, que si en un algún momento está

ausente se recurren a las técnicas de modificación de

conducta, por lo que se evidencia una motivación externa

de premios y castigos, y ausencia de la motivación e

interés por parte del estudiante. Se recurre entonces a la

autoridad55 para precautelar el orden.

El modelo teórico en el que se suscribe este currículo

es el de Estímulo –Respuesta: teoría del condicionamiento

clásico y la teoría del condicionamiento operante. Ambas

realizadas mediante experimentos con animales y luego

sus experiencias trasladadas al campo educativo.

La visión del docente derivado de este paradigma es

la de profesor competencial56. Al ser la enseñanza

programada en conductas observables, cuantificables y

medibles, el profesor puede ser sustituido por una máquina.

El profesor es un ser pasivo, un expositor, reproductor y

recitador de ideas y contenidos que están previamente

planificados y estructurados. El profesor es el centro del 55 Pienso que no es autoridad lo que se manifiesta dentro de este sistema, ya que etimológicamente autoridad viene del latín “autoritatem, auto augere” que significa “hacer crecer” por lo que no tiene nada que ver con el hacer obedecer. Tomado de: Miguel López, Humberto Maturana, Ángel Pérez y Miguel Ángel Santos, Conversando con Maturana de educación, Ediciones Aljibe, España, 2003, p. 59 56 Módulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, op. cit. p. 21




51

proceso y se concibe como el trasmisor de conocimientos.

La relación profesor-estudiante es de tipo autoritaria: el

primero exige una actitud receptiva y eminentemente

pasiva del estudiante; la obediencia es una parte esencial

de los estudiantes. El profesor asume una dirección

“paternalista57” ya que ofrece contenidos y programas

determinados que debe respetar y cumplir los estudiantes.

El profesor tiene el deber de proporcionar todo al

educando, lo que genera una dependencia y pasividad por

parte del estudiante.

Deja de lado de esta manera la verdadera esencia de

la docencia la formación de niños y niñas, esa práctica

educativa absolutamente humana, totalmente ética. Está

ausente por lo tanto una práctica educativa entendida

como un “acto de amor”. Que explica Freire, consecuencia

de ello hay niños “Simul ac dadáver” (simulando a

cadáver).

2.1.2Paradigma Cognitivo58.- El cognitivismo surge al final

de la década de los cincuenta, es una propuesta

psicológica que dispuso otra concepción para aprender,

esta vez desde quien aprende y no desde fuera, como un

proceso activo interno a la persona. Este modelo se centra 57ANDER-EGG, Ezequiel; La Planificación Educativa, op. cit. p. 270 58 ANDER-EGG, Ezequiel.: “La Planificación Educativa”, op. cit. P.24




52

en los procesos de información, en el aprendizaje verbal

significativo y en la solución de problemas. Considera a la

inteligencia como un potencial capaz de procesar y

estructurar la información59. El énfasis de la educación

recae de esta manera en el aspecto cognitivo. La

inteligencia es concebida como una estructura activa, que

se puede mejorar. Entre sus principales representantes

encontramos a: Ausubel (aprendizaje significativo), Bruner

(aprendizaje por descubrimiento), Piaget60

(constructivismo), Vigotsky (zona de desarrollo potencial),

Newell (procesamiento simbólico de la información). Entre

los planteamientos de su currículo están:

El organismo es entendido como una totalidad. La

adopción de la idea de computadora como aspecto central

para entender la mente, como modelo para explicar su

funcionamiento, lo cual está relacionado con el

procesamiento de información. 59 MALDONADO. María Eugenia; Teorías Psicológicas del Aprendizaje, Universidad de Cuenca, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Cuenca, 1999. p. 72 60 Son varios los currículos desprendidos de la teoría de Piaget, esto se debe a que pueden ser varias las interpretaiones que se pueden dar de los planteamientos o de una determinada teoría. En este caso hay también distintas proposiciones curriculares, por citar: 1.- “El currículo de Llavatelli”, su autora Celia Stendler Lavatelli, es profesora de la Universidad de Illinois, quién desarrolla este currículo luego de haber realizado un estudio serio de la obra de Piaget. 2.-“El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P.P.E.P), Centros de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, cuyo objetivo central es permitir a los niños que mediante su contacto con el medio descubran independientemente las relaciones del mismo. El rol del educador está orientado a favorecer tales actividades. 3.-“El currículo de Kamii y De Vries, propuesto en el año 1974 por: Constance Kamii y Rheta De Vries, cuyo centro fue visitado por Piaget, quien lo calificó de modelo, en relación a la aplicación de su teoría. Tomado de: PERALTA, María.: El currículo en el jardín Infantil, (Un análisis crítico), Ed., Andrés Bello, Chile, 1993, Segunda edición, pp. 285.286.287




53

Su concepción de educación se enmarca dentro del

planteamiento que todo proceso de enseñanza aprendizaje

debe centrarse en los procesos de aprendizaje y por lo

tanto en el sujeto que aprende en cuanto procesador de

información capaz de dar significación y sentido a lo

aprendido. El modelo de enseñanza por lo tanto está

centrado en el estudiante. La inteligencia, la creatividad y el

pensamiento crítico son lemas persistentes de este

paradigma.

El modelo curricular es abierto y flexible61. El

Ministerio de Educación suele definir el currículo base y el

profesor desde una dimensión crítica, creadora y

contextualizada elabora el diseño curricular de la institución

y del aula. Dentro de este diseño curricular se plantean los

objetivos terminales (no conductuales ni operativos)

entendidos como orientadores de la acción pedagógica.

La conceptualización didáctica de la materia es

indispensable, y debe partir desde las experiencias de los

estudiantes y de los conocimientos previos que estos

poseen. Se plantea por lo tanto como parte de esta 61 Recordemos que un currículo es abierto y flexible, cuando no encuadra al maestro con ningún método de enseñanza en particular sino le proporciona libertad para que pueda seleccionar lo que considera oportuno en su planificación. Sin embargo existen planteamientos o principios pedagógicos que el maestro debe tener presente en la planificación. Tomado de: Reforma Curricular Consensuada. Seria Apoyo a la Capacitación 1. p. 5




54

conceptualización el manejo de esquemas y mapas

cognitivos, como puentes que facilitan el aprendizaje.

Desde esta perspectiva el modelo de aprendizaje se

centra en la forma de aprender y es considerado como un

“proceso”62 que ocurre dentro de la mente de los

estudiantes en el cual ellos deben discriminar entre la

información que poseen, teniendo en cuenta su utilidad

frente a determinada situación, además de su conexión con

la nueva información, lo que le lleva a nuevas conclusiones

y por lo tanto, nuevas herramientas para tomar decisiones y

resolver la situación pedagógica a la que se enfrentan

(recordemos lo planteado por Ausubel en cuanto a

relacionar los nuevos aprendizajes con las ideas previas).

De esta manera la evaluación está dirigida no solo a

los productos (como en el modelo conductual) sino también

a los procesos. De esta forma se plantea una evaluación de

tipo “formativa y criterial”.63

El modelo de profesor es el de “un constructivista que

continuamente construye, elabora y comprueba su teoría

personal del mundo”.64 En este sentido el maestro es un

62 Módulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, op. cit. p. 25 63 Fundamentos Psicopedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, op. cit. p. 27 64 Citado en, Fundamentos Psicopedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, op. cit. p. 24




55

ser activo que realiza sus propias construcciones mentales

sobre la educación y éstas guían a su vez su actuación

dentro del aula. El rol del profesor desde el punto de vista

del modelo cognitivo, es activo como el rol del los

estudiantes. Y se plantea la necesidad de una “interacción

maestro/alumno”65 ya que en esta relación los dos

construyen. Sin embargo considero que su papel dentro del

aula en cierta medida queda en segundo plano o no posee

el mismo protagonismo que en el modelo tradicional, ya

que su actuar en el salón de clases influye en el proceso de

enseñanza aprendizaje pero no controla ni impone de

forma arbitraria imponiéndole al alumno un rol pasivo.

Un aspecto fundamental que se debe destacar dentro

de este currículo es la motivación que utiliza el profesor

dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, como el

elemento organizador de la disciplina.

Desde esta visión de currículo y al recaer el énfasis

de la educación sobre los procesos cognitivos, la misión

formadora de la práctica educativa y del docente por

consecuencia, queda relegada a segundo plano o talvez

dentro de lo que llamamos currículo oculto. No hay un

desarrollo integral del niño como promulgan tanto el

65 MALDONADO. María Eugenia.:” Teorías Psicológicas del Aprendizaje”, op. cit. p. 72




56

Referente Curricular como la Reforma Consensuada, la

labor del maestro por lo tanto se dirige en procurar

actividades que desarrollen y potencien la inteligencia,

están ausentes por lo tanto una práctica educativa

formadora, misión innegable de la práctica educativa.

2.1.3 Paradigma Ecológico Contextual.- Es un modelo

“centrado en el estudio de la naturaleza del aula como

fenómeno contextualizado y miultidimensional”66. Esta cita

alude por lo tanto a una visión de conjunto, que toma en

cuenta el rol que juega el contexto que rodea a la

educación; sus demandas, características socio-

económicas y socio-culturales del entorno para poder

entender o dar significado a las conductas de los

educandos, así como también las expectativas,

motivaciones y contexto familiar de los estudiantes. Su

objetivo también es comprender los comportamientos y las

relaciones entre profesores y estudiantes. Son valiosas las

aportaciones en este campo de: Doyle, Bronfenfrenner,

Erikson, Lewin67 y Vigotsky.

66 MALDONADO. María Eugenia; Teorías Psicológicas del Aprendizaje, op. cit. p. 72 67 Es importante citar que en Latino América los planteamientos de Lewin han servido de fundamento para la estructuración de un currículo que ha sido llevado a la práctica en México por la autora Leticia Valdespino. Quien a partir de de la concepción de espacio vital, conformado por el ambiente físico y social, desarrolla sus planteamientos sobre el Jardín Infantil, tomando en cuenta todos los aspectos que ello implica. Legando a ambientar un Jardín Infantil de tipo comunitario, en el que se prioriza la presencia y las relaciones de los miembros de la comunidad.




57

Esta situación requiere de un currículo flexible y

abierto, que permita la adecuación de las propuestas

curriculares emanadas desde la Dirección de Educación

hacia el centro escolar.

Este modelo reconoce el carácter social del ser

humano, dando importancia a la relación estudiante-

estudiantes; estudiantes-profesores; estudiantes-

profesores-familia-comunidad-medio ambiente ya que estas

relaciones otorgan mucho significado al proceso educativo.

Desde este escenario el proceso de enseñanza

aprendizaje es “contextual y compartido”68. Significando por

un lado que el contexto debe ser tomado en cuenta para la

elaboración de los currículos, la adquisición de libros y

materiales y por otro, en el aprendizaje está presente la

mediación de los padres de familia, compañeros,

profesores y la comunidad. Aquí es importante nuevamente

recordar los planteamientos de Vigotsky revisados en el

capítulo1, en cuanto a la zona de desarrollo próximo o

zona de desarrollo potencial, en la que se potencia la

capacidad de aprendizaje con la ayuda de los pares o

compañeros.

68 Módulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente E Investigación Pedagógica, op. cit. p.28




58

Dentro de esta visión se adopta una evaluación

cualitativa y formativa que no solo visualiza los resultados

o productos finales, sino los procesos. Las estrategias más

recomendables para las evaluaciones son: la observación

sistemática, el estudio de casos, los registros anecdóticos y

las entrevistas.

El modelo de profesor derivado de este enfoque es el

de “técnico-crítico”69. Es considerado gestor del proceso de

interacción en el aula, crea las expectativas y motivaciones

así como un clima de confianza. Su modelo de enseñanza

derivado de todos los planteamientos citados

anteriormente, exige que su accionar este centrado en el

contexto socio cultural del alumno, ya que esto favorecerá

el aprendizaje significativo de los estudiantes.

2.1.4 Modelo socio-crítico.- Los fundamentos del

currículo crítico están en las denominadas teorías críticas

de la educación y el pensamiento pedagógico de Freire.

Este modelo se orienta a “construir una teoría desde la

reflexión en la acción, desde la praxis como encuentro

crítico entre la teoría y la práctica”70. Algunas ideas

significativas de este enfoque lo debemos a Paulo Freire

(al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los 69 Módulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedagógicos del proceso de enseñanza aprendizaje, Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente E Investigación Pedagógica, op. cit. p.29 70 MALDONADO, María Eugenia.: “Teorías Psicológicas del Aprendizaje”, op. cit p.73




59

fundamentos para entender la educación liberadora y sus

posibilidades) y a las aportaciones teóricas de Habermas.

Los rasgos más significativos de este modelo se

pueden resumir de la siguiente manera: El proceso de

enseñanza aprendizaje debe partir de “contextos

sociopolíticos, de intereses y valores, de conflictos”71. Es

decir otorga significado a la cultura, conocimientos,

tradiciones, valores o ideologías que se desprenden del

contexto social particular donde está inserta una institución

educativa concreta. Se interesa por lo tanto en las

estructuras sociales que afectan la vida de la escuela

(cotidianidad y estructuras de poder).

Reconoce a la práctica educativa tanto en su

dimensión histórica como dentro de su contexto social. “La

realidad social es el punto de partida de los fenómenos

educativos, la investigación educativa ha de ser

comprometida para conseguir el cambio y la liberación”72.

Desde este espacio el proceso de enseñanza

aprendizaje es contextual, comprometida y compartida.

71.Ibidem. 72 MALDONADO, María Eugenia.: “Teorías Psicológicas del Aprendizaje”, op. cit p.73




60

El currículo no posee un cuerpo estático de

conocimientos, sino es abierto (ya que debe construirse en

cada institución de acuerdo a su contexto) y flexible. El

conocimiento dentro de esta visión es comprender,

interpretar e indagar la realidad. Por lo tanto, el diseño

curricular intenta orientar a los estudiantes al análisis,

crítica, investigación y comprensión de la realidad. Rechaza

de manera absoluta todo lo referente a la memorización y

el enciclopedismo.

María Victoria Peralta considera que una de las

principales tendencias curriculares en América Latina73 es

“la educación liberadora” de Paulo Freire.

Paulo Freire partiendo de situaciones concretas de

pobreza y opresión e influido por sus ideales de lucha en

favor de la liberación de los más desposeídos, plasma su

“pedagogía del oprimido”, que la considera como “una

pedagogía humana y liberadora”74. Establece de esta

manera dos momentos para dicha liberación que son la

clave para una educación que no debe ser considerada

73 Los aportes de Paulo Freire a la educación y al quehacer curricular son muchos, es innegable la influencia de su ideas, estas se plasman en trabajos como los de: Marta Arango (Colombia 1975); el “Proyecto Educativo de la U.N.A.M., unidad Xochimilco”(México, 1988); los de Alicia de Alba (México,1988); Viola Soto (Chile,1993) y una amplia gama de experiencias agrupadas bajo la “educación popular”, siendo algunos de los ejemplos que muestran la gran influencia de sus fundamentos. Tomado de: Maria Victoria Peralta, Currículos Educacionales en América Latina, Su Pertinencia Cultural, Editorial, Andrés Bello, Chile, 1996, p. 49 74 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía de Oprimido”, op. cit. 53




61

más como simple transferencia de ideas y establece por lo

tanto una concepción distinta de educador.

La visión de docente derivado de este modelo se

visualiza en las orientaciones pedagógicas del gran

educador Paulo Freire, descritas en el capítulo 1, acciones

que permitirán tanto a docentes como estudiantes, lograr

autonomía personal y social, los que les permitirá estar

más capacitados para liberar y liberarse.

2.2 Teorías Pedagógicas La educación Infantil, como institución educativa

formal surge en Alemania, en 1840, como respuesta a una

serie de necesidades de la cultura europea.

Los denominados precursores de la Educación Infantil,

construyen sus currículos desde una nueva concepción de

niño. Recordemos que hasta antes de Comenius,

Pestalozzi, Fröebel, Montessori, se pensaba que los niños

y las niñas eran adultos en miniatura por lo cual la

educación que se les ofrecía tenían las mismas

características en infraestructura, mobiliario, metodologías,

y recursos didácticos de aquello que se le entregaba a los

mayores. En esta dimensión creo que era igual por lo tanto

ser docente de párvulos como de adultos.




62

Largas disertaciones de los docentes, actividades de

cuaderno y lápiz, grandes momentos sentados, en el

contexto de una fuerte disciplina que incluía castigos físicos

(Modelo Tradicional).

Frente a esta concepción de niño/a, los precursores

se revelan. Sus años de experiencias como educadores y

sus reflexiones les permite asegurar y demostrar que las

niñas y niños pequeños son distintos al adulto y por ello

requieren de una visión diferente de educación, un

docente con una posición diferente, congruente con sus

características.

Promulgan por lo tanto que aprender es interactuar

con los objetos, en la libertad del sentir, pensar y actuar, en

el contexto del juego y de sus propios intereses, donde la

individualidad de cada niña y cada niño tiene un

reconocimiento, y es a partir de ello que fundan una nueva

Pedagogía que necesita un nuevo docente, un DOCENTE

PARVULARIO.

A continuación realizaré un breve análisis de algunos

currículos que en cierta medida fundamentaron la

Educación Infantil y por otro lado algunos de ellos están en




63

vigencia o se están desarrollando en algunas instituciones.

De igual manera extraeré el perfil de docente parvulario

emanado de dichos currículos.

2.2.1 Currículo Pestalozziano

“No hay cosa alguna tan

insignificante que no pueda

hacerse interesante en las manos

de un hábil maestro, cuando no por

su propia naturaleza, al menos por

el modo como es tratada. Para un

niño todo resulta nuevo”.

Pestalozzi

Elaborado por Juan Enrique Pestalozzi, quien nació en

Zurich en 1746, en cuya universidad estudió en 1775. Bajo

la influencia de las obras, El Contrato Social y El Emilio del

filósofo francés Jean Jacques Rousseau; que lo marcaron

profundamente, comenzó sus experimentos en educación

abriendo una escuela para los niños pobres (Neuhof),

Iniciando de esta manera su gran obra pedagógica.

Pestalozzi consideraba que el niño desde que nace,

trae disposiciones y facultades, a las que denominó




64

“Fuerzas”75, identifica por lo tanto tres fuerzas: las del

corazón, de la mente, y de la mano. Éstas son las que

diferencian a los seres humanos del resto de seres.

Considera que cada una de estas fuerzas posee leyes

específicas que rigen su desarrollo natural, el origen de

estas leyes emanan de la creación de Dios, y de lo innato

en cuanto a su carácter inmutable y universal. Estas leyes

gozan de un triple origen:76

- La naturaleza misma de nuestro espíritu.

- La materialidad de nuestra naturaleza.

- Las relaciones de nuestra condición exterior con

nuestra facultad de conocer.

Estas leyes tienen principios que son considerados

como fundamentos de tales leyes. Y en virtud de aquello y

de esta concepción de ser humano, propone a la educación

un carácter integral. Cuyo proceso debe aportar al

desarrollo de las tres fuerzas.

A las escuelas de Pestalozzi acudían niños excluidos

de la época, campesinos y niños pobres. De este actuar se

puede decir que, este autor aspiraba a una sociedad más

justa e igualitaria acorde a los principios de la Revolución

Francesa. 75 REVECO, Ofelia.: “ Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje”, Magíster en Educación Parvularia, Universidad ARCIS/Chile, 2005, p.248 76 REVECO, Ofelia.: “ Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje”, op. cit. p.249




65

Algunos de los principios pedagógicos de Pestalozzi a

desarrollarse a continuación son inferidos de sus obras:

“Cómo Gertrudis Educa a su Hijo y El Canto del Cisne”, e

interpretados por Ofelia Reveco77.

