PNL para profesores, cómo ser un profesor altamente eficaz (2a. ed.)

PNL para profesorescómo ser un profesor altamente eficaz

richard churches – roger terry

PNL para profesorescómo ser un profesor altamente eficaz

2ª edición

Desclée De Brouwer

Título original:

NPL for Teachers.How to be a Highly Effective Teacher

© Richard Churches and Roger Terry 2007This translation is published by arrangement with Crown House Publishing Ltd.

Traducción: Juan Antonio Medina López

1ª edición: abril 20092ª edicicón: diciembre 2010

© 2009, Editorial dEscléE dE BrouwEr, s.a.Henao, 6 - 48009

[email protected]

ISBN: 978-84-330-2309-4Depósito Legal: BI-984/09

Impresión: Publidisa, S.A. - Sevilla

Impreso en España - Printed in Spain

Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier sistema de almacenamiento o recupera-ción de información, sin permiso escrito de los editores.

Índice

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

¿Deberías comprar este libro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 ¿Qué tienes en mente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 ¡Qué no encontrarás en este libro! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Entonces, ¿de qué trata este libro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Por qué hemos escrito este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Capítulo 1 • ¿Qué hay detrás de un nombre? . . . . . . . . . . . . . 23

Estudiando la excelencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Las presuposiciones de la PNL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Comunicar de manera efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Cómo pensar de manera efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Realizar una intervención positiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Capítulo 2 • Películas de éxito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Cómo planificar lecciones de éxito desde tu interior hacia el exterior y alcanzar tus objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Qué aprenderás en este capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Emociones, sensaciones y nuestro «estado interior» . . . . . . . . . . . . 38 Las representaciones y el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

PNL para profesores richard churches – roger terry

8

Los recuerdos y las futuras representaciones internas . . . . . . . . . . 42 Crea tu película . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Explorando los elementos visuales, auditivos y kinestésicos de las representaciones interiores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Objetivos bien formulados – Recopilando todo para crear tu película . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Capítulo 3 • Nos gusta de igual manera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Cómo establecer una relación de comunicación e influir en otras personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Casualidad al encontrarnos con el helado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Relación de comunicación, acompasamiento o rapport . . . . . . . . . . 59 Técnicas de rapport más avanzadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Cómo el uso de tus sentidos puede ayudarte a establecer el rapport o relación de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Usando las preferencias sensoriales en el lenguaje . . . . . . . . . . . . . 68 «Seguimiento» (pacing) y «guía» (leading) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Rapport en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Capítulo 4 • El acuario del delfín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Cómo lograr las relaciones (y, por lo tanto, la conducta) que deseas en tus clases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Qué esperas de los delfines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Después de un tiempo sucedió algo increíble . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Lo que significa la investigación de Bateson en relación con las teorías y el aprendizaje conductistas . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Gestión del refuerzo positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Capítulo 5 • No pienses en el pastel de chocolate . . . . . . . . 97

Cómo usar el lenguaje para obtener lo que deseas . . . . . . . . . . . . . . 97 Presuposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

índice

9

Abarcando todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Series afirmativas y coletillas del sí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 «Seguimiento» (pacing) y «guía» (leading) con el lenguaje y elaboración de transiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Palabras para usar con cuidado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 ¡No pienses en el pastel de chocolate ya mismo! . . . . . . . . . . . . . 108 Generalizando y especificando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Capítulo 6 • El astuto lenguaje corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Cómo utilizar el lenguaje corporal para influir sobre los demás en el aula y en la vida en general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Establece el rapport mediante el lenguaje corporal – Y utiliza las categorías de Satir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Capítulo 7 • Conociéndome y conociéndote... ¡aja! . . . . . 135

Cómo aumentar tu eficacia personal e interpersonal si consideras la palabra de un modo diferente . . . . . . . . . . . . . 135 Utiliza las posiciones perceptivas de manera efectiva . . . . . . . . . 138 Hasta la misma miel puede hartarnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Los demás son espejos de nosotros mismos . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Las perspectivas internas y su uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Metaprogramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Capítulo 8 • Los recuerdos están hechos de esto . . . . . . 159

Cómo usar tus recursos interiores de forma eficaz . . . . . . . . . . . . 159 Entremos y exploremos – Representaciones y submodalidades interiores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Explora la submodalidad visual, auditiva y kinestésica . . . . . . . . 164 Submodalidades piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Asociación y disociación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Aprende a hacer grupos de submodalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . 168


10

Capítulo 9 • ¡Anclajes fuera! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Cómo aprovechar tus recursos mentales internos y los de tu entorno de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 El condicionamiento pavloviano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Distintos tipos de reflejos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Anclando los estados ricos en recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Establecer centros de atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Dirige tu experiencia de aula como en un plató de cine . . . . . . . . 191 Utiliza anclajes en tu comunicación con los demás . . . . . . . . . . . 192

Capítulo 10 • Ju-jitsu verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Cómo ser elegante con el lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 El poder de recopilar un lenguaje más específico . . . . . . . . . . . . . 200 El metamodelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 El arte del cuestionamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 ¿Por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Cambio en la creencia conversacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Capítulo 11 • El profesor por dentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

De qué modo lo que eres afecta a lo que haces . . . . . . . . . . . . . . . 215 Trabajar con valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 ¿De qué tipo de tema estamos hablando? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Valores «lejos de» y valores «dirigidos a» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 El tratamiento de los valores obsoletos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Debes ser flexible para lograr lo que realmente quieres . . . . . . . . . . . . . . 224 Tu jerarquía de valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Establece tu jerarquía de valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Ser líder en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Capítulo 12 • Puedes hacerlo... ¡ya es hora! . . . . . . . . . . . . . 235

Cómo mantener la motivación como objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Encuentra tu modelo de procesamiento en un tiempo lógico . . . 236

índice

11

Características de las personas pertenecientes a cada tipo de procesamiento temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Disfruta de tu línea del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Observa si los recuerdos están agrupados o separados . . . . . . . 240 El lenguaje del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Capítulo 13 • Está en tus ojos... entre otras cosas . . . . . . 249

Si prestas atención a los pequeños detalles del lenguaje corporal y del movimiento ocular, podrás establecer rapport, influir y comunicarte de manera más eficaz . . . . . . . . 249 Agudeza sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Movimientos oculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 El modelo de las claves de acceso ocular de la PNL . . . . . . . . . . 255 Prueba tú mismo el modelo de las claves de acceso ocular de la PNL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

Capítulo 14 • El mágico número 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Entendiendo los límites de la conciencia y el contexto de la investigación contemporánea acerca de la PNL . . . . . . . 269 ¿Cómo lo has hecho? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 El mágico número 7 – Los límites de la conciencia . . . . . . . . . . . . 276 El modelo de comunicación de la PNL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

Capítulo 15 • Día de formación inmediata . . . . . . . . . . . . . . . 289

Cómo planificar y realizar tu propia formación en PNL . . . . . . . . 289 Empieza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Ejercicio de formación 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Ejercicio de formación 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 Ejercicio de formación 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 Ejercicio de formación 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Ejercicio de formación 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 Ejercicio de formación 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315


12

Glosario de términos de la PNL de uso frecuente . . . . . . . . 321

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

Una bibliografía cronológica de textos clave en relación con el desarrollo y la publicación de la PNL . . . . . . . . . . . . . 343

Listado de las Cajas de herramientas de la PNL . . . . . . . . . 345

Índice analítico y de nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

Biografías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353

Elogios para PNL para profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

TRECE 13

Agradecimientos

En los últimos cuatro años, junto con otros formadores como Henrie Liddiard y Lynn Murphy, hemos tenido la suerte de enseñar los métodos de la PNL a más de mil profesores y jefes de departamento. Junto con una formación específica en Programación Neurolingüística, las herramientas de la PNL han sido incorporadas a la educación por los docentes de la empresa de formación Alistair Smith (Alite): Will Thomas, Sarah Mook, Penny Clayton y Nick Aus-tin (Alite y CfBT). Algunos datos del libro aparecieron impresos por primera vez en la revista Teaching Expertise (Churches y Terry, 2005; 2006a; 2006b; 2006c). Agradecemos a Clare Smale, a la sazón directora, su apoyo en el desarrollo y primera publicación de este material. A mí (Richard) me gustaría particularmente dar las gracias a John West-Burnham por su continua consi-deración ante unas ideas tan dispares.

Además de formar a profesores en el uso de la PNL, hemos estado constante-mente atentos al estudio e investigación acerca de cuáles son las herramien-tas de la PNL más útiles para profesores y jefes de departamento. Este libro es el resultado de la aplicación de la PNL con profesores, de la retroalimenta-ción recibida y del estudio de seguimiento que hemos realizado. Como tal, no es un manual completo de PNL, sino más bien una colección de esas herra-mientas, técnicas y estrategias de la PNL que los profesores nos han trans-mitido por haber supuesto para ellos algo distinto en el aula. Aunque desde la neurociencia, la psicología y la educación hay pruebas que avalan muchas de las técnicas y métodos de la PNL, hay algunos enfoques que parecen funcio-nar (por ahora), aun cuando no exista tampoco ningún fundamento real para su respaldo. A pesar de esto hemos incluido todos los aspectos de los que


14

hemos tenido un feedback positivo y, donde ha sido oportuno, se han incluido las pruebas de investigación que respaldan (o como mínimo se presentan de forma paralela a) las técnicas de la PNL que se describen en los capítulos.

De igual modo manifestamos nuestro agradecimiento por el apoyo y estímulo recibido del programa de investigación en PNL de la Universidad de Surrey y en particular al Dr. Paul Tosey y a la Dra. Jane Mathison, por habernos posi-bilitado el acceso a sus propias ideas y trabajos de investigación. Además, damos las gracias a todo el personal de la empresa de formación de Roger, Evolution Training: empleados, formadores y distintos profesores participan-tes, que han aportado su contribución tanto directa como indirectamente, en especial a Ali Mobbs por sus extraordinarias ilustraciones. Damos las gracias también a todas aquellas personas que nos han dado su apoyo, su estímulo y su respuesta en la elaboración de los artículos que precedieron a este libro y en la producción del mismo: Jenni Churches, Emily Terry, Dra. Geraldine Hutchinson, Nick Austin, Liz Robinson, Claire McLean, Clare Smale y Heather Hamer. Nos gustaría dedicar este libro a nuestros hijos: Sam, Lucy y en espe-cial a George, hijo de Richard y Jenni, que murió de cáncer a la edad de 7 años durante la elaboración de este libro.

Richard Churches Roger Terry

QUINCE 15

Introducción

¿Deberías comprar este libro?

La enseñanza versa tanto sobre las relaciones como sobre la pedagogía. Trata con sensaciones y con hechos y se basa sobre todo en lo que hay en el interior de tu mente y en la mente de tus alumnos. Trata del uso de tus sentidos y del conocimiento de tu asignatura.

A fin de cuentas, todos sabemos que es nuestro humor al entrar en el aula lo que mayor efecto tiene sobre los niños, sabemos que es nuestro sentido de la motivación lo que diri-

ge el ritmo de la clase y que es nuestra habilidad para mitigar la tensión en un momento difícil la que crea un clima idóneo en el aula. La enseñanza efectiva empieza y termina con nuestra capacidad de dirigir nuestras respuestas inter-nas y conductas externas.

Puede que haya pocos trabajos que requieran un dominio tan grande de las habilidades intrapersonales e interpersonales, y la importancia central de la formación del profesorado y de las autoridades educativas reside en que debe ser cada vez más transparente (véase West-Burnham, 2004; West-Burnham e Ireson, 2005). Como la Programación Neurolingüística trata el estudio de la eficacia personal, ésta puede ofrecer a los profesores un aba-nico de herramientas y de técnicas que desarrollan la capacidad intraperso-nal e interpersonal, que gestionan las emociones y sirven para comunicarse de manera mucho más efectiva. Al mismo tiempo, hay enfoques específicos para que entres en contacto contigo mismo, de modo que puedas conec-


16

tar realmente con tus valores y con tu intención moral como profesor, y así puedas pensar en profundidad sobre lo que haces y seas capaz de tener las destrezas para llevar a cabo una acción eficaz. En nuestro trabajo con profe-sores hemos descubierto que saber lo que es importante para ti, lo que quie-res, así como tener la eficacia personal para actuar, te ofrece la habilidad de conectar tus valores con tu conducta e influir en las personas que te rodean y así conseguir fácilmente lo que realmente importa. Actualmente se pien-sa que el vínculo entre valores, conducta e intención tiene una importancia fundamental para un progreso escolar efectivo (Fullan, 2001; 2007). Hemos incluido un capítulo específico (cap. 11, El profesor por dentro) donde pue-des trabajar con tus valores y explorar tu identidad. ¿Es la PNL la tecnología de la inteligencia emocional? Bien, si eso existe, sí, probablemente lo es. Es ciertamente la tecnología para el desarrollo de la competencia intrapersonal e interpersonal.

¿Es la PNL la tecnología de la inteligencia emocional? Bien, si eso existe, sí, probablemente lo es. Es ciertamente la tecnología

para el desarrollo de la competencia intrapersonal e interpersonal.

Al escribir este libro, no hemos intentado presentar un trabajo de peda-gogía ni de estrategias de enseñanza. Ya hay disponibles muchos textos excelentes que abarcan estos campos. Más bien nuestra intención ha sido presentar un texto práctico que proporcione a los profesores la oportunidad de explorar las áreas fundamentales del desarrollo y la eficacia persona-les. Creemos que es un campo no sólo poco estudiado en la formación y en la educación del profesorado en estos momentos, sino que además es la clave (en combinación con los enfoques eficaces de enseñanza y apren-dizaje) para una mayor eficacia del profesorado. Según nuestra experien-cia, es un campo que a menudo carece de profesorado eficaz, siendo ésta la razón por la que dos docentes pueden desarrollar casi la misma lección (del mismo modo) en grupos similares y, sin embargo, obtener resultados bien distintos.

17

introducción

En este libro aprenderás a:

Comunicar de manera más eficaz. Desarrollar tus enfoques y habilidades de influencia. Gestionar tus emociones y sentimientos de forma más eficaz para

ayudarte a ser resiliente. Fijar y lograr tú mismo resultados positivos. Ampliar tu abanico de posibles conductas y desarrollarlas con mayor

flexibilidad.

También hemos incluido a lo largo del libro Zonas de investigación actualiza-das, que esperamos sean de interés para una comunidad académica cada vez más amplia, así como para profesores y demás personas que trabajan con los niños la capacidad del aprendizaje. El capítulo 1, ¿Qué hay detrás de un nombre?, contiene información de fondo sobre la PNL y sobre sus concep-tos centrales; los capítulos basados en las herramientas prácticas comienzan con el capítulo 2, Películas de éxito. El capítulo 14, El mágico número 7, sitúa la PNL en un contexto de investigación más amplio en relación con lo que conocemos sobre la conciencia y la cognición, y cómo los primeros trabajos en el campo de la PNL están relacionados con el pensamiento actual. El capí-tulo final, Día de formación inmediata, te ofrece un conjunto detallado de pau-tas para ayudarte a la hora de realizar por ti mismo la formación en PNL.

¿Qué tienes en mente?

En su esencia, éste es un libro sobre el lenguaje y las imágenes mentales interiores, y sobre cómo la comprensión de todo esto puede transformar tu vida y tu labor como docente. En concreto es un libro para saber cómo usar en el aula el lenguaje y los enfoques de un grupo de extraordinarios terapeu-tas (modelado por Richard Bandler y John Grinder a mediados de la década de 1970). Estos primeros estudios sobre la PNL analizaban cómo terapeutas como Milton Erickson, Virginia Satir, Frank Farrelly y Fritz Perls hicieron lo que hicieron –el resultado final de esto fue la documentación de un amplio abanico de herramientas, técnicas y enfoques–. Al hacerlo, descubrieron y desempa-


18

caron herramientas, enfoques y metodologías que condujeron al desarrollo de técnicas específicas que son tan efectivas en situaciones y conflictos del día a día como con pacientes en terapia. De hecho, con el tiempo se hizo cada vez más evidente que había estrategias y enfoques específicos que excelen-tes comunicadores y personas de gran potencial compartían entre sí. Juntas, esa eficacia personal y esas estrategias de comunicación se han convertido en parte integrante de lo que se conoce como PNL. Muchos de vosotros lee-réis este libro y veréis puntos que ya habéis aprendido recientemente en cur-sos y libros. El hecho es que la PNL se ha ido integrando gradualmente en la educación durante los últimos años a través de una cascada y de un elenco de técnicas y herramientas. Este libro te ayudará a entender de dónde proceden todas estas ideas y cómo usarlas de manera efectiva.

¡Qué no encontrarás en este libro!

Éste no es un libro sobre el cere-bro ni sobre cómo éste aprende. Si estás buscando un estudio sobre neu-rociencia o sobre cómo aprende el cere-bro, te recomendamos encarecidamente The Learning Brain, de Sarah-Jayne Blake-more y Uta Frith (Blakemore y Frith, 2007), y la reciente publicación Neuroscience and Education: Issues and Opportunities, del Programa de Investigación sobre Enseñanza y Aprendizaje y del Consejo de Investigación Económico-social (TLRP, 2007). Existen también muchos textos útiles de Alistair Smith (2000; 2002; 2003; Smith y Call, 1999), Bill Lucas (2001), Guy Claxton (2002), Tony Buzan (2001) y otros que aportan un enfoque práctico para quienes aspiren a planifi-car su enseñanza y aprendizaje de un modo que respalde un modelo de trabajo más centrado en el ámbito cerebral. Para una reseña escolar del posible impacto de estos enfoques sugerimos que consultes el reciente-mente publicado informe de investigación Learning to Learn in Schools (Higgins et al., 2007). Como la PNL trata principalmente de la comuni-

19

introducción

cación, con uno mismo y con los demás, verás que las técnicas y herra-mientas del libro complementan todos y cada uno de los enfoques peda-gógicos.

No encontrarás enfoques pedagógicos en este libro ni nada que pue-da reemplazar tu práctica o formación actual como docente. Más bien este libro contiene las herramientas y técnicas para la eficacia personal con las que fácilmente puedes mejorar cualquier buen enfoque o habi-lidad actual en el aula y de este modo llegar a ser altamente eficaz en la clase. Al hacerlo, verás que eres más influyente gracias a tus habili-dades de expresión y más eficaz al gestionarlas. Esto te permitirá tener más energía y resistencia, claridad y atención, y la sensación de tener por completo el control de tus emociones y de tus propósitos.

Entonces, ¿de qué trata este libro?

Este libro trata sobre la eficacia personal. En cierto sentido trata sobre el espacio existente entre tú y tus alumnos, y el espacio dentro de ti cuando lo llevas a cabo. El tipo de conocimiento que representa la PNL es, por lo tan-to, un «cómo» más que un «qué». De algún modo es una tecnología para tu mente.

Este libro trata sobre la eficacia personal. En cierto sentido trata sobre el espacio existente entre tú y tus alumnos, y el espacio

dentro de ti cuando lo llevas a cabo. El tipo de conocimiento que representa la PNL es, por lo tanto, un «cómo» más que un «qué».

De algún modo es una tecnología para tu mente.

Por qué hemos escrito este libro

Lo que nos dice nuestra experiencia en el uso de la PNL con los docentes es que estas herramientas y técnicas pueden ayudarles a alcanzar el objeti-vo de la eficacia intrapersonal e interpersonal cada vez con más frecuencia.


20

Nuestro estudio durante los últimos cuatro años nos ha enseña-do muchas cosas. En particular hemos aprendido que no todas las técnicas y herramientas sirven para todo el mundo. Esto se debe casi sin duda a que todos nosotros tenemos métodos altamente eficaces de tratar el reto de la educación. Lo que es innegable desde nuestra experiencia es que casi todos los docentes con los que hemos trabajado consideran que hay algo que representa un hito real para ellos y para sus relaciones tanto en el aula como en la sala de profesores. A fin de cuentas, la respuesta en la educación ha de estar en el terreno de una investiga-ción profesional y con este espíritu te invitamos a tra-bajar con las ideas y herramientas de este libro, y a que nos permitas saber lo que ocurre.

Aprender la PNL

Cualquier buen libro sobre PNL debería aspirar a ser un complemento a la for-mación y a la práctica personal. Con esto en mente, hemos incluido ejercicios prácticos a lo largo del libro y un capítulo final, Día de formación inmediata, que te proporciona siete ejercicios interactivos de formación en PNL que puedes rea-lizar por separado o de manera completa. Si aún no has tenido la oportunidad de realizar una formación en PNL dirigida por formadores o profesionales reconoci-dos, te recomendamos encarecidamente que lo hagas. La PNL es un conjunto de habilidades prácticas, pero hay mucho más que aprender que lo que pueda ser impartido únicamente en el contexto de un texto escrito. Busca cursos de for-mación realizados por educadores registrados, bien de la INLPTA (International NLP Trainers Association [Asociación Internacional de Educadores de la PNL]) o de la ANLP (Association of NLP [Asociación de la PNL]).

Para quienes estáis estudiando con vistas a la obtención del título de magisterio, o para los que hacéis una titulación superior en educación, os hemos proporcio-nado Zonas de investigación que os ofrecen obras de consulta útiles para inves-tigar desde fuera de la PNL que se igualan a nuestro modelo y lo respaldan.

LÁPICES

21

introducción

Así que ¿deberías comprar este libro? Sí, si estás interesado en comenzar a desarrollar la excelencia en las habilidades comunicativas en el aula. Sí, si quieres aprender a utilizar poderosas herramientas para garantizar tus objeti-vos personales y profesionales. Sí, si quieres saber cómo sentirte bien cuando quieras. De hecho, cualquiera que trabaje en un colegio –profesores, jefes de estudio, jefes de etapa, directores superiores, auxiliares de enseñanza, con-sejeros locales de educación y muchos otros– querrá comprar este libro.

Recogiendo lo más sobresaliente de este libro

Además de contener mucha información sobre la PNL y el trasfondo de sus herramientas y técnicas, hay muchas actividades prácticas para que trabajes en ellas. Los Hazlo son actividades que construirán tus capacidades y habilidades

internas y actuarán como preludio de actividades más avanzadas en las Cajas de herramientas de la PNL.

Observarás que en el libro se repiten algunos conceptos. Hemos hecho esto para que puedas centrarte realmente en el trabajo sobre cada capítulo de una sola vez, sin tener que remitirte demasiado a otros puntos.

Te sugerimos que vayas poco a poco y que juegues con los conceptos y herramientas en tu trabajo diario, comprobando lo eficaces que pueden ser en las situaciones cotidianas. Una vez que hayas leído cada capítulo y tra-bajado las actividades, puede que quieras realizar las actividades con un amigo o colega. En el caso de algunas de las técnicas y herramientas sería útil que alguien las leyera en voz alta mientras tú las trabajas. Debatir las actividades después puede ser realmente útil.

Fija el objetivo de establecer dos o tres ideas, conceptos y técnicas cada vez y establece un día para practicar cada punto. Aplicar algunas de estas estrategias será mucho más efectivo que la mera lectura del libro.

En general, lo mejor es trabajar un solo capítulo para que los enfoques y el aprendizaje avancen a medida que se desarrolla cada capítulo.

Las Zonas de investigación añaden rigor académico al contenido de los capítulos, pero no es necesario gastar tiempo en ellas antes de trabajar los capítulos y las herramientas.


22

Al final de cada capítulo práctico hay un cuadro titulado Más formas de empezar a mejorar tu práctica en clase con la PNL. Incluyen una serie de sugerencias adicionales para empezar con las herramientas que se descri-ben en el capítulo.

Recuerda que no necesitas asimilar todo a la vez. Date tiempo para trabajar una o dos herramientas o enfoques cada vez.

1

VEINTITRÉS 23

¿Qué hay detrás de un nombre?

Estudiando la excelencia

A veces se describe la PNL como el estudio de la excelencia humana. La PNL estudia no sólo lo que hacen las personas eficaces, sino también cómo lo llevan a cabo. Esto incluye las conductas/lengua-jes exteriores y visibles de la gente altamente efi-caz, los procesos mentales internos que utilizan y su modo de pensar. Aplicando estos enfoques y este pensamiento podrás lograr las mismas cosas en tu propia vida y en tu propio trabajo. No hemos hecho más que empezar a comprender el poder de nues-tras mentes y la relación entre mente y cuerpo. Los buzos que se sumergen a profundi-dades asombrosas sin botella de oxíge-no son capaces de alcanzar lo que se lla-ma estado de apnea estática. Lo consiguen desterrando el miedo y el estrés que minan la energía. Esto representa un extraordinario juego mental y es lo opuesto a los deportes de adrenalina. Donde la adre-nalina acelera el metabolismo, los buzos lo reducen. Los campeones mundiales pueden vencer el impul-so natural del cuerpo a respirar durante más de nueve minutos.


24

En la PNL, el proceso de estudio de los detalles de lo que realizan las perso-nas, sus modos de pensar, sentir y comportarse recibe el nombre de mode-lado (modelling). Hace cincuenta años apenas se entendía lo que diferen-ciaba a un jugador de elite de otro mediocre. Lo que da como resultado a un jugador de elite ha sido analizado y videograbado una y otra vez. Hoy en día puedes analizar con gran detalle tu swing de golf o la manera de agarrar la raqueta en el tenis. Esta atención puesta en el detalle de la excelencia y de la eficacia es lo que hace que la investigación sobre la PNL sobresalga por encima de otros estudios de las conductas y de la eficacia humana. Pero fuera de estos estudios detallados es donde se ubica el meollo del conoci-miento de la PNL. Ya que las herramientas de la PNL existen en el nivel de procesos y habilidades comunicativas, se pueden aplicar en cualquier con-texto –incluido el aula– para ayudarte a ser altamente eficaz. En la actuali-dad, la PNL se utiliza para el estudio de la excelencia y de la eficacia de las personas en todos los ámbitos de la vida, en todos los campos y disciplinas. Lo que ha surgido es un amplio abanico de enfoques que son como el software de tu mente.

Los cofundadores de la PNL observaron que había tres características fun-damentales en los buenos comunicadores que son compartidas por todos los terapeutas, excelentes comunicadores y destacadas personas de gran influencia que fueron estudiadas –estas características también son apli-cables a jefes, vendedores y profesores muy eficaces–. En primer lugar, debes tener claro lo que intentas conseguir –reconoce tus objetivos y ten el control sobre lo que quieres–. En segundo lugar, debes ser flexible para adaptar tu conducta y tener un amplio campo de posibles conductas y res-puestas. En tercer lugar, usa tus sentidos para observar si estás logrando lo que quieres y así poder adaptarte rápidamente y responder de manera eficaz.

¿qué hay detrás de un nombre?

25

Características del profesor que consigue la excelencia en su vida y en su ámbito laboral

1. Sabe lo que quiere. Establece objetivos precisos y alcanzables. Debe saber cuál es el propósito y la dirección de su acción y comunicación. En concreto debe tener imágenes, sonidos o sensaciones internas claras que se unan para crear una representación interior de sí mismo realizando una acción futura de manera eficaz.

2. Sabe si está consiguiendo lo que quiere. Agudiza al detalle lo que perci-ben sus sentidos para así desarrollar la agudeza sensorial. Observa las res-puestas de los demás para dotarse del feedback sensorial y así asegurarse de que avanza hacia sus objetivos.

3. Tiene flexibilidad para el cambio. Es flexible con su conducta, lenguaje y sensación interior. Se adapta continuamente para influir e implicar a los demás en sus objetivos.

4. Pasa a la acción. Hay un mundo real ahí fuera. Lo que ocurre en su mente y en el cine que se proyecta en su mente es sólo un mapa.

Aunque la mayor parte de la PNL tiene paralelismos con los estudios recien-tes de neurociencia y psicología, la PNL como forma de conocimiento es fun-damentalmente fenomenológica. Como tal, representa un cuerpo de conoci-miento sobre la naturaleza de la experiencia humana subjetiva. La PNL se comprende y se aprende mejor con la experiencia y a través de la práctica. Te servirá de refuerzo el volver a visitar las secciones previas del libro y hacer los Hazlo y otros ejercicios.

Muchas de las técnicas altamente efectivas de la PNL que se incluyen en este libro son habilidades y procesos diseñados a partir del mundo de la hipnosis. Siguiendo los detallados estudios de terapeutas y de excelentes comunicadores, Bandler y Grinder concluyeron que «toda comunicación es una hipnosis» (Bandler y Grinder, 1979), ya que cada vez que una persona comunica algo a otra se requiere que ambas lo experimenten por sí mismas, y se induce a entrar en un estado «hipnótico». Por ejemplo, si te empezamos a contar nuestras últimas vacaciones en el extranjero, la sensación de la are-


26

na bajo nuestros pies, el sonido de las olas y el color de plantas y árboles, podrías empezar perfectamente a crearte una imagen interior. En cierto sen-tido, cuando alguien intenta comunicar algo está intentando inducir a entrar en dicho estado. El principal modo en que se realiza esto es con las palabras. Por supuesto, tras leer este libro no vas a conseguir que tus alumnos entren en un profundo trance y se levanten fingiendo ser pollos. La hipnosis es un campo mucho más amplio que lo que intentamos abarcar aquí; sin embargo, las habilidades centrales de una comunicación y de una influencia excelen-tes son las mismas.

Siguiendo los detallados estudios de terapeutas y de excelentes comunicadores, Bandler y Grinder concluyeron

que «toda comunicación es una hipnosis» (Bandler y Grinder, 1979), ya que cada vez que una persona comunica algo a otra se requiere

que ambas lo experimenten por sí mismas, y se induce a entrar en un estado «hipnótico».

Piensa por un momento y respóndete a ti mismo: ¿Qué hacen de bueno los terapeutas?

A menudo, nos formulamos esta pregunta en las sesiones de formación y la lista que aparece en las tablas es siempre parecida a ésta:

Crean cambios positivos para las personas. Ayudan a la gente a cambiar su conducta. Comunican de manera efectiva. Facilitan el aprendizaje. Cambian la vida de las personas. Ayudan a la gente a superar experiencias difíciles de su pasado. Estimulan a las personas para que alcancen sus capacidades. Ayudan a que las personas gestionen sus conductas, etc.


27

Todos estos son aspectos que esperas observar en un profesor realmente efectivo. Lo fundamental es que las destrezas clave de un terapeuta, como las de un profesor, son una habilidad para influir con las palabras y usar el len-guaje para crear un cambio. El comprender estos tipos de herramientas es útil para cualquier profesión en la que el uso del lenguaje sea la destreza principal –como sucede en la enseñanza.

Programación «Neuro»-lingüística – ¡Qué nombre más terrible!

Y es un nombre terrible…

Cualquier buen investigador de ciencias sociales o de ciencias físicas te dirá que la investigación sola-mente te podrá aportar datos sobre lo que realmente se ha investiga-do. Ha habido muchas críticas hacia la PNL y, de hecho, se

han fomentado muchos proyectos bajo el título de Progra-mación Neurolingüística desde que Bandler y Grinder rea-lizaron su primer estudio en la Universidad de Santa Cruz en California. Lo que en realidad Bandler y Grinder inves-tigaron fueron los patrones lingüísticos y las representa-ciones mentales internas que a menudo se crean como resultado de la aplicación de las técnicas y los métodos pertinentes.

Quienes estéis ya familiarizados con la PNL o seáis titula-dos, profesionales o master practitioners, observaréis que algunas de las formas en las que hablamos de la PNL son un tanto distintas de aquellas a las que podríais estar acostum-brados. El hecho es que se está produciendo una revolución en la PNL, en gran medida como resultado de los programas universi-tarios de investigación y de la creación de la titulación de exper-

COLEGIO


28

to en PNL en varias universidades del Reino Unido. Como es normal en el caso de nuevos conocimientos, la PNL se está desarrollando constantemen-te y también lo ha hecho durante los últimos treinta años. Para ser sinceros, la PNL a veces ha adoptado ideas muy disparatadas. Al escribir este libro, hemos pretendido quitar esos aspectos y, al mismo tiempo, preservar esas herramientas, técnicas e ideas que, según nuestra propia experiencia y desde el feedback, sabemos que pueden marcar una verdadera diferencia para los docentes en el día a día.

Zona de investigación Influencias clave en la PNL

El término Programación Neurolingüística fue utilizado por prime-ra vez por Richard Bandler y John Grinder en la Universidad de Santa Cruz en California durante la década de 1970, y las técnicas aparecieron publicadas por primera vez en 1975 (Bandler y Grinder 1975a; 1975b). Utilizaron el término para referirse a un conjunto de fenómenos y conceptos que, en líneas generales, apoyaban la opinión de que los humanos pueden ser considerados como un

solo sistema mente-cuerpo en el que se definen los patrones de conexión que unen la experiencia y el lenguaje interno («neuro» y «lingüística», respectiva-mente) con la conducta («programación»). Bandler era estudiante de matemá-ticas e informática; y Grinder, profesor de lingüística. Fueron alentados en su trabajo por Gregory Bateson, a cuya investigación se debe la mayor parte del modelo de la PNL. En particular, la PNL desde sus orígenes ha surgido de for-ma significativa a partir de los conceptos clave que se encuentran en la colec-ción de escritos Steps to an Ecology of Mind (1972) de Bateson. La PNL extrae sus influencias de un amplio abanico de campos y, más específi-camente, de los siguientes: la hipnoterapia de Milton Erickson (Bandler y Grinder 1975b; 1975c), la terapia Gestalt (Perls, 1969) y los enfoques de terapia familiar de Virginia Satir (Bandler y Grinder 1975). El condicionamiento clásico (Pavlov, 1927) se aplica también a la PNL y se conoce como «anclaje». Durante algunos años, la PNL ha sido un campo muy discutido. Sin embargo, los últimos avances en neurociencia como resultado de los estudios en fMRI han servido para situar a la PNL en un contexto más amplio de investigación.


29

En particular, las teorías cognitivas de la hipnosis (p. ej., Brown y Oakley, 2004) respaldan la efectividad y el proceso hipnótico así como la eficacia del len-guaje y los enfoques hipnóticos. Igualmente, las herramientas y enfoques más amplios de la PNL son secundados por los estudios de las neuronas espejo (Rizzolati et al., 1996), la reconsolidación memorística (Miller y Matzel, 2000), el efecto de las imágenes mentales positivas (Neck y Manz, 1992) y las investi-gaciones sobre las microexpresiones faciales (Ekman, 2003). Puedes encontrar una Zona de investigación más detallada que abarca las defi-niciones académicas de la PNL al final del capítulo 14, El mágico número 7.

BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975a), The Structure of Magic I: A Book about Language and Therapy, Palo Alto, CA, Science and Behaviour Books.

BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975b), Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton H. Erickson, M.D., vol. I, Cupertino, CA, Meta Publications.

BatEson, G. (1972), Steps to an Ecology of Mind, Londres, Paladin, Granada. Brown, R. J. y oaklEy, D. A. (2004), «An integrated cognitive theory of hypnosis and high

hypnotizability», en M. Heap, R. J. Brown y D. A. Oakley (eds.), The Highly Hypnotisable Person: Theoretical, Experimental and Clinical Issues, Londres, Routledge.

Ekman, P. (2003), Emotions Revealed, Londres, Phoenix. nEck, C. P. y manz, C. C. (1992), «Thought self-leadership: the influence of self-talk and

mental imagery on performance», Journal of Organizational Behavior, 13: 7: 681-699. Pavlov, I. (1927), Conditioned Reflexes, Londres, Oxford University Press (trad. esp.:

Reflejos condicionados, Barcelona, Península 1967). PErls, F., HEffErlinE, R. F. y Goodman, P. (1951), Gestalt Therapy: Excitement and Growth

in the Human Personality, Londres, Souvenir Press (trad. esp.: Terapia Gestalt: excitación y crecimiento de la personalidad humana, Ferrol, Sociedad de Cultura Valle-Inclán, 20063).

rizzolatti, G., fadiGa, L., GallEsE, L. y foGassi, L. (1996), «Premotor cortex and the recog-nition of motor actions», Cognitive Brain Research, 3: 131-141.


30

Las presuposiciones de la PNL

¿Has observado alguna vez a otro profesor hablando de una clase o de un alumno y te has dado cuen-ta de que tiene un punto de vista sobre elllos completamente diferen-te del tuyo? ¿Has reparado en algu-na ocasión en que es así y te has dado cuenta de que eran las expec-tativas, opiniones y formas de pen-sar del profesor con respecto al niño o a la clase lo que constituía proba-blemente el meollo del problema?

A menudo, en los colegios sucede que el modo en que pensamos sobre las cosas afecta a nuestras conductas y, por lo tanto, afecta e influye en los que nos rodean. Durante los últimos treinta años, la PNL ha definido las formas críticas de pensamiento que las personas de éxito adoptan a la hora de lograr sus capacidades. A menudo, nos referimos a ellas como las presuposicio-nes de la PNL. Éstas se han desarrollado dentro de este campo y en gene-ral a partir del original modelado de los terapeutas y de la gente con éxito. Encontrarás estas presuposiciones expresadas de modos diferentes en dis-tintos libros, dependiendo del contexto que se trate. Las diez presuposiciones que hemos considerado más útiles para una enseñanza altamente efectiva se enumeran a continuación. En el corazón de estas ideas hay un principio fundamental: no podemos cambiar la conducta de ninguna otra persona, sólo podemos cambiar la nuestra. Esto se aplica tanto a niños como a adul-tos, profesores, padres, amigos y cualquier otra persona con la que interac-tuemos. No podemos estar siempre seguros de cómo nuestros cambios de conducta afectarán a los demás. Sin embargo, siendo sensibles a la retroali-mentación sensorial que recibimos y a los signos y señales sutiles que recibi-mos de los otros, podemos llegar a ser más adaptables y responder más efi-cazmente a la conducta de los demás.


31

No podemos cambiar la conducta de ninguna otra persona, sólo podemos cambiar la nuestra.

Dedicar unos momentos para reflexionar sobre estas presuposiciones te será útil antes de empezar tu viaje a través de los capítulos prácticos que te esperan.

Comunicar de manera efectiva

Siempre estamos comunicando

Todo lo que hacemos frente a nuestros alumnos sirve para comunicar de un modo u otro:

• Las palabras que utilizamos. • Los pequeños cambios en

nuestra expresión facial. • El modo en que permanece-

mos en un lugar. • Dónde nos situamos, etc.

Reconocer esto nos capacita para examinar los detalles de nues-tra comunicación y el efecto que tiene en los otros. De hecho, es imposible no comunicar e incluso el no decir nada comunica algo.

El significado de tu comunicación es la respuesta que recibes

En muchos sentidos, ésta es una de las ideas más desafiantes para los profesores. Significa que no podemos culpar solamente a los demás de la falta de comprensión sobre lo que queremos. En una primera revisión, esto puede parecer una idea funesta, pero en realidad es un modo liberador y poderoso de ver el mundo de una manera diferente. Saber que somos nosotros mismos los que necesitamos cambiar nos permite tomar pleno


32

control del único aspecto de la vida del que en realidad tenemos control, a saber: nuestra propia conducta. Piensa en ello, ¿cómo consigues que los demás hagan algo? La realidad es que tú tienes que actuar primero.

La resistencia es el resultado de una falta de relación comunicativa

Cuando te encuentras con resistencia o con un reto, hazte esta pregunta: «¿Qué tipo de relación tengo con este niño, padre o colega?». Casi siem-pre que no hay química, confianza ni relación mutua, es decir, relación comunicativa, la resistencia continúa. Aprender a establecer una rela-ción comunica tiva es una de las destrezas clave en la PNL. En este libro aprenderás las destrezas principales que te permitirán construir esta comu-nicación de manera efectiva y rápida, en cualquier situación o circunstancia. A menudo, los profesores se aproximan al aula desde la perspectiva de las tareas, de las estrategias y de las destrezas; los niños operan en un nivel mucho más básico: el nivel de la identidad. Generalmente les interesa más quién eres, qué es importante para ti y buscan protección y educación. Ser capaz de desarrollar una relación comunicativa sin esfuerzo puede ayudarte a comunicarte en este nivel y a transformar tu forma de pensar, de sentir y de comportarte.

Cómo pensar de manera efectiva

El mapa que creamos en nuestra mente no es la realidad

Todos actuamos y respondemos según nuestros mapas inter-nos del mundo. Estos mapas son el resultado de nuestras experiencias y de las emociones asociadas a esas experien-cias. Nuestros mapas están llenos de valores, opiniones y recuerdos. Algunos de ellos son útiles y otros no. El primer paso del proceso de aprendizaje para ser flexible, para tener las destrezas de una comunicación eficaz y lograr tus objetivos, es llegar a ser consciente de lo que hay en tu mapa y reconocer que es sólo eso: un mapa.


33

La persona que establece la estructura controla la comunicación y las acciones que se producen

Cuando los niños no poseen una comprensión realmente clara de lo que tienen que hacer, ¿qué sucede? Todos hemos tenido la experiencia de proponer a la clase una actividad y luego darnos cuenta de que no ha fun-cionado. Con frecuencia, esto se debe a que hemos omitido una parte importante de la explicación o no estaba claro «cómo» había que hacerlo. Lo mismo sucede con la comunicación. El lenguaje que utilizamos afecta decisivamente al significado que comunicamos tanto si somos conscientes de ello como si no. Tomarnos tiempo para ser más conscientes del signifi-cado oculto del lenguaje que usamos nos hace mucho más eficaces. Bási-camente, quien establece primero los límites habrá establecido las marcas de lo que viene a continuación.

Todas las personas tienen todos los recursos internos que necesitan

La PNL es esencialmente un conjunto positivo de ideas, opiniones, técni-cas y filosofías. En el corazón de estas ideas está la noción de que si una persona puede hacer algo, también pueden hacerlo las demás. En otras palabras, es sólo una cuestión de entender lo que otra persona hace y apli-carlo a nosotros mismos. A menudo, lo que marca la diferencia es bastante sutil y está bastante oculto y puede ser el resultado de las imágenes inter-nas o sólo del lenguaje que usamos con nosotros mismos o con los demás. A fin de cuentas, todos nosotros tenemos el control sobre lo que pensamos o sobre nuestra forma de actuar.

Realizar una intervención positiva

Podemos aprender rápido y a partir de una única experiencia

Recuerda por un momento la época en que estudiabas para ser profesor. ¿Cuánto más fácil es enseñar algo o tratar un problema de clase en la segunda y posteriores ocasiones? Nuestras mentes responden rápida-


34

mente a los recuerdos que tenemos de las cosas que hemos hecho en el pasado, en particular cuando hay recuerdos importantes asociados a ellas, tanto éxitos como fracasos. De igual manera, nuestras representaciones mentales de lo que queremos nos permiten ordenar sin esfuerzo nuestros recursos internos. Así que, ¿a qué velocidad puedes aprender? Dobla tus brazos por un momento. Ahora dóblalos de otra manera. ¿Ha sido fácil? Parece difícil la primera vez, ¿verdad? Ahora practica doblando tus bra-zos de una forma poco frecuente siete u ocho veces. ¿Qué sucede cuando repites el experimento que hiciste por primera vez cambiándolo de una for-ma por otra? Con muchas cosas nuestra mente no necesita mucha repe-tición para aprender. Es indudable que las técnicas de la PNL existen en este ámbito de la vida y una vez experimentadas se quedarán contigo.

La retroalimentación es información; no existe el fracaso en ella

El inicio del viaje es saber lo que queremos y ajustar nuestras imágenes y representaciones interiores hacia el resultado deseado. Al recordar que nuestro mapa no es la realidad, también necesitamos estar alerta para ver si estamos logrando lo que queremos. La retroalimentación no es sólo reci-bir observaciones verbales de los demás. Si adaptamos nuestros sentidos a los detalles casi imperceptibles de lo que sucede a nuestro alrededor, sabremos cuándo estamos logrando lo que queremos y cuándo las cosas no van bien. Observar signos y señales sutiles en el aula nos puede permi-tir actuar rápidamente para reajustar lo que estamos haciendo y para reco-nocer cuándo necesitamos hacerlo.

