PIBID: FORMAÇÃO DE LEITORES E PRÁTICAS DE LETRAMENTO … · inicial e pelo professor em serviço para a elaboração didática dos da sequencia básica tendo como corpus a obra

IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação Múltiplos Olhares

05, 06 e 07 de junho de 2013

ISSN: 1981-8211

PIBID: FORMAÇÃO DE LEITORES E PRÁTICAS DE LETRAMENTO

LITERÁRIO

Helena Ap. BATISTA (PIBID-CAPES /UENP-CCP-SEED-PR)1

Flávia Heloísa SANTOS (PIBID-CAPES /UENP-CCP-G)2

Vanderléia da Silva OLIVEIRA (PIBID-CAPES/UENP-CCP/GP-CRELIT3

Introdução

Este trabalho apresenta um recorte das atividades do subprojeto PIBID Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – CAPES, intitulado Formação de

leitores: práticas de letramento e produção textual, e desenvolvido na Universidade

Estadual do Norte do Paraná (UENP – campus de Cornélio Procópio).

O subprojeto volta-se para o desenvolvimento de atividades sistematizadas de

leitura literária, articulando produção escrita e multiletramento em salas de apoio do ensino

fundamental II em duas escolas públicas do Paraná. Aqui, aborda-se o processo de

elaboração, pelos bolsistas de iniciação à docência e bolsista supervisor, de uma sequência

didática baseada na proposta de letramento literário pela sequência básica (COSSON,

2007).

Relatam-se, portanto, os caminhos utilizados pelos alunos em formação docente

inicial e pelo professor em serviço para a elaboração didática dos da sequencia básica tendo

como corpus a obra No meio da noite escura tem um pé de maravilha, de Ricardo Azevedo.

Verifica-se o modo como os envolvidos articulam os conhecimentos teóricos à prática,

valendo-se, sobretudo, de recursos como blog e PBWORKS dentre outros, para, numa

postura colaborativa, planejarem as ações didáticas implementadas na intervenção junto aos

alunos da rede básica. A prática evidencia a aproximação entre o texto literário e novas

1 Professora Especialista da Secretaria Estadual de Educação do Paraná, Núcleo Cornélio Procópio.

2 Graduanda em Letras-português-inglês, na UENP-campus Cornélio Procópio-PR.

3 Professora Doutora do Centro de Letras, Comunicação e Artes da UENP-CCP.


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estratégias de ensino e aprendizagem de literatura por meio de recursos que apontam para a

formação de professores inseridos numa sociedade tecnológica.

1. O ponto de partida

Tendo em vista que alguns índices oficiais como o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB) e outras aferições como Programme for International Student

Assessmen/Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) indicam a necessidade

de se investir em estratégias de ensino e aprendizagem na área de Língua Portuguesa, a

aplicação de um projeto sobre leitura e escrita com utilização de recursos tecnológicos a

partir do trabalho com gêneros literários se faz pertinente. Compreende-se como relevante a

integração de atividades com foco em letramento e produção textual, práticas que se

complementam na relação do sujeito com o uso da linguagem.

A prerrogativa de uso dos diversos gêneros textuais como objeto de ensino da

Língua Portuguesa está expressa nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica

do Paraná - Língua Portuguesa (DCE-PR LP), que afirma ser papel do professor de

português ofertar aos alunos a experiência de leitura de diferentes gêneros de textos, de

forma especial os gêneros da esfera literária, com a finalidade de desenvolver capacidades

leitoras e de escrita relevantes para a vida em sociedade. De acordo com o documento

(PARANÁ, 2008) “o ensino aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os

conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os

discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos”. Para

promover o letramento do aluno, o espaço escolar é o lócus privilegiado para essa ação.

Entendendo-se por letramento, nesse contexto, a capacidade do indivíduo de ler e

escrever em diferentes situações de comunicação, efetivando socialmente, de forma

adequada, suas habilidades comunicativas. Segundo Soares,

letramento é o resultado de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e

escrita. É o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo no

processo de ensino de leitura e escrita em seus diferentes gêneros no espaço

escolar duo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas

sociais. (2002, p.39).