- “El ambiente educativo debe ser de paz y armonía

para que aporte al desarrollo”. Con esto la autora

engloba una serie de aspectos que para Pestalozzi

fueron de gran importancia como son los

sentimientos, afectos y el amor que debían estar

presentes en la práctica educativa.

- “La escuela debe trabajar articuladamente con la

familia... es el espacio en donde el niño continúa su

desarrollo” Se revela de esta manera la gran

importancia que otorgó al trabajo conjunto entre

familia y escuela. Y por otro lado reconoce y otorga

importancia a la escuela como el ambiente que da

continuidad a la educación.

- “La educación debe considerar los ritmos de

aprendizaje de los niños/as”. Reconoció de esta

manera que los seres humanos no somos iguales y

77 Op. cit. p.250




66

que por lo tanto la educación debe respetar los

ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos.

- “La educación debe ser integral”. Consideró de esta

manera que los seres humanos aprendemos cono

dice Freire con todo nuestro cuerpo. Consideraba

que mientras más sentidos se incluyan en el

aprendizaje éste será de mejor calidad.

- “La educación debe darse en el contexto del

desarrollo de niño/a”. Valoró la importancia que

tienen en el aprendizaje de los niños su contexto

su mundo real. Desde su época ya visualizó la

importancia que tiene para los niños el aprendizaje

a través de experiencias activas, en su plano

concreto, real y más próximo ya que el le

proporcionará un aprendizaje significativo.

- “La educación debe ser sistemática y ordenada”.

Es decir que los docentes deben planificar

adecuadamente qué deben aprender los niños.

Creo oportuno citar aquí una entrevista que realicé

a una maestra, ella consideraba que una buena

profesora es aquella que tiene todo debidamente




67

organizado y que nunca llega a sus clases sin

haber planificado:

- ”...otro aspecto que debe tener es el cumplimiento

con sus tareas, planificar sus clases, no improvisar,

prefiero ese día faltar que llegar...he escuchado que

cuando no planifican les hacen jugar a los niños,

pero yo creo que hasta para eso hay que planificar”.

Considero de valiosa importancia lo que manifiesta

Pestalozzi y que conjuga con lo que dice Freire respecto a

la organización de los contenidos para los educandos, él

considera que ésta debe ser una: “devolución organizada,

sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos

elementos que este le entregó en forma inestructurada”.78

Cuando los docentes educamos, la organización de

los contenidos debe ser una actividad previa al contacto

con los estudiantes, sin embargo esto no quiere decir que

si la situación amerita, uno no pueda salirse del tema o

abandonar aquello que organizó, dando paso a dar

respuestas a las inquietudes, curiosidades y conocimientos

previos que pueden surgir de los niños, de estos momentos

inesperados es donde surge la necesidad que los

78 FREIRE, Pulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. 111




68

maestros estemos constantemente preparándonos, nos

informemos continuamente y seamos eternamente

curiosos, para poder llegar a las aulas y no tener la

necesidad de faltar a clases.

- Otros aspectos relevantes dentro de su currículo

son el “principio de graduación” que consiste

considerar que la enseñanza debe iniciarse con lo

simple antes de avanzar a lo más complejo, el éxito

del aprendizaje está en la práctica mediante el

trabajo, es decir se aprende haciendo.

- El educador o educadora es un facilitador, ya que

apoya al niño cuando este lo requiere, de esta

manera solo propicia el aprendizaje, su tarea es la

de desarrollar y enseñar a observar y hablar y

posteriormente los contenidos. Debe dejar libre el

curso de la “naturaleza humana” y el curso de “la

naturaleza como tal”. Apoyando y propiciando en

los niños el aprendizaje solo cuando ellos lo

requieran.

De lo anteriormente citado puedo concluir que

Pestalozzi defendía la individualidad del niño y la

necesidad de que los maestros fueran preparados para

lograr un desarrollo integral del alumno más que para




69

implantarles conocimientos. Destacó el papel de los

sentimientos y afectos en el proceso educativo. Por lo que

el docente tiene un papel de formador en la práctica

educativa. Su labor debe contribuir a la paz y armonía de lo

educandos por lo tanto su práctica educativa debe ser con

mucho amor. Sus ideas ejercieron gran influencia en los

sistemas de la escuela elemental del mundo occidental,

particularmente en el área de la formación de los

profesores.

Currículo Fröebeliano.- “En toda buena educación, en toda

enseñanza verdadera, la libertad y la

espontaneidad deben ser

necesariamente aseguradas al niño, al

discípulo”.

Fröebel

Federico Fröebel, autor de este currículo preescolar

nació en 1782 en Obrweissbach. El contacto cercano que

mantuvo Froebel con Pestalozzi fue de enorme

significación e influencia en sus planteamientos

pedagógicos de los cuales se derivan las características

esenciales de su currículo el cual ha tenido muchísima




70

influencia en el desarrollo de la educación parvularia a nivel

mundial.

En la organización de su currículo se pueden

encontrar los siguientes fundamentos dilucidados por María

Peralta79: en primera instancia ella enuncia una base

religiosa-filosófica, en el cual se evidencias aspectos

pedagógicos y algunos indicios de tipo psicológico que ella

considera no fueron evidenciados de tal manera debido a

la época a la que corresponde el autor, sin embargo es

importante destacarlo porque muchos de ellos fueron

desarrollados posteriormente. Define esta influencia

religiosa debido a la presencia constante que encuentra en

sus obras sobre la presencia de Dios a quien lo considera

como la “base de todas las cosas” como el principio

unificador de todo, localiza igualmente en sus obras un

reconocimiento de la relación del hombre con la naturaleza.

En cuanto a los principios educativos, reconoce la

presencia de otros principios: generales y específicos:

Principios Generales:

79 ANDER-EGG, Ezequiel.: “La Planificación Educativa, “Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores”, op. cit. p. 51




71

- Individualidad: cada niño es único por tanto

necesita un tratamiento particular

- Libertad: la educación debe darse en un clima de

absoluta libertad, en la que se preserve el respeto y

la espontaneidad del niño.

- Autoactividad: Se debe privilegiar en los niños

desde las edades muy tempranas el aprender

haciendo las cosas. Ya que ello permitirá desarrollar

destrezas manuales.

- Relación: Fröebel empata este principio con lo que

denominamos socialización, pues considera que el

niño desde pequeño tiene una tendencia natural a

relacionarse con los demás.

- Unidad o unificación: Al proclamar la presencia de

Dios como el principio unificador de todas las cosas,

considera que hay una interrelación entre todo lo

que existe: entre lo interno y lo externo; la

actuación de uno en referencia a los otros.

Principios Específicos:

- Importancia de una educación Temprana:

“Conviene que desde su más tierna edad, la

criatura, aun en su lecho o en su cuna, no sea

jamás abandonada durante mucho tiempo a sí




72

misma, sin objeto ofrecido a su actividad...”80.

Resalta de esta manera el gran valor de la

Educación Temprana

- Valor educativo del Juego: Para dicho autor el juego

es el único modo a través del cual el niño aprende,

por tal razón debe ser mirado como una actividad

significativa, que fue proporcionada para aprender

con felicidad.

Dentro de este marco, el perfil de maestra (digo

maestra, porque Fröebel consideraba que la mujer gracias

a su espíritu femenino se le facilita el papel de maestra

jardinera y propugnaba siempre ese rol para ella) es el de

facilitadora, que ayuda al niño a aprender haciendo las

cosas y respetando la libertad, individualidad, creatividad y

espontaneidad de los niños y niñas.

Considero aquí oportuno presentar algunas ideas de

la directora del colegio Alemán, respecto a una las

características que ella considera debe poseer una

maestra, con respecto a lo citado por Fröebel:

”No tengo ningún problema que en el Kindergarden

venga a trabajar un profesor, de hecho ya tuvimos

80PERALTA, María.: “El currículo en el jardín Infantil”, Op. cit. p.177




73

uno y nos fue muy bien con él, creo que los padres

estuvieron contentos jamás ninguno se quejó,

Pienso que si hace bien su trabajo no importa si es

hombre o mujer”

Completamente de acuerdo con lo mencionado por la

directora. Sin embargo deseo aclarar que el profesor del

que habla la directora es un profesor que fue contratado

para observar a los niños en el área verde y encargarse

además de los actividades que implican el desarrollo de la

motricidad gruesa.

En el caso referido por la Directora, es oportuno

también tener presente o conocer ¿Cuál es la posición de

los padres de familia frente al sexo que debe tener un

docente parvulario? El proceso de investigación que se

llevó a cabo facilitó las siguientes respuestas:

- “prefiero que sea una profesora porque mi hija va a

estar mejor cuidada”.

-“los niños pequeños siempre deben estar a cargo de

profesoras porque ellas tienen un sentido de mayor

protección”.




74

-“los niños tienen más confianza a las profesoras para

que les lleven al baño”. -“nunca he tenido ningún

problema con un profesor, pero creo que mi hija estará

mejor cuidada con una profesora”.

-“Por supuesto que una mujer, pues nosotras por

naturaleza tenemos un mayor sentido de protección y

cuidado, estamos, más pendientes de lo detalles y

somos más cariñosas que los varones”.

- “para mijo me gusta que sea una profesora, porque

al ser una mujer, posee un instinto de madre y al ver a

un niño lo ve como si fuera su hijo”.

- “estoy más tranquila al saber que mi hija tiene una

profesora, mi hija tiene apenas cuatro años, se

escuchan tantas cosas a diario, sobre maltratos y

especialmente violaciones... puedo trabajar en paz,

sabiendo que está en buenas manos”.

-“por supuesto que una profesora, ya que ellas tienen

instinto maternal”.

De los testimonios revisados se confirma la

preferencia hacia el sexo femenino como el más idóneo




75

para desempeñar la labor de docente parvulario, las

razones de este sentir se fundamentan en que las mujeres

tenemos instinto maternal, somos más sensibles,

cariñosas, tenemos un mejor sentido de protección, y hay

una mayor confianza de los padres hacia nosotras para

que acompañemos a sus hijos e hijas al baño.

Mi opinión sin ningún prejuicio y con el debido respeto

hacia los maestros parvularios que sí los hay como nuestro

compañero de la maestría José, quien ha trabajado como

maestro parvulario por diez años; y derivada de la

experiencia como maestra parvularia hace algunos años

atrás, considero que es recomendable que sean las

mujeres maestras de niños de cero hasta cinco años, por

las misma razones que argumentan los padres de familia.

Currículo Decroliano

“No es el propósito enseñar a leer,

a escribir o a calcular, son cosas

secundarias; el punto no es formar

máquinas de palabras, vidas de

sensaciones...Es necesario permitir

vivir al niño, apoyarlo para que

llegue a ser un adulto”.




76

Decroly

Sus fundamentos son creación de Olivio Decroly

(1871). Su especialidad fue la Medicina, dedicándose

al trabajo con niños/as discapacitados. Posteriormente

funda una escuela para niños normales en la cual

aplica todos sus conocimientos y fundamentos.

Sus planteamientos parten desde la concepción

del niño como un ser “bio psicólogo”81 que como

todos los seres humanos sus necesidades giran

alrededor de aquellas de supervivencia. Partiendo de

esta concepción emana una serie de principios

metodológicos de la enseñanza que aún están

vigentes. (Los Centros de Interés por Ej.). De su

currículo se citan los siguientes aspectos concluidos

por Ofelia Reveco82 y en los cuales encontramos

características tratadas por Fröebel y Pestalozzi.

- La educación debe seguir el curso de la naturaleza,

en el desarrollo del niño influyen la herencia y el

medio ambiente.

81REVECO, Ofelia.: “Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje”, op. cit. p. 257 82 Op.cit .pp. 258,259,260,261262,263




77

- El niño debe aprender conocimientos útiles, por lo

que el aprendizaje no solo se debe darse en el

interior de las aulas, sino también fuera de ellas.

- El niño aprende haciendo

- Los niños aprenden a través del juego.

- La educación debe estar acorde a la edad de los

niños.

- La educación debe ser para todos.

- La escuela debe priorizar el educar más que el

instruir.

- La esuela debe poseer materiales didácticos y

mobiliario acorde a las necesidades de los niños.

- La educación al ser una tarea compleja, requiere

profesores con formación Universitaria.

Dentro de estos conceptos el rol del educador es

de facilitador, ya que su actuación debe estar presente

o intervenir cuando los niños y las niñas lo soliciten y

tengan alguna dificultad. Es necesario un maestro

absolutamente observador y sensible que pueda

percibir y recolectar toda la información necesaria que

permita ofrecer una educación que respete la

individualidad de cada niño/a. Un docente activo, con

una preparación y formación universitaria y que

privilegie la formación integral de los alumnos y no




78

solo los aspectos cognitivos. Por lo que su quehacer

educativo se acerca más hacia la verdadera esencia

de la educación, la FORMACIÓN.

Currículo Montessoriano83.-

“El maestro que creyera poder prepararse para su

misión únicamente por la adquisición de

conocimientos, se engañaría: debe, ante todo, crear

en el ciertas disposiciones de orden moral… Tenemos

que educarnos si queremos educar.”

María Montessori

María Montessori Nace en Italia en 1870. Fue médico

y en sus inicios se dedicó a la psiquiatría infantil. Consideró

que todo niño/a posee un gran potencial para aprender y

un gran deseo de hacerlo. Por lo que sugirió que los

maestros deben estar atentos a las necesidades de los

mismos, y preparados (Montessori consideraba que el

maestro debe estar muy bien preparado en cuanto a

conocimientos pero sobre todo en forma espiritual) para

que ellos puedan aprender en forma feliz.

83 REVECO, Ofelia...: “Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje”, op. cit. pp. 264,265,266,267




79

Plantea de esta manera una metodología activa que

es posible desarrollar a través de tres grandes aportes:

a) el ambiente de aprendizaje.

b) el rol del material didáctico y

c) el rol del maestro.

Este último es considerado por dicha autora como un

rol puramente asesor, que brinda tutoría, apoya con guías

de trabajo, aclara dudas en los procesos educativos: “la

maestra se constituya en observadora, asesora y

orientadora en los procesos educativos y no de instructora

de contenidos conceptuales”84. Determinan esta

concepción de educador sus principios pedagógicos de

libertad, individualidad, autonomía y el trabajo empírico y

experimental, que ponen énfasis en el trabajo individual del

niño, y en el respeto por su ritmo de aprendizaje, evoca al

esfuerzo personal, ya que el niño no debe estar sujeto solo

a lo que el maestro propone, sino debe tomar decisiones e

iniciativas propias y desenvolverse libremente: “el niño

tiene una personalidad libre como toda criatura humana”85.

Procurando de esta manera un aprendizaje autónomo e

independiente de la presencia física del maestro.

84 REVECO, Ofelia.: “Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje”, op. cit. p. 267 85 PERALTA, María.: El currículo en el jardín Infantil, (Un análisis crítico), op. cit. p. 234




80

Consideraba de vital importancia el que los maestros

estén debidamente preparados sobre todo con una

formación “moral y espiritual”. A este respecto me gustaría

citar dos respuestas de padres de familia quienes

consideran que una buena maestra debe trasmitir a los

niños el amor a Dios, respuestas que resumen opiniones

similares de otros padres de familia:

-“Me gustaría que le infunda la imagen de Dios, el amor

hacia ese ser supremo, me disgusta que alguien le llene la

cabeza con ideas de cucos, que le hable siempre con la

verdad”.

-“Creo, que una profesora ante todo debe inculcar a los

niños el amor y el respeto a Dios, debe trasmitir a los niños

estos argumentos de vida que son fundamentales en los

niños pequeños”.

Pienso que es importante que una maestra en el día a

día de su quehacer educativo fomente el amor a Dios, pero

un amor que se vea plasmado en el amor al prójimo, en la

solidaridad, la justicia, en el respeto a la vida, a la

naturaleza, creo que dios está en cada flor, en cada ser

vivo, en cada rincón de nuestro universo y en el momento

en que como maestras y con nuestro actuar aportemos

para ese respeto hacia la naturaleza y hacia nuestros




81

hermanos estamos demostrando y fortaleciendo un gran

amor a Dios, como dice Freire, el verdadero amor a Dios

“debe experimentarse existencialmente. La verdadera

Pascua no es retórica conmemorativa. Es praxis; es

inserción histórica”86.

Método Deweyano87.- Propuesto por John Dewey, nace

en Estados Unidos en 1859. Concibe a los niños como

seres activos que aprenden mediante el contacto con

situaciones reales y problemáticas y que son de su interés.

Este pedagogo es el creador del Método

Experimental conocido también como el Método de

Proyectos, cuyo desenvolvimiento requiere ciertas

condiciones, las mismas que demandan un rol de

educador como facilitador de dichos proyectos. En los

cuales el maestro tiene un rol de generador de situaciones

educativas, apoya, orienta e incentiva a los niños/as a

investigar. Puede cuestionar y orientar cuando se solicite

su apoyo, su esencia radica en ponerse en el lugar del niño

para poderlo orientar desde una visión adulta y por último

debe propiciar la reflexión y la elaboración de una síntesis o

conclusiones de los trabajados realizados.

86 FREIRE, Paulo.: “La naturaleza política de la educación”, Editoral paidós, Barcelona. 1990. p. 130 87REVECO.: Ofelia., Magíster en Educación Parvularia, “Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje”, op. cit. pp. 267, 268, 269,270, 271




82

Currículo Agazziano88.- Propuesto por Rosa Agazzi

(1866) y Carolina Agazzi (1870), nacidas en Italia, su

ocupación en sus inicios se dirigió a la educación básica y

la parvularia respectivamente. Sus planteamientos

curriculares son los siguientes:

- Hay una concepción integral de niño/a: “germen

vital que aspira a su entero desarrollo...sano,

robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno”.

- De lo dicho es necesario por lo tanto una educación

que propenda al desarrollo integral.

- Promulgan la actividad, libertad e individualidad del

educando.

- Proclaman una educación comunitaria y

contextualizada.

- Enuncian al juego como una actividad de

aprendizaje inherente al niño, y junto a él,

manifiestan la presencia necesaria del orden.

- Es imperiosa una educación religiosa y moral que

implique una vivencia con Dios y una relación con la

vida misma y con los demás.

Sus planteamientos pedagógicos se orientan hacia

una postura activa en educación que demanda por lo tanto

un rol del profesor caracterizado principalmente por ser 88 PERALTA, María.: El currículo en el jardín Infantil, (Un análisis crítico), op. cit . pp. 220, 221, 222, 223, 224, 225




83

una persona “especialista en niños sea esta una institutriz o

una niñera”. La presencia de la profesora es esencial, para

guiar el desarrollo integral del niño/a y promover una

educación comunitaria basada en la libertad, el juego, el

cultivo de valores dentro del contexto en el que se

desarrolla el niño/a.

Es importante tener en cuenta que estos aportes

fueron las motivaciones para que en América Latina y

también en nuestro país, se de la debida importancia a la

Educación Inicial, junto a ello la concepción de los

derechos de los niños, especialmente lo referente a una

educación integral y de calidad, ha procurado que en

Latino América haya una preocupación por la educación de

los mismos. Y como consecuencia de ello ha surgido la

necesidad de crear un currículo acorde a nuestra realidad y

que promulgue un rol de maestro humano, con una

solvente preparación científica que le permita formar a

niños/a de una manera integral y dirigir las diferentes

Modalidades de Educación Inicial.

El objetivo principal de haber realizado este breve

recuento tuvo como intención recordar a los educadores

que muchos de las concepciones y metodologías activas

actuales sobre el aprendizaje de los niños no son tan




84

actuales, estuvieron presentes hace muchos años atrás,

hay un cúmulo de experiencia detrás de todas ellas y

forman parte de lo que hoy llamamos Referente Curricular

para la Educación Inicial

A continuación se dilucidarán los principales aspectos

del Referente Curricular para la Educación Inicial de los

niños de cero a cinco años y de la misma forma se

enunciará el rol del docente de acuerdo a dichos

planteamientos.