La persona con más flexibilidad tiene más influencia

¿Cuántas ideas y filosofías de la educación han tenido que adoptar los profesores en los últimos veinte años? ¿Y cuántas de ellas funcionan real-mente en todas las situaciones? Los profesionales de la PNL reconocen que no hay una «única talla que se adapte a todos» y que no todo fun-cionará siempre. En definitiva, las aulas y los colegios son entornos com-plejos y la flexibilidad en la conducta y en el pensamiento nos da más oportunidades y muchas más opciones. Lo que la PNL ofrece a los profe-


35

sores es un amplio abanico de comporta-mientos y modos de pensamiento que los docentes pueden usar en su juicio pro-fesional, aplicándolos cuando y don-de lo crean necesario. Cuantas más herramientas tengas en tu caja de herramientas, tantos más traba-jos podrás realizar. Esto lo han demostrado una y otra vez los pro-fesores con los que hemos trabaja-do.

2

TREINTA Y SIETE 37

Películas de éxito

Cómo planificar lecciones de éxito desde tu interior hacia el exterior y alcanzar tus objetivos

Las películas que proyectas en tu mente son cruciales para el éxito y la eficacia en la vida, en particular las películas que creas sobre los acontecimien-tos futuros. Los estudios mues-tran que las personas exce-lentes y altamente eficaces se centran en ensayos menta-les positivos de las cosas que desean y en cómo será todo cuando hayan conseguido lo que quieren. Los estudios más recientes también señalan la importancia de la visualización y del ensayo mental, y estas técnicas son muy utilizadas por deportistas profesionales. Las personas que lo logran se dan cuenta de que son el equipo, el director, el escritor y el productor de su propia vida y pasan a la acción conforme a los mapas mentales positivos de lo que quieren alcan-zar como objetivo.

El modo en que guardas tus imágenes, sonidos y sensaciones mentales tie-ne un profundo efecto en tu forma de actuar en la vida. Cuando aprendes a crear en tu mente las mejores películas posibles, aumenta enormemente lo

PROFESOR DIRECTOR


38

que puedes hacer, ser y tener. En particular, si te aseguras de que tienes una rica y detallada imagen de un objetivo alineado con tus valores, esto puede provocar que las decisiones que tengas que tomar y las conductas que nece-sites arraigar parezcan no necesitar ningún esfuerzo.

Qué aprenderás en este capítulo

En este capítulo comenzaremos desarrollando la comprensión de cómo nues-tras imágenes interiores afectan a nuestro comportamiento diario. En un determinado nivel, esto incluye nuestros recuerdos, que a menudo actúan de disparadores de conductas y de acciones. El trabajo con los recuerdos se analiza con detalle en el capítulo 8, Los recuerdos están hechos de esto. En este capítulo nos centramos en cómo crear futuras y positivas representacio-nes y películas, en cómo lo que queremos puede aumentar nuestros niveles de motivación, nuestro deseo de lograrlo y la probabilidad de conseguirlo. Con esto como punto de partida, experimentaremos con la creación de futu-ras representaciones que te permitirán ser una persona con recursos y segu-ra en el aula.

Emociones, sensaciones y nuestro «estado interior»

¿Has observado alguna vez cómo el estado en que te encontrabas antes de entrar en clase puede trasladarse a la misma lección y puede afectar por com-pleto al modo en que esta lección se desarrolla? O, ¿cómo, si te sentías mal al principio del día, el resto del día parecía que iba a transcurrir igual? En la PNL, aprendemos a prestar atención a los cambios que tienen lugar en nuestro interior mientras cambiamos de estado emocional, por ejemplo, de estar pre-ocupado a estar relajado, o de enfadado a feliz. Una destreza clave es poder hacer un inventario o una fotografía de tu estado actual. Es un proceso fácil y rápido y, si llegas a ser competente en esta destreza, podrás hacer muchas distinciones útiles en tu procesamiento interior.

películas de éxito

39

Caja de herramientas de la PNL n.º 1 Realiza un inventario de tu estado interior

Primero lee las instrucciones, ya que tendrás los ojos cerrados durante una par-te del ejercicio. Cierra los ojos y centra la atención en tu interior. Hazte consciente del nivel de autoconversación que tienes en este momento, de esa voz interior que habla de tus pensamientos, acciones y emociones. ¿Es fuerte o suave? ¿Qué tono estás usando para hablar contigo mismo? Por ejemplo, ¿pareces suave o áspe-ro, autoritario o amistoso, insistente o relajado? ¿Tus palabras respaldan y esti-mulan o es una voz crítica? Sólo observa. Ahora presta atención y observa tu estado emocional. ¿Qué emoción está presente? ¿Estás preocupado, nervioso, enfadado, alegre, etc.? Finalmente, observa tu cuerpo: ¿cómo se siente, con energía, cansado, dolorido, te duele algo, etc.? Abre los ojos. Hacer un inventario es un hábito útil, ya que te permitirá observar los cam-bios que estás experimentando mientras aprendes y exploras la tecnología del mundo interior que es la PNL. Puede que ya hayas notado algún cambio. De hecho, el mero ser consciente de tu estado interior puede cambiar tus conduc-tas externas y tus sentimientos internos –esto es lo que Daniel Goleman deno-mina «Dimensión de autoconciencia de la inteligencia emocional»–. En la PNL se define como ser capaz de calibrar.

Ahora que sabemos hacer un inventario estamos preparados para obser-var lo que sucede con más detalle cuando accedemos a un recuerdo o a una representación futura.

Tómate un momento e imagina que estás mordiendo un jugoso limón en un día futuro. Representa una ima-gen vigorosa en tu mente. ¿Qué ves? Observa todos los detalles, el color del limón, la luz brillando sobre su superficie, los poros en la


40

piel y el goteo de zumo cuando lo muerdes. Ahora percibe el sabor y siente el zumo en tu lengua y en tu boca. Presta atención al sonido que hace tu boca cuando lo muerdes y cuando mueves la lengua y los labios. ¿Qué palabras hay en tu cabeza?

¿Has notado que mientras pensabas en esto empezaste a cambiar tu esta-do? En un nivel inferior del yo consciente y analítico, nuestra mente no conoce la diferencia entre una realidad imaginada y una realidad exterior. Solamente piensa en morder un jugoso limón, imagina la fruta amarilla, huele el aroma agrio y experimenta la aspereza de la pulpa y empezarás a salivar incluso si no tienes un limón en tus manos. De igual modo, podemos enrojecer cuando pensamos en algo embarazoso que en realidad no está sucediendo. Tu men-te afecta a tu cuerpo y también a tus conductas y todo esto sucede incluso antes de que seas consciente de ello.

Las representaciones y el aula

Nuestras imágenes y representaciones interiores pueden producir efectos rea-les en nuestros cuerpos y pueden afectar a nuestras capacidades en la vida. Éstas también se ven afectadas, por supuesto, por nuestros recuerdos de las experiencias pasadas –a quienes os guste el sabor del limón natural habréis tenido una experiencia muy distinta de la de aquellos a quienes no os guste–. Recuerda el tiempo en que realizabas tus prácticas docentes o la primera vez que diste una clase. Si creas una representación interna horrible antes de dar una clase, ¿qué ocurrirá probablemente? ¿Cómo te encontrarás con el gru-po? ¿Cómo será probablemente el comportamiento de éste?

Si la última vez que diste una clase lo hiciste bien y te sentiste satisfecho contigo mismo, entonces el recordarlo antes de que des otra clase recrea-rá todos esos sentimientos y muchos de esos pensamientos y te conducirá a una experiencia más satisfactoria. Repetir esto añadirá más éxito al éxito has-ta que estés inconscientemente programado para impartir clases satisfacto-rias a un grupo concreto. Por otro lado, este proceso también ocurrirá todas las veces que enseñes a grupos «difíciles». Si ocurre un desastre y recuerdas


41

esto repetidamente antes de enseñar al grupo, es probable que te programes para tener ocasiones difíciles con ciertos grupos.

En su libro Social Intelligence, Daniel Goleman expresa que todos estamos conecta-dos con los demás y que es fácil para los humanos recoger las emocio-nes internas de otros seres humanos. Esto es particu-larmente cierto en las «rela-ciones de poder», como las de profesor-alumno. Se debe a que probable-mente prestamos más atención a nuestro «jefe» o a alguien con autori-dad. Los alumnos pue-den fácilmente sintonizar con tu estado emocional interno. Todos nosotros estamos «conectados» para establecer este proceso a través de la activa-ción de nuestras neuronas espejo. Hay más datos sobre éstas en el capítu-lo 3, Nos gusta de igual manera, que trata sobre las relaciones de comuni-cación. La PNL traslada esto a un nivel inferior analizando el cómo; en otras palabras, lo que tú haces con ello. Si entras en la clase sintiendo miedo o con una representación interior que hace de detonante del miedo en tu interior, podrías estar caminando con un letrero en tu cabeza que dice «¡Profesor que os tiene mucho miedo!».

Puedes romper fácilmente este círculo vicioso tomando la decisión de crear representaciones futuras positivas de los acontecimientos y tener claro tu objetivo en relación con lo que verás, escucharás y sentirás cuando hayas logrado lo que quieres. En el deporte es esto lo que a menudo marca la dife-rencia en las concentraciones de los deportistas de elite que se preparan para la final altamente emocional en una competición.

¿A quién está engañando?

Segura de mí

misma


42

Los recuerdos y las futuras representaciones internas Nuestros recuerdos y nuestras representaciones internas del futuro están creados, almacenados y codificados en nuestra mente gracias a los cinco sentidos. Ya lo has experimentado cuando evocamos un recuerdo o cuan-do creamos una imagen futura: nuestros sentidos se activan y nuestra men-te reproduce los pensamientos, sensaciones y sentimientos que se asocian a esa representación. Recuerda el limón.

Zona de investigación Cómo se unen nuestros sentidos en el cerebro

Estudios recientes demuestran que nuestros sentidos no funcionan de forma tan independiente como se pensaba. Además, para perci-bir lo que sucede en todo el mundo, todos nuestros sentidos (visual, auditivo, kinestésico, gustativo y olfativo) deben unirse y trabajar juntos. En algunos casos, realmente parecen fusionarse. Por ejem-plo, incluso la imagen muda de alguien hablando es suficiente para

estimular el córtex auditivo del cerebro. Esta integración sensorial sucede al prin-cipio del proceso y, por lo tanto, es probable que influya en procesamientos pos-teriores (Kayser, 2007, Macaluso y Driver, 2005; Kayser et al., 2005). kaysEr, C. (2007), «Listening with your eyes», Scientific American Mind, 18: 2: 24-29. kaysEr, C., PEtkov, M., auGart, N. y loGotHEtis, N. (2005), «Integration of touch and

sound in auditory cortex», Neuron, 48: 2: 373-384. macaluso, E. y drivEr, J. (2005), «Multisensory spatial interactions: a window into functional

integration in the human brain», Trends in Neurosciences, 28: 5: 264-271.

Cuando recordamos o creamos una representación en nuestras mentes, pue-de que primero nos hagamos conscientes de una imagen, de sensaciones, sen-timientos o sonidos. En la PNL, esto recibe el nombre de sistema figurativo guía, que es el sentido que usa nuestra mente en primer lugar para extraer una representación. Piensa en una experiencia vacacional agradable que te gustaría tener. Podrías primero sentir el cálido sol y luego oír los sonidos y sólo al final ver el lugar donde te encuentras. Cada uno de nosotros recupera recuerdos o crea futuras expresiones usando puntos de partida diferentes (visual, auditivo, kines-tésico, gustativo, olfativo) y esto también puede depender del contexto.


43

Crea tu película

Entonces, si quieres una clase genial, empieza a crear en tu interior una representación interna positiva de lo que quieres exactamente. Si aplica-mos los conceptos de la PNL, podremos crear fuertes y potentes represen-taciones internas. Cuanto más visual, auditiva y kinestésica sea la informa-ción que tenemos en estas representaciones, tanto más potente y convin-cente será la imagen y el total de la película. Piensa por un momento en la historia de la televisión durante los últimos cincuenta años. Ha sido una búsqueda de la tecnología lo que crea la representación más realista, tan-to en términos de color y sonido como en el impacto emocional de las pelí-culas. De hecho, las técnicas de cámara son también hoy en día utilizadas hábilmente para estimular en nuestras mentes la sensación de caída o de movimiento.

Explorando los elementos visuales, auditivos y kinestésicos de las representaciones interiores

Mientras trabajas las secciones siguientes, recrea en tu mente una clase que vayas a impartir algún día en el futuro.

Cualidades visuales

Más que describir el contenido de la ima-gen, nos interesan las cualidades estruc-turales que serían comunes independien-temente del contenido de la imagen. Echa un vistazo durante un momento a esta ima-gen.

Podríamos describir solamente el conteni-do de la fotografía: el rascacielos, las calles, los vehículos, el cielo con nubes.


44

En vez de ello, céntrate en las cualidades de la imagen. Para una representa-ción visual, estas cualidades incluyen si la imagen es:

En color o en blanco y negro. Brillante o tenue. Vista a través de tus propios ojos (asociada), o como si fuéramos

observadores viéndonos a nosotros mismos (disociada). Enmarcada o panorámica. Enfocada o borrosa.

O cualquier otra característica visual que se te pueda ocurrir.

Si una imagen está asociada o disociada, puede tener un potente efecto en el modo en que nos sentimos ante la imagen. Prueba a hacerlo. Piensa en algo que realmente te guste hacer y obsérvalo como si estuvieras haciéndolo allí a través de tus ojos. ¿Cómo te sientes? Ahora imagina una fotografía de lo mismo, pero contigo haciéndolo en la fotografía. ¿Cómo te sientes ahora? Cuando creas una representación interior de un objetivo o resultado futuro, es realmente importante prestar atención a los detalles de la imagen y recavar tantos detalles ricos como te sea posible. Cuanto más cerca esté la represen-tación con respecto a la imagen o a la película real (que tú podrías visionar con tus propios ojos), tanto más convincente será.

Recuerda esa representación de la futura clase que sabes que vas a im artir:

¿Es una película o una imagen? ¿Está en color o en blanco y negro? ¿Es la imagen brillante, tenue u oscura? ¿Es una imagen de tamaño natural, más pequeña o más grande? ¿Es una imagen cercana a ti? ¿Apareces tú en la imagen o estás viéndola a distancia? ¿Tiene la imagen un marco o es una panorámica? ¿Es tridimensional o bidimensional?


45

Cualidades auditivas

Nuestro sentido del sonido está codificado del mismo modo y de nuevo pode-mos ajustar las cualidades para mejorar la experiencia, puesto que podemos cambiar las respuestas de volumen, bajos y agudos a estéreo. Las palabras también forman parte de este proceso (tanto las palabras que dirigimos a los demás como las palabras que nos decimos a nosotros mismos como parte de nuestro diálogo interior o autoconversación). Además la parte tonal del siste-ma auditivo nos da información sobre la emoción experimentada.

Piensa en esa futura clase y pregúntate:

¿Te dices algo a ti mismo o escuchas algo que dicen los demás? ¿Qué oyes o dices en concreto? ¿Cómo lo oyes o dices de alto? ¿Cuál es la tonalidad? ¿Es muy rápido? ¿De dónde procede el sonido? ¿Hay inflexión en la voz? ¿Cuánto ha durado el sonido? ¿Qué hay de especial en el sonido? ¿Qué otros sonidos hay? ¿Cómo son esos otros sonidos?

Cualidades kinestésicas

A menudo prestamos poca atención a las sensaciones o sensibilidad de nues-tro cuerpo y, sin embargo, pueden ser una fuente excelente de información tanto del mundo exterior como del mundo interior, ya que nos aportan informa-ción sobre cómo nos estamos ocupando de los retos diarios.

Este sistema tiene tres partes: las sensaciones táctiles externas de la superfi-cie de nuestro cuerpo; la sensación interna o visceral que sentimos en el inte-rior de nuestro cuerpo (p. ej., la sensación de hundimiento o de mareo); y el movimiento o funciones psicomotrices implicadas. Cuando aprendemos, pue-


46

de ser tan importante el emplear nuestras sensaciones viscerales interiores como el realizar una actividad que implique movimiento y sentido del tacto.

Recuerda la experiencia y formúlate estas preguntas:

¿Hay cambio de temperatura? ¿Calor o frío? ¿Hay cambio de textura? ¿Áspero o suave? ¿Hay vibración? ¿Hay aumento o reducción de la presión? ¿Dónde se localiza la presión? ¿Hay aumento de la tensión o de la relajación? Si hay movimiento, ¿cuál es su dirección y su velocidad? ¿Qué cualidad tiene tu respiración? ¿Dónde empieza/acaba? ¿Es pesada o ligera? ¿Las sensaciones son constantes o intermitentes? ¿Hay cambio de tamaño o de forma? ¿Las sensaciones entran y/o salen de tu cuerpo?

Estas pequeñas precisiones al evocar una representación se denominan submodalidades. El capítulo 8, Los recuerdos están hechos de esto, ana-liza con detalle el uso de las submodalidades para que aprendas a gestio-nar y cambiar tu experiencia de los recuerdos negativos. Se pueden aplicar los mismos enfoques a las representaciones internas futuras. Entonces, puede que desees volver más tarde a este capítulo cuando tengas inclu-so más herramientas mentales internas en tus cajas de herramientas de la PNL.

Ahora estás preparado para analizar algunas de las técnicas de la PNL.

Objetivos bien formulados – Recopilando todo para crear tu película

Si damos a nuestras mentes un patrón detallado y fuerte de lo que que-remos, la mente se sintonizará automáticamente para atraer a tu atención


47

consciente esos elementos exteriores que son similares a tu representación interna. La mente casi dice: «Aquí hay uno y aquí hay otro». En la PNL aprendemos a gestionar este fenómeno y a usarlo en nuestro beneficio. Con la práctica aprenderás a observar cómo tus representaciones internas más motivadoras comparten cualidades kinestésicas, auditivas o visuales. Por ahora, cuando empieces a lograr objetivos bien formulados, céntrate sólo en las emociones que quieres experimentar cuando consigas lo que quieres y deja que tu mente haga el resto. Para interiorizar realmente tus objetivos bien formulados, te sugerimos que sigas los siguientes siete pasos para su realización.

Paso 1: Define tu objetivo

Piensa en un grupo al que des clase y del que quieras lograr un resultado positivo. Recuerda que no se trata de tu experiencia pasada, sino más bien de cómo sería si consiguieras lo que quieres. Así que detente y conviértete en el guionista de esta futura película de éxito.

Una forma estupenda de analizar esto por primera vez es conseguir que un amigo o colega te formule las preguntas como si tu amigo fuera el entrenador personal de tu vida. Puedes encontrar una útil hoja de trabajo para afianzar el proceso en el capítulo 15, Día de formación inmediata.

¿Qué quieres? Ten realmente claro lo que quieres. A continuación te pro-ponemos algunas maneras útiles para planear cuidadosamente tu objetivo y para recopilar mucha información de lo que quieres conseguir. Puedes crear un procedimiento nemotécnico para interiorizar las iniciales EMCRB. En la PNL añadimos también las iniciales PBTE para garantizar que el objetivo sea realmente el adecuado para ti y sea coherente con tus valores y con toda tu vida. A mucha gente le resulta útil anotar sus objetivos cuando están apren-diendo todo esto por primera vez. Desde luego que mientras vas aumentando tus habilidades y tu confianza, vas aprendiendo a hacer esto de manera más rápida y fácil.


48

Específico Debes ser específico: define cómo quieres referirte a los objetivos. Permí-

tete establecer los detalles con exactitud (lo que verás, oirás o sentirás).

Marcar un hito ¿Cuáles serán los hitos? ¿Cómo sabrás que estás en el camino hacia tu

objetivo? ¿Qué sucederá en la mitad del camino hacia la consecución de esa clase tuya tan genial?

Como ahora Lo mejor es escribir los objetivos como si los hubieras logrado; de modo

que escríbelos en tiempo presente como si lo estuvieras haciendo justo ahora.

Resultados ¿Cuáles serán los efectos de alcanzar tu objetivo? ¿Qué verás, oirás y

sentirás cuando hayas cumplido el objetivo?

Basado en el tiempo ¿Cuándo ocurrirá? ¿Cuál es la escala temporal? Cita la fecha y la hora.

Ahora contempla tu objetivo desde un punto de vista diferente.

Positivo Es importante encuadrar de manera positiva aquello que queremos. A

menudo pensamos en aspectos de nuestra vida como «problemas». Se debe a que nos bloqueamos cuando los problemas tienden a frenarnos. Incluso entramos en un «estado de problema» que llega a convertirse en un problema en sí mismo.

Puedes convertir un problema en un objetivo: «No quiero/no me gusta» –pregunta: «¿Qué te gustaría en su lugar?». «No puedo/no haré» –pregunta: «¿Qué sucedería si pudieras?». Nuestras mentes no procesan negaciones. Sólo por un momento, no pien-

ses en un burro azul. ¿Puedes no pensar en uno?


49

Bajo tu control ¿Puedes dar estos pasos tú solo o puedes implicar a los demás, si necesi-

tas alcanzar tu objetivo?

Tamaño apropiado ¿Alcanzas siempre tu objetivo, y entonces puedes aspirar a uno mayor, o

no lo consigues, y, por lo tanto, debes establecer uno menor?

Ecológico ¿Cuáles serán los efectos en tu sistema de trabajo si logras el objetivo?

Ejemplo

Es el 24 de febrero de 2008. Soy el director de un colegio en el centro de Manchester. Estoy fomentando en el profesorado la impartición de clases innovadoras que atraigan los sentidos visual, auditivo y kinestésico de los alumnos que están aprendiendo a través de actividades que incluyen la investigación y la lectura.

Paso 2: Comprueba tu estado presente

Muy a menudo tenemos el propósito de perseguir nuestros objetivos y, sin embargo, de algún modo nunca empezamos a hacerlo en realidad. Con fre-cuencia se debe a que hay una actividad, hábito o proceso de pensamiento en el ahora (en este momento del tiempo) que no hemos considerado que nece-site un cambio. A menudo se encuentran en un nivel inferior al nivel de con-ciencia, por lo cual hasta que no nos hagamos las preguntas adecuadas, no podremos ser conscientes de los cambios que son necesarios.

Preguntas útiles para comprobar tu estado presente:

• ¿Qué pierdes por no alcanzar tu objetivo? • ¿Hay algo que necesitarías dejar o cambiar para avanzar hacia tu

objetivo? • ¿Hay alguna otra circunstancia que podría bloquear tu progreso?


50

Si llegas a ser consciente de cualquiera de estos tipos de factores, sigue ade-lante sabiendo que ahora tu mente es consciente de estos elementos y se podrá ordenar y ajustar tus motivaciones interiores mientras elaboras tu pelí-cula.

Paso 3: Elabora una fuerte representación interna

Como hemos dicho al principio de este capítulo, cuanto más claras y detalla-das sean tus representaciones interiores, tanto más fácil será para tu mente atraer hacia tu atención esos elementos que te conducirán hasta tu objetivo.

Imagina cómo quieres que sea tu objetivo, elabora una representación con las imágenes, sonidos, sensaciones y emociones que quieres. Puedes dedicar un tiempo para hacerlo. Si te gusta, piensa en ello como una minimeditación. Recrea el acontecimiento en un sensorama en completo tecnicolor, en una película de la vida real.

¿Qué ves? Crea una película del acontecimiento con gran detalle.

¿Qué oyes? Tanto interna (tu diálogo interior) como externamente (los sonidos de tu alrededor y las palabras de las demás personas, ya que ellas también experimentan el objetivo que has logrado).

¿Qué sientes? ¿Cuáles son las sensaciones físicas de estar ahí en ese lugar y qué emociones positivas están asociadas con dicho lugar?


51

Paso 4: Crea una estructura correcta en tu objetivo

Aquí tienes unas preguntas que te ayudarán a establecer tu objetivo. Cuan-do aprendas esto por primera vez, sería una buena idea que alguien te hiciera estas preguntas para poder anotar tus respuestas con claridad y detenimiento.

¿Cómo sabrás cuándo has logrado tu objetivo? Exprésalo en términos sensoriales específicos. Haz referencia a la representación interior que acabas de elaborar y anota los elementos clave. ¿Qué verás, oirás, sen-tirás? ¿Dónde, cuándo y con quién lo quieres? ¿Dónde, cuándo y con quién no lo quieres? (A veces queremos un obje-

tivo en el trabajo y no en casa o viceversa). ¿Qué recursos necesitas para conseguirlo? Identifica tus necesidades

interiores, la ayuda y el material necesarios, y elabora una lista completa. ¿Qué sucederá cuando lo consigas? ¿Cuáles serán las consecuencias

de alcanzar tu objetivo? ¿Cómo te beneficiará el conseguirlo? Encuentra tres beneficios claros

que tendrás cuando lo hayas logrado. ¿Quieres este cambio en alguna otra situación? ¿Hay algún otro contexto

en tu vida que se beneficiaría del objetivo que estás trabajando? ¿Cómo afectará este cambio a otros aspectos de tu vida? ¿Qué efectos

tendrá el objetivo en la balanza de tu vida? ¿Está bien o necesitas hacer modificaciones?

Paso 5: Integra tu objetivo

Ahora sólo relájate. Cierra los ojos y proyecta la película tantas veces como necesites para integrar todos los detalles en tu propia mente. Cuando estés listo, abre los ojos de nuevo. Imagina dónde podría estar ese objetivo en la habitación o en un espacio de tu alrededor. Camina hasta ese lugar, sitúate en tu objetivo y siente todas esas emociones positivas otra vez. Regresa al lugar donde comenzaste tu camino y da el primer paso y el siguiente hacia lo que quieres.


52

Caja de herramientas de la PNL n.º 2 «Inicio rápido» de un objetivo bien estructurado – Ejercicio para elaborar futuras películas mentales

Puedes grabar esto en un casete y luego escucharlo, puedes hacer que un ami-go te lo lea o leerlo primero y usar tu imaginación. Encuentra un lugar confortable donde puedas estar relajado y tranquilo duran-te diez minutos aproximadamente. Cierra los ojos y céntrate en tu respiración. Fíjate durante unos breves momentos (cinco o seis respiraciones) en el frescor del aire mientras entra en tu interior y mientras sale… Pausa… Relájate y deja que tu cuerpo se calme mientras centras tu atención en los músculos de alre-dedor de tus ojos y deja que estos músculos se relajen ya… Pausa… Deja que la sensación de relajación fluya hacia abajo por tu cuerpo desde la coronilla de la cabeza, hacia abajo a través de tu cara, relajando los músculos de la cara y de la mandíbula… Pausa… Hacia abajo a través del torso hasta las piernas… Pausa… Hacia los pies y hasta las puntas de los dedos. Mientras te relajas por completo, envía tu objetivo a tu mente. Empieza a ser consciente de cómo será todo cuando hayas conseguido tu objetivo. Observa qué estarás viendo, dónde estarás… Pausa… Qué estarás haciendo… Pausa… Quién estará allí. Empieza a elaborarlo de la forma que quieras. Haz que los colores sean brillantes y que la imagen sea cercana y grande. Míralo todo como si estuvieras allí… Pausa… Mientras eres consciente de esas vistas, observa los sonidos a tu alrededor… Pausa… ¿Cuáles son? ¿Son fuertes? Y ¿de dónde proceden? ¿Hay voces? Y ¿qué te dices a ti mismo en tu interior? «Bien hecho, buen trabajo, estoy orgulloso de mí mismo»… Pausa… Mientras oyes esos sonidos y esas palabras, observa las sensaciones y los sentimientos que tienes en tu interior, puesto que sabes que conseguirás tu objetivo. ¿Cómo son de grandes? ¿Puedes hacerlos más grandes y más placenteros ahora mis-mo? Por supuesto que puedes, ¿verdad? Haz una pausa y proyecta esa película una vez más hasta que sepas cómo lo quieres y hasta que salga bien, ¿verdad?… Mientras haces esto, puedes dejar que tu mente analice todas las preguntas que te ayudarán a asegurar que tu objetivo está bien estructurado… ¿Lo tienes bajo control?… ¿Está bien?… Pro-yecta alguna más… Pausa… Ahora puedes empezar a reorientarte, vuelve a la habitación, regresa a tu cuerpo y abre los ojos.


53

Zona de investigación Ensayo mental e imágenes interiores

Varios estudios han mostrado los efectos del ensayo mental posi-tivo en actividades entre las que se incluye el golf y la música (p. ej., Woolfolk et al., 1985; Pascual-Leone et al., 1995; Taylor y Shaw, 2002). Se han manifestado efectos similares en relación con la influencia de la autoconversación, las imágenes mentales y el «autoliderazgo de pensamiento» (Neck y Manz, 1992). En par-

ticular, un estudio que utilizaba la Escala de Autoconcepto de Tennessee, la Escala de Autoestima de Rosenberg y la Escala de Autoactitud del tipo Fis-hbein y Ajzen, demostró que las imágenes positivas sitúan considerablemente a la autoactitud en una dirección positiva (Patrizi, 1982). Recientemente, investigadores del University Collegue London han demos-trado de forma concluyente que crear representaciones interiores que utilicen todas las modalidades sensoriales es una herramienta efectiva para regular nuestras emociones y, en especial, la ansiedad y la angustia. En un estudio que utilizaba la visualización fMRI se enseñaban los contenidos para identificar un «lugar especial» seguro y relajante, y atraer a la mente a ese lugar de forma tan viva como fuera posible gracias a todas las modalidades sensoriales (visual, auditiva y kinestésica). Entonces se necesitaba la elaboración de una autode-claración y era también necesario dar un nombre al lugar y con ello recordar efi-cazmente la experiencia en el futuro (Kalisch et al., 2005).

kaliscH, R., wiEcH, K., critcHlEy, H. D., sEymour, B., o’doHErty, J. P., oaklEy, D. A.,

allEn, P. y dolan, R. J. (2005), «Anxiety reduction through detachment: subjective, physiological, and neural effects», Journal of Cognitive Neuroscience, 17: 6: 874-883.

nEck, C. P. y manz, C. C. (1992), «Thought self-leadership: the influence of self-talk and mental imagery on performance», Journal of Organizational Behavior, 13: 7: 681-699.

Pascual-lEonE, A., nGuyEt, D., coHEn, L. G., Brasil-nEto, J. P., cammarota, A. y HallEtt, M. (1995), «Modulation of muscle responses evoked by transcranial magnetic stimu-lation during the acquisition of new fine motor skills», Journal of Neuroscience, 74: 3: 1037-1045.

Patrizi, F. M. (1982), «Self-attitude enhancement through positive mental imagery», tra-bajo presentado en la 90th Annual Convention of the American Psychological Asso-ciation.

taylor, J. A. y sHaw, D. F. (2002), «The effects of outcome imagery on golf-putting per-formance», Journal of Sports Sciences, 20: 8: 607-613.

woolfolk, R. L., ParrisH, M. W. y murPHy, S. M. (1985), «The effects of positive and nega-tive imagery on motor skill performance», Journal of Cognitive Therapy and Research, 9: 3: 335-341.


54

Caja de herramientas de la PNL n.º 3 El «escalón» hacia tu objetivo

Una vez que tengas un objetivo bien estructurado, un ejercicio trampolín es un buen modo de descubrir qué es lo que te está deteniendo y cuáles son los siguientes pasos importantes, y una buena manera de asegurar que incluyes en tu programación todos los elementos que necesitas. Responde estas pre-guntas a tu ritmo y así descubrirás tus recursos y tu comprensión interior. Ésta es una herramienta realmente efectiva para utilizar contigo mismo o cuando enseñas a los demás.

1. Asegúrate de que has planeado tu objetivo al detalle para tener mucha infor-mación sensorial.

2. Descubre el primer nivel de lo que te impide hacerlo. Pregúntate: «¿Qué me lo impide?». Anota tu respuesta.

3. Sin pensar demasiado en este tema, pregúntate: «¿Qué quiero en su lugar?». Piensa en lo que preferirías que sucediera. Anótalo.

4. Ahora pregúntate: «¿Qué me impide lograr lo que me gustaría en su lugar?».

5. Continúa este proceso hasta que hayas agotado todos los posibles elemen-tos que podrían detenerte y hasta que hayas analizado todo lo que preferi-rías tener.

6. Empezando donde acabaste con el último paso, pregúntate qué consegui-rías si lograras esto como objetivo. Anota tu respuesta.

7. Continúa de nuevo haciéndote esta pregunta hasta que hayas experimen-tado todas las posibilidades.

Ésta es también una gran técnica para trabajar con niños en un contexto de orientación. Podrías escribir estas preguntas en tarjetas y luego hacer que los niños respondieran en cada una de ellas. Si no, escríbelas en trozos de papel colocados en el suelo y literalmente recórrelos mediante un ejercicio «escalón por escalón». Un profesor lleva esto a cabo en sus clases objeto de estudio para ayudar a los alumnos a planificar sus horas de repaso y para asegurarse de que éstos analizan y encuentran soluciones a las ideas restrictivas que tie-nen acerca del tiempo y de las revisiones.


55

Más formas de empezar a mejorar tu práctica en clase con la PNL • Establece un objetivo detallado de cómo te gustaría que fuera una clase

difícil, antes de enseñar a los alumnos. Luego utiliza el ejercicio escalón de la última caja de herramientas para tratar los elementos que te detienen. Recuerda que eres tú el que necesitas cambiar, puesto que no puedes cam-biar la conducta de los demás, ¡sino únicamente la tuya!

• Aplica el proceso del objetivo bien estructurado a una de las clases obje-to de estudio para ayudarles a lograr lo que quieren y para que estén más motivados para la revisión.

• Utiliza las preguntas «¿Qué verás, oirás y sentirás?» en tus charlas de cla-se para ayudar a los alumnos a estar más centrados en el futuro cuando se encuentren bloqueados en el modo «reflexión del problema».

• Cuando trabajes con colegas en la programación del desarrollo y del progre-so escolar, añade la información sensorial al objetivo deseado que intentas lograr y asegúrate de que haya muchos detalles alrededor de tus objetivos estratégicos.

INICIO Objetivo bien estructurado

¿Qué me lo impide?

¿Qué me lo impide?

¿Qué quiero en su lugar? Objetivo

¿Qué quiero en su lugar? Objetivo

Si consiguiera este objetivo, ¿para qué me serviría?



… continúa hasta que hayas descubierto todas las limitaciones

3

CINCUENTA Y SIETE 57

Nos gusta de igual manera

Cómo establecer una relación de comunicación e influir en otras personas

A lo largo de los estudios de terapeutas alta-mente efectivos y de excelentes comunicado-res, Richard Bandler y John Grinder analizaron sistemáticamente las extraordinarias habilida-des de estas personas para establecer una rela-ción comunicativa y, por lo tanto, poder influir en las personas con las que estaban trabajando. A partir de esto modelaron una serie de estrate-gias y enfoques tanto para establecer una rela-ción comunicativa (rapport) como para desa-rrollar lo que denominaron agudeza sensorial (la habilidad de leer la experiencia emocional de los demás, apuntando los pequeños detalles de

sus expresiones y de su fisiología facial). Durante muchos años hubo pocas pruebas que avalaran el campo de la PNL y de las técnicas impartidas por formadores de la PNL durante los últimos veinte años. Hoy en día, las prue-bas de las técnicas de neuroimagen avalan tanto los supuestos subyacentes del rapport y de la agudeza sensorial como las estrategias y enfoques que se desarrollaron a partir de sus investigaciones.


58

Casualidad al encontrarnos con el helado

En una investigación de laboratorio en Italia en un caluroso día del verano de 1992, un macaco estaba sentado en la silla de un laboratorio esperando a que los investigadores volvieran de almorzar. Los investigadores, dirigidos por Giacomo Rizzolatti, estaban trazando las zonas de actividad en el cere-bro del primate cuando se centraban en la actividad física. Cada vez que el mono agarraba y movía un objeto, se activaban unas células en el cerebro del simio y sonaba un monitor. Entonces sucedió algo extraordinario: observaron que cuando el animal veía cómo el estudiante alzaba su brazo para lamer un helado, se activaban las mismas zonas del cerebro del mono que cuando éste alzaba realmente su brazo. Esto condujo a una nueva investigación y al des-cubrimiento de las neuronas espejo. Hoy en día estamos empezando a com-prender la importancia de estas neuronas. Se cree que el cerebro humano tiene múltiples sistemas de neuronas espejo que nos capacitan no sólo para entender las acciones de los demás, sino también sus intenciones, emociones y el significado social de sus conductas.

Casi veinte años antes Bandler y Grinder habían observado cómo Milton Erickson, el hipnoterapeuta, reflejaba el lenguaje corporal de sus pacientes así como las estructuras lingüísticas de éstos. Erickson, que tras haber pade-cido la polio tenía sus movimientos seriamente limitados, se había convertido en un experto en establecer relaciones de comunicación. Al «reflejar» a sus pacientes, no imitaba directamente los movimientos de éstos, sino que tam-bién hacía todos los pequeños gestos y movimientos que respondían a los movimientos de sus pacientes.

Comunicación

En la PNL, con frecuencia decimos que el significado de tu comunicación es la respuesta que recibes. Cuando trabajamos con las dificultades que los profesores afrontan, la causa principal de sus dificultades es con frecuencia la falta de comunicación. La enseñanza es una de esas profesiones donde cons-tantemente corremos el riesgo de que nuestra comunicación no se entienda,

nos gusta de igual manera

59

ya que estamos comunicándonos de continuo. Como seres sociales, la comu-nicación es vital para nuestro funcionamiento. Si fueras un extraterrestre y oyeras esto, podrías quedarte desconcertado; mirando hacia nuestro interior desde fuera, parece que todo lo que los humanos hacen es comunicarse; sin embargo, no siempre lo hacemos tan bien como podríamos.

Entonces, ¿qué podemos hacer para mejorar nuestra habilidad comunicativa? ¿Hay algún modo prác-tico con el que podamos mejorar lo que ya hacemos? La PNL tiene algunas respues-tas sencillas para este problema y se cen-tra en saber cómo se establece una rela-ción de comunicación (rapport).

Relación de comunicación, acompasamiento o rapport

¿Qué sucede cuando nos comunicamos?

Cuando una persona presta atención a otra, ambas reciben lo que la otra persona está diciendo o haciendo. Entonces ambas contactan con sus pro-pios pensamientos y sentimientos interiores y responden de manera indivi-dual. La otra persona le presta atención… y entonces la comunicación forma un bucle.

Para comunicarse de manera más eficaz es esencial desarrollar la habilidad del rapport. Esto no significa que tengas que estar de acuerdo con los demás, sino que tú les respondes y les ofreces la experiencia del sentimiento implícito.

Piensa en cómo te comunicas. ¿Qué es lo que la otra persona está recibiendo y cómo lo recibe? Aquí no estamos hablando sobre el contenido de la comu-nicación, ni estamos pensando en la estructura –ni en las palabras, sino en el modo en el que se dicen, en los gestos y en las posturas–. Podemos conside-rar que estos elementos son nuestros canales de salida. Puedes pensar que esto es como una danza elegante en la que unas personas responden paso a paso a y con otras.


60

Glosario de conceptos ¿Qué sucede cuando nos comunicamos?

Una relación o estado de mutua confianza y receptividad con los demás.

La danza de la comunicación

Conducta de salida externa Observa la conducta exterior

Genera una respuesta interior Genera una respuesta interior

Observa la conducta exterior Conducta de salida externa

Canales de salida

Cuerpo Voz Palabras

• Gestos • Velocidad del discurso • Expresiones comunes • Postura • Tono de voz • Palabras clave • Expresión facial • Volumen de voz • Palabras sensoriales (conocidas como predicados)


61

Estas salidas son el modo en que recogemos información de y sobre la otra persona cuando nos comunicamos. La mayor parte de la información es exte-rior a nuestro conocimiento consciente durante la mayor parte del tiempo. Atrayéndola a nuestra atención y prestando atención a la salida de estos tres canales (visual, auditivo y kinestésico), podemos cambiar nuestra conducta y llegar a ser como la otra persona con la que nos comunicamos. En la PNL, a este proceso se le denomina «sintonizar» (matching) o «reflejar» (mirroring). Elaboramos el rapport sintonizando o reflejando el lenguaje corporal y la tona-lidad de voz de la otra persona, «uniéndonos a su baile». Esto crea un puente entre nuestro mundo y el suyo, aporta confianza y es la base de una comuni-cación efectiva.

Podemos elaborar el rapport sintonizando o reflejando el lenguaje corporal

y la tonalidad de voz de la otra persona, «uniéndonos a su baile». Esto crea un puente entre nuestro mundo y el suyo,

aporta confianza y es la base de una comunicación efectiva.

¿Cómo funciona?

Eres bombardeado con información en cada segundo: el nivel de luz de la habitación, el latido de tu corazón, la sensación del pie en tu zapato izquierdo, la sensación de un libro en tu mano, etc. Tu mente filtra la mayor parte de esta información exterior a partir del conocimiento consciente para tener la sen-sación de que estás prestando atención sólo a lo que es importante en cada momento. Si no lo hicieras, entrarías en un estado de «sobrecarga» (overload). Dentro de esta masa de información están los micropatrones y conduc-tas de los demás, incluyendo el tono de voz, gestos, velocidad de parpadeo, ritmo e intensidad de la respiración, y todos los demás patrones corporales de salida, que son muchos. Como somos criaturas sociales, uno de nuestros ins-tintos inconscientes es establecer relaciones. Para hacerlo, nuestro cerebro empareja los datos entrantes con un patrón. El patrón que estamos buscan-do es el nuestro propio o alguno similar. En nuestro propio lenguaje corporal


62

y en nuestro lenguaje verbal siempre estamos emitiendo un patrón similar, de igual manera que nuestra atención interior se centra en el patrón que estamos buscando. Por lo tanto, estamos constantemente explorando el mundo exte-rior para encontrar gente como nosotros. Para establecer un rapport fácilmen-te, todo lo que necesitamos hacer es tomar parte en el arte del rapport crean-do analogías en nuestros canales de salida con los de la persona con la que estamos.

Hay dos patrones básicos para crear rapport: matching (sintonizar) y mirroring (reflejar). Nin-guno de ellos ha de entenderse como mímica, sino que significa adoptar una postura, unas palabras, unos patrones rítmicos similares, etc. Puedes uti-lizar cualquier patrón que proporcione el margen suficiente para la variación. El objetivo es ser simi-lar, no ser idéntico; todo lo que tienes que hacer es que la mente inconsciente de la otra persona

reconozca que tú eres como ella. Utilizamos el término matching (sintonizar) para describir la copia exacta de un aspecto de la conducta de la otra persona (p. ej., cruzar la pier-na izquierda sobre la derecha cuando esto es lo que está haciendo la otra persona), y el término mirroring (reflejar) para adoptar una imagen espe-jo de la persona con la que te estás comunicando (p. ej., cruzar la pierna derecha sobre la izquierda cuando la otra persona está cruzando la izquier-da sobre la derecha).


63

Ejemplos de elementos que se pueden sintonizar

Técnicas de rapport más avanzadas

Sintonía cruzada

Las sencillas técnicas de elaboración de rapport que acabamos de descri-bir son muy efectivas, especialmente en la primera fase de construcción del rapport. Una técnica más avanzada y más sutil es la llamada sintonía cruzada. La sintonía cruzada implica sintonizar con la conducta de una persona con conducta diferente de la tuya (p. ej., sintonizar su ritmo de respiración con el movimiento de tu dedo, o su parpadeo ocular con golpecitos de tu pie). Este modo de establecer el rapport es muy difícil de detectar por la otra persona y, sin embargo, es altamente efectivo.

Si tienes un niño inquieto en clase que no para de moverse, capta el ritmo de su movimiento y empieza a sintonizar con una conducta diferente: el movi-miento de un bolígrafo, por ejemplo. Cuando hayas mantenido el ritmo duran-te un rato, empieza a reducir la velocidad y observa el efecto. Si no hay cam-bio, todo lo que necesitas es seguir el ritmo durante un rato un poco más largo

Cuerpo • Postura • Expresiones faciales • Movimientos de las

manos • Movimientos oculares • Ritmo de la respiración • Movimiento de los pies • Cambios corporales • Ángulo de la columna

vertebral • Inclinación de la cabeza • Niveles de energía

Lenguaje • Preferencias de

palabras sensoriales • Términos descriptivos • Expresiones clave • Redacción repetitiva • Palabras exactas

Voz • Volumen • Tono • Tempo • Cualidades vocales

(compás, ritmo, tonalidad)


64

y repetirlo; esto se llama pacing, «seguir», y leading, «guiar» (hay más datos sobre esto más adelante). Somos muy sensibles al ritmo y en una situación de grupo tendemos a sintonizar con cualquier ritmo constante, incluso si ape-nas es audible. Hacer música con un ritmo así en la clase también puede crear rapport en todo el grupo.

