23HARIDUS 5–6/2007

Aidi Vallik: „Tsaariaegsest koolist lahutab meid tänapäeval ter ve

kuristik.”

Õpetajatöö „Kevade”aegadest tänapäevaniAutor võrdleb har iduskorraldust ja ü ldsuse suhtumist kool i n ing õpetajasse Eest is

nel ja r i ig ikorra a ja l .

A i d i V a l l i kKirjanik

Sellest on möödas hulk aega, kui Oskar

Luts oma koolijutte kirjutas – neli-viis

põlvkonda eestlasi on nende najal

suureks kasvanud ning sestap on Lutsu

„Kevade” kahtlemata üks meie rahvast

tugevasti mõjutanud tuumtekstidest.

Kuid aeg muutub, inimesed ühes ajaga,

ja nii on ka lapsed parajasti just oma aja

lapsed. Praegu valmistab kindlasti pal-

judele kirjandusõpetajatele ebamuga-

vust avastus, et suur osa tänaseid kooli-

õpilasi jääb „Kevade” peale hoopistük-

kis külmaks. Või veelgi enam, „Keva-

dest” on saanud raamat, mida tänapäe-

va koolilapsel on raske ja igav lugeda.

Neile ei paku enam äratundmis- ja sa-

mastumisrõõmu Tootsi krutskid, koolielu

seigad, koolipõlve arglikud lembetun-

ded ega ka mitte lausa üldmõisteteks

muutunud säravad karakterid.

Kuid miks siis ometi? Ei ole ju rahvus

ja inimtüübid saja aastaga nii palju muu-

tunud, et kogu see aeg oma ja äratuntav

olnu ühtäkki võõraks ja kaugeks on jää-

nud? Ei, tõepoolest ei ole. Kuid muutu-

nud on aeg ja olustik, nendega ühes

inimsuhted, pere- ning eriti koolimudel.

Seda maastikku, millel mängiti, ei ole

enam, ning ei lapse ajalootaju ega

-teadmised ole veel sellised, mis või-

maldaksid tal end kujutlustes kanda nei-

le ammumöödunud radadele, tajuda

raamatus kirjeldatud olukordi ja suhteid

eheda ning omasena.

Mis nad sest köstrist nii hirmsasti kart-

sid, mis ta neile ikka teha oleks saand?

Mis see õpetaja Laur seal muudkui

poiste ümber sehkendas, mingi … oli

vä? Ei tea, kust õps selle raha sai, et

Arnole viiul kinkida? Kellelegi imelik ei

tundunud see siis vä? Mis selle parve

ümber nii palju kisa tehti, no lasti põhja,

eks nad teind siis uue?

Nii ei suuda tänane laps tunaseid

kooli- ja külaolusid endale ettegi kujuta-

da, sest need on sellest maailmast,

mida tema tunneb, juba vähemalt

viiskümmend aastat kadunud.

Tootsi aegadel puberteeti kui sel-

list ei tuntud. Et laps rakendati juba

päris varasest lapsepõlvest peale jõu-

kohastele töödele, läks ta töövõime

kasvades väga sujuvalt, loomulikult ja

otsekui iseenesest üle täiskasvanute

kilda. Ikka karjalapsest heinaveole,

heinaveolt metsateole ja nii edasi.

Skeem oli maast madalast tuttav ning

iseenesestmõistetav, kohustuste kas-

vades kasvasid ka noore õigused, kuni

leeritunnistus ta täieõiguslikuks kogu-

konnaliikmeks tunnistas ning ta oma

perekonna võis luua. Ja tähtis oli ka

see, et laps elas ja töötas päev-päevalt

koos täiskasvanutega, st karjapõlvest

väljakasvanuna veetis ta suurema osa

päevast rohkem täiskasvanute kui oma-

ealiste seltskonnas.