2.3.-Referente Curricular para la Educación Inicial89.-

Con el afán de no convertir este tema en un mero

enunciado de elementos que se plantean en el Referente,

considero oportuno partir de la entrevista realizada a una

profesora, quien demuestra a través de citar algunas

características que ella considera son imprescindibles en

una maestra parvularia, conocer los fundamentos que

enuncia el Referente Curricular, la presentación de esta

entrevista se la realiza porque durante el período de

observación que llevé a cabo en el colegio Alemán,

evidencié que es la profesora que mejor se relaciona con

sus niños, y éstos la quieren mucho: Para ello voy a 89 “Volemos Alto”, Referente Curricular para la Educación Inicial de los niños de cero a cinco años, República del Ecuador, Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación, Ministerio de Bienestar Social, Programa Nuestros Niños, Quito, julio del 2002.




85

presentar fragmentos de la entrevista con el consiguiente

análisis, pero respetando la secuencia que tuvo la

entrevista:

“Creo yo, que uno debe poseer un formación

universitaria y permanente que le permita conocer

como se desarrollan los niños y cómo se les puede

ayudar cuando ellos nos necesitan, porque tu no

sabes cuando te va a tocar un niño tímido,

hiperactivo con problemas de aprendizaje,

agresivos, no se, es el período de formación de su

personalidad y tu puedes aportar en forma positiva

o negativa...”

Esta consciente de la importancia de la preparación

científica de un maestro, cree que la educación inicial de

los futuros maestros en las aulas universitarios aporta al

conocimiento de los mismos y a la consecuente ayuda si

así lo necesitan. Pero no solamente habla de formación

inicial sino además cree que es necesaria una formación

permanente.

“saber que los niños aprenden mucho jugando...”




86

Está al tanto que la metodología de trabajo de los

párvulos es el juego, el Referente lo manifiesta de la

siguiente manera: “El juego es el método por excelencia

gracias al cual el niño y la niña viven experiencias de

relación con sigo mismo, con su entorno social, con el

medio natural y con la trascendencia”.

Al reconocer el juego como la metodología central

reconoce además la estructura del currículo.

“tienes que tener mucha paciencia, siempre hay niños que

te necesitan más que otros o que te piden más ayuda,

tienes que estar atento a cada detalle, a cada gesto,

cuando tienen hambre, frío, sueño...”

Al decir que unos necesitan más ayuda que otros,

tiene pleno conocimiento que cada niño o niña es un ser

individual con sus propias características y que tiene que

respetarlas

Esta percepción de los detalles, de los gestos de cada

niño o niña hace necesaria en las educadoras de párvulos

esa capacidad de “OBSERVACIÓN Y DE ESCUCHA”, dos

características que son indispensables a la educadora de

párvulos, porque solo ellas como dice la directora del

colegio alemán, nos permitirán reaccionar eficazmente:




87

“Para nosotros es de vital importancia a que con ojos y

oídos las necesidades de los niños las tengamos muy

presentes, pues sólo así podremos reaccionar eficazmente”

Esa capacidad de observación de la cual hablo y que

Freire la llama “lectura de la clase”, es una cualidad, nos

dice, que debería formar parte de la capacitación de los

estudiantes normalistas, ya que una maestra debe estar

atenta “a los más inocentes movimientos de los alumnos, a

la inquietud de sus cuerpos, a la mirada sorprendida, a la

reacción más agresiva o más tímida de este o aquel

alumno o alumna”.90

Solo así una educación puede ser integral, cuando los

docentes hayan comprendido si un niño está enfermo, si

tiene problemas en su casa, si está desmotivado, etc.

Cuando muestra interés por su salud, su estado físico o

emocional.

Solamente entendiendo a la educación como una

actividad intrínsicamente humana como manifiesta Freire,

se puede educar a los párvulos a través de la

COMPRENSIÓN, lo que dará sentido a todos aquellos

involucrados en dicha actividad.

90 FREIRE, Paulo.: “Cartas a quien pretende enseñar”, op. cit. p. 75




88

“ creo que debe ser ante todo sensible muy

humana, que pueda ver cuando hay problemas,

auque tu no lo creas pero aquí en este medio los

niños también están rodeados de muchos

problemas y uno tiene que preocuparse por ellos,

llamar en esos casos a sus padres, conversar con

ellos, los niños necesitan de mucho amor y por eso

también creo yo que es importante la vocación el

poner mucho amor en lo que haces, que te guste

enseñar a los guaguas, jugar con ellos...aceptar y

tolerar cuando vomitan en ti, cuando tienes que

cambiarlos porque se han hecho sus necesidades,

todo eso demanda mucho amor por tu carrera...”

Expresa constantemente la PREOCUPACIÓN, LA

TOLERANCIA Y EL AMOR que debe tener hacia los niños

y hacia su carrera apegándose de esta manera a las

demandas del Referente: “La educación intencional exige

personas adultas que la faciliten con dedicación y afecto en

función del bien superior del niño”.

Ser tolerante dice Freire no significa “ponerse en

convivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable,

no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la




89

virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A

aprender con lo diferente, a respetar lo diferente”91.

Por otro lado y de igual manera reconoce la

importancia de tender puentes de comunicación con los

padres de familia, para procurar el bienestar de los niños y

lograr el desarrollo integral de los mismos. Esto implica

haber escuchado y comprendido a la madre haber

generado condiciones para crear una conversación y poder

comprender lo que está pasando.

Tiene presente por lo tanto lo que manifiesta el

Referente cuando dice: “La familia es el primer medio

social que provee al niño de alimentación biológica y de los

estímulos necesarios para su maduración y desarrollo”.

Aquí, es conveniente citar algunas consideraciones de

las entrevistas realizadas a los padres de familia, quienes

manifiestan que es importante que una maestra mantenga

relaciones positivas con los padres de familia:

“La profesora de mi hijo, es muy buena puedo incluso

llamarla a su casa por alguna inquietud y siempre es

amable, me gusta mucho porque siempre está alegre”

91 FREIRE, Paulo.: “Cartas a quien pretende enseñar”, op. cit. p. 64




90

“Pienso que una cualidad de toda profesora es el que deba

ser siempre atenta, con los padres de familia, muy

comunicativa”

“Debe estar siempre abierta a nuestras inquietudes, ser

amable, cariñosa con los padres de familia, debe darnos

confianza”.

Por tanto, se puede decir que es importante que los

docentes establezcan relaciones cordiales que permitan

que los padres de familia sientan confianza y puedan

contar y expresar todas sus preocupaciones e inquietudes

de sus hijos e hijas.

Siguiendo con la entrevista, habla además que un

docente debe ante todo ser sensible y humano,

características que ya analicé anteriormente pero que aquí

quisiera complementar con unas palabras de la directora

del colegio Alemán cuando habla de las características

que debe tener una profesora “...que realmente se ponga

en la vida de los niños”, este ponerse en el lugar del otro

significa abrirse al otro, comprenderlo y ayudarlo para que

pueda desenvolverse en forma autónoma, y esto




91

solamente se puede lograr cuando haya observado y

escuchado.

“Terminas la jornada agotada, pero uno es también

feliz porque con ellos te diviertes mucho, te hacen

reír con sus ocurrencias...aprendes, pero también

uno tiene que ser con ellos muy creativa, rápida,

activa porque hay guaguas muy pilas y que te

sorprenden con las cosas que saben, y que te

dicen cuando no dibujas bien o cuando te

equivocas no dudan en decirte, a veces tienen

información negativa de la televisión y es tu deber

orientarles, educarles y guiar esa información.

Bueno, me parece que una profesora, auque yo

realmente no tengo esas condiciones, pero procuro

hacerlas, debe tener cualidades artísticas porque

los niños aprenden jugando, cantando, con títeres,

incluso hay ocasiones en las que he tenido que

bailar Reguetón, bueno, auque a mí me encanta

bailar y siempre lo hacemos.”

Expresa el carácter formador que debe tener la

práctica educativa y reconoce que un docente no

solamente enseña, sino que también aprende, incluso de




92

los más pequeños, hay reconocimiento entonces de la

humildad que los docentes deben tener.

Otra disposición de esta maestra es el reconocimiento

de sus aptitudes, el saber que tiene una aptitud (baile) que

puede enseñar a sus niños. Desarrolla de esta manera en

ellos una formación de la dimensión estética, de la

expresión y la creatividad artística.

El educador debe estar muy atento para descubrir las

inclinaciones expresivas y creativas propias de cada

alumno para ayudarle a desarrollarlas. También debe estar

muy atento al cultivo del disfrute del sentimiento estético,

de todo lo bello que hay y es creado por el hombre, de la

belleza de la naturaleza que le rodea y del universo, de la

maravilla de la Creación.

Quisiera mencionar aquí una experiencia de una

compañera de la maestría, ella es Andrea, nos contaba y

vivimos muy de cerca su gusto y aptitud para el canto y la

escritura de poemas, nos comentaba que en su centro de

Cuidado Diario, les enseñaba a los niños a cantar con su

guitarra y además en sus clases nunca dejaba de haber

música. ¡Me imagino y estoy segura que alguno de sus

niños desarrollará alguna aptitud artística! Esto nos




93

demuestra lo importante que es reconocer en nosotros

nuestras aptitudes y poder enseñárselas a lo pequeños.

De esta manera la educación es intencional, pues

procura que los educandos estén rodeados de mucho

afecto y con ello demuestra que el eje principal y el plano

Transversal en educación Parvularia es la AFECTIVIDAD y

como consecuencia de ello su actuación se apega hacia el

desarrollo integral del niño.

Pero ante todo tiene absoluto conocimiento que la

educación es un acto que demanda mucho amor.

Creo que cuando las cosas se hacen con amor y

sobre todo la educación, se privilegia una educación

intencional y significativa que son los elementos que

promulga el Referente, unido a ello el que las maestras

estén debidamente preparadas y capacitadas para la

aplicación de una metodología de trabajo adecuada para

los párvulos.

¿Cómo aprenden los niños con esta maestra? En el

aula hay un clima de afecto, cariño y respeto en el cual los

niños aprenden con mucha alegría. Frecuentemente la




94

profesora refuerza los logros y los trabajos de los niños y

niñas:

“Pablito, qué bien que estás pintando hoy; María Emilia qué

bonito trabajo”.

Además, siempre motiva a sus alumnos y no recrimina

sus equivocaciones, sino los alienta a seguir adelante con

frases como:

“Ahora si te equivocaste, pero no importa, puedes volver

hacer otra vez, te ayudo un poquito”.

“Tú puedes pintar mejor, inténtalo”.

En cuanto a la disciplina, esta no es rígida, permite

que los niños conversen en voz baja, que se levanten y

muestren sus trabajos, cuando hay demasiada bulla, llama

su atención con canciones, sonidos y ritmos como:

“rosca, rosca, desenrosca, tira, tira, sh sh sh”

“Señor silencio, venga por favor”.

Los niños de forma inmediata hacen silencio y

continúan trabajando, la profesora no levanta la voz, habla

siempre muy suavito. Y los niños obedecen con mucha

tranquilidad y sin renegarse.




95

Pone mucha atención a las necesidades de los niños.

Los ayuda cuando tienen dificultades como para ponerse

los zapatos, con sus uniformes. Siempre está preocupada

por el bienestar físico y emocional de sus niños y niñas. Un

día que salió fuera del colegio para visitar el zoológico,

colocó en su cartera papel higiénico, una botella de agua, y

un bloqueador solar, todo eso era necesario para prevenir

alguna eventualidad.

Es preciso comentar que la profesora frecuentemente,

camina por el aula entre los niños y suele tocar sus

cabezas o realizar algunos cariños. De esta manera

establece un mayor contacto personal y maternal con los

niños.

La profesora juega con los niños y las niñas en los

rincones cuando ellos la invitan. Así desarrolla y estrecha

más lazos afectivos con sus educandos.

En las entrevistas que realicé a cinco niños de esta

aula, las respuestas a la pregunta ¿si querían mucho a su

profesora y por qué? En su totalidad contestaron “porque

me quiere”




96

De esta manera de enseñar y de la forma de

relacionarse con sus estudiantes, con seguridad se

desarrollará en los niños confianza en sí mismos, y

confianza en su profesora para poder dialogar con ella, y

expresar sin ningún temor sus miedos y alegrías.

Cuando los niños expresan a través de sus respuestas,

lo importante que es para ellos ser queridos por su

maestra, demandan así la presencia de una característica

esencial en la tarea educativa, base y condición de todos

los educadores, el amor a los educandos. El educando que

es amado y enseñado a la vez con amor, revierte su

situación, el educando puede hacer crecer y humanizar, a

través del amor, al educador.

En educación es imposible ser efectivos, si no somos

afectivos. De poco sirven los títulos y la preparación

científica, si el educador no entiende y asume su profesión

como un acto de amor. Amar a todos los educandos, en

especial a los que tienen mayores carencias y problemas.

El amor es inclusivo, no excluye a nadie, ayuda sobre todo

a los que más lo necesitan. El verdadero educador busca el

éxito de todos, y considera que el fracaso de uno solo de

sus educandos es también su propio fracaso. Es capaz de

verles con los ojos del corazón para descubrir sus talentos,

posibilidades y valores, más que sus carencias, y afincado




97

sobre ellos, guiarles hasta el límite de las posibilidades de

cada uno.

Retomando los aspectos del Referente uno de ellos y

que no se encuentran implícito en dicha entrevista es la

evaluación entendida como un proceso que debe ser

integral, flexible, oportuna e iluminadora.

El currículo promueve una educación libre en la que

se respete la existencia de la diversidad. Esta concepción

la encontramos en el currículo de Pestalozzi cuando

manifiesta que el tipo de sociedad que aspira es aquella

en la que “sus escuelas ofrecen educación de calidad a los

excluidos de la época, atendiendo a niños pobres y

campesinos”92 De igual manera lo cita Decroly, quien en

uno de sus principios manifiesta: “la educación debe ser

para todas y todos: hombres y mujeres, ricos y pobres,

campesinos y letrados, por ello las escuelas deben estar

abiertas a la comunidad”.93

En el Referente Curricular a los docentes se les

otorgan un rol de educador, de segundos acompañantes

del niño/a, capaces de proporcionar a niños y niñas la

92 REVECO, Ofelia.:“Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje”, op. cit. p. 249. 93REVECO, Ofelia.: op. cit. p.259.




98

provisión de estímulos positivos, continuando de esta

manera la maduración fisiológica y el desarrollo funcional.

Exige además la presencia de docentes con una presencia

cálida y lúcida en el ejercicio de su papel. Dentro de un

marco de respeto y afecto. Esta concepción o visión de

educador fue ya propuesta por algunos pedagogos y

pensadores, como se citó en líneas anteriores.

2.4.-Reforma Curricular Para La Educación Básica94.

“...el papel de la educación no es

poblar la memoria de

conocimientos sino desarrollar la

inteligencia, afirmación que tiene

actualidad y que la reforma

curricular la ha tomado...”

Reforma Curricular

Esta propuesta curricular se la realizó bajo ciertos

criterios de los cuales emanaré algunos de ellos que me

permitan dilucidar el rol del docente que implican sus

planteamientos cabe citar que algunos de ellos coinciden 94 Reforma Curricular para la Educación Básica, Consejo Nacional de Educación. Ministerio de Educación y Cultura, Ecuador, tercera edición, 1998.




99

con los del Referente Curricular y a la vez se encuentran

ausentes otros.

- Hay un reconocimiento de las características

evolutivas de los niños de esa edad.

- La evaluación debe tener como referente básico el

perfil evolutivo que permitirá realizar una evaluación

inicial, formativa, de procesos y terminal.

- Se plantea a la educación desde su contexto

- Hay un reconocimiento de factores negativos que

influyen en el desarrollo de los niños (socio-

económicos, culturales y familiares).

- Se plantea un currículo abierto y flexible.

- El desarrollo del niño debe ser un proceso integral,

por lo que se plantea de la misma manera una

educación que permita una formación como

persona y que se privilegien de igual manera tanto

lo cognitivo como lo afectivo y lo psicomotor.

- El currículo debe estar centrado en el niño y

orientado al desarrollo de capacidades, destrezas y

actitudes.

- Los aprendizajes deben ser significativos y con la

participación del niño, la familia, la escuela y la

comunidad.




100

- El aprendizaje debe valorar los conocimientos

previos de los educandos propiciando de esta

manera los aprendizajes significativos.

- Plantea como metodología de aprendizaje al juego

y la posibilidad de que el niño aprenda de los

errores.

- La educación privilegia en los niños la posibilidad

de conocer y practicar los valores cívicos y éticos,

así como el respeto a la naturaleza.

- Incluye a la familia dentro del proceso educativo de

los niños.

S e concibe un docente con el carácter de educador

ya que el currículo tiene como centro al niño y no al

maestro, al valorar los conocimientos previos de los

alumnos el papel de docente es “estimularlo, fortalecerlo

con experiencias y adquisiciones nuevas”95. La posibilidad

que tiene el niño de aprender desde sus errores permite al

maestro un manejo flexible y positivo de las situaciones de

aprendizaje. De la misma manera que le exige una cualidad

que como vimos anteriormente debe ser inherente en el

maestro, la TOLERANCIA con las equivocaciones que

cometen los alumnos. Como cuando un niño le dijo a la 95 Reforma Curricular para la Educación Básica, Consejo Nacional de Educación. Ministerio de Educación y Cultura, Ecuador, tercera edición, 1998, p. 14




101

profesora con su voz entrecortada: “Profe me equivoqué,

hice todo mal ¡me choqué! no importa ahora la palomita

abrirá bien los ojos, y con mucho paciencia la profesora

toma la mano del niño y le ayuda a buscar otros caminos”.

Cabe recordar que la tolerancia como manifiesta

Freire “es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es

diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo

diferente”.96

Inmediatamente recordé que la misma profesora en la

entrevista me dijo que para ella una maestra parvularia

como primer requisito debe tener “vocación y amor por lo

que hace”. Indudablemente que ella poseía lo que exigía.

Es preciso presentar aquí una de las características

mencionadas por las profesoras. A la pregunta ¿A su

criterio y por su experiencia cuáles deben ser las

características que deben tener los maestros /as

parvularios/as para cumplir el objetivo de formación integral

de los niños?

96 FREIRE, Paulo.: “Cartas a quien pretende enseñar”, op. cit. 64




102

Las profesoras entrevistadas manifestaron que lo

principal es tener vocación. Para ellas la vocación es

entendida como:

- “amor a los niños, a tu trabajo”

- “interesarse por los niños y buscar su bienestar”

- “la vocación para mí es tener amor por lo que

haces”

- “que te sientas feliz haciendo lo que haces”

- “la vocación es ese gusto, esa satisfacción, esa

pasión que pones en las cosas que haces, en este

caso yo siento gran cariño siendo profesora, me

gusta enseñar a los guaguas”.

Creo que la vocación es esa “fuerza misteriosa” que la

denomina Freire, y que permite como manifiesta una de las

profesoras, preocuparse por el otro (estudiante), y

preocuparse por el otro no es otra cosa que conocer y

comprender con anterioridad que es lo que se necesita

para que la práctica educativa sea provechosa, amena y

haya alegría en el aprender.

En el documento “SERIE DE APOYO A LA

CAPACITACIÓN” 2 se concibe al docente como un

“mediador del aprendizaje, como consejero del alumno,




103

como nexo entre la escuela y la comunidad y entre la

escuela y el entorno”. Precisa además la necesidad de una

preparación y dominio de los contenidos.

El concebir el currículo como abierto y flexible,

traslada al docente de “simple ejecutor a profesional con

aptitudes para diagnosticar, imaginar, proponer, crear, y

recrear, es decir, es el diseñador del currículo”, (documento

SERIE DE APOYO A LA CAPACITACIÓN 2).