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O percurso histórico da Língua Portuguesa na educação básica e o confronto com a

situação de “analfabetismo funcional”, verificado por meio de resultados de avaliações e

pesquisas acadêmicas trazem uma inquietante indagação ao professor que enfrenta uma

realidade social contraposta a práticas de letramento em ampla escala, ainda que espaços

como o do trabalho e dos negócios exijam vez mais um domínio linguístico maior que a

simples alfabetização.

Em relação à formação de leitores, observa-se que o contexto da educação básica

aponta para a relevância em se discutir estratégias que possibilitem aos docentes

identificarem os maiores entraves no processo de ensino de leitura e escrita em seus

diferentes gêneros no espaço escolar. Esta discussão, inclusive, se encaminha para o

fomento de políticas públicas de incentivo à promoção da leitura, numa perspectiva de

letramento, tal qual o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), no âmbito das

ações estabelecidas pelo Plano Nacional do Livro e Leitura (2010). Por meio do PNBE, as

escolas públicas têm recebido acervos de qualidade literária de alto valor, entretanto,

percebe-se que frequentemente esses livros não são utilizados como leitura em sala de aula,

seja pelo desconhecimento do teor dessas obras, seja por obstáculos metodológicos.

Diante disso, o projeto Formação de leitores: práticas de letramento e produção

textual tem como aporte de material didático também os livros remetidos pelo PNBE,

integrando recursos recebidos pela escola com práticas mais producentes em sala de aula. A

esse quadro, acrescenta-se a sobreposição de práticas de leitura em suportes midiáticos

contemporâneos, majoritariamente representados pela internet, importante instrumento de

comunicação por vezes ainda não incorporado como ferramenta didática nas práticas de

leitura e escrita. Na contramão do senso comum, segundo o qual adolescentes e jovens

dominam as ferramentas virtuais e, por isso, o docente estaria em certa desvantagem quanto

ao trabalho em sala de aula, a vivência escolar demonstra, principalmente no contexto de

turmas com grandes dificuldades sócio econômicas, que a internet é subutilizada por esse

público. A integração efetiva desses usuários aos instrumentos midiáticos para uso da

escrita e da leitura promove uma inclusão de largo alcance, permitindo a constituição de

debates e informações de leitura pela voz dos jovens.


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Nesse sentido, o trabalho chama ao centro não somente alunos distanciados da

leitura, ou pelo meio social ou pela ausência de um trabalho mais pertinente na escola com

a literatura, mas também aqueles alunos já inseridos no universo letrado, potencialmente

protagonistas de ações de divulgação de práticas leitoras no ambiente escolar e fora dele.

O letramento, na perspectiva do ensino por meio de gêneros de texto, tem um

caráter situado. Dessa forma, não existe o letramento, mas letramentos, os quais podem ser

tomados sob vários pontos de vista: letramentos múltiplos e multissemióticos (ROJO,

2009), letramento crítico (OLIVEIRA, 2009), letramento digital (MARCUSCHI; XAVIER,

2005), letramento literário (COSSON, 2007), etc. Porém, na execução do projeto, mediante

a instrumentalização pedagógica, os trabalhos foram norteados pelo letramento literário: “A

prática da literatura, seja pela leitura, seja pela escrita, consiste exatamente em uma

exploração das potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita, que não tem paralelo

com outra atividade humana” (COSSON, 2007, p.16). Assim, a escola, com o professor

supervisor como elo entre a instituição de ensino superior e a rede de educação básica, bem

como os alunos envolvidos no projeto, também são beneficiados com a parceria, o que tem

trazido resultados positivos nas práticas cotidianas desenvolvidas nas diferentes áreas do

saber.