Zona de investigación Neuronas espejo – Células cerebrales que pueden leer la mente

Las neuronas espejo se activan cuando realizamos una acción y cuando observamos la misma acción en los demás. Se descu-brieron en primates en la década de 1990 (Rizzolatti et al., 1996; Gallese et al., 1996; Fogassi et al., 2005). Al hacer esto, las neuro-nas reflejan literalmente la conducta de la otra persona. Las activi-

dades de las neuronas espejo han sido observadas en primates y se cree que existen en los humanos y en algunos pájaros. Dentro del cerebro humano, se ha visto que la actividad del córtex premotor y del córtex parietal inferior está relacionada con la actividad de estas neuronas (Gallese et al., 1996). Varios escritores consideran que el descubrimiento de las neuronas espejo es uno de los hallazgos más importantes de los últimos diez años (p. ej., Ramachandran, 2006). Los estudios en humanos sugieren que el sistema de neuronas espe-jo se desarrolla en el primer año de vida y que este sistema es importante, ya que ayuda a los niños a entender las acciones de las personas (Wicker et al., 2003). Se cree que las neuronas espejo están especialmente implicadas en la percep-ción y en la comprensión de las acciones motrices. Pueden tener también un papel importante en el procesamiento cognitivo de orden superior, por ejemplo, en la imitación, en el lenguaje, en la teoría de la mente y en la empatía (Riz-zolatti et al., 2001, Gallese y Goldman, 1998; Carr et al., 2003). Se sabe que todas estas áreas están afectadas en las personas autistas. El término «teoría de la mente» hace referencia a nuestra habilidad de inferir en el estado mental de otra persona (p. ej., opiniones y deseos) a partir de sus experiencias o de su conducta. Por esta razón, una actividad disfuncional de las neuronas espejo está también relacionada con trastornos cognitivos como el autismo (Oberman


65

et al., 2005, Dapretto et al., 2006). Los niños autistas también tendrán con fre-cuencia problemas con la interpretación de refranes y metáforas, lo cual sugie-re un vínculo entre la actividad de estas neuronas y la creación y comprensión de las metáforas (Ramachandran y Oberman, 2007). Como señalan Rama-chandran y Oberman, puede que las neuronas espejo no sólo nos ayuden a agarrar cacahuetes, sino que tal vez permitan también a los humanos «alcan-zar las estrellas». Las neuronas espejo han sido de considerable interés en los trabajos de la psicología popular en los últimos años. En particular, Daniel Goleman ha acuñado la expresión «WiFi neural» para ilustrar la interrelación de las redes neurales en las relaciones sociales y su importancia en lo que llamó «inteligencia social» (Goleman, 2006).

carr, L., iacoBoni, M., duBEau, M.-C., mazziotta, J. C. y lEnzi, G. L. (2003), «Neural mecha-

nisms of empathy in humans: a relay from neural systems for imitation to limbic areas», Proceedings of the National Academy of Science, 100: 5497-5502.

daPrEtto, M., daviEs, M. S., PfEifEr, J. H., scott, A. A., siGman, M., BookHEimEr, S. Y. y iacoBoni, M. (2006), «Understanding emotions in others: mirror neuron dysfunction in children with autism spectrum disorders», Nature Neuroscience, 9: 1: 28-30.

foGassi, L., fErrari, P. F., GEsiEricH, B., rozzi, S., cHErsi, F. y rizzolatti, G. (2005), «Parie-tal lobe: from action organization to intention understanding», Science, 308: 662-667.

GallEsE, V., fadiGa, L., foGassi, L. y rizzolatti, G. (1996), «Action recognition in the pre-motor cortex», Brain, 119: 2: 593-609.

GallEsE, V. y Goldman, A. (1998), «Mirror neurons and the simulation theory of mindrea-ding», Trends in Cognitive Sciences, 2: 493-501.

GolEman, D. (2006), Social Intelligence, Londres, Hutchinson. oBErman, L. M., HuBBard, E. M., mcclEEry, J. P., altscHulEr, E. L., ramacHandran, V. S. y

PinEda, J. A. (2005), «EEG evidence for mirror neuron dysfunction in autism spectrum disorders», Cognitive Brain Research, 24: 190-198.

ramacHandran, V. S. (2006), «Mirror neurons and imitation learning as the driving force behind “the great leap forward” in human evolution», Edge Foundation, <http://www.edge.org> (consultado en junio de 2007).

ramacHandran, V. S. y oBErman, L. M. (2007), «Broken mirrors: a theory of autism», Scientific American Reports, Special Edition on Child Development, 17: 2: 20-29.


rizzolatti, G., foGassi, L. y V. GallEsE, V. (2001), «Neurophysiological mechanisms underlying the understanding and imitation of action», Neuroscience, 2: 661-670.

wickEr, B., kEysErs, C., Plailly, J., royEt, J.-P., GallEsE, V. y rizzolatti, G. (2003), «Both of us disgusted in my insula: the common neural basis of seeing and feeling disgust», Neuron: 40: 655-664.


66

Caja de herramientas de la PNL n.º 4 Adquiere algo de práctica con el rapport

Antes de utilizar el rapport en una reunión o en un contexto importante, haz algo de práctica. Experimenta con la sintonización y con el reflejo en varias situacio-nes. Por ejemplo, socialmente en una fiesta donde podrías sintonizar o reflejar con alguien desconocido a quien te presenten, observa rápidamente cómo pue-des establecer una relación. Si no, usa el rapport cuando tengas un desacuerdo y fíjate en la rapidez con que aparece una zona común. Presta especial aten-ción a la velocidad del parpadeo. Para observar el ritmo e intensidad de la res-piración sin ser descarado, mira la parte superior de los hombros de las perso-nas. Sintoniza esos movimientos con pequeños movimientos de tu dedo o con tu propio parpadeo y respiración.

Consejos más destacados

• Construye el rapport rápidamente con alumnos difíciles sintonizando peque-ños ritmos corporales.

• Debes estar seguro de que puedes mantenerte firme en una situación difícil prestando atención tanto al rapport como a lo que se dice.

• Sintoniza siempre con los padres al empezar una reunión con ellos.

• Utiliza tus habilidades de rapport para crear un entorno de clase más resuel-to. Observa quién es la persona que dirige el rapport en el grupo y sintoniza con ella. Cuando estéis en rapport, dirígela con algo diferente.

Cómo el uso de tus sentidos puede ayudarte a establecer el rapport o relación de comunicación

Captamos las experiencias a través de nuestros sentidos y por eso pode-mos usar nuestros procesos de pensamiento para recrear internamente estas experiencias sensoriales. Por ejemplo, rememorar un recuerdo agradable nos hará reír, uno desagradable nos despertará emociones dolorosas y el pensar en nuestra comida o bebida favorita nos hará salivar.


67

Nos describimos a nosotros mismos nuestras experiencias usando nuestros sentidos. En la PNL, utilizamos el término sistemas figurativos para descri-bir los seis sistemas.

Sistemas figurativos

Vista Visual V Oído Auditivo A Habla Digital auditivo Da Sensación Kinestésico K Olfato Olfativo O Gusto Gustativo G

Hay subdivisiones dentro de los sistemas. El auditivo incluye tanto la audición imaginaria de las palabras y sonidos como el hablarse a uno mismo. El kines-tésico incluye las sensaciones corporales interiores, el tacto y las emociones.

Una útil metáfora es considerar cada sistema sensorial como parte de una cadena:

1. Entrada: recopilación de información de forma tanto interna como externa. 2. Pensamiento/procesamiento: programación, aprendizaje, toma de decisio-

nes, estrategia de motivación, almacén de información, memoria, visuali-zación del futuro.

3. Salida: cómo nos expresamos ante los demás –lenguaje, voz, fisiología.

Como seres individuales que somos, tenemos preferencias muy distintas a la hora de utilizar nuestros sentidos. Si pides a alguien que describa un momen-to alegre, una persona podría hablar sobre lo que veía mientras experimen-taba el acontecimiento (V). Una segunda podría hablar sobre los sonidos y sobre la conversación que escuchó (A), mientras que una tercera pudiera expresar cómo se sintió durante la experiencia y lo que sintió en sus manos o en su cuerpo de una manera táctil. Observar el lenguaje sensorial que utiliza la gente y sintonizar ese lenguaje pueden ser formas poderosas de influir en


68

los demás. Si conoces bien a alguien, puedes incluso sintonizar las dimensio-nes del lenguaje visual, auditivo y kinestésico que esa persona utiliza. Puedes hacerlo cuando se habla o cuando se escribe. En el mundo de los e-mails es una estrategia particularmente útil.

Usando las preferencias sensoriales en el lenguaje

En sus primeros escritos Bandler y Grinder observaron la importancia de la información sensorial en el proceso de la comunicación. Las pruebas lingüís-ticas sugerían que la gente participa en un proceso de filtro inicial basado en las preferencias sensoriales de entrada. Estas preferencias parecían ser fundamentalmente información visual, auditiva y kinestésica, pero apuntaron también la importancia de la información gustativa (gusto) y olfativa (olfato). Cuando tomaron a Milton Erickson (el hipnoterapeuta) como modelo, descu-brieron que Milton no sólo había sido muy sensible al apuntar estas preferen-cias cuando aparecían en el lenguaje de las personas, sino que también había usado este conocimiento para influir en sus clientes, sintonizando la preferen-cia sensorial de éstos (visual, auditiva o kinestésica) con su propio lenguaje. Por ejemplo, si alguien usa palabras visuales al hablar (p. ej., veo lo que quie-res decir), también usará el lenguaje visual cuando trabaje con ellas, con el fin de establecer rapport.

Es importante apuntar que la investigación de Bandler y Grinder no trató, sin embargo, sobre el aprendizaje ni sobre la preferencia sensorial. De hecho, hay pruebas evidentes que ponen en duda la existencia de estilos estables de aprendizaje (véase la Zona de investigación siguiente) y desde luego no hay estructuras neurológicas que repitan este fenómeno. Esto no significa que no tengamos preferencias lingüísticas para determinadas palabras y lenguajes (como han demostrado varios indicadores del rasgo y del tipo de personalidad en psicología aplicada, incluidos los inventarios de estilos de aprendizaje). Más bien, Bandler y Grinder demostraron que los comunicadores excelentes son sensibles a los patrones del lenguaje sensorial de las personas con quienes se comunican y a menudo sintonizan con ellas para establecer el rapport.


69

El lenguaje que utilizamos puede ser con frecuencia un indicativo del modo en que pensamos. Parece que la mayoría mostramos una preferencia lin-güística para uno o posiblemente dos sentidos. Si escuchas tu lenguaje inte-rior y el de otras personas, empezarás a observar qué preferencias son. Si sincronizas el lenguaje sensorial (o predicados), darás a entender definiti-vamente que has escuchado a la otra persona y es en este nivel donde pro-bablemente este tipo de sintonización tiene efecto. Estudios recientes (véa-se la Zona de investigación siguiente) también han mostrado una asociación entre lenguaje (específicamente la metáfora) y la activación de las neuronas espejo (Ramachandran y Oberman, 2007). No se ha investigado aún sobre la importancia del lenguaje sensorial como forma de metáfora en este tipo de funcionamiento. Entonces, tal y como están las cosas, es la prueba del algodón –te sugerimos, por lo tanto, que lo intentes, sencillamente, y veas lo que sucede.

Observar el lenguaje sensorial que usa la gente y sintonizar ese lenguaje pueden ser formas poderosas de influir en los demás. Si conoces bien a alguien,

puedes incluso sintonizar las dimensiones del lenguaje visual, auditivo y kinestésico que esa persona utiliza.

Merece la pena apuntar que algunas personas evitan el lenguaje sensorial y prefieren adoptar un lenguaje no sensorial y neutro. En el libro Influencing with Integrity (1983), Genie Z. Laborde lo considera como un cuarto tipo de proce-samiento que etiqueta como «cerebral». Una vez más, este estilo de comuni-cación también puede ser sincronizado.


70

Algunos ejemplos más… Visual

Me entero1 (de la expresión inglesa: «I get the picture»)… veo a qué te refieres… pongámoslo en perspectiva… parece que… muéstrame… el foco de atención… tengo claro que… una perspectiva distinta… éste es el punto de vista… en retrospectiva… mirar al pasado.

Auditivo

Me suena… estamos en la misma onda… hablemos de esto… quien lleva la voz cantante… estar lo suficientemente cerca como para oír… discutamos… estoy sin habla… gritar desde las cumbres… la gente te oirá… el silencio es ensordecedor… es música para mis oídos… palabra por palabra… por así decirlo.

Kinestésico

Es poco sensible (de la expresión inglesa: «He’s thick skinned»)… un fresco… capto lo que quieres decir… una discusión acalorada… estaré en contacto… no puedo poner mi mano en el fuego… no sé exactamente qué (del inglés: «I can’t put my finger on it»)… estamos arañando la superficie… profundicemos más (de la expresión inglesa: «Let’s dig deeper»)… dar en el clavo… tengo la corazonada (del inglés: «I feel it in my bones»).

Cerebral/digital

Es interesante el modo en el que esto podría funcionar… suponiendo que debamos ser objetivos… estaría bien planificar juntos los detalles y asegurarnos que tenemos algo que trabajar.

Olfativo y gustativo

Es cuestión de gustos… considerémoslo (del inglés: «Let’s chew it over»)… huele a gato encerrado… es una ácida combinación… me huele mal… deja un mal sabor.

1. N. del T.: Como podrá observar el lector, algunas de las expresiones españolas carecen de un término relacionado con la categoría sensorial en cuestión, por lo que se ofrece el corres-pondiente enunciado en inglés donde sí que aparece dicho vocablo.


71

Trabajemos juntos todo esto

Paso 1

Sintoniza o refleja las posiciones corporales de la otra persona. Ésta es la forma más poderosa de generar rapport, y recuerda: similitud, no mímica. Comienza con los ángulos de la columna vertebral y de la cabeza, luego con las posicio-nes de las piernas y brazos. Fíjate cómo la persona sujeta sus manos y también en los tipos de gestos que utiliza. Paso 2

Debes ser consciente del lenguaje sensorial de la otra persona. Si resulta difícil al principio, entonces ajusta tu lenguaje para usar las palabras pertenecientes a todos los sentidos. Paso 3

Observa algunas de las pistas corporales y del lenguaje que están presentes y sintoniza con ellas tu lenguaje y tu cuerpo.

Zona de investigación Un apunte sobre los estilos de aprendizaje, sobre la preferen-cia y el aprendizaje sensorial

En los últimos diez años se ha prestado mucha atención a los esti-los de aprendizaje en la enseñanza. Varias teorías han sido espe-cialmente influyentes (p. ej., el Ciclo de Aprendizaje de Kolb (Kolb, 1995) y las teorías de la preferencia sensorial (p. ej., Benzwie, 1987). También hay disponible un inventario (Dunn et al., 1984) y unas pruebas psicológicas que avalan la posibilidad de que existan

preferencias individuales relativas a la manera en que nos gusta aprender. Las teorías del aprendizaje sensorial tienden a clasificar a los alumnos en: visuales, auditivos, kinestésico/táctiles, interactivos, olfativos y los que se inclinan hacia lo escrito (prefieren aprender leyendo).

La noción de preferencia kinestésica, auditiva y visual es una de las áreas de la PNL que se ha trasladado a otros aspectos de la vida. Como en una traduc-ción lingüística, los elementos se pueden perder fácilmente en el proceso. Los


72

primeros estudios en PNL mostraron la importancia de la preferencia sensorial en la comunicación, en el rapport y en la codificación y recodificación de los recuerdos a partir de una perspectiva experiencial subjetiva (1975a y b; 1976a y b). Sin embargo, estos estudios no mostraron ninguna prueba en cuanto al aprendizaje. Recientes investigaciones en educación revelan que hay muy pocas pruebas de que si modificamos el enfoque de la enseñanza para tener en cuenta los esti-los de aprendizaje, tengamos algún impacto en su consecución (Davis, 1988; O’Sullivan et al., 1994; Stahl, 2002) y se cuestiona el uso de los estilos de apren-dizaje en la enseñanza (Coffield et al., 2004a; b). Un estudio (Knight, 1990) ave-riguó que el grupo de control, cuyas sesiones no habían sido adaptadas para reflejar el estilo de aprendizaje, en realidad superaba al grupo cuyo entorno de aprendizaje había sido adaptado para sintonizar sus estilos de aprendizaje. Con respecto al inventario de estilos de aprendizaje de Kolb, Garner (2000) no encontró pruebas que avalaran la existencia de los mismos. El reciente informe Demos, dirigido por David Hargreaves (Hargreaves et al., 2005), concluyó que las pruebas que respaldan los estilos de aprendizaje eran «altamente varia-bles» y que los investigadores y profesionales «no eran ni mucho menos since-ros con las pruebas de sus trabajos». El trabajo de Bandler y Grinder sugería que si utilizamos una variedad de estilos de aprendizaje, tenderemos a crear un mejor rapport de grupo, ya que entonces el profesor estaría en situación de motivar más a los alumnos dentro del grupo. No hay por ahora estudios que garanticen esta hipótesis; sin embargo, a partir de nuestra propia experiencia de trabajo con profesores, sugerimos que un buen rapport de grupo es un factor significativo para la eficacia del profesor, y que usar múltiples enfoques sensoriales es un modo de lograrlo. Numerosos estudios, sin embargo, avalan la importancia del rapport profesor-clase en un nivel general.

BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975a), The Structure of Magic I: A Book about Language and

Therapy, Palo Alto, CA, Science and Behaviour Books. BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975b), Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton H. Erick

son, M.D., vol. I, Cupertino, CA, Meta Publications. BandlEr, R. y GrindEr, J. (1976a), Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton H. Erick

son, M.D., vol. II, Cupertino, CA, Meta Publications. BandlEr, R. y GrindEr, J. (1976b), The Structure of Magic II: A Book about Communication

and Change, Palo Alto, CA, Science and Behaviour Books. BEnzwiE, T. (1987), A Moving Experience, Tucson, AZ, Zephyr Press.


73

coffiEld, F., mosElEy, D., Hall, E. y EcclEstonE, K. (2004a), Learning Styles and Pedagogy – in Post 16 Learning: A Systematic and Critical Review, Londres, Learning and Skills Research Centre, Institute of Education.

coffiEld, F., mosElEy, D., Hall, E. y EcclEstonE, K. (2004b), Should We Be Using Learning Styles? What Research Has to Say to Practice, Londres, Learning and Skills Research Centre, Institute of Education.

davis, J. (1988), On Matching Teaching Approach with Student Learning Style: Are We Asking the Right Question?, Memphis, TN, University of Memphis.

dunn, R., dunn, K. y PricE, G. E. (1984), Learning Style Inventory, Lawrence, KS, Price Systems.

GarnEr, I. (2000), «Problems and inconsistencies with Kolb’s learning styles», Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 20: 3: 341-348.

HarGrEavEs, D. (2005), About Learning: Report of the Learning Working Group, Londres, Demos.

kniGHt, K. (1990), «Effects of learning style accommodation on achievement of second graders», trabajo presentado en el encuentro de la Mid-South Educational Research Association, New Orleans, noviembre de 1990.

kolB, D. A. (1995), «The process of experiential learning», en M. Thorpe, R. Edwards y A. Hanson (eds.), Culture and Processes of Adult Learning, Milton Keynes, Open Uni-versity.

staHl, S. A. (2002), «Different strokes for different folks?», en L. Abbeduto (ed.), Taking Sides: Clashing on Controversial Issues in Educational Psychology, Guilford, CT, McGraw-Hill, 98-107.

«Seguimiento» (pacing) y «guía» (leading). El «seguimiento» (pacing) y «guía» (leading) es una de las claves para influir en las personas. Se refiere a llegar a un punto intermedio con las personas y sintonizar con ellas en el punto donde actualmente se encuentran (pacing), para luego dirigirlas o guiarlas hacia donde tú quieras (leading). Sabes que tie-nes rapport porque, una vez que lo tienes, ya puedes dirigir a la gente. Cuando se produce el pacing y leading, se debería intentar conseguir una relación de como mínimo dos a uno: pace, pace, lead. Una vez que te encuentras en la posición de guía, las personas estarán mucho más abiertas a las sugerencias y a la influencia. Cuando tengas confianza para hacerlo, puede que te guste analizar la herramienta de pacing y leading verbal que se presenta más ade-lante e incluir algunos patrones del lenguaje hipnótico del capítulo 5, No pienses en el pastel de chocolate. En todo esto, recuerda ser perspicaz; no debe-rías imitar a la otra persona, sólo son importantes la semejanza y el ritmo.


74

Hazlo

Aquí podemos ver cómo se hace un pacing y leading sencillo con fisiología

Elige una situación segura para practicar la sintonía o el reflejo de un elemento de la conducta de otra persona. Cuando lo hayas sintonizado o reflejado duran-te un rato y creas que estás en rapport con la persona en cuestión, ráscate la nariz. Si la otra persona alza su mano hacia su cara en el siguiente minuto más o menos, ¡felicidades, has dirigido su conducta!

Puedes encontrar algunos ejercicios para practicar esto en el capítulo 15, Día de formación inmediata.

Rapport en grupo

Cuando se dirige y se enseña a un grupo, crear rapport es fundamental para generar un entorno de aprendizaje que sea cómodo y relajado. Aunque has-ta ahora nos hemos centrado en el rapport entre dos personas, el trabajo con grupos con formas de crear rapport, tanto físicamente como a través del len-guaje, es con diferencia una habilidad esencial. Aplicar estas destrezas en la clase es fácil y te reportará rápidos resultados.

Veamos algunos de los principios en cuestión. Más que ser un profesor que intenta crear rapport con cada individuo, hay algunas estrategias que crea-rán sincronización con el grupo. La idea es tener a todos haciendo lo mismo –incluido tú–. Aquí tienes algunas ideas.

• Haz preguntas universales cuyas respuestas sean afirmativas para hacer que cada uno levante las manos, haciendo así todos lo mismo, p. ej.: «¿Ha visto alguien un programa de televisión?». Esto puede parecer extraño y tiene a todas luces una respuesta evidente; sin embargo, lo que busca es un acuerdo en el grupo. Entonces, cuando levantes tu mano, lo harán tam-bién casi todos los demás. Puedes hacerlo en orden.


75

P. ej.: Levanta la mano si alguna vez has mantenido una conversación (levanta la mano)… ¿Has tenido alguna vez una conversación y has dicho algo incorrecto? (levanta la mano)… ¿Has tenido alguna vez una conversación, has dicho algo incorrecto y luego te has lamentado? (levanta la mano)… ¿Cómo sería todo si pudiéramos crear rapport para evitar esto? ¿sería útil?

Observa cómo el patrón también sigue la estructura «pace, pace, lead».

• Usa tópicos como «todos estamos sentados» y declaraciones del tipo «pace, pace, lead» (véase el capítulo 5, No pienses en el pastel de chocolate).

• Usa hojas para que el grupo participe en este recurso y trabaje en él, haciendo todos lo mismo.

• Cualquier actividad que sincronice movimiento y respiración creará rapport. La risa, la música o una secuencia de movimientos (una «gimnasia cere-bral» sencilla o unos ejercicios de yoga funcionan muy bien).

• En cualquier grupo habrá individuos que sean expertos en rapport. Puedes reconocerlos obser-vando quién se mueve primero y viendo cuántos lo siguen. Construir rapport con un experto en rapport te permitirá tener rapport con otras personas al mis-mo tiempo.

• Asegúrate de mantener contacto visual con todo el grupo. Si te imaginas que eres un faro, ésta será una útil metáfora que te ayudará a estar seguro de que conectas con cada persona durante la sesión.


76

Caja de herramientas de la PNL n.º 5 Pacing y leading verbal

Hemos aprendido a hacer un seguimiento (pacing) para conseguir rapport, y a realizar una guía (leading) hacia un objetivo aprendiendo a seguir el tono de voz, tempo, volumen y timbre, fisiología corporal, lenguaje sensorial visual, auditivo y kinestésico, etc. Podemos usar este mismo concepto para un pacing y leading verbal. Entonces, ¿cómo funciona? Funciona difuminando la diferencia entre lo que es absolutamente cierto e inne-gable (visible en la propia experiencia de la persona) y lo que queremos que se crea como cierto (o que aún ha de ser demostrado como cierto). No decimos que lo que tú sugieres no sea cierto, sólo que debe ser demostrado como cierto en la mente de las personas. Es más difícil explicarlo que mostrarlo, de modo que intentaremos mostrar cómo funciona. Usaremos el siguiente patrón moviéndonos poco a poco desde el pacing has-ta el leading…

Pace, pace, pace, lead Pace, pace, pace, lead Pace, pace, pace, lead

... y luego repetiremos este patrón una y otra vez. Lo ilustraremos usando el patrón pacing y leading verbal para seguirte y guiar-te a ti, el lector (sí, TÚ), para que aprendas realmente el uso y la elaboración de este proceso. Antes de comenzar cualquier proceso de influencia, necesitas tener claro tu objetivo. Nuestro objetivo en este ejemplo es usar el patrón para «seguirte y guiarte» con el fin de que aprendas a usar y, en efecto, a crear el proceso de pacing y leading. Lee lo siguiente: Mientras te centras en este ejercicio sobre el desarrollo de esta habilidad y mientras lees cada una de estas palabras, tienes pensamientos en tu mente sobre lo que te estamos diciendo y sobre cómo podrás utilizar este material en


77

tu vida escolar diaria. Y puesto que tienes los pensamientos y las sensaciones que estás experimentando, sabes que es algo que realmente te interesa, y por eso te será fácil aprenderlo. Y como puede ser que te preguntes si serás capaz de entender y aprender lo que escribimos aquí, empiezas a pensar en qué más campos de la enseñanza puedes utilizar este proceso y qué querrías lograr al usar esta destreza. Y te preguntas cómo puedes aislarte el tiempo suficiente para aprender realmente estas destrezas y con ello mejorar tus resultados.

Análisis de lo que te hemos ordenado leer

Pace: Mientras te centras en este ejercicio sobre el desarrollo de esta habilidad

Pace: y mientras lees cada una de estas palabras

Pace: tienes pensamientos en tu mente sobre lo que te estamos diciendo

Lead: y sobre cómo podrás utilizar este material en tu vida escolar diaria

Pace: Y puesto que tienes los pensamientos

Pace: y las sensaciones que estás experimentando

Pace: sabes que es algo que realmente te interesa

Lead: y por eso te será fácil aprenderlo

Pace: Y como puede que te preguntes si serás capaz de entender y aprender lo que escribimos aquí

Pace: empiezas a pensar en qué campos de tu vida puedes utilizar este pro-ceso

Pace: y qué objetivo querrás lograr al usar esta destreza

Lead: Y te preguntas cómo puedes aislarte el tiempo suficiente para aprender realmente estas destrezas y con ello mejorar tus resultados.

Éste es un patrón útil e influyente. Cuando lo usamos correctamente, es casi imposible decir cuáles de las declaraciones que estás usando son innegable-mente ciertas y qué declaraciones son las que quieres que la gente considere verdaderas. Lo mismo vale si estás sugiriendo actividades o acciones. Estas estrategias se enseñan en gran medida como parte de la formación en ventas y merece mucho la pena pasar algún tiempo insertándolas e integrándolas en tus demás estrategias de gestión de la conducta.


78

Zona de investigación Teoría de la simulación empática

La teoría de la simulación se originó como resultado del descubri-miento del sistema de las neuronas espejo y es una explicación de cómo los humanos entendemos las emociones y las experien-cias de los demás. Se cree que si observamos la experiencia y las acciones de los demás, se activan automáticamente las redes neurales compartidas. Por ejemplo, las personas pueden sentir

dolor cuando ven a los demás sintiendo dolor (Avenanti et al., 2006), pueden sentir contacto cuando ven a otra persona peinándose (Keysers et al., 2004), sentirse indignadas cuando ven que otra persona desprende un mal olor (Wic-ker et al., 2003) o sentirse tristes cuando ven una expresión triste en la cara de otra persona (Harrison et al., 2006). Se cree que la comprensión de las emo-ciones y de las acciones de los demás facilita la comunicación, y las pruebas ofrecidas por la neuroimagen sugieren que la empatía es un factor crucial en la comunicación humana (de Vignemont y Singer, 2006). En concreto, el «reflejo» mental de las acciones y de las emociones nos permite comunicarnos. Mental-mente, reflejar las acciones y las emociones permite a los humanos compren-der rápidamente las acciones de los demás y el entorno que se asocia a ellas, lo cual ayuda a los humanos a comunicarse eficazmente.

avEnanti, A., PaluEllo, L. M., Bufalari, I. y aGlioti, S. M. (2006), «Stimulus-driven modu-

lation of motor-evoked potentials during observation of others’ pain», Neuroimage, 32: 1: 316-324.

GallEsE, V., kEysErs, C. y rizzolatti, G. (2004), «A unifying view of the basis of social cog-nition», Trends in Cognitive Sciences, 8: 9: 396-403.

Harrison, N. A., sinGEr, T., rotsHtEin, P., dolan, R. J. y critcHlEy, H. D. (2006), «Pupillary contagion: central mechanisms engaged in sadness processing», SCAN, 1: 5-17.

kEysErs, C., wickEr, B., Gazzola, V., anton, J. L., foGassi, L. y GallEsE, V. (2004), «A touching sight: SII/PV activation during the observation and experience of touch», Neuron, 42: 2: 335-346.

viGnEmont, F. dE y sinGEr, T. (2006), «The empathic brain: how, when and why?», Trends in Cognitive Sciences, 10: 10: 435-441.



79

Las ondas cerebrales se ven afectadas cuando se produce la sintoniza-ción

En un experimento pionero llevado a cabo en Florida, unos neurocientíficos grabaron los ritmos cerebrales de dos personas sentadas una frente a la otra mientras realizaban una serie de movimientos verticales con el dedo. Los dos participantes estaban sentados uno frente a otro y cuando se les separaba por una barrera para que no pudieran verse, no había evidencia del recientemente identificado como ritmo cerebral Phi (que aparece durante la interacción social). Sin embargo, cuando cada sujeto podía ver los movimientos del otro, el ritmo Phi se originaba en zonas cerebrales identificables que están relacionadas con la activación de las neuronas espejo. El ritmo Phi variaba dependiendo de si los participantes mantenían movimientos independientes del dedo o si sincroniza-ban sus movimientos (Tognoli et al., 2007).

toGnoli, E., laGardE, J., dE Guzman, G. C. y scott kElso, J. A. (2007), «The phi complex

as a neuromarker of human social coordination», Proceedings of the National Academy of Science, 104: 19: 8190-8195.

Más formas de empezar a mejorar tu práctica en clase con la PNL

• Practica el hábito de sintonizar los pequeños patrones rítmicos de tus alum-nos mientras les enseñas, especialmente los de alumnos difíciles y los de quienes son «expertos en rapport» dentro del grupo. Hazlo con todos tus alumnos en cada sesión. Con habilidad y práctica puedes hacerlo con más de un alumno a la vez (p. ej., si diriges una discusión de grupo, podrías sintonizar el lenguaje corporal de un alumno cruzando tus brazos mientras das golpeci-tos con el pie según sea el ritmo del lenguaje corporal de otro alumno).

• En una situación polémica, acuérdate de acompasar (pace), sintonizando primero (matching), antes de guiar (lead). Puedes hacerlo muy rápidamente con el movimiento de un dedo, etc.

• En una situación en la que un alumno te esté gritando, sintoniza muy rápi-damente su volumen de voz (no su tono de voz o sus palabras) durante una fracción de segundo antes de bajar tu voz, y luego sintoniza el ritmo de parpadeo y otras señales potentes –después, continúa sintonizando otros impulsos físicos mientras sigues hablando.


80

4

OCHENTA Y UNO 81

El acuario del delfín

Cómo lograr las relaciones (y, por lo tanto, la conducta) que deseas en tus clases

¿Has conocido alguna vez a algún profesor que siga en todo momento las normas de con-

ducta del centro –aplicando premios y sanciones del mismo modo, continua-mente– y que, sin embargo, aún no consiga el comportamiento desea-do de sus alumnos? ¿Cómo puede ser esto? ¿Qué pasa? ¿Cómo sería

todo si hubiera unas respuestas sencillas para este problema? De hecho, ¿cómo sería si las respuestas fueran tan sencillas que los profesores pasa-ran por alto lo obvio? ¿Sería útil? Estas experiencias habituales nos dicen que debe haber algo más que lo que la psicología conductista ha explicado de forma somera hasta el momento.

A menudo se dice que a los cofundadores de la PNL se les ocurrió estudiar cómo las personas excelentes hacen lo que hacen como consecuencia de una conversación con Gregory Bateson. Bateson se convirtió en una especie de mentor para Bandler y Grinder y fue quien les presentó al hipnoterapeuta médico Milton Erickson. Bateson es ampliamente considerado como uno de los pensadores más influyentes del siglo XX. Fue un científico brillante y un gran filósofo de la biología. Gregory Bateson nació en Inglaterra, estudió en Cambridge y se casó con la antropóloga Margaret Mead. En Bali y Nueva Gui-


82

nea realizó estudios pioneros en antropología sobre los modelos de conducta y de comunicación. Desempeñó un papel muy importante en la definición de campos como la cibernética y otros sistemas de pensamiento. También llevó a cabo investigaciones sobre la esquizofrenia, sobre el aprendizaje y sobre psiquiatría. Sus trabajos y escritos han inspirado muchas ideas y áreas de investigación dentro de la PNL.

Qué esperas de los delfines

En la década de 1960, Bateson pasó varios años estudiando la comunica-ción y el comportamiento de los delfines y marsopas en un centro de investi-gación de Hawai. Era un trabajo caro y para financiar el programa de inves-tigación que se estaba realizando, los científicos de vez en cuando realiza-ban representaciones en directo dirigidas a un público que aportaba su dine-ro. Parte del espectáculo consistía en mostrar al público cómo entrenaban a los animales para que éstos hicieran números increíbles. Funcionaba así: un delfín era conducido ante los espectadores y el entrenador esperaba a que el animal hiciera algo poco común, por ejemplo, mover su cabeza de un modo especial. El entrenador tocaba inmediatamente un silbato y arrojaba un pez al delfín. Luego esperaba a que el animal hiciera de nuevo el mismo ejercicio, y después tocaba otra vez el silbato y le arrojaba otro pescado. En muy poco tiempo los delfines supieron qué hacer para conseguir el pescado y, de hecho, pronto pudieron adoptar un impresionante despliegue de senci-llas conductas.

Un poco más tarde, se devolvía a los delfines a la pista principal para seguir con el espectáculo. Una vez más empezaban a hacer los mismos números y esperaban el pescado. Sin embargo, el entrenador no quería que hicieran los mismos ejercicios, sino mostrar cómo aprendían un segundo ejercicio, pero esta vez sin el premio del pescado. Los animales siempre pasaban algo de tiempo repitiendo constantemente los viejos ejercicios. Finalmente, llegaban a frustrarse y empezaban a levantar la cola o hacer algo parecido como señal de desaprobación. Enseguida el entrenador tocaba el silbato y les lanzaba

el acuario del delfín

83

otro pez. Una vez más había un periodo de demostración donde se premiaba al delfín, que luego era devuelto al otro tanque. Más tarde tenía lugar una ter-cera sesión en la pista principal.

Esta vez los animales tenían que mostrar el segundo ejercicio que habían aprendido y de nuevo el entrenador no recompensó a los delfines porque era necesario un ejercicio nuevo. Después de un rato los animales finalmente hicieron algo distinto y de nuevo fueron recompensados con un pez. A conti-nuación venía la exhibición del nuevo ejercicio con el consiguiente premio de pescado.

Después de un tiempo sucedió algo increíble

Todo lo anterior no es en sí mismo muy sorprendente, ya que Pavlov y Skinner lo habían demostrado muy eficazmente en sus expe-rimentos y teorías del compor-tamiento. Lo que Bateson y sus colegas descubrieron con el tiempo fue algo fascinante sobre la naturaleza del aprendizaje en opo-sición al mero comportamiento, a saber: que el contexto es también extrema-damente importante y que la comunicación tiene lugar tanto en un nivel con-textual como en un nivel relacional.

Durante catorce representaciones, aproximadamente, los delfines siguieron el mismo esquema. Los primeros dos tercios de la exhibición consistían en repe-ticiones de comportamientos no deseados hasta que finalmente, y por casua-lidad, tenía lugar un nuevo comportamiento y un ciclo empezaba de nuevo. Para cuando llegaron a la función catorce, los delfines, sin embargo, ya no estaban dispuestos a participar y parecían estar frustrados por el constante recuerdo de haberse equivocado. Hasta cierto punto habían comenzado a ser conscientes del proceso. De hecho, se necesitó que los entrenadores comen-


84

zaran a dar premios de pescado a los animales sólo para mantener su rela-ción con los mismos. Este «premio por la relación» tuvo extraordinarias con-secuencias. Después, y como resultado de la incorporación de «premios por la relación», los delfines parecían entusiasmados y empezaron a ofrecer un completo muestrario de ejercicios y comportamientos nuevos y originales. En una ocasión, un animal ofreció ocho ejercicios completamente nuevos que los entrenadores nunca habían visto antes.

Lo que significa la investigación de Bateson en relación con las teorías y el aprendizaje conductistas

Bateson sugiere que el comportamiento posterior y novedoso indicaba un aprendizaje en un nivel distinto, en concreto en el nivel del contexto. Además de asociar comportamientos con premios, parecía que a través del proceso de repeticiones del contexto, los delfines habían aprendido algo sobre la natu-raleza de la situación en la que se encontraban –especialmente en términos de su relación con el entrenador y con el entrenamiento–. Estaban «apren-diendo a aprender». Para Bateson, la historia del delfín muestra la diferencia entre el «contenido» y el «contexto» del aprendizaje. Bateson se separa de la tradición conductista al considerar las circunstancias en las que tiene lugar el refuerzo de la conducta y considera este contexto como un nivel importan-te de restricción. En este sentido podemos considerar el «pez no ganado» como una forma de condicionamiento de «nivel superior» que actúa como una comunicación que refuerza los aspectos relacionales del contexto. Por deduc-ción, el hecho de mantener demasiado estrictamente al principio del proceso las normas del premio y del resultado, pudo comunicar (en un «meta»-nivel) que los entrenadores eran indiferentes a su relación con los delfines. Pero lo que Bateson demostró fue que, aun cuando los entrenadores tenían influen-cia, no tenían, sin embargo, el control como tal. Lo mismo se puede aplicar en el aula. Tú, como profesor, eres parte de un contexto donde, aun cuando tengas influencia, eres, a fin de cuentas, un participante más y no tienes más control que cualquier otra persona.


85

Lecciones de la investigación de Bateson con los delfines y las marsopas

1. Las conductas reales que se exhibieron estaban bajo el control de los delfi-nes, más que de los entrenadores. El input del entrenador era usar un pre-mio inesperado no sólo para asegurar una conducta repetida, sino también para mantener la relación.

2. El premio inesperado funcionó durante un tiempo. Sin embargo, llegaba siem-pre un momento en el que ya no se podía asegurar que los delfines fueran a cooperar. En este punto sólo se necesitaba un pez para preservar la rela-ción. Por lo tanto, Bateson concluyó que el premio del pescado no era mucho refuerzo para la conducta, sino más bien un mensaje para el delfín sobre su relación con el entrenador. La sensibilidad de los entrenadores hacia su rela-ción con los animales y las consiguientes acciones de dar un pez extra, fue-ron fundamentales para el éxito de la relación y de los experimentos.

3. Los delfines tuvieron que aprender una conducta concreta y no un conjun-to de conductas. En otras palabras, tienes que aprender cada conducta por separado en su propio contexto.

4. El silbato no era un estímulo ni un detonante para la conducta. Más bien era un mensaje sobre algo que ya había sido realizado por el delfín.

5. Dar «premios por la relación» generaba motivación y más aprendizaje que el esperado o previsto.

6. Donde se produce el aprendizaje, siempre hay un contexto «superior». En el caso de los delfines era el contexto del «espectáculo que mostraba cómo aprendían los delfines». En el aula debes decidir conscientemente enseñar conductas positivas y habituar tus expectativas –si quieres que sucedan.

7. Todo el entrenamiento de los delfines se hizo con premios y con la supre-sión de los mismos –no había consecuencias como tales.

En cuanto al aula, es importante recordar que ¡la percepción extrasensorial no existe, por ahora! Tienes que hacer que tus expectativas sean realmente explí-citas elogiando siempre el comportamiento que quieres cuando lo detectas. En otras palabras, percátate de los alumnos que hacen algo correcto. Donde el comportamiento y las relaciones están relacionados, la contraseña es LTE-ELTR (lo que tú enseñas es lo que tú recibes). Con práctica en el aula, puedes encaminarte con facilidad hacia una situación en la que constantemente estés


86

recordando al grupo la regla de alabar a los que hacen bien las cosas. El efecto en los demás también será un condicionamiento, porque los demás son parte del mismo contexto.

Donde el comportamiento y las relaciones están relacionados, la contraseña es LTEELTR (lo que tú enseñas es lo que tú recibes).

Gestión del refuerzo positivo

En el entrenamiento del delfín sólo se usaba el elo-gio y la supresión del mismo. No había consecuen-

cias negativas directas. Un concepto psicológico importante que puede añadir verdadera inten-

sidad a nuestra práctica en el aula es la idea de los halagos. Eric Berne, fundador del análisis transaccional, apunta en su libro The Games People Play (1964) [Juegos en que participamos] que las personas necesitan –y tratan de– captar la aten-ción de los demás, tanto si esa atención

es positiva como si es negativa. Según Berne, los halagos son el reconocimiento,

sensibilidad o atención que una persona da a otra. Los halagos pueden ser positivos (estímulos

positivos) o negativos (estímulos negativos). En el

Lo que más gusta

Ser elogiado

Ser mandado

Ser ignorado

Lo que menos gusta


87

corazón de este concepto está la idea de que la gente está ávida de recono-cimiento y que ante la falta de halagos positivos, buscarán cualquier otro tipo de halago, incluso si ese reconocimiento es de tipo negativo. Además, cuando somos niños, probamos constantemente qué estrategias y comportamientos parecen reportarnos halagos, tanto positivos como negativos. Por lo tanto, los niños que reciben pocos halagos positivos en casa o en el colegio, se hacen básicamente adictos a buscar y lograr el tipo incorrecto de halago.

Hazlo

La inherente necesidad de atención permanece con nosotros hasta la vida adulta. Piensa en esto durante un momento. ¿Qué es peor por lo general: ser mandado o ser ignorado?

Se puede observar este mismo proceso en el comportamiento de los delfines, para los que no era suficiente que se mantu-vieran las reglas del juego –también necesitaban atención, aunque el elogio es con mucho el mejor halago y el más deseado–. Ser consciente de esta jerarquía de los halagos es una poderosa herramienta en el aula y se puede usar para crear una estructura de gestión del refuerzo posi-tivo realmente efectiva. Obviamente, es posible que nece-sites imponer castigos con sus consecuencias de vez en cuando; pero debes hacerlo siendo consciente de que pue-de que estés creando lo contrario de lo que realmente quie-res conseguir. Asegúrate de que estos castigos son entre ti y el niño responsable y que no estás dando simplemente halagos negativos. Si esto se aplica eficazmente, no sólo no necesitarás dar muchos halagos negativos, sino que tam-bién verás que llevas el aprendizaje de tu clase más allá de los principios básicos del estímulo-respuesta y obtendrás de todos tus alumnos mucho más que una mera conformidad.