Es preciso anotar que la Reforma Curricular para la

Educación Básica se enfoca más hacia el desarrollo

cognitivo del alumno, pues recordemos que tiene como

fundamento principal a la Pedagogía Conceptual cuya

orientación es de tipo cognitivo piagetiano. Por lo tanto el

docente es un facilitador que favorece y crea las

condiciones necesarias para el desarrollo cognitivo de sus

estudiantes y así lo enuncia la cita introductoria cuando

manifiesta que el papel de la educación es desarrollar la

inteligencia.

El tratamiento de los dos currículos se debe a que

ambos contemplan en sus fundamentos a los niños de cero

a cinco años. Cabe citar sin embargo que la propuesta

consensuada de la Reforma Curricular para la Educación




104

Básica se enfoca solo hacia el Primer año de Educación

Básica (incluye niños de cinco a seis años). Otro objetivo

de su tratamiento es el de poder tener vigente estos

planteamientos y enfrentar y comparar con los del colegio

Alemán.

2.5.-Currículo del colegio Alemán.

“Para nosotros es de vital importancia a

que con ojos y oídos las necesidades de los niños las

tengamos muy presentes, pues sólo así podremos

reaccionar eficazmente”

Tania Kunt (Directora del Kindergarden)

El Programa Curricular Institucional del colegio

Alemán Stiehle de Cuenca, tiene como fundamento

principal una pedagogía basada en las experiencias

europeas. La pedagogía alemana consiste en que el




105

“aprendizaje fortalece y potencia en el presente las

multicapacidades del niño para que en el futuro se facilite lo

relativo a leer y escribir”.

Las aulas están organizadas en 8 grupos cada

uno con un máximo de 17 niños. Se establecen los grupos

mediante el concepto de edades mezcladas (se incluyen en

la misma aula niños y niñas de 3 y 4 años (Maternal y

Prekinder), 4 aulas de niños de 5 a 6 años (primero de

básica).

En cuanto a conformar los grupos por edades

mezcladas, esta tiene varios fundamentos siendo las

ventajas mayores que las desventajas, entre ellas está el

apropiado desarrollo social del niño, la tolerancia entre

ellos, los menores aprenden de los mayores y estos

pueden ayudar a los menores, se limita la competencia

entre ellos, etc. Trabajar con grupos de edades mezcladas

requiere de un tipo de trabajo pedagógico diferente. Esto

para las educadoras significa que deben ser capaces de

entender a los niños según su etapa de desarrollo

individual. Por esta razón se exige que “cada profesora

tenga un alto grado de competencia profesional y a su vez

tener mucha intuición”.




106

Se privilegia una educación integral, que mediante la

utilización de metodologías activas permita al alumno a

través de la exploración y el autoaprendizaje ser el

protagonista de su conocimiento. De esta manera se

visualiza a los docentes como facilitadores del proceso de

enseñanza aprendizaje. “Los docentes son guías, pues al

mismo tiempo que aportan con normas y experiencias de

valores y comportamientos, también respetan las ideas e

iniciativas de los niños en el aprendizaje”.

En este sentido en el colegio, los niños tienen la

posibilidad de aprender activamente en Rincones,

Proyectos de aula, Trabajo Grupal y Método sensorial

cuadriculado. El trabajo se realiza en parejas o en forma

grupal, la ubicación de los niños dentro del aula se

establece en grupos de cuatro hasta seis niños.

Lo que se pretende especialmente con la metodología

de Proyectos y Rincones es que los niños aprendan en

forma autónoma y activa: “los educadores les damos valor

a lo niños para que tengan fuerzas propias...a través de

excursiones y paseos queremos mantener despiertas sus

curiosidades”




107

Cuando se trata de realizar un proyecto, este debe

propender hacia la absoluta iniciativa de los niños, auque

las profesoras también empiezan proponiendo un tema

según la ocasión.

En el proyecto de Carnaval por ejemplo la iniciativa

surgió de un niño que comenzó preguntando: ¿Profe,

cuándo jugamos carnaval? Y todos los demás empezaron a

decir yo también quiero jugar, yo me quiero mojar... En ese

momento la profesora empezó a organizar el proyecto pidió

a los niños que digan qué cosas les gustaría aprender y

hacer en este proyecto, junto con ellos organizó un

calendario con fechas y temas a tratar, los temas fueron

dibujados por los niños y pegados en el calendario.

Fueron dos semanas de duración del proyecto en el

cual los niños junto con la profesora y algunas madres de

familia realizaron: picadillo, serpentinas, dulce de higo,

mote pata y finalmente el último día jugaron carnaval con

agua, picadillo y serpentinas.

Fue una experiencia inolvidable tanto para niños,

padres de familia y las profesoras y lo más rescatable de

aquello es que el tema fue una iniciativa de los niños, fue

significativo para ellos, porque la vivieron, es parte de su




108

realidad, es su entorno. En esta situación el rol de la

maestra ante todo fue de organizadora de las inquietudes y

los aprendizajes de los niños.

Sin embargo al tratarse de un colegio Alemán lo que

pretenden sus directivos, es que los niños aprendan

también de la cultura alemana y por ello también realizan

fiestas tradicionales de ese país, las mismas que se

incluyen dentro del programa anual de actividades como

por ejemplo la fiesta de: El Oktoberfest (fiesta de la

cerveza), “San Martín”, “El período de adviento”, y

alejándose un poquito de sus tradiciones no dejan de

festejar la fiesta de Hallowen.

Pienso que estas fiestas al estar fuera del contexto de

los educandos, no tiene significado para ellos, no quiero

negar con esto la importancia de conocer y contactarse con

otras formas de vida, con otras culturas. Pero, qué

importancia tiene para un niño, la fiesta de la cerveza o la

de Halloween, creo que ninguna, o talvez sí, la de contribuir

a las ofertas y demandas del mercado. Creo que si estás

trabajando en un colegio como el Alemán, como profesora

debes cumplir con los requerimientos del colegio, como en

este caso las fiestas del calendario, Pero también creo que

como profesora eres consciente de la existencia y de las




109

posibilidades que te brinda un currículo abierto y flexible.

La posibilidad de poder planificar con los niños, salidas,

caminatas, excursiones de poder visitar otras esuelas de la

parroquia, o que te visiten, poder compartir con otros niños,

con otras profesoras, conocer las necesidades y carencias

de la comunidad que nos rodea, saber que existen otros

niños que no llevan lonchera, que caminan veinte minutos

para llegar a la escuelita, que no poseen agua potable,

mucho menos piscina, que hay otros docentes que hacen

su trabajo con alegría y esperanza y que están ávidos de

poder compartir experiencias.

No podemos olvidar que nuestra labor como docentes

es esencialmente formadora, no debemos, por lo tanto,

fijar nuestra atención solo en modelo europeos o

norteamericanos, pues muchos de ellos orientan a la

competitividad y la individualidad, y nos alejan de

experiencias tan sencillas pero tan humanas como el jugo,

el compartir, el encuentro con uno mismo, con el otro y con

los otros. Pues solamente aquellas experiencias permitirán

a los docentes contribuir con una verdadera educación más

humana y solidaria. Cabe aquí remembrar las palabras de

Humberto Maturana97:

97 Citado por: Peralta, María Victoria, “Currículos Educacionales En América Latina”, Ed. Andrés Bello, Chile, 1996, p. 138




110

“Nuestras dificultades actuales como humanidad no se

deben a que nuestros conocimientos sean

insuficientes o que no dispongamos de las habilidades

técnicas necesarias; nuestras dificultades como

humanidad surgen de nuestra pérdida de sensibilidad,

de nuestra pérdida de dignidad individual y social, de

nuestra pérdida de autorrespeto por el otro, y en

general, por la pérdida de respeto por nuestra propia

existencia, en las que nos sumergimos llevados por

las conversaciones de apropiación, de poder y de

control de la vida y de la naturaleza propias de nuestra

cultura patriarcal.

Como cite en líneas anteriores de ninguna manera se

trata de negar o estar en oposición con otras culturas, lo

importante es situarse en una posición crítica, que permita

dar un lugar relevante a lo nuestro.

Siguiendo con la metodología de trabajo, Los

Rincones, es una metodología que hace posible la

participación activa de los niños y niñas en la construcción

de sus conocimientos. Cada rincón es ambientado por las

profesoras, y de acuerdo al proyecto que se esté

realizando. En el proyecto de Carnaval por ejemplo, la

profesora ambientó dos rincones: uno para la elaboración




111

del picadillo y la serpentina, otro con disfraces. Aquí los

niños realizaban sus trabajos en forma independiente,

recortaban revistas para formar el picadillo, armaban

diferentes diseños para usarlos como serpentinas.

En cuanto al Trabajo en Grupos su organización y

disposición dentro del aula permite la colaboración y el

aprendizaje entre los compañeros, Según una de las

profesoras “la disposición de las mesas y las sillas, para

que los niños trabajen en grupos, permite que los niños

aprendan unos de otros”.

De esta manera se potencia el aprendizaje

cooperativo, en donde la figura de maestro ya no tiene

tanto protagonismo, dando lugar a lo que manifiesta Freire:

nadie educa a nadie,...nadie se educa a sí mismo, los

hombres se educan en comunión, mediatizados por el

mundo”98.

Tanto los Proyectos, como los Rincones y el Trabajo

Grupal orientan el rol de las maestras hacia el de

facilitadoras o mediadoras del proceso de aprendizaje de

los párvulos, ya que se otorga a los niños el papel activo en

el aprendizaje, es el niño el centro del proceso.

98 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 90




112

Siguiendo con la metodología de trabajo, esta tiene

como fundamentos diferentes corrientes pedagógicas

constructivistas y activistas como las de: Montessori,

Pestalozzi, Decroly, Ausubel y la Psicología evolutiva de

Piaget.

Al respecto la directora comenta “como requisito

principal una profesora debe tener estudios terminados, es

decir un título que le acredite conocer las diferentes teorías

y fundamentos de los niños, prefiero personas de

Educación Parvularia, hay personas con otros títulos aquí,

si se puede trabajar con ellas, en Alemania no es posible,

ni tampoco en el colegio Alemán de Quito, sin embargo

aquí la Psicólogas Educativas que tengo me han

demostrado que si pueden trabajar como profesoras de

pequeños.”. Con referencia al mismo tema otra profesora

comenta: “Qué importa si tiene cien mil títulos, el maestro

debe ser un espejo en el que se puede mirar un niño, debe

ser sabio no por cuanto tiene un título sino porque sabe

desempeñarse como maestro, es decir practicar los

valores”.

Considero que la segunda intervención es muy

acertada en cuanto a saber que los títulos no hacen a las




113

personas, y no garantizan una actuación profesional ética.

Sin embargo la profesión docente exige como dice Freire:

“seriedad, preparación científica, preparación física,

emocional y afectiva”99. Esto no quiere decir que un

docente que no posea un título no esté en las condiciones

que cita Freire, al igual que puede ocurrir lo contrario, que

posee un título pero no está preparado.

Por otro lado es preciso tener presente que en

nuestro medio y en el del colegio Alemán específicamente,

lo que buscan en un título es un referente que posibilite

“garantizar” a los padres de familia que sus hijos están en

buenas manos. Así lo demuestran algunas respuestas de

padres y madres de familia del colegio:

“claro que debe tener un título”; “no solamente debe tener

un título sino varios, ya que estamos poniendo en sus

manos a nuestros hijos;” “el título para mí si es un requisito

que debe exigir el colegio”; “que esté graduada es muy

importante, porque ello certificará que es una profesional

que conoce de métodos, técnicas y posee los recursos

adecuados para ser profesora”.

99 FREIRE, Paulo.: “Cartas a quien pretende enseñar”, op. cit, p. 8




114

En cuanto al tipo de formación universitaria señalada

por la directora, el Kindergarten del colegio Alemán cuenta

con:

- 8 profesoras (2 Psicólogas Educativas, 4

Educadoras Especiales, 2 Educadoras Tempranas

- 2 Volante, ellas son Educadoras Especiales y se

encarga de cuidar a los niños en el área verde y

ayudar a las profesoras de aula cuando ellas

requieren de su ayuda.

- 1 capacitadora, tiene que ser necesariamente

extranjera, en este año es una profesora francesa,

ella está encargada de realizar capacitaciones al

personal del Kindergarden, en este año sus

capacitaciones se orientaron hacia impartir clases

de teatro a las profesoras.

Cabe aquí mencionar un fragmento de la entrevista a

la directora la cual comenta:

“Lo que yo veo en una profesora es que este abierta a

las capacitaciones, que se capacite constantemente, no

puede haber una buena profesora si no se actualiza, si no

quiere aprender, eso no es bueno para los niños”. De

conversaciones con las profesoras del Kindergarden ellas

comentan que su directora está siempre preocupada y les

proporciona facilidades para que ellas puedan capacitarse,




115

incluso algunas de ellas han viajado al exterior gracias a las

diligencias hechas por la directora.

Es valiosa toda capacitación sea a través de

seminarios, talleres, maestrías, etc. Pero sobre todo,

considero que la verdadera capacitación y formación

docente es aquella formación permanente que parte de la

reflexión y crítica de la propia práctica; aquellas que se

hace en comunión con otras compañeras, y mucho más

gratificante es poder hacerlo con docentes de otras

instituciones, en las que podemos participar nuestras

experiencias positivas y negativas en función de mejorar

nuestro papel como docentes, de superarnos y no

quedarnos 25 o más años con la misma rutina, es mejor

sabernos seres inacabados con posibilidades de cambiar

teniendo presente que la “formación permanente de los

profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es

pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como

se puede mejorar la próxima”.100

Siguiendo con el personal docente el colegio cuenta

además con:

- 3 profesores especiales: de Música, Deporte y

Natación

100 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 40




116

- 1 Directora pedagógica.

Es importante señalar aquí, que por petición del

Rectorado, todas las profesoras del Kindergarden reciben

clases de Música, Arte, Alemán y Cultura Física, el objetivo

de estas capacitaciones es lograr que las profesoras

puedan ellas también con el tiempo impartir estas clases a

sus alumnos. Cabe aquí preguntarse si estas clases del

futuro son un beneficio para las maestras, los niños o en

beneficio del ahorro de unos cuantos dólares sin contratar

profesoras especiales.

En cuanto a las corrientes pedagógicas en las cuales

se fundamenta el aprendizaje de los niños en el colegio,

privilegian el juego como mecanismo de aprendizaje de los

párvulos. Recuerdo que cuando pregunté a los niños ¿si

querían a su maestra y por qué? De los 30 niños y niñas

entrevistados 25 me contestaron “porque me hace jugar”.

Al respecto recuerdo que una de las profesoras antes

de enseñar a sus estudiantes los trazos denominados

garabateos, salió con los niños al área verde y comenzó a

jugar al “gato y al ratón”, los niños disfrutaron tanto de este

juego, que de regreso al aula pudieron realizar los trazos

en las hojas de papel, sin ninguna dificultad. Según la

profesora todas las nociones espaciales, temporales, el




117

esquema corporal, etc. los niños pueden aprenderlos a

través del juego.

Teniendo en cuenta al juego como el principio

metodológico inherente al niño creo que ante todo una

maestra debe tener como característica fundamental

actitud y disposición para que sus clases no sean solo

exposición de contenidos sino vivencias de los niños a

través del juego.

Considero aquí oportuno citar algunos aspectos

mencionados por la directora del colegio Alemán en la

entrevista realizada:

“Cuando yo contrato una profesora para que

trabaje aquí, observo o quiero que tenga una actitud

muy abierta para el uso de pedagogías

activas...que no sean rígidas y que permitan a los

niños experimentar con los trabajos que hacen. Por

eso deseo que vengan profesoras jóvenes con

ideas nuevas, ya que cuando son mayores es muy

difícil cambiar sus ideas y muy difícil que apliquen

metodologías activas, pues ellas ya tienen un

esquema de tantos años no es fácil que cambien”.




118

En cuanto a las entrevistas realizadas a los padres de

familia referida a la edad apropiada de una maestra

parvularia, me gustaría citar algunas de las respuestas:

-“no debe tener más de 45 años si está trabajando por

primera vez, porque más halla de esa edad está trabajando

por necesidad y no porque le gusten los niños”.

-“Creo que debe ser una profesora joven no más de 50

años, porque cuando ya tienen esa edad no les

comprenden a los niños y les disgusta todo”.

-“En cuanto a la edad, creo que no puede tener mas de 45

años y tampoco muy joven porque siempre es necesario

que tenga experiencia”.

-“Me gusta mucho que sea una profesora joven y activa,

desde 25 años hasta los 50 años”.

-“No puede ser una persona de más de 50 años, imposible

a esa edad se hacen aburridas”.

Como en todos los casos siempre hay excepciones y

es importante tomarlas en cuenta para no tratar nunca de

generalizar situaciones. Es por esta razón que quisiera

referirme al siguiente ejemplo. Recuerdo a una profesora

de una escuela fiscal que tenía 60 años, y una

discapacidad física en una de sus piernas (Poliomielitis),

sin embargo organizaba encuentros de fútbol (cada




119

viernes) con sus alumnos (niños de 6 años) como no podía

correr, ella era el arquero. Realmente no fue un límite su

edad ni su pierna, y si estuvo presente la actitud positiva,

la alegría para hacer las cosas y sobre todo entender que

la práctica educativa es un “acto de amor”101, y nos

demuestra que pensamientos como los de otra madre de

familia no son cien por ciento verdaderos: “la edad para mí

es muy importante, mientras más joven mejor, la

experiencia es importante, pero las jóvenes son más

activas y mucho más si no están casadas, ya que pueden

dar más energía”.

En cuanto a la edad adecuada de las maestras

parvularias las profesoras del colegio expresan lo siguiente:

- “Realmente no creo que tenga ninguna importancia,

si sabes hacer bien tu trabajo la edad no tiene nada

que ver”.

- “Bueno, yo pienso que si es ideal que las maestras

parvularias sean jóvenes porque les comprendemos

mejor a los niños, y podemos jugar y divertirnos con

ellos”.

- “No se a veces pienso que si es bueno para lo

niños que siempre en un jardín hayan profesoras

jóvenes pero con espíritu juvenil también, porque a

101 FREIRE, Paulo.: “La Educación como Práctica de la Libertad”, op. cit., p.92




120

veces son jóvenes pero no son ágiles o activas y en

ese caso da igual ser joven o tener algunos añitos

encima”.

- Creo que si es importante la edad, y que influye

mucho en los niños, porque cuando uno es joven

tiene más energías para jugar con los niños, tu

sabes que ellos son incansables, que siempre

quieren estar jugando, que hay que estar

pendientes buscándolos, tienes que cambiarles,

tienes que rodar con ellos, te acuestas, corres,

bueno, un montón de actividades que si requieren

mucha energía y que cuando ya tienes 40 años o

más te cuesta mucho hacer todo ese trajín que

implica estar con los enanos”.

- “Mire me cuesta un poco contestar esta pregunta

porque yo tengo ya algunos añitos, pero no sé a

veces he pensado que a lo mejor cuando tenga 40

tenga que irme a la escuela porque aquí en el jardín

a lo mejor ya no quieran que trabaje por mis años,

no creo que yo sea una vieja pero a lo mejor en

unos años más”.

Como conclusión al tema de la edad de una maestra

parvularia, la directora del colegio así como los padres de

familia y las maestras, consideran que una profesora




121

parvularia debe ser joven, activa que no sobrepase la edad

de 50 años, ya que consideran que más halla de esa edad

no son activas y pueden provocar el aburrimiento en los

niños.

Dentro del PCI (Plan Curricular Institucional) del colegio

Alemán. En cuanto al arte, el Kindergarden del colegio

Alemán para desarrollar el arte en los niños se llevan a

cabo clases de Música, Arte, Cocina, y tienen acceso

permanente a una biblioteca. La intención es que las

profesoras incentiven la creatividad artística, la imaginación

y la fantasía, cultiven la literatura, la música, la pintura, las

artes, el contacto con la naturaleza. Sus aulas son espacios

educativos y lugares de colores y decoraciones, de

creación y de exposición de las creaciones de los niños y

niñas. Se promueven los grupos de música, teatro, títeres,

danza, cuentos, periódico escolar, creación literaria. La

biblioteca es el lugar de la fantasía, de la imaginación, del

disfrute, de la creación. Todo el espacio físico y

alrededores son un gran taller, un gran espacio de juegos

recreativos para los niños y niñas.