O projeto tem sido desenvolvido no contexto do Programa Salas de Apoio da

Secretaria de Estado de Educação do Paraná, que tem o objetivo de atender às dificuldades

de aprendizagem de crianças que frequentam as séries finais do Ensino Fundamental,

alunos da 5ª Série/6º Ano e 8ª Série/9º ano em duas escolas públicas. Esses alunos

participam de aulas de Língua Portuguesa e Matemática no contra turno, desenvolvendo

atividades que visam à superação das dificuldades referentes aos conteúdos dessas

disciplinas. As atividades são desenvolvidas por vinte e dois bolsistas de iniciação à

docência, divididos em 4 subgrupos, e supervisionados por três professoras da rede, a partir

das orientações de um coordenador de área e três professores colaboradores da

universidade. Aqui, relata-se a intervenção operada por um dos subgrupos.


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2. Das ações realizadas: breve relato

A presente intervenção foi aplicada no Colégio Estadual “André Seugling”, na

cidade de Cornélio Procópio, PR, para os alunos da Sala de Apoio de Língua Portuguesa,

de 6º e 7º anos do ensino fundamental, no contra turno de suas aulas. Este subgrupo era

composto por 7 graduandos do Curso de Letras: português-inglês.

A metodologia adotada para as aulas foi a da sequência básica de Rildo Cosson

(2007), que consiste em quatro passos: motivação, introdução, leitura e interpretação. Tal

sequência está alicerçada em três perspectivas: a técnica de oficina; a técnica do andaime,

na qual o professor atua como andaime “trata-se de dividir com o aluno e, em alguns casos,

transferir para ele a edificação do conhecimento” (2007, p.48); a terceira perspectiva é a do

portfólio, onde professor e aluno registram as diversas atividades realizadas, o que

possibilita a ambos visualizar e comparar os resultados iniciais com os últimos numa

avaliação sobre o crescimento alcançado.

O primeiro elemento, motivação, é o momento em que o professor busca um

“gancho” para introduzir a turma no contato com o texto literário em questão, o que pode

ser realizado por meio de conexões temáticas ou por meio de correspondências formais.

Como introdução, o autor entende a necessidade de situar o leitor em relação ao texto que

irá ser objeto da leitura. Em seguida, realiza-se a leitura, na qual o autor sugere, de acordo

com o tamanho do texto, a realização de intervalos, que correspondem às aulas entre aquela

em que se combinou a leitura e aquela em que a parte lida será objeto de trabalho em sala.

Nestas aulas intermediárias, o professor propõe atividades com textos que dialogam com a

obra lida, seja por questões temáticas, seja por questões formais. Por fim, realiza-se a

interpretação. Esta ocorre com a realização de trabalhos que permitam ao aluno vivenciar

a leitura realizada – é o momento em que produção de texto e leitura se imbricam para a

constituição de novos objetos culturais provenientes do contato efetivo com a obra lida.

A obra selecionada No meio da noite escura tinha um pé de maravilha, de Ricardo

Azevedo, e compõe acervo do PNBE, compondo a Biblioteca da Escola. A Direção e

equipe pedagógica adquiriram, ainda, 10 exemplares para que fossem utilizados pelos


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alunos durante a intervenção. A obra é composta por 10 contos folclóricos de amor e de

aventura. Segundo o autor

[...] esses contos falam de assuntos que interessam a todas as pessoas de qualquer

idade. [...] são histórias cheias de sentimentos e temas conhecidos de todas as

pessoas como o amor, a luta pela sobrevivência, a ambiguidade, o medo, a inveja,

a curiosidade, o arrependimento, a injustiça, o desanimo, a generosidade, a

esperteza e muitos outros. (AZEVEDO, 2008, p.119).

Iniciou-se a sequência básica com a motivação que teve como tema o conceito de

Folclore já que a obra versa sobre o tema. Nesta etapa foi planejada uma atividade oral para

estimular o imaginário dos alunos em torno de histórias que envolvam o fantástico e o

maravilhoso. Foram utilizadas várias figuras do folclore brasileiro e os alunos discutiram

sobre cada uma delas.