COLEGIO


88

Caja de herramientas de la PNL n.º 6 El elogio periférico en el aula

El elogio periférico es una de esas grandes herramientas del aula. Combina lo mejor de lo que sabemos sobre el elogio y sobre los halagos. Es especialmen-te efectivo, ya que no sólo refuerza las normas, sino que también da premios a todos los que hacen lo correcto. Al mismo tiempo reduce la posibilidad de recu-perar cualquier forma de respuesta de la persona a la que va dirigida y, por lo tanto, reduce el riesgo de dar crecientes halagos negativos al alumno adicto a este tipo de halagos. Aquí tenemos un ejemplo de cómo funciona. Imagina que estás enseñando a un grupo y observas a una persona distraída o haciendo algo que no pediste que hicieran. Dirígete al alumno y, cuando veas que son conscientes de tu presen-cia, elogia a los dos alumnos situados a ambos lados de dicho alumno por hacer lo correcto. Termina mirando a la persona que no hace lo correcto, mira breve-mente a los otros y luego continúa dando las demás instrucciones a la clase.

Puedes ampliar este planteamiento a toda la clase si todos están haciendo lo correcto excepto una persona. Por ejemplo, podrías dar las gracias a toda la clase por ser puntual cuando una persona llega tarde. Yo (Richard) descubrí el poder de esta estrategia por casualidad. En mi primera clase en un colegio que suponía un reto, en una ciudad del interior, un niño (del que ni siquiera sabía su nombre) arrojó enfadado una silla contra otra persona de la clase. Toda la clase parecía anonadada y yo apenas supe qué decir, y entonces sólo comen-té: «Gracias a todos los que estáis preparados para aprender, yo realmente lo valoro». El chico que había arrojado la silla se sentó inmediatamente y pidió perdón. Trabajó bien después de eso y me aseguré de elogiarle cada vez que le veía hacer algo que seguía mis expectativas. Fue y continuó siendo uno de los mejores alumnos a los que he enseñado y, sin embargo, continuó portándo-se mal en casi todas las clases de los otros profesores.

MIRAGracias por empezar a trabajar

enseguida

Gracias por empezar a trabajar

enseguida

3.1. 2.


89

En la investigación de Bateson, los delfines tuvieron que aprender un compor-tamiento concreto en sí mismo y en su contexto. En el colegio, el hecho de que el niño haya aprendido a ser bueno en un aspecto del comportamiento esperado no quiere decir que hará lo mismo en todas las áreas. Cada elemen-to de la expectativa debe enseñarse como un comportamiento por separado y dentro de su contexto concreto. En nuestra experiencia, comprender este proceso y sus resultados es una idea liberadora para muchos profesores que están desmoralizados por luchar contra el comportamiento de individuos y cla-ses, cuando parece que estos profesores están haciendo lo mismo que todos los demás profesores del colegio. Una pequeña observación de las «cosas correctas» revela un estrato extra en cuanto a la interacción del premio entre profesores con éxito y los que están luchando para lograrlo. En concreto, los primeros van más allá de los principios básicos de la recompensa inespera-da y otorgan premios como parte del proceso de desarrollo de una relación positiva con los alumnos, asegurándose al mismo tiempo de que no ponen en peligro sus normas y expectativas. Una forma fácil de lograrlo es elogiar a tan-tos chicos como puedas cada vez que veas a uno haciendo lo que tú esperas –incluso si es algo que sabes que ellos ya saben hacer.

Una forma fácil de lograrlo es elogiar a tantos chicos como puedas cada vez que veas a uno haciendo lo que tú esperas

–incluso si es algo que sabes que ellos ya saben hacer.

Funciona así:

1. Aprovecha cada oportunidad de alabar el buen comportamiento siempre que lo detectes. En otras palabras, percátate de los niños que hagan algo correcto.

2. Donde sea posible, corrige los comportamientos no deseados recompen-sando a aquellos que hagan lo correcto, pero evitando dar halagos a la per-sona que no lo esté cumpliendo. Las tres estrategias para hacer esto son el elogio periférico, el poder de la mirada y la nomenclatura asociada (véanse las Cajas de herramientas números 6 y 8).


90

3. Aprende algunas de las lecciones de Pavlov condicionando las respuestas del grupo a algo más que las palabras que usas. Haz siempre determina-das cosas en determinados lugares de la clase para que los niños sepan ya qué viene a continuación. Incluye algunos anclajes en estos lugares (véase el capítulo 9, ¡Anclajes fuera!), para que siempre te encuentres en el mejor estado para enviar el mensaje concreto. Con práctica y repetición, incluso con tus gestos puedes elaborar un «metamensaje», como el silbato para el delfín.

4. Si tienes que dar un halago negativo, asegúrate de que va seguido de muchos premios positivos y elogia a aquellos alumnos que estén haciendo lo que tú quieres que hagan. Cuanto más pescado, más ejercicios.

5. Cuando hayas corregido los comportamientos de un niño, siempre «dale un pez» a continuación. Haz un esfuerzo por sorprender al mismo niño haciendo algo correcto en un momento posterior de la sesión.

Reforzar los comportamientos positivos que los niños han aprendido en cla-se afectará al resto de los niños del grupo y les ayudará a entender qué es lo que tú quieres y para qué das pre-mios. En muy poco tiem-po verás a más alum-nos cumpliendo tus normas y expecta-tivas para con-seguir también el refuerzo posi-tivo. Tan pronto como lo detec-tes, ¡elógiales también! A esto lo denominamos «confor-midad ante miles de refuer-zos» (véase la Caja de herramientas n.º 7).

Hoy es L.

x=5 y=9

+y=?x-2y=?

Gracias a todos los que hoy habéis sido puntuales. Las cosas son muy distintas

cuando estamos aquí puntuales, preparados para aprender.


91


1. Cuando utilices premios para desarrollar comportamientos positivos, recuer-da que deberás enseñar y «formar» en cada comportamiento deseado en sí mismo y en su contexto (para cada profesor por separado).

2. A veces necesitas dar premios para conservar la relación; el mero hecho de ofrecer premios y consecuencias puramente inesperados por los resul-tados tendrá una vida útil limitada con respecto a la motivación en el apren-dizaje.

3. Debes hacer elogios tan frecuentemente como te sea posible y con ello reforzarás las relaciones y los comportamientos que ya se estén producien-do.

4. Puede que los niños con mal comportamiento respondan a los halagos negativos que les diriges, y que lleguen a estar condicionados para com-portarse así con el fin de obtener el halago –utiliza las estrategias de ges-tión del estímulo positivo como el elogio periférico (véase la Caja de herramientas n.º 6) tanto como te sea posible para evitar esto.

5. Centrarse en las negativas a menudo puede hacer surgir estos aspectos al recordar a los niños la posibilidad del mal comportamiento o de infringir las normas. Debes tener especial cuidado con palabras como «no» –véase el capítulo 5, No pienses en el pastel de chocolate–. Es mucho mejor y más efectivo centrarse en los comportamientos deseados premiando esa con-ducta cada vez que la detectes, más que obsesionarse con los comporta-mientos que no deseas.

Los experimentos de Bateson muestran claramente cómo el entrenador for-maba parte del contexto, tanto como el delfín. Es importante que te des cuen-ta de que el propósito de ofrecer una retroalimentación positiva a los alum-nos sobre su comportamiento y tu relación con ellos, es animarles a desarro-llar conductas cada vez más positivas como respuesta al contexto en que se desarrollan. En este sentido, el objetivo es suscitar las capacidades naturales de los niños para alcanzar halagos positivos a través de un proceso de ánimo y retroalimentación efectiva.


92

Caja de herramientas de la PNL n.º 7 Conformidad ante miles de elogios – Cómo ofrecer un refuerzo correctamente

Elogiar de manera correcta es una habilidad importante y fácil de aprovechar una vez que la entiendes. A continuación tienes algunos de los consejos más destacados para hacer esto de manera realmen-te efectiva. Busca la oportunidad de señalar a los alumnos que hayan seguido

una instrucción inmediatamente, aun cuando sea un grupo pequeño dentro de la clase. Da tus órdenes a toda la clase; busca un grupo que lo haya cumplido; inmediatamente señala a toda la clase que el grupo ha realizado lo que se les pedía y refuérzales positivamente. Siempre otros grupos harán lo mismo.

Realiza refuerzos concretos. No des las gracias a la gente usan-do sólo generalizaciones. En lugar de decir: «Gracias por hacerlo bien», debes decir algo como: «Susan, realmente me gusta la forma en la que has subrayado todos los títulos del trabajo». Asegúrate de que los demás integrantes del grupo oyen este elogio.

Continúa moviéndote por el aula y, mientras los alumnos están ocupados, ofrece refuerzos positivos y reconocimiento por el trabajo que se está haciendo de la forma que tú has pedido.

Cuando trabajes con un grupo pequeño o con un individuo, tómate tiempo para mantener al resto de la clase dentro de tu visión perifé-rica y párate de vez en cuando para elogiar a un grupo a distan-cia.

Al comienzo del curso necesitas poner gran énfasis en ense-ñar el comportamiento y las expectativas; por lo tanto, necesita-rás ofrecer más elogios. Enseña seriamente a tu clase las normas e invierte tiempo explicándoselas desde el principio.


93

Escribe una lista de 40 elementos que podrías elogiar en tus alumnos y que normalmente pasas por alto, pero que son verdade-ramente importantes en tu clase ideal. Por ejemplo, escuchar aten-tamente, ser puntual, respetar los turnos, responder, empezar ense-guida, etc.

Intenta siempre dar elogios como mínimo en una proporción de 5 a 1. En otras palabras, si has tenido que decir algo negativo, ofre-ce cinco elogios más sobre los comportamientos correctos.

Cuando tengas dudas, elogia a otra persona que esté haciendo lo correcto.

Caja de herramientas de la PNL n.º 8 El poder de la mirada y la nomenclatura asociada

A continuación tienes otras dos maneras efectivas de asegurar que se cumplen tus expectativas sin que haya una ocasión de intercambio del refuerzo negativo. El poder de la mirada. A veces, una simple mirada puede decir: «He visto lo que estás haciendo y no estoy contento con tu comportamiento». Esta forma de reorientar el «no elogio» puede ser altamente efectiva, en concreto con los comportamientos de distraimiento que no sean polémicos. Cuando observes algo como esto, en lugar de decir algo, establece contacto visual directo con el alumno mientras accedes a un estado interior asertivo y tranquilo. Sería estu-pendo combinar esto con un anclaje (véase capítulo 9, ¡Anclajes fuera!). Man-tén el contacto visual hasta que el comportamiento haya cambiado y luego elo-gia otra cosa que apruebes. Con todas estas estrategias es importante que, en un momento posterior de la sesión, sorprendas a la persona a la que se le negó el elogio mientras ésta está haciendo algo correcto. Nomenclatura asociada. Esta estrategia funciona atrayendo la atención del niño hacia el hecho de que lo has visto, pero en realidad sin hablarle directamen-te. Por ejemplo, si has notado que en la sesión alguien no está prestando aten-ción, podrías incluir su nombre en un ejemplo que vayas a poner. Como esto:

Entonces si Susan quisiera ir a la Gran Muralla china, tendría las siguientes formas de llegar allí. Podría… o…


94

Zona de investigación Refuerzo positivo y uniformidad

Las investigaciones sobre la gestión de la conducta han mostrado que la eficacia depende de que el refuerzo se envíe de forma inespe-rada (Brophy, 1981) y de la uniformidad escolar (Reynolds, 1992). En concreto, es probable que los cambios de comportamiento tengan un impacto positivo en el aprendizaje si hay un continuo «programa» de refuerzo positivo (Muijis y Reynolds, 2005). El condicionamiento clá-

sico (Pavlov, 1927) y el condicionamiento conductista u operante (Skinner, 1974) son elementos bien consolidados en nuestra comprensión del aprendizaje y toda-vía tienen una fuerte influencia en la teoría y práctica educativa. Puedes encon-trar más sobre el condicionamiento clásico y operante en el capítulo 9, ¡Anclajes fuera! Lo que los experimentos y trabajos de Bateson (Bateson, 1972) añaden a estas ideas es la importancia del elogio en sí mismo como fuerza motivado-ra y como mensaje sobre las relaciones. Aunque la uniformidad y el refuerzo tie-nen una importancia absoluta cuando se enseña a los niños los comportamientos positivos, a veces también tienes que arrojarles un pez para mostrarles la inten-ción positiva de tu relación con ellos. Esta dinámica es la misma que encuentras cuando hay normas y consecuencias coherentes en todo el colegio, aunque den-tro de cada sesión, y con distintos profesores, los niños interpreten y respondan a esas normas de forma contradictoria. Cada interacción tiene el potencial de ser un halago recibido, tanto si tu intención es ser positivo como negativo (Berne, 1964), y, por lo tanto, debes ser consciente de las potenciales consecuencias no inten-cionadas de aplicar sanciones y castigos, en concreto con los niños que han sido privados de elogios e interacciones positivos en su vida doméstica.

BatEson, G. (1972), Steps to an Ecology of Mind, Londres, Paladin, Granada. BErnE, E. (1964), Games People Play, Nueva York, Grove Press (trad. esp.: Juegos en

que participamos, Barcelona, RBA Integral 2007). BroPHy, J. (1981), «Teacher praise: a functional analysis», Review of Educational

Research, Spring, 5-32. muijis, R. D. y rEynolds, D. (2005) (2ª ed.), Effective Teaching, Evidence and Practice,

Londres, Sage. Pavlov, I. (1927), Conditioned Reflexes, Londres, Oxford University Press (trad. esp.:

Reflejos condicionados, Barcelona, Península 1967). rEynolds (1992), «School effectiveness and school improvement: an updated review

of the British literature», en D. Reynolds y P. Cuttance (eds.), School Effectiveness: Research, Policy and Practice, Londres, Cassell.

skinnEr, B. F. (1974), About Behaviourism, Nueva York, Longman.


95

Marcadores de contexto y niveles de aprendizaje

La visión de Bateson sobre el aprendizaje es esencialmente «cibernética». Más que considerar el mundo como una serie de relaciones causa-efecto, el pensa-miento cibernético se centra en las restricciones vigentes que limitan el número de posibilidades. Puedes pensar en el movimiento de una bola de billar rebo-tando en la banda de la mesa como el efecto del taco al golpearla o puedes considerar su movimiento como el resultado de las restricciones de la mesa al frenar la bola, la banda que se sitúa en el camino de la bola, etc. Los trabajos de Bateson aplicaron este principio a la ciencia conductista (Bateson, 1972) y situaron las ideas del condicionamiento básico de Pavlov en otro nivel al tener en cuenta el contexto del aprendizaje. Bateson observó que los estímulos usados por los entrenadores no eran tan detonantes del comportamiento como en el condicionamiento clásico, sino que eran más bien marcadores que defi-nían el contexto y que Bateson denominó marcadores de contexto. Los mar-cadores de contexto son en cierto modo mensajes que sitúan las limitaciones en las posibles opciones que pueden venir tras un estímulo. En el caso de los delfines, éstos se habían movido del Aprendizaje I, donde esencialmente se les estaba corrigiendo su conducta desde dentro de un conjunto de alternativas, hasta el Aprendizaje II, donde empezaban a fijarse en el contexto dentro del cual estaba teniendo lugar el estímulo. En lo esencial, un marcador de contexto es información contextual que permite al animal interpretar un estímulo de un modo concreto. Ejemplos de marcadores de contexto:

El trono del Papa, desde el que hace declaraciones ex cathedra. Estas decla-raciones están dotadas de este modo de un contenido de especial validez.

El placebo, por el que el médico establece un escenario para un cambio en la experiencia subjetiva del paciente.

El objeto brillante empleado por algún hipnotizador para «inducir el trance». La sirena antiaérea y el «cese de alarma». El apretón de manos de los boxeadores antes del combate. Los cumplimientos del protocolo (Bateson, 1972, p. 290).

Una vez que se establece un marcador de contexto, el número de posibles comportamientos está restringido, lo mismo que la interpretación de cualquier comportamiento que venga a continuación. Para un completo debate sobre los niveles de aprendizaje de Bateson, véase Steps to a Ecology of Mind (Bateson,


96

1972). Cuando desarrollamos nuestra práctica y nuestras relaciones de clase con los niños a los que enseñamos, estamos constantemente colocando mar-cadores de contexto, algunos de los cuales pueden ser útiles y otros no. Si quie-res que el contexto esté lleno de comportamientos positivos, entonces necesita-rás establecer marcadores de contexto que hagan referencia al estado deseado más que al no deseado.

BatEson, G. (1972), Steps to an Ecology of Mind, Londres, Paladin, Granada. wiEnEr, N. (1961), Cybernetics, Nueva York, John Wiley and Sons (trad. esp.: Cibernética

o el control y comunicación en animales y en máquinas, Barcelona, Tusquets 1985).


Sorprende a cada alumno haciendo algo correcto como mínimo una vez en cada sesión.

Si has tenido que telefonear a unos padres por el mal comportamiento de su hijo, vuelve siempre a llamarles a la semana siguiente para elogiar cuánto ha mejorado su hijo.

Si un niño ha superado un problema en lo que respecta al comportamiento, no esperes hasta el día siguiente para premiar al niño contándoselo a sus padres. Envía una nota a casa o llama por teléfono. Debes ser concreto con lo que ahora consideras que es bueno.

Evita la palabrería generalizada en los elogios: debes expresar concreta-mente lo que te gusta.

5

NOVENTA Y SIETE 97

No pienses en el pastel de chocolate

Cómo usar el lenguaje para obtener lo que deseas

Imagina por un momento que alguien con quien te vas a encontrar hoy mismo, más tarde, en un bar, en un restaurante o en la calle, te dijera: «Sólo con decir unas pocas palabras de la forma correcta, puedes enviar a la gente a lugares maravillosos e influir en su modo de pensar o puedes ayudarles a encontrar sus propias soluciones para cualquier problema que afronten». Estaría bien, ¿verdad?

En la introducción aludimos a cómo los fundadores de la PNL habían «modela-do» una serie de datos situándose, en la década de 1970, en la vanguar-dia de esta terapia. Una persona que estos funda-dores estudiaron con gran detalle fue Milton Erickson, el hipnoterapeuta famoso en todo el mundo. Erickson, que murió en 1980, es ampliamente considerado como una de las autoridades más importantes de su campo. Se quedó tan impresionado con el trabajo de Bandler y Grinder que escribió los prólogos para algunos de sus libros. En uno de ellos describe su sufrimiento por haber padecido la poleo al comienzo de su vida. Durante sus largos periodos de tra-tamiento y de recuperación, empezó a desarrollar su percepción sensorial con

¡No pienses en el pastel

de chocolate!


98

respecto a la comunicación no verbal en un nivel avanzado (puedes aprender más sobre esto en el capítulo 3, Nos gusta de igual manera).

Además de «modelar» la extraordinaria habilidad de Erickson para establecer rapport con sus clientes de manera rápida y a fondo, Bandler y Grinder planifi-caron el lenguaje e identificaron muchos modelos distintos que Erickson usa-ba regularmente para influir, hacer sugerencias e inducir el trance. Tan efec-tivo fue su uso del lenguaje que Erickson pudo llevar a cabo cambios en sus clientes sin crear formalmente un estado hipnótico de somnolencia. También pudo cambiar de manera espectacular a la gente sólo manteniendo una con-versación o contándoles una historia. Esta hipnosis de «estado de vigilia» fue una técnica que Bandler y Grinder tomaron para sus trabajos y su formación en la PNL.

Una de las habilidades mayores de Milton Erickson fue la de ser ingeniosa-mente impreciso. En otras palabras, a menudo hablaba de modo generaliza-do o ambiguo. El lenguaje impreciso es efectivo porque introduce a la gente en un estado alterado de la conciencia, distrayendo su atención de –y con– el mundo exterior. Poner a las personas en este estado hace que resulte más fácil conectar con ellas y crear rapport, incluso con personas a las que no conoces mucho. También permite que las sugerencias y las órdenes sean aceptadas más fácilmente. El lenguaje hipnótico (también llamado lenguaje de persuasión) es muy efectivo en un contexto de preparación, en concre-to cuando quieres que alguien explore su interior para encontrar sus propias soluciones, más que para imponer o sugerir ideas directamente. Milton Erick-son creía que las personas tienen todos los recursos internos que necesitan para solucionar cualquier problema que afronten.

Las estructuras del lenguaje hipnótico son herramientas poderosas tanto para el uso en clase como en la vida en general. Por cierto, si tu interruptor ético ha sido presionado ligeramente, escucha con más atención la próxima vez que un vendedor te hable, ya que esto es práctica habitual en marketing y ¡merece bastante la pena saberlo! Aunque éste es un capítulo bastante técnico, mere-cerá mucho la pena a la larga pasar tiempo analizando estas ideas y practi-cando estas herramientas.

no pienses en el pastel de chocolate

99

Glosario de conceptos Modelo Milton

El término «modelo Milton» se utiliza en la PNL para describir el conjunto de estructuras lingüísticas que se pueden usar para crear un estado de trance o estado alterado de la conciencia. El modelo Milton recibió su nombre de Milton Erickson y fue descrito por prime-ra vez en profundidad en Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton Erickson, vol. I (Bandler y Grinder, 1975). Bandler y Grinder observaron que Erickson «generalizaba» de forma sistemá-tica a partir de los detalles que podemos normalmente incluir en el lenguaje, suprimiendo los detalles y creando generalizaciones, distorsiones y supre-siones. Debido a la falta de información, nos vemos obligados a «adentrarnos en el interior» (en lo que a veces se llama búsqueda transderivacional) para encontrar el significado. Es esta búsqueda interior del significado lo que sitúa la atención de la persona en las representaciones interiores, más que en el mundo exterior, y es lo que «induce» el trance y la sugestionabilidad. Tras usar un lenguaje impreciso para crear un estado alterado, a continuación Erickson hacía una sugerencia o insertaba una orden.

Presuposiciones Un concepto clave que las de asimilar, antes de empezar a aprender algunos de estos patrones, es la noción de «presuposición». Las presuposiciones son significados que están ocultos en las frases, sintagmas o en palabras concre-tas y que funcionan de manera encubierta o indirecta. Funciona así. Si te dijé-ramos:

Ahora, o en los siguientes segundos, puedes pensar en una ocasión en la que usar las palabras correctas en el momento correcto habría sido más útil para ti,

es muy probable que lo hagas.

Esto se debe a que la primera parte de la frase presupone que vas a hacer lo que hemos sugerido.


100

A esta estructura concreta se la denomina doble vínculo y es muy útil cuan-do quieres limitar el número de posibilidades que tendrá la persona con la que estás hablando. Por ejemplo, en la clase podrías decir:

John, ¿te gustaría empezar a hacer las preguntas o dibujar primero el diagrama?

La presuposición es que John empezará ahora, cualquiera que sea el modo que elija para hacerlo.

John Grinder era profesor de lingüística y tanto en sus trabajos como en los de Bandler explica cómo funciona el proceso de presuposición haciendo refe-rencia a los conceptos de Chomsky sobre la gramática transformacional. En esencia, la idea es que hay dos niveles en la estructura del lenguaje: una estructura profunda y una estructura superficial. La estructura superficial contiene la información básica, por ejemplo:

Mi mejor amistad está intentando quedarse embarazada.

La estructura profunda contiene toda el resto de la información implícita que ha sido comunicada, pero que no aparece; por ejemplo, el hecho de que mi mejor amistad es mujer. En efecto, las instrucciones pueden estar ocultas dentro de la estructura profunda de una frase y no hay necesidad de decirlas.

Consejos más destacados para la clase

Frases útiles con presuposiciones positivas:

Mañana podrás aprender aún más –presupone que ya se ha aprendi-do mucho. Comenzar es sólo el principio –presupone que hay más que aprender. La primera parte que has aprendido es la parte más difícil –presupone que la siguiente parte será más fácil. Si sabes esto, puedes darte cuenta de que tienes más recursos que nunca –presupone recursos internos infinitos.


101

Entonces… ¿estás preparado para seguir leyendo?

Glosario de conceptos Estructura profunda, estructura superficial y gramática transformacional

El término estructura superficial se refiere a las palabras o sintagmas reales que se usan (la estructura sintáctica de una frase). La estructura profunda se aplica al significado real de la frase. Chomsky sugería que el lenguaje es mucho más complejo y menos pre-visible que lo que se había creído hasta ese momento. Expuso que cuando oímos una frase, en realidad no procesamos ni retenemos la estructura superfi-cial; más bien, la transformamos en su estructura profunda. La gramática trans-formacional es «saber cómo» traducir el significado de una frase a las palabras que la forman y viceversa.

Abarcando todo

¿Has tenido alguna vez la experiencia de no ser incluido en algo? ¿Cómo te hizo sentir? Bien, las mismas sensaciones se pueden despertar fácilmente en el público y en las aulas si no tienes cuidado con tu lenguaje. Un método que puede evitar esto es aplicar un patrón del lenguaje realmente útil llamado abar-car todo. Este patrón es muy efectivo cuando quieres establecer rapport con un grupo. Funciona si te aseguras de que están incluidas todas las personas.

Sé que algunos de vosotros ya habéis trabajado en esto con vuestro último profesor, otros lo vais a ver por primera vez y otros ya habéis mostrado vuestro interés en este campo…

Muchos de vosotros podríais considerar que patrones del lenguaje como éstos son útiles, tanto si trabajáis en un colegio de primaria, de secundaria o de educación especial, como si sois de administración, profesores de perfeccionamiento pedagógico, coordinadores de departamento o profesores agregados…


102

«Abarcar todo» tiene mucha influencia como modelo de lenguaje, ya que nos aporta muchísima información para gestionarla de una sola vez y, por lo tanto, también induce a una búsqueda transderivacional. También te per-mite hablar personalmente con cada persona de una sola vez. Es especial-mente obvio en el último ejemplo anterior, el cual contiene una larga lista de personas a quienes sugerimos que podrían beneficiarse de las estructuras del lenguaje.

Series afirmativas y coletillas del sí

¿Has observado alguna vez a los vendedores en los comercios, garajes u otros lugares, cuando dicen cosas que son obviamente ciertas y luego conti-núan enseguida vendiendo sus productos? Una vez que han conseguido tu consentimiento, empiezan a ofrecer también otras cosas. La próxima vez que te suceda, tómate un momento o algo más de tiempo para salir del contenido de ese discurso y observa los procesos que se están utilizando. En el meollo de este proceso va a haber probablemente una serie afirmativa, que también era una técnica clave utilizada por Milton Erickson.

La estructura de la serie afirmativa es utilizada frecuentemente por conferen-ciantes y políticos. Tras recibir tres hechos innegables uno detrás de otro, es mucho más probable que consideremos también como verdadera la declara-ción siguiente.

Hecho Hecho Hecho Orden incrustada Coletilla del sí

Son las 10 de la mañana, hemos terminado la primera tarea, nos quedan 30 minutos, así que ahora sería un buen momento para pensar en algunas cuestiones interesantes que podemos debatir, ¿verdad?


103

Fíjate en la estructura al final de la frase, ¿verdad? Se denomina coletilla del sí y es muy difícil decir «no» cuando está colocada al final de la frase, es así, ¿verdad?

Consejo destacado

Si asientes cuando dices una coletilla del sí, aumentarás su efectividad de manera espectacular.

Entre los tipos de coletillas del sí, se incluyen:

¿Verdad? ¿A que sí? ¿A que es así? ¿No crees? ¿A que es verdad, eh? ¿Cierto?

Éstas pueden ser particularmente efectivas tras explicar las normas, con el fin de reforzar ese punto y conseguir un acuerdo.

John, te he explicado cuáles son ahora mis expectativas, ¿verdad? Ahora te resultará fácil hacerlo bien en el futuro, ¿verdad?


104

Zona de investigación La prueba que avala la eficacia de las series afirmativas

Durante muchos años los psicólogos han sido conscientes de la tendencia de la gente a acceder primero a una pequeña petición para cumplir más tarde otra petición mayor. A este método se le denomina a veces técnica de «abrirse paso». En un famoso experimento realizado en los Estados Unidos, Freedman y Fraser (1966) preguntaron a una serie de propietarios si les permitían

instalar una enorme señal con el texto «CONDUZCA CON CUIDADO» frente a su casa. Sólo un pequeño número (17%) estuvo de acuerdo. A otros propie-tarios, sin embargo, se les planteó al principio una petición menor (más fácil de aceptar). Se les pidió que pusieran en sus ventanas una señal de unos sie-te centímetros con el texto «SEA UN CONDUCTOR SEGURO». Casi todos accedieron inmediatamente a la petición. Cuando pocas semanas después se dirigieron a las mismas personas y les preguntaron si instalarían una señal gigante fuera de su casa, el 76% accedió a hacerlo.

frEEdman, J. L. y frasEr, S. C. (1966), «Compliance without pressure: the foot-in-the-

door-technique», Journal of Personality and Social Psychology, 4: 2: 195-202.

Caja de herramientas de la PNL n.º 9 Establecer un marco El enmarcado es, en algunos sentidos, una de las herramientas más sencillas y, sin embargo, más poderosas de la PNL. Bandler y Grinder señalaron que una de las habilidades de los comunicadores excelentes y efectivos era que éstos establecían pronto cómo iba a tener lugar la comunicación y no sólo el conte-nido de la misma. En otras palabras, establecieron un marco para el proceso y para el contexto. (Bateson también observó una forma de condicionamiento e influencia en un nivel contextual; véase el capítulo 4, El acuario del delfín). En el aula esto implica tener clara la forma en la que se va a realizar la tarea y no sólo el objetivo de lo que se va a aprender en dicha tarea (incluyendo la natu-raleza de las relaciones).


105

La próxima vez que te encuentres en una situación en la que quieras influir en los demás o asegurarte de que las cosas van a tu manera, piensa en el proceso que tiene lugar y establece esto por adelantado con los niños, padres, otros pro-fesores, o el grupo con el que estés trabajando. Debes ser concreto –te asom-brarás de lo que ocurre–. Los marcos son como crear carpetas en la mente; igual que un archivador muy bien organizado con archivos dentro de archivos.

En la PNL, decimos que «la persona que establece el marco controla la comuni-cación». En otras palabras, quien establece al principio el contexto de la comu-nicación tendrá más influencia sobre todo lo que vendrá a continuación. Algu-nos ejemplos importantes de esto son:

Marco de resultados: establece en el contexto los resultados que quieres. Marco del «como si»: p. ej., imagina, supongamos. Es particularmente útil

en la resolución de problemas o para suscitar curiosidad al inicio del apren-dizaje (como al principio de este capítulo).

Marco abierto: establece que se puede debatir cualquier cosa (sin embargo, debes estar preparado por lo que pueda suceder). Es conveniente cerrar un marco para limitar las preguntas/discusiones, p. ej.: «¿Qué preguntas tie-nes acerca de la última parte de la lección?».

Marco de descubrimiento: p. ej., dar a la gente la oportunidad de aprender cosas a través de una actividad o de un proceso.

Marco de relevancia: usa este marco cuando quieras ahorrar tiempo en una reunión. Asegúrate de haber definido y establecido ya el objetivo.

Antes de empezar un apartado de tu lección o una reunión de equipo, dirige una sesión de entrenamiento o siéntate para debatir algo de uno a uno, decide qué tipo de marco deseas establecer y asegúrate de que el lenguaje que utilizas es acorde a la situación.

«Seguimiento» (pacing) y «guía» (leading) con el lenguaje y elaboración de transiciones

En la PNL y en la hipnosis se suele denominar «seguir» (pacing) y «liderar» (leading) al proceso de aumento gradual de la conformidad a través de peque-ños pasos. El concepto central es la idea de que si quieres influir en alguien,


106

entonces necesitas seguir o acompasar (pace) su experiencia actual antes de intentar guiarle o liderarle. Cuanto más acompasas al principio, tanto más probable es que puedas influir. Puede ser especialmente efectivo si trasladas gradualmente el equilibrio desde el pacing hasta el leading.

En la hipnosis tradicional podías oír:

Mientras te sientas aquí [seguimiento de experiencia actual], escuchas mi voz [seguimiento de experiencia actual] y sientes tu peso sobre la silla [seguimiento/guía], podrías empezar a [guía] fijarte en tu respiración [orden insertada que incluye un elemento de seguimiento] y en los músculos de alrededor de tus ojos [seguimiento] y tomar conciencia de lo relajados que pueden estar ya [guía]… mientras lo haces, podrías aumentar esa relajación, ahora mismo [guía].

En el aula podrías decir:

Mientras lees los apartados del libro, observando los diagramas y las instrucciones, podrías empezar a darte cuenta de todas las formas en que este aprendizaje te podría ser útil… etc.

Hay más información sobre el pacing y leading verbal en el capítulo 3, Nos gusta de igual manera.

Puede que también hayas empezado a fijarte en otro elemento clave en los patrones lingüísticos anteriores que nos permite vincular los elementos de pacing y leading. Palabras como «y» y «porque» proporcionan transiciones y vínculos entre las distintas estructuras y sugerencias. Las transiciones hacen que el proceso de la sugerencia sea más fácil de aceptar. A estos tipos de vínculos lingüísticos se les suele llamar lenguaje de enlace o transición. Entre estas palabras que se pueden usar para hacer transiciones entre suge-rencias y declaraciones de hecho, se incluyen:

como y cuando mientras porque


107

En esencia, las palabras de transición se usan para que parezca que las cosas tienen una relación de significado cuando, de hecho, no la hay en abso-luto. Estas palabras son particularmente efectivas cuando se unen a palabras como: podía, podrías, puede, etc., llamadas auxiliares modales. Hay cuatro tipos de auxiliares modales fáciles de usar que aumentarán la flexibilidad de tu lenguaje: posibilidad, probabilidad, imposibilidad e improbabilidad.

Así que, mientras lees esta frase, podrías empezar a observar de qué manera estos patrones del lenguaje te podrían ser útiles, ¿a que sí?

Posibilidad Probabilidad Puede que Se podría Se podrá Podría Puede Imposibilidad Improbabilidad No se puede No podría No se podrá No se podría

Palabras para usar con cuidado

Algunas palabras tienen una presuposición implícita y por ello deberíamos usarlas con cuidado, ya que es posible interpretarlas como si significaran lo contrario de lo que pretendemos.

Entre los ejemplos de esto, tenemos:

«Si» implica siempre la posibilidad de una elección; así que, evítala –a menos que quieras permitir varias posibilidades.

«Intenta» tiene la presuposición implícita de que podrías fracasar. Así que, si quieres el éxito de la persona, usa otra palabra. En las ventas, te podrían decir: «Intenta encontrar un acuerdo mejor…».


108

«Pero» niega siempre lo que se acaba de decir; así que, si no quieres que se olvide o se descarte tu último elemento, usa otra palabra. Fíja-te, en concreto, que empezar una frase con pero –cuando tú continúas a partir de lo que dice otra persona– pone siempre a la otra persona a la defensiva. Tienes mucha más influencia si empiezas tu frase de otra manera, incluso si estás contradiciendo a tu interlocutor. ¡Y funciona realmente bien! (p. ej., y otro modo de verlo sería…).

Otra orden interesante es el «no». La verdad es que no podemos no pensar en algo.

Entonces, cuando utilizamos un «no», puede que casualmente estemos hacien-do que la gente piense en lo que en realidad queremos que eviten pensar.

¡No pienses en el pastel de chocolate ahora mismo!

Cuando se trata de reforzar y expresar normas, hay todo tipo de implicaciones para nosotros, los profesores. Es increíble el número de veces que decimos «no», ¿a que sí?

Hazlo

Piensa en una meta o en un objetivo que quieras alcanzar. Anó-talo. Ahora vuelve a escribirlo usando «intenta», «si» y «no». Escríbelo de forma negativa y afirmativa y mira lo que sucede cuando utilizas distintos auxiliares modales: podía, sería, podría, debería. Presta especial atención a la estructura profunda de lo que escribes y a lo que está oculto y no se dice. ¿Qué es diferente en tu propia motivación interior dependiendo de las palabras que utilizas?

Nuestro reglamento escolar

No corras No

hables No

llegues tarde


109

Caja de herramientas de la PNL n.º 10 Ambigüedad

Además de utilizar la generalización y las omisiones para influir y sugerir, Erick-son utilizó también la distorsión. En concreto, creaba ambigüedad de forma deliberada. Además de generalizaciones como todos, muchos o la mayoría, las ambigüedades también sobrecargan la mente y nos obligan a encontrar la respuesta y el significado en nuestro interior.

Erickson usaba varios tipos de ambigüedad. Éstos se suelen situar antes de la orden, sugerencia o instrucción.

Ambigüedad fonológica

Cuando las palabras suenan igual, pero tienen significados potencialmente diferentes:

Errar/herrar, a/ha, arto/harto, hola/ola, onda/honda, baca/vaca

La baca del coche es distinta de la otra vaca… empieza a distinguirlas [orden insertada].

Hola, desde la cresta de la ola… deberías disfrutar [orden insertada].

Alcance de la ambigüedad

Cuando no está claro a cuánta frase afecta la ambigüedad, se utiliza un adjeti-vo, verbo o adverbio.

Una buena vaca lechera ha de ser resistente…


110

Consejos más adecuados para aprender a usar el lenguaje hipnótico

Hazlo despacio al principio y no lo compliques.

Empieza fijándote en la estructura profunda (el significado real) de lo que dice la gente.

Empieza suprimiendo esas palabras llenas de implicaciones: «intenta», «pero» y «si».

Prepara con antelación algunas de las cosas que estás planeando decir, para que así hagas bien las presuposiciones.

Cuando lo prepares de antemano, decide las órdenes incrustadas.

Diviértete con las series del «sí» –son fáciles de utilizar.

Aquí tienes un gran modelo con el que empezar: cuando tú/vosotros… (menciona algo que esté haciendo la persona o algo que esté sucedien-do)… podrías/podríais… (añade una orden incrustada).

P. ej.: Cuando acabes de leer estos consejos más destacados, podrías empezar a pensar en la siguiente ocasión que se te presente para influir en alguien.

Ocasiones para influir y para utilizar el lenguaje hipnótico:

Con alumnos difíciles.

Con padres incómodos.

Para hacer a los demás más responsables.

Para influir en el resto del profesorado sin crear conflictos y hacerlo con cui-dado.

Para preparar tus sesiones de manera eficaz y que así se desarrollen de la manera que tú quieres.

Para alentar el aprendizaje.

Para recompensar los comportamientos que quieres ver.

Para mantener a los niños atentos y motivados. ¡Para decir «no» con elegancia sin tener siquiera el uso de la palabra!


111

Generalizando y especificando La PNL se inspira en un amplio campo de influencias. Grinder era experto en gramática transformacional y adaptó muchas de las nociones del lenguaje de Chomsky. En concreto, éstas sugieren que continuamente estamos filtrando nuestra experiencia, haciendo omisiones, distorsiones y generalizaciones. En la PNL, a estas dos direcciones del proceso se las denomina generalizar y especificar. «Generalizar» (chunking up) es cuando partimos de lo concreto hacia un lenguaje cada vez más abstracto o generalizado (o «ideas de gran-des imágenes»), y «especificar» (chunking down) se usa para describir el proceso de hablar cada vez de forma más concreta.

Hacia lo general

Hacer generalizaciones, distorsiones y omisiones (usando el lenguaje del modelo Milton de Milton Erickson) es un modo potente de influir en las perso-nas para que busquen el significado en su interior. Dicho lenguaje es especial-mente poderoso cuando está combinado con órdenes insertadas.

Sencillamente imagina todas las posibles formas en las que ¡esto te podría ser útil!

Las generalizaciones al principio de la frase introducen a las personas en su interior para buscar la información que falta. En este caso, la orden se añade después. Su funcionamiento consiste en que nuestra mente solamente puede procesar un pequeño número de elementos a la vez. Por tanto, cualquier pala-bra aislada, conjunto de palabras o sintagmas que hagan referencia a más pun-tos que éstos (p. ej., «todos»), distraen a la mente y durante este tiempo esta-mos más abiertos a la sugerencia y a la influencia. En el capítulo 14, El mágico número 7, hablamos del estudio de George Miller, que demostró de forma concluyente que la mente sólo puede procesar siete datos a la vez, dos arriba, dos abajo. Palabras como «todo» sobrecargan automáticamente la capacidad de nuestra conciencia. Las palabras que establecen generalizaciones univer-sales, como todo, todos, siempre y nunca, se llaman cuantificadores univer-sales en el modelo Milton.


112

La próxima vez que hables a alguien de forma individual, tómate unos momen-tos para observar cuándo se adentra en su interior para encontrar el signifi-cado. Sus movimientos oculares pueden traicionarle. Puedes crear fácilmen-te este estado alterado de conciencia si usas un cuantificador universal u otro de los patrones del lenguaje que se explican en este capítulo. Cuando empie-ces a fijarte en estas cosas, también empezarás a observar que los estados de trance están en todas partes y que las personas entran y salen de ellos siempre que están hablando, escuchando, leyendo, viendo la televisión o incluso conduciendo un coche. ¿Alguna vez has observado que, al llegar a un lugar, tras haber viajado hasta allí, puedes recordar tus pensamientos interio-res sobre algo que no tiene ninguna conexión con el viaje, pero que en reali-dad no puedes recordar el hecho de haber viajado hasta allí? Darse cuenta y desarrollar la conciencia de tus estados de trance y los de los demás es el pri-mer paso para dominar el poder del lenguaje hipnótico.

Caja de herramientas de la PNL n.º 11 Hacia lo general

Generalizar es una manera realmente genial para ayudar a las personas a resolver cuestiones en sus propias mentes sin imponer una solución, ayudán-doles a analizar qué es lo que realmente quieren. Una forma de hacerlo es separar el comportamiento y la intención, y luego despegarse de los detalles. Es una poderosa herramienta para usar con colegas que necesiten tu apoyo en una estructura jerárquica o en un contexto de formación, o con niños a quienes necesites aconsejar o ayudar a superar bloqueos. Si vas a usar esta herramien-ta, lo mejor es hacerlo de forma individual cuando tengas tiempo para analizar las respuestas y respetar la procedencia de la otra persona.

Puedes hacerlo también sólo para ayudarte a gestionar un problema o un asun-to. Hazte las preguntas que sean apropiadas en cada momento. Si generalizas hasta llegar a un nivel mayor de intención, con frecuencia te vendrá bien para poder ver que existen otras formas más positivas de lograr tus objetivos.

Paso 1: Empieza estableciendo el comportamiento.

Paso 2: Establece la intención que hay detrás de ese comportamiento.


113

¿Qué intención positiva hay al hacer…?

¿Qué te reporta el hacer…?

¿Qué consigues al…?

Paso 3: Establece qué es importante para la persona en relación al comporta-miento.

¿Qué intención positiva hay al hacer…?

¿Qué te reporta el hacer…?

¿Qué consigues al…?

Paso 4: Sigue haciendo las preguntas del paso 3 hasta que se establezca un nivel mayor de intención.

Paso 5: Vuelve a establecer el marco haciendo preguntas.

¿Qué otras cosas más positivas podrías hacer para lograr lo mismo?

Especificar (lenguaje metamodelo) y ejemplificar

Si hacemos preguntas que restablezcan los detalles que han sido borrados temporal-mente por el «proceso de fil-trado», podemos ayudar a la gente a ver estas generaliza-ciones. Por ejemplo, si alguien dice: «Ella siempre me obliga a cruzar cuando ella lo hace», la respuesta podría ser: «¿Cómo que siempre?», o: «Exacta-mente, ¿cómo te obliga a cru-zar?». Puedes encontrar más información sobre el metamo-delo y su uso en el capítulo 10, Jujitsu verbal.

Si la historia refleja el número de personajes de la vida real (sus papeles, etc.) pero se cambia el contenido,

esto se llama metáfora «isomórfica»

Generalizando Modelo Milton Crear generalizaciones, distorsiones y omisiones

Especificando Metamodelo Restablecer la información que la gente ha filtrado

Realidad

Metáfora

isomórfica


114

Otra forma de establecer una influencia es «ejemplificar» el estado actual con-tando una historia que refleje la situación que buscas y así influir en alguien.

Por ejemplo:

Imagina por un momento que alguien con quien te vas a encontrar hoy mismo, más tarde, en un bar, en un restaurante o en la calle, te dijera… (¡Mira el inicio de este capítulo!).

