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Infancia y AprendizajeJournal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Give me a place to stand and I will move the world!Life-long learning in the digital age / Dadme unpunto de apoyo y moveré el mundo: el aprendizajepermanente en la era digital

Edith K. Ackermann

To cite this article: Edith K. Ackermann (2015): Give me a place to stand and I will movethe world! Life-long learning in the digital age / Dadme un punto de apoyo y moveréel mundo: el aprendizaje permanente en la era digital, Infancia y Aprendizaje, DOI:10.1080/02103702.2015.1076265

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2015.1076265

Published online: 11 Sep 2015.

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Give me a place to stand and I will move the world! Life-longlearning in the digital age / Dadme un punto de apoyo y moveré el

mundo: el aprendizaje permanente en la era digital

Edith K. Ackermann

Massachusetts Institute of Technology

(Received 3 April 2015; accepted 1 June 2015)

Abstract: Research on ‘digital natives’ indicates that today’s youngstersinteract with one another, and the world, in ways that are different from theways we did growing up. At the same time, ‘millennials’ are not unique intheir attempts to cope with so-called twenty-first century skill requirements.Adults too are on a treadmill. They too qualify as life-long learners. Thispaper stresses the ways today’s learners — and those in charge of theirupbringing — navigate, position, p[l]ace themselves in the settings theyinhabit, however shortly or permanently. Learning everywhere all the timeis not a new idea, especially among progressive educators. Yet its unexaminedpromotion calls for a pause. To be viable, our schools will be ‘edgeless’ butthey cannot be place-less! Students will be connected (online) yet in touch(grounded, centred, sentient). Tools-at-hand may be smart but shouldn’t takeover. Lastly, educational institutions will need to rethink their raison d’êtrewithin a broader range of initiatives, platforms and programs, all brought tothe attention of masses of [lifelong] learners in search of [short-term] optionsin a sea of fleeting opportunities.

Keywords: millennials; life-long-learning; ‘edgeless’ school; digital media;terrain

Resumen: La investigación sobre los ‘nativos digitales’ revela que los jóvenesde hoy interactúan entre ellos y con el mundo de modos diferentes de los que lohacíamos las generaciones anteriores durante nuestro crecimiento. Al mismotiempo, los nacidos en este milenio, conocidos como millennials o milénicos, noson los únicos que tratan de adaptarse a las habilidades y competencias queexige el siglo XXI. Los adultos también se enfrentan al mismo reto; también secalifican como aprendices a lo largo de la vida. Este artículo pone de relieve los

An unpublished draft of this paper appears on Child research net, Japan (2013). Referenceof blog: http://www.childresearch.net/papers/digital/2013_01.html / Un borrador sin pub-licar de este artículo aparece en el blog Child Research Net, Japón (2013). Referencia:http://www.childresearch.net/papers/digital/2013_01.htmlEnglish version: pp. 1–13 / Versión en español: pp. 14–27References / Referencias: pp. 28–29Translated from English / Traducción del inglés: Mercè RiusAuthor’s Address / Correspondencia con la autora: Edith K. Ackermann, Department ofArchitecture. Computation, Massachusetts Institute of Technology, 77, MassachusettsAvenue, Blg. 7- 304, Cambridge, MA 02139, USA. E-mail: edith@media.mit.edu

Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2015http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2015.1076265

© 2015 Fundacion Infancia y Aprendizaje

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modos en que los aprendices de hoy— y quienes están a cargo de su formación— navegan, se posicionan y se gestionan en los contextos que habitan, porbreves o perdurables que estos sean. Aprender en cualquier lugar y momento noes una idea nueva, especialmente entre los educadores progresistas. No obstante,su promoción irreflexiva nos invita a hacer una pausa. Nuestras escuelas puedenser ‘escuelas sin confines’ pero, para ser viables, no pueden ser ‘escuelas sinlugar’. Los estudiantes estarán conectados (en línea), pero también en contacto(arraigados, centrados, sensibles). Aunque las herramientas que tenemos anuestra disposición sean inteligentes, no deberían tomar el control. Por último,las instituciones educativas tendrán que reconsiderar su raison d’être en unabanico más amplio de iniciativas, plataformas y programas, todas ellas puestasa disposición de las masas de aprendices [permanentes] en busca de opciones [acorto plazo] en un mar de oportunidades fugaces.

Palabras clave: millennials; aprendizaje permanente; escuelas ‘sin confines’;medios digitales; terreno

The best thing to give a child is roots and wings

Not a week goes bywithout heated debates on the pros and cons ofmassive online opencourseware, or MOOCS, and the urge to improve our schools (including teacher andstudent assessment) in order to catch up with so-called ‘twenty-first century skills’requirements. At the same time, we also witness an explosion of ad hoc formulas, bothin and out of school: fromKahnAcademy to flipped classrooms, from smart boards andvoting handhelds to one laptop per child, from online mentoring services to after-schoolprograms. Particularly striking in this regard is the widening gap between ‘educational’standards deemed suitable for the children of the haves vs. have-nots. At the lower end,we observe an increase in ‘behavioural’ enforcement techniques, including mindlessstudent/ teacher testing, and drill-and-practice. At the higher end, we note unprece-dented shifts toward ‘constructivist’ learning. Ivy League universities, at least in theUS,are rethinking their entire value propositions (standards of excellence, learning philo-sophy, life on campus) in a concerted push to promote anything but the benefits ofknowledge transmission through expert delivery. This comes as no surprise at a timewhen previously proprietary contents are now up for grabs (available online). Withoutnew promises on what’s to be gained from enrolling in expensive educational institu-tions, learning in situ and becoming a ‘member of the club’, most people would simplyseek to earn their credits off-campus, ‘for free’, on demand.

Something big is in the making at the interstice of free-for-all, distant educa-tion, and being a member of the club. Yet, the forces that shake today’s ‘educa-tional landscape’ (technological revolution, commodification of knowledge,double standards) often come with their own built-in paradoxes, which in turncan threaten the promises of most well intended proponents.

What’s new under the sun? To the benefit of whom?

Constructivist scholars and progressive educators have long advocated the notionsthat (1) knowledge is not information; (2) gaining expertise doesn’t occur as aresult of hearing experts talk (sage on the stage); and (3) teaching is more and

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different from telling pupils to think like the masters. As my mentor Jean Piagettaught me half a century ago, (1) knowledge is experience; (2) becoming an expertrequires first-hand and sustained engagement; and (3) teaching is always indirect(Ackermann, 2004). Of concern, in today’s tech-augmented assemblage of effi-ciency-driven behavioural approaches, unbridled MOOC-o-mania is a further depre-ciation of the art of teaching itself. As long as we believe that learning occurs as aresult of being told — in this case by first-class talking heads on a screen (‘canned’sages on stages)— even the best of teachers would score poorly. Not easy to competeagainst the cured online appearances of the Kahn and TED-talkers of this world! Inother words, as knowledge itself becomes a commodity to be packaged and sold,teachers’ ‘invisible’ expertise is rendered obsolete. Everyone seems to forget thatwhat a good teacher, tutor or coach offers to students is more and different frominstructing or teaching to the test! Time has come to step back, take a closer look intowhat it means — and takes— to be experienced, knowledgeable, literate, a creativethinker or a skilled practitioner; and to re-examine the conditions under which today’slearners — and teachers— are more likely to thrive or be made to fail.

Today’s learners — Who are they? What’s to be learned?

Research on ‘digital natives’ has shown that today’s youngsters, also referred to as‘millenials’, interact with one another, and the world, in ways that are differentfrom the ways we did growing up. In Ackermann (2011), I identified six areas inwhich there seems to be more going on than just another variation of the same oldgenerational gap. Each constitutes a dimension that, in conjunction with others,informs how today’s youngsters play, learn and create. Together, these dimensionsprovide a framework to understand the youngsters’ needs and aspirations, appreci-ate their contributions and challenge some of our own assumptions on what itmeans — and takes — to be knowledgeable, literate, a good learner.

Dimensions are:

(1) Sharism — new ways of relating(2) Shifting identities — new ways of being(3) Border-crossing — new ways of moving between worlds(4) Literacies beyond print — new ways of saying it across time-space(5) A culture of gaming, or ‘simulating’ — new ways of playing it safe(6) A culture of bricoleurs (maker1 hackers, hobbyist)— new rapports to things

Also changing in today’s world are the youngsters’ awareness of, and ways ofhandling, the growing fracture between the pressures and limitations inside school(content delivery, grading, teacher bashing) and the promises and possibilitiesoutside (self-taught PROAMS, i.e., professional amateurs, participatory cultures,alternative living). For good or for bad, many children these days are pursuingtheir interests anywhere but in school (gaming, maker cultures) and, more oftenthan not, for reasons other than money or job. Most do so creatively. Others maybe less lucky.

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New generational crossovers: in it together! At work, home, school and in-between

Jeanne Meister, co-author of The 2020 workplace: How innovative companiesattract, develop, and keep tomorrow’s employees, projects that especially in emergingmarkets, we soon will have up to five generations in the workplace at once; andindeed it is not unusual even today to find 55-year-old Baby Boomers on projectteams with 22-year-old millenials, reporting to a 45-year-old GenXer, while vets,fewer in numbers, retain positions of influence (Meister &Willyerd, 2010) (Figure 1).