En cuanto a la evaluación esta se rige a lo emanado

desde La Reforma Curricular: evaluación Inicial, Formativa,




122

Sumativa o Final, Coevaluación, Heteroevaluación y

Autoevaluzación.

Dentro de este sistema las profesoras del colegio

Alemán registran la información de sus alumnos a través

de la observación, registros anecdóticos y los portafolios.

Las mismas son entregadas en forma personal a los padres

de familia mediante una reunión. Las evaluaciones son de

tipo cualitativo y en ellas se encuentra registrada también la

percepción que tienen del niño los profesores especiales.

Como conclusión, deseo manifestar que cada

currículo siempre aporta y enseña algo nuevo, ninguno

tiene la verdad absoluta. Cada uno al privilegiar algún

aspecto, de acuerdo a las orientaciones, fundamentos y

contexto en el que se maneje, necesariamente descuida

otros y estos son los aspectos que críticamente

deberíamos tomar en cuenta todos los docentes al

momento de manejar un currículo. De ahí la necesidad de

que como docentes clarifiquemos nuestra concepción del

mundo y del sujeto que queremos formar, que seamos

conscientes que nuestra práctica educativa a pesar del

lugar en el que estemos trabajando (centros fiscales,

particulares, etc.) debe hacérsela en comunión: padres,

docentes y comunidad, en LIBERTAD, sin sacrificio, sino




123

con AMOR Y ENTUSIASMO y debe propender hacia la

formación de seres humanos libres, justos y solidarios.

CAPITULO 3 3.- Fundamentos del Pensamiento Pedagógico Ético Crítico Latinoamericano. 3.1.- Concepción del conocimiento: el diálogo como estrategia de conocimiento. 3.2.- Fundamentos: Pedagógicos y Psicológicos. 3.3.- Fundamentos Éticos. 3.4.- Fundamentos metodológicos.-




124

3.- Fundamentos del Pensamiento Pedagógico Ético Crítico Latinoamericano.

En la década de los años 60 emerge en Latino

América un pensamiento genuino102 cuyas repercusiones

todavía rigen en nuestros días. Sus fundamentos y

planteamientos nacen y responden a una situación

económica y social de pobreza y opresión, tratando de

proyectar un discurso nuevo que problematice los

principios de la globalización y el sistema neoliberal

imperantes que sustenta acciones individuales y

competitivas, cuyas consecuencias son la marginalidad, la

pobreza, el desempleo, la exclusión de la diversidad, la

expulsión de los más frágiles materialmente, la degradación

del medio ambiente, en contraposición del fortalecimiento

de las minorías beneficiadas por la acumulación y

productividad de capitales.

Se toma conciencia que tanto los principios

económicos, como los principios ideológicos responden a

las fuerzas socioculturales dominantes que las crearon.

Surge así el pensamiento de Paulo Freire, o voces

desde el Sur como dice Leonardo Boff, como toma de

102 DUSSEL, E.: “Debate en Torno a la Ética de Apel”, Siglo veintiuno editores, México, 1994, p. 11




125

conciencia de las fuerzas socioculturales de la época como

intento expreso de indagar, desde el campo pedagógico,

político y ético sobre las causas que frenan la

transformación hacia una sociedad más justa y solidaria,

hacia una sociedad en la que se pueda vivir dignamente.

Los planteamientos de Paulo Freire, especialmente

en el campo educativo latinoamericano, han tenido una

gran influencia y han sido elementos motivadores y

esperanzadores para aquellos que creemos que la

educación se puede hacer dentro de un contexto de

LIBERTAD, con mucho AMOR y ENTUSIASMO.

Los planteamientos de Paulo Freire se derivan de sus

experiencias y de su trabajo en zonas de Brasil de gran

pobreza, situación de pobreza en la que vive la mayoría

de la población. De este contexto surge su Pedagogía del

Oprimido, como intento de dar respuestas a aquellos

factores educativos que impiden una vida más humana.

Pedagogía del Oprimido, entendida como “pedagogía

humanista y liberadora” 103, en la que los hombres para

lograr la liberación tienen que comprometerse en dos

acciones:

103 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 53




126

“El primero, en el cual los oprimidos van

desvelando el mundo de la opresión y se van

comprometiendo, en la praxis, con su

transformación y, el segundo, en que una vez

transformada la realidad opresora, esta pedagogía

deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía

de los hombres en proceso de permanente

liberación”104.

Este proceso de liberación debe encaminarse hacia la

búsqueda y consecución de una sociedad en la podamos

ser considerados como personas105.

Con este enfoque surge una nueva concepción de

educación, una nueva concepción de educador y de

educando; un educador que deja de ser un simple

“narrador y disertador” 106llenando “a los educando con el

contenido de su narración”107, y un educando que deja de

“escuchar dócilmente”108. Plantea de esta manera una

“educación liberadora y problematizadora”109, que supera la

contradicción educador-educandos, y más bien el 104 op. cit. p. 53 105 VÁZQUEZ, Piedad.: “Educación en Derechos Humanos Desde Una Perspectiva Latinoamericana”, Universidad de Cuenca, 2004, p. 65 106 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 75 107 Ibidem, p. 75 108 op. cit. p. 78 109 op. ci. P. 89




127

educador es “un compañero de éstos”110. Una educación

en la que “ambos son sujetos cognoscentes, en torno al

mismo objeto cognoscible”, y en la que la presencia del

diálogo es imprescindible para que se de el conocimiento.

Pero no se trata de un diálogo como manifiesta Piedad

Vázquez, fuera del contexto, sino en una América Latina

cuyo contexto es de absoluta desigualdad y no permite la

vida humana digna.

3.1 Concepción del conocimiento: el diálogo como estrategia de conocimiento. El conocimiento para Freire no es el acto de depositar

ideas por parte de un sujeto que conoce a otro sujeto que

recibe dócilmente el contenido, por el contrario “el

conocimiento se constituye en las relaciones hombre-

mundo, relaciones de transformación, y se perfeccionan en

la problematización crítica de estas relaciones”111. El

proceso del conocimiento en la dimensión humana

envuelve ciertas condiciones112:

• Implica la presencia curiosa del sujeto frente al objeto.

• La acción transformadora del sujeto sobre la realidad.

110 op. cit. p. 88 111 FREIRE, Paulo.: “¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural”, Siglo XXI editores, 1973, p. 39 112 op. cit. p. 28




128

• Demanda una búsqueda constante.

• Involucra la invención y la reinvención

• Una presencia crítica del sujeto que conoce sobre el

acto mismo de conocer.

• Presencia del diálogo comunicativo.

Una de las condiciones necesarias para que haya el

diálogo como estrategia de conocimiento es la superación

de lo anteriormente señalado es decir esa relación vertical

educador educando propia de la educación “bancaria” y en

la que no es posible el conocimiento pues los educandos

“no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido

narrado por el educador”113.

El diálogo entendido como ese “encuentro de los

hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no

agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú”, permite

superar esa relación vertical dando lugar al “educador-

educando con educando-educador”. Superada esta

verticalidad es posible la presencia del diálogo entre dos

sujetos y éstos con el mundo para la producción del

conocimiento. En este encuentro el objeto cognoscible es

113 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. 91




129

un objeto libre (no es posesión del educador) “mediatizador

de reflexión crítica de ambos”114.

Para Freire el diálogo es el único modo de conocer, es

el elemento que permite que la educación sea humanista y

humanizante, porque el diálogo es el modo de ser

propiamente humano.

El diálogo dice Freire implica dos dimensiones

estrechamente ligadas “la acción y la reflexión”, parte de

esta manera del concepto de praxis. El hombre se hace “en

la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”115.

En la palabra verdadera, la acción y la reflexión se

implican mutuamente, no hay una si no está la otra. Si no

hay acción, no hay reflexión y viceversa. Hay “activismo y

verbalismo” pero no palabra. Por ello, la palabra verdadera

es praxis, “de ahí que la palabra verdadera sea transformar

el mundo”116, y es un derecho de todos, no puede ser

privilegio de algunos que quieren dar a otros, sino por el

contrario “implica un encuentro de los hombres para esta

transformación”.117

114 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 91 115 Op. cit. p. 104 116 Ibidem. 117 Op. cit. p. 105




130

De esta manera el conocimiento, no se reduce a la

mera acción de depositar ideas, ni en un simple cambio de

ideas, ni en la imposición de verdades, sino que “es un acto

creador”118, es producción de conocimiento es diálogo. Por

lo tanto el diálogo no puede ser utilizado como un

instrumento de conquista de unos sobre otros, debe ser

entendido como un instrumento para conocer, una

“conquista del mundo para la liberación de los hombres”119.

El diálogo verdadero según Freire requiere ciertas

condiciones: amor, no puede haber diálogo si no hay un

profundo amor a la vida, al mundo, a las personas;

humildad: si veo en los otros la ignorancia y no la veo en

mi, si considero a los otros inferiores, si temo a la

superación de otros, tampoco hay diálogo; no hay diálogo

sin fe en los hombres, en su poder de crear, recrear y de

transformar el mundo, aún cuando al hombre se le niegue

esta posibilidad, esta debe ser un desafío. Para que haya

diálogo debe haber esperanza, la esperanza tiene su raíz

en la concepción de sabernos seres inacabados e

inconclusos, porque ello implica búsqueda que no puede

darse en forma aislada sino “en comunión con los demás

hombres”120.

118 Op. cit. p. 106 119 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 106 120 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 109




131

Para que haya diálogo debe existir un pensar

verdadero, un pensar crítico, para el cual lo importante no

es la acomodación al presente (política neoliberal del

mercado y la competitividad) sino la constante

transformación de la realidad, enmarcadas como dice Boff

a “garantizar los derechos de los seres humanos y de todas

las criaturas, la convivencia en solidaridad, comprensión,

compasión y amor”121. Con miras a una verdadera

humanización de los hombres.

Y por último, como cita Piedad Vázquez122 haciendo

una reflexión sobre los planteamientos de Dussel; el

diálogo debe ser entendido no como una finalidad, sino

como una estrategia de concienciación, pues solo podemos

hacerlo si tenemos satisfechas las necesidades

corporales.

Sin diálogo no puede haber comunicación, y como

dice Rosa María Torres123, sin comunicación no hay

educación. Freire al plantear la educación como liberadora

y problematizadora supera la contradicción educado

educando y se “instaura como una situación gnoseológica

121 BOFF, Leonardo.:”Ética planetaria desde el Gran Sur”, op. cit. p. 76 122 VÁZQUEZ, Piedad.: “Educación en Derechos Humanos Desde Una Perspectiva Latinoamericana”, op. cit. p. 52 123 TORRES, Rosa María.: “Los achaques de la Educación”, Editorial, Libresa, s/f, p.147




132

en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el

objeto cognoscible que los mediatiza”124

Freire se ocupa del concepto de comunicación, a

partir de debatir el término extensión. Critica el término

extensión en tanto indica “extender algo a125”

relacionándolo con conceptos como “transmisión, entrega,

donación, mesianismo, mecanicismo, invasión cultural,

manipulación126”. De esta manera no se puede entender a

la educación como práctica de la libertad. Corresponde a

ella una educación domesticadora. Por el contrario la

educación como situación gnoseológica implica “no

extender algo desde la “sede del saber” hasta la “sede de

la ignorancia”, para “salvar”, con este saber, a los que

habitan en aquélla”127. Dentro de este contexto el rol

educador no es la de posesionarse como sujeto

cognocente, frente a un objeto cognocible, y hablar de él a

sus educandos, luego de haberlo conocido. Tiene como

tarea, la comunicación, en un “un encuentro de sujetos

interlocutores, que buscan la significación de los

significados”128.

124 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 111 125 FREIRE, Paulo.: “¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural”, Siglo XXI editores, 1973, p. 18 126 Op. cit. p. 21 127 FREIRE, Paulo.: “¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural”, op. cit. p 25 128 FREIRE, Paulo.: “¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural”, op. cit. p. 77




133

Su tarea como expresamos en el capítulo uno, es la

de propiciar un ambiente (dentro o fuera del aula), un lugar

para la expresión verbal, para la comunicación de la

palabra, ya que en esos momentos de dialoguicidad, se

produce el conocimiento. Recordemos que diálogo permite

la curiosidad de los educandos, admitiendo que realicen

preguntas que muchas veces son disparadoras para

nuevos conocimientos o profundizaciones posteriores.

El carácter gnoseológico de la educación está ligado

estrechamente a su carácter dialógico. El sujeto no piensa

sólo El pensamiento tiene una doble función: “cognocitiva y

comunicativa” 129 porque la comunicación que es necesaria

para el conocimiento implica reciprocidad, y no puede

darse la comunicación en sujetos pasivos. Para que haya

un acto comunicativo eficiente debe haber un “cuadro

significativo común:(...)comprensión, inteligibilidad y

comunicación”.130 De esta manera la situación

gnoseológica no se produce de manera aislada sino en

comunión entre y a otros sujetos.

129 Op. cit. p. 75 130 Op. cit. p. 76




134

3.2 Fundamentos: Pedagógicos y Psicológicos.

Creo importante partir de una breve aclaración, hablar

de los fundamentos pedagógicos, psicológicos, éticos y

metodológicos en forma separada es un tanto difícil debido

a la interrelación que existen entre ellos, sin embargo con

el objetivo de una mejor organización dentro del capítulo

realizaré el intento, auque sé que en ese intento al abordar

uno se tocará otro u otros fundamentos.

Los planteamientos pedagógicos de Freire giran

alrededor de una idea central, la concepción de que

educar es conocer, es leer el mundo para poder

transformarlo, De este centro se concibe entonces que

educar no es transmitir los conocimientos, no se trata de

una “domesticación”, no de considerar al sujeto de la

educación como un “objeto”.

“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las

posibilidades de su producción o de su construcción”131.

Significa por lo tanto, una concepción diferente de

educación enmarcada dentro de los siguientes aspectos:

a. La educación está enfocada en la producción y no solo

en la transmisión de conocimientos;





135

b. La defensa por una educación de libertad, la condición

primera para una vida democrática.

c.- El rol del educador como del educando son

eminentemente activos, y se rompo con la

unidireccionalidad del proceso de enseñar y aprender.

d.- El papel del educador reside en la problematización del

mundo próximo del educando, crear las condiciones

apropiadas para que el aprendizaje desarrolle nuevas

expectativas avanzando más allá de la “doxa” hasta

alcanzar el nivel de “logos” al fin de alcanzar un carácter

crítico y reflexivo sobre el objeto del conocimiento.

Dentro de los planteamientos pedagógicos es preciso

tener presente la concepción de sujeto y de educación,

planteados desde esta visión. Dentro de este contexto el

ser humano es un sujeto histórico y por lo tanto inacabado

e inconcluso, en y con una realidad que siendo histórica es

también tan inacabada como ellos.132 Esta conciencia del

inacabamiento hace que los seres humanos tengamos

conciencia que somos seres “condicionados pero no

determinados”133, por lo tanto sujetos creadores y

transformadores de la realidad, seres con posibilidades o

sujetos al cambio. 132 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 95 133 Op. Cit. p. 20




136

Para Freire la educación es una actividad

específicamente humana y por lo tanto ética y al ser ética

es una práctica eminentemente formadora. La educación

es un proceso que debe llevar al conocimiento crítico de la

realidad. Este conocimiento crítico implica que los hombres

se reconocen como sujetos históricos e inacabados, que

pueden explicar su situación en el mundo generando

estrategias para su superación, superación que implica la

conquista de su libertad. Según Freire formar no es la

“acción por la cual el sujeto creador de forma”134, sino es la

acción en la cual los formados se van transformando en

sujetos reales de la construcción y reconstrucción del saber

enseñado de manera conjunta con su formador. En este

sentido “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende

enseña al aprender”135

Así entendida la práctica educativa el proceso de

enseñanza aprendizaje no consiste en la transmisión de

contenidos, enseñar y aprender es participar de: “una

experiencia total, directiva, política, ideológica,

gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la

belleza debe estar de acuerdo con la decencia y la

134 Op. Cit. p. 25 135 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 25




137

seriedad”136. De esta manera marca las condiciones

necesarias de una educación crítica, problematizadora,

formadora y liberadora: Gnoseológica, porque toda

educación involucra un acto de conocimiento, en el que

están presentes educador, educando y el objeto

cognoscible este último que es el mediador entre los

sujetos, es el lugar de incidencia de la reflexión de

ambos.137. Socio- histórico- político, porque parte del

contexto, de la concientización del mismo y luego se

orienta hacia la búsqueda de metas transformadoras de su

condición. Ética, porque se compromete con valores

inherentes a la constitución del hombre como un ser

humano, libre y democrático. Estos elementos atraviesan la

práctica educativa estrechamente ligadas entre sí, siendo

imposible separar la una de la otra.

En cuanto a los fundamentos psicológicos inmersos

en estos planteamientos, la característica fundamental se

encuentra en el hecho de que Freire fundamenta todos sus

principios: pedagógicos, políticos y éticos basándose o

partiendo desde su propia realidad, es decir la realidad en

la que vive la mayoría de las personas en Latinoamérica,

realidad de pobreza, opresión, desempleo e inequidad, Sus

sujetos de estudio no son seres irreales o abstractos, niños 136, Op. cit. p. 26 137 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 89




138

o sujetos europeos o norteamericanos, niños de Vigotsky,

Piaget o Freud. Su concepción de niño o sujeto la trabaja

desde la realidad Latinoamericana, desde la realidad de los

oprimidos, desde la realidad de los niños nacidos en los

sectores de pobreza. Anna Anastasi dice al respecto:

“No es la raza, o el sexo, o el tipo físico al que el

individuo pertenece por herencia lo que determina

su estructura psicológica, sino el grupo cultural en

el que se ha criado, las actitudes, tradiciones y

puntos de vista que se les han impreso y el tipo de

aptitudes que le han fomentado a desarrollar (…)

los datos sicológicos que se obtengan de cualquier

grupo cultural no pueden generalizarse esperando

que abarque toda la cultura humana”138.

De esta manera, partiendo y comprendiendo el

contexto en el que viven los sujetos involucrados en un

determinado estudio, posibilitará, acentuar su

fundamentación sobre bases más sólidas, lo que resulta

adecuado para una adecuada planificación educacional.

138 PERALTA, Mará Victoria.: “Currículos Educacionales En América Latina”, op. cit. p. 115




139

3.3 Fundamentos Éticos.

Hablar de ética es reseñar a referentes éticos como

Dussel, Leonardo Boff y Freire, referentes que nos

permiten sostener y mantener viva la esperanza. En este

apartado me referiré especialmente a Freire.

La crisis que vivimos no es solo a nivel de

Latinoamérica, es mundial y en mi opinión, es una crisis de

la humanidad porque es fundamentalmente una crisis ética,

más que económica y social. Ya que en la era de la

globalización, del neoliberalismo hemos asistido casi sin

indignación al enriquecimiento y despilfarro de unos pocos,

sobre el hambre y la miseria de la mayoría; ya no nos

asombra que en nombre de la vida se mate, que en el

nombre de la paz se haga la guerra. Hemos construido una

sociedad que destruye a la mayoría de la humanidad y al

propio planeta, sobre la racionalidad se construye la

irracionalidad absoluta.

A pesar de este breve desvelamiento de la realidad,

no podemos aceptarla en forma pasiva y asumamos que en

la propia gravedad de la crisis hay una llama de

ESPERANZA, y por ella debemos comprometernos por

alcanzar aquello que nos pertenece, una ¡vida digna!