Parte del método terapéutico de Erickson consistía en crear historias y cuen-tos didácticos que se utilizaban para ayudar a la gente a analizar sus proble-mas desde una perspectiva metafórica, más que a través de la confronta-ción directa con tales situaciones problemáticas (Rosen, 1982). A menudo, las historias contenían las sugerencias para solucionar el problema, inserta-das como una metáfora. En la PNL, si la historia refleja el número exacto de personajes de la vida real (sus papeles, etc.), pero se cambia el contenido, se llama metáfora «isomórfica».

Caja de herramientas de la PNL n.º 12 Patrones del lenguaje del modelo Milton

Generalizaciones

Cuantificadores universales Hay muchas formas de abordar esto. Ya tienes todas las habilidades que necesitas.

Auxiliares modalesAhora que has terminado el apartado 1, podías empezar a pensar en lo que te podría gustar en realidad hacer para tu estudio individual.

Performativos perdidos (cuando se ha borrado la identidad de la persona que dice algo impor-tante o los valores asociados)

Y es bueno comenzar preguntándonos si… Siempre puedes descubrir que…

Postulado conversacional (cuando se usa una pregunta como si fuera una orden) ¿Puedes imaginarte a ti mismo haciendo esto?


115

Omisiones

Omisión sencilla Ahora que estáis listos para escuchar…

Verbo no especificado Cuando empiezas a entender esto en tu tiempo libre…

Distorsiones

Citas prolongadas (insertar una orden, una sugerencia o una idea dentro de la historia)

El otro día estaba yo hablando con una per-sona que decía que cuando estaba en el colegio había tenido que superar exactamente el mismo problema…

Ambigüedad fonológica La baca del coche es distinta de la otra vaca.

Ambigüedad sintáctica Grandes conocimientos.

Lectura de la mente Sé que cuanto más te intereses por este tema, tanto más podrás…

Causa y efecto Puesto que estás terminando esta sección, pue-des empezar a pensar en cómo…

Equivalencia compleja Si has entendido esto, significa que ya estás listo para…

Has leído este capítulo y has aprendido algunos de los principios básicos del lenguaje de la influencia y conoces los nombres de los patrones clave, así que ahora o los próximos días serían un buen momento para practicar algunos de ellos o encontrar alguna ocasión para aprender más… ¿no crees?


116

Zona de investigación ¡Ten cuidado con tu lenguaje! Hipnosis – ¿Realidad o ficción?

Como resultado de tener como modelo a Milton Erickson y como con-secuencia del desarrollo de su propio modelo de la PNL, Bandler y Grinder alegaron que los efectos de los procesos y estructuras del lenguaje hipnótico pueden ser producidos cuando se les aplica a per-sonas en un «estado de somnolencia» de un modo tan efectivo como cuando se encuentran en trance profundo (Grinder y Bandler, 1981).

Esta noción es avalada por Kirsch (1977), que, como resultado de la investigación neurofisiológica, apunta que se pueden inducir de forma satisfactoria la mayoría de los fenómenos hipnóticos sin aplicar una inducción hipnótica formal. Recientes investigaciones en los campos de la neurofisiología y de la psicología clínica, mediante el uso de la tomografía de emisión positrónica y de la resonan-cia magnética por imagen (fMRI) para describir los efectos de la hipnosis en el cerebro, han demostrado de forma concluyente que la hipnosis es más que un simple juego de salón (p. ej., Brown y Oakley, 2004; Gruzelier, 2006). Además, los estudios han demostrado la relativa desactivación del precuneus (Maquet, 1999; Faymonville et al., 2006), una zona del cerebro que se cree que tiene un cometido en la conciencia, en las representaciones mentales autorrelacionadas y en las acciones no autorreferenciales dirigidas a un objetivo (véase Cavana y Trimble, 2006). En otros estudios se ha demostrado que la hipnosis produce la supresión y la desconexión de determinadas funciones frontales (Gruzelier et al., 1988). Éstas incluyen efectos sobre las capacidades que tiene el cíngulo ante-rior de controlar los conflictos, lo cual hace que las personas estén más abiertas a la sugestión. Gruzelier (2006) propone que esto es el detonante de supresio-nes y desconexiones similares, cuyo resultado es que sujetos hipnóticamente sugestionables responden sin vergüenza durante el estado de hipnosis. Brown y Oakley (2004) proponen que los efectos de la sugestión pueden darse como resultado de una variedad de estímulos externos: inducción hipnótica (el mecanismo clave para el que se utiliza el lenguaje hipnótico), contexto, papel, expectativa y tarea. Su revolucionaria teoría unifica las teorías contradictorias anteriores sobre la hipnosis y explica cómo ésta puede ser considerada como un producto de influencia contextual y como algo que tiene un efecto real sobre la función cerebral. Así, parece que toda comunicación puede ser hipnosis, como sugirieron Bandler y Grinder.


117

Brown, R. J. y oaklEy, D. A. (2004), «An integrated cognitive theory of hypnosis and high hypnotizability», en M. Heap, R. J. Brown y D. A. Oakley (eds.), The Highly Hypnotisable Person: Theoretical, Experimental and Clinical Issues, Londres, Routledge.

cavanna, A. E. y trimBlE, M. R. (2006), «The precuneus: a review of its functional anatomy and behavioural correlates», Brain, 129: 564-583.

faymonvillE, M. E., Boly, M. y lauEys, S. (2006), «Functional neuroanatomy of the hypno-tic state», Journal of Physiology, 99: 463-469.

GrindEr, J. y BandlEr, R. (1981), Tranceformations, Moab, UT, Real People Press (trad. esp.: Trancefórmate: curso práctico de hipnosis con programación neurolingüística, Madrid, Gaia 1993).

GruzEliEr, J. (1998), «A working model of the neurophysiology of hypnosis: a review of evidence», Contemporary Hypnosis, 15: 1: 9-21.

GruzEliEr, J. (2006), «Frontal functions, connectivity and neural efficiency underpinning hypnosis and hypnotic susceptibility», Contemporary Hypnosis, 23: 1: 15-32.

HEaP, M., Brown, R. J. y oaklEy, D. A. (2004), The Highly Hypnotizable Person: Theoretical, Experimental and Clinical Issues, Londres, Routledge.

kirscH, I. (1977), «Suggestibility or hypnosis: what do our scales really measure?», International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 45: 212-225.

maquEt, P., faymonvillE, M. A., dEGuEldrE, C., dElfiorE, G., franck, G., luxEn, A. y lamy, M. (1999), «Functional neuroanatomy of hypnotic state», Biological Psychiatry, 45: 327-333.


Prepara con antelación las primeras palabras que vas a decir a la nueva cla-se a la que vas a enseñar. Piensa en las presuposiciones del lenguaje que has elegido y establece unos buenos marcos.

Anima al aprendizaje con presuposiciones de éxito y de logros. Desarrolla un conjunto de series del sí y de órdenes insertadas, que vas a

usar cuando pases de una parte de la sesión a la siguiente. ¡Recuerda las advertencias sobre el «no» y sobre el «intenta»! Mientras hablas, imagina que eres un hábil artesano capaz de tallar el len-

guaje apropiado, del modo adecuado y en el momento oportuno –como una mesa o una silla antigua elegantemente tallada–. Usa un lenguaje adecua-do para tu objetivo, pensando en lo que quieres conseguir y asegurándote de que tu lenguaje siempre presupone tu objetivo.

6

CIENTO DIECINUEVE 119

El astuto lenguaje corporal

Cómo utilizar el lenguaje corporal para influir sobre los demás en el aula y en la vida en general

En The Structure of Magic I y II, Richard Bandler y John Grinder perfilan al detalle su modelo de Virginia Satir y el enfoque de ésta respecto a la terapia de familia. Virginia Satir (1916-1988) fue famosa durante su vida por ser una de las autoridades mundiales en terapia familiar. En con-creto, es famosa por haber desarrollado la terapia familiar conjunta. Cuando Satir aplicó por primera vez este enfo-que, fue bastante revolucionario el hecho de que una tera-peuta atendiera a varios o incluso todos los miembros de un grupo familiar al mismo tiempo (de aquí el uso del término conjunta). Este enfoque tenía la ventaja de que explicitaba las diferencias en las formas en que los miembros de una familia percibían las relaciones con cada uno de los otros. Los patrones que surgieron en la terapia de grupo general-mente reflejaban las interacciones típicas dentro del hogar, a pesar de la presencia del terapeuta. La terapia familiar conjunta llevó nuestra comprensión de las interrelacio-nes grupales más allá del campo del inconsciente y de la experiencia de la primera infancia, que habían sido el centro de la terapia derivada de Freud. Los libros más conocidos de Satir son Conjoint Family Therapy (1967), Peoplemaking (1972) y The New Peoplemaking (1988).


120

Tras trabajar con Virginia Satir y otros y tomarles como modelo, surgieron dos áreas importantes en el modelo de la PNL: el metamodelo y las categorías de Satir. El metamodelo es una estructura para conocer cómo funciona el len-guaje y nos ayuda a analizar las palabras que usa la gente para examinar la experiencia que existe tras esas palabras. En el capítulo 10, Jujitsu verbal, se analiza con detalle el metamodelo. A partir del estudio de las sesiones de Satir, se apuntó cómo Satir conocía y utilizaba varias categorías más amplias de comunicación: las categorías de Satir. Éstas no sólo tienen un efecto sobre el lenguaje que utilizamos, sino también en la persona con la que nos comu-nicamos, en nuestra conducta exterior y en nuestro propio estado emocional interior.

Antes hemos expuesto que nuestro estado interior, nuestra conducta exterior y nuestro procesamiento interior están todos interrelacionados y tienen una relación simbiótica –cambia una y cambiará la otra–. Las posturas corporales en las distintas categorías de Satir parecen tener una importancia arquetípica en todas estas áreas. Al principio, en 1975, Bandler y Grinder apuntaron cómo Satir había identificado cuatro categorías de comunicación a partir de su tra-bajo con las familias: aplacador, acusador, hiper-razonador e impertinen-te. Más tarde el modelado ha identificado dos categorías más: equilibrado y secuenciador.

Los niños, padres y profesores normalmente usan una mezcla de éstas en la comunicación. Sin embargo, Satir apuntó que todos tenemos preferencias por uno o más de estos estilos principales de comunicación y en pocas ocasiones –o nunca– utilizamos otras. Si pasas algún tiempo trabajando con alguien, empezarás a darte cuenta de cuál es su categoría de Satir favorita. Si conoces estos distintos estilos y su efecto sobre los demás, tendrás flexibilidad para comunicarte de formas diferentes y serás más eficaz en las interacciones indi-viduales, en reuniones de grupo, en situaciones o presentaciones de aula y en entornos de formación.

el astuto lenguaje corporal

121

Zona de investigación ¿Con qué rapidez los alumnos toman decisiones sobre ti sólo a través del lenguaje corporal?

Nalini Ambady dirigió un extraordinario experimento en los Estados Unidos. Al principio, Ambady proyectó a los alumnos tres vídeos de alrededor de 10 segundos cada uno. Mostraban las imágenes de un profesor realizando su labor docente y en cada cinta se había quitado el sonido. Fue muy fácil para los alumnos valorar con exac-

titud la efectividad del profesor. Ambady recortó la duración de los vídeos hasta los 5 segundos y vio que el resultado era el mismo. Incluso cuando se redujo la duración a sólo 2 segundos, hubo una importante uniformidad. Finalmente, Ambady comparó las opiniones espontáneas sobre la efectividad del profesor declaradas por los alumnos tras todo un trimestre de sesiones. Las opiniones del principio concordaban con las realizadas más tarde. Por lo tanto, se mostró que la persona a la que se le proyectó el vídeo sin sonido del profe-sor (a quien no conocía de nada) había tomado una decisión sobre la eficacia del profesor, que no se vio alterada por el paso del tiempo ni por la experiencia de tener en realidad a esa persona como profesor.

rosEntHal, R. y amBady, N. (1993), «Half a minute: predicting teacher evaluations from

thin slices of nonverbal behaviour and physical attractiveness», Journal of Personality and Social Psychology, 64: 3: 443-441.

Autoconcepto y aprendizaje

En la década de 1980, un estudio realizado por Harris y Rosenthal (1985) en un jardín de infancia y con alumnos de segundo grado, sobre el efecto de las expectativas del profesor, mostró que (junto a la orientación del profesor sobre ciertos tipos de tareas) la cordialidad no verbal de un profesor es un indicador importante del autoconcepto académico del alumno. Los estudios en los últi-mos años han confirmado que hay una relación entre autoconcepto, autoesti-ma y éxito en el aula, en concreto con respecto a la autoestima académica. El autoconcepto afecta al éxito y el éxito afecta al autoconcepto, así como es más probable que una sensación de éxito menor afecte al autoconcepto académi-co, más que al revés.


122

Guay, F., marsH, H. W. y Bovin, M. (2003), «Academic self-concept and academic achieve-ment: developmental perspectives on their causal ordering», Journal of Educational Psychology, 95; 1: 124-136.

Harris, M. J. y rosEntHal, R. (1985), «Mediation of interpersonal expectancy effects: 31 meta-analyses», Psychological Bulletin, 97: 363-386.

marsH, H. W., Hau, K.-T. y konG, C.-K. (2002), «Multilevel causal ordering of academic self-concept and achievement: influence of language of instruction (English compared with Chinese) for Hong Kong Students», American Educational Research Journal, 39: 3: 727-763.

muijis, R. D. (1998), «The reciprocal relationship between self-concept and school achieve ment», British Journal of Educational Psychology, 67: 3: 263-277.

Acusador

El Acusador es una persona que tiende a evadir la responsa-bilidad. A menudo apunta con su dedo y utiliza gestos duros. Su lenguaje está lleno de generalizaciones. Usa expre-siones que incluyen el término «todo», hace referencia sólo a parte de la experiencia o a juicios de valor que evitan men-cionar al hablante (p. ej.: «Los niños no deberían llorar», cuya respuesta podría ser: «¿Quién lo dice?»). La comunicación del Acusador, tanto si es el receptor como el emisor, siempre pro-ducirá una forma de conflicto o desacuerdo independiente-mente de las palabras que utiliza en realidad.

Palabras: tienden al desacuerdo.

Lenguaje corporal: el impacto de este tipo de postura cor-poral es insinuar culpabilidad en el receptor, imponer o dar a entender una posición superior.

Estado interior: el estado interior que adoptamos cuan-do somos acusadores no es positivo y rara vez se recibe de forma positiva. En alguien que tiene esta categoría como preferencia el estado interior pue-de ser de soledad, falta de autoconcepto positivo y sentimientos de fracaso. Como en las otras categorías de Satir, estos estados internos no son necesa-riamente el modo en que se recibe el gesto. De hecho, sin tener en cuenta las


123

palabras usadas, el impacto en el receptor será a menudo la creación de sen-timientos de actitud defensiva y la necesidad de responder en consecuencia. En este sentido, el gesto es predominantemente agresivo, más que asertivo. Pide a alguien que te señale y que diga algo positivo sobre ti y fíjate en cómo te sientes realmente por dentro.

Aplacador

El Aplacador es el homólogo del Acusador. Busca la sim-patía e incluso puede que acepte la culpa de todo. Su lenguaje corporal no es enérgico y con frecuencia inclu-ye las palmas de la mano hacia arriba en una posición de «conciliación». Se expresan hablando de que «deberían» o «no pueden» hacer algo para pro-vocar en los demás una respuesta de culpa. Puede que usen verbos de manera imprecisa (p. ej.: «Si supieras…»). Las palmas hacia arriba hacen que el emisor mire como si fuera literalmente a hacer un regalo al receptor.

Palabras: tienden hacia el acuerdo y a agradar a los demás.

Lenguaje corporal: apacigua y comunica cesión.

Estado interior: yo no soy igual que tú, no estoy a tu altu-ra. A pesar de que este gesto comunica una sensación de debilidad, ésta pue-de usarse con gran ventaja para crear un mensaje deliberadamente contra-dictorio. Si tienes que comunicar un mensaje difícil o deseas quejarte, adopta la posición corporal del Aplacador mientras hablas a la otra persona. Como el mensaje ahora es ambiguo, el elemento comunicativo dominante, el lenguaje corporal, es el que transmite el mensaje (véanse las Zonas de investigación de este capítulo). Entonces, esto afectará al destinatario haciéndole sentir que literalmente va a recibir un regalo. Funciona muy bien si acabas la comu-nicación adoptando la posición del Equilibrado –una señal de precisión y de


124

veracidad–. En el aula, se debería adoptar el Aplacador con cautela, ya que puede manifestar debilidad. Sin embargo, es muy eficaz para reforzar las nor-mas ante niños muy difíciles, puesto que (como se describe anteriormente) se refuerza con la posición del Equilibrado.

Hiperrazonador

El Hiper-razonador utiliza el lenguaje y los gestos corporales para ocultar emociones. Está desvinculado de la situación y puede parecer frío e insensible. En su lenguaje utiliza mucho el «tú» y el «uno». A menudo dice cosas que son juicios de valor sin indicar quién podría haber emitido el juicio –el objetivo de esto es que todo el mundo esté de acuerdo (p. ej.: «No es bue-no ser estricto» o: «Uno debe estar de acuerdo en que…»)–. El hiper-razonador es correcto y responsable y no expresa sus sentimientos. Para ayudarte a adoptar el papel de este tipo de comunicador, imagina que tu columna vertebral es una barra rígida y derecha desde la base hasta tu cuello. Debes man-tener todas las partes de tu cuerpo tan quietas como te sea posible, incluyendo las expresiones faciales y la boca.

Palabras: ultrarazonables, ajenas y desvinculadas de la situación.

Lenguaje corporal: comunica actividad mental, tranquilidad y cal-ma, razonando o pensando las cosas con lógica.

Estado interior: puede ser disociado o lógico, o puede estar acompañado de una sensación de vulnerabilidad. A pesar de esto, el Hiper-razonador es una potente actitud que puedes adoptar cuando quieras que los demás piensen en algo detenidamente. Si te muestras un poco vulnerable y abierto ante los demás, lo que comunicas es que estás dispuesto a escuchar sus puntos de vista. Esta actitud es especialmente efectiva en el aula o en una sala de for-mación cuando quieres que la gente responda a las preguntas que has hecho o que piensen en algo detenidamente. Adoptar esta actitud también produce actividad mental en los demás.


125

Impertinente

El Impertinente cambia rápidamente entre las tres actitudes ante-riores. Puede que intente causar confusión y con ello apartar de él la atención o puede que esté confuso en su interior. En su len-guaje a menudo no logra referirse con claridad al contenido de lo que está diciendo (p. ej.: «Nadie sabe lo que está ocurrien-do») y suele usar generalizaciones.

Palabras: generalmente dan la impresión de no tener senti-do o de ser irrelevantes (aunque no lo sean).

Lenguaje corporal: anguloso como si la persona estuvie-ra fuera de lugar.

Estado interior: «Realmente no quiero estar aquí». Éste es uno de los estados interiores de las catego-rías de Satir que definitivamente adoptan los observa-dores externos. Por eso es probable que se deba evitar este papel –sin embargo, puede ser muy efectivo si se intenta ser gracioso en determinados momentos de una presentación.

Equilibrado

El Equilibrado utilizará posiciones firmes que le permitirán dar la impresión de «ser cabal», centrado y objetivo. Su postura cor-poral comunica la idea de que está siendo coherente con lo que piensa (las palmas de las manos hacia abajo a media altura del cuerpo) y tiene un efecto tranquilizante en la fisio-logía no sólo del Equilibrado, sino también en la de todos los que le ven. Incluso si se es manco, esta posición atrae la atención de la gente. Hay pocos elementos negativos que citar sobre esta actitud, pero la gente que no quiere oír la verdad puede poner esto duda. Si se utiliza demasiado, puede conducir al desin-terés y al aburrimiento. Lenguaje: ligeramente asertivo y muy influyente.


126

Lenguaje corporal: comunica honestidad, exactitud y objetividad.

Estado interior: adoptar esta postura corporal o sencillamente el gesto de las palmas hacia abajo, puede ser un método eficaz para influir en las personas y para establecer una interacción adulta individual. Es una buena actitud que puedes adoptar cuando estableces hechos que quieres que sean aceptados como verdaderos o para reforzar tu posición de un modo positivo y tranquilo.

Secuenciador El Secuenciador realiza movimientos secuenciales y acompasados a la altura de medio cuerpo y a menudo sus manos se sitúan verticalmente moviéndose en horizontal desde los laterales hasta el centro de su cuerpo. Utiliza un lengua-je similar al del Hiper-razonador y parece insensible y pensativo, aunque lógico. Aun cuando no es una de las categorías originales de Satir, es una herramienta adicional útil, especialmente para profesores, formadores y directores.

Si realizas movimientos secuenciales mientras hablas, esto parece afectar a las personas, ya que se les manifiesta las nociones de paso del tiempo y de una planificación con antelación.

Hazlo

La próxima vez que cuentes un chiste, fíjate qué categorías de Satir adoptas y descubre qué efecto tienen en tu propio estado interior y en los demás. Si no, prueba a decir lo mismo y observa cómo la sensación ante lo que se comunica cambia según se emplee un estilo u otro, o una categoría de Satir u otra. Una buena expresión que puedes utilizar es: «¿Cómo lo sabes?». Piensa en qué efecto podría tener sobre los demás.

LÁPICES


127

Glosario de conceptos Congruencia y metamensajes

En la PNL, el término «congruencia» se aplica a la persona que comunica mensajes coherentes en relación con las palabras que dice, con su tono de voz y con su lenguaje corporal. A menudo se considera que la persona congruente tiene presencia personal y se percibe que sabe de qué habla. El tér-mino «incongruencia» se usa para describir las contradicciones en estos men-sajes y, aunque puede ser un elemento negativo, si se usa correctamente, pue-de ser una herramienta eficaz cuando se influye en los demás, especialmente si se adopta un lenguaje corporal más ligero a la hora de expresar mensajes difíciles.

El término «metamensaje» se usa para referirnos al hecho de expresar más de un mensaje simultáneamente a través de diferentes «canales de salida» (p. ej., lenguaje corporal y tono de voz). Los metamensajes pueden ser congruen-tes o incongruentes. Por ejemplo, si uno dice «estoy enfadado» con un tono de voz suave y amable, diríamos que los mensajes son metamensajes incon-gruentes.

Establece el rapport mediante el lenguaje corporal – Y utiliza las categorías de Satir

En el capítulo 5, No pienses en el pastel de chocolate, hablamos sobre el pacing y leading con el lenguaje. Puedes hacer lo mismo con el lenguaje corporal. Cuando las personas están en rapport, adoptan posiciones y ges-tos corporales similares. «Sintonizando» o «reflejando» a otra persona, pue-des establecer rapport. Al sintonizar, haces exactamente lo mismo que la otra persona (p. ej., las dos personas tienen la pierna derecha cruzada sobre la izquierda), mientras que al reflejar, eres sólo eso, un espejo. Si sintonizas el tipo de palabras sensoriales que usan las personas (p. ej., visuales, auditi-vas, kinestésicas), también estableces rapport. Puedes aprender mucho más sobre todo esto en el capítulo 3, Nos gusta de igual manera.


128

Cuando se acompasa y se refleja el lenguaje corporal de alguien que está usando una categoría concreta de Satir, hay unos elementos sutiles que se han de tener en cuenta:

Si sintonizas con una persona «acusadora», tenderás a la discusión. Si sintonizas con una persona «aplacadora», puede que acabes en una

lucha quejumbrosa.

Cuando se trata con un «Acusador» enfadado, puede ser efectivo sintonizar su fisiología y el volumen de su voz –sin embargo, evita sintonizar su tono de voz amenazador y las palabras que utiliza–. Sintonizar a un «Impertinen-te» tiende a la desorganización y falta de atención, mientras que sintonizar a un «Hiper-razonador» puede conducir a una conversación muy infructuosa y rancia.

Con grupos (exposiciones o docencia)

¿Alguna vez has asistido a una exposición, o has sido alumno y has mirado al formador o al profesor y te has dado cuenta de que lo que decía parecía no tener sentido y que nada parecía encajar? Como parece que cada una de las categorías de Satir tienen fuertes asociaciones culturales, podemos estar muy confusos o turbados si hay falta de armonía en la comunicación –especial-mente cuando miramos al formador o al ponente–. Lo mismo se puede aplicar también al aula. Adoptar las categorías de Satir frente a un público, a un grupo o a una clase, no sólo afecta a tu estado interior, sino también al de tu público (véase la Zona de investigación sobre las neuronas espejo del capítulo 3 para encontrar una explicación de por qué sucede esto).

Para establecer un rapport de grupo, haz que todo tu público haga lo mismo (p. ej., alzar la mano, reír, etc.).

Utiliza las posiciones de Satir con grupos de las siguientes maneras:

Utilizar todas las categorías te ayudará a establecer rapport con todo el público.


129

Utiliza el «Acusador» con moderación y sólo para establecer puntos importantes (evita apuntar a la audiencia; apunta al techo, suelo, pizarra o estantería). Utiliza el «Aplacador» para lograr acuerdos o para sopesar posibilidades. Utiliza el «Impertinente» para crear diversión. Utiliza el «Equilibrado» cuando seas sincero y para convencer. Utiliza el «Hiper-razonador» para sugerir una lógica disociada o para

alentar la actividad mental y el cuestionamiento; el «Hiper-razonador» tiende a decir: «Estoy pensando en lo que has dicho».

Para un acercamiento avanzado al uso de las categorías de Satir, combínalas con un estado concreto destacado (véase el capítulo 9, ¡Anclajes fuera!).

Glosario de conceptos Disociado

Contemplas la realidad desde la perspectiva de un observador objetivo, como si estuvieras viendo a los demás haciendo algo sin que en realidad tomes parte en la acción. Cuando adoptamos esta perspectiva, hay una sensación de obje-tividad sin emoción, que puede ser una ubicación ideal cuando tomamos decisiones lógicas o cuando gestionamos retos y conflictos. La elección de fisiologías y representaciones internas que suscitan disociación puede ser un mecanismo con el que podemos afectar «conscientemente» al córtex pre-frontal y así limitar las reacciones inadecuadas de la amígdala, tales como el enfado y la ira. El término opuesto, asociado, se aplica a la perspectiva de contemplar la realidad a través de tus propios ojos. Desde este punto de vista, eres totalmente consciente de ti mismo, incluidas todas tus sensacio-nes, emociones y valores personales. Como con la mayoría de las cosas de la vida, la flexibilidad parece ser la clave, y las personas altamente efectivas parecen poder equilibrar disociación y asociación, y usarlas en los momentos adecuados.


130

Caja de herramientas de la PNL n.º 13 Gestiona tu estado interior con las categorías de Satir

Puedes entrenar a tu cerebro muy fácilmente si te fijas en los efectos que las distintas categorías tienen en ti y en los demás.

Adopta cada una de las categorías: Acusador, Aplacador, Hiper-razona-dor, Impertinente, Equilibrado y Secuenciador.

Mantente en esa posición durante cerca de un minuto y observa lo que te sucede.

Prestar atención al estado interior propio al mismo tiempo que a la fisiología propia puede ser una nueva experiencia para mucha gente. Al principio es fre-cuente que estés tan ocupado pensando en lo que estás haciendo, que no te fijes en tu estado interior de emociones y sensaciones. Si permaneces así, poco a poco irás percatándote de la presencia de estas sensaciones cuan-do adoptes una categoría. Si aumentas tu atención, podrás elegir la categoría adecuada para cualquier situación y te ayudará a comunicarte de forma mucho más efectiva. Si nos encontramos en una situación estresante, ésta con frecuencia nos impe-dirá acceder al papel del «Equilibrado» y nos obligará a adoptar una de las otras categorías altamente emocionales, en concreto, el Acusador, el Aplaca-dor o el Impertinente. Con frecuencia nos veremos obligados a adoptar nuestra categoría preferida, lo cual puede limitar nuestra flexibilidad y, por consiguien-te, nuestra habilidad para comunicarnos. A menudo puede provocar también cosas peores, particularmente si nuestra categoría preferida no es la adecuada para ese momento concreto. Cuando estamos en esta situación, las palabras que utilizamos pueden ser invalidadas con frecuencia por los metamensajes de nuestro lenguaje corporal, dando como resultado más tensión y dificultad. Si sabes que tienes el papel del Equilibrado como base y como recurso que puedes utilizar, te puede ser muy útil en situaciones difíciles y puede tener un efecto tranquilizador tanto en ti como en los demás.


131

Caja de herramientas de la PNL n.º 14 Secuenciar las categorías de Satir

Si no sabes qué hacer o estás indeciso, entonces empieza con el Hiper- razonador. Este perfil tiende a evitar el correr riesgos –sin embargo, no tien-den a decir mucho de ningún tema–. Adoptar esta posición te dará tiempo para pensar y considerar qué hacer a continuación. También te encontrarás en el mejor estado interior para llevarlo a cabo.

Como regla general, evita siempre usar el perfil del Impertinente. Si adop-tas el lenguaje corporal del Impertinente y sus gestos, inclinas a la gente a pensar que no tienes nada útil que decir o aportar a la conversación. En su forma extrema puede hacer que la gente piense que estás ligeramente des-equilibrado.

Para que el final del encadenamiento de las categorías sea firme, utiliza el «Equilibrado». Esto hará que tus palabras sean más aceptables y verosímiles.

Caja de herramientas de la PNL n.º 15 La entrevista con el Titiritero

Aquí tienes una actividad divertida para realizar en un descanso o en un día de formación con tus colegas u otros profesores.

En primer lugar, ofrece una pequeña explicación por adelantado para que la gente entienda un poco la teoría de las categorías de Satir y de dónde pro-ceden.

Divide el grupo en tres. Se necesita que dos personas se sienten frente a frente como si se tratara de una entrevista con el tutor. Una persona adopta el papel de padre/madre y la otra el de profesor. La tercera persona (o Titiri-tero) se sitúa detrás de la persona que hace de padre/madre para que ésta no pueda ver lo que hace.

Pide al profesor que trate de recordar un momento en el que tuvo que dar un mensaje difícil a un padre/madre.

Mientras el profesor explica al padre/madre ese difícil mensaje, el Titirite-ro elige una categoría de Satir y la representa. Luego el profesor tiene que usar esta categoría.


132

A continuación, el Titiritero deberá recorrer las diferentes categorías mien-tras el pobre profesor es obligado a seguir sus indicaciones.

El padre/madre puede elegir entre ajustarse o no a esa categoría. El «Acu-sador», en concreto, generalmente produce unas interacciones realmente interesantes.

Si se prepara bien, este ejercicio produce, por lo general, mucha diversión y sir-ve para aprender cómo nuestro lenguaje corporal tiene un efecto en los demás. Asegúrate de informar sobre la sesión siguiente (sería ideal con una pizarra magnética) y de preguntar a los participantes qué han aprendido. Si no, realiza el mismo ejercicio en el contexto del trato con un alumno difícil.

Zona de investigación No es lo que dices, sino el modo en que lo dices – La Norma del 7% + 38% + 55%

Como resultado de las investigaciones, a finales de la década de 1960 y principios de la de 1970, Albert Mehrabian, actual profesor emérito de Psicología en la UCLA, llegó a dos conclusiones con respecto a la comunicación frente a frente (Mehrabian, 1971; 1972; 1981). En primer lugar, la comunicación contiene tres elementos básicos: pala-bras, tono de voz y lenguaje corporal. En segundo lugar, que estos

tres elementos aportan diferentes contribuciones a lo que se entiende y a lo que se comunica. En concreto, Mehrabian concluyó que las palabras usadas repre-sentan sólo el 7% del mensaje, el tono de voz el 38%, mientras que el lenguaje corporal puede representar hasta el 55% del mensaje comunicado.

Para cada categoría de Satir

Ayudante Observador


133

Mehrabian sugiere que una comunicación efectiva, en relación con las emo-ciones, sentimientos y actitudes, requiere que estos tres elementos se apoyen unos a otros y que sean congruentes. Por consiguiente, la incongruencia entre los elementos da como resultado un mensaje incorrecto. Por ejemplo, una comunicación verbal podría expresar «Por mi parte, está bien», mientras que las indicaciones no verbales (evitando el contacto visual, etc.) podrían tener el efecto contrario. Además, el estudio de Mehrabian sugiere que si hay incon-gruencia, entonces lo más seguro es que el receptor de la comunicación acepte los elementos dominantes –no verbales (lenguaje corporal, 55% y tono de voz, 38%)–. Un estudio anterior de Ray Birdwhistell (1970) también sugería que las palabras transmiten no más del 30 al 35% del significado social de una conver-sación o de una interacción transmitida por las palabras.

BirdwHistEll, R. L. (1970), Kinetics and Context: Essays on BodilyMotion Communication, Philadelphia, University of Pennsylvania Press.

mEHraBian, A. (1971), Silent Messages, Belmont, CA, Wadsworth. mEHraBian, A. (1972), Nonverbal Communication, Chicago, IL, Aldine-Atherton. mEHraBian, A. (1981), Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes,

Belmont, CA, Wadsworth.


Piensa en cómo usas tu lenguaje corporal y qué gestos son los más apropiados para cada tipo de presentación de aula: Usa el «Equilibrado» cuando quieras que las cosas parezcan objetivas o

cuando se estén explicando las normas. Usa el «Hiper-razonador» después de hacer una pregunta y así estimular la

actividad mental. Usa el «Aplacador» a la hora de dar una retroalimentación o mensajes difí-

ciles y evita los gestos agresivos de culpa. Si usas el «Aplacador», gira tus manos hasta el final de este papel y entra en el papel del «Equilibrado» para evitar un final con actitud sumisa.

Para una estrategia avanzada, adopta las actitudes adecuadas en cualquie-ra de los espacios destacados que has creado en tu clase –para aprender cómo se hace esto, véase el capítulo 9, ¡Anclajes fuera!

7

CIENTO TREINTA Y CINCO 135

Conociéndome y conociéndote... ¡ajá!

Cómo aumentar tu eficacia personal e interpersonal si consideras la palabra de un modo diferente ¿Has tenido alguna vez la experien-cia de contemplar el mundo a través de los ojos de otra persona? ¿O te has imaginado alguna vez a ti mis-mo como un observador, objetivo y racional, contemplando una situa-ción como si no fueras parte de ella? Todos sabemos lo distinto que puede parecer un colegio desde la perspec-tiva del director, de un profesor, de un alumno o de los padres. El enten-der los otros puntos de vista añade a nuestra habilidad el ser comunicado-res altamente efectivos y nos ayuda a desarrollar la flexibilidad. La idea de que tenemos flexibilidad para adoptar distintas posiciones perceptuales se inspiró en el concepto de la doble descripción de Gregory Bateson. La idea según la cual tener dos o más descripciones de una situación es intrínsecamente mejor que tener sólo una se desarrolló hasta llegar a ser la herramienta de unos méto-dos que puedes usar y adoptar. En el desarrollo de estas ideas se contó también con la influencia de la terapia gestáltica, un enfoque desarrollado por Fritz Perls, cuyos trabajos fueron estudiados, y con la influencia de las técnicas que Virginia Satir estaba utilizando en su terapia familiar. Satir defendía lo que se llamó «gru-pos de modelos de conducta» (parts parties), en los cuales se pedía a los clien-


136

tes que se pusieran en la piel de todos los implicados en la situación hasta que recopilasen suficiente información para entender a fondo lo que estaba suce-diendo. Todos estos conceptos se unieron en la idea de posición perceptual. En un principio se trabajó con tres posiciones perceptuales. Más tarde, Robert Dilts (uno de los primeros colegas de Bandler y Grinder) identificó una cuarta posición durante su modelado de personas altamente eficaces. En la década de 1990, Marylin Atkinson identificó por primera vez las formas de utilizar una quin-ta posición. Si aprendes a moverte entre las posiciones perceptuales, podrás analizar un problema de distintas maneras y con más objetividad emocional.

Primera posición

La autoperspectiva: contemplar la realidad totalmente a través de nuestros propios ojos.

Segunda posición

La perspectiva del otro: contemplar la realidad a través de los ojos de otra per-sona y desde su punto de vista. Vivir por completo desde su realidad, sus valo-res y su perspectiva, adoptando su fisiología.

Tercera posición

La posición del observador: contemplar la situación como un observador exter-no, disociado y desconectado emocionalmente de la misma.

Cuarta posición

El punto de vista del sistema: contemplar la situación desde la perspectiva de todo el sistema, asociado al proceso como si tú fueras el sistema.

Quinta posición

Adoptar una perspectiva universal: contemplar la perspectiva de forma com-pleta y adoptar múltiples posiciones perceptuales.

conociéndome y conociéndote... ¡ajá!

137

Acceder a una posición cuarta y quinta puede parecer una experiencia espi-ritual para mucha gente y puede crear una situación de «sentirnos nosotros mismos» y de ser parte de algo mucho más grande que uno mismo.

¿Cuántas veces has tenido la experiencia de que parece que eres la única persona en una situación concreta? En este tipo de posición podemos estar muy limitados y no veremos lo que los demás podrían ver. Si desarrollamos conscientemente nuestra habilidad para adoptar diferentes posiciones per-ceptuales, podremos desarrollar nuevas oportunidades y formas de respon-der a los demás. Estas técnicas y herramientas son útiles y altamente efecti-vas en una variedad de contextos: motivación, conflicto, comunicación, com-prender a los demás, influir, logro de objetivos y formación, entre otras cosas. Como sucede con muchas de las técnicas de la PNL, algunas personas creen tener una preferencia por una posición o por otra (particularmente cuando se trata de las primeras tres). Si dedicas tiempo a desarrollar tu flexibilidad con respecto a tu posición menos preferida, podrás recibir grandes recompensas. El aprender a moverte entre las posiciones perceptuales te ayudará a ver un problema de forma distinta y con más objetividad emocional. En este capítulo nos centraremos en el uso y en el desarrollo de tus habilidades en las tres pri-meras posiciones: uno mismo, el otro y el observador.

Hazlo

En esta visualización puede que te sea más fácil trabajar con los ojos cerrados. Lee las instrucciones con cuidado y luego encuentra un momento de tranquili-dad para analizar el proceso. ¿Recuerdas haber reñido con una persona con-creta o con un alumno de clase? Tómate un momento para recordar todos los detalles (lo que viste, lo que se dijo y cómo te sentías). Intenta sentir lo mismo que sentiste en ese momento y las mismas emociones negativas. Visualízate a ti mismo saliendo de tu propio cuer-po y flotando sobre y hacia el cuerpo de la otra persona. Presta atención a todos los detalles de lo que le pareciste a la otra persona cuando estabas en este esta-do emocional. ¿Cómo estabas físicamente? ¿Cómo estabas colocado? ¿Cómo era tu tono de voz? Ahora reposiciona tu mente para situarte al otro lado del con-flicto y contémplalo como observador, como si estuvieras viendo un vídeo sobre ti y la otra persona. ¿Qué es diferente? ¿Qué te gustaría decirte a ti mismo?


138

Utiliza las posiciones perceptivas de manera efectiva

Primera posición

Utiliza la primera posición cuando quieras tener claro qué es importante para ti y cuando hagas una revisión de tus propias creencias y valores persona-les. Éste puede ser un buen lugar cuando necesites justificarte. Sin embargo, recuerda que siempre debes hacer un chequeo visitando las otras posicio-nes. Serás mucho más influyente y efectivo si comprendes la posición de la otra persona y si eres, al mismo tiempo, un observador del proceso –para que aciertes y no pierdas información importante.

Segunda posición

Utiliza la segunda posición para ponerte en el lugar de la otra persona y detec-tar en realidad de dónde procede. Si utilizas esta posición, podrás recopilar información esencial e incluso predecir qué estrategias, lenguaje y enfoques serán efectivos.

Tercera posición

Adoptar la tercera posición te proporcionará una perspectiva diferente y te ayudará a asegurar un equilibrio en tu acercamiento. Esfuérzate en tener esta tercera posición como tu perspectiva por defecto en situaciones con una car-ga potencialmente emocional, como cuando tratas con un alumno problemá-tico. Una vez que tengas la cabeza despejada, utiliza las otras posiciones para resolver la situación con elegancia, manteniendo una tranquila perspec-tiva propia cuando lo necesites y regresando a la tercera posición. A veces nos referimos a este tipo de aproximación como disociación (véase el segun-do glosario de conceptos del capítulo 6). A continuación, en la Caja de herramientas n.º 16 puedes aprender una técnica excelente (doble disociación). Esto te permitirá gestionar las situaciones y la retroalimentación más desa-fiante. En el estado disociado de la tercera posición podemos observar lo que vamos a hacer mientras lo hacemos. Algunos creen que esta posición percep-


139

tual nos permite gestionar nuestras emociones de forma más efectiva, ase-gurándonos de que nuestro córtex prefrontal sea utilizado de forma lógica y racional, en vez de estar a merced de nuestra amígdala, con todos los riesgos asociados de exceso emocional.

Caja de herramientas de la PNL n.º 16 Echa un vistazo al metaespejo

Esta caja de herramientas te ayudará a aprender a usar las tres posiciones perceptuales principales. Con práctica, adoptarás fácil-mente las posiciones en tu propia mente cuando trabajes con otros profesores, hijos o padres, indivi-dualmente, en grupos, en el aula o en la resolución de problemas. Por ahora, sin embargo, busca un momento y un lugar tranquilo para realizar el ejercicio siguiente.

Una buena forma de ensayarlo antes de utilizarlo es colocar tres sillas en triángulo (una frente a las otras) o sitúa tres posiciones en el suelo. Si quie-res, puedes marcarlas con tres trozos de papel que contengan las palabras Primera posición, Segunda posición y Tercera posición. Te puede resul-tar útil hacerlo con otra persona que te dirija. Esta técnica es tan efectiva como cualquier técnica de contenido libre. En otras palabras, no tienes por qué decir nada en voz alta, todo se puede trabajar desde la privacidad de tu propia men-te. Si lo vas a hacer en el contexto de la enseñanza, es preferible marcar las posiciones en el suelo con trozos de papel más que con sillas, ya que esto pue-de ayudar a la gente a cambiar su fisiología con más facilidad y así ser como la persona en la que se van a convertir en la segunda posición.


140

1. Piensa en una situación en la que tengas alguna dificultad a la hora de tra-tar con alguien, una situación que te gustaría mejorar. Colócate el la primera posición y mira a través de la otra persona como si ésta estuviera ubicada en la segunda posición. Cuenta a la persona qué dificultades encuentras en su comportamiento.

2. Cuando estés seguro de que has dicho todo lo que necesitas, muévete hacia la ubicación de la segunda posición. Cuando entres en la segunda posición, deberás convertirte en la otra persona, pasar a ocupar su pues-to, adoptar su lenguaje corporal y sus gestos. Ahora, tan cerca como te sea posible, expresa el punto de vista de la otra persona mirando hacia donde estabas sentado en la primera posición. Expresa lo que diría la otra persona y responde a algunos de los puntos que dijiste en la primera posición.

Primer espacio en

el suelo.Uno mismo

Primer espacio en

el suelo.Uno mismo

Primer espacio en el suelo.

Meta o «espacio de aprendizaje»



Segundo espacio en

el suelo.El otro

Segundo espacio en

el suelo.El otro

Tercer espacio en

el suelo.Observador.

Tercer espacio en


Ayudante

Ayudante

Perspectiva vista de pájaro: posiciones perceptuales (1)



141

3. Cuando hayas terminado, muévete hacia la tercera posición e imagina que eres un observador objetivo e imparcial que ha escuchado por primera vez todo lo que se ha dicho. En esta posición, transmite palabras de consejo a la primera posición sobre cómo se podría cambiar tu propio comportamiento para mejorar la situación.

4. Finalmente, colócate de nuevo en la primera posición y fíjate en lo que ha cambiado. Si quieres volver a alguna de las otras posiciones perceptuales para recabar más información, puedes hacerlo.

