1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TÀI LIỆU

PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

THÁI NGUYÊN, 2014

2

NGHỊ QUYẾT TW8 VỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN,

TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

1. Tình hình và nguyên nhân

1.1. Thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII và các chủ trương của

Đảng, Nhà nước về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời

kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, lĩnh vực giáo dục và đào tạo nước ta đã đạt được

những thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ

quốc.

Cụ thể là: Đã xây dựng được hệ thống giáo dục và đào tạo tương đối hoàn

chỉnh từ mầm non đến đại học. Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục, đào tạo được cải

thiện rõ rệt và từng bước hiện đại hóa. Số lượng học sinh, sinh viên tăng nhanh,

nhất là ở giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp. Chất lượng giáo dục và đào tạo

có tiến bộ. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phát triển cả về số lượng và

chất lượng, với cơ cấu ngày càng hợp lý. Chi ngân sách cho giáo dục và đào tạo đạt

mức 20% tổng chi ngân sách nhà nước. Xã hội hóa giáo dục được đẩy mạnh; hệ

thống giáo dục và đào tạo ngoài công lập góp phần đáng kể vào phát triển giáo dục

và đào tạo chung của toàn xã hội. Công tác quản lý giáo dục và đào tạo có bước

chuyển biến nhất định.

Cả nước đã hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học

vào năm 2000; phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010; đang tiến tới phổ

cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi; củng cố và nâng cao kết quả xóa mù chữ cho

người lớn. Cơ hội tiếp cận giáo dục có nhiều tiến bộ, nhất là đối với đồng bào dân

tộc thiểu số và các đối tượng chính sách; cơ bản bảo đảm bình đẳng giới trong giáo

dục và đào tạo.

Những thành tựu và kết quả nói trên, trước hết bắt nguồn từ truyền thống

hiếu học của dân tộc; sự quan tâm, chăm lo của Đảng, Nhà nước, Mặt trận Tổ quốc

và các đoàn thể nhân dân, của mỗi gia đình và toàn xã hội; sự tận tụy của đội ngũ

nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; sự ổn định về chính trị cùng với những thành

tựu phát triển kinh tế-xã hội của đất nước.

1.2. Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu

cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo

thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn

nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản

xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc

3

giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi,

kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.

Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo

kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo

đức nghề nghiệp.

Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả. Chính sách, cơ chế tài chính

cho giáo dục và đào tạo chưa phù hợp. Cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu và lạc hậu,

nhất là ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn.

1.3. Những hạn chế, yếu kém nói trên do các nguyên nhân chủ yếu sau:

- Việc thể chế hóa các quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát

triển giáo dục và đào tạo, nhất là quan điểm “giáo dục là quốc sách hàng đầu” còn

chậm và lúng túng. Việc xây dựng, tổ chức thực hiện chiến lược, kế hoạch và

chương trình phát triển giáo dục-đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội.

- Mục tiêu giáo dục toàn diện chưa được hiểu và thực hiện đúng. Bệnh hình

thức, hư danh, chạy theo bằng cấp… chậm được khắc phục, có mặt nghiêm trọng

hơn. Tư duy bao cấp còn nặng, làm hạn chế khả năng huy động các nguồn lực xã

hội đầu tư cho giáo dục, đào tạo.

- Việc phân định giữa quản lý nhà nước với hoạt động quản trị trong các cơ

sở giáo dục, đào tạo chưa rõ. Công tác quản lý chất lượng, thanh tra, kiểm tra, giám

sát chưa được coi trọng đúng mức. Sự phối hợp giữa các cơ quan nhà nước, tổ chức

xã hội và gia đình chưa chặt chẽ. Nguồn lực quốc gia và khả năng của phần đông

gia đình đầu tư cho giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu.

2. Định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

2.1. Quan điểm chỉ đạo

1- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà

nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi

trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội.

2- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề

lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,

phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh

đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo

dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học;

đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học.

Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển

những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết

4

chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ

thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp

phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp.

3- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang

phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận

gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã

hội.

4- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã

hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách

quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú

trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng.

5- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các

bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa, hiện đại

hóa giáo dục và đào tạo.

6- Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị

trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục và đào tạo.

Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa các vùng,

miền. Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó

khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng

chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục và đào tạo.

7- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo,

đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển

đất nước.

2.2. Mục tiêu

1- Mục tiêu tổng quát

Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào

tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học

tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt

nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu

đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả.

Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý

tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo

đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã

hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã

5

hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam

đạt trình độ tiên tiến trong khu vực.

2- Mục tiêu cụ thể

- Đối với giáo dục mầm non, giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, hiểu biết,

thẩm mỹ, hình thành các yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị tốt cho trẻ bước

vào lớp 1. Hoàn thành phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi vào năm 2015,

nâng cao chất lượng phổ cập trong những năm tiếp theo và miễn học phí trước năm

2020. Từng bước chuẩn hóa hệ thống các trường mầm non. Phát triển giáo dục mầm

non dưới 5 tuổi có chất lượng phù hợp với điều kiện của từng địa phương và cơ sở

giáo dục.

- Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành

phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề

nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý

tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,

khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục

phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ

sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau

trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai

đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực

hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80%

thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương.

- Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ

năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với

nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng,

thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao

động trong nước và quốc tế.

- Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi

dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng

tạo của người học. Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành

nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong

đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hóa

các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành

nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.

- Đối với giáo dục thường xuyên, bảo đảm cơ hội cho mọi người, nhất là ở

vùng nông thôn, vùng khó khăn, các đối tượng chính sách được học tập nâng cao

6

kiến thức, trình độ, kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ và chất lượng cuộc sống; tạo

điều kiện thuận lợi để người lao động chuyển đổi nghề; bảo đảm xóa mù chữ bền

vững. Hoàn thiện mạng lưới cơ sở giáo dục thường xuyên và các hình thức học tập,

thực hành phong phú, linh hoạt, coi trọng tự học và giáo dục từ xa.

- Đối với việc dạy tiếng Việt và truyền bá văn hóa dân tộc cho người Việt

Nam ở nước ngoài, có chương trình hỗ trợ tích cực việc giảng dạy tiếng Việt và

truyền bá văn hóa dân tộc cho cộng đồng người Việt Nam ở nước ngoài, góp phần

phát huy sức mạnh của văn hóa Việt Nam, gắn bó với quê hương, đồng thời xây

dựng tình đoàn kết, hữu nghị với nhân dân các nước.

2.3. Nhiệm vụ, giải pháp

1- Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với đổi

mới giáo dục và đào tạo.

Quán triệt sâu sắc và cụ thể hóa các quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, giải

pháp đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo trong hệ thống chính trị,

ngành giáo dục và đào tạo và toàn xã hội, tạo sự đồng thuận cao coi giáo dục và đào

tạo là quốc sách hàng đầu. Nâng cao nhận thức về vai trò quyết định chất lượng

giáo dục và đào tạo của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; người học là

chủ thể trung tâm của quá trình giáo dục; gia đình có trách nhiệm phối hợp với nhà

trường và xã hội trong việc giáo dục nhân cách, lối sống cho con em mình.

Đổi mới công tác thông tin và truyền thông để thống nhất về nhận thức, tạo sự đồng

thuận và huy động sự tham gia đánh giá, giám sát và phản biện của toàn xã hội đối

với công cuộc đổi mới, phát triển giáo dục.

Coi trọng công tác phát triển đảng, công tác chính trị, tư tưởng trong các

trường học, trước hết là trong đội ngũ giáo viên. Bảo đảm các trường học có chi bộ;

các trường đại học có đảng bộ. Cấp ủy trong các cơ sở giáo dục-đào tạo phải thực

sự đi đầu đổi mới, gương mẫu thực hiện và chịu trách nhiệm trước Đảng, trước

nhân dân về việc tổ chức thực hiện thắng lợi các mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục, đào

tạo. Lãnh đạo nhà trường phát huy dân chủ, dựa vào đội ngũ giáo viên, viên chức và

học sinh, phát huy vai trò của các tổ chức đoàn thể và nhân dân địa phương để xây

dựng nhà trường.

Các bộ, ngành, địa phương xây dựng quy hoạch dài hạn phát triển nguồn

nhân lực, dự báo nhu cầu về số lượng, chất lượng nhân lực, cơ cấu ngành nghề,

trình độ. Trên cơ sở đó, đặt hàng và phối hợp với các cơ sở giáo dục, đào tạo tổ

chức thực hiện.

Phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống chính trị, giải quyết dứt điểm

các hiện tượng tiêu cực kéo dài, gây bức xúc trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo.

7

2- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào

tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.

Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công

khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và

chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và

từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục,

đào tạo.

Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài

hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục

theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành

nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân

cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những

giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân

loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh.

Tăng cường giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp. Dạy

ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng

của người học. Quan tâm dạy tiếng nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số; dạy

tiếng Việt và truyền bá văn hóa dân tộc cho người Việt Nam ở nước ngoài.

Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các

chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người. Tiếp tục

đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục

lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách

nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức

học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Tiếp tục đổi

mới và chuẩn hóa nội dung giáo dục mầm non, chú trọng kết hợp chăm sóc, nuôi

dưỡng với giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm lý, sinh lý, yêu cầu phát triển thể lực

và hình thành nhân cách.

Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại,

tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở

các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động

giáo dục tự chọn. Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với

từng đối tượng học, chú ý đến học sinh dân tộc thiểu số và học sinh khuyết tật.

8

Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kỹ

năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho

người học.

Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đại học và sau đại học theo hướng hiện

đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ thống

giáo dục đại học. Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo

đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công

nghệ tiên tiến của thế giới.

3- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.

Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo

các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công

nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ,

cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của

nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.

Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo

hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực,

đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề

nghiệp và giáo dục đại học.

Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp

trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp. Có

cơ chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất

lượng của cơ sở đào tạo.

Đổi mới phương thức tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng kết hợp sử

dụng kết quả học tập ở phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo. Đánh giá kết quả

đào tạo đại học theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi

mới kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học và

công nghệ; năng lực thực hành, năng lực tổ chức và thích nghi với môi trường làm

việc. Giao quyền tự chủ tuyển sinh cho các cơ sở giáo dục đại học.

Thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo ở cấp độ quốc gia, địa

phương, từng cơ sở giáo dục, đào tạo và đánh giá theo chương trình của quốc tế để

làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục, đào tạo.

Hoàn thiện hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục. Định kỳ kiểm định chất

lượng các cơ sở giáo dục, đào tạo và các chương trình đào tạo; công khai kết quả

kiểm định. Chú trọng kiểm tra, đánh giá, kiểm soát chất lượng giáo dục và đào tạo

9

đối với các cơ sở ngoài công lập, các cơ sở có yếu tố nước ngoài. Xây dựng phương

thức kiểm tra, đánh giá phù hợp với các loại hình giáo dục cộng đồng.

Đổi mới cách tuyển dụng, sử dụng lao động đã qua đào tạo theo hướng chú

trọng năng lực, chất lượng, hiệu quả công việc thực tế, không quá nặng về bằng cấp,

trước hết là trong các cơ quan thuộc hệ thống chính trị. Coi sự chấp nhận của thị

trường lao động đối với người học là tiêu chí quan trọng để đánh giá uy tín, chất

lượng của cơ sở giáo dục đại học, nghề nghiệp và là căn cứ để định hướng phát triển

các cơ sở giáo dục, đào tạo và ngành nghề đào tạo.

4- Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở,

học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập.

Trước mắt, ổn định hệ thống giáo dục phổ thông như hiện nay. Đẩy mạnh

phân luồng sau trung học cơ sở; định hướng nghề nghiệp ở trung học phổ thông.

Tiếp tục nghiên cứu đổi mới hệ thống giáo dục phổ thông phù hợp với điều kiện cụ

thể của đất nước và xu thế phát triển giáo dục của thế giới.

Quy hoạch lại mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học gắn

với quy hoạch phát triển kinh tế-xã hội, quy hoạch phát triển nguồn nhân lực.

Thống nhất tên gọi các trình độ đào tạo, chuẩn đầu ra. Đẩy mạnh giáo dục nghề

nghiệp sau trung học phổ thông, liên thông giữa giáo dục nghề nghiệp và giáo dục

đại học. Tiếp tục sắp xếp, điều chỉnh mạng lưới các trường đại học, cao đẳng và các

viện nghiên cứu theo hướng gắn đào tạo với nghiên cứu khoa học. Thực hiện phân

tầng cơ sở giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và ứng dụng, thực hành.

Hoàn thiện mô hình đại học quốc gia, đại học vùng; củng cố và phát triển một số cơ

sở giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp chất lượng cao đạt trình độ tiên tiến

của khu vực và thế giới.

Khuyến khích xã hội hóa để đầu tư xây dựng và phát triển các trường chất

lượng cao ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo. Tăng tỷ lệ trường ngoài công lập

đối với giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Hướng tới có loại hình cơ sở giáo

dục do cộng đồng đầu tư.

Đa dạng hóa các phương thức đào tạo. Thực hiện đào tạo theo tín chỉ. Đẩy

mạnh đào tạo, bồi dưỡng năng lực, kỹ năng nghề tại cơ sở sản xuất, kinh doanh. Có

cơ chế để tổ chức, cá nhân người sử dụng lao động tham gia xây dựng, điều chỉnh,

thực hiện chương trình đào tạo và đánh giá năng lực người học.

5- Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ,

thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào

tạo; coi trọng quản lý chất lượng.

10

Xác định rõ trách nhiệm của các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, đào

tạo và trách nhiệm quản lý theo ngành, lãnh thổ của các bộ, ngành, địa phương.

Phân định công tác quản lý nhà nước với quản trị của cơ sở giáo dục và đào tạo.

Đẩy mạnh phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo

của các cơ sở giáo dục, đào tạo.

Tăng cường hiệu lực quản lý nhà nước, nhất là về chương trình, nội dung và

chất lượng giáo dục và đào tạo đối với các cơ sở giáo dục, đào tạo của nước ngoài

tại Việt Nam. Phát huy vai trò của công nghệ thông tin và các thành tựu khoa học-

công nghệ hiện đại trong quản lý nhà nước về giáo dục, đào tạo.

Các cơ quan quản lý giáo dục, đào tạo địa phương tham gia quyết định về

quản lý nhân sự, tài chính cùng với quản lý thực hiện nhiệm vụ chuyên môn của

giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp.

Chuẩn hóa các điều kiện bảo đảm chất lượng và quản lý quá trình đào tạo;

chú trọng quản lý chất lượng đầu ra. Xây dựng hệ thống kiểm định độc lập về chất

lượng giáo dục, đào tạo.

Đổi mới cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tin trong quản lý giáo dục, đào tạo.

Thực hiện cơ chế người học tham gia đánh giá hoạt động giáo dục, đào tạo; nhà

giáo tham gia đánh giá cán bộ quản lý; cơ sở giáo dục, đào tạo tham gia đánh giá cơ

quan quản lý nhà nước.

Hoàn thiện cơ chế quản lý cơ sở giáo dục, đào tạo có yếu tố nước ngoài ở

Việt Nam; quản lý học sinh, sinh viên Việt Nam đi học nước ngoài bằng nguồn

ngân sách nhà nước và theo hiệp định nhà nước.

Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ sở giáo dục, đào tạo; phát

huy vai trò của hội đồng trường. Thực hiện giám sát của các chủ thể trong nhà

trường và xã hội; tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra của cơ quan quản lý các

cấp; bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch.

6- Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục và đào tạo.

Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán

bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an ninh,

quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng

cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở,

giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở

lên, có năng lực sư phạm. Giảng viên cao đẳng, đại học có trình độ từ thạc sỹ trở lên

và phải được đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Cán bộ quản lý giáo dục các

cấp phải qua đào tạo về nghiệp vụ quản lý.

11

Phát triển hệ thống trường sư phạm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo, bồi

dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; ưu tiên đầu tư xây dựng một số

trường sư phạm, trường sư phạm kỹ thuật trọng điểm; khắc phục tình trạng phân tán

trong hệ thống các cơ sở đào tạo nhà giáo. Có cơ chế tuyển sinh và cử tuyển riêng

để tuyển chọn được những người có phẩm chất, năng lực phù hợp vào ngành sư

phạm.

Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi

dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao

chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp.

Có chế độ ưu đãi đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Việc tuyển

dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phải trên cơ sở

đánh giá năng lực, đạo đức nghề nghiệp và hiệu quả công tác. Có chế độ ưu đãi và

quy định tuổi nghỉ hưu hợp lý đối với nhà giáo có trình độ cao; có cơ chế miễn

nhiệm, bố trí công việc khác hoặc kiên quyết đưa ra khỏi ngành đối với những

người không đủ phẩm chất, năng lực, không đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ. Lương của

nhà giáo được ưu tiên xếp cao nhất trong hệ thống thang bậc lương hành chính sự

nghiệp và có thêm phụ cấp tùy theo tính chất công việc, theo vùng.

Khuyến khích đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý nâng cao trình độ chuyên

môn nghiệp vụ. Có chính sách hỗ trợ giảng viên trẻ về chỗ ở, học tập và nghiên cứu

khoa học. Bảo đảm bình đẳng giữa nhà giáo trường công lập và nhà giáo trường

ngoài công lập về tôn vinh và cơ hội đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ…

Tạo điều kiện để chuyên gia quốc tế và người Việt Nam ở nước ngoài tham gia

giảng dạy và nghiên cứu ở các cơ sở giáo dục, đào tạo trong nước.

Triển khai các giải pháp, mô hình liên thông, liên kết giữa các cơ sở đào tạo,

nhất là các trường đại học với các tổ chức khoa học và công nghệ, đặc biệt là các

viện nghiên cứu.

7- Đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp của

toàn xã hội; nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển giáo dục và đào tạo.

Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo,

ngân sách nhà nước chi cho giáo dục và đào tạo tối thiểu ở mức 20% tổng chi ngân

sách; chú trọng nâng cao hiệu quả sử dụng vốn ngân sách. Từng bước bảo đảm đủ

kinh phí hoạt động chuyên môn cho các cơ sở giáo dục, đào tạo công lập. Hoàn

thiện chính sách học phí.

Đối với giáo dục mầm non và phổ thông, Nhà nước ưu tiên tập trung đầu tư

xây dựng, phát triển các cơ sở giáo dục công lập và có cơ chế hỗ trợ để bảo đảm

từng bước hoàn thành mục tiêu phổ cập theo luật định. Khuyến khích phát triển các

12

loại hình trường ngoài công lập đáp ứng nhu cầu xã hội về giáo dục chất lượng cao

ở khu vực đô thị.

Đối với giáo dục đại học và đào tạo nghề nghiệp, Nhà nước tập trung đầu tư

xây dựng một số trường đại học, ngành đào tạo trọng điểm, trường đại học sư phạm.

Thực hiện cơ chế đặt hàng trên cơ sở hệ thống định mức kinh tế-kỹ thuật, tiêu chuẩn

chất lượng của một số loại hình dịch vụ đào tạo (không phân biệt loại hình cơ sở

đào tạo), bảo đảm chi trả tương ứng với chất lượng, phù hợp với ngành nghề và

trình độ đào tạo. Minh bạch hóa các hoạt động liên danh, liên kết đào tạo, sử dụng

nguồn lực công ; bảo đảm sự hài hòa giữa các lợi ích với tích luỹ tái đầu tư.

Đẩy mạnh xã hội hóa, trước hết đối với giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học;

khuyến khích liên kết với các cơ sở đào tạo nước ngoài có uy tín. Có chính sách

khuyến khích cạnh tranh lành mạnh trong giáo dục và đào tạo trên cơ sở bảo đảm

quyền lợi của người học, người sử dụng lao động và cơ sở giáo dục, đào tạo. Đối

với các ngành đào tạo có khả năng xã hội hóa cao, ngân sách nhà nước chỉ hỗ trợ

các đối tượng chính sách, đồng bào dân tộc thiểu số và khuyến khích tài năng. Tiến

tới bình đẳng về quyền được nhận hỗ trợ của Nhà nước đối với người học ở trường

công lập và trường ngoài công lập. Tiếp tục hoàn thiện chính sách hỗ trợ đối với các

đối tượng chính sách, đồng bào dân tộc thiểu số và cơ chế tín dụng cho học sinh,

sinh viên có hoàn cảnh khó khăn được vay để học. Khuyến khích hình thành các

quỹ học bổng, khuyến học, khuyến tài, giúp học sinh, sinh viên nghèo học giỏi. Tôn

vinh, khen thưởng xứng đáng các cá nhân, tập thể có thành tích xuất sắc và đóng

góp nổi bật cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo.

Khuyến khích các doanh nghiệp, cá nhân sử dụng lao động tham gia hỗ trợ

hoạt động đào tạo. Xây dựng cơ chế, chính sách tài chính phù hợp đối với các loại

hình trường. Có cơ chế ưu đãi tín dụng cho các cơ sở giáo dục, đào tạo. Thực hiện

định kỳ kiểm toán các cơ sở giáo dục-đào tạo.

Tiếp tục thực hiện mục tiêu kiên cố hóa trường, lớp học; có chính sách hỗ trợ

để có mặt bằng xây dựng trường. Từng bước hiện đại h óa cơ sở vật chất kỹ thuật,

đặc biệt là hạ tầng công nghệ thông tin. Bảo đảm đến năm 2020 số học sinh mỗi lớp

không vượt quá quy định của từng cấp học.

Phân định rõ ngân sách chi cho giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo

dục nghề nghiệp và giáo dục đại học với ngân sách chi cho cơ sở đào tạo, bồi dưỡng

thuộc hệ thống chính trị và các lực lượng vũ trang. Giám sát chặt chẽ, công khai,

minh bạch việc sử dụng kinh phí.

8- Nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công

nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý.

13

Quan tâm nghiên cứu khoa học giáo dục và khoa học quản lý, tập trung đầu

tư nâng cao năng lực, chất lượng, hiệu quả hoạt động của cơ quan nghiên cứu khoa

học giáo dục quốc gia. Nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ nghiên cứu và chuyên

gia giáo dục. Triển khai chương trình nghiên cứu quốc gia về khoa học giáo dục.

Tăng cường năng lực, nâng cao chất lượng và hiệu quả nghiên cứu khoa học,

chuyển giao công nghệ của các cơ sở giáo dục đại học. Gắn kết chặt chẽ giữa đào

tạo và nghiên cứu, giữa các cơ sở đào tạo với các cơ sở sản xuất, kinh doanh. Ưu

tiên đầu tư phát triển khoa học cơ bản, khoa học mũi nhọn, phòng thí nghiệm trọng

điểm, phòng thí nghiệm chuyên ngành, trung tâm công nghệ cao, cơ sở sản xuất thử

nghiệm hiện đại trong một số cơ sở giáo dục đại học. Có chính sách khuyến khích

học sinh, sinh viên nghiên cứu khoa học.