140

Pienso que una vida digna139, es responsabilidad de

todos, pero creo que nosotras como docentes, tenemos en

nuestras manos un gran compromiso de lo que suceda o

no en el campo educativo. Hace ya mucho tiempo que

Paulo Freire no convocó ya a nuestras responsabilidades:

“educar es un acto político” y nos convocó a asumir nuestra

opción. Por lo tanto si compartimos lo enunciado y optamos

por una educación “liberadora” y no por una política

educativa “bancaria”, debemos ser conscientes que la

educación es una actividad eminentemente humana y por

lo tanto absolutamente ética.

De esta manera, los planteamientos éticos deben ser

entendidos como lo enuncia Freire, a partir de una

concepción fundamental de ser humano, a quien lo

considera como un ser histórico, inacabado e inconcluso.

Desde allí plantea una “Ética universal de ser humano”140.

Es universal, nos dice, porque su contenido no responde a

intereses o a sectores minoritarios del mercado que

plantean políticas a favor de sus propios intereses,

perjudicando por un lado a una gran mayoría que vive en la

pobreza y el desempleo, y por otro lado, contribuyendo a la

139 Tener una vida digna, es el derecho innegable de todos los seres humanos a tener satisfechas sus necesidades tangibles e intangibles. 140 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 16




141

explotación indiscriminada de la naturaleza. Una ética cuyo

contenido es la convivencia en solidaridad y respeto hacia

el otro y los otros.

Cuando hemos asumido lo que cita Freire que somos

seres inacabados, condicionados pero no determinados,

por lo tanto, no existe el destino, que no somos seres

inexorables de la historia, que solo depende de nosotros

mismos lo que sucede y también lo que va a suceder, es

necesario que la incertidumbre asumida no nos conduzca

al cinismo ético o intelectual. Tal como manifiesta Freire:

“Para mí es una inmoralidad que a los intereses

radicalmente humanos se sobrepongan, como se viene

haciendo los intereses del mercado”141.

Una ética que al ser universal no puede estar

desentendida de la práctica educativa, porque esta es una

actividad específicamente humana y por lo tanto expuesta

a la transgresión. De allí que el papel del docente juega un

papel tan importante en la formación de valores en los

niños, pues con su ejemplo, con su accionar puede

contribuir a la interiorización en los niños de conductas que

impliquen el respeto a la vida.

141 Op. cit. p. 96




142

De ahí que las instituciones formadoras de docentes

también tengan una gran responsabilidad en cuanto a

formar ciudadanos científicamente preparados, sin

desvincular por ello la formación ética.

Como es de nuestro conocimiento, en algunas aulas

universitarias o centros de formación docente las prácticas

educativas que realizan algunos docentes siguen

enmarcadas dentro de prácticas tradicionales es decir la

trasmisión de conocimientos. Predomina el sistema

unidireccional, en donde el educando es considerado como

un receptor y es negado en sus potencialidades

comunicativas. Algunas veces se introducen técnicas

participativas pero la esencia sigue siendo la misma.

En realidad, el modelo sobre cuya base se desarrollan

nuestros procesos de formación es un modelo estructurado

sobre relaciones de poder, que provocan dependencia.

Como cita Rosa María Torres:

“Se les pide a los profesores que contribuyan a

hacer de sus alumnos individuos conscientes,

críticos, creativos, participativos, solidarios,

democráticos responsables, autónomos. Pero,

¿Cómo pueden hacerlo si a los propios profesores,




143

no sólo en su formación sin o en el ejercicio de su

profesión, se les niega sistemáticamente la

oportunidad de experimentar estos valores?”.142

La reacción pedagógica de lo enunciado es la

reproducción de conductas aprendidas, por medio de las

cuales los docentes instauran un estilo educativo, producto

de su experiencia, que no tiende al crecimiento de nuevos

sujetos y nuevos docentes, sino a la reproducción de

sujetos dependientes, donde el otro no es sujeto distinto a

mí, sino que es la reproducción de mi mismo. Como

expresa Freire el otro es negado en cuanto sujeto y

reducido a la categoría de objeto. De esta manera se

pierde el sentido ético de la práctica educativa. Ya que se

propicia la pasividad y se niega la participación de los

sujetos como seres transformadores de la realidad. Es así

que desde esta falta de eticidad en las relaciones

educativas se niega la autonomía de los sujetos, se

acentúa la situación de dependencia y sometimiento.

Cuando “el respeto a la autonomía y a la dignidad de cada

uno es un imperativo ético y no un favor que podemos

concedernos los unos a los otros”.143

142 TORRES, Rosa María.: “Los achaques de la Educación”, op. cit. p. 111 143 FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 58




144

De esta forma el educador y las Reformas Educativas

sostienen una ética del doble discurso, con contenidos

transformadores expuestos en grandes textos, pero con

prácticas tradicionales.

De esta manera y desde la visión ética de Freire

aprender es, aprender a leer la realidad, aprender a leer el

mundo, implica que los docentes opten por una postura

ética y metodológica, que respete la cultura y valores del

otro, puesto que el otro es un sujeto que debe ser

respetado.

Aquí nos encontramos con otra postura ética, la

opción de su rol como docente de ser “un compañero de

éstos”144 para acompañar sus procesos de valoración de la

cultura y de superación de la relación de dominación. Su rol

de educador no solo centrado en la enseñanza de los

contenidos sino en el de enseñar a pensar correctamente

para que los educandos no se vuelvan memoristas. En su

texto “Pedagogía de la Autonomía”, nos dice Freire:

“El intelectual memorizador, que se domestica ante

el texto, con el miedo de arriesgarse (…) no percibe

ninguna relación –cuando realmente existe- entre lo

144 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. 82




145

que leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad,

en su barrio. Repite lo leído con precisión, pero

raramente intenta algo personal. Habla de la

dialéctica de la realidad, pero piensa

mecanicistamente”.145

De esta manera y desde la visión ética de Freire

enseñar no es trasmitir conocimientos, es ayudar a

construirlos mediante el “esfuerzo metódicamente crítico

del profesor por desvelar la comprensión de algo y con el

empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando como

sujeto en aprendizaje, en el proceso de desvelamiento que

el profesor o la profesora debe desatar”.

Dentro de este contexto Freire nos conduce a un ética

dialógica, que supone ponerse desde el punto de vista del

otro/a y recorrer un camino donde juntos leemos y

construimos la realidad. En este proceso el lenguaje juega

un papel importante en la perspectiva de la búsqueda del

entendimiento. Hablar de lenguaje no solamente lo

debemos hacer desde el verbal (palabra) sino también

desde el no verbal (gestos, caricias). Recordando siempre

145 FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 28




146

que la inteligencia no es solo racional, sino que es múltiple,

es también imaginación, emoción. Como lo expresa Freire:

“Lo que importa, en la formación docente, no es la

repetición mecánica del gesto, este o aquel, sino la

comprensión del valor de los sentimientos, de las

emociones, del deseo, de la inseguridad que debe

ser superada por la seguridad, del miedo que al ser

“educado”, va generando valor”.146

Queda explicitado por lo tanto que ninguna formación

docente, y por ende ninguna práctica educativa puede

dejar al margen el valor de las emociones. Lo importante de

este reconocimiento es también la necesaria presencia de

mi actitud ética frente a los educandos, es decir no permitir

que mis sentimientos o afectos hacia un determinado

educando influya en el cometimiento de injusticias a favor

de unos y en perjuicios de otros.

Hablar de la práctica educativa, es entender que la

ética se construye desde la misma práctica, desde la

realidad o vida cotidiana, desde la necesidad de saber

cómo actuar en cada situación concreta, pues la

inquietudes especialmente en el nivel parvulario, demanda





147

no respuestas mecánicas, sino repuestas y principios éticos

que reflejen coherencia entre lo que hablo y lo que hago,

debemos por lo tanto como educadores crear espacios

para la reflexión ética, pues los valores están implícitos en

todas las situaciones educativas. No se trata tampoco de

imponer valores a los niños sino de construirlos

conjuntamente, teniendo como fundamento el amor hacia

el otro y los otros y como consecuencia de ello el

establecimiento de una vida digna.

Consecuencia de esta construcción conjunta,

podemos decir que la ética no es una práctica solitaria.

Somos seres esencialmente sociales, y las construcciones

no deben ser meros ideales sino concretarse en normas,

que nos permiten la convivencia enmarcadas en el respeto

y la solidaridad hacia el otro. Una ética universal que

rechaza cualquier intento de discriminación, difamación,

prejuicio o intento que desestabilice o ponga en peligro la

vida digna.

Toda práctica educativa nos dice Freire debe tener

implícita una ética de la autonomía y de la libertad, basada

en el respeto, “es indispensable que ambas, autoridad y

libertad, se vayan convirtiendo cada vez más al ideal de




148

respeto común, única manera de legitimarse”147. Ejercer la

autoridad no es sinónimo de ejercer poder, intimidación o

explotación. La autonomía es la constitución a través de la

educación (liberadora y problematizadora) de sujetos libres

y críticos que desarrollen un protagonismo a nivel de

conocimientos, como en la toma de decisiones, que se

sumerjan en la creatividad, la curiosidad, la imaginación, la

alegría en contraposición a todo aquello que implique

repetición y memorización y sumisión.

3.4 Fundamentos metodológicos.-

Algunos elementos metodológicos a ser tratados se

encuentran ya inmersos en los fundamentos anteriormente

citados, sin embargo, es preciso abordar algunos de ellos

como conceptos eminentemente metodológicos derivados

de sus planteamientos pedagógicos y éticos.

Uno de los elementos metodológicos tratados por

Freire es el Diálogo (tema ya revisado en “el diálogo como

estrategia de conocimiento”), es una de los conceptos

centrales en sus obras y el centro de su proceso

pedagógico, es la dinámica que, guiada por la razón,

permite el encuentro entre las personas y de éstas con el





149

mundo. El diálogo es, así, expresión de la historicidad,

condición para el desarrollo de una cultura humanizante y

fundamento social.

Si recordamos lo expuesto en líneas anteriores, el

diálogo, es también, el encuentro de los hombres para la

tarea común de conocer. Es la fuente de comunicación a

través del lenguaje. El diálogo es capacidad de

reinvención, de conocimiento y reconocimiento.

El diálogo, es también, el elemento que impugna el

autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, los prejuicios y

promueve por el contrario la humildad de quien al

reconocerse inacabado tiene una “apertura respetuosa a

los otros”.148

Otro elemento metodológico y constitutivo del diálogo

es la acción reflexión, dos elementos dependientes el uno

del otro: “no hay palabra verdadera que no sea una unidad

inquebrantable entre acción y reflexión y por ende que no

sea praxis”.149 La acción – reflexión – acción, implica la

observación de la realidad, su pronunciación y la

intervención en ella para transformarla. Puesto que no hay

148 FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 130 149 Op. cit. p. 105




150

conocimiento si no hay el compromiso de intervenir para

transforma.

Este breve recorrido y reflexión sobre los

planteamientos de Freire como uno de los máximos

representante del pensamiento Ético Crítico

Latinoamericano nos conduce al maravilloso mundo de su

filosofía, pedagogía y desafío educativo. Es como el hilo

de una gran madeja, en que hay muchísimo por conocer y

hacer desde el escenario educativo. Nos corresponde

como diría el propio Freire, a los educadores

comprometidos con la liberación no hacer nuestro saber un

monopolio de la verdad. Es necesario desvelarla, admirarla

y aprenderla críticamente, se trata de ser críticos.

La globalización es un nuevo reto, que debemos

encarar los educadores y es a través de pedagogías, que

tiene como base la educación social, con pensamientos de

educación popular Latinoamérica, como la Freiriana que

nos acerca a los que luchamos por un mundo más justo,

ético y solidario. El pensamiento de Freire nos invita a la

acción transformadora, a la multiplicación de preguntas

para que a través de ellas empecemos a sistematizar el

conocimiento.




151

Tal vez este acercamiento a la pedagogía Freiriana

nos da más condiciones de ofrecer conocimientos más

sólidos y por supuesto esperanza a nuestros educandos y

renazca entre nosotros la ALEGRÍA de la enseñanza

compartida y sobre todo del caminar juntos en este

complejo camino de la enseñanza, que solo será válida si

confluye en una auténtica educación liberadora e

integradora de valores humanos que dignifiquen a las

personas.

Capítulo 4

4.- Propuesta del Perfil del Docente Parvulario.

4.1.- Lineamientos sobre la concepción de sujeto ético-crítico de la educación.




152

4.2.- Estructuración de un currículo que permita la configuración del perfil de un educador que posibilite la formación de educandos parvularios que desarrollan sus competencias y potencialidades tanto en el ámbito ético y de los valores como en el campo cognitivo, afectivo y artístico:

La pretensión de este currículo es más bien un

acercamiento derivado de la concepción de educación

planteada desde la visión Freiriana, creo que sus

fundamentos sobre la educación y sobre los sujetos

involucrados en la misma (educador y educando) me

posibilitan identificar ciertos principios sobre la selección,

organización y métodos de enseñanza de los contenidos,

competencias y actitudes que conforman el perfil del

docente en este caso el Perfil del Docente Parvulario.

Dicho perfil, por otro lado, es obra humana, y como

sabemos el ser humano no es perfecto, tiene grandezas y

limitaciones, por lo que el presente trabajo no es ausente




153

de esas mismas características, lo que se pretende, es más

bien, apuntar hacia un currículo humanizante.

Con esta intencionalidad, he tomado como

fundamento básico los planteamientos del Pensamiento

ético Crítico Latinoamericano y como eje central los

planteamientos de Paulo Freire, además esta propuesta

toma en cuenta aspectos relevantes del proceso de

investigación realizado en el colegio Alemán Stiehle de

Cuenca y por otro lado tomo como referente ciertos

principios curriculares diseñados por Lundgren.

1.- Lineamientos sobre la concepción de sujeto ético-crítico de la educación.

Para la realización y la estructuración curricular, creo

necesario partir de los lineamientos que debe constituir el

Perfil del Docente Parvulario. Para lo cual es importante

citar los principales conceptos involucrados en el proceso

de enseñar y aprender y que toda educación crítica debe

propiciar en la formación del docente ético crítico.

Desde los planteamientos de Freire educar es formar,

no implica por lo tanto, transferir conocimientos, envuelve

por el contrario una actividad encaminada a ayudar a




154

construirlos, no solamente a nivel conceptual sino a nivel

actitudinal, procedimental y ético. La educación entendida

así dignifica la formación del docente y se lo significa como

un docente formador. De esta manera, enseñar desde la

perspectiva crítica, liberadora y problematizadora, y la

concepción de docente como sujeto ético crítico de la

educación, involucra e implica tres dimensiones que todo

proceso de formación docente debe tomar en cuenta: estas

dimensiones se encuentran inmersas en el siguiente texto:

“Cuando vivimos la autenticidad exigida por la

práctica de enseñar aprender participamos de una

experiencia total, directiva, política, ideológica,

gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la

cual la belleza debe estar de acuerdo con la

decencia y la seriedad”150.

La cita alude a la convergencia de tres instancias,

estrechamente ligadas entre sí. De tal forma que al abordar

una de ellas implícitamente se tocará otra. Estas son:

• Desde la dimensión gnoseológica, enseñar requiere.

• Desde la dimensión socio, histórica, política enseñar

requiere.

150 REIRE, Paulo.: “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 26




155

• Desde la dimensión ética enseñar requiere.

1.- Desde la dimensión gnoseológica, enseñar requiere:

“No hay práctica docente sin curiosidad”

Freire

a).- Preparación Inicial que implique:

• Competencia profesional, seguridad sobre aquello

que se pretende enseñar.

La preparación científica y el profundo conocimiento de

lo que se ha de enseñar, brinda sólidas bases a todas

aquellas competencias que todo docente debe poseer

(capacidades, habilidades, destrezas, contenidos) que

otorgan autoridad al educador generando un clima de

respeto hacia los educandos y de éstos hacia el educador,

pues su incompetencia lo descalifica como educador.

La competencia profesional garantiza en cierta medida la

labor del docente de llevar al educando hacia la

aproximación crítica hacia el objeto de conocimiento. Esto

lo logra el docente a través del “rigor metódico”, que no es

otra cosa que aprender la razón de ser de los objetos,




156

apropiarse críticamente del conocimiento a través del

pensar; del “pensar acertadamente” 151 que significa no

poseer la seguridad de las certezas, sino la seguridad de la

provisionalidad de los mismos, por eso enseñar, aprender e

investigar “son prácticas requeridas por el ciclo

gnoseológico”.152

La investigación trata de rescatar la curiosidad del

educando, hacerles dueños de su proceso de aprendizaje y

colocarle en una actitud de reflexión, búsqueda,

cuestionamiento e investigación en la solución de

problemas; de ayudarles a interpretar la realidad y ser

propositivos; de promover que sean capaces de

preguntarse y responderse preguntas como: ¿Qué sé?

¿Qué quiero saber? ¿Qué estrategias voy a usar? ¿Logré

lo que me proponía? ¿Cómo aprendí? ¿Cómo puedo

aprender mejor? ¿Para qué me sirve este aprendizaje?

• Conocer y respetar los saberes de los educandos.

A partir del respeto y el reconocimiento de los

conocimientos previos, que los educandos poseen al

iniciar un proceso educativo, el educador puede ayudar a la

transformación del conocimiento ingenuo al conocimiento 151 FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p.29 152 Op. cit. p. 30




157

crítico a través de la “curiosidad epistemológica”153 y la

discusión de la “razón de ser de esos saberes en relación

con la enseñanza de nuevos contenidos”154 disciplinarios.

Enseñar significa vincular la realidad concreta con la

disciplina que se enseña, sólo en la medida que los sujetos

articulen sus saberes cotidianos con los disciplinarios,

puede construir nuevos significados y aprendizajes

significativos.

• Criticidad.

La criticidad una dimensión cualitativa necesaria en la

construcción cognitiva; es el conocimiento que se tiene

entre las diferencias entre la ingenuidad y la crítica, entre el

saber hecho de pura experiencia y el construido métodica y

rigurosamente. Estas diferencias no significan rupturas,

significan superaciones, dado que la curiosidad ingenua

siendo siempre curiosidad se transforma en crítica y

epistemológica sobre la base de una rigurosidad racional

que conlleva a descubrimientos y construcciones de mayor

exactitud.

La criticidad es una cualidad tan necesaria que debemos

desarrollarla, debido a la presencia de los grandes 153 FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía, op. cit. p. 63 154 Op. cit. p. 31




158

avances técnicos y científicos. Para con ella poder

enfrentar y aceptar lo bueno y lo malo de esos avances y

no caer en posiciones extremas.

• Aprehensión de la realidad.

Todo docente debe partir del conocimiento de su

práctica porque solo ello le proporcionará la seguridad en el

desempeño de la misma. Pues solo aquello que es

aprehendido puede ser enseñado. La capacidad de

enseñar se fundamenta en la capacidad de aprender;

Aprender es un proceso que implica la habilidad de

aprehender la sustantividad del objeto de conocimiento en

un desafío creador permanente y esa aprehensión sólo es

posible en la medida que a través de un proceso

rigurosamente construido se pueden “descubrir” las

relaciones explicativas del objeto situado en el contexto de

la realidad.

• Reconocer los condicionamientos.

Cuando el hombre toma conciencia de su

inacabamiento, reconoce también su posibilidad de

cambio, de superación, su posibilidad de apertura hacia el

otro; lo mismo acontece con el conocimiento, al saberlo




159

condicionado (no determinado), por razones materiales,

económicas, socioculturales e ideológicas e históricas

también se reconoce su posibilidad de cambio, a través de

una travesía denominada acción reflexión. Reconocer los

condicionamientos permite identificar y explicar lo

sustancial del objeto de conocimiento, implica la posibilidad

de transformar la realidad.

b.-) Formación Permanente que implique:

• Reflexión sobre la propia práctica.