Primer espacio en

el suelo.Uno mismo



Segundo espacio en

el suelo.El otro

Tercer espacio en


Ayudante


Primer espacio en

el suelo.Uno mismo



Segundo espacio en

el suelo.El otro

Tercer espacio en


Ayudante



142

Este ejercicio ha sido realizado recientemente en varios colegios como parte de las estrategias antibullying y se han obtenido grandes resultados. En muchos casos, se les ha explicado el ejercicio paso a paso a los propios acosadores y se han logrado resultados importantes. Para conseguir más información aún, puedes salirte del triángulo antes de volver a la primera posición. En esta cuarta posición reflexiona comparando lo que dijis-te y pensaste en la tercera posición con lo que dijiste y pensaste en la primera. Cámbialo de lugar. Si te sentiste enfadado en la primera posición y pensativo en la tercera, cambia estos sentimientos para que experimentes en tu propia mente cómo te habrías sentido si hubieras estado enfadado en la tercera y pensativo en la primera. Cuando se añade al ejercicio este paso extra, se denomina metaes-pejo. Usar el proceso de los cuatro pasos anteriores es también altamente efec-tivo y es un buen punto de partida para empezar el viaje de tu aprendizaje.

Primer espacio en

el suelo.Uno mismo



Segundo espacio en

el suelo.El otro

Tercer espacio en


Ayudante


Primer espacio en

el suelo.Uno mismo



Segundo espacio en

el suelo.El otro

Tercer espacio en

el suelo.Observador. Ayudante



143


Bullying

Utiliza el metaespejo de la anterior Caja de herramientas n.º 16 como parte de una completa estrategia escolar contra el bullying. Dirige al acosador a lo largo del proceso para ayudarle a entender las consecuencias de su conducta y para que desarrolle su empatía hacia los demás.

Entrevistas con el tutor

Ensaya tú mismo las posiciones perceptuales antes de reunirte con unos padres que sabes que van a suponer un pequeño reto. Esto mejorará tu flexibilidad y te proporcionará más opciones comunicativas.

Pedir algo a la alta dirección

Ensayar las posiciones perceptuales antes de una reunión seria en la que inten-tarás ejercer tu influencia es una manera eficaz de obtener más información y de prepararte para influir en los demás.

Cuando no puedas decidir qué hacer

El ejercicio de metaespejo es un gran medio para proporcionarte retroalimenta-ción, especialmente si no estás seguro de cómo resultará en el futuro algo que estás planificando.

Hasta la misma miel puede hartarnos

Nuestra posición perceptual preferida no siempre es la mejor. De hecho, como con muchos aspectos de la vida, hasta la misma miel puede llegar a hartarnos. Si pasamos demasiado tiempo en una posición preferida excluyendo todas las demás, esto puede suponer un esfuerzo exagerado y podemos lograr lo que en realidad no pretendíamos. Por ejemplo, pasar demasiado tiempo en la primera posición puede conducirnos a ser demasiado emocionales, a centrar-nos en nosotros mismos y a carecer de empatía, mientras que si nos vemos atrapados en la segunda, puede dar como resultado un énfasis excesivo en


144

ayudar a los demás en detrimento de nuestro propio bienestar. Ser inflexible y permanecer en la primera posición puede llevarnos a dos trampas psicológi-cas poco útiles: la transferencia y la proyección.

La transferencia tiene lugar cuando percibimos una relación o situa-ción actual sólo a través de las lentes de una relación o situación pasa-da. En cierto sentido estamos filtrando nuestra comprensión actual a través de algo que en realidad ya no está sucediendo.

La proyección ocurre cuando no hemos asimilado una experiencia traumática del pasado y no desconectamos de ella (en otras palabras, ya no reconocemos que nos está afectando). En esta trampa podemos terminar viendo nuestra respuesta emocional del pasado en el com-portamiento de las demás personas, cuando en realidad no está allí. Hemos visto que esto sucede con profesores que han tenido una mala experiencia en el aula y nunca se despegan de la expectativa de que ese mal comportamiento ocurra de nuevo. Al hacer esto, a menudo cometerán el error de creer que a la clase no le gusta el profesor, cuan-do, de hecho, se está proyectando su propia emoción oculta. Según nuestra experiencia, los niños rara vez odian a los profesores y siempre responden correctamente a la coherencia, la estructura y los elogios, sin tener en cuenta una pasada experiencia con el profesor (véase el capítulo 4, El acuario del delfín, para encontrar una completa caja de herramientas de planteamientos prácticos).

Finalmente, pasar todo nuestro tiempo en la tercera posición nos puede hacer fríos y poco compasivos con los demás. También debes hacer una compro-bación visitando otras posiciones y rápidamente empezarás a ganar flexibili-dad.


145

Caja de herramientas de la PNL n.º 17 Doble disociación

Es una herramienta bastante avanzada. Mucha gente la consigue a la primera, pero si no la consigues, podrás volver a ella después de haber recorrido el resto del libro, cuando tus habilidades de visualización estén bien desarrolladas. La herramienta de la doble disociación es una extensión de la tercera posición y es muy útil en situaciones difíciles (como al gestionar la crítica, la confrontación y situaciones donde necesites protección emocional de algún tipo). Todo tiene lugar en la mente. Una vez que has entrenado tu mente para hacerlo, te asom-brará con qué facilidad podrás hacerlo y sin apenas esforzarte. De hecho, cuan-do experimentes lo fácil que es tratar con alumnos y padres que supongan un reto o cuando tengas un ambiente incómodo en la sala de profesores, tu cere-bro pronto encontrará más posibilidades para la doble disociación.

Consejo destacado Aprender la doble disociación es una gran herramienta para tomar las cosas de manera menos personal y para gestionar el enfrentamiento.

Paso 2

Paso 3

Paso 1


146

1. Adopta en tu mente la tercera posición. Imagínate a ti mismo observándote en la situación en la que te encuentras, como si estuvieras viendo una pelí-cula o siendo un observador.

2. Para ayudarte a mantener una posición disociada, imagina que hay un cris-tal a prueba de balas entre ti y la escena que estás observando.

3. Doble disociación. Ahora retrocede de nuevo e imagina que estás viéndote a ti mismo en la escena o situación.

Con práctica, la doble disociación puede fácilmente llegar a ser un acto reflejo.

Zona de investigación Comprender a los demás – Una perspectiva neurológica

La investigación neurológica ha demostrado que, cuando alguien observa el estado emocional de otra persona, en la primera se activa la parte de la misma red de neuronas que está implicada en el procesamiento del mismo estado (p. ej., Wicker et al., 2003). Estos estudios se inspiraron en el descubrimiento de las neuro-nas espejo (véase el capítulo 3, Nos gusta de igual manera), que

sugiere la existencia de un mecanismo neurológico que proyecta las sensacio-nes de los demás en nuestro propio sistema nervioso. También se ha sugerido que tal vez las neuronas espejo tengan efectos en nuestra conciencia sobre las acciones dirigidas a una meta (Fogassi et al., 2005) y que quizá sean respon-sables de comprender la intención que hay detrás de las acciones de los demás (Nakahara y Miyashita, 2005). En la filosofía de la mente, la expresión teoría de la mente se aplica a nuestra habilidad de deducir el estado mental de otra persona a partir de su conducta. Muchos consideran actualmente que la actividad de las neuronas espejo es el mecanismo por el cual somos capaces de comprender a los demás y de esti-mular sus conductas. Aunque en la actualidad no hay pruebas de que el ensa-yo mental estimule directamente la activación de las neuronas espejo, es, sin embargo, una hipótesis razonable. Los investigadores (Gentili et al., 1995) han demostrado que, si las personas piensan en una tarea motriz, manifiestan una mejora en la tarea cuando se les examina después.


147

BowEr, B. (2005), «Goal-oriented brain cells: neurons may track action as a prelude to empathy», Science News, 30 de abril de 2005.

foGassi, L., fErrari, P. F., GEsiEricH, B., rozzi, S., cHErsi, F. y rizzolatti, G. (2005), «Parie-tal lobe: from action organization to intention understanding», Science, 308: 662-667.

GallEsE, V. y Goldman, A. (1998), «Mirror neurons and the simulation theory of mindrea-ding», Trends in Cognitive Sciences, 2: 493-501.

GEntili, R., PaPaxantHis, C. y Pozzo, T. (2005), «Improvement and generalisation of arm motor performance through motor imaginary practice», Neuroscience, 137: 3: 761-772.

nakaHara, K. y miyasHita, Y. (2005), «Understanding intentions: through the looking glass», Science, 308: 644-645.


Los demás son espejos de nosotros mismos

Una de las presuposiciones, o conceptos fundamentales en la PNL es la idea de que el significado de tu comunicación es la respuesta que recibes. Este concepto puede ser un reto difícil de aceptar; sin embargo, puede ser enormemente beneficioso pasar algún tiempo reflexionando sobre esta idea para luego convertirla en la parte esencial de tu interrelación con el mundo. Lo que dice es que todos somos en gran medida responsables del compor-tamiento de las personas con las que interactuamos. Si piensas en esto, tie-ne sentido. A fin de cuentas, no hay nada que podamos hacer para cambiar el comportamiento de los demás, ya que siempre reaccionarán ante lo que hemos hecho o puesto en marcha. Por lo tanto, si quieres que alguien cambie su conducta, tú mismo eres el que debe hacer algo distinto. Es un concepto especialmente importante al planificar el trato con una clase difícil. Recuerda que si algo no funciona, haz algo distinto. Tómate un tiempo para encontrar a alguien que haga que esto suceda y modela lo que está haciendo.

Si quieres que alguien cambie su conducta, tú mismo eres el que debe hacer algo distinto.


148

Las perspectivas internas y su uso

¿Cuántas veces has oído decir: «Sabes que falta algo, pero no sabes exacta-mente qué»? Es una experiencia frecuente saber que las piezas no están ajus-tadas correctamente o que te estás dejando un detalle o perspectiva importan-te. Piensa por un momento en la última vez que te sucedió esto. ¿Lo descifras-te o está aún sin resolver? Además de las posiciones perceptuales hay otras herramientas en la PNL que te pueden ayudar a analizar las distintas formas de pensar en un problema, en una cuestión o en la vida en general.

Robert Dilts identificó un modelo realmente útil al que denominó «niveles neu-rológicos del cambio». Otros han aplicado de manera confusa los términos «niveles lógicos de pensamiento» o «niveles neurológicos». Dilts sugirió que hay estratos del pensamiento que configuran nuestra experiencia y que si les ajustamos entre sí, en realidad pueden hacernos entender lo que realmente queremos, qué conductas necesitamos adoptar para conseguir algo y dónde está el desequilibrio en nuestra vida. Aunque el nombre de esta herramienta ha sido objeto de muchos debates en el mundo de la PNL, sigue siendo una manera útil y práctica de explorar la «ecología» de una experiencia o de todo el contexto. Los niveles representan aumentos en la medida en que son psico-lógicamente impactantes y globales, mientras te desplazas desde el entorno hasta el propósito y el propósito/espiritualidad.

¿Cuál es mi intención o propósito?

¿Quién soy?

¿Cuáles son mis creencias? ¿Qué es importante para mí?

¿Qué soy capaz de hacer?

¿Cómo me comporto y cómo debería comportarme?

¿En qué contexto tiene lugar esta conducta?

Propósito (espiritualidad)

Identidad

Creencias y valores

Capacidades

Conducta

Entorno


149

A veces lo verás representado como un iceberg con las conductas y el entor-no sobre la línea del agua y nuestras características personales más ocul-tas bajo la superficie. Cada nivel del yo es progresivamente más profundo y oculto hasta alcanzar nuestro ancla en el fondo (nuestra esencia, propósito o conexión espiritual con el universo). Esta metáfora enfatiza la importancia de tener claro el propósito y la intención.

Entorno

Conductas

Capacidades

Creencias y valores

Identidad

Propósito

Formas de utilizar este modelo: Entrenamiento. Analizar todos los aspectos de un cambio. Planear detenidamente y analizar el cambio. Planificar tu carrera profesional. Programación del progreso escolar. Ajuste personal (véase la herramienta 3 de la Caja de herramientas

n.º 18 de la página siguiente). Planificación del proyecto de trabajo.


150

Puede ser muy eficaz utilizar el modelo anterior como una herramienta de puesta en común en una programación para el desarrollo y perfeccionamiento departamental, de asignaturas y de todo el centro escolar. Empieza clarifican-do cuál es tu intención básica y prepárala a través de los distintos niveles para cerciorarte de que cada nivel se ajusta con todos los demás. También puedes utilizar este modelo cuando planifiques un proyecto de trabajo o una serie de temas que nunca hayas enseñado antes. Hemos visto que es especialmente útil para posgraduados y otros profesores en formación. En este contexto, pien-sa tú mismo o pide a un alumno en formación que piense detenidamente las siguientes preguntas:

¿Cuál es mi propósito central al enseñar esto? ¿Qué quiero que los alum-nos hayan aprendido al final de la unidad?

¿Quién seré cuando esté enseñando esto si soy sincero conmigo mismo? ¿Cuáles son mis valores y mis creencias sobre este área de conocimiento? ¿Qué capacidades tengo y qué áreas necesito desarrollar para ser más

eficaz a la hora de enseñar mi objetivo? ¿Qué comportamientos verán los alumnos? ¿Cómo los enseñaré? ¿Qué

tipos de actividad docente son los más apropiados? ¿Cómo estructuraré el entorno de aprendizaje para comunicar el tema lo

mejor posible?

Caja de herramientas de la PNL n.º 18 Trabajando el iceberg – Ajusta los niveles internos de pensamiento

Esta herramienta es muy sencilla de utilizar y supone hacerte a ti mismo o a otra persona una serie de preguntas que descienden progresivamente por el iceberg desde el Entorno hasta el Propósito para volver otra vez. Asegúrate de que en cada nivel creas una representación interna detallada usando todas las modalidades sensoriales (visual, auditiva, kinestésica). Si quieres incluso pasarlo mejor, piensa también en lo que podrías degustar y oler. Cuanto más detalladas son las representaciones, tanto más poderosa puede llegar a ser la herramienta. Es una gran herramienta para tratar un plan de acción al gestio-nar una clase difícil.


151

1. Empieza identificando una situación en la que te sientas desajustado. Sabes que esto es lo que te pasa cuando tienes un sentimiento desagradable. Pien-sa en el entorno en el que sucede y asegúrate de obtener muchos detalles sensoriales. ¿Qué ves? ¿Qué oyes (tanto sonidos externos como tu diálogo interior)? ¿Qué sientes (fisiológica y emocionalmente)? ¿Cómo te colocas?

2. Analiza las conductas que adoptas y extrae de nuevo tantos detalles sen-soriales como puedas. ¿Qué ves, oyes y sientes? Incluye tu diálogo inte-rior (autoconversación) además de los sonidos ambientales que te rodean. Observa también tus sensaciones físicas y tus emociones.

3. Sigue el mismo proceso para las Capacidades, Creencias y Valores en este contexto.

4. ¿A qué aspiras en el nivel más profundo y espiritual? ¿Qué vas a hacer aquí, en el universo? Tómate algún tiempo para experimentar el aspecto más profundo de ti mismo. Piensa en un símbolo o en una metáfora que te pueda devolver a estos niveles.

5. Empieza a reexplorar los niveles desde los que has regresado. En cada nivel y por turnos –Creencias y Valores, Capacidades, Conductas y Entor-no– pregúntate qué es lo que necesitas hacer para consolidar una alinea-ción con tu objetivo. Reúne toda la información sensorial que necesitas para ver, oír y sentir lo que necesitas hacer. Mientras lo haces, observa especial-mente si alguno de estos niveles no está alineado con tu objetivo o con cada uno de los otros. Si alguno no está alineado, quédate ahí un rato y permite que tu inconsciente identifique lo que necesitas hacer.

6. En el nivel final del Entorno, tómate un momento para realizar una compro-bación final interior de cómo ahora estás alineado en todos los niveles.

¿Entorno? ¿Entorno?

¿Conductas? ¿Conductas?¿Capacidades? ¿Capacidades?

¿Creencias y valores?

¿Creencias y valores?

¿Propósito?


152

Metaprogramas Los metaprogramas son otra de las áreas a las que hay que prestar atención para comprender la procedencia de los demás. Tienen un paralelismo con los rasgos y tipos de personalidad de la psicología aplicada y, de hecho, varios de ellos tienen equivalentes directos con las medidas dentro de los instrumentos psi-cométricos establecidos (p. ej., la preferencia por el pensamiento de una imagen global frente a los detalles, que es análogo a la intuición frente a la dicotomía sen-sorial en el Indicador del Tipo Myers-Briggs [Myers, 1995]). Durante los últimos treinta años, los escritores de la PNL han registrado un gran número de metapro-gramas y algunos de ellos han señalado hasta 51 (Hall y Boddenhamer, 2033b). Se han producido intentos a pequeña escala para diseñar instrumentos de perso-nalidad que valoren las preferencias de la gente en cuanto a los metaprogramas y creemos que sólo será cuestión de tiempo el que se elabore y se acepte un ins-trumento válido y fiable dentro del mundo de la psicología aplicada.

Modelos de metaprogramas clave Tómate unos momentos durante tus conversaciones con la gente, en reunio-nes o en el trabajo con los niños en el aula, para sintonizar los procesos que sustentan lo que la gente dice, más que el mero contenido. Mientras lo haces, empezarás a observar algunos de los metaprogramas siguientes. Una vez que lo hayas hecho, oriéntate en el contexto de lo que debes decir en rela-ción con las tareas que empiezas, para que así comiences a sintonizar con los metaprogramas preferidos de los niños, padres y otros profesores con los que trabajas. Pronto verás que tu nivel de rapport aumenta y que con más fre-cuencia eres capaz de lograr fácilmente lo que quieres. Los siete metaprogra-mas de la lista siguiente son todos del tipo «o…o»; en otras palabras, la gente tiende a preferir hacer uno u otro. 1. General o específico

A algunas personas les gusta primero la imagen global antes de centrarse en los detalles; otras necesitan el detalle antes de poder generalizar para ver la imagen global.


153

2. «Hacia» y «lejos de»

Este modelo trata sobre la motivación. Las personas que están motivadas «hacia» tienden a hablar de y a centrarse en el objetivo final y así se motivan. Las personas que tienen una motivación «lejos de» tienden a necesitar algo negativo para evadirse y con ello estar motivadas y tener energía para actuar.

3. Opciones y procedimiento

A algunas personas les gusta que los procedimientos estén claros y estructu-rados y así saber exactamente qué hacer; otras prefieren que las cosas sean flexibles y que las opciones sean abiertas para así poder improvisar.

4. Interior o exterior

Este metaprograma trata sobre la fuente de donde extraes tus valores y tus criterios internos. Para algunas personas, su punto de control es interior y toman todas sus decisiones y actúan según sus propios puntos de referen-cia interiores. Otras necesitan que se les proporcionen criterios y estructuras externas para tomar decisiones y así sentirse cómodas al pasar a la acción.

5. Proactivo o reactivo

Este metaprograma versa sobre la acción. Las personas tienen una tendencia bien a lanzarse a iniciar la acción o bien, antes de continuar, a esperar a que los demás la empiecen.

6. Emparejar bien o mal

Echa un vistazo a la ilustración siguiente y describe lo que ves:


154

Algunas personas se fijan primero en las semejanzas; otras se fijan en las diferencias. En otras palabras, algunas prefieren notar cuándo las cosas son iguales, y otras prefieren observar las diferencias.

7. Uno mismo o los demás

Las personas tienden a observar la realidad desde la perspectiva de uno mis-mo o desde el punto de vista de los demás. Éste es un poderoso metaprogra-ma, especialmente cuando intentas influir en la gente. Funciona sumamente bien si explicas algo a alguien que está centrado en sí mismo desde la pers-pectiva de su beneficio personal. Hacer lo mismo con alguien que está cen-trado en los demás es menos efectivo. Este filtro tiene una correlación muy fuerte con las nociones de McClelland sobre la motivación. McClelland señaló que hay tres tipos de motivación: poder, consecución y afiliación. Todas las personas responden a ellos dependiendo del contexto; sin embargo, cualquier individuo tendrá una jerarquía preferida. Por ejemplo, alguien con las prefe-rencias: (1) afiliación, (2) consecución, (3) poder, generalmente sitúa la cali-dad de su relación por delante de su propia consecución, y muy por delante de estar al cargo de los demás o tener control sobre ellos.

Caja de herramientas de la PNL n.º 19 Influir con los metaprogramas

Hay varios metaprogramas clave que parecen ser especialmente importantes cuando se intenta entender las habilidades y las estrategias de personas exce-lentes que realizan su potencial y que parecen ser especialmente útiles cuando se pretende influir en los demás. El proceso es sencillo: (1) Fíjate en el meta-programa favorito escuchando el lenguaje y observando el comportamiento. (2) Utiliza el mismo metaprograma para crear rapport y mostrar afinidad de ideas. (3) Insinúa cuál es el elemento en el que intentas influir, a través de las lentes de ese metaprograma.


155

1. Fíjate en el metaprograma favorito Escucha el lenguaje y observa el comportamiento

2. Utiliza el mismo metaprograma

Crea rapport y muestra afinidad de ideas

3. Insinúa cuál es el elemento en el que intentas influir

A través de las lentes de ese metaprograma

Por ejemplo, en la clase:

Profesor: John, ¿has acabado ya tu trabajo?

Alumno: No, porque como no quiero cometer ningún error, voy a revisarlo otra vez. He terminado (motivación «lejos de»).

Profesor: Cometer errores está bien, ya que de esa forma aprendemos a trabajar con más rigor (el profesor utiliza el mismo metaprograma).

Profesor: ¿Por qué no me lo entregas y te ayudo a saber dónde están tus errores?


156

Zona de investigación Inteligencia emocional y empatía

La idea de que la empatía (contemplar la realidad desde el pun-to de vista de los demás) es importante para una relación y una comunicación efectiva ha sido aceptada desde hace mucho tiem-po (véase, p. ej., Rogers, 1959). En los últimos años, las ideas sobre la empatía han recobrado su vigor como resultado de la popularización del concepto de la inteligencia emocional. Daniel

Goleman, en concreto, ha propuesto que la inteligencia emocional tiene más importancia que el CI (coeficiente de inteligencia) en relación con la carrera pro-fesional y con la vida en general (Goleman, 1995; 1996). Hay controversias en cuanto a la definición exacta de la inteligencia emocional, tanto en su existencia (Eysenck, 2000) como en su repercusión (Antonakis, 2003). Algunos autores sugieren que lo que se puede cuantificar es, de hecho, la conformidad social (Roberts et al., 2001). En general, la inteligencia o cociente emocional se define en términos de la capacidad o habilidad de una persona de percibir y gestionar sus propias emociones y las de los demás. También es una cuestión conflictiva el determinar si la inteligencia emocional se puede mejorar. Sin embargo, inclu-so los primeros investigadores (como John «Jack» Mayer, que sugiere que es poco probable que la inteligencia emocional pueda incrementarse) aceptan que el conocimiento emocional y el funcionamiento emocional y social pueden ser mejorados y, de hecho, apuntan que probablemente es deseable que sea así (Mayer, 2005). Dentro de la mayoría de los conceptos de la inteligencia emocio-nal (p. ej., Goleman, 2001; Bar-On, 1997; 2000), la empatía figura firmemente como el área central de la competencia emocional.

antonakis, J. (2003), «Why “emotional intelligence” does not predict leadership effective-ness: a comment on Prati, Douglas, Ferris, Ammeter, and Buckley», International Journal of Organizational Analysis, 11: 4: 355-361.

Bar-on, R. (1997), BarOn Emotional Quotient Inventory (EQI): Technical Manual, Toron-to, Multi-Health Systems.

Bar-on, R. (2000), «Emotional and social intelligence: insights from the emotion quotient inventory», en R. Bar-On y J. Parker (eds.), The Handbook of Emotional Intelligence, San Francisco, Jossey-Bass.

EysEnck, H. (2000), Intelligence: A New Look, Brunswick, NJ, Transaction Publishers.


157

GolEman, D. (1995), Emotional Intelligence, Nueva York, Bantam Books (trad. esp.: Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós 200662).

GolEman, D. (1996), Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ, Londres, Bloomsbury.

GolEman, D. (2001), «Emotional intelligence: issues in paradigm building», en C. Cherniss y D. Goleman (eds.), The Emotionally Intelligent Workplace, San Francisco, Jossey-Bass.

mayEr, J. (2005), Can Emotional Knowledge Be Improved? Can You Raise Emotional Intelligence?, University of New Hampshire, <http://www.unh.edu/emotional_intelligence> (consultado el 2 de enero de 2006).

roBErts, R. D., zEidnEr, M. y mattHEws, G. (2001), «Does emotional intelligence meet tra-ditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions», Emotion, 1: 3: 196-231.

roGErs, C. R. (1959), «A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework», en S. Koch (ed.), Psychology: A Study of Science, 210-211.


Fija en tu mente la tercera posición cuando trates cuestiones de compor-tamiento.

Adopta la segunda posición cuando planifiques sesiones, cuando expli-ques conceptos o hagas preguntas.

Elige la primera posición cuando ofrezcas elogios o recompensas. Con práctica, también podrás mantener una posición de observación en

tu clase utilizando la cuarta posición, para que así estés implicado en el desarrollo de la sesión.

Dedica una clase a establecer las normas para cada uno de los niveles de Dilts: Propósito, Valores y Creencias, Capacidades, Conducta y Entorno. Muéstralas en tu clase. También puedes consensuar las normas con los niños o hacer que ellos las diseñen.

Utiliza los niveles de Dilts como una herramienta analítica cuando se tratan temas que requieren que los niños entiendan de dónde proceden, o proce-dían las personas. Es especialmente efectivo con conceptos históricos y donde existe conflicto entre personas. Pregunta hasta qué punto estas per-sonas estaban en conflicto y qué podrían haber hecho.


158

Influye en los grupos asegurándote de que en tus explicaciones y en tu programación de la clase ofreces a los alumnos distintos metaprogramas. Cuando se produzca la situación, presta especial atención al hecho de si empiezas por una información general o por una concreta. Planifica activi-dades que ofrezcan preferencias tanto de opciones como de procedimien-tos. Cuando trabajes de manera individual, asegúrate en primer lugar de dar información según el metaprograma favorito y luego prepara el terreno para el metaprograma menos preferido.

Haz que los niños sean conscientes de sus preferencias y anímales a aprender el uso de su estilo de pensamiento menos preferido para alentar el desarrollo y la flexibilidad.

Si algún niño no entiende enseguida algo que has explicado, piensa qué metaprograma usarás para explicárselo y vuelve a hacerlo de otra mane-ra.

8

CIENTO CINCUENTA Y NUEVE 159

Los recuerdos están hechos de esto

Cómo usar tus recursos interiores de forma eficaz

¿Has tenido alguna vez una mala experiencia en el aula con un alumno concreto o con un gru-po de alumnos y has visto que el recuerdo vuelve de vez en cuando? ¿Has observado que cuando esto sucede tú experi-mentas las mismas sensacio-nes que la primera vez? Pue-de que incluso hayas experi-mentado que este aconteci-miento del pasado influye en tu comportamiento aunque ciertamente desearías que no lo hiciera. Parece una tontería que un recuerdo pueda evocar emociones negativas del pasado cuando ya has dejado atrás esa situación que provocó esas sensaciones iniciales, ¿ver-dad? Qué provechoso sería poder cambiar esto para que las experiencias negativas del pasado pudieran ser experimentadas desde una posición objeti-va, como si fueras un observador más que un participante, ¿no?


160

Las técnicas de la PNL incluyen métodos efectivos y rápidos para transformar las experiencias de los individuos y para gestionar las dificultades y los trau-mas emocionales del pasado sin experimentar dolor al revisar una y otra vez esa experiencia pasada. Estos métodos incluyen una gran variedad de estra-tegias, desde cambiar las sensaciones que experimentamos ante los recuer-dos y reemplazar las conductas no deseadas, hasta curar las fobias y sentir-nos mejor con el pasado. Aunque no podemos cambiar fácilmente el hecho de que algo sucediera en realidad, o de que tenemos recuerdos, podemos, sin embargo, cambiar rápida y eficazmente el modo en que nos sentimos, perci-bimos y representamos interiormente un recuerdo. Recuerda que los recuer-dos de tus experiencias te pertenecen y que, si no te sirven, entonces tienes derecho a cambiarlos.

Recuerda que los recuerdos de tus experiencias te pertenecen y que, si no te sirven, entonces tienes derecho a cambiarlos.

Entremos y exploremos – Representaciones y submodalidades interiores Dedica un momento a pensar en una experiencia realmente agradable que viviste en determinada ocasión. Está bien, nadie más va a saber en qué estás pensando; todo va a estar en tu mente, así que déjate llevar. Mientras recuer-das esa experiencia, ¿qué sucede? ¿Tienes una imagen, o unas sensacio-nes, puedes oír las palabras o sonidos?

En la PNL, experiencias internas como ésta se denominan representacio-nes interiores. Estas representaciones pueden ser recuerdos o también proyecciones de acontecimientos futuros, y pueden ser imágenes, sonidos, sensaciones o una combinación de las tres. Como ya hemos señalado, usa-mos los términos visual, auditivo y kinestésico para referirnos a esas dife-rencias.

Una de las contribuciones especiales de la PNL a los campos de la terapia y del desarrollo personal es el reconocimiento de la importancia de los peque-

los recuerdos están hechos de esto

161

ños detalles que forman parte de nuestras imágenes o representaciones inte-riores (tales como el color, el brillo, el movimiento). Estos tipos de detalles se llaman submodalidades. Si has trabajado el capítulo 2, Películas de éxito, tendrás ya alguna habilidad y experiencia en el uso de las imágenes internas que te ayudará a estar más motivado para lograr tu objetivo futuro. Los profe-sionales de la PNL también han modelado una gran variedad de estrategias para jugar con los detalles de los recuerdos y así poder cambiar la experien-cia emocional asociada a un recuerdo concreto cuando éste sea evocado más tarde.

Hazlo

En primer lugar, asegúrate de estar en un lugar adecuado para prestar atención a tu mundo interior.

Ahora piensa en una experiencia muy feliz y satisfactoria que hayas tenido en el pasado. Como hiciste antes, piensa en algo que te aporte alegría al recor-darlo o al pensar en ello. Permítete tener de nuevo esa experiencia y deja que sea más cercana e intensa. Aumenta el brillo y fíjate en cómo te sientes ahora con esa experiencia.

A continuación, deja que la experiencia sea más distante, menos clara y un poco menor. Ahora revisa tu interior y observa qué sensaciones tienes ahora y cuál es diferente. Gira el dial y vuelve a recordar cómo era antes.

¿Qué ha ocurrido en tu mente cuando has cambiado la representación de tu experiencia pasada?

La mayoría de las personas descubren que las experiencias y las emociones se vuelven más fuertes cuando hacen que la experiencia sea más cercana y que las emociones y la experiencia se vuelven menos intensas cuando se con-templan desde más lejos y están más distantes. Algunas personas consideran que fijarse en los procesos e imágenes interiores es una experiencia bastante nueva, y esto es genial. Relájate y rememora otra vez la experiencia, sabiendo que cuanto más lo hagas, tanto más fácil te resultará. Tu cerebro aprende rápi-damente y con la práctica podrás manipular fácilmente tus representaciones interiores como quieras.


162

En el Hazlo anterior nos hemos centrado en el efecto de varias submodalidades y, en concre-to, de la distancia. ¿Empiezas a ver qué útil podría ser ésta? Si quieres revivir experien-cias positivas de forma más intensa, entonces acerca más tus representa-ciones interiores de esas experiencias. Si quieres que esas ocasiones negativas tengan menos intensidad emocional para ti, puedes apartarlas un poco más.

Esto se puede hacer con cualquier aspecto de la vida, del trabajo, cuando se trabaja con niños u otros adultos, o en casa. Si has tenido la experiencia de trabajar con un niño difícil, puedes alejar esa experiencia para poder gestio-narla de una forma más objetiva. Si hay algún tipo de progreso profesional que quieras lograr o un objetivo que quieras conseguir con una clase o alum-no, puedes acercar más esa representación para sentirte más motivado y así lograr el objetivo y tener más claro cómo será todo cuando lo hayas logrado. Es una de las formas con las que puedes trabajar tus imágenes y tus repre-sentaciones interiores y con ello sentirte más cómodo en tu trabajo. Al final del capítulo damos cuatro técnicas específicas (Subir el volumen, la Galería de arte, el Patrón Swish y el Patrón del Chocolate Godiva). Sacarás el máxi-mo partido si primero trabajas todo el tema y luego, al final, dedicas tranquila-mente un rato para estas técnicas.

Si usas estas potentes técnicas, puedes trabajar detenidamente tus experien-cias pasadas recodificándolas para aumentar la intensidad de la experiencia positiva pasada y reducir o suprimir el sentimiento negativo de esas experien-cias que ahora son poco útiles para ti –como recuperar y reordenar los libros en una biblioteca: mejorar las tapas de algunos libros, recolocarlos más cerca, o microfilmarlos y luego archivarlos.


163

Zona de investigación Reconsolidación de los recuerdos

El término consolidación del recuerdo se ha aplicado al proce-so por el cual los recuerdos se «cristalizan» en recuerdos a largo plazo. Se refiere a dos niveles distintos de actividad. La consoli-dación molecular es el proceso molecular durante el cual se ve afectada a largo plazo la conductividad de la sinapsis (las uniones químicas entre las neuronas). Este tipo de consolidación tiene lugar

como resultado de la formación o exposición a cualquier proceso de estímulo-respuesta. Esta consolidación aumenta con la repetición. El término consoli-dación de red es aplicado por varios investigadores que adoptan la perspecti-va según la cual los recuerdos episódicos (recuerdos temporales, espaciales, de acontecimientos con sus recuerdos asociados) son almacenados al princi-pio en el hipocampo y luego son trasladados o consolidados lentamente en el neocórtex. En un principio se pensó que esto sucedía durante el sueño (Marr, 1971), pero estudios más recientes indican que es la fase NREM del sueño la que está vinculada a este proceso (Stickgold et al., 2001). En los últimos años ha habido cada vez más pruebas que sugieren que el recuerdo es más complejo que lo que pensábamos y que está sujeto a cam-bios cada vez que se activa –este fenómeno se denomina reconsolidación del recuerdo (véase, p. ej., López, 2000; Miller y Matzel, 2000)–. Además, es también probable que los recuerdos nunca alcancen un estado estable que sea «inamovible». Cada vez que recordamos las primeras representaciones, éstas están abiertas a posibles modificaciones en consonancia con las nuevas aso-ciaciones. La plasticidad del recuerdo también está avalada por una evidencia que sugiere que los recuerdos «cambian de ubicación» en el cerebro, lo cual arroja de nuevo dudas sobre la idea de que los recuerdos se «cristalizan» con el tiempo (Wirth et al., 2003; Gluck et al., 2003).

Gluck, M. A., mEEtEr, M. y myErs, C. E. (2003), «Computational models of the hippocampal region: linking incremental learning and episodic memory», Trends in Cognitive Sciences, 7: 6: 269-276.

loPEz, J. C. (2000), «Shaky memories in indelible ink», Nature Reviews Neuroscience, 1: 6-7.

marr, D. (1971), «Simple memory: a theory for archicortex», Philosophical Transactions of the Royal Society of London, Series B, Biological Sciences, 262: 841: 23-81.

millEr, R. R. y matzEl, L. D. (2000), «Memory involves far more than “consolidation”», Nature Reviews Neuroscience: 1: 214-216.


164

stickGold, R., HoBson, J. A., fossE, R. y fossE, M. (2001), «Sleep, learning and dreams: off-line memory reprocessing», Science, 294: 5544: 1053-1057.

wirtH, S., yanikE, M., frank, L. M., smitH, A. C., Brown, E. N. y suzuki, W. A. (2003), «Sin-gle neurons in the monkey hippocampus and learning of new associations», Science, 300: 1578-1581.

zEinEH, M. M., EnGEl, S. A., tHomPson, P. M. y BookHEimEr, S. Y. (2003), «Dynamics of the hippocampus during encoding and retrieval of face-name pairs», Science, 299: 577-580.

Explorar la submodalidad visual, auditiva y kinestésica

Como hemos dicho antes, las representaciones inte-riores tienen numerosas cualidades (o submodalida-des). Por ejemplo, una representación visual puede tener la cualidad de brillo, color o blanco y negro, etc. Como habrás observado en el Hazlo de la página 161, son las submodalidades las que retie-nen la cualidad de la experiencia y de las emociones que se asocian a ella, más que la existencia de una emoción intrín-seca y concreta en el mismo recuerdo. Como con cualquier nueva habilidad, mucha gente considera necesario practi-car para ganar flexibilidad, mientras que otros pueden llegar a entender lo bási-co con bastante rapidez. Cualquiera que sea el campo en el que te adentres, deberías trabajar cuidadosamente este capítulo con el fin de poder entrenar tu mente para trabajar con las ideas y las técnicas que hemos incluido.

¿Dónde te encuentras mientras lees este libro? Si estás de pie en una libre-ría, probablemente ignores la sensación del suelo bajo tus pies, o si estás sentado leyendo el libro, la sensación de la silla debajo de ti –hasta que te lo hemos mencionado–. Igualmente, no siempre somos conscientes de los detalles de nuestros recuerdos mientras se traslucen dentro y fuera de nues-tra experiencia consciente. Dedica un momento a analizar la siguiente lista de submodalidades. Evoca el recuerdo positivo en el que pensaste antes y haz-te las siguientes preguntas para suscitar los detalles, o submodalidades, de la experiencia.


165

Como sucede con muchas cosas en la vida, todos tenemos preferencias y eso significa que te será más fácil fijarte y utilizar más unas submodalidades que otras. Imagina que estás encargado de una mesa de mezclas, de las herramien-tas de edición de vídeo o del panel de iluminación de un teatro, y prueba a subir y a bajar la intensidad de cualquier submodalidad que te parezca especialmente importante. O, si parecen tener una ubicación, imagina que puedes cambiarlas de sitio como si se tomara una panorámica desde un hablante hasta el otro. Algu-nas submodalidades funcionan como si tuvieran un interruptor de apagado y encendido (son una cosa o la otra: p. ej., algo se mueve o está inmóvil), mientras que con otras puedes aumentarlas o disminuirlas gradualmente, como si fuera el volumen de tu televisor. Para volver a tu recuerdo inicial, dale un nombre antes de empezar. Recordar ese nombre puede actuar como un botón de reinicio. Pero si intentas cambiar algo de forma permanente, no necesitarás hacerlo.

Submodalidades visuales Tu imagen interior ¿es grande o pequeña? Tamaño

Tu imagen interior ¿es brillante o tenue? Brillo

¿Estás viendo una imagen en color Color o en blanco y negro?

¿En qué lugar alrededor de ti se sitúa Localización la imagen? ¿Está enfrente, a la derecha, a la izquierda o detrás de ti?

Tu imagen ¿tiene movimiento o está inmóvil Movimiento como una fotografía?

¿Estás viendo la fotografía a través de tus Asociación y disociación propios ojos o te ves a ti mismo en la imagen como si fueras un observador?

¿Cómo está enfocada la imagen? Enfoque

La imagen ¿aparece panorámica sin margen Panorámica o enmarcadani borde o parece tener un bordecomo una fotografía?


166

Submodalidades auditivas Los sonidos ¿son fuertes o bajos? Tamaño

Los sonidos ¿tienen un timbre agudo o grave? Timbre

¿De qué lugar de tu alrededor proceden? Localización

¿Hay ritmo en los sonidos? Ritmo

Los sonidos ¿son rápidos o lentos? Velocidad

Quizás también puedas identificar cualidades tonales e incluso una melodía asociada a ese recuerdo.

Submodalidades kinestésicas El recuerdo ¿es cálido, frío o algo intermedio? Temperatura

El recuerdo ¿está situado en algún lugar Localización de tu cuerpo y, si es así, dónde?

¿Parece ligero o pesado? Peso

¿Sientes movimiento o quietud? Movimiento

El recuerdo ¿parece ejercer una presión física? Presión Quizás también puedas sentir la forma, el tamaño o la textura física.


167

Submodalidades piloto El efecto de cambiar las submodalidades es distinto en cada individuo. Cam-biar una submodalidad puede suponer una gran diferencia para algunas perso-nas, mientras que para otras, hacer un cambio similar tendrá un efecto peque-ño. Necesitas analizar tus propias submodalidades para descubrir cuáles tie-nen un efecto mayor sobre ti. Con la práctica verás que hay dos o tres que suponen una diferencia significativa cuando las cambias. Éstas se denominan submodalidades piloto, porque pueden operar cambios en tus sensaciones o emociones. Con frecuencia, las personas responden de la forma más signi-ficativa a los cambios de color, brillo, distancia, localización y temperatura, y a los cambios desde la asociación hacia la disociación y viceversa.

Asociación y disociación Un elemento realmente importante es observar si estás experimentando una representación interior a través de tus propios ojos (asociado) o desde la posi-ción de un observador, contemplándote a ti mismo haciendo algo (disociado).

Cambiar entre estas dos posiciones de percepción va a afectar probablemen-te al modo en que te sientes emocionalmente. Entra en tu mente y recuerda un momento en el que las cosas no iban tan bien como podrías haber desea-do –algo no muy grave, sólo un problema normal que te hizo enfadar–. ¿Qué submodalidades observas? ¿Qué sientes? ¿Estás asociado o disociado? Ahora imagina la imagen como si estuvieras viéndote en estos momentos a ti mismo como un observador, quizás como si estuvieras sujetando una fotogra-fía de ti mismo, siendo parte de la misma. ¿Qué ha cambiado? Si estuvieras


168

ya disociado, retírate como si te estuvieras alejando con una cámara con el fin de parecer más pequeño en la distancia. ¿Qué diferencia hay ahora?

Aprende a hacer grupos de submodalidades

Una vez que hayas practicado suscitando y analizando tus submodalidades, empezarás a ver patrones frecuentes de cada tipo de experiencia emocional. Por ejemplo, es posible que todos tus recuerdos patentes sean brillantes, a color, con un enfoque nítido, panorámicos y cercanos. En cambio, tus expe-riencias incómodas podrían ser grabadas como tenues, en blanco y negro, y ligeramente frías y distantes. Una vez que hayas planificado la estructura de los diferentes tipos de recuerdos, puedes transferirlos a cualquier otro recuer-do que te gustaría experimentar de un modo similar. A esto lo denominamos planificar submodalidades.

En el caso del ejemplo anterior, el proceso se parecería a esto:

Recuerdo no seguro

Tenues Cámbialo a brillante

En blanco y negro Cámbialo a color

Ligeramente frío Sube el termostato para que sea un recuerdo cálido

Distante Acércalo


169

Recuerda que cada persona codifica sus recuerdos de forma diferente, con lo que necesitarás analizar tus propias representaciones interiores con cuidado para averiguar qué es efectivo para ti.

Hazlo

Compara los grupos de submodalidades y planifícalos

Piensa en algo del colegio que te hace enfadar y que incluso te pone furioso. Fíjate qué tipo de imagen recuerdas cuando piensas en ello. ¿Es la imagen en color o en blanco y negro? ¿Te ves a ti mismo en la imagen o lo estás viendo a través de tus propios ojos? ¿Está cerca o lejos? ¿Es panorámica o tiene un borde? Ahora anota lo que observas y analiza otras submodalidades de la lis-ta anterior.

Haz una pequeña pausa y fíjate en algo de tu alrededor que no habías visto antes.

Ahora imagina algo que te hace sentir cómodo, afable y relajado. Asócialo real-mente a la experiencia y fíjate en las submodalidades. ¿Es la imagen en color o en blanco y negro? ¿Te ves a ti mismo en la imagen o lo estás viendo a través de tus propios ojos? ¿Está cerca o lejos? ¿Es panorámica o tiene un borde? Anota de nuevo lo que observas.

Rodea con un círculo o subraya aquellas submodalidades que son diferentes entre las dos experiencias. ¿Qué observas? Ahora recuerda la imagen de algo que te hace enfadar y una a una ajusta las submodalidades para que esta representación tenga el mismo grupo de submodalidades y para que el recuer-do produzca una cálida relajación.

Una vez que hayas terminado, haz una pequeña pausa.

Ahora evoca el primer recuerdo otra vez. ¿Qué ha cambiado?