As mentioned earlier, while young and old differ in how they navigate today’snew-media ecology, the ‘millennials’ are not alone in their attempts to come togrips with so-called twenty-first century skill requirements. Teachers and parentstoo are inundated by hosts of ‘smart’ tools. They too are living in a world of evermore busy work and entertainment schedules; longer commutes; disappearingthird places; reorganizing neighbourhoods; and communities in transition.

Also worth noting is that while today’s children seem to be growing olderyounger (a phenomenon also known as developmental compression), their agingcounterparts feel increasingly pressed to stay younger older! As a result, no matterwhere we stand along the developmental ladder, we all qualify as life-longlearners, united in an effort to keep afloat in a sea of unexpected changes. Morethan a decade ago, developmental psychologist David Elkind laid out the dangersof exposing children to overwhelming pressures in an important book entitled TheHurried Child (Elkind, 2001). In it, he eloquently argued that by expecting orimposing too much too soon, we force our kids to grow up far too fast. In today’sday and age, a similar case could be made against the increased pressure onseniors to stay forever young and fit for the workplace.

In order to compensate for the unsettling consequences of both self-inflictedand imposed displacements (physical or mental), most of us (young or old) areseeking new equilibrium. Educators in particular will need to invent new ways fortheir students — and themselves — to safely and successfully venture off thebeaten paths, without losing their grounds and bearings.

(Herman Miller, 2010. p. 1).

Figure 1. Source: John Merrow’s blog: http://takingnote.learningmatters.tv/?p=5629.

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Restoring a balance — adult projections and quests for solutions.

Views differ on what today’s learners ought to know — and should be good at —in order to become active and successful players in tomorrow’s world. Hosts ofprograms, platforms and frameworks are emerging, each hoping to shape for thebetter today’s learners’ mindsets, mentalities and potential (Williamson, 2013)2.Among the flurry, we witness a diversification of offerings; a fracturing of the linebetween formal and informal education; and shifting demands at school, homeand in-between. The question remains: what’s in it for today’s students and thosein charge of their upbringing?

What places for learners on the go!

Where we are — the places we occupy, however briefly — has everything to do withwho we are (and finally that we are)

(Casey, 1993, p. xiii)

Place plays a major role in our lives, and research has shown that people feel andbehave differently in different settings. In his studies on proxemics, anthropologistEduard Hall provided countless examples of how human behaviour is regulatedby the hidden dimension of space (Hall, 1969) and the silent language of time(Hall, 1959), and how culture mediates our perceptions and actions (behind ourback, as Erich Fromm put it) as we move about, settle and mingle in differentcontexts. Hall has shown that newcomers to a place often unknowingly infringeupon the rules and habits that prevail among the locals. Strangers may speak loudin a café, sit too close to another person or fail to pace themselves properly in aconversation.

Children hold their own views on how space is to be arranged, occupiedand shared, and how time is to be spent; and it can take a while before a youngchild grasps the unspoken rules set by adult expectations in a given context(kids may giggle in churches, wave at their parents during a school perfor-mance, and can stare at strangers until they blush). This said, even infants aresensitive to moods and ambiances. Alas, they are born with a wired-in knack tokeep incoming stimuli within a range, and thus very actively partake inregulating ambient conditions. And it won’t take long before they too becomeexperts at the arts of synching (chorusing, give and takes, pacing) and distan-cing (opening up or shutting down, coming close or stepping back, andpositioning themselves to optimize their level of comfort or engagement).The children seek corners to rest, grounds to play, stages to perform and placesto return. Children are also master navigators and relentless adventurers. Theyfeel their way through situations, stake their territory, and venture off to seewhat’s on the other side of the fence. And they are world-makers too! As thesaying goes: when a child is interested in a hammer the whole world looks likea nail.

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Shared spaces, common grounds, mediated experience — people, places andprops

It takes a whole village to raise a child

Building a site and inhabiting a place are different endeavors. The contribution ofthinkers like Lev Vygotsky (and others in the socio-cultural tradition) is to remind usthat while every child needs a place they can call their own, it also takes a wholevillage to raise a child. And what’s true of children is also true of their parents,teachers, neighbours and friends. Said otherwise, no human can survive, let alonethrive, without being held, heard and respected for whom they are — and made tobelong within a wider community! Conversely, no community or neighbourhood canlive long without the active contribution of its members. According to Vygotsky, achild operates at one level if left on her own (level of actual development) and at ahigher level if ‘scaffolded’ by knowledgeable adults. Scaffolding is here defined assupporting learners by giving them a ‘step up’ through pointers or encouragement,rather than direct instruction, the idea being that ultimately, the learner reaches apoint where they won’t need the scaffold (the mere presence of trusted ‘others’ isenough to fuel learners’ self-reliance and success). Vygotsky’s ‘zone of proximaldevelopment’ defines that in-between zone of potential growth, both a mental andphysical time-place where a person feels challenged but can succeed with appro-priate support or guidance (Vygotsky, 1962, 1978).

In today’s world, it becomes increasingly clear that children also learn a greatdeal from each other and out of school: maybe more than Vygotsky thought; andwhile adult scaffolding remains a key driver, it may not be the only or always thebest way of bringing about mutual enrichment.

In more recent socio-cultural studies (Wertsch, 1991), learning is defined asthe personal and societal benefits that emerge from being ‘in it’ together (throughjoint activities), from growing in connection and from staying in touch (throughlanguage use and other cultural mediations, such as play rituals and enactments).Technological mediations, on the other hand, refer to the tools, artifacts andtechniques (mobile-ubiquitous, physical-digital, high-low tech) invented and/orused by humans to expand their reach, widen their horizon and make their world abetter place: from irrigation systems to ferry’s wheels, to calculators, to toys.Communal places (in the sense of villages) are at once the contexts or ambientconditions in which we operate; the depositories of what we (and those who werethere before us) leave behind; and the interface between who we are, when andwhere we are, and where we want to be, in relation to others. They are livingecosystems in Urie Bronfenbrenner’s sense (Figure 2).

Best known for his cross-cultural studies on families and their support sys-tems, human development and the status of children, Urie Bronfenbrenner revo-lutionized the ways we think about how people shape and are shaped by theenvironments in which they live. Boldly, before Bronfenbrenner, child psycholo-gists studied the child, sociologists examined the family, anthropologists thesociety and economists the economic framework of the times. Bronfenbrenner’scontribution was to integrate these circles of influences into a living ecosystem of

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embedded holding structures — from family to economic and political structures— all part of the life course, embracing both childhood and adulthood.

In his ‘bioecological’ approach, Bronfenbrenner has defined this ecosystem ascomposed of five concentric inter-dependent subsystems that support and guidehuman growth, and are shaped in return by its inhabitants. These interlockedcircles range from the microsystem of direct relations between the developingchild and her immediate environment, including the child’s own body, to themacrosystem of institutional and cultural patterns (Bronfenbrenner, 1994).Bronfenbrenner’s ‘bioecological’ approach has enabled researchers and educatorsto highlight what elements in a larger social system are vital to unlocking thepotential of human development.

What may be different in this day and age, as compared to previous genera-tions, is that most of us belong to more than one community or ‘village’ at once,and that no one seems to stick to any place for very long. Instead, we seem to liveour lives in-between, and we move across realms: physical, virtual, digital. Wealso do so at an ever-faster pace and, more often than not, we go places withouteven moving our physical bodies. These new forms of mobility, and the sense of‘dematerialization’ and ‘dislocation’ that comes with living our lives online (or in-between), call at once for stronger anchors and more flexible ties, for safeharbours and new paths into the unknown, for places to care for, leave fromand to return to (Abbas, 2011; Turkle, 1995, 2013).

Implications for education — hopes, promises, complications

In a recent MacArthur-funded report on Digital media and technology in after-school programs, libraries, and museums, researchers Herr-Stepenson, Rhoten,Perkel, and Sims (2011) write (regarding youth development programs):

Digital media can offer opportunities for both self-directed and collaborative learning,can open access to information that might not otherwise be accessible, and can allowfor creative expression in new formats. However, in each of the organizational typeswe have seen that the non technical aspects of youth programs — the location andcontext, the staff and peers — are essential to the function and success of youthorganizations, even in the land of digital natives and the age of cyber-learning. (p. 6)

Figure 2. Where are these people? With whom are they? Photos by Edith Ackermann.

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The research proposal was launched to pursue work initiated by researchersJenkins (2010), Ito et al. (2008, 2009), Salem (2007) and Gee (2009)3 on today’syouth participatory cultures and digital media practices, with the purpose ofsharpening our understanding of:

● The affordances of digital media for learning within, between and beyondeducational initiatives, institutions and programs.

● The needs, aspirations and values of the community at large and their usesof new spaces and programs of overlap between groups and institutions.

● The role of school within larger learning ecologies, and the ways schoolscan be put in dialogue with other programs, practices and institutions, suchas museums, libraries, computer clubs, maker-fairs and on-line commu-nities.