Tänapäeval teame arengupsühholoo-

gide uurimustest, et murdeiga on sotsia-

liseerumisel, sotsiaalsete ja suhtlemis-

mudelite väljakujunemisel äärmiselt mõ-

jukas etapp. Tunane aeg lubas noorte

24

OSKAR LUTS 120

HARIDUS 5–6/2007

sotsiaalsusel areneda võrreldamatult

rohkem täiskasvanute seltskonnas, nen-

de eeskujule tuginedes, iseenesest

mõistetavalt just neid autoriteetideks

pidades. Eakaaslaste seltskond jäi talvi-

ti kooli (tollal oli kooliaasta ka palju lü-

hem kui tänapäeval), suviti hilisõhtu-

seks ajaviiteks kiigele – ja see piiratud

mõju jäi alla täiskasvanute omale, kelle

seltsis kasvati ja töötati päevast päeva.

Tänapäeva laps – kasvanud kümme

kuud aastas kahekümnelapselises las-

teaiarühmas ühe kasvataja käe all, istu-

nud üheksa kuud aastas koolipingis

koos kolmekümne omaealisega ühe-

ainsa õpetaja juuresolekul, veetnud

pikki tunde eemal tööl käivatest vane-

matest – on harjunud täiskasvanuid au-

toriteetidena vaidlustama. Tänapäeva

laps on ühtlasi väga üksildane laps, kes

harjub tuge ja nõu otsima eelkõige ea-

kaaslastelt, kes kujundab oma käitumis-

mudelid ja sotsiaalsed normid tihtipeale

sõpruskonna eeskujul. Sest just ea-

kaaslaste seltskond on tema elus val-

dav. Nii ei tasu ka imestada, et autori-

teedid ning hea-kurja mõõdupuu kuju-

nevad palju rohkem teiste laste kui täis-

kasvanute mõjul. Nii ei tasakaalusta loo-

muldasa tasakaalutusele kalduvat otsin-

guteel pubekat tänapäeval sageli mitte

usaldusväärsed täiskasvanud, vaid tei-

sed samasugused heitlikud ja segadu-

ses pubekad, seda nii koolis kui ka

sõprade pool või Viru keskuses aega

surnuks lüües.

Samamoodi on muutunud lapsele

hoomamatuks „Kevades” kujutatud sot-

siaalsete suhete ring. Mis on Arnol asja

kellamehega, mis Liblel jällegi neist sur-

nud inimestest, tehku oma tööd ja löögu

kella. Et kunagises kogukonnas oligi

kõik kõikide asi ning seda mitte tühisest

uudishimust, vaid vastastikuse abista-

mise ja toetamise tarvidusest, seda pole

täiskasvanulgi tänapäeval väga lihtne

omaks võtta. Samas tekitas ka täiskas-

vanute selline „ringkäendus” lapse kas-

vamisele ohutu ja ühtlase, selgesti reeg-

listatud tausta ning külaonu keelamisele

tuli samamoodi alluda kui isa kõvale sõ-

nale.

Nüüdne laps kasvab inimsuhete

virvarris, väga erinevate tõekspida-

miste ja väärtushinnangute keskel, ning

veelgi enam, üldise umbusaldamise vai-

mus. Ei prevaleeri enam üht ja üldist

vankumatult kehtivat ühis- või kogukon-

na arvamust, igaühel on õigus iseseis-

vale mõtlemisele ja otsustamisele. Loo-

mulikult. Aeg on edasi läinud. Kuid laste

kaudu näeme, et sellelgi mündil on teine

külg. Nii on laps tihti harjunud kodus

kuulma küll valitsuse, küll naabrionu,

küll sugulaste, küll kooli ja õpetajate hal-

vustamist – vahel põhjusega, vahel il-

ma, kuid kahtlemata õõnestab see lapse

silmis kõigi kõnealuste autoriteeti. Miks

peaks see laps siis üldse veel mingeid

täiskasvanuid kuulama? Kuidas saab

talle üldse tähtsaks kool või autoritee-

diks õpetaja, kui nii kodus kui ka ea-

kaaslaste seltskonnas valitseb vastupi-

dine suhtumine?

Olemegi jõudnud kooliolude juurde,

mis saja aasta jooksul samuti väga pal-

ju, lausa põhimõtteliselt muutunud on.