“La práctica docente crítica, implícita en el pensar

acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico,

entre el hacer y el pensar sobre el hacer”.155 Reflexionar es

asumir lo que se está haciendo como objeto de

conocimiento, es superar el conocimiento ingenuo a través

de la crítica reflexiva de la propia práctica. Adoptar como

objeto de conocimiento los propios procesos implica

disponibilidad para identificar y reconocer errores y efectuar

los cambios necesarios, es decir “es un acto de soltar la

certidumbre”.156 D e ahí la necesidad de tener siempre

presente como docente que:

155 FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 39 156 MATURANA, Humberto y otros.: “Conversando con Maturana de educación”, op. cit. p. 70




160

“Cuanto más me asumo como estoy siendo y

percibo la o las razones de ser del por qué estoy

siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de

promoverme en este caso, del estado de curiosidad

ingenua al de curiosidad epistemológica”.157

Esto posibilita que las prácticas educativas puedan ser

modificadas y mejoradas. La reflexión crítica hecha en

comunidad con otras docentes es aún más positiva y

relevante, porque a través de ellas se pueden intercambiar

experiencias y posibilitar el mejoramiento. Estas

experiencias no solamente deben regirse a hablar de los

educandos, eso es bueno, pero aún más positivo es

cuando compartimos nuestros métodos, nuestras alegrías,

nuestras satisfacciones, es decir todo aquello que posibilita

que nuestra actividad educativa sea cada vez más

gratificante. Pues como dice Maturana la reflexión es

también un acto en la emoción

2.- Desde la dimensión socio, histórica, política,

enseñar requiere:

“No hay práctica docente sin ser capaces de intervenir





161

en la realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la

historia y a la vez siendo hechos por la historia”.

Freire.

• El reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

Esto implica ofrecer todas las condiciones para que los

educandos y educadores en sus relaciones y a través del

diálogo y la comunicación puedan realizar la práctica de

“asumirse como ser social e histórico, como ser pensante,

comunicante, transformador, creador, realizador de sueños

de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como

sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto”158

Esto viabilizará la construcción del “nosotros”, porque en

ello emerge el reconocimiento de los “otros” y posibilita la

identidad individual. En este proceso, la experiencia

histórica, política, cultural y social de los sujetos tiene que

formar parte necesaria del conflicto provocado en el

proceso de la búsqueda y construcción de una identidad

compartida.





162

• Conciencia del inacabamiento.

La conciencia del inacabamiento implica el

reconocimiento de la inconclusión, que es esencia de todo

aquello que tiene vida; porque donde hay vida hay

inconclusión; sin embargo, conciencia del inacabamiento,

es exclusividad del hombre. A partir de la existencia, el

hombre fue creando el mundo, el lenguaje a través del cual

le otorgó sentido y significado a las cosas y le permitió

construir conocimientos; entonces, ya fue imposible “existir

sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de

hacer política”159 involucrando en sus actos la dimensión

ética y esperanzadora: “se que las cosas pueden

empeorar, pero también sé que es posible intervenir para

mejorarlas”.160 La conciencia del inacabamiento es lo que

funda la educación como proceso ético y de formación

permanente.

• Convicción de que el cambio es posible si

asumimos la responsabilidad de intervenir y el

desafío de cambiar.

Implica reconocer que la Historia no está determinada;

que el futuro puede ser problematizado, reconocer que el 159 FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 52 160 Ibidem. P. 52




163

mundo “no es” sino “está siendo” y por eso “puede ser”

diferente, no es determinado, lo cual requiere de los sujetos

no sólo su adaptación y comprobación sino el compromiso

de la intervención (en la práctica) para cambiarlo. Nadie

puede estar en el mundo de manera neutral, sin la

necesaria intervención. No es posible estudiar por estudiar,

tenemos siempre que relacionarlo con el contexto, con lo

que sucede en nuestro alrededor, y consientes siempre de

que somos seres de opciones, de posibilidades y sujetas al

cambio y a la superación. Responsables de que “cambiar

es difícil pero es posible”161

• Libertad y autoridad

El convivir con la libertad y la autoridad exige afirmar el

respeto entre la una y la otra, no debemos caer en los

extremos de cualquiera de ellas. Es necesario reconocer

los límites de la libertad, ya que solo su reconocimiento

justificará la lucha por ella; cuando más se reconozca

críticamente los límites de la libertad, habrá también mayor

autoridad ética. Enseñar implica hacer posible que la

“necesidad del límite sea asumida éticamente por la

libertad”162

161 FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 77 162 Op. cit. p. 101




164

3.- Desde la dimensión ética, enseñar requiere:

“No hay práctica docente sin

conciencia del inacabamiento”.

Freire

• Estética y ética.

Una formación ética y estética deviene del poso que

damos desde el conocimiento ingenuo al conocimiento

crítico. Solo el adiestramiento técnico sin una sólida

formación moral no conlleva una formación ética y estética,

sino la posibilidad de transgredir la ética. De esta manera,

la enseñanza de los contenidos a de estar ligada

estrechamente con su formación moral. Porque educar es

formar y formar supone respeto a la naturaleza humana y al

carácter formativo de la educación. La formación docente

no puede existir al margen de los principios éticos y

estéticos por la belleza que implica la finalidad de la

educación con carácter formador.

Pero además, un educador creativo utiliza todas las

oportunidades que se le presentan, en las distintas áreas

del currículo, para desarrollar la creatividad estética y

cultivar el sentimiento de todo lo bello de la Creación.




165

• Coherencia entre el decir y el actuar.

La práctica educativa como práctica formadora,

envuelve a la enseñanza dentro del marco del pensar

acertadamente, exigiendo la coherencia entre lo que se

enseña y el modo en cómo se enseña, quien enseña

buscando la seguridad en la argumentación, no puede

caer en la contradicción en la práctica de los mismo

principios que dice defender teóricamente; porque el

educando no sólo aprende el qué, sino también el modo

en cómo lo aprende, incluida la actuación del profesor.

• Compromiso y responsabilidad

Enseñar en forma crítica y reflexiva implica una gran

responsabilidad que demanda de los docentes, la

constante revisión y el permanente cuestionamiento sobre

la realidad que nos rodea. Cuestionamiento que exige a la

vez un compromiso de intervención lo cual supone un

desafío permanente a lo establecido, un posicionamiento

ético y político, la posibilidad de generar nuevos

conocimientos y alternativas. Esta posibilidad debe

involucrar decisiones éticas que apunten a la superación de

lo establecido y por otro, a asumir la responsabilidad y

hacerse cargo de las implicaciones de estas decisiones.




166

• Disponibilidad dialógica y afectiva.

No es hablando a los otros, o imponiendo mi verdad

como hay que enseñar; enseñar supone escuchar, porque

es “escuchando como aprendemos a hablar con los otros

(…) y escuchándoles podemos también ser oídos por

ellos”163. El diálogo supone hablar con los educandos como

sujetos de la escucha y no como objetos de un discurso: es

escuchando cuando el profesor puede ir conociendo a los

educandos; escuchar no es solo oír, es apertura al habla

del otro con quien se puede acordar o discrepar.

En la relación dialógica se hace necesario la afectividad

como condición de la cognoscibilidad; la apertura hacia los

otros permite la comunicación pero también la afectividad.

Esta disponibilidad afectiva se concretiza en la alegría y en

el entusiasmo que se pone en la tarea docente. El afecto

es componente de la educación como práctica formadora.

De la educación humana, que posibilita al docente el

encuentro y la apertura atenta y amorosa con sus

educandos.

163 FREIRE, Paulo.: “Cartas A Quien Pretende Enseñar”, op. cit. p. 102




167

• Humildad, tolerancia y generosidad.

La humildad es una cualidad que permite reconocer que

el proceso de enseñar implica también aprender, por lo

tanto asumir que conozco pero a la vez puedo ignorar algo;

la humildad no puede ser entendida como un acto de

cobardía, sino por el contrario un acto que implica

fortaleza, respeto por uno mismo y respeto por los

educandos. Un acto que me enseña a reconocer los límites

y los equívocos, pero también su posibilidad de superación.

La tolerancia, implica reconocer diferencias y

oposiciones convivir con ellas y respetarlas, rechazar toda

forma de discriminación humana.

La generosidad está estrechamente ligada al concepto

de enseñar, es decir ofrecer y propiciar todas las

posibilidades para que los educandos puedan construir y

producir el conocimiento, así como orientarlos hacia su

superación.

• Alegría y esperanza.

La alegría de vivir es una condición necesaria no solo en

la práctica educativa sino como el fundamento mismo de




168

vida. Enseñar supone enfrentar con alegría la posibilidad

de creación de nuevos conocimientos transformadores y la

esperanza de construir con ellos alternativas para resistir

obstáculos que se oponen a su búsqueda, a su praxis y a

la libertad de los educandos.

• Consecución de la autonomía de los educandos y

los docentes.

Enseñar “enseñar no es transferir conocimiento, sino

crear las posibilidades de su producción o de su

construcción”, significando por lo tanto la adquisición de

una mayor autonomía; concebida así la enseñanza genera

la autonomía a los educandos, y por ende se viabiliza

también la mayor autonomía del profesor como profesional.

• Defensa y lucha de los derechos profesionales.

La práctica educativa no solamente conlleva el proceso

de enseñanza aprendizaje, implica también la participación

activa, ética y política en la lucha y defensa de sus

derechos y de su dignidad como docente; lucha política

que no es ajena a la propia profesionalidad dado que los

docentes necesariamente “deben verse como profesionales

idóneos, pues en la competencia que se organiza




169

políticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los

educadores”.164

Considero importante adicionar a todo ese conjunto de

características citadas por Freire, que sobre todo en el

perfil de un docente parvulario debe considerarse como

característica su capacidad de enseñar a través del juego,

porque de la investigación de campo se desprende que eso

es lo que esperan los niños de su profesora, cuando

responden que quieren a su maestra porque les hace

jugar.

Para concluir es importante tener siempre presente

que enseñar implica ayudar a construir el conocimiento, un

compromiso ético, ideológico y político y por lo tanto una

actividad eminentemente formadora.

“La enseñanza de los contenidos implica el

testimonio ético del profesor (…) se compone del

anhelo vivo de competencia del docente y de los

discentes y de su sueño ético. No hay lugar en esta

belleza para al negación de la decencia (…) No hay

lugar para puritanismo. Solo lugar para la

pureza”.165 164 FREIRE, Paulo.: “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 66 165FREIRE, Paulo.: “Pedagogía de la Autonomía”, op. cit. p. 91




170

4.2.- Estructuración de un currículo que permita la configuración del perfil de un educador que posibilite la formación de educandos parvularios que desarrollan sus competencias y potencialidades tanto en el ámbito ético y de los valores como en el campo cognitivo, afectivo y artístico:

Haber realizado un acercamiento a los planteamientos

educativos y sobre el docente ético crítico que esboza

Paulo Freire, implica la posibilidad de realizar lineamientos

curriculares para la puesta en marcha del perfil del Docente

Parvulario conforme a los planteamientos de Freire. Para

dicha estructuración se toma como base algunos principios

curriculares propuestos por Lundgren166.

Es preciso partir del concepto de currículo que plantea

dicho autor: “Conjunto homogéneo de principios sobre

cómo debe seleccionarse, organizarse y trasmitirse el

conocimiento y las competencias necesarias para la

conformación de un determinado perfil”.

Los principios derivados de esta concepción de

currículo citada por Lundgren son: Principio de selección,

Principio de organización y Formas de enseñanza. Estos

166 htp//:www.ucn.es/BUCM/revistas/edu.com




171

principios serán la base o el fundamento en el cual se

estructurará el currículo que permita desarrollar el Perfil de

Docente Parvulario con las características citadas desde la

pedagogía de Freire.

• Principio de selección.

Este principio implica la posibilidad que tienen los

docentes, junto con los educandos, de seleccionar los

contenidos disciplinarios a enseñar, Posibilidad que se la

puede realizar si los educandos (futuros docentes) realizan

sus prácticas pedagógicas desde el inicio de su carrera.

Esta posibilidad es viable, como dije anteriormente si

los programas curriculares de las Instituciones formadoras

de docentes incluyen desde el inicio de la carrera, como

parte del pénsum de estudio las prácticas profesionales,

Las prácticas que realizan los educandos, posibilitan

ponerse en contacto con la realidad educativa y a partir de

ella se generará los posibles contenidos curriculares a

tratarse. De esta manera, los contenidos son propuestas

realizadas por los educandos y viabilizadas por el

educador, su objetivo principal es responder a los intereses

y necesidades de los educandos y posibilitar la reflexión,

actuación, el trabajo libre y responsable de ellos, así como




172

su autonomía. Ya que son los educandos los que van a ir

poco a poco construyendo sus aprendizajes.

De esta manera, el contenido curricular se enlazará

con los contenidos que surgen de los propios intereses y

necesidades de los educandos y no se priorizará los

contenidos planteados por el docente. En este sentido es

bueno recordar lo que manifiesta Freire:

“Para el educador-educando, dialógico,

problematizador, el contenido programático de la

educación no es una donación, o una imposición -

un conjunto de informes que han de ser

depositados en los educandos-, sino la devolución

organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo

de aquellos elementos que este le entregó en forma

inestructurada”.167

Como vemos la programación de los contenidos debe

hacerse en virtud de los intereses y necesidades de los

educandos, emergidas desde las prácticas educativas, ya

que como cita Freire: “Los temas, en verdad existen en los

hombres, en sus relaciones con el mundo, referidos a

167 Freire, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 111,112




173

hechos concretos”.168 Esta oportunidad de aproximación a

la realidad le es beneficiosa para la consecución de

aprendizajes significativos, coherentes con la realidad

educativa y cotidiana, que puede luego relacionarlos con

otras áreas y con otros contextos. De igual manera los

docentes no son los que instruyen o donan los

conocimientos sino por el contrario su actividad es mas

bien la de propiciar la construcción de los mismos.

Aproximándonos de esta manera a lo recomendado por

Freire. “El contenido programático para la acción que surge

de ambos, no puede ser de exclusiva elección de aquellos,

sino de ellos y del pueblo”.169

Aplicando la metodología de Freire, se podría

sintetizar en los siguientes pasos la selección de los

contenidos:

• Acercamiento a la realidad a través de las

experiencias vividas en los centros de práctica. Se

identifican los problemas, se los selecciona y se los

conceptualiza a partir de los conceptos utilizados por

los educandos. Se procura así que: “En la realidad

mediatizadora, en la conciencia que de ella tengamos,

168 Op. cit. p. 131 169Freire, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 116




174

educadores y pueblo, donde buscaremos el contenido

programático de la educación”.170

• Delimitación y organización del universo temático.

Aquí los docentes identifican y organizan los

contenidos disciplinarios posibles a tratarse y

derivados de la experiencia vivida en las prácticas

profesionales. Aquí se pone de manifiesto la

preparación científica del docente, el dominio de sus

conocimientos. Ya que incorporará contenidos que

auque no hayan sido visualizados por los educandos

son necesarios para establecer el diálogo entre

educador y educando y la aproximación

epistemológica al objeto de conocimiento.

• Se devuelve la temática a los alumnos organizada,

sistematizada y ampliada y en forma de problemas y

no como contenidos depositados; éstos se podrían ir

nuevamente de regreso a las prácticas buscando una

nueva tematización.

Realizada así la selección de contenidos programáticos.

En ellos convergen tanto el educador como el educando.

La realidad educativa cotidiana se constituye en el objeto

de conocimiento y posibilita al educando ir relacionando

170Freire, Paulo.: “Pedagogía del Oprimido”, op. cit. p. 116




175

teoría y práctica, ir desvelando la realidad educativa tal cual

es, ir comprendiendo la realidad histórica, política,

ideológica y social inmersa en ella.

En el caminar de todo este proceso se hace presente la

criticidad como una cualidad que permitirá al educando

transformar la curiosidad ingenua en crítica y

epistemológica sobre la base de un abordaje científico se

llega a descubrimientos y construcciones de mayor

exactitud.

Otro elemento indispensable, y que se hace presente en

la selección de contenidos en la forma descrita

anteriormente, y partiendo desde las experiencias vividas

de los educandos en la vida cotidiana de los centro o

escuelas, es la utopía, la misma que hace posible mantener

la llama viva de la esperanza, de que la superación de la

situación inicial es posible. Que la posibilidad de una vida

más digna, más justa, más humana. Es cada vez más

cercana. Y que conlleva la intención de transformación de

la realidad, sabiendo que “cambiar es difícil pero es

posible”171 Y forme en los educandos (futuros docentes)

actitudes positivas de respeto, solidaridad y justicia.





176

• Principio de organización.

Este principio conlleva en primera instancia como la

base sólida o eje central del currículo de formación

docente, a las prácticas educativas realizadas por los

educandos. Esta base integradora permite:

• seleccionar los contenidos programáticos,

• partir de la práctica para teorizar,

• relacionar teoría y práctica,

• Reflexionar sobre la realidad, permitiendo la formación

crítica de los educandos,

• intervención en la realidad con intención de

transformarla.

• Proporciona más seguridad al desempeño profesional

Como segunda instancia podemos señalar la formación

de un eje transversal que estaría conformada por las

prácticas docentes (eje central) y los contextos en donde se

realicen las prácticas (centros infantiles, unidades

educativas, centros de cuidado diario).

• Formas de enseñanza.

Las formas de enseñanza derivadas de los lineamientos

sobre la concepción del sujeto ético crítico de la educación,




177

implican una dirección comprometida hacia la formación de

docentes autónomos, solidarios y comprometidos con la

formación de educandos parvularios que desarrollan sus

competencias y potencialidades tanto en el ámbito ético y

de los valores como en el campo cognitivo, afectivo y

artístico. De esta manera las formas de enseñanza deben

basarse en los siguientes criterios: Prácticos, Teóricos y

Metodológicos.

• Reflexión sobre las experiencias.

• Teorización y reflexión de los problemas identificados,

con la ayuda del docente.

• El trabajo reflexivo mediante la formación de talleres,

debates o grupos de trabajo, lo que permitirá el

conocimiento objetivo de la realidad.

• Introducción de lecturas de diversos autores y de

diversas perspectivas teóricas.

• Planificación de nuevas acciones, que permitan

producir cambios en los contextos educativos.

• Consecución de las acciones y finalmente

• Reflexión y revisión de las acciones realizadas.

La docencia exige la permanente comprensión y

transformación de la realidad educativa, de ahí la

necesidad de formar al futuro docente en los marcos




178

teóricos pero partiendo de su práctica y del contacto con la

realidad misma, entendiendo que dicha práctica debe ser

fuente de problematización y tematización teórica para

complementar o modificar los mismos En este sentido, los

lineamientos de de este currículo se sustenta en el

movimiento de la práctica reflexiva172, que supone el

compromiso de los docentes para que los estudiantes

interioricen la disposición y la habilidad para estudiar su

ejercicio docente y para perfeccionarse en el transcurso del

tiempo, y puedan asumir el compromiso de

responsabilizarse de su propio desarrollo profesional.

En consecuencia los contenidos se organizan en torno

a la identificación de los problemas surgidos en las

prácticas, estos son los núcleos temáticos. A partir de los

cuales se reflexiona y luego con la ayuda de los docentes

estos se conceptualizan y forman los contenidos

curriculares. De esta manera la práctica docente es

concebida como el espacio privilegiado para la producción

del conocimiento.

En consecuencia, un educador que se forme a partir

de la práctica educativa, ético crítica, desde cualquier

espacio (fiscal, particular, etc.) debe asumir: 172 Práctica reflexiva, son dos términos constantes que utiliza Freire a lo largo de sus obras, para identificar la importancia de que el sujeto sea un ente activo y reflexivo con la realidad que le rodea.




179

• Al educando como el sujeto fundamental en al

construcción del conocimiento.