Khuyến khích thành lập viện, trung tâm nghiên cứu và chuyển giao công

nghệ, doanh nghiệp khoa học và công nghệ, hỗ trợ đăng ký và khai thác sáng chế,

phát minh trong các cơ sở đào tạo. Hoàn thiện cơ chế đặt hàng và giao kinh phí sự

nghiệp khoa học và công nghệ cho các cơ sở giáo dục đại học. Nghiên cứu sáp nhập

một số tổ chức nghiên cứu khoa học và triển khai công nghệ với các trường đại học

công lập.

Ưu tiên nguồn lực, tập trung đầu tư và có cơ chế đặc biệt để phát triển một số

trường đại học nghiên cứu đa ngành, đa lĩnh vực sớm đạt trình độ khu vực và quốc

tế, đủ năng lực hợp tác và cạnh tranh với các cơ sở đào tạo và nghiên cứu hàng đầu

thế giới.

9- Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục,

đào tạo.

Chủ động hội nhập quốc tế về giáo dục, đào tạo trên cơ sở giữ vững độc lập,

tự chủ, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa, bảo tồn và phát huy các giá trị văn

hóa tốt đẹp của dân tộc, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa văn hóa và thành tựu khoa

học, công nghệ của nhân loại. Hoàn thiện cơ chế hợp tác song phương và đa

phương, thực hiện các cam kết quốc tế về giáo dục, đào tạo.

Tăng quy mô đào tạo ở nước ngoài bằng ngân sách nhà nước đối với giảng

viên các ngành khoa học cơ bản và khoa học mũi nhọn, đặc thù. Khuyến khích việc

học tập và nghiên cứu ở nước ngoài bằng các nguồn kinh phí ngoài ngân sách nhà

nước. Mở rộng liên kết đào tạo với những cơ sở đào tạo nước ngoài có uy tín, chủ

yếu trong giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp; đồng thời quản lý chặt chẽ chất

lượng đào tạo.

Có cơ chế khuyến khích các tổ chức quốc tế, cá nhân nước ngoài, người Việt

Nam ở nước ngoài tham gia hoạt động đào tạo, nghiên cứu, ứng dụng, chuyển giao

14

khoa học và công nghệ ở Việt Nam. Tăng cường giao lưu văn hóa và học thuật quốc

tế.

Có chính sách hỗ trợ, quản lý việc học tập và rèn luyện của học sinh, sinh

viên Việt Nam đang học ở nước ngoài và tại các cơ sở giáo dục, đào tạo có yếu tố

nước ngoài tại Việt Nam.

3. Tổ chức thực hiện

1- Các cấp ủy, tổ chức đảng, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn thể nhân dân tổ

chức việc học tập, quán triệt tạo sự thống nhất về nhận thức và hành động thực hiện

Nghị quyết này. Lãnh đạo kiện toàn bộ máy tham mưu và bộ máy quản lý giáo dục

và đào tạo; thường xuyên kiểm tra việc thực hiện, đặc biệt là kiểm tra công tác

chính trị, tư tưởng và việc xây dựng nền nếp, kỷ cương trong các trường học, phát

hiện và giải quyết dứt điểm các biểu hiện tiêu cực trong giáo dục và đào tạo.

2- Đảng đoàn Quốc hội lãnh đạo việc sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện, ban hành

mới hệ thống pháp luật về giáo dục và đào tạo, các luật, nghị quyết của Quốc hội,

tạo cơ sở pháp lý cho việc thực hiện Nghị quyết và giám sát việc thực hiện.

3- Ban cán sự đảng Chính phủ lãnh đạo việc sửa đổi, bổ sung và ban hành

mới các văn bản dưới luật; xây dựng kế hoạch hành động thực hiện Nghị quyết.

Thường xuyên theo dõi, kiểm tra, đánh giá tình hình thực hiện và kịp thời điều

chỉnh kế hoạch, giải pháp cụ thể phù hợp với yêu cầu thực tế, bảo đảm thực hiện có

hiệu quả Nghị quyết. Thành lập Ủy ban quốc gia Đổi mới giáo dục và đào tạo do

Thủ tướng Chính phủ làm Chủ tịch Ủy ban.

4- Ban Tuyên giáo Trung ương chủ trì, phối hợp với các ban đảng, ban cán

sự đảng, đảng đoàn, đảng ủy trực thuộc Trung ương thường xuyên theo dõi, kiểm

tra, đôn đốc, sơ kết, tổng kết và định kỳ báo cáo Bộ Chính trị, Ban Bí thư kết quả

thực hiện Nghị quyết.

15

BÀI PHÁT BIỂU CỦA BỘ TRƢỞNG PHẠM VŨ LUẬN

TẠI HỘI NGHỊ TW 8

Ban Chấp hành Trung ương tại Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã ban hành

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế

thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nhiều địa phương, Bộ,

ngành đã tổ chức học tập quán triệt Nghị quyết này.

Các đồng chí dự họp hôm nay đã có dịp tiếp cận và quán triệt Nghị quyết ở

đơn vị mình, do vậy tôi không trình bày lại toàn bộ nội dung Nghị quyết mà chỉ đi

vào những điểm theo chúng tôi là hết sức quan trọng, liên quan trực tiếp đến lĩnh

vực giáo dục đại học của chúng ta, để cùng nhau thêm quán triệt và thống nhất

trong việc triển khai thực hiện Nghị quyết trong năm 2014 và những năm tiếp theo.

Ngay sau khi Đại hội Đảng lần thứ XI kết thúc, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

chủ động cùng với Ban Tuyên giáo Trung ương và nhiều cơ quan khác của Đảng và

Nhà nước tiến hành xây dựng và hoàn thiện nhiều lần bản Đề án Đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo. Hội nghị Trung ương 6 đã họp, dành thời gian đáng

kể để thảo luận về Đề án này. Ý kiến lúc đó còn nhiều điểm chưa thống nhất về

đánh giá thực trạng và đặc biệt là về các giải pháp đổi mới giáo dục, nên Trung

ương đã cân nhắc, quyết định chưa ra Nghị quyết mà chỉ ra Kết luận về một số vấn

đề cấp bách của giáo dục và đào tạo, và chỉ đạo tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện Đề

án để thảo luận lại và ra Nghị quyết vào thời điểm thích hợp.

Sau Hội nghị Trung ương 6, công việc hoàn thiện Đề án được tiến hành khẩn

trương. Đã có rất nhiều cuộc hội thảo được tổ chức với phạm vi và quy mô khác

nhau, với sự tham gia của đông đảo các chuyên gia, các cán bộ quản lý đã và đang

làm việc trong và ngoài ngành Giáo dục, trong và ngoài nước.

Nhiều thành phần khác của xã hội (bao gồm các chuyên gia, cán bộ quản lý

của hầu hết các lĩnh vực kinh tế, các tổ chức chính trị, chuyên gia nước ngoài, Việt

kiều, học sinh, sinh viên trong nước và nước ngoài) cũng nhiệt tình tham gia đóng

góp ý kiến cho chúng tôi để hoàn thiện Đề án bằng các phương thức rất khác nhau.

Trên cơ sở kết quả thảo luận và hiến kế cho giáo dục của toàn xã hội, bản đề án đã

được hoàn thiện trình hội nghị Trung ương 8 để thảo luận và Trung ương đã thống

nhất ban hành Nghị quyết.

16

1. Về thực trạng giáo dục và đào tạo Việt Nam

1.1. Về các thành tựu đạt được

Trong quá trình xây dựng, thảo luận góp ý hoàn thiện Đề án Đổi mới căn bản

toàn diện giáo dục và đào tạo, có rất nhiều đồng chí, đặc biệt là các bác lão thành

cách mạng rất lo lắng và luôn nhắc nhở chúng tôi cần phải tránh 2 cách tiếp cận.

Cách thứ nhất là cực đoan phê phán, phủ nhận sạch trơn thành quả của nền

giáo dục cách mạng với bao nhiêu công sức, đầu tư của nhân dân và nhà nước.

Cách thứ hai là bảo thủ, trì trệ, không thấy khuyết điểm, yếu kém mà cứ tự

mãn với những thành tựu, kết quả đạt được và không đổi mới.

Trong đề án và Nghị quyết lần này, với thái độ thực sự cầu thị, thẳng thắn

nhìn vào sự thật, Trung ương khẳng định 8 thành tựu và 10 hạn chế yếu kém của

giáo dục và đào tạo Việt Nam hiện nay, trong đó có những yếu kém đã được đề cập

qua nhiều năm mà vẫn chưa giải quyết được, thậm chí còn trầm trọng hơn, gây bức

xúc trong toàn xã hội.

Về cách diễn đạt: Trong Nghị quyết, các thành tựu của giáo dục và nguyên

nhân được trình bày gộp với nhau trong một mục, các hạn chế yếu kém và các

nguyên nhân của hạn chế yếu kém thì được trình bày riêng để phân tích sâu, trình

bày rõ với tinh thần trách nhiệm cao nhất và có sự đánh giá đúng thực trạng, tạo tiền

đề đúng đắn cho việc xác định phương hướng nhiệm vụ và giải pháp. Tôi xin nói rõ

hơn về 2 trong 8 thành tựu đã nêu trong Nghị quyết:

Thứ nhất: Hệ thống trường lớp và quy mô giáo dục phát triển nhanh, đã xây

dựng được nền giáo dục toàn dân, đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của nhân

dân để nâng cao được trình độ đào tạo, trình độ và kỹ năng nghề nghiệp của người

lao động.

Có thể thấy, trong thời gian qua quy mô của giáo dục đào tạo đã có sự tăng

khá. Tỷ lệ sinh viên các trường đại học so với dân số, tỷ lệ cán bộ kỹ thuật đang làm

việc trong các doanh nghiệp, cơ quan tổ chức được nâng cao dần.

Đó là một kết quả rất đáng trân trọng của chúng ta. Thành tựu đó cho phép

và đòi hỏi chúng ta chuyển từ mô hình phát triển giáo dục chủ yếu dựa vào số lượng

và quy mô hiện nay sang mô hình phát triển dựa trên chất lượng và hiệu quả.

Thứ hai: Chất lượng giáo dục và đào tạo được nâng lên một bước, góp phần

đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ cho phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc. Học sinh, sinh viên Việt Nam đạt kết quả cao trong các kỳ thi quốc tế

và khu vực. Nhân lực nước ta đã làm chủ được một số công nghệ hiện đại.

Chất lượng giáo dục và đào tạo so với những giai đoạn trước đã có sự cải

thiện rõ rệt: Khả năng ngoại ngữ, khả năng tin học, khả năng ứng xử, khả năng thu

17

thập thông tin từ các nguồn khác nhau của học sinh, sinh viên bây giờ tốt hơn thế hệ

chúng ta.

Kết quả của các cuộc thi học sinh giỏi quốc tế, tay nghề quốc tế nhiều năm

nay cũng liên tục đạt nhiều giải vàng. 100% đoàn, 100% học sinh đi thi đều đoạt

giải và đoạt giải thứ hạng rất cao.

Gần đây nhất là OECD vừa công bố kết quả PISA 2012, theo đó Việt Nam

nằm trong nhóm 20 nước có kết quả cao nhất, tạo ra sự bứt phá giữa giáo dục so với

trình độ phát triển kinh tế đất nước.

Các thành tựu khác và nguyên nhân của các thành tựu cũng đã được nêu rõ

trong Nghị quyết, tôi xin phép không đề cập đến nữa, vì thời gian có hạn.

1.2. Về những hạn chế yếu kém

Trong đề án đã nêu rõ 10 hạn chế và yếu kém, sau đây tôi xin phân tích một

vài hạn chế trong số đó:

Thứ nhất: Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế - xã

hội, nhất là ở giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp. Chất lượng giáo dục có tiến

bộ so với bản thân nó trước đây, nhưng so với yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp

hóa, hiện đại hóa, so với mong muốn của thầy và trò, của phụ huynh, của Đảng,

Nhà nước và xã hội thì chưa đáp ứng.

Giáo dục và đào tạo nước ta chưa đóng góp được vào việc đưa nguồn nhân

lực (chất lượng cao) trở thành thế mạnh thực sự của đất nước trong quá trình hội

nhập và phát triển.

Thứ hai: Hệ thống giáo dục còn cứng nhắc, thiếu tính liên thông giữa các

trình độ đào tạo và các phương thức giáo dục. Hệ thống giáo dục của chúng ta hiện

nay được ví như một nhà cao tầng (từ mầm non đến thạc sĩ, tiến sĩ), đáng lẽ phải có

lối đi liên thông trong tất cả các tầng, nhưng hiện tại chúng ta muốn đi từ tầng 2,

tầng 3 lên tầng 4, tầng 5 phải đi xuống tầng 1.

Thứ ba: Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, coi nhẹ vận dụng kiến

thức; Thiếu gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, với thực tiễn sản xuất,

kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động.

Giáo dục nặng về lý thuyết, hàn lâm, không gắn với thực tiễn, không gắn với nghiên

cứu khoa học và chuyển giao công nghệ. Điều này xảy ra ở cả giáo dục bậc phổ

thông và cả ở đại học.

Thứ tư: Chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ

năng làm việc. Phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất

cập. Chúng ta chưa chú ý đến việc giúp học sinh hình thành các kỹ năng mềm; dạy

quá nặng về lý thuyết.

18

Thứ năm: Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục còn nhiều bất cập về

chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát

triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp.

Phần thành tựu có nói là đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý được cải thiện về

chất lượng. Tuy nhiên thẳng thắn mà nói, cải thiện chất lượng ở đây chủ yếu dựa

vào sự thay đổi về bằng cấp mà các thầy cô giáo và cán bộ quản lý giáo dục có

được. Nhưng vấn đề bằng cấp cũng cần phải xem xét kỹ. Trên thực tế, báo cáo tổng

kết của các địa phương đều nói tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn và vượt chuẩn rất cao,

nhưng trình độ thật của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, bao gồm trình

độ nghiệp vụ, chuyên môn và phẩm chất đạo đức, vẫn chưa theo kịp yêu cầu đổi

mới và phát triển giáo dục.

Đạt chuẩn bằng cấp nhưng chưa đạt chuẩn nghề nghiệp chuyên môn, và đây

là vấn đề chúng ta sẽ phải giải quyết trong thời gian tới.

2. Định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

2.1. Về quan điểm chỉ đạo

Quan điểm chỉ đạo lần này có sự kế thừa (kế thừa quan điểm, nguyên lý giáo

dục truyền thống của Việt Nam còn nguyên giá trị trong thời kỳ đổi mới giáo dục và

đào tạo hôm nay, kế thừa quan điểm đường lối của Đảng ta về GD-ĐT), cụ thể hóa

và phát triển thêm các quan điểm đó để phù hợp và đáp ứng được tình hình, điều

kiện cũng như yêu cầu của giai đoạn mới.

Tôi xin làm rõ hơn một số quan điểm cụ thể:

a) Luận điểm “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của

Đảng, của Nhà nước và của toàn dân; Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển” đã

được khẳng định trong các văn kiện trước đây của Đảng, nay được bổ sung, cụ thể

hoá thêm: Đầu tư cho giáo dục được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế

hoạch phát triển kinh tế - xã hội.

Trước đây, trong quá trình xây dựng kế hoạch phát triển kinh tế xã hội,

chúng ta bàn nhiều về nguồn vốn, thiết bị, đất đai, nhà cửa nhưng thường chưa bàn

đầy đủ, đúng tầm về nguồn nhân lực. Cách đây 2 - 3 năm, Chính phủ đã phát hiện ra

vấn đề này và đã chỉ đạo các Bộ ngành, các địa phương xây dựng chiến lược phát

triển nguồn nhân lực của ngành, của địa phương mình.

Lần này Nghị quyết khẳng định vấn đề phát triển giáo dục, đào tạo nguồn

nhân lực là một bộ phận (rất quan trọng) của chương trình, kế hoạch phát triển

KTXH, và phải được ưu tiên và quan tâm thực sự.

b) Chuyển mô hình phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu dựa vào số

lượng và quy mô, vốn là một thành quả của giai đoạn vừa qua, sang chú trọng chất

19

lượng và hiệu quả. Hiện nay, cả đất nước đang chuyển mô hình phát triển, và giáo

dục và đào tạo cũng vậy.

c) Nghị quyết cũng khẳng định phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ

“nặng” về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục “trọng” về hình thành, phát triển

năng lực, phẩm chất của người học.

2.2. Về nội hàm khái niệm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo

a) Đổi mới toàn diện tức là thay đổi toàn bộ (cả chương trình, sách giáo

khoa, phương pháp dạy, phương pháp học và thi cử; cả ở phổ thông và cả ở đại học;

cả thầy và cả trò...); là thay đổi tổng thể, có hệ thống (có trước có sau, có trên có

dưới, có trong có ngoài, có chính có phụ ...) tất cả các yếu tố, các quan hệ của ngành

giáo dục và giữa ngành Giáo dục với các ngành khác.

b) Còn đổi mới căn bản là thế nào?

Tôi xin giải thích rõ việc này: Cho đến nay, chúng ta đã tiến hành 3 lần cải

cách giáo dục. Lần cải cách nào nào cũng có những mục tiêu và giải pháp cụ thể, và

đều đạt được những kết quả rất đáng trân trọng.

Tuy nhiên cả 3 lần cải cách đều chưa thay đổi được quan điểm chỉ đạo của

việc thiết kế mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục và đặc biệt là chưa thay đổi

được phương pháp dạy, phương pháp học và phương pháp kiểm tra, thi cử và đánh

giá.

Qua tổng kết đánh giá thực trạng về giáo dục Việt Nam hiện nay, tham khảo

kinh nghiệm quốc tế về quá trình phát triển khoa học giáo dục và tổ chức dạy - học

ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy:

Cách thiết kế chương trình và cách dạy, cách học của chúng ta hiện nay

giống như của các nước khác cách đây 30 - 40 năm trở về trước. Nói nôm na là: Các

môn học trong trường phổ thông (và nhiều môn học trong trường đại học cũng vậy)

được thiết kế theo các bộ môn và lĩnh vực khoa học.

Với thực tế khối lượng kiến thức của nhân loại phát triển rất nhanh hiện nay,

cách thiết kế như vậy ngày càng dồn ép khối lượng lớn kiến thức vào nhà trường,

dồn từ bậc đào tạo tiến sĩ, thạc sĩ xuống đến trường tiểu học... và dẫn đến quá tải.

Cách thiết kế như vậy làm cho nội dung dạy và học mang tính hàn lâm, xa

rời cuộc sống, và không được sử dụng đến trong thực tế đời sống thường ngày. Với

cách thiết kế các môn học ở các lớp thành các vòng tròn đồng tâm, nội dung giáo

dục bị trùng lặp, trong đó có nhiều sự trùng lặp dù biết trước mà không thể tránh

được.

20

Cách dạy và học trong nhà trường (cả phổ thông và đại học) về cơ bản là:

Thầy truyền thụ và giảng giải kiến thức; Trò tiếp nhận và ghi nhớ kiến thức thầy

trao cho.

Cách dạy học như vậy cộng hưởng với cách thi, cách đánh giá học sinh sinh

viên (ai nhớ nhiều, học thuộc nhiều, đưa đúng đáp số thì điểm cao, cả ở bậc phổ

thông và cả ở bậc cao đẳng, đại học cũng vậy) đã làm cho tình trạng quá tải, nhồi

nhét, dạy thêm học thêm tràn lan có đất phát triển.

Lần này, chúng ta sẽ phải thay đổi căn bản.

Thứ nhất, cách thiết kế chương trình và tổ chức biên soạn SGK mới sẽ có sự

thay đổi lớn, với nguyên tắc: Tích hợp cao ở lớp và cấp học dưới; Tự chọn và phân

hóa cao ở lớp và cấp học trên.

Cách thiết kế này cho phép lựa chọn có chủ đích trong khối kiến thức rất lớn,

rất phong phú của các lĩnh vực khoa học những nội dung phù hợp với lứa tuổi (tâm

lý, kỹ năng, nhận thức…) của học sinh phổ thông, gần với cuộc sống, thiết thực

tham gia vào quá trình hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động mới.

Thứ hai, chúng ta sẽ chuyển từ việc dạy và học chủ yếu là truyền thụ kiến

thức một chiều từ thầy sang trò sang phương pháp giáo dục mới nhằm hình thành

năng lực và phẩm chất của con người lao động mới.

Chúng ta vẫn dạy, vẫn truyền thụ kiến thức, nhưng nếu trước đây việc truyền

thụ kiến thức là mục tiêu, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên thì bây giờ việc truyền

thụ kiến thức là phương tiện, là con đường, là cách thức để chúng ta giúp học sinh

sinh viên từng bước hình thành phẩm chất, năng lực của con người mới.

Ở các lớp học dưới, việc truyền thụ kiến thức vẫn còn nhiều, nhưng càng lên

các lớp trên thì việc này càng giảm dần. Ở những lớp trên, vai trò của người thầy

không chỉ còn là người truyền thụ kiến thức, mà còn là người cố vấn, tổ chức,

hướng dẫn học sinh tự học.

Trong thiết kế hoạt động giáo dục tới đây, các học sinh sẽ được học theo

nhóm, được trình bày và bảo vệ ý kiến của mình, được lắng nghe và phản biện ý

kiến của bạn, và có thể nhận được điểm số giống nhau cho những đáp án khác nhau.

3. Nội dung đổi mới giáo dục đại học theo Nghị quyết Trung ƣơng 8

3.1. Những công việc đã triển khai

Đối với giáo dục đại học, chúng ta đã bắt đầu đổi mới sớm hơn, từ ngay sau

Đại hội Đảng lần thứ XI. Trên tinh thần quán triệt Nghị quyết Đại hội XI, chúng ta

đã triển khai xây dựng Luật Giáo dục đại học. Theo đó, việc giao tự chủ, tự chịu

trách nhiệm cho các trường đã được khẳng định, bao gồm cả việc “tự chủ tuyển

sinh” mà hôm nay đang thảo luận.

21

Gần đây chúng tôi đã kiến nghị Thủ tướng Chính phủ giao các đồng chí

Giám đốc các Đại học Quốc gia được bổ nhiệm Hiệu trưởng các trường thành viên.

Và chúng tôi cũng sẽ giao các đồng chí Giám đốc Đại học vùng thẩm quyền bổ

nhiệm Hiệu trưởng các trường đại học, cao đẳng thành viên.

Trên tinh thần phân cấp, chúng tôi đã giao cho Hiệu trưởng tự quyết định

mọi khâu trong quá trình đào tạo từ TCCN, CĐ, ĐH đến thạc sĩ, tiến sĩ. Bộ chỉ quản

lý việc mở ngành, với lý do duy nhất là để kiểm soát, cân đối tổng “cung” lao động

cho phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động.