Na aula seguinte deu-se a apresentação da obra para despertar interesse nos alunos a

respeito do autor e do livro. Com a obra em mãos, foram feitas algumas perguntas, tais

como: O que vocês acham da capa? Vocês acham o desenho bonito? Será que foi o autor

quem fez? Olhando a capa do que será que se trata a obra? Por que vocês acham que ele

fala sobre isso? E vocês gostam desse tema? E lendo o título será que comprova isso que

estão dizendo? Essa etapa é muito importante para que eles tenham o contato físico com o

livro e formulem questões sobre suas histórias. Depois dessas etapas que antecedem à

leitura, a obra é, de fato, colocada para a apreciação e trabalho com os alunos.

Foram escolhidos cinco contos (O moço bonito imundo, Mulher do viajante, Os

Onze cisnes da princesa, Dona Boa-Sorte e mais dona Riqueza e Coco verde e Melancia)

para serem lidos. A partir disso, o grupo optou por realizar uma adaptação da sequência

proposta por Cosson, tendo em vista que os contos, embora tratassem de folclore, são

independentes. Deste modo, cada um foi lido, analisado e trabalhado não deixando a

interpretação da obra, após intervalos, para o final, como prevê a sequência básica de

Cosson. A cada leitura e interpretação dos contos, portanto, as atividades escritas e

desenhadas eram postadas no blog, que foi especialmente criado para a turma.

Vale destacar que as aulas foram planejadas com as alunas bolsistas em encontros

presenciais com a supervisora. Algumas dificuldades foram encontradas pelo fato de as


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alunas residirem em cidades diversas na região e o tempo dos encontros presenciais serem

insuficientes para essa elaboração. Para tanto, de modo a propiciar uma experiência de uso

de um ambiente virtual, criamos uma página na internet usando o PBworks. Todas as

atividades planejadas foram sendo desenvolvidas por meio desta ferramenta. Neste espaço

virtual foi possível acessar e escrever o documento no qual todas as alunas bolsistas de

iniciação à docência podiam incluir suas idéias durante a elaboração do material.

A escolha desse recurso se deve ao fato de que ela é de fácil aplicação e manuseio e,

como o próprio nome sugere, “tão fácil de utilizar como fazer um sanduíche de pasta de

amendoim PBworks (Peanut Butter)”. A ferramenta serviu, ainda, para inserir as futuras

professoras no mundo tecnológico, dando-lhes a oportunidade de experienciar uma

estratégia para futuros trabalhos em sala de aula. Destaca-se que, mesmo sendo um recurso

simples, ele era desconhecido das alunas e, por isso, houve uma dificuldade inicial na

introdução ao uso da ferramenta. Após contato e familiarização com o PBworks, as

pibidianas fizerem uso e nele foram realizadas toda a produção das oficinas que revelou um

verdadeiro aprendizado de escrita colaborativa.

Outro recuso tecnológico experimentado nesta etapa do projeto foi a criação de um

Blog para uso dos alunos da Sala de Apoio. O blog é uma ferramenta disponível na Internet

e de fácil uso e manuseio, mas não é utilizado por grande parte dos jovens, pois eles

acabam utilizando a Internet como diversão e, por isso, possuem certa dificuldade de

utilizá-la para fins educacionais. O uso de tais recursos requer paciência e empenho por

parte do professor para que as ferramentas tecnológicas sejam efetivamente utilizadas nas

atividades de leitura e escrita pelos alunos.

A etapa de início para uso do PBworks foi cheia de dúvidas sobre o uso desse

recurso. O grupo se dividiu em duplas para que fossem responsáveis pela elaboração das

atividades a serem propostas para cada conto, devendo postar o planejamento na página.

Cada participante poderia dar sugestões e idéias no decorrer da semana, assim, para

saberem se alguém havia sugerido ou acrescentado algo nas páginas uma das outras as

duplas foram identificadas por cores. Todas as idéias discutidas foram sendo inseridas na

página do PBworks como uma forma de conhecimento de articulação do letramento


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literário e o multiletramento, neste caso, especificamente, o uso de recurso oferecido pela

Internet.

Ao serem elaboradas as sequências foi possível perceber a relação entre um conto e

outro pela temática. As atividades de leitura foram priorizadas, como estímulo para que os

alunos interpretassem e realizassem atividades escritas para postarem no blog.