• Debe constituirse como un sujeto activo, crítico,

investigador e innovador de la práctica educativa.

• Respeto a los intereses y necesidades del educando.

• Poseer ética, valores morales y espirituales que

promuevan la justicia, el amor, la solidaridad y el amor

a la hunmanidad.

• Educar en libertad para la libertad.

• Procurar una educación integral, que posibilite la

formación de educandos parvularios que desarrollen

sus competencias y potencialidades tanto en el ámbito

ético y de los valores como en el campo cognitivo,

afectivo y artístico

• Creer, luchar y difundir el respeto por la vida y los

derechos humanos.

• Creer que los sueños y esperanzas son posibilidades

que pueden concretarse si creemos y contribuimos

para formar un mundo más humano.




180

CONCLUSIONES Las conclusiones derivadas del presente trabajo, serán

abordadas considerando: A.- Principales conceptos manejados.

B.- Lineamientos que pueden caracterizar el Perfil del

Docente Parvulario en el caso del colegio Alemán Sthiele

de Cuenca.

C.- Propuesta curricular para la marcha del perfil del

docente parvulario.

A.- PRINCIPALES CONCEPTOS:

A lo largo de la historia la educación, según las teorías

dominantes de la época, en cuanto a los procesos de

enseñanza aprendizaje, han centrado su atención en el

elemento que consideraban más decisivo en ese momento,

respecto a dicho proceso. Así se consideró en cierto

momento que era el docente, en otros se dio predominio a

los educandos, a los contenidos, o a las metodologías, etc.

De allí el rol del docente se ha configurado de acuerdo a

los intereses de cada tendencia.

1. Desde el Paradigma Conductista, encontramos las

prácticas basadas en la transferibilidad del conocimiento,

Dichas prácticas giran alrededor del predominio de la




181

memoria y la repetición de conocimientos. Dentro de este

contexto el docente se constituye en el centro del proceso

de enseñar aprender, por lo que su rol es del de trasmitir

los saberes, conocimientos, valores y habilidades al

educando. Él es quien enseña y los alumnos aprenden. De

tal forma que su misión es solo preocuparse por el qué

aprenden los educandos. Se deslinda de esta manera toda

la responsabilidad formadora que conlleva la tarea

educativa por parte del docente.

2. Desde el Paradigma Cognitivo, con el surgimiento de

la teorías Cognitivistas, se parte del supuesto de que el

conocimiento es un proceso de construcción por parte del

sujeto que conoce en interacción con su ambiente físico y

social De esta manera hay una nueva concepción del

sujeto que aprende, es un sujeto activo y constructor de su

propio conocimiento. El rol del docente en este contexto es

el facilitador, ya que su principal misión es la de orientar y

estructurar los contenidos, impulsar la investigación y

proporcionar estrategias y didácticas activas para facilitar el

aprendizaje autónomo.

3. Desde el Paradigma Socio Crítico, situamos el

pensamiento pedagógico de Paulo Freire, la visión de

educación dentro de este pensamiento parte del supuesto




182

de que enseñar no es trasmitir conocimientos sino ayudar a

construirlos, engloban a este concepto dos elementos que

se constituyen en contribuyentes especiales de este

concepto, la ética y el amor hacia la tarea educativa, los

mismos que serán constitutivos para enlazar otros

elementos fundamentales en el quehacer educativo, como

el diálogo, la comunicación, la comprensión, el respeto, la

libertad, la crítica, y el desarrollo de valores que conforman

un rol de docente más humano ético y crítico.

4.- Desde las Teorías Pedagógicas, las mismas que se

encuentran enmarcadas dentro de la perspectiva

denominada Escuela Nueva, parten desde una nueva

concepción de niño y por lo tanto de una visión diferente de

aprendizaje. Aprender en este contexto es interactuar con

los objetos (se aprende haciendo y experimentando), en la

libertad del sentir (se valoran los afectos, sentimientos y el

amor)r, pensar y actuar(se respeta la individualidad de

cada niño y se procura su autonomía), en el contexto del

juego(se lo considera como la razón de ser del niño, y el

que permite aprender con felicidad) y de sus propios

intereses fundando una nueva pedagogía en la que era

necesario un nuevo docente acorde a las necesidades del

niño.




183

Dentro de estos planteamientos, se promulga un docente al

que se lo considera como facilitador, observador, asesor y

orientador de los procesos educativos. Es decir su tarea

principal es la de apoyar, orientar e incentivar a los

educandos a investigar apoyándolo solo cuando estos lo

necesiten, En virtud de tales exigencias lo deseable es un

maestro muy bien preparado con una formación

universitaria, moral y espiritual. Es preciso recordar además

que Fröebel postula la necesidad de que la educación de

los niños esté en manos de una maestra.

5.- Desde el Referente Curricular para la Educación Inicial, El referente concibe al niño como un ser integral,

por tal razón promulga que la educación debe propiciar el

desarrollo integral del mismo. Esto se lo logra a través del

establecimiento de relaciones con la familia, la comunidad,

la naturaleza y la presencia de ambientes adecuados, de

la existencia un vínculo especial denominado Afectividad,

así como de la presencia de personas adultas que con su

accionar positivo posibiliten el desarrollo armónico del los

niños y niñas. Demanda por lo tanto la presencia de

docentes que con su presencia cálida y lúcida en el

ejercicio de su papel, puedan proporcionar estímulos

positivos que permitan continuar con la maduración

fisiológica y el desarrollo funcional de los niños y niñas.




184

6.- Desde la Reforma Curricular para la Educación Básica, La Reforma Curricular para la Educación Básica al

tener como fundamentación principal la Pedagogía

Conceptual cuya orientación es de tipo cognitivo

piagetiano, dirige su currículo hacia el desarrollo cognitivo

de los educandos. El docente en este espacio es

considerado un facilitador, que favorece y crea las

condiciones necesarias para el desarrollo cognitivo de sus

estudiantes.

7.- El currículo del colegio Alemán, se basa y toma como

fundamentos principales de su PCI (Plan Curricular

Institucional) al la educación europea, la misma que está

basada en los aportes de Fröebel, Pestalozzi. Montessori,

las hermanas Agazzi entre otros. De esta manera orientan

el rol del educador hacia el de facilitador y organizador de

los precesos de aprendizaje de los educandos.

8.- El diálogo como estrategia de conocimiento, Una de

las condiciones necesarias para que haya el diálogo como

estrategia de conocimiento es la superación de la relación

vertical entre educador y educando propia de la educación

“bancaria” y en la que no es posible el conocimiento pues




185

los educandos no son llamados a conocer sino a

memorizar y repetir los conocimientos.

9.- Enseñar Aprender, enseñar no es transmitir los

conocimientos, no se trata de una “domesticación”, no de

considerar al sujeto de la educación como un “objeto”, sino

como sujeto. Aprender es conocer, es leer el mundo para

poder transformarlo.

10.- Concepción de sujeto, el sujeto es considerado

como ser inacabado, inconcluso, no determinado sino

condicionado, por lo tanto abierto a los otros, un sujeto

libre con oportunidades para cambiar y superarse así como

para cambiar y transformar el mundo.

11.- Docente, es considerado como el sujeto ético crítico

de la educación, por tal razón su rol dentro del proceso

educativo es el de formador, es considerado como el

compañero de los educandos, que junto con ello enseña y

aprende.

12.- Práctica educativa, al ser una práctica exclusiva

humana, es esencialmente ética y al ser ética es

eminentemente formadora.




186

B.- LINEAMIENTOS QUE PUEDEN CARACTERIZAR EL PERFIL DEL DOCENTE PARVULARIO EN EL CASO DEL COLEGIO ALEMÁN STHIELE DE CUENCA.

Después de haber analizado el proceso educativo que

se lleva a cabo en el colegio Alemán Sthiele de Cuenca se

puede identificar los principales elementos que conforman

el perfil del Docente Parvulario.

1. La Observación, entendida como aquella habilidad y

sensibilidad indispensable que debe poseer todo docente,

para poder percibir lo mínimos detalles que a lo mejor

dicen algo que los niños verbalmente no se atreven a decir.

Es aquella “lectura de la clase” que denomina Freire, y que

permite captar las inquietudes, alegrías, tristezas de los

educandos.

2.- La escucha, una cualidad que permite al educador

abrirse al otro, preocuparse por el otro, entenderlo. Pues

como dice Freire solamente escuchando es como podemos

hablar y entendernos con el otro.

3.- Comprensión, haber desarrollado tanto la observación

como la escucha, implica comprender a los educandos

entenderlos como seres humanos. Como niños con sus




187

curiosidades y necesidades muy particulares y poder

satisfacer las mismas.

4.- Tolerancia, entendida como aquella virtud que permite

respetar a los educandos, que permite convivir con los

diferentes y aceptar las particularidades propias de cada

ser humano.

5.- Amor, es el elemento que permite que se desarrollen

todas las cualidades anteriormente citadas, el amor nos

lleva a reconocer, que en el ser humano, confluyen no sólo

el componente racional, sino también las emociones y los

afectos y que por lo tanto aprendemos con todo nuestro

cuerpo. El amor es el sentimiento que permite vivir la tarea

educativa con alegría y esperanza.

6.- Humildad, de ninguna manera significa servilismo o

algo que se le parezca, es sencillamente reconocer que

como docentes podemos aprender de nuestros

estudiantes, aún cuando ellos son muy pequeños. No hay

docencia sin disencia como dice Freire. Implica además

reconocer que como seres humanos podemos cometer

errores pero también tenemos la posibilidad de poder

superarlos.




188

7.- Cualidades artísticas, el docente parvulario debe

desarrollar sus aptitudes artísticas, porque ellas pueden

motivar el desarrollo de las aptitudes de los educandos. En

muchas ocasiones los niños quieren ser como son sus

maestros (dibujantes, cantantes, poetas, etc.)

8.- Edad, se considera que las maestras jóvenes entre 25 y

45 años son aquellas que mejor pueden aplicar

metodologías activas acorde a las necesidades de los

niños.

9.- Sexo, se privilegia al sexo femenino como el más

idóneo para desarrollar el rol de docente parvulario, ya que

es a las mujeres a las que los niños tienen más confianza,

son las mujeres más cariñosas y sensibles y pueden

gracias a su instinto de madre llevar mejor a cabo la

docencia en el nivel parvulario.

10.- El juego, una de las características fundamentales que

debe tener un docente parvulario, deducidos de las

respuestas de los niños y niñas, es la disposición del

profesor para enseñar usando la metodología del juego.




189

11.- Relaciones afectuosas con los Padres de familia, que permitan establecimiento de la comunicación y la

alegría de compartir la tarea educativa.

12.- Vocación, entendida como aquella fuerza misteriosa

que permite conocer y comprender de antemano qué es lo

que se necesita para que la tarea educativa se lleve a cabo

con amor, comprensión y alegría.

C.- PROPUESTA CURRICULAR PARA LA MARCHA DEL PERFIL DEL DOCENTE PARVULARIO. Teniendo como punto de referencia los requerimientos que

esboza Paulo Freire en su libro Pedagogía de la Autonomía

como requerimientos esenciales a la formación docente,

tomando además en cuenta los elementos que marcan el

perfil del Docente Parvulario en el colegio Alemán Sthiele

de Cuenca, así como los principios curriculares destacados

por Lundgren y tomando en cuenta aspectos

metodológicos marcados por Freire, se realizó los

lineamientos curriculares sobre los cuales se puede poner

en marcha la formación del Docente Parvulario, que

permita la formación de un sujeto ético crítico de la

educación.




190

1.- Currículo, entendido desde el planteamiento de

Lundgren, como “Conjunto homogéneo de principios sobre

cómo debe seleccionarse, organizarse y trasmitirse el

conocimiento y las competencias necesarias para la

conformación de un determinado perfil”. Los principios

enunciados por dicho autor son: Principio de Selección,

Organización y Formas de enseñar.

2.- Selección de contenidos, esta tarea se realiza a partir

de las prácticas educativas que realizan los futuros

docentes. El objetivo de estas prácticas es proporcionar a

los educando una aproximación a la realidad misma y de

ella extraer los temas de estudio. Posteriormente se

delimita el universo temático, y por último con la ayuda de

los docentes se devuelve la temática organizada y

sistematiza.

3.- Organización, tiene como su eje central a las prácticas

educativas, sobre ella se desarrolla la sección de los

contenidos, la reflexión y la teorización.

4.- Formas de enseñar, conlleva acciones basadas en

argumentos teóricos, prácticos y metodológicos.




191

RECOMENDACIONES

Es preciso tener presente que el docente ante todo es

un ser humano con aciertos y equivocaciones, y por tanto,

de ninguna manera el presente trabajo trata de generalizar

un perfil, ya que los seres humanos tiene características

singulares, sin embargo, es positivo tener presente algunos

elementos indispensables en nuestra tarea educativa, con

el ánimo de que la misma sea provechosa para los

educandos.

De tal manera que las recomendaciones que haré

serán buscando siempre que el desempeño de los

docentes influya en el bienestar de los educandos y en su

desarrollo integral, y que de la misma manera su formación

dentro de las aulas universitarias o centros de formación

docente sea humana, por ello:

• Todas las instituciones formadoras de docentes,

deben considerar como parte fundamental de su

currículo la realización de las prácticas educativas de

los futuros docentes desde el inicio de la carrera, con

el objetivo de identificar la realidad misma de los

educandos y poder teorizar sobre los problemas de la

cotidianidad escolar. Lo que permitirá un acercamiento




192

más real a la realidad educativa y una mejor

preparación de los mismos, con temas cotidianos y

reales que se desarrollan en los Centros Educativos.

• Todo docente debe procurar que sus prácticas

educativas estén en todo momento cargadas de

afecto lo que permitirá que la tarea educativa tanto

apara docentes como educandos sea cada vez más

placentera.

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educación Inicial”, Quito, 2002.

•

Otras fuentes Textos Web:

• htp//:www.ucn.es/BUCM/revistas/edu.com




195

ANEXOS




196

Metodología.

1.- Escenario.

El presente trabajo se llevó a cabo en el colegio

Alemán Stiehle de Cuenca, que se encuentra ubicado en la

parroquia Challuabamba, las profesoras, los niños y los

padres de familia que fueron objeto de estudio pertenecen

a dicha institución.

La investigación se encuentra dentro del enfoque

cualitativo hermeneútico ya que constituye el medio eficaz

para comprender acontecimientos y conductas en el

contexto en el que ocurren.

Las técnicas e instrumentos utilizados fueron:

• Observación participativa

• Análisis discursivo y de documentos.

• Entrevistas no estructuradas a: Padres de Familia,

Profesoras, Niños y Niñas y Directora del

Kindergarden.

• Revisión Bibiliográfica.

2.- Estrategia de Muestra

El mapeo y el muestreo se aplicaron de la siguiente

manera: En vista de trabajar algunos años como profesora

en el colegio Alemán y tener la oportunidad de ver cómo

trabajan y se relacionan las profesoras con sus educandos




197

, algunas de manera positiva y otras en forma negativa,

surgió la inquietud de identificar cómo debe ser un docente

parvulario. Por tanto haciendo uso del muestreo he

determinado trabajar con 5 profesoras del Kindergarden,

los padres de familia y niños y niñas del Primero de

Básica.

3.- Aspectos éticos

Para la realización de las observaciones, como de las

entrevistas a los niños, padres de familia y profesoras se

elaboró el Consentimiento Informado en el mismo que se

estableció la participación voluntaria de los mismos, así

como se garantizó la confiabilidad de los datos obtenidos, y

su uso exclusivo con fines académicos.

4.- Recolección de datos.

Los datos que constan en el presente trabajo se

adquirieron a través de las observaciones realizadas dentro

y fuera del aula y registradas en la ficha de observación.

Las entrevistas abiertas fueron captadas mediante

grabaciones y se las realizaron en el local del

Kindergarden.

5.- Plan de Análisis.

Una vez concluidas las observaciones y las

entrevistas se transcribieron las grabaciones a Word para

su posterior análisis e interpretación.




198

Protocolo de entrevista a las profesoras del Kindergarden del colegio Alemán.

1.- Objetivo: - Identificar las características que a criterio de ellas forman

el perfil deseable de docente parvulario que permitirá la

formación integral de los párvulos.

2.- Las entrevistas pretendieron encontrar respuestas a la

siguiente pregunta:

¿A su criterio y por su experiencia cuáles deben ser las

cualidades o características que deben tener los maestros

parvularios, para cumplir el objetivo de formación integral

de los niños?

3.- Procedimiento. 3.1. Presentación del consentimiento Informado

3.2. Exposición de los objetivos

3.3. Explicación del tipo de entrevista

3.4. Aplicación de la entrevista.

3.5. Técnica de recolección de la información (grabación)

3.6. Sistematización de la información




199

GUÍA DE LA ENTREVISTA Nombre:…………………………………

Fecha:……………………

Edad:…………………………………….

Sexo:…………………….

1.- ¿A su criterio y por su experiencia cuáles deben ser las

cualidades o características que deben tener los maestros

parvularios, para cumplir el objetivo de formación integral

de los niños?

……………………………………………………………………

……………………………………………………………………

……………………………………………………………………

……………………………………………………………………

….

Preguntas de refuerzo de la pregunta central, en el caso de

que los entrevistados no otorgaban la suficiente

información:

- Preparación científica

- A cerca del sexo

- Acerca de la edad

- Acerca de los valores

- Actitudes

- Aptitudes




200

CONSENTIMIENTO INFORMADO

La presente investigación tiene como objetivo

identificar las características o cualidades más destacadas

que deben tener los docentes parvularios. Por tal razón

solicito su aprobación para incluir sus testimonios y lo que

usted considere pertinente proporcionar sobre dicho tema,

sabiendo que sus aportes van a enriquecer esta

investigación.

Es fundamental que usted sepa que toda la

información escrita y grabada será de absoluta

confiabilidad y permanecerá en el anonimato.

De la misma manera es importante comunicar que dicha

información será utilizada con fines exclusivamente

académicos y que contribuirán a mejorar y optimizar el

Perfil del Docente Parvulario.

Cuenca,

………………………..

………………………

Aprobado por: Lcda. Patricia Torres

Investigadora




201

Protocolo de entrevista a los niños 1.- Objetivo -Identificar las cualidades que los niños perciben en su

profesora como sustento de las relaciones afectivas

positivas entre ellos.

2.- La entrevista pretende encontrar respuestas a la

siguiente pregunta:

¿Quiere usted a su maestra y por qué?

3.- Procedimiento. 3.1 ObteGner en consentimiento por parte de la Directora

en forma verbal

3.1. Acercamiento y establecimiento del Rapport

3.2. Conversar con el niño o niña de un tema de interés

cualquiera e interactuar con juegos.

3.3. Realizar la entrevista.




202

Protocolo de entrevista a la Directora. 1.- Objetivo: - Encontrar las características o cualidades que a criterio de

la Directora del colegio Alemán debe poseer un docente

parvulario para cumplir con el papel de formador integral.


siguiente pregunta:

¿A su criterio cuáles deben se las cualidades o

características que debe tener un maestro parvulario para

cumplir el objetivo de formación integral de los educandos?

3.- Procedimiento: 3.1. Planificación de la reunión



4.4 Aplicación de la entrevista

5.5 Técnica de recolección de la información (grabación)





203

Protocolo de entrevista a los padres de familia 1.- Objetivo: - Encontrar las características o cualidades que a criterio de

los Padres de familia del colegio Alemán debe poseer un

docente parvulario para cumplir con el papel de formador

integral.


siguiente pregunta:

¿A su criterio cuáles deben se las cualidades o

características que debe tener un maestro parvulario para

cumplir el objetivo de formación integral de los educandos?

3.- Procedimiento: 3.1. Planificación de la reunión



4.4 Aplicación de la entrevista

5.5 Técnica de recolección de la información (grabación)


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perfil escolar al docente mini tesis