Chúng ta đã và đang tăng cường công tác chấn chỉnh kỷ cương, kỷ luật nhằm

giữ gìn môi trường sư phạm trong các nhà trường thông qua việc đẩy mạnh các hoạt

động thanh tra, kiểm tra của Bộ GD&ĐT, của các Bộ, các địa phương chủ quản các

trường.

Việc này TPHCM, Hà Nội, Đà Nẵng và một số tỉnh, thành phố khác làm rất

tốt. Chúng ta đã “đóng cửa” hàng loạt ngành đào tạo không đủ điều kiện, dừng

tuyển sinh ở những trường để xảy ra vi phạm; đã siết chặt các điều kiện mở trường

và mở ngành.

Hôm nay, tôi xin thông báo chính thức là từ năm 2014, Bộ GD&ĐT sẽ

không tiếp nhận hồ sơ nâng cấp lên trường ĐH-CĐ, để giữ ổn định của toàn hệ

thống. Chúng ta không chấp nhận việc một trường trung cấp đang hoạt động tốt sẵn

sàng nâng cấp để trở thành trường cao đẳng yếu, sau một thời gian phục hồi, bắt đầu

đào tạo có chất lượng lại tìm cách nâng lên trở thành trường đại học yếu.

Thực tế vừa qua cho thấy, chúng ta luôn có nhiều trường không mạnh, và cả

hệ thống luôn ở trong trạng thái không ổn định, bất an. Việc nâng cấp các trường tới

đây sẽ được chỉ định theo quy trình chúng tôi sẽ công bố công khai.

Các tiêu chuẩn bổ nhiệm Giáo sư, Phó Giáo sư cũng đã được nâng lên, đồng

thời bổ sung nhiều ưu đãi về chế độ lương và thời gian công tác, tạo điều kiện nâng

cao chất lượng đội ngũ cán bộ chủ chốt cho các nhà trường.

3.2. Phương hướng tiếp tục đổi mới giáo dục đại học

Hiện nay ở các trường đại học vẫn đang nặng về truyền thụ kiến thức một

chiều, chưa chú ý phát triển năng lực và phẩm chất cho sinh viên.

Cách dạy và học ở đại học về cơ bản vẫn “thầy dạy trò ghi”, các nhà trường

thiếu gắn kết với doanh nghiệp và thị trường lao động, công tác tổ chức thi cử vẫn

theo lối cũ.

Trong thời gian tới, chúng ta sẽ phải tiếp tục đổi mới giáo dục đại học theo

các nội dung sau:

22

Thứ nhất: Chúng ta sẽ phải thay đổi từ hệ thống giáo dục đóng sang hệ thống

giáo dục mở. Đó chính là sự đổi mới căn bản trong giáo dục đại học đã được Trung

ương và cả xã hội đồng tình ủng hộ.

Thứ hai: Chúng ta sẽ phải chuyển từ đào tạo theo khả năng của các nhà

trường sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội, của thị trường lao động, phù hợp với

khả năng và thế mạnh của nhà trường.

Thứ ba: Quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục đại học đã và sẽ được tăng

cường, và đi đôi với việc này là trách nhiệm trước xã hội của các cơ sở giáo dục đại

học sẽ phải nâng cao.

Thứ tư: Nội dung giáo dục đại học, hoạt động nghiên cứu khoa học và

chuyển giao công nghệ phải sẽ phải được đổi mới theo hướng cung cấp cho sinh

viên các kiến thức và kỹ năng cần thiết cùng với việc rèn luyện về kỷ luật và thái độ

lao động, hiểu biết xã hội, để sinh viên có thể đáp ứng yêu cầu nhân lực trong điều

kiện kinh tế - xã hội và khoa học - công nghệ phát triển mạnh mẽ, và cùng với quá

trình này là quy mô việc làm thay đổi nhanh chóng, mức độ cạnh tranh trên thị

trường lao động ngày càng tăng cao.

Thứ năm: Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục đại học

theo hướng chú trọng đánh giá năng lực phân tích, sáng tạo, giải quyết vấn đề và

thái độ nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học - công nghệ, năng

lực thực hành tương xứng với trình độ đào tạo, năng lực thích nghi với môi trường

làm việc của người học.

Đặc biệt, tôi muốn nhấn mạnh, trong giai đoạn tới đây, các trường sư phạm

sẽ phải có sự thay đổi căn bản. Việc đổi mới các trường sư phạm không có mục

đích tự thân, mà là để bồi dưỡng nhận thức, phẩm chất và năng lực chuyên môn cho

đội ngũ giáo viên phổ thông phục vụ đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm

2015.

Việc đổi mới các trường sư phạm phải được tiến hành trước một bước so với

đổi mới giáo dục phổ thông. Chúng tôi đã làm việc với hiệu trưởng của 6 trường đại

học sư phạm lớn và thống nhất nhiệm vụ ưu tiên của các năm tới, trong đó một số

quan hệ lớn trong chỉ đạo hoạt động đào tạo sẽ là: giữa đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ và đại

học thì sẽ chú trọng đại học; giữa đào tạo chính quy và phi chính quy thì ưu tiên đào

tạo chính quy; giữa đào tạo mới và đào tạo lại thì chú trọng đào tạo lại; giữa đào tạo

và bồi dưỡng thì chú trọng bồi dưỡng…

Vì sao lại quyết định như vậy? Bởi vì chúng ta sẽ phải đổi mới nền giáo dục

phổ thông bằng chính đội ngũ các thầy cô giáo đang làm việc ở trong các nhà

trường.

23

Để thực hiện thành công các nội dung trên, khó nhất là phải “chuyển” cho

được về nhận thức, phải đổi mới cho được tư duy. Quan điểm của chúng ta và thực

tế lịch sử Việt Nam đều khẳng định: Con người là yếu tố quyết định. Chủ thể và

khách thể của giáo dục đều là con người. Vậy ai sẽ đổi mới?

Thầy sẽ phải đổi mới, trò cũng phải đổi mới và cán bộ quản lý giáo dục càng

cần phải đổi mới. Đồng thời, phụ huynh cũng sẽ phải đổi mới, và cả xã hội sẽ đổi

mới. Không đổi mới được nhận thức thì sẽ không thể có những bước tiếp theo.

Với tinh thần đó, đề nghị các đồng chí chủ động suy nghĩ, tính toán để thực hiện đổi

mới trong đơn vị mình, song hành cùng toàn bộ hệ thống giáo dục và đào tạo. Tôi

tin tưởng sâu sắc rằng, với quyền tự chủ được trao và tiềm lực sẵn có, các trường

đại học, cao đẳng sẽ thực hiện trước và thực hiện tốt đổi mới.

4. Về vấn đề tự chủ trong thi tuyển sinh

Chúng tôi chia sẻ và đồng tình với nhiều ý kiến các đồng chí đã phát biểu.

Có nhiều ý kiến rất “trúng” và “đúng”. Trên thực tế, việc tự chủ trong thi tuyển sinh

đã được các trường khối văn hóa nghệ thuật thực hiện thành công như thông tin các

đồng chí vừa nghe từ đại diện của Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch phát biểu; Đại

học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh cũng đang tích cực

chuẩn bị để triển khai.

Chúng ta đã không chỉ thay đổi nhận thức mà đã thực hiện đổi mới tuyển

sinh, không phải chỉ mới thí nghiệm mà là đã thực nghiệm có kết quả.

Tại cuộc họp này, nhiều đồng chí lãnh đạo các nhà trường trình bày khó khăn trong

việc tự chủ tuyển sinh, có đồng chí còn có nguyện vọng duy trì tiếp “ba chung”.

Chúng tôi ghi nhận ý kiến, băn khoăn và khó khăn của các đồng chí. Và xin chia sẻ

như sau:

Thứ nhất: Thi tuyển sinh là một vấn đề rất quan trọng nhưng không phải là

khâu duy nhất trong hoạt động đào tạo của chúng ta. Để đảm bảo và nâng cao chất

lượng đại học cần phải có một ngưỡng chất lượng đầu vào, nhưng đó không phải là

yếu tố quyết định duy nhất.

Một ví dụ đơn giản: Các em học sinh của chúng ta thi trượt đại học trong

nước, được gia đình cho đi du học nước ngoài thì vẫn học được. Nói thế không phải

là coi nhẹ yếu tố chất lượng đầu vào, nhưng hiện chúng ta đang quá coi trọng vấn đề

này, dẫn đến cả trong nhận thức và hành động, vấn đề tuyển sinh lấn át và làm lu

mờ nhiều việc quan trọng khác. Cần đổi mới căn bản tư duy, nhận thức về việc này.

Thứ hai: Một số nhà trường than phiền không tuyển được sinh viên vào học

do quy chế tuyển sinh không phù hợp. Có thể ở một số trường cụ thể, một vài chi

tiết cụ thể của phương án tuyển sinh vừa qua đã làm các trường gặp khó khăn trong

24

tuyển sinh. Nhưng đó chỉ là một trong các lý do. Chất lượng đầu ra và khả năng tìm

được việc làm của sinh viên sau tốt nghiệp mới là điều quan trọng và quyết định vấn

đề tuyển sinh của các trường. Nghị quyết ĐH 11 và NQ TW 8 (khoá XI) lần này

không chỉ chúng ta quán triệt, mà toàn dân đã, sẽ quán triệt và triển khai thực hiện.

Các bậc phụ huynh học sinh sẽ tự cân nhắc và cùng với con em mình lựa chọn

ngành, trường cho các cháu vào học. Bằng đồng tiền của mình, họ sẽ lựa chọn

trường và bỏ phiếu đánh giá chất lượng các cơ sở đào tạo của chúng ta. Tôi đề nghị

các đồng chí có suy nghĩ rộng thêm ở điểm này.

Thứ ba: Việc tự chủ thi tuyển sinh là việc dứt khoát phải làm. Luật giáo dục

đại học đã ghi rõ; Nghị quyết T.Ư 8 tiếp tục khẳng định việc tự chủ, tự chịu trách

nhiệm của các trường trong tuyển sinh. Chúng ta phải nghiêm túc và gương mẫu

thực hiện Luật.

Căn cứ các ý kiến phát biểu của các đồng chí, tôi xin thảo luận thêm 2 câu

hỏi: Vì sao Đảng và Quốc hội lại quyết định như vậy? Việc này mang lại ích lợi gì?

Như trên đã phân tích, Nghị quyết T.Ư 8 khẳng định chúng ta sẽ chuyển từ giáo dục

nặng về truyền thụ kiến thức một chiều sang chú trọng hình thành và phát triển năng

lực, phẩm chất người học. Vậy nếu không thay đổi cách thi tuyển sinh đại học thì

làm sao thay đổi được cách học, cách dạy ở phổ thông để nâng cao chất lượng?

Nếu không thay đổi việc thi tuyển sinh đại học thì làm sao có đầu vào của

trường đại học là những học sinh có đủ năng lực và phẩm chất cần thiết để đào tạo

ra con người lao động mới?

Chúng tôi giao quyền tự chủ tuyển sinh cho các đồng chí, không phải là để

quay trở lại thời kỳ trước “ba chung”, để các đồng chí lại tiếp tục tổ chức tuyển sinh

theo khối A “toán, lý, hóa” hay C “văn, sử, địa”…, mà là để các đồng chí dựa vào

trí tuệ của tập thể sư phạm với kinh nghiệm giảng dạy lâu năm, với hiểu biết có

được về năng lực, kỹ năng, phẩm chất cần có của sinh viên sau tốt nghiệp mà xác

định phương thức tuyển sinh cho phù hợp với từng ngành/lĩnh vực đào tạo của

mình, qua đó góp phần hỗ trợ cho những đổi mới ở giáo dục phổ thông, và giúp

trường của các đồng chí tuyển đúng được sinh viên theo yêu cầu của đổi mới nhằm

nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

Chúng tôi không giới hạn hình thức thi hay xét tuyển, mà giao các đồng chí

hoàn toàn tự quyết định. Các trường nghệ thuật đã tự chủ, chủ động lựa chọn

phương án thi tuyển năng khiếu kết hợp với kết quả một số môn học ở bậc phổ

thông, và đã làm rất tốt, như các đồng chí vừa nghe báo cáo.

Vì lợi ích của người học, vì lợi ích lâu dài của đất nước, chúng ta phải đổi

mới. Và trong quá trình đổi mới đó, chúng ta phải giành phần khó về mình, nhường

25

phần dễ cho các em học sinh. Theo tôi, đó là cách suy nghĩ và hành động đúng của

chúng ta trong thời khắc quan trọng này.

Thứ tư, vì sao phương án tuyển sinh mới phải để Bộ phê duyệt?

Vì chúng ta phải chuẩn bị thật chu đáo, chúng ta phải thay đổi phương thức

tuyển sinh trong trật tự, có lộ trình và công bố công khai, rộng rãi. Chúng ta chỉ thay

đổi phương thức tuyển sinh khi các cháu học sinh đã hiểu rõ, hiểu đúng phương án

tuyển sinh mới và sẵn sàng tham gia. Vì sao phải làm như vậy? Vì tuyển sinh là vấn

đề lớn, liên quan đến hàng triệu học sinh và hàng triệu gia đình.

Đề nghị các đồng chí quán triệt tinh thần: Tích cực chuẩn bị; Chú trọng công

tác truyền thông; Cẩn thận, chắc chắn nhưng không trì trệ; Khẩn trương, tích cực

nhưng không vội vàng hấp tấp. Tập trung trí tuệ tập thể chuẩn bị phương án tuyển

sinh mới cho đơn vị mình.

Nếu năm nay chưa kịp chuẩn bị kỹ, chưa có lực lượng đầy đủ thì các trường

vẫn có thể dùng phương án “ba chung”. Nhưng phải tích cực bắt tay vào chuẩn bị

ngay từ bây giờ để có thể chuyển sang phương án mới trong các năm tới, muộn nhất

là vào năm 2017.

Như vậy, chúng tôi tôn trọng quyền tự chủ của các trường, đồng thời sẵn

sàng giúp đỡ các trường chưa có đủ điều kiện “tự chủ”, nhưng chỉ trong thời gian có

hạn.

Giáo dục đào tạo và đổi mới giáo dục đào tạo là sự nghiệp của toàn dân dưới

sự lãnh đạo của Đảng. Chúng ta, đội ngũ thầy cô giáo và cán bộ quản lý giáo dục,

chính là đội quân chủ lực tiên phong, vừa là người chiến sỹ đứng ở tuyến đầu của

mặt trận chính, vừa là người tham mưu cho Đảng và Nhà nước, cả ở TW và địa

phương để có sự chỉ đạo các lực lượng xã hội khác triển khai đồng bộ. Tôi đề nghị

các đồng chí chủ động báo cáo và chấp hành nghiêm túc sự chỉ đạo của cấp ủy, từ

Ban Chấp hành T.Ư xuống các Tỉnh ủy, Thành ủy và Đảng ủy nhà trường.

Hiện nay, Bộ đã có cuốn tài liệu Hỏi đáp về đổi mới căn bản giáo dục và đào

tạo để các đồng chí tham khảo, nghiên cứu, triển khai việc học tập, quán triệt và tổ

chức thực hiện Nghị quyết thật tốt.

Với sự hỗ trợ của công nghệ, chúng ta sẽ thường xuyên trao đổi với nhau

bằng nhiều hình thức về công việc mà chúng ta đã trao đổi và thống nhất với nhau

hôm nay.

26

ĐỀ XUẤT HOÀN THIỆN CƠ CẤU

HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN VIỆT NAM

1. Giáo dục mầm non

Giữ nguyên như hiện nay, gồm Nhà trẻ và Mẫu giáo; Phổ cập mẫu giáo 5

tuổi. Đề xuất tuổi nhận vào Nhà trẻ là từ 7 tháng tuổi.

2. Giáo dục phổ thông

Hiện nay có hai luồng ý kiến khác nhau về số năm học của giáo dục phổ

thông: 11 năm hay 12 năm.

2.1. Lý do đề xuất phương án 11 năm

- Kể từ sau cải cách giáo dục lần thứ nhất 1950-1956, đã có thời kỳ giáo dục

phổ thông nước ta là 11 năm, thậm chí là 10 năm.

- Hiện nay, nếu chuyển sang phương án 11 năm sẽ giảm bớt chi phí kinh tế,

đồng thời tạo cơ hội để học sinh sớm đi vào cuộc sống lao động hoặc tiếp tục học

lên.

- Trên thế giới cũng có một số nước thực hiện giáo dục phổ thông 11 năm

(Malaysia, Nga,… ). Khảo sát 206 quốc gia thì 36/206 nước (17,5%) giáo dục phổ

thông là 11 năm.

- Học sinh Việt Nam hiện nay phát triển rất nhanh về các mặt sinh học, tâm

lý, xã hội nên có thể tốt nghiệp trung học phổ thông ở độ tuổi 17; thời gian giáo dục

phổ thông chỉ cần 11 năm.

2.2. Lý do đề xuất phương án 12 năm

a) Lịch sử các mô hình giáo dục phổ thông ở Việt Nam

Trong 4 mô hình (9, 10, 11 và 12 năm) của giáo dục phổ thông Việt Nam từ

sau Cách mạng Tháng Tám đến nay thì mô hình 12 năm tồn tại lâu nhất, trong nhiều

giai đoạn và ngày càng ổn định.

Cụ thể như sau: 9 năm hoặc 12 năm (từ năm 1945 – 50: 9 năm ở vùng kháng

chiến với mô hình 4 năm tiểu học + 5 năm trung học; 12 năm ở vùng tạm chiếm với

mô hình 4+3+3+2); 11 năm (năm 1950: CCGD lần 1 với mô hình 4+3+2+2 năm dự

bị đại học); 10 năm (năm 1956: CCGD lần 2 ở miền Bắc và vùng giải phóng ở miền

Nam với mô hình 4+3+3) và 12 năm ở vùng chưa được giải phóng; 12 năm (năm

1981: CCGD lần 3 với mô hình 5+4+3), đến nay đã tồn tại 32 năm trong phạm vi cả

nước.

b) So sánh quốc tế về tuổi nhập học tiểu học, số năm học và số giờ học ở GDPT

ở 206 nước trên thế giới: Độ tuổi học sinh nhập học tiểu học phổ biến là 6 tuổi (127

nước, chiếm 61,7%); Hệ thống GDPT từ 12 năm trở lên (12 – 14 năm) có 163 nước

27

(79,1%), trong đó hệ thống GDPT 12 năm là phổ biến nhất (117 nước, 56,8%),

nhiều nước ở Châu Á gần với Việt Nam (xem Bảng 1). Nhiều nước phát triển như

Anh, Ý, Na uy, v.v… có hệ thống GDPT 13 năm.

Bảng 1. Số năm học phổ thông (206 quốc gia)

Số năm học

phổ thông Số nƣớc Tỷ lệ (%)

Ghi chú

(Một số quốc gia Châu Á)

10 7 3,4 Philippines

11 36 17,5 Singapore, Myanma

12 117 56,8

Lào; Campuchia; Indonesia;

Malaysia; Thái Lan;Việt

Nam; Trung Quốc; Hàn Quốc; Nhật

Bản

13 44 21,4 Brunei

14 2 0,9

Tổng số 206 (100%)

Như vậy, trên thế giới hiện nay độ tuổi nhập học tiểu học là 6 tuổi, thời gian

GDPT 12 năm, học sinh tốt nghiệp THPT ở độ tuổi 18 là phổ biến nhất. Về số giờ

dạy học phổ thông:

Tổng số giờ dạy học của GDPT tại 21 quốc gia OECD và Việt Nam

28

Số giờ dạy học trung bình của 21 nước OECD là 8.984 giờ; cao nhất là

12.893 giờ (Hoa Kỳ) và thấp nhất là 6.128 giờ (Hy Lạp). Mặc dù mô hình GDPT

của Việt Nam 12 năm như phần lớn các nước trong khối OECD, nhưng do chỉ dạy

học 1 buổi/ngày nên tổng số giờ của học sinh Việt Nam chỉ là 7.924h, ít hơn 16/21

quốc gia OECD.

Vì vậy, nếu Việt Nam áp dụng phương án 11 năm và tổ chức dạy học chủ

yếu 1 buổi/ngày như hiện nay thì tổng số giờ học phổ thông sẽ giảm xuống mức rất

thấp, ảnh hưởng lớn tới chất lượng giáo dục. Nếu tổ chức dạy học 2 buổi/ngày thì sẽ

phải bổ sung rất nhiều điều kiện, như: tăng số lượng phòng học và các phương tiện

dạy học… Thực tế ở nước ta hiện nay chỉ một số ít cơ sở giáo dục phổ thông có

điều kiện dạy học 2 buổi/ngày.

Mặt khác, nếu áp dụng phương án 11 năm, học sinh ra trường ở độ tuổi 17

chưa trưởng thành thực sự về mặt tâm lý và nhân cách xã hội để thực hiện nghĩa vụ

và quyền lợi của một công dân. Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo

hướng phát triển năng lực học sinh là xu thế quốc tế đã và đang được nhiều nước áp

dụng. Định hướng này đòi hỏi phải gia tăng thời lượng cho việc tổ chức các hoạt

động học tập, đặc biệt là hoạt động thực hành và vận dụng kiến thức.Vì vậy, rất cần

có thời lượng lớn cho giáo dục phổ thông.

Đi đôi với giải pháp ổn định hệ thống GDPT 12 năm và đổi mới chương

trình GDPT cần phải chú ý đến giải pháp phân luồng và liên thông sau THCS và

THPT, như: Tăng cường công tác giáo dục hướng nghiệp nhằm định hướng nghề

nghiệp cho học sinh; tổ chức dạy học phân hóa theo hướng tăng các môn học và các

hoạt động giáo dục tự chọn phù hợp với năng lực, sở trường của học sinh; nâng cao

chất lượng đào tạo nghề và trung cấp chuyên nghiệp.v.v…

Với những lý do trên, Ban Soạn thảo kiến nghị trong những năm trước mắt, vẫn duy

trì hệ thống GDPT 12 năm như hiện nay, trong đó tiểu học và trung học cơ sở là

giai đoạn giáo dục cơ bản, bắt buộc (9 năm), còn trung học phổ thông là giai đoạn

giáo dục nâng cao, phân hóa – định hướng nghề nghiệp (3 năm). Về lâu dài, vấn đề

này vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu.

3. Giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học

Hiện nay, hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở nước ta gồm dạy nghề và trung

cấp chuyên nghiệp có chức năng tương tự nhau, dẫn đến hạn chế hiệu quả trong

quản lý, đầu tư và hội nhập quốc tế.