Muutunud on ka kooli tähendus õpilas-

te, lapsevanemate, õpetajate, haridus-

ametnike jaoks, rääkimata koolisse suh-

tumisest, õpetajatöö nõuetest, õppe-

kavadest. Ühegi riigikorra vahetumine

vahepealse aja jooksul ei ole läinud ilma

fundamentaalsete hariduskorralduslike

muudatusteta. Hirmus lihtne on seada

õpetaja Laur hea ja köster paha õpetaja

võrdkujuks, kuid siingi peab arvestama,

et mõlemad olid oma aja inimesed, või-

malikud Tootsi aja koolis. Praegu neid

karaktereid võrdlusalustena kasutada

on sama, kui võrrelda hobuse rakenda-

mist auto rehvivahetusega. Nii väga

muutunud on kooli ümbritsev olustik ja

neid kujundanud asjaolud. Tsaariaeg-

sest koolist lahutab meid tänapäeval

terve kuristik.

Vaar isa mälestused

Mul on olnud suur õnn lugeda oma

vaarisa mälestusi. Ta meenutab aastaid

1902–1958, mil töötas nii õpetaja kui di-

rektorina mitmes koolis. Ta peatub küm-

nete lehekülgede kaupa ka eri aegade

kooliolude kirjeldamisel ning analüüsi-

misel. Koolitöö nelja riigikorra ajal või-

maldas tal võrrelda hariduskorraldust,

õppevahendeid, metoodikat ja muuhul-

gas üldsuse suhtumist kooli ning õpeta-

jasse. Et kõigi nende ajastute kohta on

ilmunud ka koolielu ilukirjanduslikust

küljest, st peamiselt õpilase vaatenur-

gast iseloomustavat materjali (mäles-

tuste- ja lasteraamatud, alates Lutsu

„Kevadest”), võimaldaks nende allikate

koos käsitlemine päris huvitavat ülevaa-

det eesti kooli arenguloo tunnetuslikust

küljest. Kuid suurema objektiivsuse saa-

vutamiseks oleks kahtlemata vaja leida

üles veel mõne eluaegse koolimehe kir-

jatööd.

Tsaariaegne eesti kool 20. sajandi

algul allus ühest küljest rangele vene-

meelsele ja -keelsele inspekteerimisele,

kuid teisalt oli sellest kujunenud oma-

laadne rahvusliku vastupanu tugipunkt.

Riiklikult reguleeritud oli vaid teatud ai-

nete õppesisu ning õpetamine, seevas-

tu ülejäänus jäid õpetajale üsna vabad

käed. Ja neid kasutati õpilastes rahvus-

liku meelsuse äratamiseks, oma keele

ja kirjanduse tutvustamiseks ning propa-

geerimiseks. Nii oli ka ainete tunnijaotus

üsna vaba ning sõltus sageli sellest, kui-

das parasjagu otstarbekam tundus, st

kooli ja õpetaja otsusest.

Õpetaja ei olnud ka kuigi koormatud

administratiivsete lisakohustustega, sa-

muti oli ta üsna vaba metoodika ja õppe-

materjalide osas. Just sellest ajast on

pärit õpetaja kui maa soola kujund, sest

õpetaja oli koolitöö kõrval sageli isikli-

kust entusiasmist ka kogu piirkonna kul-

tuuriline suunanäitaja: laulu- või pasu-

nakoori, näitemänguseltsi vmt juhenda-

ja. Tema tegevus hõlmas seega laste

kõrval ärksamaid lapsevanemaid, tervet

küla, valda või kihelkonda, ning õpetaja

oli vastandina enamikule maainimestele

haritud, linnas koolitatud, mis juba ise-

enesest oli lugupidamist väärt. Ja mui-

dugi see, et õpetaja palk oli tolle aja

mõistes igati korralik ning et ametisse-

määramisel ei olnud kõrvalise tähtsu-

sega tema isikuomadused ja kõlbeline

käitumine, tagaski õpetaja haridusliku,

moraalse ja mõnel määral ehk ka aine-

lise üleoleku „Kevade”-aegses külako-

gukonnas. Ameti prestiiþ oli enesest-

mõistetavalt kõrge ja õpetaja autoriteeti

vaidlustada raske.