One of the important findings of this follow-up study, beyond identifying theflurry of new initiatives, is to underscore the hybridization and piecemeal qualityof many current offerings, each with their own distinct character, promises, tech-enhancements, mobile aps and designated ‘spaces’ that learners can tap into.Another is a call for more systemic (bio-ecological) approaches to the designand facilitation of learning opportunities that cater the whole child. Lastly, theauthors advocate a need for more flexible yet integrated curricula, as well as moreflexible yet inter-connected occasions, settings and paths for learning out ofschool.

In sum, while no one agency or institution can be held responsible for learningin a digital age (whether it be school, home, museums, grass-root initiatives,public libraries, online courses or computer clubhouses), this shouldn’t entailthat an unbridled marketplace of competing educational products should bepromoted and sold, for grabs to all (who can afford it). Nor, for that matter,should learners have to be bused around from one physical location to another toaccess what they need. Instead, the school of the future will have to be more like avillage, with no nostalgia attached! Digital mediations will be needed but not asilver bullet, and learners’ physical and mental health will be an increasingpriority, as will be their environmental awareness.

Beyond sharpening their minds and developing their senses, the learning hubsof the future will have to be designed to help students reclaim their bodies, rethinktheir rapports with others and with things, and learn to cultivate their gardens,literally and metaphorically. The school of the future will have to be ‘edgeless’ butit can’t be form-less or placeless! The very divide between so-called formal andinformal learning needs to be rethought (Ackermann, 2012).

The edgeless school

American philosopher, psychologist and educator John Dewey4, in his 1907lecture on Waste in Education has long pointed out the difficulty of separatingschool from people’s everyday lives and experiences:

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From the standpoint of the child [learner], the great waste in the school comes fromits inability to utilize the child’s experiences outside the school in any complete andfree way within the school itself; while, on the other hand, s/he [the child/learner] isunable to apply in daily life what s/he is learning at school [. . .] When the child getsinto the schoolroom he has to put out of his mind a large part of the ideas, interests,and activities that predominate in his home and neighbourhood. So, the school,being unable to utilize this everyday experience, sets painfully to work, on anothertask and by a variety of means, to arouse in the child an interest in school studies.(Dewey, 1907, p. 46)

As mentioned earlier, the places in which today’s students live and learn are atonce the grounds on which they stand and the springboards from where they leap.They are as much about rituals, journeys and comeback routines than they areabout exploring uncharted territories or being taken for a ride.

In his book Edgeless cities: Exploring the elusive metropolis, urban planning andpolicy expert Robert Lang uses the term ‘edgeless’ to describe a certain form ofurban sprawl. Edgeless cities, he writes, are ‘cities in function but not in form’ (2003,p. 1). No longer confined to the physically defined space of particular communities,they depend on the transactions that span between them, resulting in a no man’s landfor which nobody cares. At the opposite end of the spectrum, we observe amushrooming of professional or educational silos in which people of one kind areparked together, for a specifically defined set of purposes, at the exclusion of others:swaths of isolated buildings that are neither pedestrian friendly nor easily accessibleby public transit, and do not lend themselves to mixed use.

The edgeless school we have in mind won’t be a sprawl or mushrooming ofisolated educational silos, but a place-time in Ciaran Benson’s sense. Bensondefines place as a ‘humanized personalized space’, and choses the notion of place-time to indicate that ‘in personal and collective memory certain places areinexorably constituted by their [. . .] connections with, and embodiment of, certainmoments in experiential time [. . .] Place situates time by giving it a local habita-tion. Time arises from places and passes between them’ (Benson, 1993, p. 6).

How to achieve this in today’s fast changing new media ecology remains achallenge, and the proposed solutions vary depending on who is talking. Somepitfalls to avoid include: designing for malleability at the expense of integrity,praising all things virtual at the expense of our own physicality, an overconfidence in the power of smart tools to make us smarter, and an under-estimation of the importance of place, pace and people in the design ofeducational settings.

Guidelines for the design of educational settings in the digital age

As a way of conclusion, we provide a series of principles for the design ofeducational settings, as set forth by Jamieson, Fisher, Gilding, Taylor, andTrevitt (2000). Initially intended for universities, the principles remain useful tore-imagining more ‘livable’ digitally-enhanced physical spaces for learners of allages! The guidelines are meant as a roadmap for re-arranging rather than

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replacing or competing with existing learning settings, especially for schools. Intheir studies on ‘Places and Spaces in the design of new learning environments’,the authors propose:

Principle 1: Design to maximize the inherent flexibility within each space —Because of the need for greater flexibility, it should be possible to quickly re-organize a site for different purposes or activities. One recent approach has beento facilitate the sub-division of available areas, using sliding walls and re-config-urable furniture. While useful, this approach remains limited, especially if dividersare not soundproof. Also, access to computer technology, scanners and printers, aswell as storage carts for hands-on activities and movable boards and projectionsurfaces, may be useful in sub-divided areas.

Principle 2: Design space for multiple uses concurrently and consecutively —Current approaches to school design often emphasize single uses for designatedspaces: lectures in lecture halls, computer-based activities in computer labs, noaccess to IT in tutorials or small group areas. New learning settings will often hostteacher- and student-centred approaches, as well as scheduled classes and infor-mal activities. Also, the time students spend outside classrooms is bound toincrease, thus existing places cannot be under-utilized or closed after-hours,leaving students to work in libraries or cafés not usually designed for workingcollaboratively.

Principle 3: Design features and functions to maximize teacher and studentcontrol — Maximum teacher and student control of the facility’s functions shouldbe a premise. Reliance on centrally provided technical support, as in the case ofvideo conferencing or computer laboratories, can be a costly and intrusive aspectof formal classes in those locations. Technical support is typically prioritized toformal, teacher-led activities, which reduces the likelihood of technical support forstudent-directed informal work undertaken without direct teacher involvement.

Principle 4: Design to integrate previously discrete campus functions —Whenever possible, facilities should be designed to overcome the present on-campus separation of functions and services. Merging facilities that provide accessto food/drink, communal areas for informal interaction and comfortable furnish-ings can facilitate social interaction and individual activity for students, teachersand visitors. Attention should be paid to the areas outside the ‘built space’ toextend the overall learning environment (outdoor classrooms). Covered ways,arcades, cloisters and verandas provide useable transition spaces between insideand outside as well as between buildings.

Principle 5: Design to make use of the vertical dimension in facilities — Betteruse can be made of vertical surfaces. Walls can be designed to provide displayareas for subject materials or products of research activity, generating a sense of adisciplinary community; or to provide students with whiteboard space for

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planning, recording and other collaborative activities. Raised floors can be used asplatforms for performance activities, and staircases as sitting areas.

Principle 6: Design to maximize alignment of different curricular requirements— For example, a science lab might be designed to have a generic student practicearea supported by smaller specialist spaces that might be more discipline specific.The aim should be to minimize the larger special purpose labs, generally under-utilized and often a barrier to introducing alternative CIT-enhanced pedagogies.Separate disciplines should be ‘interrogated’ to determine how their learning objec-tives are currently achieved, what new approaches are currently under way and whatdevelopments and trends are evident elsewhere which might be influential in time.

Principle 7: Design to maximize student access to, and use and ownership of,the learning environment — The general atmosphere of control that mostinstitutions exert is inimical to making students accountable for their own learn-ing. Student-centred approaches require facilities (libraries, CIT equipped areas,classrooms) that are available to students at times that presently may be thought ofas ‘out of hours’. There is enormous scope to improve the aesthetic dimension offacilities without compromising functionality. In spaces that students use regu-larly, particularly those that are department or faculty specific, students shouldhave significant opportunity to establish a sense of ownership and responsibilityfor facilities and their maintenance.

To conclude

Learning everywhere and all the time, yes! Hurried, pressured and out of touch, no!— Everyone in the future is qualified as a life-long learner. And many of us arealready seeking more flexible arrangements, as we attempt to move on with our livesat home, school, in the workplace. Questions remain: How to bring about greaterflexibility without losing our grounds and bearings? How to give ourselves (oranyone else) a chance without being ever more hard-pressured and rushed into amindless race that we know is detrimental? What we’ve got so far is a generation oflearners spending much of their time online, perpetually connected and out of touch,while others (or themselves at different times) are caught hostage in antiquatedclassrooms, listening to talking heads. What we are also witnessing is a furtherpush in two opposing directions: one toward instructionist distant-education, mostlyin the form of MOOCS, the other toward getting people back into place yet withbehavioural trackers attached, to help them navigate the physical world. That’s whenthe solution becomes the problem: you take one shortcoming (people are increas-ingly out of touch, out of their bodies) and you solve it (let them loose in situ) byloading their bodies and territories with sensors to detect the slightest move or moodswings. As a result, before you know it, the data amassed by the device jump at you,assess your performance and offer ‘guidance’ before you even asked for it, withoutdelays or surprises. While pleasant at first, such mindless readiness to rescue those

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who pay no attention in the first place is bound to turn into a debilitating nightmareover time. And it often does. It is our belief that a supportive environment is one that,at least, can put you off automatic pilot and back into the driver’s seat; one that isreliable yet non-intrusive, engaging yet unimposing! It is a place that won’t ignoreyou or take over. And what ultimately matters is ‘its’ ability to let us in and decidefor ourselves if we’d like to be taken for a ride or move around for ourselves.