Vì vậy Ban soạn thảo Đề án đề xuất, rà soát, hoàn thiện hệ thống giáo dục

nghề nghiệp theo hướng: thống nhất về tên gọi các trình độ đào tạo, chuẩn đầu ra,

29

chính sách, cơ chế và đối tượng áp dụng; bảo đảm liên thông trong hệ thống; bảo

đảm thống nhất quản lý nhà nước của Chính phủ.

Theo các đề xuất nêu trên, cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam

được minh họa bằng sơ đồ 1 dưới đây:

ĐỀ XUẤT CƠ CẤU HỆ THÔNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN

30

CƠ CẤU HỆ THÔNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN VIỆT NAM

(Theo Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009)

31

ĐỀ XUẤT PHƢƠNG ÁN THỐNG NHẤT TÍCH HỢP

VÀ PHÂN HÓA TRONG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

1. Quan niệm về dạy học tích hợp và phân hóa

1.1. Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động

các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để

giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.

Dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo

viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng

thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó

hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết,

nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.

Có các dạng dạy học tích hợp sau:

a) Tích hợp trong một môn học: cố gắng gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữa

các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học; hoặc lồng ghép các

vấn đề cần thiết nhưng không thành môn học (như các nội dung về môi trường,

năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…) vào nội

dung của mỗi môn học tùy theo đặc trưng của từng môn.

b) Tích hợp nhiều lĩnh vực thành một môn học với 02 mức độ: Tích hợp

cao là tích hợp các kiến thức liên quan tới lĩnh vực khoa học tự nhiên như lý, hóa,

sinh thành môn khoa học tự nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội như sử, địa,

đạo đức, giáo dục công dân thành thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã

hội. Mức độ Tích hợp thấp là vẫn giữ các môn riêng, nhưng lựa chọn và sắp xếp các

nội dung, chủ đề/ đề tài gần nhau của các môn học này để làm sáng tỏ cho nhau;

đồng thời thiết kế các chủ đề dạy học mang tính liên môn.

1.2. Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các

đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù

hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao.

Dạy học phân hóa là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong

đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục

phù hợp với đặc điểm tâm- sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác

nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi

học sinh.

Có các dạng dạy học phân hóa sau:

a) Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là với mỗi chương trình học,

cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù

32

hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc

chủ yếu vào năng lực người dạy.

b) Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách dạy theo các chương

trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở

thích và năng lực của từng nhóm người học. Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ

yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học.

2. Sự cần thiết của việc kết hợp dạy học tích hợp và dạy học phân hóa

Tích hợp và phân hóa là hai mặt khác nhau nhưng thống nhất; đồng thời tồn

tại và có tính nguyên tắc trong quá trình giáo dục- dạy học, ngày càng thu hút sự

quan tâm của giáo viên và các nhà khoa học giáo dục.

2.1. Tại sao cần dạy học tích hợp?

- Trước hết, do mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều

có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và

cùng một nguồn cội…Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy

động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải

ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”.

- Thứ hai, trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến

thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường,

nhưng lại rất cần trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của

cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các

môn học.

- Thứ ba, do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được

nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng

lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học…

2.2. Tại sao cần dạy học phân hóa?

- Một là do đặc điểm của đối tượng người học, mỗi học sinh là một cá nhân

có tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau. Nhà

trường cần trang bị cho học sinh nền học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ

giúp mỗi học sinh phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình. Dạy học phân hóa tốt

sẽ đáp ứng và phát huy được nguyện vọng, sở trường và phù hợp với điều kiện,

hoàn cảnh của các cá nhân khác nhau.

- Hai là do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động

buộc nhà trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp

cho GD đại học, cao đẳng cũng như các trường nghề nguồn nhân lực đáp ứng được

yêu cầu chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Phân

hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội.

33

2.3. Tại sao cần thống nhất dạy học tích hợp và dạy học phân hóa?

- Thứ nhất, nó phù hợp với quy luật nhận thức của loài người và quy luật

phát triển của khoa học. Để tìm hiểu sâu về một lĩnh vực nào đó người ta đã phân

chia một cách hình thức lĩnh vực này thành nhiều ngành khoa học khác nhau.

Nhưng khi các ngành khoa học riêng biệt càng phát triển, người ta càng nhận thấy

chúng có mối liên quan mật thiết với nhau. Để nhận biết và lí giải hoặc tác động vào

một hiện tượng, quá trình nào đó trong tự nhiên cũng như xã hội, vừa phải huy động

tổng hợp không chỉ các tri thức từ nhiều lĩnh vực, nhiều ngành khác nhau, mà còn

phải có các kiến thức chuyên ngành, chuyên sâu.

- Thứ hai, để đáp ứng yêu cầu và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc

sống, đòi hỏi học sinh phải rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh

nghiệm và những hiểu biết một cách linh hoạt, từ đó mà hình thành, phát triển đồng

thời cả các năng lực có tính tổng hợp và năng lực có tính chuyên biệt, đặc thù.

3. Xu thế quốc tế về dạy học tích hợp và phân hóa

Tích hợp và phân hóa là xu thế dạy học phổ biến trên khắp thế giới, chỉ khác

nhau ở hình thức và mức độ.

3.1. Về dạy học tích hợp

Khi xây dựng chương trình GDPT, xu hướng chung của các nước trên thế

giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở.

Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 – 1974) có 208/ 392 chương trình môn

Khoa học trong chương trình GDPT các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các

mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

về chương trình GDPT 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương

trình theo hướng tích hợp.

3.2. Về dạy học phân hóa

Xu hướng chung là phân hóa trong được coi trọng và thực hiện ở tất cả các

cấp học; phân hóa ngoài được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên của GDPT, đặc

biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT.

Hiện có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hoá ngoài khác nhau, chẳng

hạn như phân ban, dạy học tự chọn, phân ban kết hợp với dạy học tự chọn… nhưng

chủ yếu là hai hình thức sau:

Phân hóa theo hướng phân ban: Mỗi ban được xác định theo một nhóm môn

học phù hợp với nhóm ngành, nghề xã hội. Học sinh lựa chọn ban căn cứ vào năng

lực và nguyện vọng của bản thân và điều kiện thực tiễn của từng trường.

Phân hóa theo hướng tự chọn: Học sinh chỉ học một số ít môn học và hoạt

động bắt buộc chung, còn lại tự chọn các môn học hoặc chủ đề giáo dục phù hợp

34

với nguyện vọng, sở trường của cá nhân người học. Số lượng môn học và hoạt động

giáo dục bắt buộc cũng như các môn, các chủ đề tự chọn thường gắn với đặc điểm

môi trường kinh tế – xã hội cụ thể của mỗi địa phương/ quốc gia. Để phân hóa sâu

nhiều nước đưa ra danh mục các môn tự chọn hết sức phong phú. Hàn Quốc là một

ví dụ tiêu biểu. Hiện nay đa số các nước lựa chọn phương thức này.

4. Thực trạng tích hợp và phân hóa của chƣơng trình giáo dục phổ thông

4.1. Về dạy học tích hợp

Ở Tiểu học về cơ bản đã quán triệt tinh thần tích hợp trong quá trình xây

dựng chương trình, chẳng hạn môn Tìm hiểu tự nhiên và xã hội ở các lớp 1, 2, 3;

môn Khoa học, Lịch sử và địa lý ở các lớp 4,5. Ở Trung học cơ sở và trung học phổ

thông đã thực hiện tích hợp các nội dung trong từng môn học, ví dụ: tích hợp các

phân môn Cơ học, Điện, Nhiệt học và Quang học trong môn Vật lý; Đại số, Hình

học, Lượng giác trong môn Toán; Hóa học hữu cơ và Hóa học vô cơ trong môn Hóa

học; Địa lý tự nhiên và Địa lý kinh tế-xã hội trong môn Địa lý; Tiếng Việt, Văn học

và Tập làm văn trong môn Ngữ Văn; tích hợp các nội dung giáo dục về năng lượng,

biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản… vào nhiều môn học

khác nhau.

4.2. Về dạy học phân hóa

Các môn học đều thực hiện dạy học phân hóa trong theo nhiều cách thức và

mức độ khác nhau. Riêng về phân hóa ngoài, hình thức phân ban ở THPT hiện nay

hiệu quả thấp và không đạt mục tiêu; các trường chuyên, trường năng khiếu đã phát

huy được vai trò và vị thế, chất lượng và hiệu quả phân hóa cao hơn.

Nhìn chung, chương trình GDPT Việt Nam hiện nay đã có nhiều cố gắng

thực hiện kết hợp dạy học tích hợp và phân hóa, nhưng so với chương trình GDPT

các nước phát triển thì GDPT Việt Nam còn nhiều hạn chế về phương diện này,

chẳng hạn chưa tích hợp nhiều lĩnh vực thành một môn học ở THCS, THPT; chưa

chủ động được phân hóa ngoài ở THPT, học sinh “tự phân hóa” theo các môn của

khối thi tuyển sinh đại học, cao đẳng…

5. Đề xuất phƣơng án tích hợp và phân hóa trong chƣơng trình giáo dục phổ

thông của Việt Nam sau 2015

Từ chương trình, nhất là từ các đặc điểm môn học hiện nay của chương trình

GDPT, chúng ta có thể có cách làm như sau để nâng cao hiệu quả giáo dục thông

qua tăng cường cả tích hợp và phân hóa trong quá trình dạy học.

5.1. Về dạy học tích hợp

a) Ở tiểu học

35

- Tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự

nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi

khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…vào các môn học và hoạt động

giáo dục.

- Lớp 4 và lớp 5, thực hiện điều chỉnh và hình thành hai môn: 1) Khoa học và

Công nghệ (chủ yếu dựa trên cơ sở môn học này ở các lớp 4, 5 của chương trình

hiện hành); 2) Tìm hiểu xã hội (chủ yếu dựa trên cơ sở môn Lịch sử và Địa lý các

lớp 4, 5 của chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội).

b) Ở trung học cơ sở

- Tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ,

Công nghệ, Giáo dục công dân,… và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến

đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…vào các môn học và hoạt

động giáo dục.

- Xây dựng hai môn học mới: Môn Khoa học tự nhiên (trên cơ sở các môn

Vật lý, Hóa học, Sinh học hiện hành) và môn Khoa học xã hội (trên cơ sở các môn

Lịch sử, Địa lý hiện hành và một số vấn đề xã hội). Hai môn học này được xây

dựng cơ bản đảm bảo tính logic, nội dung các phân môn được sắp xếp sao cho có sự

hỗ trợ lẫn nhau và tránh trùng lặp; đồng thời xây dựng thêm những chủ đề liên kết

giữa các phân môn.

36

c) Ở trung học phổ thông

Tiếp tục thực hiện tích hợp một số nội dung chưa thành môn học nhưng cần

thiết giáo dục cho HS vào các môn học và hoạt động như đã làm trong chương trình

hiện hành.

5.2. Về dạy học phân hóa

a) Việc tổ chức dạy học phân hóa ngoài theo nguyên tắc: phân hóa sâu dần,

đặc biệt phân hóa mạnh ở cuối cấp THPT.

b) Ở tiểu học và THCS, ngoài những môn học bắt buộc, học sinh sẽ được

chọn thêm các chủ đề, hoạt động giáo dục khác phù hợp năng lực, sở thích, nhu cầu

của mình.

c) Sau THCS, HS sẽ phân luồng: học ở trường THPT hoặc học ở các cơ sở

giáo dục nghề nghiệp. Ở THPT sẽ tổ chức dạy học phân hóa theo hướng tự chọn, có

thể là:

- Lớp 10, tổ chức bước đầu định hướng nghề cho HS; HS sẽ học 7-10 môn

bắt buộc; còn lại là các môn học và hoạt động giáo dục tự chọn nhằm giúp học sinh

có nhận thức thấu đáo hơn các lĩnh vực kiến thức khác nhau, làm cơ sở cho việc

định hướng nghề nghiệp sau này.

- Lớp 11 và 12 là giai đoạn thực hiện phân hóa mạnh và hướng nghiệp cao.

HS học ít môn, trong đó có một số môn bắt buộc và một số môn tự chọn. Dự kiến

có 3 môn bắt buộc (Tiếng Việt, Toán, Ngoại ngữ); đồng thời, HS được chọn 3

môn/chủ đề trong danh mục các môn/chủ đề tự chọn (như: Vật lí; Hóa học; Sinh

học; Lịch sử; Địa lí; Công nghệ; Khoa học về máy tính; Kinh doanh; Ngoại ngữ 2;

Nghệ thuật; Hướng nghiệp;…).

5.3. Đánh giá tính khả thi của phương án đề xuất (tích hợp và phân hóa)

a) Về dạy học tích hợp

- Không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết

phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề dạy học tích hợp.

- Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy

học.

- Cán bộ quản lý có thể tổ chức và điều hành hoạt động của nhà trường khi

thực hiện phương án tích hợp này.

- Về lâu dài cần nghiên cứu và đào tạo, bồi dưỡng giáo viên để có thể thực

hiện tích hợp cao hơn.

b) Về dạy học phân hóa

37

- Thay đổi khá căn bản ở THPT: bỏ hình thức phân ban, chuyển sang dạy

học tự chọn; lớp 11 và 12 học rất ít môn bắt buộc; vì thế có thời gian tập trung cho

các môn học tự chọn.

- Các trường có thể chủ động lựa chọn các nghề ở địa phương, chủ động

cùng các doanh nghiệp, nhà máy, công ty địa phương liên kết về dạy các nghề này,

phục vụ công tác dạy nghề, hướng nghiệp của trường. Học sinh sẽ được học các

môn hoặc các chủ đề tự chọn phụ thuộc vào khả năng đáp ứng tăng dần của các nhà

trường hoặc được giới thiệu đến học ở các trường, các doanh nghiệp, nhà máy… lân

cận.

- Mặt khác, do chưa kịp chuẩn bị nội dung môn học tự chọn mới, nên thời

gian đầu các môn tự chọn chủ yếu là các môn học cũ, có thêm một số môn mới như

Kinh doanh, nghệ thuật…. Sau đó tích cực chuẩn bị các môn học mới, cứ sau vài

năm có thể tăng thêm một số môn tự chọn.

- Kinh nghiệm quản lí chưa nhiều, đặc biệt là quản lí nhà trường, do vậy, cần

thiết phải bồi dưỡng năng lực cán bộ quản lí. Cần tổ chức thí điểm dạy học tự chọn;

trong triển khai đại trà, vài năm đầu cần cho phép các trường tự nguyện và có đầy

đủ các điều kiện đăng kí tham gia dạy học tự chọn. Sau đó mô hình này sẽ mở rộng

dần.

Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong dự thảo

chương trình GDPT sau 2015

TIỂU HỌC THCS THPT

GHI CHÚ Lớp 10 Lớp 11, 12

Môn học

bắt buộc

Môn học

bắt buộc

Môn học

bắt buộc

Môn học

bắt buộc

1. Tiếng

Việt 1.Ngữ văn 1. Ngữ văn 1. Ngữ văn

2. Toán 2. Toán 2. Toán 2. Toán

3. Đạo đức 3. GDCD 3. GDCD

4. Ngoại

ngữ

4. Ngoại

ngữ

4. Ngoại

ngữ

4. Ngoại

ngữ

5. Tự nhiên

và Xã hội

(lớp 1, 2,

3) (*)

5. Khoa

học tự

nhiên (*)

5. Vật lý

38

6. Khoa

học và

Công nghệ

(lớp 4,

5) (*)

6. Hóa học

7. Tìm

hiểu xã hội

(lớp 4, 5)(*)

7. Sinh học

6. Công

nghệ

7. Tin học 8. Tin học

8.Khoa

học xã

hội (*)

9. Lịch sử

10. Địa lý

9. Nghệ

thuật (Âm

nhac, Mĩ

thuật)

10. Thể

chất

11. Thể

chất

HĐGD HĐGD HĐGD HĐGD

1.Ng.thuật 1.Tự chọn 1. Tập thể 1. Tập thể

- Âm nhạc 2. Tập thể 2. QP-AN 2. QP-AN

- Mĩ thuật 3.Hướng

nghiệp

3.Hướng

nghiệp

3.Hướng

nghiệp

- Thủ

công

Tự

chọn(Môn/

CĐ/HĐ)

Tự chọn

môn học

- Lớp 10: Tự chọn các môn:

ÂN, MT, VH, CNTT & TT, các

CĐ ứng dụng, CN, nghề địa

phương;

- Lớp 11, 12: Tự chọn 3 môn

thuộc các lĩnh vực: Khoa học Kĩ

thuật (Vật lí, Hoá học, Sinh học,

2. Thể chất

1. Tự chọn

1

3. Tập thể

2. Tự chọn

2

39

4. Tự chọn

3. Tự chọn

3

Môi trường, Tin học, CN,…);Xã

hội- Nhân văn (Lịch sử, Địa lí,

Ngoại ngữ 2, Xã hội học, Kinh

doanh, Nghề,…);Nghệ thuật-

Thể chất (Mĩ thuật, Âm nhạc,

Thể dục, Thể thao…).

Tự chọn

chủ đề

Tự chọn theo các CĐ gắn với

định hướng nghề nghiệp.

Ghi chú:

- Dấu (*) chỉ các môn học mới theo quan điểm tích hợp.

- Các chữ viết tắt:

+ ÂN: Âm nhạc

+ CĐ: Chủ đề

+ CN: Công nghệ

+ CNTT&TT: Công nghệ thông tin và Truyền thông

+ GDCD: Giáo dục công dân

+ HĐ: Hoạt động

+ HĐGD: Hoạt động giáo dục

+ MT: Mỹ thuật

+ QPAN: Quốc phòng – An ninh

+ VH: Văn học

Thống kê các lĩnh vực/môn học tích hợp của một số nước

Tên nước Tên môn học ở từng cấp

Tiểu học THCS THPT ( tự chọn)

Canađa, Mỹ,

Anh, Xứ Uên,

Niu-Di-lân,

Úc, Singapore

Khoa học Khoa học Môn Khoa học (gồm Vật lí, Hoá

học, Sinh học…)

Hàn Quốc

Cuộc sống thông

minh (lớp 1,2);

Khoa học ( lớp 3

-6)

Khoa học Môn Khoa học (gồm Vật lí, Hoá

học, Sinh học…)

Tây ban Nha Môi trường tự Môn KHTN Môn KHTN (gồm Vật lí, Hoá

40

nhiên và môi

trường xã hội

gồm Vật lí và

Hoá học; Sinh

học và địa

chất

học, Sinh học…)

Thuỵ Điển, Hà

Lan, Thụy sĩ,

Đức

Khoa học Sinh vật, Vật

lí, Hoá học… Sinh vật, vật lí, Hoá học…

Hungari

Môi trường (Lớp

1-4); Tự nhiên

(Lớp 5, 6).

Tự nhiên (Lớp

7, 8); Lí, Hoá,

Sinh (Lớp 9).

Vật lí, Hoá học, Sinh học…

CH Pháp

Khám phá thế

giới (lớp 1, 2).

Khoa học thực

nghiệm và công

nghệ (lớp 4-5)

Cuộc sống và

khoa học trái

đất; Lí – Hoá;

Sinh vật và địa

chất

Vật lí và Hoá học; Cuộc sống và

khoa học; Vật lí; Hoá học…

Nhật Bản

Môi trường và

cuộc sống xung

quanh ( lớp 1-2);

Khoa học (lớp 3-

6)

Khoa học Khoa học + các môn tự chọn:

Vật lí; Hoá học; Sinh học

Ailen Khoa học Khoa học và

công nghệ Vật lí; Hoá học; Sinh học

Trường Quốc

tế Hà Nội Khoa học

Khoa học (lớp 10) Khoa học

(gồm các khoá học tự chọn: Vật

lí, Hóa học, Sinh học…)

41

ĐỔI MỚI CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU 2015

1. Quá trình chuẩn bị

Việc chuẩn bị cho đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo

dục phổ thông (GDPT) thực chất đã được Bộ GDĐT khởi động sau khi có Thông

báo kết luận của Bộ Chính trịvề việc tiếp tục thực hiện Nghị quyết Hội nghị lần thứ

hai Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII. Trong thông báo này Bộ Chính trị đã

nêu rõ một trong những nhiệm vụ cấp thiết của ngành giáo dục là: “Rà soát lại toàn

bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Sớm khắc phục tình trạng quá tải,

nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của

người học, chuẩn bị kỹ việc xây dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo

dục phổ thông mới theo hướng hiện đại, phù hợp và có hiệu quả”.

Sau khi có Nghị quyết của Đảng lần thứ XI (2011) và Chiến lược phát triển

giáo dục Việt Nam từ 2011-2020 do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt, Bộ GDĐT đã

tiến hành nhiều nghiên cứu và tổng kết theo một quy trình ngày càng hoàn thiện và

cập nhật với trình độ quốc tế.

a) Đánh giá thực trạng giáo dục, ưu và nhược điểm của CT và SGK giáo dục

phổ thông hiện hành; tổng kết kinh nghiệm xây dựng CT và SGK của Việt Nam;

b) Nghiên cứu các chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước, Quốc hội về

yêu cầu đổi mới CT và SGK;

c) Nghiên cứu thực tiễn và yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới và bối

cảnh quốc tế;

d) Nghiên cứu, cập nhật, học hỏi kinh nghiệm quốc tế về giáo dục nói chung

và xây dựng CT, SGK nói riêng.

Trong thời gian qua, song song với việc xây dựng Đề án Đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam…, Bộ GDĐT cũng đã tiếp tục triển khai

hàng loạt các nghiên cứu cụ thể nhằm xác định những định hướng lớn cho việc đổi

mới CT và SGK sau 2015 như: Hệ thống GDPT trong hệ thống giáo dục quốc dân;

Mục tiêu và Chuẩn GDPT; Tiếp cận và xây dựng CT theo định hướng phát triển

năng lực người học; Cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học cho các bậc học phổ

thông; Định hướng đánh giá kết quả giáo dục cho chương trình giáo dục phổ

thông; Kinh nghiệm Quốc tế về phát triển CTGD và kinh nghiệm của một số nước

tiêu biểu; Kinh nghiệm xây dựng CTGDPT của Việt Nam từ trước đến nay; Tích

hợp và phân hóa trong CT GDPT – kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn Việt Nam;

42

Tổng kết dạy học ở nhà trường phổ thông và hướng phát triển sau 2015 cho một số

môn học…

Sau đây là những định hướng Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo

dục phổ thông Việt Nam sau 2015 được rút ra từ những kết quả nghiên cứu nêu trên.

2. Những đổi mới về chƣơng trình và sách giáo khoa sau 2015

So với CT và SGK hiện hành, định hướng xây dựng chương trình và sách

giáo khoa GDPT sau 2015 có những điểm mới sau đây:

2.1. Mới về cách tiếp cận: xây dựng chương trình phát triển năng lực người học

Chương trình hiện hành về cơ bản vẫn tiếp cận theo hướng nội dung, chạy

theo khối lượng kiến thức, còn nặng tính hàn lâm… Có chú ý đến cả 3 phương diện

kiến thức, kĩ năng và thái độ nhưng vẫn là những yêu cầu rời rạc riêng rẽ, chưa liên

kết, thống nhất và vận dụng tổng hợp thành năng lực hành động, năng lực thực

hiện… gắn với yêu cầu của cuộc sống.

Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho

người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng

hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình

huống trong cuộc sống hàng ngày.

Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi học sinh làm/vận dụng được gì hơn là

học sinh biết những gì. Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng làm/vận dụng

không được bao nhiêu; biết những điều rất cao siêu, nhưng không làm được những

việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thường nhật,…

2.2. Đổi mới toàn bộ các thành tố của quá trình giáo dục

Do đổi mới cách tiếp cận nên toàn bộ các thành tố của quá trình giáo dục

thay đổi:

- Mục tiêu giáo dục mới tiếp tục những định hướng đúng đắn của mục tiêu

giáo dục hiện hành, nhưng cần điều chỉnh, khắc phục hạn chế “nặng về dạy chữ,

nhẹ về dạy người”, đảm bảo phát triển toàn diện và phát huy tối đa tiềm năng riêng

của mỗi học sinh; phát triển hài hòa con người cá nhân và con người xã hội; coi

trọng giáo dục cả phẩm chất và năng lực của người học.

- Nội dung, cấu trúc của chương trình giáo dục đổi mới theo hướng xuất phát

từ những yêu cầu hình thành các năng lực mà lựa chọn các nội dung dạy học; ưu

tiên những kiến thức cơ bản, hiện đại nhưng gắn bó, thiết thực với những đòi hỏi

của cuộc sống hàng ngày, tránh hàn lâm/ kinh viện; ưu tiên thực hành/vận dụng,

tránh lý thuyết suông; tăng cường hứng thú, hạn chế quá tải.

43

- Phương pháp dạy học thay đổi: dạy cách học, cách tìm kiếm và vận dụng,

cách phát hiện và giải quyết vấn đề; đề cao sự hợp tác và sáng tạo…; không nhồi

nhét, chạy theo khối lượngkiến thức.

- Kiểm tra – đánh giá thay đổi: xác nhận đúng năng lực của người học; đánh

giá khả năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp… do vậy phải coi trọng đánh giá trong

suốt quá trình dạy – học và bằng nhiều hình thức; tập trung đổi mới thi – công nhận

tốt nghiệp và tuyển sinh đại học.

2.3. Chương trình đảm bảo tính hệ thống và nhất quán

Chương trình hiện hành do nhiều nguyên nhân đã làm theo cách cắt khúc,

tách rời ra 3 cấp. Tuy về sau (2006) có nối kết nhưng về cơ bản vẫn không khắc

phục được sự trùng lặp khá nhiều trong một môn học và giữa các môn học. Vừa

thừa, vừa thiếu là một hạn chế lớn của CT hiện hành.

Chương trình mới sẽ được thiết kế thành một hệ thống xuyên suốt và nhất

quán từ lớp 1 đến lớp 12; tránh được những hạn chế của CT hiện hành: bớt được sự

trùng lặp, thấy dược sự phát triển rõ từ thấp đến cao, bổ sung được những nội dung

mới do cuộc sống yêu cầu… Góp phần hạn chế quá tải.

2.4. Chương trình bảo đảm nền tảng cơ bản, tích hợp cao và phân hóa sâu

Chương trình hiện hành bảo đảm nền tảng cơ bản của học vấn phổ thông

nhưng tính phân hóa kém hiệu quả. Các nội dung dạy học tự chọn ở tiểu học và

trung học cơ sở hầu như không thực hiện được; phân ban ở trung học phổ thông

bằng CT cơ bản và CT nâng cao quá mờ nhạt; phương thức thi tốt nghiệp và thi

tuyển sinh đại học không đáp ứng, thậm chí còn trái với yêu cầu phân hóa…

Chương trình mới chủ trương tất cả học chung một mặt bằng tri thức, giai

đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1- lớp 9) đủ trang bị nền tảng học vấn phổ thông để

HS có thể học tiếp lên bậc cao hơn hoặc đi vào học nghề, lao động.

Tăng cường tích hợp một số một số môn học ở tiểu học và đầu cấp trung học

cơ sở, nhằm hình thành năng lực tổng hợp và cách giải quyết các vấn đề; đồng thời

tránh sự trùng lặp. Theo đó một số môn học như Lý, Hóa, Sinh được tích hợp thành

môn Khoa học; tương tự các môn Sử, Địa, Giáo dục Đạo đức và công dân tích hợp

thành môn Khoa học xã hội.

Yêu cầu phân hóa sâu được thực hiện ở trung học phổ thông bằng việc học ít

các môn bắt buộc, dành nhiều thời gian cho học sinh tự chọn các môn học/ các chủ

đề chuyên sâu/ nâng cao gắn với nghề nghiệp, cần cho định hướng nghề nghiệp.

44

2.5. Giảm gánh nặng học hành cho học sinh

Chương trình hiện hành yêu cầu học sinh cùng một thời điểm (trong 1 học

kỳ) học quá nhiều môn học và các hoạt động. CT sau 2015 chủ trương giảm mạnh

đầu các môn học để mỗi học kỳ học sinh không học cùng một lúc quá 8 môn học.

Cấp học CT hiện hành CT sau 2015 (dự kiến)

Tiểu học 11 môn học + 3 hoạt động 3 – 6 môn học + 4 hoạt động

THCS 13 môn học và 4 hoạt

động 8 môn học + 4 hoạt động

THPT 13 môn học + 5 hoạt động 3 môn học bắt buộc, 3 môn tự chọn và 4

hoạt động (Lớp 11& 12)

Chương trình hiện hành nghiêng nhiều về kiến thức hàn lâm, coi trọng tính

hệ thống của khoa học chuyên ngành; môn học ở nhà trường như là thu nhỏ các

môn học/giáo trình đại học…

Chương trình sau 2015 chủ trương chỉ lựa chọn một số nội dung cơ bản, thiết

thực, gần gũi với cuộc sống nhằm hình thành năng lực, giúp HS biết giải quyết các

vấn đề và tình huống trong cuộc sống thường nhật.

2.6. Cập nhật và hội nhập với xu thế quốc tế về phát triển CTGDPT

Cập nhật về cách tiếp cận: xây dựng CT theo hướng hình thành và phát triển

năng lực (Competency based Curriculum) là xu hướng mà nhiều nước châu Âu ,

Hoa Kỳ, Canada, Newzeland, Hàn Quốc và các nước Bắc Âu đã bắt đầu vận dụng

từ đầu thế kỉ 21 đến nay.

Cập nhật về quy trình xây dựng và phát triển CTGD: hầu hết các bước đi của

một quy trình phát triển CTGD mà các nước thực hiện đã và đang được CT sau

2015 của Việt Nam chú ý vận dụng.

Cập nhật về phân cấp quản lý và phát triển CT: xu hướng phi tập trung hóa

đã và đang ngày càng được vận dụng ở Việt Nam nhằm tạo ra sự thống nhất trong

đa dạng, vận dụng mềm dẻo, linh hoạt phù hợp với các vùng miền và đối tượng

khác nhau.

Cập nhật về lí luận xây dựng CT: mở, đa dạng hóa SGK, tài liệu dạy học;

ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin – truyền thông (ICT) nhằm đổi mới phương

pháp và cải thiện hiệu quả dạy học.

45

2.7. Chú trọng tính khả thi và điều kiện thực hiện

Trước hết đó là định hướng coi trọng yêu cầu đào tạo – bồi dưỡng giáo viên

sao cho bắt kịp và đáp ứng được những thay đổi của CTGDPT. Pháp chế hóa các

hoạt động tổ chức, chỉ đạo và giám sát quá trình đổi mới CT và SGK; Chú trọng

phát triển nguồn lực cho việc xây dựng CT và SGK; chú ý tới điều kiện cơ sở vật

chất và các đối tượng vùng/miền.

2.8. Đổi mới việc biên soạn SGK và cách thức thí điểm

Một trong những hạn chế của các lần thay đổi vừa qua là cách làm theo kiểu

cuốn chiếu nên thời gian thí điểm CT và SGK quá dài. Định hướng đổi mới lần này

chủ trương thực hiện cách biên soạn đồng thời và thí điểm đồng thời 3 cấp nhắm rút

ngắn thời gian thí điểm khoảng 3 – 4 năm (từ 2016 – 2019).

2.9. Đặc biệt coi trọng tuyên truyền

Chương trình GD mới chỉ có thể thành công nếu được sự ủng hộ và thấu hiểu

của mọi tầng lớp xã hội. Việc đổi mới CT và SGK lần này sẽ hết sức chú trọng công

tác tuyên truyền, phổ biến, giải thích, trao đổi… để mọi đối tượng nắm được chủ

trương và nội dung đổi mới. Thành lập các diễn đàn giáo dục, đặc biệt là xúc tiến

chương trình phát thanh, truyền hình quốc gia để tuyên truyền về đổi mới giáo

dục…

Trên đây là các nội dung cơ bản về việc đổi mới chương trình và sách giáo

khoa GDPT sau 2015 đã được nghiên cứu, trao đổi và tương đối thống nhất. Tuy

nhiên cũng cần thấy theo mục tiêu, yêu cầu và định hướng nêu trên, việc đổi mới

CT và SGK sau 2015 sẽ gặp không ít khó khăn, như: Đội ngũ xây dựng và phát

triển CT và SGK yếu; Điều kiện vật chất có nhiều khó khăn;Nhiều giáo viên không

đáp ứng được yêu cầu của CT mới; Chất lượng và trình độ quản lý giáo dục còn

nhiều hạn chế; Công tác phân luồng giáo dục chưa có hiệu quả cao; Sự phát triển

và thay đổi quá nhanh chóng của đời sống… Đó là những thách thức không nhỏ cho

công cuộc đổi mới CT và SGK sắp tới.

46

ĐỔI MỚI THI – CÔNG NHẬN TỐT NGHIỆP

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÀ TUYỂN SINH ĐẠI HỌC

Một trong những vấn đề bức xúc của giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta là

phải đổi mới 2 kỳ thi Tốt nghiệp THPT và Tuyển sinh đại học sao cho gọn nhẹ, hiệu

quả, phản ánh trung thực kết quả học tập của học sinh. Việc này chỉ có thể thành

công trên cơ sở đổi mới đồng bộ chương trình, nhất là đổi mới cách thức kiểm tra,

đánh giá trong cả quá trình dạy học ở tất cả các cấp học phổ thông.

1. Xu thế quốc tế về đánh giá, thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông,

tuyển sinh đại học

1.1. Xu thế chung của thế giới về đánh giá kết quả học tập là đề cao tính

khách quan, công bằng, minh bạch nhằm xác nhận được chính xác phẩm chất và

năng lực của người học. Mỗi hình thức, phương pháp đánh giá đều có những ưu

điểm và hạn chế riêng. Do đó để đánh giá một cách toàn diện cần kết hợp nhiều

hình thức đánh giá khác nhau: Đánh giá trong quá trình học tập kết hợp với đánh giá

qua các bài kiểm tra, bài thi cuối kỳ, cuối năm; đánh giá kết quả hoạt động của cá

nhân và kết quả hoạt động theo nhóm, đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò,

đánh giá của nhà trường, của gia đình và của xã hội;…

Sự xác nhận trong đánh giá thường được biểu hiện bằng hai dạng: a) Định

lượng bằng điểm, ví dụ: 8/10, hoặc làm được 50 %, trả lời đúng được 2/3 b) Định

tính bằng nhận xét, bình giá, ví dụ: “thông minh, nhanh nhẹn, có lòng nhân ái,

khoan dung”, “kết quả học tập này là do…”.v.v…

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS), các nước đều sử dụng nhiều

phương pháp như:Vấn đáp, Quan sát; Kiểm tra, thi viết (bằng trắc nghiệm khách

quan hoặc tự luận); Đánh giá sản phẩm thông qua hồ sơ HS; Tự đánh giá; Lấy ý

kiến chuyên gia… Và một số phương pháp đặc biệt hữu ích để đánh giá năng lực

người học là các phương pháp thực hành, thực hiện, trình diễn, dự án học tập…

1.2. Xu thế chung về kì thi - công nhận tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại

học của nhiều nước là tập trung quản lý kỳ thi tốt nghiệp phổ thông nhằm xác nhận

chất lượng và hiệu quả đầu tư quốc gia; còn tuyển sinh đại học, cao đẳng thường

giao quyền tự chủ cho các nhà trường. Theo Helms, các hệ thống tuyển sinh đại học

trên thế giới có thể chia thành 5 loại, dựa vào sự có mặt hay không của 3 kỳ thi: Tốt

nghiệp THPT, tuyển sinh đầu vào và thi năng lực chuẩn hóa:

Loại 1: Thi tốt nghiệp THPT: chủ yếu là thi quốc gia (Pháp, Áo, Ireland, Ai

Cập) hoặc thi quốc gia kết hợp với xét học bạ/hồ sơ xin học (Tanzania; Anh…).

Cũng có nước thi theo bang/khu vực và xét học bạ THPT (Úc).

47

Loại 2: Thi tuyển sinh đầu vào chủ yếu ở các hình thức thi quốc gia hoặc thi

quốc gia kết hợp với xét học bạ THPT ( Trung Quốc, Iran, Cộng hòa Gruzia; Thổ

Nhĩ Kỳ, Tây Ban Nha); cũng có nước thi tuyển sinh theo trường kết hợp với xét học

bạ (Argentina, Paraguay; Bulgaria, Serbia).

Loại 3: Kiểm tra năng lực chuẩn hóa: Dựa vào kết quả kiểm tra năng lực

chuẩn hóa, hoặc xét học bạ / hồ sơ xin học: Thụy Điển, Hàn Quốc Mỹ, Hàn Quốc).

Loại 4: Sử dụng nhiều kỳ thi: Thi tuyển sinh quốc gia và thi tuyển sinh theo

trường (Nhật, Nga, Pháp…) hoặc thi tuyển sinh quốc gia + thi tuyển sinh theo

trường và/hoặc xét học bạ hoặc thi tốt nghiệp và xét điểm kiểm tra năng lực.

Loại 5: Không tổ chức thi: Chỉ xét học bạ THPT (Na Uy, Canada); hoặc hồ

sơ xin học như một số trường của Hoa Kỳ.

Phần lớn các nước đều tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT (ở Mỹ, số lượng các

bang tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT đang ngày càng tăng lên: năm 2005 chỉ có 22

bang, đến năm 2010 đã có 28 bang). Tuy nhiên cách thức và mục đích của kỳ thi

này có thể khác nhau.

- Hầu hết các nước Châu Âu sử dụng kỳ thi tốt nghiệp với hai mục đích: xác

nhận kết quả học tập THPT và làm cơ sở tuyển sinh vào các trường đại học, cao

đẳng.

- Một số nước không sử dụng kết quả kỳ thi tốt nghiệp THPT để xét vào đại

học, cao đẳng mà phải tổ chức kỳ thi tuyển sinh riêng.

- Một số nước kết hợp xét kết quả thi tốt nghiệp và kết quả thi tuyển vào đại

học, cao đẳng theo yêu cầu riêng của mỗi trường.

Quá trình học sinh được lựa chọn để nhập học đại học được gọi là quá trình

tuyển sinh và quá trình cụ thể này không giống nhau giữa các nước. Thông thường,

sinh viên đại học hoặc cao đẳng trong tương lai sẽ phải nộp đơn tuyển sinh ở năm

cuối trung học phổ thông. Ở một số nước, các cơ quan chính phủ hoặc các cơ sở

giáo dục độc lập sẽ quản lý các kỳ thi tuyển sinh. Chỉ tiêu đầu vào của các cơ sở và

các ngành học cụ thể có thể được phân bổ tập trung bởi các chính phủ hoặc bởi

chính các cơ sở giáo dục. Một số hệ thống tuyển sinh chỉ xem xét điểm trong kỳ thi

tuyển sinh. Một số khác kết hợp xem xét toàn bộ các điểm thi, kết quả học tập, học

bạ, giấy chứng nhận và các hoạt động ngoại khóa của thí sinh.

48

2. Hiện trạng các kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học,

cao đẳng ở Việt Nam

2.1. Hệ thống kiểm tra, thi và đánh giá kết quả học tập của Việt Nam

Hệ thống đánh giá kết quả học tập ở nước ta gồm ba thành tố:

a) Đánh giá trên lớp: Giáo viên thu thập thông tin hàng ngày về việc học sinh

đã học thế nào, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học. Các hình thức đánh giá

là quan sát, kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành theo hai loại: Kiểm tra

thường xuyên và Kiểm tra định kỳ. Thời gian các bài kiểm tra từ vài phút, 15 phút, 1

tiết hoặc hơn 1 tiết. Một số môn học như Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục, Đạo đức chỉ

đánh giá kết quả thông qua quan sát và nhận xét, góp ý.

b) Các kỳ thi: Hiện hành đang có các kỳ Thi tuyển sinh lớp 10; Thi tốt

nghiệp THPT; Thi tuyển sinh cao đẳng, đại học; Thi học sinh giỏi các cấp.

c) Đánh giá quốc gia, quốc tế: Thực hiện (có tính chất làm thí điểm) đánh

giá quốc gia ở các lớp 5, 6, 9 và 11; tham gia chương trình đánh giá quốc tế là PISA

và chương trình đánh giá khu vực là PASEC.

2.2. Những hạn chế về kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh vào đại học, cao

đẳng của Việt Nam

- Tuy đã có nhiều cải tiến nhưng nhìn chung các kỳ thi tốt nghiệp THPT và

tuyển sinh đại học, cao đẳng vẫn còn cồng kềnh, nặng nề, tốn kém; chưa có hiệu

quả cao và có nhiều điều bất cập, gây bức xúc trong xã hội.

- Đề thi vẫn chủ yếu coi trọng ghi nhớ kiến thức, ít chú ý đến đánh giá năng

lực vận dụng. Việc đề thi chỉ chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức đã là nguyên nhân

của tình trạng dạy học theo lối “đọc-chép”, mở “lò luyện thi”, học tập đối phó…

- Không coi trọng việc kết hợp kết quả đánh giá quá trình với kết quả thi tốt

nghiệp THPT và với tuyển sinh đại học, cao đẳng; kết quả tốt nghiệp THPT và

trúng tuyển vào trường đại học, cao đẳng chỉ phụ thuộc vào kết quả thi nên chưa

đảm bảo khách quan, công bằng với người học.

- Kết quả thi còn bị chi phối nhiều yếu tố chủ quan, cảm tính, nhất là đối với

các môn khoa học xã hội; tình trạng học sinh quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài

của nhau trong khi thi vẫn còn khá phổ biến, dẫn đến kết quả đánh giá còn phiến

diện, thiên lệch, thiếu khách quan.

Xét một cách tổng quát, đánh giá nói chung và thi tốt nghiệp THPT, tuyển

sinh đại học, cao đẳng nói riêng ở Việt Nam còn lạc hậu từ mục tiêu, nội dung,

phương pháp, phương tiện đến quy trình, cách thức xử lí, sử dụng kết quả; coi việc

đánh giá kết quả học tập chỉ là việc cho điểm các bài thi, bài kiểm tra.

49

3. Đề xuất định hƣớng đổi mới thi – công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông

và tuyển sinh đại học, cao đẳng ở nƣớc ta

Theo kinh nghiệm của các nước tiên tiến trên thế giới thì thi- công nhận tốt

nghiệp THPT và tuyển sinh đại học phải gắn bó chặt chẽ với các đặc điểm của

chương trình, sách giáo khoa, nhất là phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá ở

nhà trường phổ thông.

3.1. Đề xuất hướng đổi mới thi – công nhận tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học,

cao đẳng cho giai đoạn tới

Trong điều kiện và hoàn cảnh nước ta, có thể đề xuất hướng đổi mới thi –

công nhận tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đẳng như sau:

- Đề thi không chỉ tập trung vào việc đánh giá HS biết cái gì mà quan trọng

hơn là đánh giá HS làm được gì từ những điều đã biết, tức là tập trung đánh giá

năng lực người học. Định hướng này buộc đề thi không thể chỉ kiểm tra trí nhớ mà

phải yêu cầu vận dụng tổng hợp, thực hành, kiểm tra năng lực sáng tạo… của HS.

- Việc thi – công nhận tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đẳng cần

kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình học tập (chủ yếu ở cấp THPT) và kết quả

thi, kiểm tra kết thúc (để tốt nghiệp), kết quả thi, kiểm tra đầu vào (để tuyển sinh).

- Cùng với việc đổi mới chương trình giáo dục THPT theo hướng tăng cường

phân hóa, định hướng nghề nghiệp và chuẩn bị tốt cho học sinh học tiếp sau giáo

dục phổ thông bằng cách có ít môn học bắt buộc, có nhiều môn học hoặc chủ đề để

HS tự chọn; đồng thời triển khai phong phú các hình thức kiểm tra, thi và đánh giá

trong quá trình dạy học, việc công nhận tốt nghiệp THPT, phải dựa trên kết quả

đánh giá trong quá trình giáo dục về phẩm chất và năng lực của học sinh và kết quả

đánh giá cuối cấp học. Trong đó, đánh giá kết quả học tập theo hướng học xong

môn/lĩnh vực học tập nào thì đánh giá kết quả đạt chuẩn đầu ra môn/lĩnh vực đó; kì

thi cuối cùng (thi tốt nghiệp) đề thi sẽ yêu cầu vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng

của nhiều lĩnh vực/ môn học để giải quyết một vấn đề chung theo 02 lĩnh vực lớn là

khoa học xã hội- nhân văn và khoa học tự nhiên hoặc cũng có thể chỉ thi 2 môn

Toán và Ngữ văn.

- Về tuyển sinh đại học, cao đẳng, các trường tổ chức tuyển sinh theo hướng:

dựa vào kết quả công nhận tốt nghiệp THPT và có thể kiếm tra/ thi thêm một vài

môn hoặc chuyên đề theo yêu cầu đào tạo của mỗi ngành, mỗi trường.

3.2. Nhận xét ưu, nhược điểm của định hướng đổi mới thi – công nhận tốt nghiệp

trung học phổ thông và tuyển sinh đại học, cao đẳng

- Việc đổi mới như trình bày ở trên sẽ khắc phục được cơ bản những hạn chế

về kiểm tra, đánh giá và thi cử hiện hành. Kết quả kiểm tra, đánh giá thực chất hơn,

50

công bằng, khách quan và trung thực hơn; giảm bớt sự cồng kềnh, tốn kém của một

số kỳ thi; tác động tích cực trở lại việc dạy và học.