Após os encontros de elaboração e discussão de estratégias foi realizada revisão das

atividades a serem desenvolvidas na primeira aula prática. As Oficinas foram realizadas nos

meses de abril e maio de 2013, num total de 13 encontros de 2 aulas encontro, totalizando

26 aulas. As alunas relataram todo o processo na página do PBworks e as atividades dos

alunos ficaram postadas no Blog criado para uso do grupo e que pode ser acessado em

http://saladeapoioportugues2013.blogspot.com.br/2013_04_01_archive.htm.

A seguir, relatam-se as sequências das oficinas nas quais são observadas estratégias

de leitura e produção escrita a partir da interpretação de cada um dos contos. Nelas, podem

ser observadas é a manutenção do caráter lúdico de incentivo à leitura:

Oficina 1

Iniciamos com a oficina da Motivação falando aos alunos sobre o projeto, sobre nossa

presença ali e sobre os objetivos das aulas seguintes. Um a um, os alunos foram se

apresentando, alguns mais falantes, outros nem tanto. Providenciamos o material a ser

usado durante as aulas. Estavam presentes nove alunos (oito meninos e uma menina), entre

doze e quatorze anos, do sexto e sétimo ano. Iniciamos falando sobre o folclore brasileiro,

tentando extrair dos alunos o que eles conheciam sobre o assunto. Em seguida,

apresentamos vídeos sobre folclore, inclusive com estorinhas bem populares: Saci-Pererê,

Iara... Os alunos interagiam o tempo todo, embora alguns tenham achado o assunto muito

infantil, dizendo que "essas coisas não existem, é tudo mentira". Quando as garotas

apresentaram algumas canções do gênero, a reação foi geral: "Ai, coisa de criancinha não!"

Paralelamente, as demais estagiárias complementavam as atividades orientando e

incentivando os alunos a participarem das aulas. Em um segundo momento, a turma foi

dividida em grupos para praticar alguns exercícios de escrita, como, por exemplo, trazer à


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memória algumas "adivinhas", bem como compartilhar com os colegas e apresentá-las ao

outro grupo. Depois, partiram para as "travas língua", fazendo as leituras para os demais.

Parte das atividades foi elaborada a partir do material de Azevedo, Armazém do Folclore

(2000), e outras mídias. Tudo ocorreu naturalmente e os registros foram efetuados através

de filme, fotos e textos.

Oficina 2

Essa oficina foi da apresentação da obra e as alunas graduandas em Letras começaram a

falar sobre escritor Ricardo Azevedo e a obra No meio da noite escura tem um pé de

maravilha; outras obras do escritor, do mesmo gênero, também foram apresentadas para

que os alunos pudessem ver as similaridades entre as elas. Em seguida, foram entregues os

livros contendo a obra e eles começaram a perceber o trabalho de Azevedo fisicamente,

como o material em si, a forma da escrita, os desenhos, a ilustração, etc. Na segunda parte

das atividades os alunos foram divididos em grupos para praticar algumas tarefas. Algumas

brincadeiras lúdicas foram incluídas para motivá-los à participação e promover a interação

através das suas habilidades, como também fixar o conteúdo dado.

Oficina 3

A leitura e as atividades dos contos foram feitas em 2 dias para cada conto. O Moço bonito

imundo é o primeiro conto da obra, que apresenta dez contos. Esta aula nos levou a

trabalhar com o conto de forma a requerer dos alunos uma participação mais criativa e

crítica. A começar pelo título, muitas coisas poderiam ser pensadas e os alunos soltaram a

imaginação. Aproveitamos e abordamos questões como crença, mercado e formação. Era

perceptível o empenho dos alunos que, ao praticarem a leitura, aguçavam ainda mais o

interesse no enredo e principalmente no desfecho da estória. Paralelo à leitura, as

estagiárias faziam a intervenção para explicar os vocábulos e os comportamentos dos

personagens. Ao trabalharmos com este conto, percebemos que a turma foi além das

expectativas, pois através de suas falas foi possível notar como se processam suas

ideologias, como: "Ai, eu não vou falar isso", referindo-se a um dos nomes atribuídos a um

dos personagens (Lúcifer); outro, indagou: "Que sociedade é essa...", questionando uma


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passagem do conto em que, apesar do personagem principal possuir muito dinheiro,

ninguém lhe vendia nada.