Kas lastel oli tsaariaegses koolis hea

olla? Lutsu „Kevade” annab meile pildi

päris rahulikust, tasakaalustatud kooli-

elust, kus lastel küll ei puudu problee-

mid, kuid neid aitavad lahendada äär-

miselt väljakujunenud hea ja kurja tund-

mise mõõdupuud. Isegi Toots, kes

tänapäeval hüperaktiivseks tähelepanu-

häiretega lapseks liigitataks, püüab

nende normidega kohaneda – ta lihtsalt

ei saa sinna midagi parata, et iga tema

25HARIDUS 5–6/2007

järgnev katse elu huvitavaks muuta taas

pahanduseks osutub. Köster on järje-

kindlalt karm mees, kes laste ulakustes-

se liigagi tõsiselt suhtub, õpetaja Laur

kindel suunaja ja osav enesekehtestaja,

kuid tähelepandav on see lihtsus, loo-

mulikkus ja kammitsematus, millega

mõlemad õpilastesse suhtuvad, kumbki

oma suhtlemis- ja pedagoogiliste oskus-

te pinnalt. Ei ürita kumbki teha pedagoo-

gilisi või metoodilisi imesid ega seota

nende otsustusvabadust vasturääkivate

nõudmiste kütkesse. Asju võetakse, na-

gu need on, taotledes seejuures edene-

mist iga lapse puhul eraldi. Tootsile suu-

natud „Kui tervet rehkendust ei jõua, tee

pool!” on lausa lööklauseks kujunenud.

Või siis kaunishing Arnole viiuli kinki-

mine.

Niisuguseid asju juhendite, eeskirja-

de, õppekavade, standardite ja aruan-

nete rägastikku maetud õpetajad vae-

valt mõelda, öelda või teha märkavad

(rääkimata sellest, mitu õpetaja kuupal-

ka maksab viiul). Tänapäevane linna-

kooli aineõpetaja, kelle ees tööpäeva

jooksul 150–180 last tunnis käib, ei jää

õpilastele rõõmsalt pärast tunde veel

raamatuköitmist õpetama, vaid tahab

põgeneda kuhugi inimtühja paika ja seal

natuke aega väsimusest lõõtsutada.

Kas ta suudab nende 150–180 lapse

seas märgata veel ühe Arno, Tootsi või

Tiugu probleeme? Õpetaja Lauril, nagu

enamikul teistel tolleaegsetel külakooli-

õpetajatel, oli õpetada vaid kahe- kuni

viiekümne lapse ringis kokku.

Eesti esimesel iseseisvusperioodil

püsis õpetaja prestiiþ vankumatuna kõr-

gel. Kuigi juba suuremale reguleerimi-

sele alluv, säilitas õpetaja oma ametis ja

õppesisu määratlemisel siiski veel üsna

suure tegevus- ja otsustusvabaduse.

Usaldus kord ametisse võetud õpetaja

vastu oli niisama suur kui varem, sest

endiselt rääkisid ametisse määramisel

peale hariduse kaasa isikuomadused ja

elukombed, ning aeg-ajalt toimuv kooli-

inspektori kontrollkäik pidi olema piisav

töö puudujääkide märkamiseks.

Arenev pedagoogikateadus seadis

õpetajatele küll ka uusi nõudeid, kuid

pakkus samas head enesetäiendust

ning väljakutset. Johannes Käisi idee-

dega läksid koolid ja õpetajad meeleldi

kaasa ning nendega saavutati häid tule-

musi. Õpetajate palgad minu vaarisa

sõnutsi tsaariajaga võrreldes küll mõne-

võrra vähenesid, kuid säilitasid sellegi-

poolest väärikuse.

Õpetajatöö inimlik mõõde tundub siis

olevat olnud suurem kui tänapäeval,

õpetaja mängis lapse elus märksa roh-

kem rolli. Võib-olla oli asi puhtalt õpeta-

jakutse autoriteedis, kuid võib-olla ka

selles, et tol ajastul, mil hiigelklasse veel

ei tuntud ja tavalist õpetajat ei koorma-

tud kõigekülgse aruandluskohustuse,

administratiivse töö, sisekontrolli, töö-

analüüside ja muu seesugusega, oli

õpetajal piisavalt aega ja töörahu, et pü-

henduda tõepoolest lastele, et neile

keskenduda. Kes seda enam teab?