- Tuy nhiên trong giáo dục phổ thông nước ta: khoa học đánh giá còn lạc

hậu, trình độ tổ chức đánh giá và quản lý, sử dụng kết quả còn thấp; năng lực giáo

viên và cán bộ nghiên cứu về đánh giá còn hạn chế; thói quen và tâm lý học ứng thí,

trọng bằng cấp còn nặng nề… Do đó cần phải có quyết tâm và các giải pháp phù

hợp của các cấp quản lí và các cơ sở giáo dục, của cán bộ quản lí giáo dục và giáo

viên thì việc đổi mới thi, kiểm tra và đánh giá theo định hướng trên mới có hiệu

quả.

51

DỰ THẢO MỘT SỐ ĐIỀU CHỈNH PHƢƠNG ÁN THI

VÀ CÔNG NHẬN TỐT NGHIỆP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG NHỮNG NĂM TRƢỚC MẮT

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị

quyết số 29-NQ/TW) yêu cầu: “Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp

trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm

độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh” và “Phối hợp sử dụng kết

quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học”. Qua đánh giá

ưu, nhược điểm các kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) những năm trước

đây; trên cơ sở tham khảo ý kiến của các nhà giáo, chuyên gia giáo dục và dư luận

xã hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) dự kiến có một số thay đổi trong Kỳ thi tốt

nghiệp THPT những năm sắp tới (trước khi áp dụng Chương trình giáo dục phổ

thông mới):

1. Miễn thi tốt nghiệp

a) Ngoài các đối tượng được miễn thi theo Quy chế thi hiện hành (người học

khiếm thị; người học lớp 12 được tham gia kỳ thi chọn đội tuyển quốc gia dự thi

Olympic quốc tế, khu vực các môn văn hoá và được tuyển chọn tham gia các cuộc

thi quốc tế hoặc khu vực về thể dục thể thao, văn hoá văn nghệ), các thí sinh (học

sinh Giáo dục THPT và học viên Giáo dục thường xuyên) có kết quả học tập, rèn

luyện tốt sẽ được miễn thi dựa theo các tiêu chí cơ bản sau:

+ Kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong 3 năm học THPT;

+ Kết quả các kỳ thi chọn học sinh giỏi các cấp;

+ Kết quả các kỳ thi sáng tạo khoa học-kỹ thuật, các cuộc thi trí tuệ dành cho

học sinh THPT được tổ chức ở cấp quốc gia, quốc tế.

Thí sinh miễn thi được xếp loại tốt nghiệp dựa theo điểm trung bình cả năm

lớp 12.

Thí sinh được miễn thi vẫn được quyền đăng ký dự thi tốt nghiệp để được xét

công nhận và xếp loại tốt nghiệp theo quy định tại mục 2 của văn bản này.

Trong kỳ thi đầu tiên, tỷ lệ miễn thi chung cho mỗi sở giáo dục và đào tạo,

Cục Nhà trường - Bộ Quốc phòng (sau đây gọi là các sở GDĐT) tối đa là 20%. Tỷ

lệ này có thể được xem xét điều chỉnh trong các năm sau.

b) Sở GDĐT căn cứ tỷ lệ miễn thi do Bộ GDĐT quy định, xây dựng phương

án miễn thi của địa phương mình với các nội dung sau:

52

- Cụ thể hóa tiêu chí miễn thi; dự kiến phương án miễn thi của đơn vị, trong

đó nêu rõ tỷ lệ miễn thi cho từng cơ sở giáo dục phổ thông, GDTX thuộc phạm vi

quản lý dựa trên các đánh giá của Sở về:

+ Điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học;

+ Kết quả các hoạt động giáo dục mà cơ sở đã tổ chức thực hiện;

+ Kết quả học tập, rèn luyện của học sinh...;

- Lấy ý kiến của Hiệu trưởng trường THPT, Giám đốc trung tâm GDTX (gọi

chung là Hiệu trưởng trường THPT) về phương án miễn thi;

- Hoàn thiện phương án và trình Chủ tịch Ủy ban nhân dân tỉnh/thành phố

trực thuộc Trung ương và Tổng tham mưu trưởng Quân đội Nhân dân Việt Nam

phê duyệt;

- Công khai phương án trên các phương tiện thông tin đại chúng;

- Chỉ đạo, hướng dẫn các trường THPT thực hiện phương án miễn thi đã

được phê duyệt và tổ chức thanh tra, kiểm tra, giám sát việc thực hiện.

c) Hiệu trưởng trường THPT thực hiện các nội dung sau:

- Tham gia góp ý xây dựng phương án miễn thi theo yêu cầu của Giám đốc

Sở GDĐT;

- Thành lập Hội đồng xét miễn thi của trường để xét miễn thi theo phương án

đã được phê duyệt (Hội đồng gồm: Ban Chấp hành đảng bộ/chi bộ nhà trường, Ban

Giám hiệu, Chủ tịch công đoàn trường, Bí thư đoàn trường, giáo viên chủ nhiệm lớp

12, Ban đại diện cha mẹ học sinh, đại diện học sinh lớp 12);

- Công khai và xử lí các góp ý về danh sách học sinh được miễn thi do Hội

đồng đề xuất;

- Trình Giám đốc Sở GDĐT duyệt danh sách học sinh được miễn thi.

2. Thi tốt nghiệp THPT

a) Môn thi:

Phương án 1:

Thí sinh thi 4 môn, gồm:

+ 2 môn thi bắt buộc: Toán và Ngữ văn;

+ 2 môn do thí sinh tự chọn trong số các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa

lí và Lịch sử.

Học sinh có thể đăng ký thi môn Ngoại ngữ (đề ra theo chương trình 7 năm

hiện hành) để được cộng điểm khuyến khích vào điểm xét tốt nghiệp (ĐXTN); dự

kiến: bài thi môn Ngoại ngữ đạt 9,0 điểm trở lên được cộng 2,0 điểm; đạt 7,0 điểm

trở lên được cộng 1,5 điểm; đạt 5,0 điểm trở lên được cộng 1,0 điểm.

Phương án 2:

53

Thí sinh thi 5 môn, gồm:

+ 3 môn thi bắt buộc: Toán, Ngữ văn và Ngoại ngữ;

+ 2 môn do thí sinh tự chọn trong số các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa

lí và Lịch sử.

+ Với môn ngoại ngữ: thí sinh GDTX và thí sinh giáo dục THPT không theo

học hết chương trình hiện hành hoặc có khó khăn về điều kiện dạy học sẽ được tự

chọn một môn thi thay thế trong số các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí và

Lịch sử sao cho không trùng với hai môn tự chọn nói trên.

b) Hình thức thi:

: tự luận;

, Hóa học và Sinh học: trắc nghiệm;

+ Môn Ngoại ngữ có 2 phần thi: trắc nghiệm và viết luận.

c) Thời gian làm bài thi:

: 150 phút;

+ Môn Địa lí, Lịch sử và Ngoại ngữ: 90 phút;

+ Môn Vật lí, Hóa học và Sinh học: 60 phút.

d) Công nhận và xếp loại tốt nghiệp

Việc công nhận và xếp loại tốt nghiệp được thực hiện theo Quy chế thi.

Điểm xét và công nhận tốt nghiệp được xác định như sau:

- Điểm xét tốt nghiệp (ĐXTN):

- Điểm xếp loại tốt nghiệp (ĐXL):

Bộ Giáo dục và Đào tạo mong nhận được ý kiến đóng góp cho các nội dung

của phương án điều chỉnh, thời gian đưa vào áp dụng và các công việc cần triển

khai để thực hiện các điều chỉnh này.

Điểm trung bình các bài thi + Điểm

trung bình cả năm lớp 12

2

ĐXTN =

Tổng điểm khuyến

khích (nếu có)

số bài thi +

Điểm trung bình các bài thi + Điểm trung bình

cả năm lớp 12

2

ĐXL =

54

THIẾT KẾ VÀ BIÊN SOẠN SÁCH GIÁO KHOA

THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

tốt nhưng hoàn toàn khác biệt nhau. Vào những năm 1980, ngàn

- -

tiêu này. Người đọc có thể bắt gặp những câu như “Nó là đây – lí thuyết SGK

thích cho điều này?

, siêu văn bản, đa phương tiện, đĩa CD hay tài nguyên

trên mạng Internet.

học (bao gồm cả việc tự học của HS).

, một cuốn S

). Đây chính là quá

như:

- Hình thức thể hiện thông tin phụ thuộc vào loại hình SGK:

,

bản điện tử hay trên trang mạng.

55

-

: giảng dạy trong lớp học, giảng dạy theo dự án, theo mô-đun hay giảng dạy từ

xa đều cần những loại hình SGK khác nhau.

- :

, chúng ta

muốn ph

,… của HS.

- (cách học của mỗi cá nhân).

, SGK trở thành một mô hình –

, phản ánh mục tiêu, nguyên tắc, nội dung, phương pháp dạy và học.

SGK và thiết kế chúng để cho ra đời quyển SGK hoàn chỉnh. Những yếu tố đó là

gì?

chủ đề cụ thể theo nội dung chương trình (xem bảng Cấu trúc SGK dưới đây).

Từn :

, phần nội dung chính có thể chia

thành các phần giới thiệu, thông tin hoặc tóm tắt. Thông thường, phần giới thiệu

(mở đầu cuốn sách hoặc mở đầu một

sách độc lập và hiệu quả.

. Trung

bình, một đoạn trong SGK lớp 10 có từ 2.500 đến 3.000 chữ và một chủ đề (cho

một bài học) có 10.000 – 12.000 chữ.

56

Cấu trúc SGK:

Hợp phần Các thành phần

Chữ Nội dung chính Nội dung bổ sung Phần chú giải

Giới thiệu

Thông tin

Tóm tắt

1. Tư liệu

2. Khoa học

thường thức

3. Hư cấu

– Giải thích thuật ngữ

–

– Phần chú giải cho các

minh hoạ

– ,

tư liệu và tác giả của chúng.

Ngoài chữ Công cụ học tập Công cụ định hướng

– Hình ảnh:

• Tranh vẽ

• Tranh mô phỏng

• Ảnh chụp

– :

• Bản đồ

• Bản đồ giản

lược

• Hình vẽ

• Sơ đồ

• Đồ thị

• Biểu đồ

– Câu hỏi và bài

tập

– Thứ tự các bước

học

– Các câu hỏi tự

kiểm tra

1. Mục lục

4. Cấu trúc trình bày

:

– các thuật ngữ

– ngày tháng

– tên

6. Bảng thuật ngữ

–

nâng c – , khi không có

phần tổng kết, GV có thể yêu cầu HS tự tìm hiểu và rút ra kết luận của riêng mình.

Trước đây, phần nội dung bổ sung thường không được coi trọng. Tuy nhiên, ngày

nay người ta

), các đoạn trích từ các tài liệu khoa học thường

57

sống. Phần chú giải có chức năng giải nghĩa các từ vựng mới trong phần văn bản

chính hoặc chú thích thêm về phần .

, tranh mô phỏng, ảnh chụp, bản

đồ, số liệu, biểu đồ, sơ đồ và các bảng biểu giúp HS tư duy trực quan, nâng cao hiệu

quả học tập. Cần lưu ý sử dụng số lượng ảnh, biểu đồ, tranh và ả

.

–

. Đó là một hệ thống tổng hợp các câu hỏi và bài

tập, bảng và hướng dẫn bao gồm:

- , trong và sau phần nội dung bằng chữ

giúp tó

học;

- Các câu hỏi và bài tập nên được thể hiện dưới nhiều dạng với mục đích rõ

ràng, ví dụ yêu cầu HS n

.

. Điều này giúp GV mở rộng phương

pháp luận của bài học với nhiều chiến lược và phương pháp giảng dạy khác nhau.

Một số thông tin thêm về các loại câu hỏi và bài tập như vậy:

-

kiến thức đã có của HS;

- Có thể đưa ra một bài tập trước mỗi đoạn để HS thực hiện trong quá trình

đọc. Điều này giúp HS tự chia đoạn văn thành các phần nhỏ, tìm ý chính, theo dõi

logic của nội dung bài học và đối thoại với tác giả khi đánh giá một sự kiện hay một

sự việc. Các câu hỏi và bài tập của từng chủ đề tập hợp lại tạo nên một hệ thống

giúp HS làm chủ nội dung môn học một cách độc lập;

-

: vận dụng, sáng tạo hay phê phán…

58

giá”,…

. Trước đây,

, thành phần này cũng chưa được

bàn tới nhiều và vẫn còn khá xa lạ với những người không thuộc chuyên môn – đó

là công cụ điều hướng (navigation). Nếu tìm hiểu k

dung thành nhiều tiểu phần. Tiêu đề đầu mỗi trang giúp người đọc tìm đượ

.

cao, cũng như phần tài liệu đọc thêm. Các kiểu chữ nghiêng, nửa đậm và chữ nhỏ

giúp làm nổi bật phần nội dung, hỗ trợ hiệu quả về mặt cảm xúc với người đọc cũng

như giúp phân loại các kiểu thông tin khác nhau.

c nhau trong SGK.

Các công cụ tham khảo như bản mục lục các mốc thời gian, các tên, thuật ngữ, bảng

biểu hay các tài liệu đọc thêm giúp biến SGK từ một cuốn sách học thụ động thành

một tài liệu hướng dẫn thực hành. Các công cụ này có thể được in trên một tờ giấy

riêng ở bìa sau hoặc bìa trước sách giúp tiết kiệm diện tích.

Những phương pháp tiếp cận trên đương nhiên dẫn đến một thay đổi cơ bản

về vị trí cũng như cách sử dụng SGK. SGK giờ đây không còn là “trung tâm của vũ

trụ” – nguồn thông tin xác thực duy nhất nữa mà chỉ là một trong những công cụ

dạy và học trình bày thông tin theo quan điểm của người biên soạn. Một khía cạnh

đáng chú ý khác là sự chuyển biến về mối quan hệ giữa người biên soạn sách và

HS. Tác giả SGK cung cấp các cách diễn giải và bình luận về các sự việc, trong khi

HS “thấy mình như” đồng tác giả – ở một mức độ nào đó – tham gia đối thoại với

tác giả sách và với GV, trong trường hợp GV đưa ra cách lí giải khác.

Qua việc phân tích xu hướng biên soạn SGK ở U-krai-na cho thấy GV ngày

nay có rất nhiều sự lựa chọn trong việc tổ chức các hình thức học cho HS với SGK,

ở trường cũng như ở nhà. Tuy vậy, để phát huy tối đa các cơ hội mới, theo chúng tôi

điều quan trọng nhất vẫn là việc đào tạo GV.

59

DIỆN MẠO CỦA CHƢƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG MỚI

Lần đầu tiên, Bộ GD-ĐT đã công bố dự kiến về số môn học cụ thể của từng

lớp, từng cấp học trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015.

1. Tích hợp ở cấp dƣới, phân hóa ở cấp trên

Theo Bộ, sau năm 2015 giáo dục phổ thông sẽ cấu trúc 2 giai đoạn. Giai

đoạn 1 là giai đoạn bắt buộc, học 9 năm (gồm tiểu học và THCS) người học cơ bản

hình thành nhân cách, trang bị kiến thức kỹ năng tối thiểu. Học xong THCS đảm

bảo đi học, đi làm tiếp và sống với mọi người xung quanh. Không yêu cầu cao sâu

nhưng phải toàn diện cơ bản để hình thành nhân cách…

Giai đoạn 2 (3 năm THPT) tiếp tục hoàn thiện hơn nhân cách người công

dân. Song song với việc hoàn thiện tiếp giai đoạn giáo dục cơ bản – là giáo dục

phân hóa để phát huy tiềm năng và năng khiếu của mỗi HS. Từ đó có định hướng

nghề nghiệp.

Theo Bộ, với các môn học tích hợp nhiều lĩnh vực như tìm hiểu tự nhiên và

tìm hiểu xã hội của sách giáo khoa tiểu học hiện hành, bổ sung và điều chỉnh một số

nội dung cho phù hợp với nhu cầu của học sinh (HS) hiện nay; đồng thời tăng

cường thiết kế các nội dung dạy học dưới dạng các câu chuyện lịch sử, câu chuyện

về các hiện tượng tự nhiên và xã hội nhằm giúp các em có được những hiểu biết sơ

giản, gần gũi về những hiện tượng tự nhiên và xã hội xung quanh.

Ở cấp THCS, so với hiện nay môn khoa học tự nhiên sẽ được tích hợp chủ

yếu từ các môn lý, hóa, sinh, khoa học về trái đất bằng cách sắp xếp các chủ đề của

mỗi môn học gần nhau, nhằm soi sáng và liên hệ lẫn nhau; đồng thời có thêm một

số chủ đề yêu cầu vận dụng kiến thức tổng hợp (chủ đề liên môn). Môn khoa học xã

hội được chủ yếu tích hợp từ các môn lịch sử, địa lý và một số nội dung về kinh tế,

xã hội cũng được thiết kế tương tự như môn khoa học tự nhiên.

Ở THPT, lớp 10 là giai đoạn “dự hướng”, các môn học được tích hợp ở

THCS sẽ tách thành các môn học độc lập: vật lý, hóa học, sinh học, lịch sử, địa lý…

(tương tự như hiện nay nhưng tăng yêu cầu vận dụng kiến thức vào giải quyết các

tình huống cuộc sống, giúp HS làm quen và chuẩn bị lựa chọn các nội dung sẽ học

ở lớp 11 và lớp 12). Hai lớp này là giai đoạn phân hóa sâu, định hướng nghề nghiệp,

chương trình và sách giáo khoa các môn học sẽ có nội dung giảm nhẹ hơn hiện nay,

đồng thời phân thành những môn học bắt buộc và những môn tự chọn. Mặt khác, sẽ

có các chủ đề tự chọn chuyên sâu hoặc mở rộng theo từng môn và có thêm các

chuyên đề tự chọn khác theo một số lĩnh vực, ngành nghề mà HS sẽ học sau THPT.

60

2. Học những nội dung cần cho cuộc sống

Thiết kế chương trình sau 2015 không phải là môn học này cần dạy những gì

mà là để đặt mục tiêu giáo dục mới trong điều kiện của nước ta thì: môn học này

cần lựa chọn những gì cần thiết nhất

Bộ GD&ĐT khẳng định: Thiết kế chương trình sau 2015 không phải là môn

học này cần dạy những gì mà là để đặt mục tiêu giáo dục mới trong điều kiện của

nước ta thì: môn học này cần lựa chọn những gì cần thiết nhất.

Nội dung giáo dục đạo đức – công dân ở lớp 1, lớp 2 sẽ tích hợp và các môn

học, nhất là hai môn tìm hiểu tự nhiên xã hội và môn tiếng Việt dưới dạng các bài

đọc, những chuyện kể sinh động và hấp dẫn về nhiều phương diện đạo đức. Từ lớp

3-5, môn đạo đức được tách thành một môn học riêng, nhưng vẫn tiếp tục theo

hướng chuyển tải các nội dung giáo dục đạo đức thông qua các câu chuyện, bài đọc

hay và hấp dẫn, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi, tránh lý thuyết và giáo huấn

gượng ép. Lên THCS và THPT, hiện có hai loại ý kiến: hoặc là nội dung giáo dục

đạo đức – công dân sẽ được học thành môn riêng với các nội dung chủ yếu là giáo

dục đạo đức, tư tưởng, chính trị, pháp luật, kỹ năng sống… hoặc là các nội dung đó

được tích hợp trong môn ngữ văn, các môn học khoa học xã hội – nhân văn và các

hoạt động giáo dục.

Các môn âm nhạc, mỹ thuật, thể dục chủ yếu cho HS thực hành thông qua

các hoạt động tập thể hoặc cá nhân, tự chọn hoặc bắt buộc, đan xen với các bài lý

thuyết nhằm giúp HS có những hiểu biết cơ bản, giản đơn để hình thành năng lực

cảm thụ cái đẹp của âm nhạc, mỹ thuật và phát huy bồi dưỡng hứng thú, năng khiếu

của các HS khác nhau.

Môn tin học ở các cấp tiểu học, THCS chủ yếu trang bị cho HS năng lực sử

dụng máy tính thành thạo trên cơ sở hướng dẫn các hoạt động và giới thiệu cho HS

một số nội dung lý thuyết sơ giản về máy tính; lên THTP có thêm các bài lý thuyết

và một số chủ đề chuyên sâu, mở rộng về khoa học máy tính.

Môn công nghệ sẽ biên soạn theo các mô đun với nhiều nội dung đa dạng,

phong phú nhằm tạo điều kiện cho HS lựa chọn các nội dung phù hợp với đối tượng

và hoàn cảnh cụ thể của nhà trường để học tập một cách có hiệu quả. Sẽ xem xét

việc ghép công nghệ và tin học thành một môn.

Môn ngoại ngữ, dạy học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp cả 4 kỹ

năng nghe, nói, đọc, viết theo các mức khác nhau dựa theo khung tham chiếu châu

Âu. Ngoại ngữ là một môn học bắt buộc, học từ lớp 3; ngoại ngữ 2 là môn tự chọn.

Môn ngữ văn tập trung hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và cảm thụ nghệ

thuật thông qua các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói là chính. Yêu cầu của mỗi kỹ năng

61

được tăng dần theo các trình độ khác nhau tương ứng với các lớp/cấp học. Ngoài

phần chung này, còn có các chủ đề tự chọn chuyên sâu về văn học, tiếng Việt và tạo

lập văn bản nhằm đáp ứng nhu cầu học lên cao của HS.

Môn toán kế thừa và phát huy những ưu điểm và thế mạnh của chương trình

hiện hành, nhưng cần xem xét lựa chọn những nội dung cơ bản, cần thiết nhất cho

việc phát triển năng lực tư duy; năng lực tính toán…, không yêu cầu học những nội

dung quá khó và chưa cần thiết đối với HS phổ thông. Cũng như môn ngữ văn, bên

cạnh các nội dung cơ bản, môn toán còn có các chủ đề tự chọn chuyên sâu ở các

cấp, nhất là THPT.

Nội dung các hoạt động giáo dục chủ yếu giúp HS gắn bó với đời sống xã

hội, tăng cường những hiểu biết chung về cộng đồng và những vấn đề thời sự của

địa phương, đất nước, rèn luyện đạo đức, kỹ năng sống, phát huy các tiềm năng của

cá nhân. Hoạt động giáo dục được thể hiện chủ yếu thông qua các hoạt động văn

hóa, văn nghệ, thể dục thể thao, thanh thiếu niên tình nguyện…

3. Giảm môn học bắt buộc, tăng tự chọn

Căn cứ định hướng cấu trúc một số môn học – bộ phận thường trực Ban Chỉ

đạo đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau 2015 đưa dự kiến các môn

học ở từng lớp học như sau:

Lớp 1 và 2, HS phải học 3 môn (tiếng Việt, toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội

– tích hợp môn đạo đức) và 4 hoạt động giáo dục bắt buộc (thể dục, âm nhạc, mỹ

thuật – tích hợp môn thủ công, tập thể). Ngoài ra HS còn học các môn học, hướng

dẫn giáo dục tự chọn như: tự học có hướng dẫn, đọc văn, nghệ thuật…

Lớp 3 gồm 5 môn (tiếng Việt, toán, ngoại ngữ 1, đạo đức, tìm hiểu tự nhiên

và xã hội) và 4 hoạt động giáo dục bắt buộc như ở lớp 1, 2. Các môn học, hoạt động

giáo dục tự chọn: tự học có hướng dẫn, đọc văn, làm quen với máy tính, nghệ thuật,

thể dục.