The edgeless school — flexible, yes — formless, no! (Neither walled-in norliquid) — Students want and need to share and present their thinking to others.They are inventing their own ways of moving between worlds — physical, virtual,digital — and cycling through their days — between home, school and favorite‘hang-outs’. And in doing, they are setting new priorities on what to carry along orleave behind, where to settle, store their stuff, and how to keep track of what they aredoing. They are forever travelers, lifelong learners on the go! And like all travelers,they deserve safe and welcoming landing grounds, exciting destinations, opportu-nities to leap sidewise, places to return and guidance along the way.

Putting formal and informal education on equal footing, no! Redefining theirboundaries, yes! — The intricacies between formal and informal education arecomplicated, and shifting as we speak. For one, ‘formal’ education is formal onlyin so far as it reflects what’s taught in schools. Classroom-based, teacher-centred,curriculum-driven, it requires student enrollment and leads to institutionallyaccredited ‘qualifications’. Informal education, in contrast, was defined by theNational Science Foundation as:

learning activities that are voluntary and self-directed, life-long, and motivatedmainly by intrinsic interests, curiosity, exploration, manipulation, fantasy, taskcompletion, and social interaction. Informal learning occurs in an out-of-schooland can be linear or non-linear and often is self-paced and visual- or object-oriented.It provides an experiential base and motivation for further activity and learning. Theoutcomes of informal learning experiences in science, mathematics, and technologyinclude a sense of fun and wonder in addition to a better understanding of concepts,topics, processes of thinking in scientific and technical disciplines, and an increasedknowledge about career opportunities in these fields (National Science Foundation[NSF], 1997).

Note that many ‘hands-on’ museums, science centres and computer club-houses describe their activities as informal science education. Likewise, most ofthe schools running science labs, or privileging first-hand explorations, describethose activities as informal science or STEM education. Progressive educators,like Rousseau, Froebel, Dewey, Pestalozzi and Bruner have long praised thebenefits of informal education — and the uses of conversational techniques anddesign transactions — as a means to engage in the co-construction of knowledge,based on learners’ and teachers’ life experiences. And this trend is likely to prevailas the boundaries between home, work, school and third places further blur. At theother end of the spectrum, new training and vocational centres will appear, both inand out of school as we know it, based on the credo that a key to enhancedstandards and economic competitiveness is an unrelenting concentration on basic

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skills in literacy and numeracy, to be addressed mainly through ‘interactive whole-class teaching’. I can only hope that the youngest among tomorrow’s tech-savvy[lifelong] learners won’t be dragged into the race too early, for it would rob themfrom their own curiosity and abilities to self-improve!

Notes1. Makers participate of maker-spaces, sometimes called ‘Fab Labs’ (short for

‘Fabrication Laboratories’) or ‘Digital Innovation Centres’. Maker spaces are DYI(do it yourself) spaces where people can gather to create, invent and learn. Inlibraries they often have 3D printers, software, electronic, craft and hardware sup-plies and tools. Maker spaces are today’s equivalent of ‘computer club-houses’. Like‘computer clubhouses’, they promote new media competencies in digital music andvideo, graphic design, game design and application design.

2. In The Future of the curriculum: School knowledge in the digital age, BenWilliamson offers an excellent overview of different innovative curricular programs,such as Enquiring minds, Future Lab UK (2005–2009); Learning Futures, UK(2008); Quest to Learn, NY/Chicago (2009 to present); High-Tech-High, SanDiego charter school (2000); New basics, Queensland Australia (2000–2004);Whole education, UK.

3. For more on MacArthur research, see http://mitpress.mit.edu/books/series/john-d-and-catherine-t-macarthur-foundation-reports-digital-media-and-learning.

4. We used the term as a title to the exhibit ‘The edgeless school’, for which I served asa senior consultant (1 October 2012 to 19 January 2013). Organized by the Centerfor Architecture, American Institute of Architecture, New York (2012–2013), theexhibit (and a series of symposia) presented over 30 new school buildings for K-12to illustrate how twenty-first century education has been affected by the digitalrevolution and how the architecture of education is being adapted to reflect thesechanges. For more info on the exhibit: http://cfa.aiany.org/index.php?section=exhibitions&expid=238.

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Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo: el aprendizajepermanente en la era digital

Lo mejor que se le puede dar al niño es raíces y alas

No pasa ni una semana sin que seamos testigos de un acalorado debate sobre lasventajas e inconvenientes de los cursos masivos abiertos en línea, los denomi-nados MOOCS, y la urgencia de mejorar nuestras escuelas (incluida laevaluación de profesores y estudiantes) para estar al día con las exigencias delas llamadas ‘competencias exigidas en el siglo XXI’. Al mismo tiempo, esta-mos presenciando una explosión de fórmulas ad hoc, tanto dentro como fuera delas escuelas: desde la Khan Academy hasta las ‘aulas invertidas’; desde laspizarras inteligentes y los dispositivos de votación hasta un portátil por niño;desde los servicios de tutoría en línea hasta los programas extraescolares. Conrespecto a esto, es particularmente notable la brecha creciente entre losestándares ‘educativos’ que se consideran apropiados para los niños de familiascon recursos y para las que no disponen de ellos. En el extremo inferior,observamos un uso creciente de técnicas de control del comportamiento, comola evaluación mecánica y sin sentido de profesores y estudiantes y los ejerciciosrepetitivos. En el extremo superior, presenciamos un giro sin precedentes haciael aprendizaje ‘constructivista’. Las universidades más prestigiosas, por lomenos en los Estados Unidos, están revisando la totalidad de los valores queofrecen (estándares de excelencia, filosofía de aprendizaje, la vida en el campus)en un esfuerzo concertado por promover cualquier aspecto que no sean losbeneficios de la transmisión de conocimientos presentados por un experto. Estono resulta sorprendente, visto que contenidos otrora de su propiedad exclusivaestán ahora a disposición de cualquiera (disponibles en línea). Sin nuevaspromesas sobre los beneficios de matricularse en costosas instituciones educa-tivas, del aprendizaje in situ, y de ser ‘un miembro del club’, la mayoría de laspersonas simplemente se decantarían por obtener créditos fuera del campus,‘gratis’ y a voluntad.

Algo grande está a punto de ocurrir en el intersticio de la educación adistancia, libre y gratuita, y la pertenencia a un club. Y, sin embargo, lasfuerzas que sacuden el ‘panorama educativo’ actual (la revolucióntecnológica, la mercantilización del conocimiento, el doble rasero) suelenpresentar sus propias paradojas internas que, a su vez, podrían representaruna amenaza para las promesas de sus más bienintencionados defensores.

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¿Qué hay de nuevo bajo el sol? ¿A quién beneficia?

Durante mucho tiempo, académicos constructivistas y educadores progresistas handefendido la idea de que: (1) conocimiento no es igual a información; (2) laexperiencia no se obtiene escuchando hablar a los expertos (‘el sabio en elestrado’); y (3) enseñar es diferente y consiste en algo más que decirle a losalumnos que piensen como sus maestros. Como mi mentor Jean Piaget me enseñóhace medio siglo: (1) el conocimiento es experiencia; (2) convertirse en unexperto requiere una participación constante de primera mano; y (3) laenseñanza siempre es indirecta (Ackermann, 2004). Resulta preocupante, en estetiempo de combinación tecnológicamente incrementada de diferentes enfoquesconductistas centrados en la eficiencia y la MOOC-manía desenfrenada, ladepreciación progresiva del arte de enseñar. Mientras sigamos pensando que elaprendizaje ocurre como consecuencia de la transmisión verbal de conocimientos,en este caso por cabezas parlantes de primera categoría en una pantalla (sabios‘enlatados’ en el estrado), incluso los mejores profesores obtendrían resultadosdeficientes. No es fácil competir con las cuidadas apariciones en línea de lascharlas TED y Kahn de este mundo. Dicho de otro modo, a medida que elconocimiento se convierte en una mercancía lista para ser envasada y vendida,la experiencia ‘invisible’ de los maestros va quedando obsoleta. Parece que todoel mundo ha olvidado que lo que un buen maestro, tutor o instructor puede ofrecera sus alumnos es algo más y algo muy diferente a enseñar para pasar un examen.Es hora de dar un paso atrás, indagar un poco más en lo que quiere decir — y loque require — ser un experto, tener conocimientos, estar alfabetizado, ser unpensador creativo o ser un profesional capacitado, y reconsiderar las condicionesen las que aprendices — y profesores — tienen más posibilidades de prosperar ofracasar.

¿Quiénes son los estudiantes de hoy? ¿Qué deberían aprender?