Na segunda parte, ao retomarmos a aula anterior, seguimos com as atividades sobre

o conto. Neste dia foi um pouco diferente, pois parte da aula foi elaborada no laboratório de

informática. Era mais um letramento que se praticava para fixar o conteúdo e desenvolver

outras habilidades, como a escrita digital. Porém, antes de mudar de sala os alunos fizeram

atividades para trabalhar algumas questões sociais subjetivas que o conto apresentava em

relação ao ambiente, tempo e espaço. A intervenção foi efetuada de modo que os alunos

processassem as informações sobre os fatos e contextualizassem as ações; o que nos forçou

a responder a seguinte questão: "Professora, por que toda estória começa com "Era uma

vez..."? Percebemos, também, que as atividades de produção de textos requerem mais

atenção e intervenção, pois acontecem de maneira lenta. Isso pôde ser observado quando

foi solicitado para eles escreverem, resumidamente (5 linhas), sobre o conto estudado.

Oficina 4

O conto A mulher do viajante foi o segundo conto trabalhado pela equipe pibidiana. Os

alunos já estavam se adaptando ao nosso sistema de ensino e à nossa presença. No primeiro

momento, trabalhamos com o conto destacando através de suas temáticas questões

subjetivas, sociais e psicológicas, contextualizando as aventuras dos personagens às

vivências dos alunos. Todos participaram das aulas. As leituras eram feitas de forma

expositiva/responsiva/dialógica, forçando a atenção e inferência dos alunos.

Na segunda parte continuamos a aula sobre a leitura e produção de texto do conto.

Nesta parte das aulas relemos o conto acrescentado nomes aos personagens, pois estes

foram denominados pelos alunos. Ao lermos a estória percebemos que muitos alunos deram

nomes peculiares aos personagens, como, por exemplo, a moça bonita - Laila; o amigo

falso - Lúcifer; rei - Artur... Não foi fácil ler o conto colocando os nomes, mas

aproveitamos a oportunidade para trabalharmos a atenção e a memorização dos alunos.

Elaboramos várias atividades: uma atividade escrita com falso (F) e verdadeiro (V) para

comprovar a atenção; outra para responder e argumentar; e produção escrita sobre o conto.


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Trabalhamos com um pessoal no Blog e quais eram seus objetivos com os trabalhos de

leitura, escrita e letramento.

Oficina 5

Esta oficina trabalhou com a leitura do terceiro conto escolhido pelo grupo, Os onze cisnes

da princesa. Iniciamos a leitura com os alunos dispostos em círculo. Como geralmente é

feito foram levantadas várias situações para contextualizar as temáticas que o conto trazia.

Como, por exemplo, a família de outrora e a família atual, os papéis dos personagens na

pele da madrasta. Uma aluna comentou: - Professora eu reparei que todo conto tem

casamento... Após a leitura e comentários, foram separados os alunos para uma atividade

em grupo, retratando a situação de uma das personagens: a mudez. Uns faziam mímica e os

demais tentavam adivinhar do que se tratava. Em seguida fomos para o laboratório de

informática praticar na página do blog.

Na segunda parte da aula sobre o conto foram direcionadas todas as atividades para

a sala de informática, pois não havíamos concluído os trabalhos na aula anterior. O tempo

foi usado para terminar a página pessoal no blog para que cada aluno (muitos faltaram

inclusive) postasse um texto sobre as atividades em sala ou algum comentário sobre os

contos estudados. Registramos as atividades no blog e acrescentamos algumas fotos dos

alunos para que estes se vissem e despertassem para uma participação mais atuante,

divulgando seus trabalhos e comentando seus textos. Eles são meios tímidos, mas adoram

se exibir na "mídia".