Lớp 4 và 5 gồm 6 môn (tiếng Việt, toán, ngoại ngữ 1, đạo đức, tìm hiểu tự

nhiên (gồm các chủ đề vật lý, hóa học, sinh học, khoa học trái đất), tìm hiểu xã hội

(gồm các chủ đề về lịch sử, địa lý, giáo dục sức khỏe, kinh tế gia đình).

Cấp THCS gồm 7 môn học: ngữ văn, toán, ngoại ngữ 1, khoa học tự nhiên

(vật lý, hóa học, sinh học, khoa học trái đất, chủ đề liên môn), khoa học xã hội (lịch

sử, địa lý, kinh tế, xã hội, chủ đề liên môn), giáo dục công dân, công nghệ. 4 hoạt

động giáo dục: thể dục, nghệ thuật (âm nhạc và mỹ thuật), hướng nghiệp và tập thể.

Các môn học, hoạt động giáo dục tự chọn: ngoại ngữ 2, một số chủ đề văn học,

toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, thể dục, thể thao.

62

Lớp 10 gồm 11 môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: ngữ văn, toán, giáo

dục công dân, ngoại ngữ 1, vật lý, hóa học, sinh học, lịch sử, địa lý, tin học, công

nghệ. 4 hoạt động giáo dục gồm: thể chất, hướng nghiệp, quốc phòng – an ninh, tập

thể. Các môn học, hoạt động giáo dục tự chọn: 2 chuyên đề tự chọn chuyên sâu

thuộc các môn ngữ văn, toán, vật lý, hóa học, sinh vật, lịch sử, địa lý, âm nhạc, mỹ

thuật, tin học, thể dục… môn ngoại ngữ 2.

Lớp 11, 12 đổi mới theo hướng HS học 3 môn bắt buộc gồm: ngữ văn, toán,

ngoại ngữ 1 và 4 hoạt động giáo dục bắt buộc gồm: thể chất, hướng nghiệp, quốc

phòng – an ninh, tập thể. Các môn học hoạt động giáo dục tự chọn: HS học tự chọn

bắt buộc 3 môn trong các môn: vật lý, hóa học, sinh học, lịch sử, địa lý, tin học,

giáo dục công dân, công nghệ, xã hội học. Tự chọn tùy ý một số môn chuyên đề mở

rộng chuyên sâu thuộc các lĩnh vực: văn, toán, vật lý, hóa, sinh, lịch sử, địa lý, tin

học, công nghệ, môi trường, thể dục, thể thao, âm nhạc, mỹ thuật, kinh tế và kinh

doanh, nghề…; môn ngoại ngữ 2.

63

ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI CHƢƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU 2015

Xây dựng và phát triển CT môn Ngữ văn, không thể không dựa vào những

định hướng lớn của chương trình GDPT nói chung. Dự thảo Đề án Phát triển

chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015, bước đầu đã nêu lên 07 định

hướng sau:

1. Phát triển năng lực ngƣời học

a) Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung

mà mọi học sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời

sống xã hội và cho học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hướng tới phát triển những

năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ

thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân (ví dụ năng lực

cảm thụ văn học, năng lực diễn kịch v.v…). Chú trọng xây dựng các mức độ khác

nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học.

b) Khi xây dựng chương trình (xác định phạm vi và cấu trúc nội dung, phương pháp

và hình thức tổ chức giáo dục, phương pháp đánh giá kết quả giáo dục) và biên soạn

sách giáo khoa đều phải xuất phát, đều phải hướng tới phát triển các năng lực chung

và năng lực cá nhân cho học sinh.

2. Điều chỉnh cân đối “dạy chữ”, “dạy ngƣời” và định hƣớng nghề nghiệp

Chương trình, SGK phải tạo điều kiện cho học sinh được phát triển cả thể

chất và tinh thần, được phát triển toàn diện các mặt giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể

chất, thẩm mỹ và lao động, hướng nghiệp, từ đó dần hoàn thiện nhân cách con

người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Vì vậy cần thực hiện cân đối dạy chữ, dạy người

và định hướng nghề nghiệp để “nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt

coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối

sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách

nhiệm xã hội”.

3. Nội dung giáo dục đƣợc xây dựng theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội

nhập quốc tế

a) Lựa chọn nội dung giáo dục là những tri thức cơ bản của nhân loại, những

thành tựu khoa học công nghệ và những giá trị lịch sử, tinh hoa văn hóa dân tộc

phải đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn kết với thực tiễn nước ta trong giai

đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Nội dung được thiết kế theo hướng giảm tính

64

hàn lâm, tăng tính thực hành và ứng dụng vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

để tạo điều kiện phát triển các năng lực chung, năng lực riêng biệt cho HS; dung

lượng học tập phải phù hợp với thời lượng học tập.

b) Chú trọng giáo dục những giá trị nhân bản, phổ quát của dân tộc và nhân

loại cho học sinh thông qua việc tăng cường các hoạt động giáo dục và hoạt động xã

hội. Cải tiến nội dung giáo dục đạo đức, giáo dục công dân, giáo dục thể chất

và giáo dục thẩm mĩ theo hướng coi trọng tính trung thực, tự chủ, ý thức trách

nhiệm và phát huy nội lực cá nhân học sinh.

4. Chƣơng trình, sách giáo khoa đƣợc cấu trúc nhƣ một chỉnh thể, linh hoạt và

thống nhất trong đa dạng

a) Chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo vừa tiếp nối từ chương

trình giáo dục mầm non, vừa tạo nền tảng cho sự phát triển chương trình giáo dục

nghề nghiệp và giáo dục đại học. Đồng thời đảm bảo liên thông giữa các cấp học,

lớp học, giữa các môn học và trong mỗi môn học, mỗi hoạt động giáo dục.

b) Chương trình, SGK được xây dựng là một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1

đến lớp 12, từ cấp học đến các môn học nhằm đảm bảo tính thống nhất và hệ thống.

Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn, giáo dục cơ bản (tiểu học, THCS)

mang tính phổ cập và sau giáo dục cơ bản (THPT) mang tính định hướng nghề

nghiệp.

c) Chương trình, SGK được xây dựng theo hướng tích hợp cao ở các lớp

dưới, phân hóa rõ dần từ tiểu học đến THCS và sâu hơn ở THPT. Giảm số lượng

môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học, các chủ đề tự

chọn đáp ứng nhu cầu, năng khiếu và định hướng nghề nghiệp của học sinh.

d) Kế hoạch giáo dục và cấu trúc nội dung được thiết kế với thời lượng: Cấp

tiểu học là 2 buổi ngày và hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục chỉ có

điều kiện dạy 1 buổi ngày; Cấp THCS, THPT là 1 buổi ngày và hướng dẫn vận

dụng cho những cơ sở giáo dục có điều kiện dạy 2 buổi ngày.

e) Trên cơ sở chương trình chung quốc gia, địa phương được quyền điều

chỉnh và bổ sung một phần nội dung, lập kế hoạch dạy học chi tiết và vận dụng

những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nhu cầu, điều kiện cụ

thể của mình.

5. Đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát

triển năng lực cho học sinh

a) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ các phương pháp giáo dục phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh như giải quyết vấn đề, dạy học kiến

tạo, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,…; chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự

65

học, chiến lược học tập, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn,… nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho

học sinh.

b) Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong

và ngoài nhà trường; cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục, giữa hoạt động

tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn,… để đảm

bảo vừa phát triển các năng lực cá nhân, vừa nâng cao chất lượng giáo dục cho mọi

học sinh.

Chú trọng các hình thức tổ chức giáo dục như tập dượt nghiên cứu khoa học,

giao lưu và trao đổi học thuật, sinh hoạt câu lạc bộ “thắp sáng tài năng”,… cho đối

tượng học sinh năng khiếu để phát triển những năng khiếu đặc biệt đó và góp phần

phát hiện, bồi dưỡng tài năng tương lai. Ở những nơi có điều kiện, tổ chức dạy học

và hoạt động GD theo lớp học hoà nhập cho đối tượng HS thiệt thòi để đảm bảo

quyền được đi học và học tập có chất lượng cho mọi trẻ em.

c) Tăng cường, nâng cao hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là

ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy

học. Tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận các nguồn học liệu mở, khai thác thông tin

trong môi trường công nghệ thông tin và truyền thông phong phú, đa dạng để xây

dựng các chủ đề học tập theo sở thích, phát triển năng lực tự học theo tốc độ, cách

học cá nhân.

6. Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo hƣớng đánh giá năng lực

a) Đánh giá kết quả giáo dục nhằm: cung cấp thông tin chính xác, khách

quan để điều chỉnh hoạt động dạy và học nâng cao dần năng lực cho học sinh; xác

định năng lực của HS dựa theo chuẩn cấp học, chuẩn môn học thống nhất trên toàn

quốc.

b) Để đánh giá đúng năng lực HS ở mỗi lớp học và sau cấp học cần phải:

- Thực hiện đa dạng các phương pháp như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên

giấy, trình diễn, dự án học tập, hồ sơ HS,…; phối hợp chặt chẽ nhiều hình thức như

đánh giá chẩn đoán, quá trình và tổng kết, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS,

đánh giá của nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội.

- Sử dụng đa dạng công cụ đánh giá như câu hỏi phát vấn, đề kiểm tra, bài

luận, bài tập lớn, báo cáo thực hành, dự án học tập, mẫu biểu quan sát, tự đánh

giá,… đảm bảo đo lường phổ năng lực từ thấp đến cao trong tình huống thực tiễn.

Chú trọng phát triển các kỹ thuật đánh giá như thiết kế đề kiểm tra theo chuẩn năng

lực, nhận xét định tính, xử lý định lượng, phản hồi điểm mạnh, điểm yếu,…

66

- Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp cấp THPT theo hướng kết hợp cả kết quả đánh

giá môn học với kết quả thi, kết quả đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết.

c) Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia để đánh giá chất lượng giáo dục mỗi

cơ sở giáo dục, từng địa phương và cả nước. Tham gia một số đánh giá quốc tế

nhằm xác định mặt bằng chất lượng giáo dục quốc gia so với khu vực và trên thế

giới, làm căn cứ đề xuất chính sách nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia.

d) Đảm bảo kết quả đánh giá ở nhà trường phổ thông toàn diện, tin cậy nhằm

tạo cơ sở đổi mới kỳ thi tuyển sinh cao đẳng, đại học.

7. Xây dựng một chƣơng trình, biên soạn một số bộ sách giáo khoa và các tài

liệu hỗ trợ dạy học

a) Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng, thẩm định và ban hành một chương trình

quốc gia được sử dụng thống nhất trong giảng dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ

thông. Các tổ chức, cá nhân có thể tổ chức biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa hoặc

một số quyển sách giáo khoa theo chương trình quốc gia. Bộ GD&ĐT sẽ xem xét,

phê duyệt cho phép thử nghiệm và thẩm định, phê duyệt cho phép phát hành để sử

dụng trong giảng dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ thông.

b) Phát triển nhiều loại tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình, hỗ trợ dạy

và học để đáp ứng sự đa dạng vùng miền, nhu cầu các đối tượng học sinh. Đặc biệt

chú trọng các tài liệu hỗ trợ học sinh dân tộc thiểu số, học sinh sống ở các vùng khó

khăn.

c) Địa phương được quyền xây dựng các tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp

với đặc điểm người học và đặc thù riêng địa phương. Các tài liệu này cần được

thẩm định bởi Hội đồng thẩm định cấp địa phương và được Bộ GD&ĐT phê duyệt.

67

VỀ HỆ THỐNG CHUYÊN ĐỀ TỰ CHỌN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Theo định hướng dạy học phân hóa ở Trung học phổ thông sau 2015, HS sẽ

phải học một số môn bắt buộc (từ 3-4 môn trong đó có Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ

1), bắt buộc chọn một số môn khác (2-3 môn) và đồng thời được chọn tùy ý một số

chuyên đề. Hệ thống chuyên đề dự kiến sẽ được xây dựng theo tiếp cận dưới đây.

1. Mục tiêu

Cùng với các môn bắt buộc và tự chọn, các chuyên đề tự chọn góp phần

trang bị cho HS những năng lực, đặc biệt là năng lực chuyên biệt phù hợp với

những đặc điểm cá nhân, định hướng nghề nghiệp của từng HS, tạo cơ hội tối đa

cho HS trong lựa chọn các chuyên đề phù hợp, tiếp cận với nghề đào tạo đang

hướng tới của mình.

2. Cơ sở để xây dựng các chuyên đề trong dạy học phân hóa theo hƣớng tự

chọn

Việc xác định hệ thống các chuyên đề tự chọn ở THPT cũng như thiết kế nội

dung cho từng chuyên đề cần dựa trên các cơ sở sau đây:

Căn cứ vào kế hoạch dạy học trong Chương trình GDPT sau 2015.

Căn cứ vào nội dung dạy học các môn ở THCS.

Căn cứ vào thực tiễn kinh tế xã hội Việt Nam trong tương lai gần.

Căn cứ vào chương trình đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng và các

trường nghề bậc cao.

Tham khảo Chương trình các nước về hệ thống các chuyên đề tự chọn.

3. Phạm vi và mức độ nội dung của chuyên đề

3.1. Phạm vi

Các chuyên đề sẽ có ở hầu hết các lĩnh vực học tập của HS, hướng tới các

ngành đào tạo ở ĐH, CĐ và nghề nghiệp sau THPT. Từ góc độ quan hệ với các

môn học ở THPT, có thể thiết kế các chuyên đề tương ứng với:

a) Các môn học bắt buộc và tự chọn

Chẳng hạn ứng với các môn khoa học XH-NV có thể thiết kế các chuyên đề:

1/ Cá nhân và cộng đồng chung ; 2/Tính đa dạng của xã hội, các mối quan hệ xã

hội; 3/Chất lượng cuộc sống và phúc lợi ; 4/Khoa học kỹ thuật phát triển và công

nghệ thông tin trong xã hội hiện đại; 5/Toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau;

6/Dân số, lương thực và tài nguyên; 7/Xã hội tương lai. Còn ứng với lĩnh vực Kinh

tế học có thể thiết kế các chuyên đề: 1/ Nhập môn kinh tế học; 2/Kinh tế vi mô;

3/Kinh tế vĩ mô.

b) Các lĩnh vực mang tính tích hợp

68

Ví dụ, chuyên đề tích hợp “Công nghệ sinh học trong nông nghiệp” trong CT

Hàn Quốc gồm các nội dung sau: 1/Ý nghĩa và phạm vi của nông nghiệp; 2/Hiện

trạng và triển vọng của nông nghiệp; 3/Nông nghiệp trong đời sống xanh; 4/An

ninh lương thực và an toàn nông phẩm; 5/Bảo vệ môi trường xanh; 6/Kế thừa văn

hóa nông nghiệp; 7/Tương lai của công nghệ sinh học nông nghiệp; 8/Chế biến và

phân phối các sản phẩm nông nghiệp; 9/Thương mại, trao đổi các sản phẩm nông

nghiệp; 10/Nông nghiệp và nghề nghiệp chuẩn bị cho hướng phát triển tương lai.

c) Nghề (chủ yếu là nghề địa phương)

Các chuyên đề về nghề địa phương có thể được từng địa phương thiết kế

riêng một cách thích hợp.

3.2 Mức độ thể hiện nội dung của chuyên đề

Nội dung chuyên đề ở hai mức sau:

a) Mở rộng kiến thức nhưng không quá chuyên sâu: Cho phép HS nghiên

cứu nội dung mở rộng hơn so với những gì đã học trước đó nhưng kiến thức không

cần quá sâu.

Ví dụ: Sẽ có những chuyên đề mở rộng hơn về hóa học như giới thiệu về

“Hóa môi trường”; “Hóa sinh học”; “Hóa thực phẩm” mức độ không quá sâu về

chuyên ngành hóa học, nhưng phục vụ tích cực cho việc học các ngành ở đại học

sau này như : môi trường, nông nghiệp, sinh học, thực phẩm...

b) Chuyên sâu trong một ngành khoa học nào đó: Cho phép học sinh đi sâu

vào kiến thức, nâng cao năng lực ứng với ngành nào đó.

Ví dụ: Chuyên đề “Động hóa học và cân bằng hóa học” giúp cho HS nâng

cao, đi sâu hơn trong nghiên cứu ngành hóa học, có thể tiếp tục học lên các ngành

đại học mà cần tới kiến thức cao về hóa học.

4. Cấu trúc của chuyên đề

Nhìn chung, mỗi chuyên đề có thể được trình bày trong văn bản chương trình

theo cấu trúc sau đây:

Tên chuyên đề

Mục tiêu

Thời lượng (thời lượng 15 tiết cho mỗi chuyên đề tự chọn)1

Giới thiệu vị trí mối quan hệ của chuyên đề này tới các chuyên đề khác, danh

mục các chuyên đề “tiên quyết” – phải hoàn thành trước đó, dự kiến các ngành nghề

đào tạo sau này cần tới chuyên đề này.

Các nội dung chính.

1 Trường hợp nội dung dạy học cần tới thời lượng nhiều hơn, cần tách thành các chuyên đề nhỏ Chẳng hạn

với nội dung dạy “tích phân” sẽ thiết kế thành các chuyên đề “tích phân 1”, “tích phân 2”, “tích phân 3”,…. .

69

Định hướng về PPDH

Định hướng đánh giá

Các điều kiện thực hiện (các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, giáo

viên,…).

5. Cách thức tổ chức dạy học chuyên đề tự chọn

Bộ GDĐT sẽ công bố danh mục chuyên đề tự chọn (trừ các chuyên đề về

nghề địa phương), các SGK, tài liệu học tập tương ứng. Sở GD&ĐT ở các địa

phương sẽ căn cứ vào tình hình kinh tế xã hội, các nghề ở địa phương mà xây dựng

bổ sung môt số chuyên đề tự chọn phù hợp (tác giả là các các nhà khoa học, GV,

chuyên gia ngành nghề).

Với danh sách các chuyên đề do Bộ GD&&ĐT ban hành, các chuyên đề do

Sở GD&ĐT địa phương đề xuất, tùy điều kiện, năng lực của mình, từng trường sẽ

tổ chức cho HS chọn và học các chuyên đề phù hợp. Cách thức xây dựng thời khóa

biểu, kế hoạch dạy học chi tiết của trường THPT sẽ theo mô hình “phòng học bộ

môn”. Theo đó, mỗi học sinh sẽ có một thời khóa biểu riêng của mình. Có thể hình

dung cách thức tổ chức dạy học chuyên đề tự chọn như sau:

+ Trường tổ chức hoạt động hướng nghiệp từ đầu năm học lớp 10 (đo

nghiệm các phẩm chất, năng lực của HS; HS tự tìm hiểu về nghề nghiệp trong

tương lai. Tư vấn cho HS và phụ huynh HS về nghề thích hợp. Đến cuối lớp 10, tất

cả HS đều đã lựa chọn được nghề nghiệp tương lai).

+ Trên cơ sở chương trình, kế hoạch dạy học của trường, trường công bố

danh mục các môn, chuyên đề tự chọn ở lớp 11 và 12 mà nhà trường có đủ năng lực

thực hiện; HS căn cứ vào ngành nghề tương lai và chọn các chuyên đề tự chọn thích

hợp; (Trong trường hợp HS có nhu cầu học chuyên đề ngoài danh mục nhà trường

công bố hoặc số lượng HS chọn chuyên đề nào đó quá ít không đủ lập một lớp, nhà

trường và HS có thể thỏa thuận để cho phép HS học chuyên đề đó ở trường khác).

+ Trên cơ sở các môn bắt buộc, các môn tự chọn bắt buộc và hệ thống

chuyên đề tự chọn do HS đăng kí, trường xây dựng thời khóa biểu dạy học (dạy

theo phòng học bộ môn); bố trí phân công GV .

+ Với các nghề địa phương được HS chọn theo học, HS có thể học tập và

thực hành tại cơ sở sản xuất, doanh nghiệp địa phương. Có thể mời các chuyên gia

nghề ở địa phương dạy các chuyên đề này.

+ Các phương pháp dạy học chủ yếu được khuyến khích là tự học, làm việc

theo nhóm, xêmina, thực hiện dự án học tập (tiếp cận phương pháp học ở ĐH, CĐ,

đào tạo nghề).

70

6. Về đánh giá

Ngoài đánh giá thường xuyên của GV như thông thường, kết thúc mỗi

chuyên đề, có đánh giá tổng kết (có thể thông qua bài kiểm tra giấy hoặc kết hợp

kiểm tra kĩ năng thực hành) điểm. HS phải đạt điểm trung bình trở lên thì mới được

coi là đạt yêu cầu khi học chuyên đề này. Sẽ xem xét có điểm trung bình của tất cả

các điểm chuyên đề tự chọn (gọi là điểm chuyên đề tự chọn) hay không?

Trong trường hợp nhà trường đồng ý, HS có thể học một chuyên đề nào đó

(mà trường không tổ chức dạy) ở trường/cơ sở đào tạo khác và nộp kết quả học cho

nhà trường.

Về tổng thể, việc đánh giá kết quả học các chuyên đề của HS nằm trong

phương thức đánh giá chung như sau:

- Nhóm 1: Kết quả học các môn bắt buộc;

- Nhóm 2: Kết quả học tập các môn tự chọn;

- Nhóm 3: Kết quả học tập các chuyên đề tự chọn.

Kết quả đánh giá 3 nhóm đều có tầm quan trọng như nhau (cùng hệ số).

7. Tổ chức xây dựng các chuyên đề tự chọn

(1) Về tác giả thiết kế chuyên đề tự chọn

Chủ biên và tác giả chương trình môn học;

Giảng viên đại học đào tạo nghề liên quan;

Các chuyên gia khác (GV phổ thông, chuyên gia chuyên ngành-nghề, …).

Với các chuyên đề mang tính tích hợp, cần tới các chuyên gia của nhiều

ngành khác nhau tham gia.