170

Caja de herramientas de la PNL n.º 20 Subir el volumen. La Galería de arte

Estas técnicas son realmente efectivas para gestionar esas experiencias dia-rias que nos causan angustia o que aún tienen asociadas emociones negativas no deseadas. Hay otras técnicas en la PNL para las fobias y los traumas gra-ves, y el profesional de la PNL podrá ayudarte si necesitas gestionar algo más importante. A continuación te ofrecemos dos métodos. Puedes encontrar una estrategia auditiva (Subir el volumen) o una estrategia visual (la Galería de arte), la que sea más efectiva para ti. Tal vez incluso quieras utilizar las dos con alguna expe-riencia pasada. Relájate, experimenta y disfruta de los cambios. Elige un aconte-cimiento real que tuviera lugar en el pasado, por ejemplo, tratar con un integrante del claustro, con unos padres difíciles, una clase que no salió muy bien, etc.

Subir el volumen

1. Busca un lugar cómodo donde no te moleste nadie. Ahora recuerda los detalles de esa experiencia y fíja-te en lo que ves, oyes y sientes –presta atención a las imáge-nes y a los sonidos que están presentes.

2. Viaja hasta el mismo inicio de lo que sucedió.

3. Mientras visualizas la experiencia, realízala de nuevo, escucha algo de música (algo tonto, como música de circo, el tema de los Monty Python o algo que sepas que siempre te hace reír). Sube el volumen y deja que la música suene a lo largo de la experiencia y recuérdala de forma diferente. Que tu mente reaccione como si estuvieras bailando y deja que la posición de tu recuerdo gire a tu alrededor hasta que encuentre un nuevo lugar para quedarse. Emplea tanto tiempo como necesites y repite el proceso si lo con-sideras necesario.

4. Rebobina la experiencia hasta el principio y esta vez llévala a cabo, pero sin música. Dedica un momento para fijarte en qué es diferente, bien sea un cambio grande o uno pequeño.


171

La Galería de arte

Puedes utilizar esta estrategia inmediatamente después de la de Subir el volumen si todavía te gustaría introdu-cir más cambios, o úsala sola si las representaciones visuales te resultan más fáciles.

Esta vez elige, a partir de la experiencia, una imagen fija que resuma todo el acontecimien-to y lo que significó para ti, como si tomaras un fotograma de una película. 1. ¿Apareces tú en la imagen? ¿O estás mirando la escena a través de tus

propios ojos? 2. Si estás mirando la escena a través de tus propios ojos, empieza a alejarte

hasta que te veas a ti mismo en la imagen, como si te contemplaras en una película a modo de espectador de lo que te sucedió.

3. ¿Qué tipo de marco te gustaría para tu cuadro? ¿Dorado o moderno? ¿Espectacular o sencillo? ¿O, quizás, algo divertido?

4. Una vez que hayas elegido el marco, incluye algo de luminosidad –como las luces que tienes en las galerías de arte o en los museos–. Incluso podrías contemplar tu cuadro como si lo hubiera pintado un artista famoso.

5. Dedica un momento para pensar en el incidente por el que te sentiste triste. Fíjate en cómo ha cambiado y cómo puede quedar el cuadro con el cam-bio.

6. Deja que el cuadro se mueva a lo largo del pasillo de la Galería de arte y contémplalo colgado en una pared a lo lejos, al final de la sala.

Ahora tienes una imagen fácil y sencilla que puedes aplicar de forma rápida y eficaz. Muchos de los profesores con los que hemos trabajado ya han aplicado este tipo de estrategias para ayudar a los alumnos con nervios en los exámenes a gestionar experiencias que siguen regresando para influir en sus conductas.


172

Zona de investigación Una habilidad importante para docentes y para profesores en formación

Hay muchas pruebas que sugieren que las expectativas de los pro-fesores son uno de los factores más significativos que más afec-ta a la hora de mejorar el clima tanto en el aula como en el cen-tro escolar (Reynolds y Muijis, 2005; Mortimore et al., 1988). Los estudios han demostrado que puede haber prejuicios y creencias

negativas no deseadas en profesores conscientes o no de ellas, en muchos campos, en concreto la etnicidad, el género, la clase (véase, p. ej., Brophy y Good, 1986). En psicología y en la ciencia cognitiva está ampliamente reco-nocido que el prejuicio de la memoria mejora o deteriora la evocación de un recuerdo y puede tener efectos cada vez que es rememorado en todo el tiempo empleado en hacerlo y/o el contenido real del recuerdo en cuestión. Las prue-bas han demostrado que este tipo de prejuicio cognitivo puede tener efectos en el modo de percibir la realidad y, por lo tanto, puede afectar al modo de res-ponder cuando nos encontramos en una situación similar (p. ej., Baron, 2000; Gilovich, 1993; Mather et al., 2000; Craik y Lockhart, 1972; Von Restorff, 1993). Según nuestra experiencia práctica, ayudar a los profesores a ganar flexibilidad en sus recuerdos de experiencias de aula del pasado, puede ayudarles a supe-rar los efectos de los prejuicios intrínsecos.

Baron, J. (2000), Thinking and Deciding, Nueva York, Cambridge University Press. craik, F. I. M. y lockHart, R. S. (1972), «Levels of processing: a framework for memory

research», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11: 671-684. GilovicH, T. (1993), How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in

Everyday Life, Nueva York, The Free Press. matHEr, M., sHafir, E. y joHnson, M. K. (2000), «Misrememberance of options past: source

monitoring and choice», Psychological Science, 11: 132-138. mortimorE, P., sammons, P., stoll, L., lEwis, D. y EcoB, R. (1988), School Matters, Somer-

set Wells, Open Books. muijis, R. D. y rEynolds, D. (2005) (2ª ed.), Effective Teaching, Evidence and Practice,

Londres, Sage. rEstorff, H. von (1933). «Über die Wirkung von Bereichsbildungen im Spurenfeld (The

effects of field formation in the trace field)», Psychologie Forschung, 18: 299-314.


173

Caja de herramientas de la PNL n.º 21 El Patrón Swish (o Técnica de ráfaga)El Patrón Swish utiliza tanto los recuerdos pasados como las representaciones futuras en un patrón que es muy efectivo para suprimir y reemplazar las expe-riencias negativas. También ha resultado ser muy eficaz para generar conduc-tas más positivas. En el ejemplo siguiente se ha utilizado en la segunda forma. Sin embargo, una vez que sepas cómo hacerlo en tu propia mente, podrás apli-car el método sólo a recuerdos y experiencias del pasado. 1. Identifica una conducta o patrón que quieres cambiar. 2. ¿Qué es lo que provoca ese comportamiento? Emplea algún tiempo en iden-

tificar el detonante y encuentra el primer recuerdo del elemento que provoca la conducta.

3. Crea una imagen del detonante o de referencia. Asegúrate de que la imagen está asociada. En otras palabras, que es una imagen vista a través de tus propios ojos, como si tú en realidad estuvieras ahí. Enfatiza las submodali-dades para hacer que la imagen sea más convincente. Aumenta el tamaño de la imagen, su brillo y la intensidad del color.

4. Piensa en algo diferente y dedica un momento para despejar tu mente. 5. Crea una imagen de la persona en la que quieres convertirte cuando hayas

dejado ese viejo hábito o conducta. Crea una imagen de este objetivo. Esta vez asegúrate de que la imagen está disociada. En otras palabras, que en la imagen puedes verte a ti mismo haciendo las cosas que quieres conseguir.

6. Dedica un momento para preguntarte si esto es realmente lo que quieres. ¿Qué es importante en esta nueva conducta? Imagina un momento del futu-ro cuando hayas conseguido lo que deseas y piensa en lo que ahora signifi-ca para ti.

7. En tu imaginación toma la imagen detonante o indicio –hazla realmente gran-de y brillante.

8. A continuación sitúa el cuadro del objetivo en una esquina de otro cuadro –pequeño y oscuro.

9. Rápidamente, mientras pronuncias la palabra swish, cambia las dos imáge-nes de sitio para que el cuadro objetivo se haga más grande y brillante y para que el cuadro de referencia se haga más pequeño y oscuro en la esquina.


174

10. Borra la pantalla de tu mente y repite el ejercicio unas cinco veces haciéndo-lo cada vez más rápido.

11. Observa qué ha cambiado, intentando volver al cuadro de referencia inicial de la antigua conducta. Fíjate en cómo te sientes con el cambio.

También puedes realizar este patrón a distancia si te resulta más efectivo. Para hacerlo, coloca sencillamente el cuadro del objetivo a distancia, detrás del cua-dro detonante o de referencia. Luego imagina el cuadro moviéndose hacia ti hasta que atraviese el cuadro de referencia y hasta que ocupe todo el espacio. Repítelo de nuevo tantas veces como necesites para que el cambio tenga efec-to. Termina prestando atención otra vez a lo que ha cambiado.

Cuadro del detonante(disociado)

Cuadro del objetivo

(Asociado)

«Swish

»


175

Caja de herramientas de la PNL n.º 22 El Patrón del Chocolate Godiva

¿Has tenido alguna vez uno de esos días en que no te sientes motivado para hacer lo que realmente quieres: enseñar a una clase difícil, telefonear a unos padres, o simplemente continuar con las cosas que necesitas hacer para maña-na antes de irte a casa? Richard Bandler desarrolló un patrón de cambio real-mente efectivo que denominó «Patrón del Chocolate Godiva», que funciona usando una representación interior de algo por lo que ya te sientes muy entu-siasmado y «planifica» las submodalidades para que estos mismos sentimien-tos puedan ser experimentados en relación con la actividad por la que actual-mente demuestras menos interés.

1. Piensa en algo que haces y que realmente deseas, algo por lo que sien-tes interés, y/o algo que te sientes totalmente obligado a hacer si pudieras realizarlo ahora mismo. Para ello puedes utilizar un recuerdo o, si quieres, puedes imaginar algo que en realidad no has hecho aún, pero que te con-duce con gran entusiasmo a la idea de hacerlo. Recuerda que estás hacién-dolo en tu propia mente, de modo que siéntete libre y deja que tu imagina-ción corra libremente. Asegúrate de que la imagen que tienes te estimula realmente e imagina con todo lujo de detalles lo que verás, oirás y sentirás cuando lo estés haciendo. Asegúrate de que las sensaciones son emocio-nales además de físicas y observa qué palabras te oyes decir a ti mismo interiormente, así como los sonidos a tu alrededor. Asegúrate de que la ima-gen es grande, brillante y nítida. Mira esta imagen a través de tus propios ojos y de forma totalmente asociada a la experiencia. A esta imagen la lla-maremos Cuadro 1.

2. Haz un pequeño descanso y fíjate en algo de tu alrededor. 3. Ahora piensa en lo que tienes que hacer y con lo que ahora no estás muy

entusiasmado. Cambia la imagen si es necesario, para hacerla disociada, como si te contemplaras a ti mismo haciendo algo, como un espectador. Ésta es la que vamos a llamar Cuadro 2.

4. Comprueba en tu interior que esto es lo que realmente quieres. 5. Ahora imagina que el Cuadro 2 (la actividad menos deseada) está detrás

del Cuadro 1.


176

6. Imagina que hay una conexión entre las dos imágenes. Mientras lo haces, abre un pequeño agujero en el centro del Cuadro 2 para que puedas ver el Cuadro 1 a través del agujero.

7. Ahora, muy deprisa, deja que las sensaciones e imágenes del Cuadro 1 rompan el agujero del Cuadro 2 para que el Cuadro 1 cubra rápidamente el Cuadro 2 y puedas experimentar todo el entusiasmo y el deseo del Cuadro 1.

8. Ahora guarda todas las emociones positivas y cierra el agujero tan rápido como te sea posible.

9. Repite el proceso tantas veces como necesites y así experimentarás el sen-timiento o el deseo irresistible que está totalmente asociado a la actividad que quieres hacer.

Cuadro 1 (Actividad fascinante)

Cuadro 2 (Actividad menos deseada)


177


Utiliza los ejercicios de las submodalidades para cambiar tus respuestas emo-cionales en el aula y así ayudarte a gestionar tu estado interior:

Recodifica las submodalidades en tus recuerdos de experiencias positivas en el aula para mejorar el sentimiento positivo que tienes de ellas, así como tus habilidades como profesor.

Debes disociar tus peores experiencias de clase. Si tienes algún alumno con quien has tenido dificultades y sentimientos

negativos asociados en repetidas ocasiones, presta especial atención a la recodificación de tus recuerdos de esas experiencias. Para hacerlo, utiliza la Galería de arte y Subir el volumen de la Caja de herramientas n.º 20.

Realiza el Patrón del Chocolate Godiva (páginas 175-176) para esas tareas que sabes que debes hacer, pero por las que aún no te sientes motivado (corrección, programación, etc.).

Cuando trabajes con niños que están alterados o preocupados por algo, simplemente si les haces pensar en el recuerdo (o experiencia) y envías este recuerdo más allá en su imaginación, esto puede suponer una interven-ción realmente rápida y efectiva. Si no, intenta que imaginen dónde se ubi-ca a su alrededor la imagen del recuerdo y haz que lo trasladen a algún otro sitio. Utiliza el lenguaje de las presuposiciones para conseguirlo (p. ej., dón-de te gustaría situar este recuerdo… mientras lo cambias de lugar podrías empezar a observar cómo te sientes ante los cambios… ¿qué es distinto ahora?). Al hacerlo, añade el cambio de color a blanco y negro, etc.

9

CIENTO SETENTA Y NUEVE 179

¡Anclajes fuera!

Cómo aprovechar tus recursos mentales internos y los de tu entorno de aprendizaje

¿Te has preguntado alguna vez por qué ese viejo y cómodo sofá parece tan bueno y rela-jante, y por qué mientras estás sentado en él leyendo este libro, se concentran en ti en este momento esas mismas buenas sensaciones?

En la PNL, este proceso recibe el nombre de anclaje. El anclaje aparece cuando un esta-do o proceso emocional está tan fuertemente asociado a una palabra, contacto, lugar, soni-do, olor, gusto o imagen, que tu estado interior actual es modificado para sintonizar con ese estado.

¿Convencido? Lleva a cabo la experiencia mental de analizarlo más a fondo…


180

Hazlo

Este ejercicio es sobre tu mundo interior y cómo éste conecta con tus senti-mientos, emociones y comportamientos. Todo lo que necesitas es relajarte y entrar en él. Detente un instante y recuerda ese momento en que estabas realmente conten-to, y quédate allí una vez más… está bien… y mientras lo haces, puedes obser-var cómo esas mismas sensaciones están aquí contigo otra vez, ahora mismo… Fíjate en lo que ves, oyes y sientes en ese momento. Imagina un dial como el control de volumen de un viejo tocadiscos y mira a qué número están fijadas tus sensaciones. Sube el dial (mueve la mano si eso te ayuda) y observa cómo cambian las sensaciones mientras lo subes. Ahora piensa en una palabra para las sensaciones que tienes ahora –algo poco común que rara vez dirías. Haz una pausa y luego dite a ti mismo la palabra una vez más. Observa hasta qué punto puedes regresar al estado mental que has anclado. Ahora que sabes cómo hacerlo, verás que este recurso es accesible cada vez que lo necesites.

En la PNL aprendemos no sólo a acceder a los recursos internos y a los esta-dos de la mente, sino que además literalmente los anclamos a un estímu-lo concreto. En cierto sentido, el anclaje es una forma de condicionamiento pavloviano. Lo asombroso es que, con habilidad (y coherencia), las anclas no sólo pueden afectarte a ti, sino que también pueden afectar a los niños, padres y otros profesores a tu alrededor. Hay muchas formas de anclar esta-dos positivos de la mente. En este capítulo vamos a ver varias técnicas que te pueden ayudar a crear un aprendizaje positivo y unos estados de motivación, además de organizar el entorno de tu aula desde el interior de tu mente hacia fuera –como un director en un plató cinematográfico.

En cierto sentido, el anclaje es una forma de condicionamiento pavloviano. Lo asombroso es que, con habilidad (y coherencia),

las anclas no sólo pueden afectarte a ti, sino que también pueden afectar a los niños, padres y otros profesores a tu alrededor.

¡anclajes fuera!

181

El condicionamiento pavloviano

El científico ruso Ivan Petrovich Pavlov nació en 1849 en Ryazan, donde su padre trabajaba como sacerdote. En 1870, Ivan Pavlov abandonó la carrera religiosa para la que se había estado preparando y en su lugar se dedicó a la ciencia, disciplina en la que deja una gran huella en el campo de la fisiología gracias al estudio de los mecanismos que sirven de base al sistema digesti-vo de los mamíferos. Mientras Ivan Pavlov trabajaba en el descubrimiento de los secretos del aparato digestivo, estudió también las señales que provoca-ban fenómenos afines, tales como la secreción de saliva. Cuando un perro encuentra comida, la saliva empieza a fluir de las glándulas salivales localiza-das en la zona posterior de la cavidad bucal. Esta saliva es necesaria para que el alimento sea más fácil de tragar y digerir. La saliva también contiene enzi-mas que descomponen determinados compuestos del alimento.

Pavlov se interesó por el estudio de los reflejos cuando observó que el perro salivaba sin tener el estímulo adecuado, ya que, aun cuando la comida no estuviera a la vista, se producía salivación. Resultó que los perros estaban reaccionando ante las batas de laboratorio. Cada vez que se daba comida a los perros, la persona que les servía el alimento llevaba puesta una bata de laboratorio. Por lo tanto, los perros reaccionaban como si el alimento estuvie-ra frente a ellos cada vez que veían una bata de laboratorio. Entonces Pavlov intentó descifrar cómo estaban conectados estos fenómenos. Por ejemplo, tocaba una campana cuando los perros eran alimentados y si la campana sonaba en estrecha asociación con su comida, los perros aprendían a aso-ciar el sonido de la campana con el alimento. Al cabo de un rato, con el simple sonido de la campana, los perros respondían salivando.

Distintos tipos de reflejos

Los reflejos nos hacen reaccionar de determinado modo. Cuando un rayo de luz llega a nuestros ojos, nuestras pupilas se contraen como respuesta al estí-mulo lumínico; cuando el médico te da golpecitos en la rótula de tu rodilla, tu


182

pierna se balancea. A estos reflejos se les denomina reflejos no condiciona-dos, no aprendidos o reflejos programados. El cuerpo responde del mismo modo cada vez que se aplica el estímulo (la luz o el golpecito). El descubri-miento de Pavlov fue que los factores ambientales que previamente no están asociados a un reflejo dado (como el sonido de una campana) podían produ-cir, a través de la experiencia, un reflejo (salivación). Este tipo de respuesta aprendida se denomina reflejo condicionado y el proceso por el que los perros o los humanos aprenden a conectar un estímulo a un reflejo se llama condicionamiento. El hecho es que tú estás creando anclajes todo el tiempo. La mayo-ría de la gente, sin embargo, no es sistemática en el modo de hacerlo.

En la PNL, entendemos que podemos crear una respuesta condicionada no sólo para un reflejo, sino también para un estado emocional como la confian-za, el entusiasmo y la calma. ¿Qué utilidad tendría poder apelar instantá-neamente a un estado emocional concreto y que te ayudara en tu actividad docente?

El hecho es que tú estás creando anclajes todo el tiempo. La mayoría de la gente, sin embargo,

no es sistemática en el modo de hacerlo.

Anclando los estados ricos en recursos

El anclaje es una de las técnicas más útiles de la PNL. Es el proceso por el que un recuerdo, una sensación o alguna otra respuesta es asociada (o «ancla-da») a algo más.

El anclaje es el proceso por el que un recuerdo, una sensación o alguna otra respuesta es asociada (o «anclada») a algo más.

El anclaje es un proceso natural que suele producirse sin nuestro conocimien-to. Por ejemplo, de seguro que en tu infancia participaste en actividades fami-liares que te proporcionaban gran placer. Este placer estaba asociado con la

¡anclajes fuera!

183

actividad en sí misma, de modo que cuando piensas en la actividad o cuando te acuerdas de ella, tiendes a reexperimentar sensaciones placenteras. Es por este mismo proceso del recuerdo asociado por el que se reactivan o se pro-vocan los anclajes.

Caja de herramientas de la PNL n.º 23 Anclaje kinestésico simple 1. Selecciona una sensación que te gustaría tener en una situación concreta. (Por ejemplo, quizás desees sentirte motivado y con energía cuando te

sientas en tu escritorio para corregir trabajos de tus alumnos). 2. Emplea unos pocos momentos para recordar una ocasión en la que tuviste

esa sensación. Asegúrate de elegir un ejemplo de peso. Si no tienes uno en el pasado, imagina cómo sería sentirlo de esta manera. Tu mente será inca-paz de ver la diferencia.

3. Cierra los ojos y recuerda esa sensación con detalles nítidos. 4. Regresa ahora a ese lugar y revívelo con toda su intensidad; debes estar

asociado (míralo a través de tus propios ojos). Para mejorar la experiencia puedes experimentar con lo siguiente: Haz la imagen más definida. Da más brillo a los colores. Acerca más la imagen. Cambia la posición de la imagen en tu pantalla mental. Haz que los colores sean más claros. Elige una palabra que mejore la sensación; por ejemplo, «¡Sí!», «¡Bri-

llante!», etc. 5. Cuando la sensación empieza a aumentar, crea una sensación física

mediante un solo gesto (por ejemplo, tocarte un nudillo, apretar tu pulgar, cerrar el puño, presionar tu dedo corazón con tu dedo pulgar o tirar del lóbu-lo de tu oreja, etc.)

6. Cuando la sensación alcanza su pico de intensidad, arroja tu «ancla». 7. Abre los ojos, haz algo distinto (p. ej., cuenta hacia atrás desde 10, piensa

en tu camino al trabajo, etc.). Éste es el llamado «estado de ruptura».


184

8. Repite los pasos anteriores varias veces, haciendo que el recuerdo sea cada vez más nítido. Hazlo hasta que el anclaje sea tan fuerte e intenso como necesites. Con la práctica podrás hacerlo muchas más veces a la primera –dependiendo de la intensidad de la experiencia que utilices.

9. Piensa en un momento del futuro en el que puedas usar el estado desea-

do. Activa el anclaje y comprueba que éste crea un estado con suficientes recursos para trabajar en esa situación.

10. Comprueba el anclaje al día siguiente para asegurarte de que es un anclaje permanente.

Si quieres anclar una experiencia de manera efectiva hay cuatro pasos y cuatro claves para que salga bien.

Los cuatro pasos

Recuerda una experiencia del pasado. Proporciona un estímulo concreto cuando estés cerca del punto álgido. Rompe el estado. Arroja el ancla para ponerlo a prueba.

Mantén el anclaje durante 10 -20 segundos

INTENSIDAD

¡Anclajes fuera! Temporización Suprime el anclaje aquí

Fija el anclaje aquí

TIEMPO

¡anclajes fuera!

185

Las cuatro claves

La intensidad de la experiencia utilizada. La temporización del anclaje. La singularidad del estímulo. La reproducción exacta del estímulo.

Consejos más destacados sobre el anclaje

El anclaje debería ser activado exactamente del mismo modo cada vez que conectas un recuerdo a una experiencia rica en recursos.

Realiza el anclaje justo antes del punto álgido de la experiencia que contie-ne el estado rico en recursos.

Hay un afán de saberlo todo, afán que es establecido por el inconsciente y que hace que el anclaje funcione, así que evita el análisis excesivo –hazlo.

Puedes fortalecer el anclaje repitiendo el proceso anterior durante varios días.

Si no te encuentras en una situación en la que experimentas realmente el estado deseado, entonces puedes reforzar el anclaje con esa situación.

El anclaje tiene lugar alrededor y dentro de nosotros continuamente, tanto si somos conscientes de ello como si no. La mayor parte del tiempo no somos conscientes de ello y esto lo convierte en una fuerza poderosa en nuestras vidas. Entender el proceso así como su uso con nosotros mismos, e influir en los demás, es una habilidad fundamental en la vida para cualquiera que tra-baje con grupos y con personas. Cada una de nuestras experiencias incluye algunos o todos nuestros inputs sensoriales –visuales, auditivos, kinestési-cos, olfativos y gustativos–. El proceso de anclaje utiliza nuestra tendencia mental a restaurar toda la experiencia cuando sólo hay presentes uno o más elementos. Los olores, en concreto, tienen el poder de restablecer recuerdos nítidos.


186

El anclaje es utilizado por hábiles directores de cine y compositores de música para el cine cuando buscan el suspense para su público. Un ángulo de cáma-ra, una secuencia musical o una fotografía concreta pueden ser asociados fácilmente a una emoción o a una experiencia –con el resultado de que cuan-do este estímulo reaparece, inmediatamente provoca los sentimientos, o aso-ciaciones, incluso si sólo se ha hecho referencia a ellos de pasada.

En nuestro día a día como profeso-res, cuando estamos con un niño que ha experimentado una fuer-te emoción (como resultado de lo que nosotros hemos hecho), cualquier cosa que hagamos o digamos, el niño puede asociarlo a esa emoción. Generalmente este proceso sucede en un nivel inconsciente. Posteriormente, cuando digamos o hagamos lo mismo, de la misma forma, en su presencia, tenderemos a reestimularle una parte del sentimiento anterior.

Si somos conscientes de este fenómeno, podremos reconocer los tipos de respuestas que nosotros estamos anclando en los demás, cómo lo estamos haciendo y, a la inversa, qué tipos de respuestas se están anclando en los demás. También es útil conocer tus anclajes personales. Algunos estarán lle-nos de recursos –quizás cruzar la puerta de tu clase, colocarte ante un grupo concreto, ponerte la ropa de trabajo–. Otros anclajes te situarán en un esta-do sin recursos –quizás encontrarte con una persona, entrar en una clase concreta, oír una determinada frase–. Una vez que conozcas estos anclajes, puedes decidir si quieres responder o no. Piensa en el poder de la rutina que desarrolla un profesional del golf antes de dar el primer golpe o de tirar hacia el hoyo. Sin excepción, tienen un conjunto de comportamientos que provocan la actitud y el estado interior adecuado antes de actuar. Lo mismo sucede con los jugadores de tenis profesionales cuando se disponen a hacer un servicio. ¿Has observado cómo se paran y vuelven a empezar, si no lo hacen exacta-mente igual?

¡anclajes fuera!

187

Establecer centros de atención

Un centro de atención es un lugar en tu espacio de aprendizaje donde tienes una asociación positiva con un estado interior o con una fortaleza personal concreta. Si ya has leído o estudiado algo sobre la PNL, puede que hayas encontrado esta técnica con el nombre de Círculo de excelencia o Anclaje espacial. Si asocias ese espacio en el suelo con esos estados positivos, esto te permitirá volver a un estado de situación y a unas sensaciones elegidas cuando lo desees, como el viejo y cómodo sofá que mencionamos al principio de este capítulo. Por ejemplo, puedes tener un estado anclado para la relaja-ción, otro para una sensación de vitalidad y otro para gestionar el comporta-miento de manera tranquila y efectiva.

Un centro de atención es un lugar en tu espacio de aprendizaje donde tienes una asociación positiva con un estado interior

o con una fortaleza personal concreta. Si ya has leído o estudiado algo sobre la PNL,

puede que hayas encontrado esta técnica con el nombrede Círculo de excelencia o Anclaje espacial.

El fijar centros de atención afecta también a tus alumnos. Funciona así: si adoptas con coherencia un comportamien-to o un método concreto cuando te colocas o te sientas en un lugar, tus alumnos empe-zarán a asociar ese lugar a lo que tú estás a punto de hacer y a lo que sucederá a con-tinuación. El propio estado interior de tus alumnos cambiará de antemano ante lo que saben por experiencia que vendrá a conti-nuación. Esto funciona con alumnos adul-tos en un entorno de formación de la mis-ma manera que con los niños en la cla-se. Otros estados de centro de atención útiles podrían incluir:

Seguro de sí mismoTranquiloResponsable


188

El lugar donde siempre haces las preguntas (con un estado interior de curiosidad, franqueza e interés).

El lugar que dice: va a haber una reunión cuando termine la lección o fije las tareas (con un estado interior de confianza y de certeza seria). Cuando Richard era profesor de perfeccionamiento pedagógico, le gus-taba hacer esto sentado al borde de su escritorio –y, una vez sentado, siempre decía: «¡Es la hora de los deberes!».

Otra buena idea sería tener un espacio de gestión del comportamiento (tran-quilo, congruente, seguro, con control). Tener un lugar como éste puede ser especialmente efectivo tanto para tu propia gestión del estado como para que sirva de señal para los alumnos. Si está bien señalado, y a través de la expe-riencia, sólo con ir a ese lugar, detenerse y mirar a los alumnos, ¡puede tener un impacto importante! Recuerda que es importante mantener separados los espacios y hacer que no se repitan, así como asegurar la aplicación sistemá-tica de este método.

Si adoptas con coherencia un comportamiento o un método concreto cuando te colocas

o te sientas en un lugar, tus alumnos empezarán a asociar ese lugar a lo que tú estás a punto de hacer

y a lo que sucederá a continuación.

Caja de herramientas de la PNL n.º 24 Crea estados de centros de atención (Anclaje espacial)

1. Crea en tu mente un círculo imaginario que se sitúe en el suelo frente a ti. Píntalo de un color.

2. Recuerda las experiencias con las que te sentiste fuerte, creativo, sereno y cualquier otro estado de recursos en el que estabas equilibrado y centrado.

3. Reaccede a uno de tus recuerdos positivos e intensos y observa cómo aumentan en tu interior los elementos sensoriales (visuales, auditivos, kinestésicos). Sitúate en el círculo antes de alcanzar el punto álgido de la experiencia.

¡anclajes fuera!

189

Contempla lo que viste a través de tus ojos, dentro de la experiencia real… oye los sonidos y el lenguaje utilizado y conecta con tus gestos, con tu respiración y con las emociones cuando te encuentres en tu interior con el recuerdo deseado. Fíjate en cómo un observador vería los cambios en tu fisiología, como, por ejemplo, una postura mejor, una respiración más profunda y cambios en el color de la piel.

Si no hay un cambio perceptible en tu fisiología, has accedido de forma incorrecta al estado de recursos o éste tiene una intensidad baja. Si tiene una intensidad baja, elige otro estado de recursos que sea más potente.

4. Repite el paso 3, añadiendo los otros estados ricos en recursos si te apete-ce. Cuando regreses al lugar, podrás reacceder a los sentimientos y a los estados de la situación positivos que anclaste allí.

5. Puedes tomar este centro de atención y usarlo cuando lo necesites o cuan-do establezcas centros de interés en lugares concretos de tu aula. Imagina que lo haces ahora mismo: ¿qué diferencias observas?

¡Recuerda que puedes elegir el establecer o no centros de interés con algún estado interior distinto y con alguna intención positiva!

Desde un punto de vista teórico, crear centros de atención en el aula puede ser considerado como el uso práctico del condicionamiento clásico y de la activación de las neuronas espejo (véase las Zonas de investigación de los capítulos 3 y 9). Los diagramas siguientes ilustran los fundamentos de los pro-cesos combinados en acción.

Glosario de conceptos Anclajes apilados

En la herramienta anterior para la creación de centros de atención, hemos aprendido a anclar más de un estado a un solo estímulo. Ésta es la llamada «ancla apilada». Puedes hacer lo mismo con el anclaje kinestésico.


190

Establecer un estado de atención (aplicar el condicionamiento clásico y la activación de las neuronas espejo en el aula)

Paso 1: Condiciónate a ti mismo

Tiempo necesario para explicarlas normas de manera efectiva

(Estímulo no condicionado) (ENC)

Emociones deseadas (p. ej., tranquilo, centrado, satisfactoriamente asertivo).

Se incluyen las representaciones visuales de éxito y un lenguaje corporal adecuado

(p. ej., el Equilibrado) (Respuesta no condicionada) (RNC)

Crear un centro de atención [lugar concreto para

permanecer en el aula] (Estímulo condicionado)

(EC)

Tiempo necesario para explicar las reglas

de manera efectiva (Estímulo no condicionado)

(ENC)

Emociones deseadasy representaciones

interiores (Respuesta no

condicionada) (RNC)

Centro de atención [lugar concreto para permanecer en el aula] (Estímulo condicionado) (EC)

Emociones deseadas y representaciones interiores

(Respuesta condicionada) (RC)

Fase

1

(antes

del a

prend

izaje)

Fa

se 2

(du

rante

el ap

rendiz

aje)

Fase

3

(desp

ués d

el ap

rendiz

aje)

TranquiloResponsable

Seguro de sí mismo

¡anclajes fuera!

191

Paso 2: Condiciona a los niños

Dirige tu experiencia de aula como en un plató cinematográfico

Los centros de atención son sólo una parte de la representación escénica –el decorado y la dirección son igualmente importantes–. En los capítulos anterio-res (No pienses en el pastel de chocolate [Capítulo 5] y El astuto lenguaje corporal [Capítulo 6]) hemos explorado los patrones de influencia lingüística y otros aspectos de la comunicación, incluido el lenguaje corporal. En la docencia y en la formación, la comunicación no verbal abarca desde nuestros gestos y nuestro lenguaje corporal hasta nuestro entorno (incluido el espacio donde enseñamos). Toda la información no verbal es recogida también por los alumnos como parte de la experiencia de aprendizaje. Una metáfora provechosa sería pensar en ti mismo como un director de cine o de teatro, cuyo objetivo es crear la representa-ción más memorable que puedas (tú eres, por supuesto, el actor principal).

Cuando vemos una película, es lógico que nos guste saber qué va a pasar a continuación. Si el argumento es demasiado complicado, no estructurado o lleno de detalles irrelevantes, podemos confundirnos y desconectar. Un direc-

Permanece en el centro de atención para crear tu propia respuesta interior


Los niños escuchan atentamente y esperan oír la explicación de las normas

(Respuesta no condicionada) (RNC)

Con coherencia, muévete hacia

el centro de atención antes de realizar

la acción (Estímulo condicionado) (EC)

Permanece en el centro de atención para crear tu propia respuesta interior


Respuesta deseada

de los niños (Respuesta

no condicionada) (RNC)

Permanece en el centro de atenciónpara crear tu propia respuesta interior

(Estímulo condicionado) (EC)

Respuesta deseada de los niños (Respuesta condicionada) (RC)

Efecto combinado del

condicionamiento y de la actividad

de las neuronas espejo

Efecto combinado del condicionamiento

y de la actividad de las neuronas

espejo

Fase

1

(antes

del a

prend

izaje)

Fa

se 2

(du

rante

el ap

rendiz

aje)

Fase

3

(desp

ués d

el ap

rendiz

aje)


192

tor de cine presta tanta atención a la imagen global como al más mínimo deta-lle. Los profesores pueden utilizar el mismo principio en el aula para crear una película en la mente de los alumnos.

Utiliza anclajes en tu comunicación con los demás

El proceso de provocar una y otra vez los sentimientos y los estados de recur-sos deseados es un proceso bastante sencillo. Si estás trabajando con otra persona, sencillamente pídele que recuerde una experiencia del pasado que contenga probablemente la respuesta deseada. Por ejemplo, si quieres que la otra persona experimente una respuesta agradable, pídele que recuerde un suceso grato. Al hacerlo, la persona rememorará con el recuerdo muchas de las sensaciones que sintió al producirse el suceso.

La intención de provocar determinadas respuestas es establecer un terreno más receptivo y favorable para comunicar las ideas de manera efectiva. El estado mental de la persona –sus sentimientos, las cosas de las que se ocupa (tanto consciente como inconscientemente)– tendrá una importancia crítica en relación con el modo en que recibe tus ideas y sugerencias. Si provocas el tipo de res-puestas que quieres cuando presentas tu idea, aumentas la posibilidad de que tu respuesta se reciba y se cumpla de manera favorable. Esto no es una sorpresa para cualquier individuo que alguna vez haya intentado vender algo, pero incluso los vendedores más sofisticados a menudo ignoran este hecho básico.

Conocemos a una directora de primaria que tiene una estrategia realmente efectiva para hacer esto cuando los niños van a contarle un conflicto que tie-nen con otros niños. La conversación se desarrolla de esta manera:

Niño: Señorita, Eric me hace enfadar de verdad y me temo que le voy a pegar si lo hace otra vez.

Señorita R.: Eric, ¿qué tipo de criatura te hace sentirte tranquilo y relajado de verdad?

Niño: Una mariposa blanca, señorita.

¡anclajes fuera!

193

Señorita R.: Me pregunto si puedes entrar en tu interior y encontrar esa mariposa blanca ahora mismo.

Niño: Sí, señorita.

Señorita R.: ¿Cómo te sientes?

Niño: Me siento bien.

Señorita R.: ¿Crees que la próxima vez que suceda esto podrás acceder a tu interior y encontrar otra vez esa mariposa blanca?

Niño: Sí, señorita.

La Señorita R. normalmente toca al niño en el hombro mientras éste accede a ese estado por primera vez y, al hacerlo, tiene otra forma de volver a provocar el estado en otra ocasión. El uso del contacto o del anclaje verbal te asegu-ra que estás en rapport antes de empezar (véase el capítulo 3, Nos gusta de igual manera) y que el contacto es correcto.

Zona de investigación El sentimiento de la conciencia

Ha habido una tendencia en los escritores del debate sobre el «cerebro mental» a centrarse en las facultades lógicas y raciona-les, y a considerar las emociones como una problemática distinta y sin importancia real para nuestra comprensión del funcionamien-to de la mente. Incluso si se tiene en cuenta la emoción, con fre-cuencia ésta ha sido considerada como algo diferente de la acti-

vidad intelectual. Más recientemente, neurocientíficos como Antonio Damasio han demostrado que esto no es correcto (Damasio, 1994; Bechara et al., 1996; Bechara et al., 1999; Bechara et al., 2000). Es célebre la expresión «el error de Descartes», acuñada por Damasio para designar este fenómeno; en otras palabras, más que razonar como Descartes al decir «Pienso, luego existo», deberíamos verlo en el sentido contrario (Damasio, 1994). De hecho, toda con-ciencia implica sentimientos y sería más exacto decir que la conciencia huma-na es la conciencia de los sentimientos. Más concretamente, el sentimiento es


194

el producto de procesos cognitivos de nivel bajo, cuyo contenido generalmente desconocemos. El hecho es que no podemos separar el proceso mental de las emociones, los sentimientos y el cuerpo (Damasio, 2000).

BEcHara, A., damasio, H. y damasio, A. R. (2000), «Emotion, decision making and the orbi-

tofrontal cortex», Cerebral Cortex, 10: 295-307. BEcHara, A., damasio, H., damasio, A. R. y lEE, G. P. (1999), «Different contributions of the

human amygdala and ventromedial prefrontal cortex to decision-making», Journal of Neuroscience, 19: 5473-5481.

BEcHara, A., tranEl, D., damasio, H. y damasio, A. (1996), «Failure to respond automati-cally to anticipated future outcomes following damage to prefrontal cortex», Cerebral Cortex, 6: 215-225.

damasio, A. R. (1994), Descartes’ Error: Emotion, Rationality and the Human Brain, Nue-va York, Putnam (trad. esp.: El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano, Barcelona, Crítica 2006).

damasio, A. (2000), The Feeling of What Happens: Body, Emotion and the Making of Consciousness, Londres, Vintage.

Condicionamiento clásico y condicionamiento operante o instrumental

El condicionamiento clásico (o condicionamiento pavloviano) ha sido objeto de una amplia gama de estudios desde que se describiera por primera vez en 1927. Pavlov mantuvo en una sala a unos perros hambrientos a los que, des-pués de hacerles oír una señal, les daba comida para animales. Al principio, la salivación se producía sólo si se presentaba la comida. Tras repetir el empa-rejamiento señal-comida, Pavlov observó varias veces que los perros empeza-ban a salivar antes de que se les diera la comida. Esta forma de condiciona-miento clásico es conocida como condicionamiento excitatorio. Pavlov (1927) señaló que, en términos de adquisición, la «respuesta condicionada» aumenta-ba en magnitud y en frecuencia –en otras palabras, cuanto más lo haces, tan-to mayor es el efecto– y que donde ha desaparecido una respuesta que antes funcionaba, ésta puede renovarse con un estímulo nuevo. Pavlov señaló tam-bién un efecto temporal en el condicionamiento, concretamente que el pico de la respuesta condicionada tiene lugar al final de un largo estímulo, un descubri-miento que fue avalado y desarrollado por estudios más pormenorizados (Smi-th, 1968). Posteriormente, los investigadores han señalado que la inhibición puede estar condicionada (Rescorla, 1969), que el condicionamiento funciona

¡anclajes fuera!

195

de manera menos efectiva si el estímulo ha sido presentado en una ocasión anterior, antes de que tengan lugar los experimentos (Lubow y Moore, 1959), y que el condicionamiento no depende del número de exposiciones a la experien-cia, sino más bien de la calidad (intensidad) del estímulo (Wagner et al., 1968). Todo esto avala los enfoques del anclaje presentados por Bandler y Grinder (1979). Respecto al concepto de la PNL de anclaje en cadena, es decir, la habilidad para reemplazar un anclaje por otro nuevo más fuerte, también hay pruebas de que el condicionamiento de un estímulo bloqueará a otro cuando éstos sean ensayados al mismo tiempo (Kamin, 1968).

El término condicionamiento operante o instrumental (véase, p. ej., Thorndike, 1901; Skinner, 1974) se diferencia del condicionamiento clásico en que el condi-cionamiento operante describe el uso de las consecuencias (positivas o negati-vas) para modificar la existencia y la forma de una conducta. El condicionamiento clásico tiene lugar cuando la conducta está condicionada por un estímulo exterior al contexto de la recompensa. Los componentes centrales del condicionamien-to clásico son el refuerzo y el castigo, y ambos pueden ser positivos o negativos. Últimamente se ha demostrado la idea de que existe una relación neurológica entre el conocimiento y el condicionamiento, tanto clásico como operante (Kirsch et al., 2004), y varios estudios avalan la existencia de un condicionamiento auto-mático sin conciencia (p. ej., Öhman y Soares, 1994; Dijksterhuis y Smith, 2002) ni mediación cognitiva de orden superior como un proceso dentro del condiciona-miento tanto clásico como operante (véase Kirsch et al., 2004).

BandlEr, R. y GrindEr, J. (1979), Frogs into Princes, Moab, UT, Real People Press (trad.

esp.: De sapos a príncipes: transcripción del seminario de los creadores de la PNL, Móstoles, Gaia 2001).

dijkstErHuis, A. y smitH, P (2002), «Affective habituation: subliminal exposure to extreme stimuli decreases their extremity», Emotion, 2: 203-214.

kamin, L. J. (1968), «“Attention-like” processes in classical conditioning», en M. R. Jones (ed.), Miami Symposium on the Prediction of Behavior: Aversive Stimulation, Miami, University of Miami Press, 9-33.

kirscH, I., lynn, S. J., viGorito, M. y millEr, R. R. (2004), «The role of cognition in classical and operant conditioning», Journal of Clinical Psychology, 60: 369-392.

luBow, R. E. y moorE, A. U. (1959), «Latent inhibition: the effect of non-reinforced preexpo-sure to the conditional stimulus», Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52: 415-419.

ÖHman, A. y soarEs, J. J. F. (1994), «Unconscious anxiety: phobic responses to masked stimuli», Journal of Abnormal Psychology, 103: 231-240.

Pavlov, I. (1927), Conditioned Reflexes, Londres, Oxford University Press (trad. esp.: Reflejos condicionados, Barcelona, Península 1967).


196

rEscorla, R. A. (1969), «Conditioned inhibition of fear resulting from negative CS-US con-tingencies», Journal of Comparative and Physiological Psychology, 67: 504-509.

skinnEr, B. F. (1974), About Behaviourism, Nueva York, Longman. smitH, M. C. (1968), «CS-US interval and US intensity in classical conditioning of the

rabbit’s nictitating membrane response», Journal of Comparative and Physiological Psychology, 66: 679-687.

tHorndikE, E. L. (1901), «Animal intelligence: an experimental study of the associative processes in animals», Psychological Review Monograph Supplement, 2: 1-109.

waGnEr, A. R., loGan, F. A., HaBErlandt, K. y PricE, T. (1968), «Stimulus selection in ani-mal discrimination learning», Journal of Experimental Psychology, 76: 171-180.