Oficina 6

Trazendo para a sala Dona Boa-Sorte mais dona Riqueza praticamos, juntamente com os

alunos, mais um pouco de literatura e reescrita do conto em forma de resumo. Como vinha

acontecendo a turma interagiu bem com atividades, tanto individual, quanto em grupo.

No segundo dia as aulas pautaram-se nas atividades escritas, tanto nos cadernos em

sala, quanto no computador, no laboratório. A princípio, tentamos terminar as postagens

das atividades dos alunos no blog, porém, não foi possível devido a problemas peculiares

do sistema.


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Na aula seguinte não foi começado nenhum conto para que se pudesse colocar o

blog em dia. As alunas levaram notebook pessoal e os alunos digitaram os textos e outras

atividades escritas nos computadores. Em seguida, salvaram nos pen-drives e para

postagem no blog. Com isso, registramos todas as atividades, inclusive das oficinas

anteriores, que não foram possíveis postar na ocasião, devido a problemas técnicos no

laboratório de informática.

Oficina 7

Nestas aulas elaboramos o roteiro para a apresentação final do conto Coco Verde e

Melancia. Definidos os papéis, ensaiamos em conjunto para organizar as falas. No ato 1:

Entram as "comadres" (Pibidianas) para apresentar o conto ao público, um resumo de

forma caipira; no ato 2: os violeiros (professora e pibidiana caracterizadas e com vilão)

cantam a história estilo "Chico Mineiro", intercalando com a fala do peão boiadeiro; no ato

3, o "peão-boiadeiro" (Aluno da sala de apoio) faz a narração enfatizando o conto; ato 4, as

comadres retomam a fala; ato 5, os coadjuvantes: noivo, noiva, e os personagens Coco e

padre e os demais participam com as cantorias e encenações.

Após vários ensaios foi feita a apresentação final para duas turmas da escola,

direção, equipe gestora e coordenadores da Universidade.

Considerações finais

As oficinas propiciaram momentos de participação dos alunos da Sala de Apoio e

possibilitaram bons resultados na leitura e oralidade deles.

Observaram-se várias dificuldades de infraestrutura para o uso de recursos

tecnológicos no ambiente de sala de informática, o que atrapalhou a execução de algumas

ações pedagógicas que envolvam tais recursos. Percebeu-se, também, que os alunos

correspondem às atividades propostas, quando é possível o uso dos recursos tecnológicos,

porém sem domínio de ferramentas disponíveis pela internet, por exemplo.

De modo geral, as atividades apresentadas sequencialmente comprovaram que as

estratégias que articulem várias ações em torno do texto literário não apenas envolvem os


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alunos como também criam situações que desenvolvem suas competências de leitura e

escrita.

Com relação às alunas de iniciação à docência observa-se que elas tiveram

oportunidade de estarem em situação real de docência e partilhar do cotidiano da escola

com todas as suas dificuldades. Puderam experimentar, por exemplo, o que é planejar

determinada atividade e no momento de executá-la se depararem com imprevistos, como

laboratório sem acesso à internet, obrigando-as a realizarem outra atividade para que os

alunos não ficassem ociosos. Esses e outros reveses levaram supervisor, alunas de iniciação

à docência, coordenadores do projeto a criarem alternativas viáveis e possíveis, articulando

teoria e prática no chão da escola. Essa práxis foi uma experiência enriquecedora tanto para

as futuras professoras como para os demais participantes do processo de ensino e

aprendizagem de leitura e escrita.

Referências

AZEVEDO, R. Armazém do Folclore. São Paulo: Ática, 2000.

________. No meio da noite escura tem um pé de maravilha: contos folclóricos de amor e

aventura. São Paulo: Ática, 2008.

COSSON. R. Letramento literário: teoria e prática. Contexto, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Org.). Hipertexto e gêneros

digitais: novas formas de construção de sentidos. 2.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e Letramento. V SIGET: Simpósio

Internacional de Estudos de Gêneros Textuais – o ensino em foco. Caxias do Sul, 2009 (1

CDROM).

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa

para a Educação Básica. Curitiba. 2008.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

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