(2) Các bước tiến hành

Dự thảo đề xuất danh mục các chuyên đề tự chọn cấp THPT

- Khẳng định những nội dung kiến thức đã học ở THCS và ở lớp 10;

- Dự đoán các lĩnh vực Kinh tế - Xã hội trong tương lai;

- Tham khảo chương trình đào tạo của các trường ĐH, CĐ;

- Tham khảo hệ thống chuyên đề tự chọn các nước (Hàn Quốc, IB, Úc, …);

- Đề xuất danh mục chuyên đề tự chọn, xác định mối liên quan giữa từng

chuyên đề với các ngành nghề đào tạo tương lai;

- Hội thảo góp ý và hoàn thiện hệ thống chuyên đề được đề xuất;

Xây dựng nội dung cho từng chuyên đề tự chọn (có thể bao gồm nhiều mô

đun); Viết tài liệu cho chuyên đề tự chọn; Cấu trúc của các tài liệu giống như các

tài liệu giáo khoa khác dùng cho học sinh phổ thông (cũng có thể viết dưới dạng

một tài liệu hướng dẫn tự học, trong đó có đưa ra mục tiêu cần đạt, hướng dẫn cách

71

học và các bài tập thực hành, các bài kiểm tra để hỗ trợ việc đánh giá và tự đánh

giá).

Tổ chức dạy học thí điểm và hoàn thiện các chuyên đề tự chọn.

8. Điều kiện tổ chức dạy học chuyên đề tự chọn của một trƣờng THPT

- Cơ sở vật chất (số lượng phòng học, phòng thí nghiệm, trang thiết bị dạy

học) của trường phù hợp để tổ chức dạy học theo phòng bộ môn;

- Cán bộ quản lí có thể tổ chức hoạt động dạy học tự chọn (kĩ năng lập thời

khóa biểu, quản lí học sinh, quản lí quá trình giáo dục);

- GV có năng lực để dạy các chuyên đề; GV được học hoặc tự học bồi dưỡng

để dạy một số chuyên đề gần với môn mình được đào tạo.

72

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Quy chế

Đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm trong hoạt động đào tạo giáo viên phổ thông

(Ban hành kèm theo Thông tư số........ /2013/TT-BGDĐT ngày tháng năm

2013 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Chƣơng I

NHỮNG QUY ĐỊNH CHUNG

Điều 1. Phạm vi điều chỉnh và đối tƣợng áp dụng

1. Quy chế này quy định đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo giáo

viên phổ thông gồm yêu cầu về năng lực sư phạm của giáo viên phổ thông (gọi

chung là “giáo viên”); nội dung đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP); tổ chức đào

tạo NVSP trong đào tạo giáo viên.

2. Quy chế này áp dụng đối với các trường đại học sư phạm, khoa sư

phạm trong đại học, trường đại học trường cao đẳng đào tạo giáo viên phổ thông

(gọi chung là “cơ sở đào tạo giáo viên”), các sở giáo dục và đào tạo, các trường

phổ thông làm nhiệm vụ trường thực hành sư phạm, các tổ chức, cá nhân có liên

quan đến công tác đào tạo NVSP trong đào tạo giáo viên phổ thông.

Điều 2. Giải thích một số thuật ngữ đƣợc sử dụng trong quy chế

1. Nội dung đào tạo nghiệp vụ sư phạm bao gồm: những kiến thức về dạy

học, giáo dục và phát triển nghề nghiệp; những kĩ thuật để hình thành năng lực

dạy học, năng lực giáo dục và năng lực phát triển nghề nghiệp cho sinh viên sư

phạm.

2. Năng lực sư phạm là tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị

nghề nghiệp thiết yếu đảm bảo cho người giáo viên thực hiện thành công quá

trình dạy học - giáo dục học sinh. Trong Quy chế này, năng lực sư phạm bao

gồm năng lực dạy học, năng lực giáo dục và năng lực phát triển nghề nghiệp.

Chƣơng II

YÊU CẦU NĂNG LỰC SƢ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN

Điều 3. Yêu cầu về năng lực dạy học

1. Về năng lực lập kế hoạch dạy học

a) Tìm hiểu được học lực, hứng thú và phong cách học tập của học sinh;

DỰ THẢO

73

b) Phân tích được chương trình môn học với các thành phần chủ yếu: Mục

tiêu, chuẩn kiến thức kĩ năng, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp

kiểm tra đánh giá, vai trò của môn học trong việc góp phần hình thành và phát

triển năng lực, phẩm chất của học sinh;

c) Xác định mục tiêu dạy học của môn học, của từng lớp, từng chương,

bài đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng và phù hợp với đối tượng học sinh, với

điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và đặc điểm địa phương;

d) Nghiên cứu các tài liệu có liên quan, xác định được kiến thức đã có của

học sinh liên quan đến bài học mới, xây dựng được hệ thống các câu hỏi, bài tập

theo các mục đích khác nhau; chuẩn bị các phương tiện, đồ dụng dạy học;

đ) Thiết kế được kế hoạch dạy học môn học, kế hoạch dạy học từng lớp,

từng chương, bài đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa mục tiêu, nội dung, hình

thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và hình thức kiểm tra,

đánh giá;

e) Thiết kế được các hoạt động học tập phù hợp với mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

học sinh và phù hợp với từng loại đối tượng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất

của nhà trường và đặc điểm địa phương;

g) Xác định được nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

học sinh phù hợp với mục tiêu, chuẩn kết quả học tập mỗi chương, mỗi phần của

chương trình;

h) Xác định được hình thức tổ chức và các phương pháp tự học giúp học

sinh tự học và kiểm tra, đánh giá kết quả tự học;

i) Dự kiến được các tình huống có thể nảy sinh và cách xử lí;

k) Rút kinh nghiệm, điều chỉnh kế hoạch bài học sau các tiết dạy cụ thể.

2. Về năng lực tổ chức dạy học trên lớp

a) Quản lí được lớp học, lôi cuốn được toàn thể học sinh tích cực tham gia

vào các hoạt động học tập trên lớp đạt được mục đích dạy học đề ra;

b) Sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học đảm bảo được các

yêu cầu về kĩ thuật và nguyên tắc sư phạm; Lựa chọn và sử dụng hợp lí, có hiệu

quả các thiết bị dạy học;

c) Sử dụng được các phương pháp, kĩ thuật thu thập thông tin phản hồi để

kịp điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp; xử lí hợp lí các tình huống nảy

sinh;

d) Giao tiếp thân thiện, tôn trọng, khích lệ học sinh, tạo được môi trường

học tập tương tác;

đ) Tự đánh giá được mức độ đạt được mục tiêu bài học.

3. Về năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

74

a) Xây dựng được kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học

cho cả năm, từng học kì và từng tuần;

b) Lựa chọn được các hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục đích

của kiểm tra, đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì, đánh giá tổng kết theo

hướng xác định mức độ phát triển năng lực của học sinh;

c) Sử dụng được các kĩ thuật để thiết kế đề kiểm tra đảm bảo độ tin cậy,

độ giá trị của đề kiểm tra;

d) Đánh giá được những ưu điểm, sai sót của học sinh trong bài làm và tổ chức

giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học của mình;

đ) Tổ chức được cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tự điều

chỉnh hoạt động học tập của bản thân;

e) Xử lí được thông tin phản hồi từ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

simh để điều chỉnh hoạt động dạy học.

4. Về năng lực quản lý hồ sơ dạy học

a) Lập được hồ sơ dạy học với từng tệp riêng chứa đựng các thông tin hỗ

trợ cho việc lập kế hoạch dạy học, theo dõi sự tiến bộ của học sinh, bồi dưỡng

học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu;

b) Sử dụng được công nghệ thông tin trong việc lập, bảo quản và sử dụng

hồ sơ dạy học.

Điều 4. Yêu cầu về năng lực giáo dục

1. Về năng lực giáo dục qua dạy học

a) Có năng lực lồng ghép nội dung giáo dục nhân cách học sinh vào nội

dung tri thức khoa học; Khai thác được tiềm năng giáo dục của nội dung, hình

thức tổ chức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực;

b) Khai thác được tiềm năng giáo dục qua việc xử lí các tình huống nảy

sinh trong quá trình dạy học.

2. Về năng lực xử lý tình huống giáo dục

a) Phát hiện và nhận dạng được tính chất của tình huống xảy ra;

b) Thu thập và xử lý được thông tin cần thiết để giải quyết tình huống;

c) Lựa chọn và thực hiện được phương án giải quyết tình huống phù hợp nhất;

d) Lôi cuốn được học sinh tham gia vào toàn bộ quá trình xử lí tình huống

giáo dục;

đ) Đánh giá được cách giải quyết tình huống và rút kinh nghiệm.

3. Về năng lực tƣ vấn cho học sinh

a) Xây dựng được mối quan hệ thân thiện, tôn trọng, tin cậy với học sinh;

75

b) Tư vấn cho học sinh lựa chọn quyết định và giải quyết vấn đề một cách

tích cực, mang tính xây dựng.

4. Về năng lực phối hợp với gia đình học sinh và các lực lƣợng giáo dục

khác

a) Xác định được khả năng và ưu thế của các lực lượng cần phối hợp trong

việc tác động đến học sinh để tổ chức hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà

trường;

b) Lập được kế hoạch phối hợp và tổ chức thực hiện kế hoạch phù hợp với

khả năng và ưu thế của từng lực lượng;

c) Vận động, lôi cuốn các lực lượng giáo dục khác tham gia vào các hoạt

động giáo dục.

5. Về năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục

a) Xác định được đặc điểm của cá nhân, tập thể học sinh và môi trường

giáo dục;

b) Xây dựng được kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp trong đó xác định rõ

mục tiêu, nội dung, biện pháp, thời điểm, nguồn lực và kết quả mong đợi.

6. Về năng lực tổ chức hoạt động giáo dục

a) Cố vấn cho học sinh thiết kế, tổ chức các dạng hoạt động giáo dục trong

và ngoài lớp học đảm bảo mục tiêu giáo dục toàn diện;

b) Lôi cuốn học sinh tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo

dục;

c) Tổ chức cho học sinh tự đánh giá kết quả hoạt động và rút kinh nghiệm.

7. Về năng lực tổ chức sinh hoạt tập thể

a) Cố vấn cho học sinh thiết kế nội dung chương trình sinh hoạt tập thể;

b) Lôi cuốn học sinh tham gia tổ chức và thực hiện giờ sinh hoạt tập thể;

c) Tổ chức cho học sinh tự đánh giá và rút kinh nghiệm.

8. Yêu cầu về năng lực giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi,

học sinh có khó khăn khi hòa nhập

a) Xây dựng được kế hoạch giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi,

học sinh gặp khó khăn khi hòa nhập trên cơ sở tìm hiểu, xác định được nguyên

nhân của những hành vi không mong đợi, khó khăn khi hòa nhập và phẩm chất,

năng lực của học sinh;

b) Tham mưu với lãnh đạo các biện pháp hỗ trợ giáo dục học sinh có

hành vi không mong đợi, học sinh gặp khó khăn khi hòa nhập;

c) Phối hợp được với gia đình, giáo viên môn học, tập thể lớp và các tổ

chức xã hội trong và ngoài trường để giáo dục đạt kết quả những học sinh có

hành vi không mong đợi, giúp đỡ học sinh khó khăn khi hòa nhập;

d) Ứng xử phù hợp với những dạng hành vi không mong đợi của học sinh;

76

đ) Khơi dậy được lòng tự trọng, sự tự tin để học sinh tự hoàn thiện bản thân, chủ

động hòa nhập với tập thể lớp.

10. Về năng lực kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục

a) Xác định được mục đích và nội dung đánh giá với các tiêu chí phù hợp;

b) Xác định hình thức, phương pháp, kĩ thuật thiết kế công cụ đánh giá

đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị;

c) Sử dụng công cụ để thu thập thông tin đa chiều từ nhiều nguồn khác

nhau;

d) Xử lí, phân tích thông tin để đưa ra kết luận đánh giá khách quan, có

tác dụng giáo dục và khích lệ học sinh;

đ) Tổ chức được hoạt động tự đánh giá của học sinh về kết quả giáo dục của

bản thân;

e) Sử dụng kết quả đánh giá để hướng dẫn học sinh tự giáo dục, để điều

chỉnh nội dung, phương pháp giáo dục, phối hợp với cha mẹ học sinh, các lực lượng

giáo

dục khác và để xây dựng kế hoạch cho giai đoạn sau.

9. Về năng lực xây dựng, quản lý và sử dụng hồ sơ giáo dục

a) Xây dựng và cập nhật được hồ sơ giáo dục;

b) Khai thác được hồ sơ giáo dục để phục vụ cho việc đánh giá, ra các

quyết định giáo dục và làm các loại báo cáo;

c) Bảo quản hồ sơ về học sinh đảm bảo an toàn và bí mật.

Điều 5. Yêu cầu về năng lực phát triển nghề nghiệp

1. Về năng lực tự đánh giá và phát triển trình độ nghề nghiệp

a) Tự đánh giá được năng lực của bản thân so với yêu cầu về năng lực sư

phạm;

b) Xây dựng được mục tiêu, kế hoạch phát triển năng lực nghề nghiệp của

bản thân theo từng năm học;

c) Huy động và sử dụng các nguồn lực khách quan và chủ quan để thực

hiện được kế hoạch đặt ra;

d) Tự đánh giá việc thực hiện kế hoạch dựa trên các minh chứng về sự

tiến bộ nghề nghiệp của bản thân.

2. Về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục

a) Xác định được vấn đề, đối tượng, mục đích, nhiệm vụ cần nghiên cứu;

b) Lựa chọn được các phương pháp nghiên cứu phù hợp;

c) Triển khai được các hoạt động nghiên cứu;

d) Tổng kết, viết và trình bày báo cáo kết quả nghiên cứu;

77

đ) Xây dựng kế hoạch áp dụng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn dạy

học, giáo dục.

Chƣơng III

TỔ CHỨC ĐÀO TẠO VÀ RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM

Điều 6. Chƣơng trình đào tạo NVSP

1. Cấu trúc chương trình đào tạo NVSP bao gồm: Mục tiêu đào tạo NVSP;

Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo NVSP; Nội dung chương trình đào tạo

NVSP; Các quy định đặc thù và học chế thực hiện chương trình đào tạo NVSP;

Điều kiện hoàn thành, trong đó ghi rõ điều kiện về tích lũy kiến thức và rèn

luyện NVSP.

2. Cấu trúc chương trình môn học/học phần bao gồm: Mục tiêu môn

học/học phần; Chuẩn đầu ra môn học/học phần; Nội dung môn học/học phần;

Học liệu của môn học/học phần; Lịch trình giảng dạy môn học/học phần;

Phương pháp học môn học/học phần (nghe giảng, chuẩn bị tư liệu và thông tin,

thực hành qua bài tập hay hoạt động rèn luyện); Kiểm tra đánh giá môn học/học

phần (bảng trọng số để thiết kế đề thi trong kiểm tra đánh giá, loại hình kiểm tra

đánh giá, các tiêu chí, chỉ báo và minh chứng đánh giá).

3. Chương trình các môn học thuộc phần NVSP phải chiếm ít nhất 25%

tổng số tín chỉ/thời lượng của toàn bộ chương trình đào tạo giáo viên, trong đó

tối thiểu là 50% dành cho thực hành, thực tập.

Điều 7. Tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm tại cơ sở đào tạo giáo

viên

1. Mỗi cơ sở đào tạo giáo viên phải có các phòng thực hành và rèn luyện

kĩ năng sư phạm, đủ cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo và rèn luyện

NVSP.

2. Mỗi cơ sở đào tạo giáo viên phải có người hoặc bộ phận chuyên trách

tổ chức rèn luyện NVSP đảm bảo các nguyên tắc được quy định ở Điều 3 trong

văn bản này. Người hoặc bộ phận chuyên trách này có nhiệm vụ xây dựng kế

hoạch, tổ chức chỉ đạo triển khai đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại cơ sở đào tạo,

trường phổ thông và đánh giá rèn luyện NVSP; tổ chức phối hợp giữa các giảng

viên dạy bộ môn Lí luận và phương pháp giảng dạy môn học với giảng viên dạy

các bộ môn có liên quan đến giáo dục phổ thông trong việc đào tạo nghiệp vụ sư

phạm cho sinh viên.

3. Mỗi ngành đào tạo giáo viên có ít nhất 01 giảng viên làm việc tại

trường thực hành sư phạm như một giáo viên phổ thông ít nhất 30% thời gian

làm việc theo quy định; giảng viên này là người có hiểu biết, kinh nghiệm về

giáo dục phổ thông, có trách nhiệm tư vấn, hỗ trợ giáo viên và sinh viên thực tập

sư phạm, hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm và tham gia đánh giá kết quả rèn

luyện NVSP của sinh viên tại trường phổ thông.

78

4. Việc đào tạo, rèn luyện NVSP cho sinh viên là trách nhiệm của tất cả

giảng viên của cơ sở đào tạo giáo viên. Giảng viên dạy các môn có liên quan đến

giáo dục phổ thông phải liên hệ kiến thức chuyên ngành với chương trình, sách

giáo khoa phổ thông và mỗi năm phải tham gia dự giờ ít nhất 10 tiết tại trường

phổ thông. Đồng thời, các giảng viên này và các giảng viên bộ môn Lí luận và

phương pháp giảng dạy môn học phải có trách nhiệm phối hợp với nhau trong

đào tạo và rèn luyện NVSP cho sinh viên.

5. Sinh viên sư phạm phải được tiếp cận môi trường giáo dục phổ thông

muộn nhất là từ đầu năm học thứ Hai. Sinh viên sư phạm có trách nhiệm tham

gia các hoạt động rèn luyện NVSP tối thiểu đạt 80% thời lượng của chương trình

đào tạo NVSP, trong đó phải đảm bảo 100% thời lượng thực hành, thực tập sư

phạm tại trường phổ thông.

Điều 8. Tổ chức rèn luyện NVSP tại trƣờng phổ thông

1. Trường phổ thông có trách nhiệm cử những giáo viên có phẩm chất tốt

và đủ năng lực nghề nghiệp để hướng dẫn thực hành, thực tập cho sinh viên sư

phạm; hỗ trợ, giám sát và đánh giá việc thực hành, thực tập sư phạm của sinh

viên tại trường.

2. Tổ chuyên môn có trách nhiệm tổ chức cho sinh viên tham dự các hoạt

động chuyên môn của tổ trong thời gian sinh viên thực hành, thực tập tại trường.

3. Giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm có trách nhiệm giúp sinh viên

tìm hiểu tình hình kinh tế, xã hội của địa phương và tình hình hoạt động của nhà

trường; lập kế hoạch và hướng dẫn thực hành, thực tập; chủ trì phối hợp với

giảng viên sư phạm phụ trách đoàn thực tập đánh giá kết quả thực hành, thực tập

tại trường của sinh viên và làm báo cáo tổng kết. Trong mỗi đợt thực tập, mỗi

giáo viên chỉ được hướng dẫn từ 3 đến 5 sinh viên.

4. Giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm và những người tham gia vào

hoạt động rèn luyện NVSP được hưởng các chế độ theo quy định.

Điều 9. Đánh giá kết quả đào tạo và rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm

1. Đánh giá kết quả đào tạo và rèn luyện NVSP của sinh viên theo những

yêu cầu về năng lực NVSP ở Chương II của Quy chế này.

2. Kết quả đào tạo và rèn luyện NVSP tại trường phổ thông của sinh viên

là tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên phụ trách đoàn thực tập và của giáo

viên hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm ở trường phổ thông.

3. Chỉ những sinh viên đạt những yêu cầu ở khoản 5 Điều 7 của Quy chế

này và kết quả các học phần trong chương trình đào tạo NVSP đều đạt từ trung

bình trở lên mới đủ điều kiện được đánh giá.

Chƣơng IV

TỔ CHỨC THỰC HIỆN

Điều 10. Trách nhiệm của cơ sở đào tạo giáo viên

79

1. Xây dựng và tổ chức hoạt động của các phòng thực hành rèn luyện kĩ

năng sư phạm trong cơ sở đào tạo giáo viên.

2. Xây dựng hoặc phối hợp với cơ quan quản lí giáo dục địa phương xây

dựng hệ thống trường thực hành sư phạm phục vụ công tác đào tạo, rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.

3. Tổ chức cho sinh viên, giảng viên và những đơn vị, cá nhân có liên

quan quán triệt Quy chế này.

4. Hỗ trợ trường phổ thông trong việc nâng cao năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ cho giáo viên và tăng cường trang thiết bị phục vụ thực hành, thực tập

sư phạm.

5. Chủ trì, phối hợp với sở giáo dục và đào tạo, phòng giáo dục và đào tạo

với trường phổ thông xây dựng kế hoạch tổ chức thực hành, thực tập sư phạm;

xây dựng quy định về chế độ làm việc và cử giảng viên đến làm việc, dự giờ tại

trường thực hành sư phạm.

6. Đảm bảo kinh phí cho đào tạo, rèn luyện NVSP tại cơ sở và cho thực

hành, thực tập sư phạm tại trường phổ thông.

7. Hàng năm đánh giá việc thực hiện Quy chế và có biện pháp nâng cao chất

lượng đào tạo NVSP cho sinh viên.

Điều 11. Trách nhiệm của trƣờng thực hành sƣ phạm, trƣờng thực

tập sƣ phạm

1. Tổ chức quán triệt quy chế này cho giáo viên tham gia hướng dẫn thực

hành, thực tập sư phạm và những cán bộ, giáo viên của trường có liên quan.

2. Cử giáo viên có kinh nghiệm giáo dục, có chuyên môn giảng dạy vững

vàng tham gia đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên tại cơ sở đào tạo giáo

viên. Bố trí để giảng viên sư phạm đến giảng dạy, dự giờ tại trường.

3. Tổ chức, chỉ đạo, giám sát việc thực hiện Quy chế.

4. Hàng năm đánh giá việc thực hiện Quy chế và có biện pháp nâng cao chất

lượng đào tạo NVSP cho sinh viên.

3. Tổ chức, chỉ đạo, giám sát, đánh giá việc hướng dẫn thực hành, thực tập

cho sinh viên của giáo viên được phân công.

4. Hàng năm, đánh giá việc thực hiện quy chế và có biện pháp nâng cao

chất lượng hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm cho sinh viên.

Điều 12. Trách nhiệm của sở giáo dục và đào tạo, phòng giáo dục và đào

tạo

1. Phối hợp với các cơ sở đào tạo giáo viên tổ chức và quản lí mạng lưới

các trường thực hành sư phạm trực thuộc sở, phòng; xây dựng quy định về chế

độ làm việc, dự giờ tại trường thực hành sư phạm của giảng viên sư phạm.

80

2. Chỉ đạo các trường phổ thông phân công giáo viên và đảm bảo các điều

kiện cần thiết phục vụ thực hành, thực tập tại trường phổ thông cho sinh viên sư

phạm.

3. Thực hiện chế độ khen thưởng, kỉ luật trong việc thực hiện Quy chế này

theo quy định./.

KT. BỘ TRƢỞNG

THỨ TRƢỞNG

Nguyễn Vinh Hiển