La investigación sobre los ‘nativos digitales’ demuestra que los jóvenes de hoy,denominados a menudo millennials o milénicos, interactúan entre ellos, y con elmundo, de maneras muy diferentes a las que nos relacionábamos nosotros cuandoéramos niños o jóvenes. En Ackermann (2011), identifico seis áreas en las queparece haber algo más que una nueva variación de la conocida brecha generacio-nal. Cada una de esas áreas constituye una dimensión que, junto a las demás,define de qué manera los jóvenes de hoy juegan, aprenden y crean. Juntas, estasdimensiones ofrecen un marco para comprender las necesidades y aspiraciones delos jóvenes, en el que apreciar sus contribuciones y cuestionar algunas de nuestraspropias suposiciones sobre lo que significa — y lo que require — ser una personacon amplios conocimientos, competente, un buen aprendiz.

Las seis dimensiones mencionadas son:

(1) Sharism (de share, compartir) — nuevas formas de relacionarse(2) Identidades móviles — nuevas formas de ser(3) Cruce de fronteras — nuevas formas de moverse entre mundos diferentes

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(4) Alfabetizaciones más allá de la página impresa — nuevas formas de decirlas cosas a través del tiempo y del espacio

(5) La cultura del juego o de ‘la simulación’ — nuevas formas de jugar sobreseguro

(6) La cultura del bricoleur (makers1, hackers, aficionados) — nuevas formasde relacionarse con las cosas

En la actualidad, también está cambiando la manera en que los jóvenes sepercatan y gestionan la creciente fractura entre las presiones y las limitacionesdentro de la escuela (la transmisión de contenidos, la promoción, los ataques a losprofesores) y las promesas y posibilidades fuera de ella (profesionales-amateurautodidactas, culturas participativas, estilos de vida alternativos). Para bien o paramal, muchos niños en la actualidad disfrutan de sus aficiones en cualquier sitiomenos en la escuela (videojuegos, culturas de fabricación o maker cultures) y, enla mayoría de los casos, por razones distintas al dinero o el trabajo. En muchoscasos lo hacen creativamente. Otros no tienen tanta suerte.

Nuevas encrucijadas generacionales: ¡juntos en ello! en el trabajo, en laescuela y en el espacio intermedio

Jeanne Meister, coautora del libro The 2020 workplace: How innovative compa-nies attract, develop, and keep tomorrow’s employees (El lugar de trabajo en elaño 2020: Cómo las empresas innovadoras atraen, desarrollan y retienen a lostrabajadores del futuro), predice que, especialmente en los mercados emergentes,pronto tendremos hasta cinco generaciones a la vez en el mismo lugar de trabajo;de hecho, no es extraño encontrar hoy en día a cincuentañeros del baby boom enel mismo equipo que veinteañeros milénicos, ambos respondiendo a uncuarentañero de la generación X, mientras que los más veteranos, una minoría,retienen los puestos de influencia (Meister & Willyerd, 2010) (Figura 1).

Generaciones en el trabajo. Cuandotomamos miembros de diferentesgeneraciones, los mezclamos, y lespedimos que trabajen codo con codo,nos encontramos con unaoportunidad y con un reto: laoportunidad de reunir a unadiversidad de personas que aportan ala organización sus experiencias yhabilidades únicas y el reto degestionar las diferencias

Herman Miller (2010), p. 1 (traducción propia).

Figura 1. Fuente: Blog de John Merrow: http://takingnote.learningmatters.tv/?p=5629.

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Como hemos mencionado, si bien jóvenes y mayores se diferencian en sumanera de navegar la ecología de los nuevos medios, los milénicos no son losúnicos que se esfuerzan por mantenerse al día con las exigencias de lasdenominadas ‘capacidades del siglo XXI’. También maestros y padres estáninundados por una multitud de herramientas ‘inteligentes’. También ellos vivenen un mundo cada vez más ocupado con el trabajo y los programas deactividades, desplazamientos más largos, terceros puestos que desaparecen,reorganización de barrios y comunidades en transición.

Cabe señalar también que, mientras que los niños de hoy parecen envejecercada vez más jóvenes (un fenómeno conocido como compresión del desarrollo),sus contrapartes de edad avanzada se sienten cada vez más presionados paramantenerse jóvenes con mayor edad. El resultado, con independencia del lugarque ocupamos en la escalera del desarrollo, es que todos podemos calificarnoscomo aprendices permanentes, unidos en el esfuerzo de permanecer a flote en unmar de cambios inesperados. Hace más de una década, el psicólogo del desa-rrollo David Elkind advirtió de los peligros de exponer a los niños a presionesabrumadoras en un importante libro titulado The Hurried Child (El NiñoApresurado; Elking, 2001). En el libro, el autor razona con gran elocuenciaque si esperamos o imponemos demasiadas cosas a una edad demasiado tem-prana, forzamos a nuestros niños a crecer demasiado rápido. En la actualidad, lomismo podría decirse en contra de la creciente presión a la que sometemos anuestros mayores para mantenerse jóvenes y en forma eternamente para seguirdesempeñando su trabajo.

Para compensar las inquietantes consecuencias producidas por constantesdislocaciones (físicas o mentales), tanto auto-infligidas como impuestas, lamayoría de nosotros (jóvenes o mayores) buscamos un nuevo equilibrio. Loseducadores, en particular, necesitarán inventar nuevos caminos para que susalumnus — y ellos mismos — se atrevan a abandonar los senderos mástrillados, con seguridad y con éxito, sin perder el rumbo ni la base.

Restableciendo un equilibrio: proyecciones adultas y búsqueda de soluciones

Existen diversas opiniones sobre lo que los aprendices de hoy deberían sabery las capacidades que deberían tener para convertirse en participantes activosy exitosos en el mundo de mañana. Están surgiendo multitud de programas,plataformas y marcos diferentes, y cada uno de ellos espera dar mejor forma ala mentalidad, las actitudes y el potencial de los aprendices de hoy(Williamson, 2013)2. Y entre todo este ajetreo, presenciamos también ladiversificación de la oferta, la fractura de la línea que separa la educaciónformal de la informal, y las exigencias cambiantes en la escuela, en el hogar yen el espacio intermedio. Pero seguimos sin encontrar respuesta a esta pre-gunta: ¿Qué beneficia a los estudiantes de hoy y a quienes están a cargo de suformación?

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Espacios para el aprendizaje en movimiento

Dónde estamos— los lugares que ocupamos, por breve que sea el periodo — tienemucho que ver con quiénes somos (y en definitiva, con qué somos)

(Casey 1993, p. xiii)

El lugar desempeña un papel primordial en nuestras vidas, y la investigación hademostrado que las personas sienten y se comportan de manera diferente endistintos escenarios. En sus estudios de proxémica, el antropólogo Eduard Hallpresentó innumerables ejemplos de cómo el comportamiento humano está reguladopor la dimensión oculta del espacio (Hall, 1969) y el lenguaje silencioso del tiempo(Hall, 1959), y también del modo en que la cultura media nuestras percepciones ynuestras acciones (a nuestras espaldas, como dijo Erich Fromm), mientras nosdesplazamos, echamos raíces y nos mezclamos en diferentes contextos. Hallreveló que los recién llegados a un sitio nuevo suelen infringir inconscientementereglas y hábitos que prevalecen entre los lugareños. Puede suceder que un extrañohable demasiado alto en la cafetería, o se siente excesivamente cerca de otrapersona, o no sepa medir el ritmo adecuado de una conversación.

Los niños tienen sus propias percepciones de cómo se debe ordenar, ocupar ycompartir el espacio, y también de cómo se debe pasar el tiempo. Puede pasar untiempo antes de que un niño pequeño capte las normas no explícitas impuestas porlas expectativas de los adultos en un contexto determinado (los niños puedensoltar risitas en la iglesia, saludar a sus padres en las actuaciones escolares oquedarse mirando fijamente a un extraño hasta hacerlo ruborizar). Dicho esto,hasta los bebés son sensibles a los estados de ánimo y al ambiente que les rodea.Ay, nacen con un dispositivo preinstalado que les ayuda a mantener los estímulosentrantes dentro de un rango, por lo que participan activamente en la regulaciónde las condiciones ambientales del entorno. No les hará falta mucho tiempo paraconvertirse en verdaderos expertos en el arte de sincronizar (hablar al unísono, dary tomar, acoplarse al ritmo) y distanciarse (abrirse o cerrarse, acercarse o alejarse,posicionarse de modo que optimicen su nivel de comodidad o participación). Losniños buscan resquicios en los que descansar, terrenos donde jugar, escenarios enlos que actuar y lugares a los que regresar. Los niños también son expertosnavegadores y aventureros infatigables. Perciben su camino a través de lassituaciones, marcan su territorio y se aventuran al exterior para ver qué hay alotro lado de la cerca. Y también son hacedores del mundo. Como reza un refrán:cuando un niño está interesado en un martillo, el mundo entero le parece un clavo.

Espacios compartidos, zonas comunes, experiencias mediadas: gentes, lugares yapoyos

Hace falta una aldea entera para criar a un niño.