Kuid just niisugust äraspidist, nõukogu-

de aja alguses meie hariduselus toimu-

Vaarisa Ferdinand Gustel, eestistatud Rajavere, istub keskel, kaabu peas. Pikk naine temast vasemal on vaarema Lilli.

26 HARIDUS 5–6/2007

nud sisulist pööret mõistab oma me-

muaarides hukka minu vaarisa, kui kõr-

vutab ja võrdleb varasemat ning nõuko-

gudeaegset Eesti kooli.

Nõukogude aja haridus pani rõhu

pigem kvantiteedile kui kvaliteedile, väi-

dab mu vaarisa. Oluliseks ja määravaks

sai õppekavade võimalikult täpne järgi-

mine, õpetajakutse osaks sai administ-

reeriv töö ja pidev allumine välisele

kontrollile. Tunduvalt vähenes õpetaja

palk, töörahu, otsustamisõigus ja ise-

seisvus, ning loogiliselt võttes pidi ju

koos sellega vähenema ka ameti usal-

dusväärsus ja autoriteet. Kuid kõige kur-

vem nende muutuste juures oli, et es-

matähtsaks sai lapse teadmiste-oskuste

hulk, mitte laps ise. Lapse iseloomus-

tamisel koolis muutus kõige tähtsamaks

niisugune abstraktsioon nagu „õppe-

edukus”, mida mõõdeti mõistagi hinne-

tega ja peaaegu kõigile sama latiga.

Üsna kohe suunati Eesti koolid õppi-

ma sootuks muutunud õppekavade ja

programmide järgi, mis minu vaarisa sõ-

nutsi olid tarbetult ülepaisutatud ja koor-

matud. Ta märgib, et kohe algasid ka

raskused õppekavade täitmisega, sest

osa lapsi ei suutnud nende nõudmistele

vastava järje peal püsida ja tundide arv

jäi selliste teadmiste ja oskuste kujun-

damiseks liiga väheseks. Olukorda

komplitseeris veidi hilisemal ajal järjest

suuremate klassikomplektide moodus-

tamine, samuti õpetaja töötulemuste üle

otsustamine vaid õpilaste õppeedukuse

järgi. Jäi hätta õpetaja, jäid hätta lapsed.

Mõningaid kooliraskustega seotud

probleeme kajastab ka selleaegne las-

tekirjandus, kuid, tõsi küll, üsna suure

sordiini all – nii nagu üldse oli ühiskond-

like valukohtade kujutamine ohtlikule

pinnale minek. Siiski muutub tollases

kirjanduses üsna tavaliseks koolitööga

hättajäämise motiiv. Kodused ülesan-

ded on tõsine teema. Nendega on hä-

das nii Salu Juhan, Agu Sihvka kui ka

Kadri. Samuti on – mida edasi, seda

rohkem – nähtav õpetaja eemaldumine

õpilasest, tema muutumine lihtsalt hin-

deid panevaks ja koduülesandeid and-

vaks masinaks, kes üsna isikupäratuna

jagab klassi ees hirmu ning vaid erand-

juhtumitel ka armu.

Et õpilaste õpimotivatsiooni ja vane-

mate huvi tagamiseks oli võimalik ra-

kendada päris äärmuslikke meetmeid

(näiteks lapsevanemate töökohtadesse

teatamine, nende mõjutamine preemia-

raha jms, halva õppedukuse ja kooliko-

hustuse mittetäitmise pärast lapse

sundkorras erikooli saatmine), õpitigi

suures osas hirmu kannustusel, mitte

positiivsest motivatsioonist. Ja lapseva-

nemad omakorda olid häbist ja hirmust

sunnitud oma järglaste kooliasjadel

silma peal hoidma.

Kindlasti on lapsevanemate ühis-

kondliku vastutuse ideest midagi ka tä-

napäeval õppida, kuid veel kindlamini ei

tohiks see toimida taolise miinusmärgi-

lise sunnimeetodina. Olgugi just too aeg

see, mida õpetajate vanem põlvkond

meenutab kui aega, mil lapsed veel

hoolsasti õppisid ja viisakalt käitusid

ning mil lapsevanemad vastutasid oma

laste tegemiste eest.