Construir un sitio y habitar un lugar son empresas diferentes. La contribución depensadores como Lev Vygotsky (y otros en la tradición sociocultural) ha sidorecordarnos que, si bien es cierto que cada niño necesita un lugar que pueda

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llamar suyo, también es cierto que hace falta una aldea entera para criar a un niño.Y aquello que es cierto para los niños, también es cierto para los padres, maestros,vecinos y amigos. Dicho de otro modo, ningún ser humano puede sobrevivir, nodigamos ya prosperar, sin ser abrazado, escuchado y respetado por ser quien es, ysin que se le haga pertenecer a una comunidad más amplia. A la inversa, ningunacomunidad o vecindad puede sobrevivir largo tiempo sin la contribución activa desus miembros. Según Vygotsky, un niño opera a cierto nivel cuando se le deja solo(el nivel de desarrollo actual), y opera a un nivel superior si está apoyado por unandamiaje de adultos competentes. Andamiaje se define aquí como el apoyo quese ofrece a los aprendices facilitándoles indicios o aliento que les permitanprogresar, en lugar de una instrucción directa. La idea es que al final, el aprendizalcance una posición en la que no necesite ese andamiaje (la mera presencia deotras personas de confianza es suficiente para fomentar la autoconfianza y éxitodel aprendiz). Lo que Vygotsky denomina ‘la zona de desarrollo próximo’ defineesa zona intermedia de crecimiento potencial, un lugar-tiempo tanto mental comofísico en el que la persona se siente desafiada pero puede desenvolverse con elapoyo o la guía adecuada (Vygotsky, 1962, 1978).

En el mundo actual es cada vez más obvio que los niños aprenden mucho unosde otros y fuera de la escuela; quizás incluso más de lo que pensaba Vygotsky. Y,si bien el andamiaje adulto sigue siendo un factor clave, puede que no sea laúnica manera o necesariamente la mejor para conseguir un enriquecimientomutuo. En estudios socioculturales más recientes (Wertsch, 1991), el aprendizajese define como los beneficios personales y sociales que emergen de ‘estar juntosen ello’ (a través de actividades conjuntas), de la conexión creciente y demantenerse en contacto (a través del lenguaje y de otras mediaciones culturalestales como los rituales y las representaciones lúdicas). Por otro lado, la mediaciónde la tecnología hace referencia a las herramientas, los artefactos y las técnicas(movilidad, ubicuidad, físico-digital, tecnologías punta y tecnologías básicas)inventadas o utilizadas por el hombre para extender su alcance, ampliar horizontesy hacer de su mundo un lugar mejor: desde sistemas de irrigación hasta noriastradicionales, calculadoras o juguetes. Las zonas comunes (en el sentido de unaaldea) son a la vez el contexto y las condiciones ambientales en las que operamos,el depósito de lo que dejamos atrás (nosotros y quienes nos precedieron), y lainterfaz entre quiénes somos, dónde y cuándo estamos y dónde queremos estar enrelación con los demás. Son los ecosistemas vivos a los que se refiere UrieBronfenbrenner (Figura 2).

Urie Bronfenbrenner, conocido por sus estudios transculturales sobre la familiay sus sistemas de apoyo y sobre el desarrollo humano y el estatus del niño,también revolucionó la manera de pensar sobre el modo en que las personas seadaptan y a la vez dan forma a los entornos en los que viven. Con cierta audacia,antes de la aportación de Bronfenbrenner, los psicólogos infantiles estudiaban alniño, los sociólogos analizaban la familia, los antropólogos, la sociedad, y loseconomistas, el marco económico del momento. La contribución deBronfenbrenner consistió en integrar estos círculos de influencia en un ecosistemaviviente de estructuras de apoyo encajadas, desde estructuras familiares a

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estructuras económicas y políticas, todas formando parte del ciclo vital, abarcandodesde la infancia hasta la vida adulta.

Dentro de su enfoque ‘bioecológico’, Bronfenbrenner definió un ecosistemacompuesto por cinco subsistemas concéntricos interdependientes que sustentan yguían el crecimiento humano y al que, a su vez, sus habitantes van dando forma.Estos círculos interconectados se ubican en un espectro muy amplio, desde elmicrosistema de lazos directos entre un niño en desarrollo y su entorno inmediato,incluyendo el propio cuerpo del niño, hasta el macrosistema de patrones institu-cionales y culturales (Bronfenbrenner, 1994). El enfoque ‘bioecológico’ del autorha permitido a investigadores y educadores resaltar aquellos componentes de unsistema social más amplio que son cruciales para desplegar el potencial deldesarrollo humano.

La diferencia en la actualidad, en comparación con las generaciones anteriores,podría ser que la mayoría de nosotros pertenecemos a más de una comunidad o‘aldea’ a la vez, y que nadie parece quedarse en el mismo sitio durante muchotiempo. Por el contrario, parece que vivimos nuestras vidas en un espacio inter-medio, y nos movemos entre diferentes ámbitos: físico, virtual y digital. Y lohacemos a una velocidad cada vez más vertiginosa; en la mayoría de los casos,viajamos sin ni siquiera desplazar el cuerpo. Estas nuevas formas de movilidad, yeste sentimiento de ‘desmaterialización’ y ‘dislocación’ inherentes a vivir nuestrasvidas en línea (o en esos espacios intermedios) exigen a la vez anclajes másfuertes y lazos más flexibles; puertos seguros y nuevas rutas hacia lo desconocido;lugares por los que sentir afecto, de los que partir y a los que regresar (Abbas,2011; Turkle, 1995, 2013).

Implicaciones educativas: esperanzas, promesas y complicaciones

En un informe reciente financiado por MacArthur sobre Los medios digitales y latecnología en programas extraescolares, bibliotecas y museos (Digital media andtechnology in after-school programs, libraries, and museums), los investigadoresHerr-Stepenson, Rhoten, Perkel, y Sims (2011) escribieron lo siguiente (enrelación con los programas de desarrollo infantil):

Figura 2. ¿Dónde están estas personas? ¿Con quién están? Fotografías de EdithAckermann.

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Los medios digitales pueden ofrecer nuevas oportunidades tanto para el aprendi-zaje auto-dirigido como para el colaborativo; pueden facilitar el acceso ainformación que de otro modo no sería accesible, y pueden permitir unaexpresión creativa en nuevos formatos. Sin embargo, en los diferentes tipos deorganización hemos visto que los aspectos no técnicos de los programas juveniles— la localización y el contexto, el personal educativo y los pares — sonimprescindibles para el funcionamiento y el éxito de dichas organizaciones,incluso en el mundo de los nativos digitales y en la era del ciberaprendizaje.(p. 6, traducción propia)

Se lanzó una propuesta de investigación para continuar el trabajo iniciado porJenkins (2010), Ito et al. (2008, 2009), Salem (2007) y Gee (2009)3 sobre lasculturas participativas de los jóvenes actuales y sus prácticas digitales, con elobjeto de perfeccionar nuestra comprensión de:

● El potencial de los medios digitales para el aprendizaje en, entre y más alláde las iniciativas, instituciones y programas educativos.

● Las necesidades, aspiraciones y valores de la comunidad en su conjunto ysus usos de los nuevos espacios y los programas de contacto entre grupos einstituciones.

● El papel de la escuela en ecologías de aprendizaje más amplias, y lasmaneras en que los centros pueden establecer un diálogo con otros progra-mas, prácticas e instituciones, tales como los museos, las bibliotecas, losclubs informáticos, las ferias de hacedores (makers) y las comunidades enlínea.

Uno de los hallazgos más importantes de este estudio de seguimiento, apartede identificar la oleada de nuevas iniciativas, es poner de relieve la hibridación yla calidad fragmentaria de muchas de las ofertas actuales; cada una de ellas consus características propias, sus promesas, avances tecnológicos, aplicaciones paramóviles y espacios específicos a los que los estudiantes pueden acceder. Otrohallazgo es la reivindicación de un enfoque más sistémico (bioecológico) respectodel diseño y la facilitación de las oportunidades de aprendizaje que se ocupen delniño en su totalidad. Por último, los autores defienden la necesidad de uncurrículo escolar más flexible, pero también integrado, así como de oportunidades,entornos y vías, también más flexibles pero interconectados, para aprender fuerade las escuelas.

En resumen, aunque ninguna agencia o institución particular puede hacerseresponsable del aprendizaje en la era digital (ya sea la escuela, el hogar, losmuseos, iniciativas populares, bibliotecas públicas, cursos en línea o clubsinformáticos), ello no debería conducir a la promoción de un mercado descon-trolado de productos educativos que compitan entre sí, disponible para todos(aquellos que puedan permitírselo). Tampoco por esa razón deberíamos desplazara los aprendices de un lugar a otro para que puedan acceder a los recursosnecesarios. Por el contrario, la escuela del futuro debería semejarse a una aldea,sin connotaciones nostálgicas. La mediación digital puede ser necesaria pero no es

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un remedio milagroso, y la salud física y mental de los aprendices es una prioridadcada vez mayor, así como su consciencia medioambiental.

Además de agudizar sus mentes y desarrollar sus sentidos, los centros deaprendizaje del futuro tendrán que diseñarse para ayudar a los alumnos a reivin-dicar sus cuerpos, revisar sus relaciones con los demás y con las cosas y aprendera cultivar sus jardines, literal y metafóricamente. La escuela del futuro tendrá queser ‘sin confines’, pero no podrá ser ‘sin forma’ o ‘sin lugar’. Habrá quereconsiderar incluso la propia línea divisoria entre el denominado aprendizajeformal e informal (Ackermann, 2012).

La escuela sin confines

El filósofo, psicólogo y educador americano John Dewey, en su conferencia de1907 sobre ‘El despilfarro en la educación’,4 ya advirtió de la dificultad de separarla educación de la vida cotidiana y la experiencia diaria de las personas:

Desde el punto de vista del niño [aprendiz], la mayor pérdida que se da en la escuelasurge de su incapacidad para utilizar las experiencias que el niño adquiere fuera de laescuela de manera libre y completa dentro de la propia escuela; por otro lado, el niño[aprendiz] no puede aplicar en su vida cotidiana lo que está aprendiendo en la escuela[. . .] Cuando el niño entra en el aula, tiene que descartar de su mente una gran parte delas ideas, intereses y actividades que predominan en su casa y en su vecindario. Asípues, la escuela, ante su incapacidad para aprovechar esta experiencia cotidiana, seaplica penosamente, utilizando una gran variedad de medios, en la tarea de despertar elinterés del niño en los estudios escolares. (Dewey, 1907, p. 46)

Como mencionamos anteriormente, los espacios en los que los estudiantescontemporáneos viven y aprenden son al mismo tiempo los pilares sobre los quese asientan y el trampolín desde el que se lanzan. Se trata tanto de rutinas rituales deviajes y retornos como de explorar territorios vírgenes o que se les lleve de paseo.

En su libro Ciudades sin filo: Exploración de la metrópoli esquiva, el urba-nista Robert Lang utiliza el término edgeless (sin bordes, sin confines) para definiruna forma determinada de despliegue urbano. Las ciudades ‘sin filo’, escribe elautor, son ciudades en su función pero no en su forma (2003, p. 1, traducciónpropia). Al no estar confinadas al espacio físico de determinadas comunidades,estas dependen de las transacciones que se establecen entre ellas, resultando enuna tierra de nadie por la que nadie se preocupa. En el extremo opuesto,contemplamos la proliferación de silos profesionales o educativos en los que sedepositan personas del mismo tipo para un conjunto de objetivos específicamentedefinidos, con la exclusión de los demás: interminables hileras de edificiosaislados que ni son amistosos con el peatón ni son fácilmente accesibles contransporte público, ni se prestan tampoco a un uso mixto.

La escuela sin confines que imaginamos no será una proliferación de depósitoseducativos aislados, sino un lugar-tiempo en el sentido que le confiere CiaranBenson. Benson define lugar como un ‘espacio personalizado y humanizado’, yelige la noción de lugar-tiempo para indicar que ‘en la memoria personal y

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colectiva, algunos lugares están inexorablemente constituidos por sus [. . .] con-exiones y su encarnación de ciertos momentos de tiempo experiencial [. . .] Ellugar sitúa al tiempo proporcionándole un hábitat local. El tiempo surge de loslugares y pasa entre ellos (Benson, 1993, p. 6; traducción propia).

Cómo lograr lo anterior en la ecología actual de nuevos y cambiantesmedios sigue siendo un reto. Las soluciones propuestas varían dependiendode quién habla. Entre los tropiezos que debemos evitar se cuentan el diseñomaleable en detrimento de la integridad, el elogio de todo lo virtual endetrimento de nuestra propia condición física, el exceso de confianza en elpoder de las herramientas inteligentes para hacernos más inteligentes y elsubestimar la importancia del lugar, el ritmo y las personas en el diseño delos entornos educativos.

Directrices para el diseño de entornos educativos en la era digital

A modo de conclusión, presentamos una serie de principios para el diseño deentornos educativos que ya fueron propuestos por Jamieson et al. (2000). Dirigidosinicialmente a las universidades, estos mismos principios siguen siendo de utilidadpara rediseñar lugares físicos más ‘vivibles’, potenciados digitalmente, para apren-dices de todas las edades. Estas directrices pretenden formar una hoja de ruta parareorganizar en lugar de reemplazar o competir con los entornos de aprendizaje yaexistentes, especialmente en las escuelas. En su estudio sobre ‘Lugares y espacios enel diseño de nuevos entornos de aprendizaje’, los autores proponen lo siguiente:

Principio 1: Un diseño que maximice la flexibilidad inherente de cada espacio.Debido a la necesidad de mayor flexibilidad, un lugar debería poderse reorganizarrápidamente para realizar diferentes actividades. Una tendencia reciente en estesentido ha sido facilitar la subdivisión de las áreas disponibles utilizando panelesdeslizantes y mobiliario versátil. Aunque resulte útil, este enfoque sigue siendolimitado, especialmente si las separaciones no están insonorizadas. Además, podríaser necesario el acceso a equipos informáticos, escáneres e impresoras, así como acarros de almacenamiento para actividades prácticas y pizarras móviles o superficiesde proyección en estas áreas subdivididas.

Principio 2: Un diseño del espacio apto para usos múltiples concurrentes yconsecutivos. Algunas tendencias actuales del diseño de centros escolares ponen derelieve el uso exclusivo de algunos espacios determinados: clases magistrales en lasaulas magnas, actividades con ordenadores en las aulas de informática, o la falta deacceso a las nuevas tecnologías en las aulas de tutorías o seminarios con grupospequeños. Los nuevos entornos de aprendizaje acogerán enfoques educativos centra-dos en el profesor o en el estudiante, así como el programa oficial de clases y algunasactividades informales. Además, el tiempo que los estudiantes pasan fuera de las aulassin duda aumentará, por lo que los espacios existentes no deben ser infrautilizados, nicerrarse a partir de cierta hora. Eso llevaría a los estudiantes a recurrir a bibliotecas ycafés que no suelen estar diseñados para el trabajo colaborativo.

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Principio 3: Un diseño de las características y funciones del espacio que otorgueel máximo control a profesores y estudiantes. El máximo control de estudiantes yprofesores sobre las instalaciones del centro debería ser una premisa. La dependenciade un servicio técnico central, como es el caso de la videoconferencia o loslaboratorios informáticos, puede ser un aspecto costoso e intrusivo de las clasesformales en estos lugares. El servicio técnico suele priorizar las actividades formales,dirigidas por el profesor, lo que reduce la plausibilidad de un servicio técnicodisponible para el trabajo informal realizado sin la participación directa del profesor.

Principio 4: Un diseño que integre las antiguas funciones específicas delcampus. Siempre que sea posible, las instalaciones deberían diseñarse con elobjeto de superar la separación entre funciones y servicios del campus actual. Laintegración de las instalaciones que facilitan el acceso a la comida y la bebida, asícomo las zonas comunes dedicadas a la interacción informal y al mobiliariocómodo, puede facilitar la interacción social y la actividad individual de estu-diantes, profesores y visitantes. Debería prestarse mayor atención a las zonasexteriores del ‘espacio construido’ para extender el entorno de aprendizaje (clasesen el exterior). Los caminos cubiertos, las arcadas, los porches y las galeríasofrecen espacios de transición utilizables dentro y fuera, así como entre edificios.

Principio 5: Un diseño que haga uso de la dimensión vertical de las instala-ciones. Es posible hacer mejor uso de las superficies verticales. Las paredespueden ser diseñadas para facilitar áreas de exposición de materiales temáticoso los resultados de la investigación académica, generando un sentimiento decomunidad disciplinaria; o bien para facilitar pizarras de escritura que los estu-diantes puedan utilizar en sus actividades colaborativas de planificación y registroy demás actividades. Las superficies elevadas podrían utilizarse como plataformaspara actividades interpretativas y representaciones, y las escaleras harían las vecesde asientos.

Principio 6: Un diseño que maximice el alineamiento de los diferentes requi-sitos curriculares. Por ejemplo, un laboratorio científico podría diseñarse demanera que tuviera una zona genérica de prácticas para los estudiantes, respaldadapor espacios especializados más reducidos, que podrían ser específicos paraciertas disciplinas. El objetivo debería ser minimizar los grandes laboratoriosespecializados que por lo general están infrautilizados y suelen representar unobstáculo para la introducción de pedagogías alternativas asistidas por las nuevastecnologías. Se debería ‘cuestionar’ el modo en que las diferentes disciplinastratan de alcanzar sus objetivos, qué nuevos enfoques se van poniendo en marchay qué nuevos desarrollos y tendencias surgidos de otros sitios pueden llegar aejercer influencia con el tiempo.

Principio 7: Un diseño que maximice el acceso de los estudiantes al entorno deaprendizaje, su uso y su posesión. La atmósfera general de control que lamayoría de las instituciones ejerce es adverso a que los estudiantes se hagan

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responsables de su propio aprendizaje. Los enfoques educativos centrados en elestudiante requieren instalaciones (bibliotecas, áreas con TIC, aulas) que esténdisponibles para los estudiantes en periodos que en la actualidad se consideran‘fuera de horario’. Existe un margen enorme para mejorar la dimensión estética delas infraestructuras sin comprometer su funcionalidad. En los espacios que losestudiantes utilizan regularmente, y en especial aquellos que están dedicados aluso particular de un departamento o de un profesorado determinado, los estu-diantes deberían tener la oportunidad de establecer cierto sentimiento de titula-ridad y responsabilidad respecto de las instalaciones y su mantenimiento.