Kuid ilmselt oli see ka aeg, mil õpeta-

jaameti autoriteet vaikselt kustuma hak-

kas. Seda võib-olla suuresti palgapõh-

justel (iga lüpsja ja traktorist teenis ju

kordades rohkem), kuid arvatavasti ka

„ametivolituste” vähenemise tõttu. Õpe-

taja oli oma ametis märgatavalt seotum

kui varem. Ja kindlasti mängis siin rolli

kooli ja kodu vastasseisu asetamine:

kooli võimalus lapsevanemat tema töö-

koha kaudu „mõjutada”, samas kui lap-

sevanemal puudus igasugune ðanss

mõjutada kuidagi koolis toimuvat.

Taasiseseisvunud Eestis on need

hoiakud visad muutuma, sest praegu-

sed koolis käivate laste vanemad on ise

veel nõukogudeaegse kooli kasvandi-

kud koos kõigi sealt sissekasvanud mõt-

temallide ning käitumismustritega. Ai-

nult hirmu ei ole enam. Ja see ongi ju

hea, sest tulemuslik õppetöö algab tõe-

poolest positiivsest, mitte negatiivsest

motivatsioonist. Kuid… kuidas on või-

malik luua positiivne motivatsioon nii

paljudes kodudes juurdunud negatiivse-

te eelarvamuste ja hoiakute juures; olu-

korras, kus kool peab ennast otsekui

pidevalt rehabiliteerima, kus õpetaja on

justkui lakkamatult kohustatud õigusta-

ma oma iga sammu, oma otsuseid ja

olemasolu küll haridusametnike, küll

lapsevanemate, küll meedia, halvemal

juhul ka oma kooli juhtkonna palge ees?

Kas õpetaja Laur jääks veel tänapäeval

oma ametisse?

Vabandust, libisesin ühest Eesti hari-

duselu perioodist praegu üle. Ka minu

vaarisa ei kõnelnud sellest, sest tema ei

näinud seda enam. Ja väga hea, et ei

näinud. Sest ma kardan: ta oleks pettu-

nud, nähes, kui sügavalt juurdusid meie

koolikorraldusse totalitaarse võimu teh-

tud muutused koolihariduse olemuse

mõtestamisel ja määratlemisel. Veel

viisteist aastat pärast taasiseseisvumist

ei tule me kuidagi toime lapse (ja tema

õpetaja) seadmisega õppekavast ning

protseduurireeglitest ülemaks. Aga mul

on hea meel, et nüüd juba vähemalt üri-

tame.

See töö, mida Eesti koolides alates

2000. aastate algusest on tehtud õpikäi-

tumise, laste-, arengu- ja grupipsühho-

loogia teadmiste ning pädevuste viimi-

sel õpetajateni, on suur ja tänuväärne.

Samuti väärib tähelepanu taotlus luua

uus riiklik õppekava õpilasesõbraliku-

maks ja tema arengu seaduspärasid ar-

vestavamaks kui varasemad. Ellu on

astunud Eesti Lapsevanemate Liit.

Ühesõnaga – teadvuslik nihe meie

hariduselus on toimunud. Ainult et me ei

oska tingimusi sellele kuidagi vastavaks

kohendada. Uuest õppekavast, arengu-

vestlustest ja intensiivsest õpetajakooli-

tusest, isegi õpetajate ükskõik kui suu-

rest palgatõusust jääb väheks, kui ta-

hame koolile tagasi anda selle inimliku-

isikliku mõõtme, mis kunagi oli. Ikka nii,

et Arno saaks oma viiuli isegi ilma aren-

guvestluseta, et Tootsi poolt rehken-

dustki iga päev jõutaks märgata ning jul-

gelt tunnustada, ilma talle eelnevalt indi-

viduaalset õppekava kokku kirjutamata.

See tähendab, et kõige muu kõrval on

vaja õpetajat usaldada, ning seda ei pea

tegema sugugi ainult õpilane. Küllap siis

hakkab tasapisi tõusma ka õpetajaameti

autoriteet.