A modo de conclusión

Aprender siempre y en todas partes, sí; de un modo apresurado, bajo presión ysin contacto, no. En el futuro, todos nos podremos considerar en aprendizajepermanente. Y muchos de nosotros ya estamos buscando oportunidades de apren-dizaje más flexibles, mientas tratamos de seguir adelante con nuestras vidasdomésticas, en la escuela, en el lugar de trabajo. Pero las mismas preguntassiguen en pie: ¿Cómo introducir mayor flexibilidad sin perder la base y elrumbo? ¿Cómo darnos, a nosotros mismos o a los demás, una oportunidad sinacabar bajo una presión aun mayor, en una carrera desembocada que sabemosperniciosa? Hasta ahora, todo lo que tenemos es una generación de aprendices quepasan gran parte de su tiempo en línea, permanentemente conectados e inacce-sibles, mientras que otros (o ellos mismos en diferentes momentos) son rehenes enclases obsoletas, escuchando a cabezas parlantes. También estamos presenciandoun nuevo impulso en direcciones contrarias: por un lado, hacia una educacióninstruccional a distancia, en su mayor parte en forma de MOOCS; por el otro,tratando de devolver a las personas a lugares, pero con rastreadores de comporta-miento que les ayuden a navegar el mundo físico. En este punto, la solución seconvierte en el problema: abordamos una limitación (las personas se tornan cadavez más inaccesibles, desconectadas de sus propios cuerpos) y la solucionamos(los soltamos in situ) cargando sus cuerpos y territorios con sensores que detectenel más mínimo movimiento o cambio de humor. El resultado, antes que nos demoscuenta, es que la información recopilada por estos sensores te asalta, evalúa turendimiento y te ofrece ‘directrices’ incluso antes de que llegues a solicitarlas, sinretrasos ni sorpresas. Aunque en un principio puede ser agradable, estadisposición irreflexiva para rescatar a quienes no prestan la menor atención, estádestinada, con el tiempo, a convertirse en una pesadilla inhabilitadora. Y así sueleocurrir. Estamos convencidos de que un entorno favorable es aquel que, por lomenos, te hace desconectar el piloto automático y tomar de nuevo el control; quees fiable, pero no intrusivo; cautivador, pero no intimidante. Es un lugar que ni teignora, ni te domina, y en el que lo que importa, en última instancia, es sucapacidad de dejarnos entrar y decidir por nosotros mismos si queremos quenos lleven de la mano o queremos movernos libremente y con independencia.

La escuela sin confines: flexible, sí; sin forma, no. Ni entre muros, ni líquida.Los estudiantes quieren y necesitan compartir y presentar su pensamiento a los

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demás. Están inventando su propia manera de moverse entre esos mundos —físico, virtual y digital — y transitar sus días entre el hogar, la escuela y sus sitiosfavoritos de ocio. Y, al hacer esto, establecen nuevas prioridades sobre lo quequieren llevar con ellos o dejar atrás, dónde asentarse, guardar sus cosas y hacerun seguimiento de sus acciones. Son viajeros eternos, en aprendizaje permanentey en permanente movimiento. Y como todo viajero, se merecen lugares seguros yacogedores en los que aterrizar; destinos atractivos, oportunidades por las quesaltar a un lado, lugares a los que regresar y guía durante el camino.

Poner la educación formal y la informal en pie de igualdad, no; redefinir susfronteras, sí. La compleja relación entre educación formal e informal no es fácil ycambia constantemente. Por un lado, la educación ‘formal’ solo es formal en tantoque refleja lo que se enseña en los centros escolares. Está basada en la clase,centrada en el profesor y guiada por el currículum; requiere la inscripción delalumno y conduce a ‘acreditaciones’ institucionales. La National ScienceFoundation, por el contrario, definió la educación informal como: ‘actividadesde aprendizaje que son voluntarias y auto-dirigidas, permanentes y motivadasprincipalmente por intereses intrínsecos, curiosidad, exploración, manipulación,fantasía, consecución de tareas e interacción social. El aprendizaje informal tienelugar dentro y fuera del centro educativo, puede ser lineal o no lineal, orientadohacia lo visual o hacia el objeto y suele realizarse a un ritmo propio. Proporcionauna base experiencial y motivación para proseguir con la actividad y el aprendi-zaje. Los resultados de las experiencias de aprendizaje informal en ciencias,matemáticas y tecnología (STEM) incluyen un sentimiento de diversión y asom-bro además de la mejor comprensión de conceptos, temas y procesos de razona-miento en las disciplinas científicas y técnicas, así como un mayor conocimientosobre las oportunidades laborales en esos campos. (Natural Science Foundation[NSF], 1997; traducción propia). Cabe señalar que muchos museos ‘interactivos’,centros de ciencia y clubes de informática describen sus actividades comoeducación científica informal. Del mismo modo, la mayoría de las escuelas quetienen laboratorios científicos, o que privilegian las exploraciones de primeramano, describen estas actividades como ciencia o educación científica(tecnológica y matemática, STEM) informal. Educadores progresistas comoRousseau, Froebel, Dewey, Pestalozzi y Bruner alabaron hace tiempo los bene-ficios de la educación informal — y el uso de técnicas conversacionales y dediseños transaccionales — como un medio para participar en la co-construccióndel conocimiento, basado en la experiencia vital de aprendices y profesores. Y esmuy probable que esta tendencia prospere a medida que las fronteras entre elhogar, el trabajo, la escuela y otros lugares se difuminen más y más. En el otroextremo del espectro, aparecerán nuevos centros de formación inicial y continua,tanto dentro como fuera de los centros de enseñanza tal y como los conocemos,basados en el credo de que la clave del perfeccionamiento de los estándares y dela competitividad económica es la continua concentración en las capacidadesbásicas de alfabetización y matemáticas, abordadas principalmente a través de la‘enseñanza interactiva de la clase completa’. Solo puedo esperar que los másjóvenes de entre los futuros aprendices [permanentes] de la tecnología no se vean

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arrastrados a esa carrera demasiado pronto, porque ello los despojaría de su propiacuriosidad y de su capacidad para mejorarse a sí mismos.

Notas1. Los hacedores participan de lugares de fabricación o maker-spaces, en ocasiones

denominados ‘Fab Labs’ (‘Laboratorios de Fabricación’) o ‘Digital InnovationCentres’ (Centros de Innovación Digital). Los lugares de fabricación o maker spacesson lugares de elaboración propia (DIY, do it yourself) en los que las personas sepueden reunir para crear, inventar y aprender. En las bibliotecas suelen tener impre-soras 3D, programas de software, materiales electrónicos, de artesanía y herramientaspara trabajos manuales. Los lugares de fabricación son los equivalentes actuales delos clubes de informática, Como estos, fomentan las competencias en las nuevastecnologías musicales y audiovisuales, diseño gráfico, diseño de videojuegos ydiseño aplicado.

2. En su libro The Future of the curriculum: School knowledge in the digital age, BenWilliamson ofrece una excelente síntesis de diversos programas curriculares innova-dores como Enquiring minds, Future Lab UK (2005–2009); Learning Futures, UK(2008); Quest to Learn, NY/Chicago (2009 to present<<to be translated>>); High-Tech-High, San Diego charter school (2000); New basics, Queensland Australia(2000–2004); Whole education, UK.

3. Más información sobre la investigación MacArthur en http://mitpress.mit.edu/books/series/john-d-and-catherine-t-macarthur-foundation-reports-digital-media-and-learning.

4. Utilizamos este término como título para el estudio ‘The edgeless school’ (La escuelasin confines), en el que trabajé como consultora senior (1 de octubre 2012–19 deenero 2013). La exposición (junto con una serie de simposios), organizada por elCentro de Arquitectura, American Institute of Architecture, Nueva York (2012–2013), presentaba más de 30 nuevos edificios escolares para el nivel K-12 parailustrar el modo en que la educación en el siglo 21 se ha visto afectada por larevolución digital y cómo la arquitectura en la educación se ha tenido que adaptarpara reflejar estos cambios. Más información disponible en http://cfa.aiany.org/index.php?section = exhibitions&expid = 238.

Acknowledgements / AgradecimientosI wish to thank my colleague and friend Nora Scheuer for offering me an opportunity towrite this paper. I am also grateful to my students, at MIT and elsewhere, for being suchcontinued inspiration as I myself attempt to guide them through their work. I know I learnmore from them than they can learn through me! / Quiero agradecer a mi colega y amigaNora Scheuer la oportunidad de escribir este artículo. Agradezco también a mis alumnos,en MIT y en otros centros, ser una fuente de inspiración continua en mi intento deguiarles en su trabajo. Soy consciente de que aprendo más de ellos que lo que ellospuedan aprender gracias a mí.

Disclosure statementNo potential conflict of interest was reported by the author. / La autora no ha referidoningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

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