Crea una serie de estados de centros de atención en tu clase para: refor-zar las normas (seguro, responsable, asertivo); el cuestionamiento (curio-sidad, interés, abierto a distintas posibilidades); un momento para moverte por el espacio (cuando llegues al final de un apartado del tema o cuando sea el momento de terminar la clase). Elige unos estados internos apropiados y también tal vez una señal de atención vinculada a cada uno de ellos; por ejemplo, dar golpecitos en la mesa con una moneda. Debes asegurarte de que están en lugares claramente diferenciados.

Establece un anclaje kinestésico en un nudillo para que te ayude a relajarte al final del día.

Debes fijar un objetivo bien estructurado (véase el capítulo 2, Películas de éxito) de enseñanza efectiva y de seguridad en ti mismo de cara al siguien-te nivel, y establece un anclaje auditivo que te pueda ayudar a reasociar las sensaciones y a activar las representaciones. Visualiza sencillamente tu objetivo y, cuando la visualización sea más fuerte, piensa en una palabra poco corriente que puedas asociar a las sensaciones.

Enseña la estrategia de establecer centros de atención (Círculo de excelencia) a tus clases de experiencia piloto o a los alumnos que están a punto de realizar su Prueba de Aptitud Académica, para que puedan acceder a un buen estado antes de la prueba o del examen.

Prepárate para una difícil reunión padres-profesor mediante el anclaje de los estados que vayas a necesitar.

Empieza cada día anclando el «estado emocional del día». Elige algo que te ayude con el tipo de asuntos que sabes que se van a presentar.

10

CIENTO NOVENTA Y SIETE 197

Ju-jitsu verbal

Cómo ser elegante con el lenguaje

¿Has tenido alguna vez la expe-riencia de creer que has entendido lo que alguien ha dicho y más tar-de te has dado cuenta de que esa persona se refería a algo totalmen-te diferente? ¿Y si el hacer las pre-guntas correctas no sólo te sir-ve para que las personas te den las respuestas que tú quieres, sino que también puede servir para cambiar el modo en que las personas piensan e incluso poder influir en los demás con esas preguntas? En la clase con los alumnos, en la sala de profesores con compañeros y cuando se trata con los padres, la habilidad para hacer esa «pregunta difícil» o modificar el lenguaje de una persona puede marcar una gran diferencia. Continuamente estamos filtrando la realidad de nuestro alre-dedor, creando distorsiones, generalizaciones y omisiones. El proceso de filtrar la información tiene lugar en muchos niveles y en relación con el lengua-je hacemos esto constantemente.

Dedica un rato a describirte a ti mismo tus últimas vacaciones…


198

¿Qué ha pasado con todos esos detalles tan con-cretos (levantarse por la mañana, lo que desayu-naste antes de salir de casa, la ropa que lleva-bas puesta, etc.)? La comunicación sería impo-sible si no filtráramos algunos de los detalles.

Cuando empieces a escuchar con más cuida-do el lenguaje que utiliza la gente, empezarás

a caer en la cuenta de que nadie habla de un modo que proporcione una des-

cripción totalmente completa de una idea o de un pensamiento. Una manera de pensar en esto

es pensar en el océano. Hay una estructura superficial para el océano y los patrones de las olas a menudo pueden estar influidos por lo que subyace por debajo (rocas que están bajo la superficie, la profundidad del agua, criaturas marinas que pasan por allí, etc.); la estructura profunda está, sin embargo, oculta bajo la superficie.

Zona de investigación Cuestionamiento de orden superior

Se ha demostrado de forma sistemática que un cuestionamien-to y una interacción efectiva en el aula tienen un impacto positivo en el aprendizaje (Rosenshine y Furst, 1973; Brophy y Good, 1986; Gagne et al., 1993). En concreto, se ha demostrado que el uso fre-cuente del cuestionamiento, de la comunicación y especialmente del uso de preguntas de «orden superior», tienen un impacto positivo

(Mortimore et al., 1988), como también lo tienen la frecuencia del cuestionamien-to, el uso de preguntas abiertas y el proceso de pedir a los alumnos que expli-quen sus respuestas con más detalle (Muijis y Reynolds, 1999). El cuestiona-miento de orden superior implica hacer preguntas que provocan un pensamiento complejo más que una repetición de hechos básicos y de respuestas sencillas.

ju-jitsu verbal

199

BroPHy, J. E. y Good, T. L. (1986), «Teacher behaviour and student achievement», en M. C. Wittock (ed.), Handbook of Research on Teaching, Nueva York, Macmillan, 328-375.

GaGnE, R. M., yEkovick, C. W. y yEkovicH, F. R. (1993), The Cognitive Psychology of School Learning, Nueva York, HarperCollins.

mortimorE, P., sammons, P., stoll, L., lEwis, D. y EcoB, R. (1988), School Matters, Somer-set Wells, Open Books.

muijis, R. D. y rEynolds, D. (1999), «School effectiveness and teacher effectiveness: some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement pro-gramme», trabajo presentado en la American Education Research Association Confe-rence, Quebec, Montreal, 9 de abril de 1999.

rosEnsHinE, B. y furst, N. (1973), «The use of direct observation to study teaching», en R. W. M. Travers (ed.), Second Handbook of Research on Teaching, Chicago, Rand McNally.

Este capítulo te ofrecerá una introducción sobre cómo proseguir con la com-prensión del lenguaje que desarrollaste en el capítulo 5, No pienses en el pastel de chocolate. En concreto, cubrimos dos áreas de la PNL, el metamodelo y el reenmarcado. Los conceptos fundamentales que te presentamos en el capítulo 5 se tratan de nuevo en este capítulo y se añaden más detalles.

En lo esencial, el metamodelo es el opuesto al modelo Milton. El modelo Mil-ton «generaliza» desde lo concreto hasta las ideas de imágenes y nociones más grandes, mientras que el metamodelo «concretiza» hasta los detalles. Si te conviertes en un experto del lenguaje del metamodelo, tendrás todas las herramientas necesarias para trabajar con la energía de la comunica-ción. Como la mayoría de los profesionales expertos en jujitsu, con práctica, podrás utilizar la energía en la comunicación de los demás y modificarlo con elegancia y habilidad.

Concepto clave

Usamos el modelo Milton para «generalizar» desde lo concreto y así producir un cambio a través de la sugestionabilidad. Se usan las preguntas del metamo-delo para «concretizar» y así producir un cambio mediante el restablecimiento de los detalles que ha filtrado el hablante.

En lo esencial, el modelo Milton es el proceso de crear a propósito distor-siones, generalizaciones y omisiones, mientras que el metamodelo es el proceso de restaurar los detalles que han sido omitidos por la gente.


200

Los patrones del lenguaje en el método Milton y en el metamodelo compar-ten descriptores similares (p. ej., nominalización, causa-efecto, etc.), porque se refieren a los mismos fenómenos lingüísticos vistos desde dos perspectivas diferentes. Al definir estos patrones, Bandler y Grinder estuvieron influidos por el trabajo de Lauri Karttunnen, que en la década de 1970 investigó las presupo-siciones del lenguaje natural.

Bandler y Grinder basaron el concepto de metamodelo en la gramática trans-formacional de Chomsky (Chomsky, 1957; Grinder y Elgin, 1973). Sin embargo, aunque se inspiraron en Chomsky, Bandler y Grinder desarrollaron un modelo lingüístico práctico y único que aún se aplica en la actualidad.

El poder de recopilar un lenguaje más específico

Una de las primeras cosas que Richard Bandler y John Grinder señalaron cuan-do empezaron su modelado de los terapeutas de principios de la década de 1970, fue que las personas se embarcan automáticamente en tres procesos distintos cuando hablan. Estos procesos, a los que llamaron distorsión, genera-lización y omisión, suceden todos al mismo tiempo y nos ayudan a comunicar-nos de forma más efectiva, eliminando los detalles innecesarios, pero pueden tener también un efecto negativo y llevarnos a una comunicación incorrecta, no sólo con los demás, sino también con nosotros mismos. Como el lenguaje que usamos afecta a nuestro procesamiento interior, también puede afectar a nues-tro estado emocional interior y, por lo tanto, a nuestro comportamiento.

Distorsión: el proceso de cambiar la realidad para que lo que se ha dicho, visto o recordado, no sea lo mismo que lo que ocurrió.

Generalización: el proceso de describir cosas en un nivel en el que las experiencias son consideradas en común. Cuando hacemos esto, podemos ignorar situaciones especiales o posibles excepciones. A menudo, las generalizaciones incluyen palabras como: todo, todos, siempre y nunca.

Omisión: el proceso de omitir algunos detalles y no ofrecer la imagen completa.

ju-jitsu verbal

201

A veces podemos ser culpables de sobre-generalizar, sobre-distorsionar y sobre-omitir elementos de nuestra experiencia. En la PNL, las palabras que usamos están consideradas como un mapa de nuestra realidad, más que la propia realidad. Bandler y Grinder estaban especialmente interesados en ver si había algún patrón o alguna norma que pudiera asociarse a este tipo de len-guaje que utilizan las personas, a cómo lo usan y qué efecto puede tener la conciencia de este tipo de lenguaje. El resultado de sus estudios fue el meta-modelo. El modelo ofrece una colección de respuestas que te pueden pro-porcionar las herramientas que gestionan de forma efectiva las distorsiones, generalizaciones y omisiones que creamos para nosotros mismos y para los demás. Cuando empieces a fijarte en los distintos tipos de patrones lingüísti-cos que usamos, y cuando empieces a analizar el uso de las herramientas del cuestionamiento, te verás cada vez más capaz de gestionarlo de forma efec-tiva y de responder de manera apropiada.

Hazlo

Busca varias personas con quienes trabajar esto. Primero decide un tema. Puede ser divertido preguntarles si les apetecería pensar en «sexo o educación». Esto normalmente les hace reír. Luego pídeles que anoten cinco palabras que pudieran ser para ellas el significado del tema. Después mira cuántas palabras de las que las personas del grupo han apuntado son iguales.

Incluso con grupos grandes rara vez encontrarás palabras similares. Inténtalo y observa lo que sucede.

Si haces esto como parte de una sesión de formación, puedes obtener infor-mación haciendo que el grupo piense en las implicaciones que tiene esto en la comunicación en general. Gracias a nuestra extraordinaria habilidad para con-templar la realidad de forma diferente desde el punto de vista del otro, a menu-do en la PNL decimos que el significado de tu comunicación es la respues-ta que recibes.

Aprendizaje

¿Metiste esta palabra en la maleta

tú mismo o alguien lo hizo por ti?


202

El metamodelo

Hoy en día, por lo general, se piensa en el metamodelo como un conjunto de 12 patrones lingüísticos y de unas preguntas asociadas que intentan restau-rar distorsiones, generalizaciones y omisiones inútiles. Terapeutas como Vir-ginia Satir y Fritz Perls fueron muy efectivos al reconocer y restablecer distor-siones, generalizaciones y omisiones que garantizaban un cambio poderoso y efectivo en sus clientes. Como muchas herramientas y técnicas de la PNL modeladas desde la terapia, el lenguaje del metamodelo es igualmente útil en la vida diaria. Distorsionar, omitir y generalizar detalles importantes pue-de darnos como resultado el aportarnos o reforzar en nosotros todo tipo de creencias y de ideas negativas.

Por ejemplo:

Nunca hago nada bien (Generalización). A lo cual se podría responder: «¿Cómo que nunca? ¿Puedes pensar en algo que hayas hecho bien alguna vez?».

Él no me ha mirado hoy. Esto significa que está enfadado (Distorsión). A lo cual se podría responder: «¿Puedes pensar en alguna razón más que explique por qué no te ha mirado?».

Las cosas están realmente mal (Omisión). A lo cual se podría respon-der: «En concreto, ¿qué cosas están realmente mal?».

Cuando aprendemos por primera vez a utilizar el metamodelo, no es impor-tante aprender todos los nombres de los distintos patrones. Empieza fijándo-te únicamente en los patrones que se usan y empezarás a adquirir fácilmente una mayor comprensión cuando comiences a analizar las ideas del metamo-delo. Si conoces cómo funciona esto con el lenguaje, podrás contar con for-mas poderosas de interactuar y de entender a los demás.

Observar la existencia del metamodelo en el lenguaje de los demás y hacerles preguntas que les ayuden a restablecer los detalles perdidos de la experien-

ju-jitsu verbal

203

cia, puede ayudar a la gente a realizar cambios significativos o a ver la reali-dad de un modo diferente.

A continuación (en la Caja de herramientas n.º 26) encontrarás una tabla con todos los patrones lingüísticos del metamodelo. Es un modelo lingüístico muy detallado, pero no necesitas hacerlo todo de golpe. Comienza prestan-do atención sólo a los detalles que omite la gente cuando hacen una decla-ración o dicen cosas y vuelve a visitar los patrones en cada ocasión. Una buena forma de hacerlo es tener listo tu radar para las generalizaciones y luego, cuando oigas una, consúltala en la tabla. Haz lo mismo para las dis-torsiones y las omisiones. La Caja de herramientas n.º 25 te ofrece un Inicio rápido para comenzar.

Caja de herramientas de la PNL n.º 25 Inicio rápido – Cuestiones básicas para el metamodelo

No tienes que ser demasiado listo o ser una persona muy complicada para uti-lizar el metamodelo por primera vez. Si lo haces de forma sencilla, puede ser igual de efectivo. Las siguientes preguntas sencillas pueden ser tan efectivas como otras más complejas. Prueba a usar las preguntas primero contigo mis-mo, lo cual te aportará una comprensión realmente buena del impacto potencial de estas propuestas.

Cuando detectas una omisión, pregunta: ¿Podrías decirme algo más sobre…?

Cuando detectas una generalización, debes decir: ¿Es éste siempre el caso…?

Cuando detectas una distorsión, pregunta: ¿Cómo sabes que…?


204

Caja de herramientas de la PNL n.º 26 Patrones lingüísticos del metamodelo

Aunque en la superficie este conjunto de patrones lingüísticos parece muy parecido a la tabla de patrones del modelo Milton del capítulo 5, en una revi-sión más detallada verás que mientras que el modelo Milton te proporciona los modos para crear a propósito distorsiones, omisiones y generalizaciones para influir en los demás, el metamodelo te proporciona las preguntas para restable-cer las distorsiones, omisiones y generalizaciones en el lenguaje de los demás e influir en ellas.

Nombre del patrón del metamodelo

Ejemplo Preguntas de ejemplo que pueden usarse para obtener más detalles o para explorar el pensamiento de los demás

Omisiones Averiguar qué hay detrás de las palabras que alguien ha pronunciado.

Omisión simple Cuando se ha omitido algo. No puedo hacerlo. Es imposible.

Busca más detalles. ¿Qué no puedes hacer? ¿Qué es imposible en concreto?

Omisiones comparativas A menudo, las personas hablan haciendo comparaciones y usan bien, mejor, menos, etc. Ella es mejor que yo.

¿En qué es mejor que tú?

Verbo no especificado Cuando una acción ha sido omitida. Ella no me dejó trabajar.

Entabla un debate sobre la acción que se ha borrado o usado indebidamente. En concreto, ¿cómo no te dejó trabajar?

ju-jitsu verbal

205

Falta de un índice referencial Cuando la(s) persona(s)u objeto al que la frase hace referencia no ha sido especificada o no está clara. Debemos desarrollar el programa de esta manera. A ellos no les importa.

Aclarar de quién se está hablando. ¿Quién dice eso? ¿A quién no le importa?

Distorsiones Deshacer errores semánticos.

Nominalizaciones Las nominalizaciones onvierten los verbos en nombres. Tenemos una mala relación

Responde convirtiendo el nuevo nombre en verbo. ¿Cómo te gustaría que fuera nuestra manera de relacionarnos?

Presuposiciones Donde hay una idea o suposición inherente que no se expresa. Si entendieras qué implica esto, entonces cuestionaríaslo que digo.

Identifica lo que subyace en el fondo. ¿Qué te hace pensar que no entiendo lo que implica?

Causa-efecto Donde el hablante establece un vínculo causal sin ninguno de los detalles. Me haces enfadar mucho.

Pregunta cómo sucede este proceso. En concreto, ¿cómo lo que hago te hace enfadar?

Equivalencia compleja Cuando dos experiencias se consideran como una. Como ella no me habló, me odia.

Pon en duda el vínculo entre la conducta observada desde el exterior y el estado interior. ¿No te ha hablado nadie antes?

Lectura de la mente Cuando alguien quiere saber lo que alguien está pensando o desea conocer su estado interior. Su problema es que cree que…

Pon en duda la fuente de información. ¿Cómo sabes que…?


206

Generalizaciones Cambiar el mapa de la realidad de una persona.

Auxiliares modales de necesidad

Palabras como tener que, debes, deberías, a menudo se usan para borrar grandes can-tidades de información y así justificar un argumento. Funcionan haciendo referencia a posiciones pasadas. Debemos hacerlo así. En realidad no deberíamos…

Reenmarca hacia el futuro. ¿Qué sucedería si no lo hiciéramos? ¿Qué sucedería si no lo hiciéramos?

Auxiliares modales de posibilidad

Palabras como puedo/no puedo y podría/no podría funcionan de forma parecida a los auxiliares modales de nece-sidad, poniendo como referen-cia la experiencia pasada. No puedo…

Reenmarca hacia el presente o hacia el futuro. Entonces, ¿qué te lo impide? ¿qué conseguirías si lo haces?

Auxiliares modales de posibilidad

Palabras como puede que/no puede y podría/no podría funcionan de forma parecida a los auxiliares modales de necesidad, poniendo comoreferencia la experiencia pasada. No puedo…

Reenmarca hacia el presente o hacia el futuro. Entonces, ¿qué te lo impide? ¿Qué lograrías si lo hicieras?

Cuantificadores universales Los cuantificadores universa-les son por lo general palabras como: todo, todos, nunca, siempre, sólo. Nadie me escucha La señora Smith nunca me ofrece su ayuda.

Busca un contraejemplo. ¿Nadie en absoluto? ¿Ha habido alguna ocasión en la que la señora Smith te haya ayudado?

Preformativos perdidos Un juicio de valor expresado sin referencia a quien lo dijo en realidad. Los niños no pueden oírlo. Es erróneo…

Busca la fuente del juicio. ¿Quién dice que los niños no pueden oírlo? ¿Quién lo dice?

ju-jitsu verbal

207

Necesitas practicar para dominar el metamodelo. Empieza utilizando las herramientas de la caja sobre el metamodelo anterior y luego, cuando tengas más confianza, amplía tu repertorio de preguntas y de técnicas.

El arte del cuestionamiento

El subtítulo de este capítulo es cómo ser elegante con las preguntas. Recuer-da que no hay nada elegante en hacer pasar un mal rato a alguien –todo lo que recibirás es resistencia–. Aprender a hacer preguntas correctas es algo más que observar los patrones de las frases que utiliza la gente y más que tener un conjunto de posibles respuestas con las que responder. Deberías tener siempre una idea clara de lo que intentas conseguir a partir de tu pre-gunta y, si estás tratando un problema difícil, debes ser sensible al hecho de que tal vez las personas necesiten ver que pueden confiar en ti antes de que tú te centres en tu cuestionario. Evita un interrogatorio exagerado. Cuando se empezó a analizar por primera vez el metamodelo, la gente se vio capaz de poner en duda cualquier cosa que se dijera. A este fenómeno se le suele llamar metaasesinato. Recuerda que debes estar en rapport con la otra per-sona, ya que una falta de comunicación siempre indica una falta de rapport. Debes fijarte en tu tono de voz –hazlo más suave cuando formules la pre-gunta.

¿Por qué?

Una pregunta concreta que hay que aplicar con gran cautela es ¿por qué? En nuestra lengua hay algo en este término que nos pide que miremos hacia el pasado. Sencillamente este nivel de significado no existe en muchas otras lenguas, pero en nuestra lengua, sin embargo, puede implicar que se está pidiendo una justificación desde el pasado.


208

Zona de investigación ¿Cómo y cuándo hacer preguntas para lograr un máximo impacto?

Sabemos bastante sobre cómo debería hacerse un cuestiona-miento efectivo en la clase y cuál es su importancia. En concreto (Muijis y Reynolds, 2005):

El cuestionario debería ocupar una parte importante de la clase. La interacción a través del cuestionamiento es especialmente importante al

principio de la lección y una exploración exagerada supone que al principio debería haber un análisis sobre el aprendizaje.

Un cuestionamiento no evaluativo es importante para asegurar la participa-ción y la motivación.

El profesor eficaz tiende a usar preguntas abiertas (preguntas con muchas respuestas posibles), más que preguntas cerradas (preguntas con una sola respuesta posible).

El profesor eficaz hace preguntas sobre el proceso y sobre el producto, con una alta proporción de preguntas sobre el proceso. Las preguntas sobre el producto se centran en un problema concreto, mientras que las preguntas del proceso ponen de relieve los procesos y procedimientos que necesita-mos entender para solucionar un problema.

Los profesores tienen que saber que el tiempo de espera para una respues-ta a una pregunta de orden superior no será mayor que para una pregunta de orden inferior. En los profesores novatos es una falta frecuente el hecho de dejar poco tiempo, más que dar demasiado (Rowe, 1986).

muijis, R. D. y rEynolds, D. (2005) (2ª ed.), Effective Teaching, Evidence and Practice,

Londres, Sage. rowE, M. B. (1986), «Wait time: slowing down may be a way of speeding up», Journal of

Teacher Education, 80: 4: 206-211.

ju-jitsu verbal

209

Cambio en la creencia conversacional

¿Alguna vez te ha dicho alguien algo que ha cambiado por completo tu expe-riencia y luego te ha llevado a tener que elegir entre distintas formas de actuar? Robert Dilts, uno de los primeros creadores de la PNL, quedó fascinado por este proceso y modeló los procesos de pensamiento de varias figuras históri-cas famosas para identificar el tipo de patrones lingüísticos que éstas utiliza-ban. En el meollo de la noción de reenmarcado está la idea de que el mapa no es el territorio. En otras palabras, las personas enmarcan su experien-cia y, por lo tanto, su comportamiento como resultado de su lenguaje. Por esta razón, este tipo de PNL es llamado con frecuencia cambio en la creencia conversacional. Funciona así: como nuestro mapa interior de la realidad es el resultado de un filtro, la generalización, la distorsión, la omisión, nuestras ideas, creencias y autoconversación limitarán de algún modo lo que conside-ramos posible, ya que se ha perdido la información o las perspectivas funda-mentales. Siempre hay otro modo de considerar las cosas. El reenmarcado te ofrece la habilidad de realizar una distinción lingüística entre la intención de la persona y su conducta. Si haces esto, podrás encontrar una nueva conducta más apropiada y considerar otras. A menudo, las personas no cambian senci-llamente porque no piensan en otra posibilidad.

En el meollo del proceso de reenmarcado está la habilidad de realizar una

distinción lingüística entre la intención de la persona y su conducta. Si haces esto, podrás encontrar una nueva conducta más apropiada y considerar otras. A menudo,

las personas no cambian sencillamente porque no piensan en otra posibilidad.

Dilts identificó 14 patrones que llamó patrones de habilidad lingüística, los cuales utilizan una variedad de procesos que restauran los detalles, ofrecen una imagen más amplia o nos ayudan a adoptar una perspectiva diferente. A continuación hemos usado un ejemplo de creencia restrictiva que podrías oír a un compañero. No obstante, las técnicas son igualmente aplicables a las creencias restrictivas de los niños y de estudiantes en general. Los cuatro patrones siguientes se basan en el trabajo de Dilts.


210

En los siguientes ejemplos se responde a la creencia restrictiva «He conside-rado este tipo de asunto tan difícil durante tanto tiempo que realmente no pue-do cambiar» con una amplia gama de distintos reenmarcados.

1. Reenmarcado de intención: redirigir el pensamiento de la gente iden-tificando el propósito o intención que hay detrás de una creencia.

Creencia restrictiva:

He considerado este tipo de asunto tan difícil durante tanto tiempo que realmente no puedo cambiar.

Respuesta ejemplo:

Ser sincero contigo mismo es una fuerza realmente positiva.

Intención positiva: sinceridad.

O:

Admiro realmente tu habilidad para reconocer lo que se necesita para cambiar.

Intención positiva: reconocer lo que se necesita para cambiar.

En este ejemplo, el oyente ha retroalimentado dos posibles intenciones positi-vas que hay detrás de la creencia con el fin de ubicar la creencia en un marco más positivo que negativo. A menudo, simplemente reenmarcar algo con una luz positiva puede ofrecer a las propias mentes de los niños, padres y otros profesores todo tipo de oportunidades que les permitan avanzar de manera más positiva. Este método puede ser especialmente efectivo con alumnos difí-ciles y en situaciones que supongan un reto.

2. Reenmarcado de concreción: descomponer los elementos de la creencia en partes más pequeñas.



ju-jitsu verbal

211

Respuesta ejemplo:

En lugar de intentar cambiarlo todo a la vez, si lo afrontas con un pequeño paso cada vez, quizás podrías verlo más fácil e incluso empezar a disfrutar de los cambios.

Se centra en reducir la magnitud del problema: toda la creencia peque-ños pasos.

Respuesta ejemplo:

Si lo hubieras creído durante poco tiempo, no se habría convertido en un problema, así que quizás puedas recordar cómo era cuando tenías esta creencia.

El ejemplo se centra en reenmarcar el aspecto temporal de la creencia res-trictiva: periodo de tiempo largo periodo de tiempo corto.

3. Cambio del tamaño del marco: fomentar la reevaluación de la creencia desde una perspectiva más grande o más pequeña.



Respuesta ejemplo:

Mucha gente antes que tú ha pensado de la misma manera. De hecho, cuantas más personas hagan el cambio, tanto más fácil parecerá éste.

O:

Cuando en el futuro mires hacia atrás, tendrás problemas al recordar que una vez pensaste esto.

Ayudar a las personas a tener una perspectiva más amplia o a centrarse en un aspecto de la creencia puede cambiar de manera muy fácil el modo en que las personas afrontan el problema; es algo parecido a uno de esos puzzles en el que sólo puedes ver parte de la imagen y tienes que adivinar qué objeto es.


212

4. Reenmarcado de consecuencia: dirigir la dirección del hablante hacia el efecto de la creencia.



Respuesta ejemplo:

Ser consciente de que algo va a suponer un reto puede permitirte anticipar los problemas y hace que al final sea mucho más fácil hacerlo.

Este tipo de reenmarcado se centra en nuestra tendencia a conectar las cosas como parte de una relación causa-efecto –aunque, de hecho, están desconectadas–. En el ejemplo anterior, esto se ha hecho ofreciendo una relación alternativa y positiva de causa-efecto.

Cuando tenemos una creencia restrictiva, a menudo creemos que esta mane-ra de pensar es la única y esto cerrará nuestra visión periférica para que igno-remos otras posibilidades. Sugerir contraejemplos crea un punto de vista más amplio. Incluso si el ejemplo concreto no concuerda, el hecho de que hay cla-ramente otras formas de considerar el problema abre un marco y crea la pre-suposición de que el cambio es posible.


Debes tener tu radar del reenmarcado y del metamodelo totalmente centrado en las siguientes situaciones y debes estar preparado para hacer una pregunta difícil, o reenmarca únicamente, con más posibilidades: En las reuniones con los padres. Cuando un superior te pida que hagas algo que en realidad no funcionará. Cuando trates con niños sabelotodo de diez y once años que dicen cosas

violentas y a quienes en realidad no se les puede ordenar nada. Cuando un niño está alterado, para ayudarle a pensar más allá del proble-

ma y a ser más positivo. Sólo porque puedes hacerlo.

ju-jitsu verbal

213

Caja de herramientas de la PNL n.º 27 Reenmarcar una voz crítica interior

A veces te percatas de esa pequeña voz interior que no te permite hacer algo, ¿es algo grave o es algo que te lleva a pensar que hay algo más allá de ti? No es nada gracioso ver cómo una parte de ti puede estar tan disconforme con lo que realmente te gustaría hacer. La técnica siguiente es una forma realmente genial de gestionar esas voces interiores. Como con otras técnicas de autode-sarrollo, busca un lugar donde sabes que te vas a sentir cómodo y relajado, y donde podrás dedicar un tiempo a explorar tu mundo interior. 1. Piensa en la voz interior que ha sido o está siendo crítica o negativa. Imagi-

na que vuelves a escuchar esta voz y fíjate en todos los detalles del tono de voz, del ritmo de las palabras, de la velocidad y del timbre de voz.

2. Pide a tu voz interior que describa una intención positiva y que te diga qué espera lograr para ti, aun cuando sea difícil y crítico. Escucha con cuidado las respuestas que recibes y sigue haciendo preguntas a tu voz interior has-ta que puedas sintonizar con la intención positiva.

3. Da las gracias a esa parte de ti de la que procede esa voz interior por tener una intención positiva.

4. Pide a esta parte de ti que te acompañe en la búsqueda de otras posibili-dades. Podrías preguntar: «Si hubiera maneras diferentes de lograr estas intenciones que fueran tan efectivas o incluso mejores que lo que estás haciendo ahora mismo, ¿lo intentarías?». Espera una respuesta afirmativa con la que te sientas satisfecho.

5. Mira a otro lugar dentro de ti para encontrar esa faceta creativa o la face-ta tuya que esté contenta de encontrar distintas formas de hacer las cosas. Piensa en aquella ocasión en la que utilizaste esta faceta de forma realmen-te efectiva. Pide a esta faceta creativa que te ayude a pensar en las muchas posibles conductas de entre las que podrías elegir. Deja que la voz elija las tres que más le gusten y de las que esté convencida que van a funcionar.

6. Imagina que te encuentras en el futuro adoptando cada una de las tres con-ductas de una en una, en un lugar apropiado. Emplea un tiempo en ver, oír y sentir exactamente lo que experimentas en el futuro. Cuando hayas explora-do todas las posibilidades, pide a tu voz interior que elija una opción o más.


214


Elige un día para fijarte en las generalizaciones, omisiones y distorsiones presentes en lo que los niños te dicen y responde haciendo una detallada pregunta de restauración.

Cuando te enfrentes a un comentario difícil o provocador por parte de un alumno, en lugar de responder directamente, haz una pregunta o «reenmar-ca» de otro modo lo que el alumno ha dicho. Por ejemplo: «No quiero hacer esto…». Concretamente, ¿qué es lo que quieres hacer?

Aprende a tener algunas preguntas «rescate» que puedas utilizar siempre para responder en una situación en la que quizás no supieras qué decir (p. ej., ¿Me dices más sobre eso? ¿Qué más? Entonces, ¿qué es importante para ti? ¿Qué te lo impide?).

Pide a los alumnos que hagan una lista o que hablen de sus creencias sobre el aprendizaje y utiliza un reenmarcado para ayudarles a pensar de manera diferente.

11

DOSCIENTOS QUINCE 215

El profesor por dentro

De qué modo lo que eres afecta a lo que haces

¿Quién eres? ¿Qué es importante para ti? ¿Qué sabes y qué saben los demás? ¿Qué te hace actuar con una conducta concreta en el aula o realizar una ase-veración concreta en la sala de profeso-res? ¿Por qué enseñas de esa manera?

A primera vista este tipo de pregun-tas puede parecer simplemente filosófi-co o en el mejor de los casos una diver-sión. La realidad es que nuestros valo-res, nuestro rumbo en la vida y nues-tras creencias nos conducen a nuestros comportamientos, especialmente cuando vivimos un conflic-to o en momentos de tensión o que suponen un reto. Aun-que nos gusta considerarnos seres racionales, son nuestros valores personales los que están en el meollo del porqué hacemos lo que hacemos. Por esta razón, a los valores se les suele llamar «botones calientes», ya que cualquier cosa que lleves a cabo casi siempre la realizarás para conseguir un valor. Por ejemplo, puede que te guste ir a nadar porque es importante para ti cuidar tu salud o puede que elijas la natación en lugar de otros deportes de equipo porque para ti la «independencia» es más importan-


216

te. En el aula, los valores están apuntalados en nuestras acciones y en nues-tras conductas, y afectan a la forma de planificar nuestras clases, a la elección de los temas, a nuestras normas tanto explícitas como implícitas, a la forma de tratar con niños diferentes, y a los juicios que hacemos sobre el progreso y la consecución de resultados.

Entender tus valores y hacerlos explícitos para los demás puede transformar el modo de vivir la vida y la forma en que los demás te responden. Saber cuá-les son tus valores, poder definirlos y reflexionar sobre la importancia relativa de los mismos, puede ser la llave para una vida y una carrera profesional más feliz y próspera. Durante años trabajando con cientos de profesores, hemos visto que ésta es una de las áreas del desarrollo más importantes y, al mismo tiempo, la más olvidada; y, sin embargo, es un campo que muchos han consi-derado fundamental para lograr avances en el terreno profesional y en la vida en general.

Trabajar con valores

Aunque nuestros valores son muy importantes y son la base de casi todo lo que hacemos y de cómo lo hacemos, muy poca gente es totalmente conscien-te de sus valores y de la importancia de los mismos. De hecho, la mayoría de las personas tienden a estar con el piloto automático conectado la mayor parte del tiempo. Normalmente tenemos una pista de lo que queremos, pero muy a menudo fracasamos a la hora de comprender por qué queremos lo que que-remos. Si conoces tus valores, podrás:

Ser consciente de lo que necesitas hacer para sentirte bien. Adquirir conocimientos para tomar mejores decisiones y para que esas

decisiones se basen en lo que realmente te importa. Tener más control sobre tus emociones, sensaciones y acciones.

el profesor por dentro

217

Zona de investigación Intención moral, valores y espiritualidad

Se ha demostrado una y otra vez la importancia fundamental de los valores y de la intención moral para un progreso escolar efec-tivo, y existe en la actualidad un conjunto importante de traba-jos que así lo avalan (p. ej., Fullan, 2003; 2005; Leithwood et al., 2006). También existe un significativo acuerdo sobre la importan-cia de las dimensiones espiritual y moral en la dirección escolar y

en la enseñanza (West-Burnham 2002; 2004; West-Burnham y Huws Jones, 2007). Sobre todo se ha sugerido que es importante para la dirección escolar la práctica y el desarrollo de conductas que impliquen los valores asociados a la intención moral (Fullan, 2001) y que los avances significativos no sólo procedan de las acciones, sino también de «pensar en las acciones» (Fullan, 2007).

fullan, M. (2001), Leading in a Culture of Change, San Francisco, Jossey-Bass (trad.

esp.: Liderar en una cultura de cambio, Barcelona, Octaedro 2002). fullan, M. (2003), The Moral Imperative of School Leadership, Thousand Oaks, CA,

Corwin Press. fullan, M. (2005), Leadership and Sustainability: System Thinkers in Action, Thousand

Oaks, CA, Corwin Press. fullan, M. (2007), «Leading in a system of change», trabajo preparado para la Confe-

rence on Systems Thinking and Sustainable School Development, Utrecht, febrero, OISE/ University of Toronto.

lEitHwood, K., day, C., sammons, P., Harris, A. y HoPkins, D. (2006), Seven Strong Claims About Successful School Leadership, Nottingham, National College for School Lead-ership.

wEst-BurnHam, J. (2002), Leadership and spirituality, NCSL Leading Edge Seminar Think-piece.

wEst-BurnHam, J. (2004), «Leadership and personal effectiveness», trabajo escrito para un seminario en el Royal Garden Hotel, Londres, noviembre, Nottingham, National College for School Leadership.

wEst-BurnHam, J. y Huws jonEs, V. (2007), Educating for Understanding: Spiritual and Moral Development in Schools, Londres, Network Continuum Press.

¿De qué tipo de tema estamos hablando?

Por lo general, cuando los profesores empiezan a analizar su práctica escolar y sus habilidades, el énfasis se centra en lo que es visible: sus conductas, sus métodos de trabajo y la forma de estructurar su entorno. Todo esto es suma-


218

mente importante, pero en la PNL hay muchos más aspectos que respaldan a los profesores, especialmente en términos de habilidades de presentación y de destrezas para ejercer influencias. En este capítulo, sin embargo, nuestro pro-pósito es ayudarte a profundizar en tu experiencia vital y en tu realidad interior.

Robert Dilts, uno de los pri-meros creadores de la PNL, trabajó bastante el tema de la experiencia vital de las per-sonas y apuntó que hay nive-les en la experiencia perso-nal. En uno de esos niveles experimentamos la realidad en términos del entorno físi-co real que nos rodea. En el aula, este nivel de experien-cia consiste en el espacio donde enseñamos, los recur-sos que tenemos en ese entorno y el modo en que lo organizamos, incluida la programación de las sesiones. Este primer nivel de experiencia perceptual es importante y ha llamado la atención de muchos investigadores del mundo de la educación. De hecho, se ha invertido mucho tiempo de la formación del profe-sorado para garantizar el desarrollo de un entendimiento de este aspecto para una docencia altamente efectiva. En otro nivel están las conductas observa-bles que utilizamos: el modo en que realizamos nuestra programación de las clases, el modo en que atendemos a los alumnos, y los métodos y el lengua-je que utilizamos. A veces, la gente usa la metáfora de un iceberg, donde los aspectos visibles que se perciben con facilidad son los que están sobre la línea de flotación.

Si pensamos en esas cosas que están debajo de la superficie, llegamos a nuestras creencias, valores, identidad y propósito. El ejercicio de la Caja de herramientas n.º 18, Trabajando el iceberg, en el capítulo 7, puede ayudarte a comprender mejor este concepto, si necesitas entenderlo de un modo práctico antes de seguir más adelante.

Entorno

Conductas

Capacidades

Creencias y valores

Identidad

Propósito


219

Las creencias se fijan en su lugar a través del lenguaje y son el resultado de muchas generalizaciones, distorsiones y omisiones en las experiencias vita-les.

De todos los niveles de la experiencia, los valores desempeñan un papel fun-damental porque dan forma tanto a la calidad de nuestra experiencia personal como a nuestros comportamientos. De hecho, cualquier cosa que hagas en clase, la realizas generalmente para alcanzar un valor, aunque tal vez no seas consciente de ello. Dedica un momento a pensar en el último tema que has enseñado. ¿Cuál fue lo más significativo en el modo de abordar ese tema? Ahora, hazte esta pregunta: «¿Qué importancia tiene eso para mí?».

Caja de herramientas de la PNL n.º 28 Descubriendo tus valores

El objetivo de este ejercicio es descubrir tus valores en relación con una faceta concreta de tu vida. En el ejercicio siguiente hemos elegido la educación, pero podrías hacerlo en relación con cualquier faceta de tu profesión o de tu vida. Quizá desees pedir a un compañero que te ayude a hacerlo o tal vez solamente quieras analizarlo por ti mismo.

Pide a un compañero que te pregunte: ¿Qué es importante para ti con respecto a la «educación»?

Pídele que apunte palabra por palabra exactamente la respuesta según tus propias palabras (esto es muy importante). Si no recoge totalmente lo que has dicho o no está seguro de la expresión exacta, dile que puede pedirte que repi-tas lo que has dicho. Las respuestas deben ser anotadas para que permanez-can expresadas sin cambios en la redacción.

Luego el compañero debe preguntarte: ¿Qué más es importante para ti con respecto a la «educación»?

Las preguntas deberían repetirse hasta que se recoja una lista de 10 valores como mínimo.

Los valores de _______________________________ (escribe tu nombre) con respecto a la docencia son:


220

1. ……………………………………………………………………………………….

2. ……………………………………………………………………………………….

3. ……………………………………………………………………………………….

4. ……………………………………………………………………………………….

5. ……………………………………………………………………………………….

6. ……………………………………………………………………………………….

7. ……………………………………………………………………………………….

8. ……………………………………………………………………………………….

9. ……………………………………………………………………………………….

10. ..…………………………………………………………………………………….

Valores «lejos de» y valores «dirigidos a»

Todo lo que hacemos es un medio para lograr un fin. El fin está siempre diri-gido por el deseo de cumplir un valor. Sin embargo, los valores se dividen en dos tipos generales: dirigidos a y lejos de. Los valores «dirigidos a» son aquellos que nos conducen a sensaciones de placer, comodidad, etc. Los valores «lejos de» nos llevan a alejarnos de las sensaciones de incomodidad o dolor. En el aula podría parecerse a esto:

Valores «lejos de» Valores «dirigidos a»

Es importante para mí que todos Es importante que las cosas nuncalos niños estén incluidos. estén desorganizadas.

La distinción entre valores «dirigidos a» y valores «lejos de» nunca es sencilla y a menudo en todos nuestros valores hay un poco de cada uno de ellos. En los ejemplos anteriores, el valor de «incluir» tiene, por ejemplo, la necesidad


221

de evitar la no inclusión como parte suya. Asimismo, el camino hacia «nun-ca estar desorganizado» incluye el deseo de organización. Que expresemos nuestros valores como «dirigidos a» o como «lejos de» es una cuestión de preferencias y con frecuencia puede ser el resultado de las primeras experien-cias en la vida. En este contexto se puede considerar la felicidad como el esta-do en que se consiguen nuestros valores «dirigidos a» y se evitan nuestros valores «lejos de». Cuando en la vida conseguimos lo contrario, tendemos a sentirnos infelices y descontentos.

Aunque nuestros valores guían nuestros comportamientos cotidianos en el presente, la mayoría de ellos fueron adquiridos hace años. Muchos de ellos fueron establecidos en la primera infancia. Cabe la posibilidad de que hayas adquirido los valores que te dirigen hacia lo placentero como resul-tado de una recompensa o experiencia emocional positiva. Por el contra-rio, los valores que crean una tendencia «lejos de» son probablemente el resultado de experiencias negativas, traumas emocionales o decisiones del pasado que produjeron consecuencias negativas. Sin embargo, a veces los valores «lejos de» son útiles y oportunos; es posible que otras veces ya no nos funcionen y deban ser reevaluados con respecto a experiencias más recientes.

Por ejemplo, puedes hacerte esta pregunta:

A la luz de mi experiencia de vida adulta, ¿quiero realmente que me guíe el miedo para no conseguir algo o sería más beneficioso centrarse en el aspecto «dirigido a» de este valor y orientarme hacia la consecución de algo positivo?

En nuestro trabajo con profesores hemos visto con frecuencia que éste es un campo que pueden desarrollar quienes se han dedicado a la docencia durante algún tiempo y todavía tienen dificultades con la gestión de la conducta. Fun-ciona más o menos así:


222

Valor «lejos de» que dirige la conducta del profesor La falta de desorden es algo importante para mí.

Conducta resultante

Centrarse en las situaciones en las que se produce el desorden y en las conductas negativas.

Consecuencia involuntaria

El profesor ignora las oportunidades para elogiar a los alumnos cuando éstos hacen lo correcto.

Resultado

El profesor es menos popular y el alumno no tiene claro qué quiere el profesor, sino únicamente lo que el profesor no quiere. La conducta no mejora y el profesor

experimenta una conducta más pobre que los demás. Un círculo vicioso.

En este caso hemos animado con gran éxito a los profesores con valores similares para que vuelvan a centrarse no sólo en el aspecto «dirigido a» del valor:

El orden es importante para mí,


223

sino que piensen también qué es importante en cuanto al valor «dirigido a», por ejemplo:

Que todos aprendan es importante para mí.

Al hacer esto, a muchos les parecerá más fácil volver a centrarse en procesos de gestión del comportamiento basados en la recompensa que sean cohe-rentes y positivos. Si los profesores prestan atención a los valores positivos «dirigidos a», con frecuencia empezarán a observar que los alumnos hacen lo que ellos han pedido y también comenzarán a recompensarles, más que vol-ver constantemente a lo negativo. Si haces esto, no sólo refuerzas lo que real-mente quieres, sino que también influirás en los alumnos para que éstos bus-quen la recompensa. Para más información sobre esto, véase el capítulo 4, El acuario del delfín.

El tratamiento de los valores obsoletos Nuestros valores, creencias y la esencia de nuestra identidad (u objetivo vital) pueden desajustarse o desfasarse con facilidad. Si te encuentras con un valor obsoleto, puedes tomar una decisión consciente fácilmente para que ese va -lor ya no influya en tu vida. Para hacerlo, debes elegir un valor más adecua-do que el que tienes. Por ejemplo, si quieres reemplazar un valor de tu prime-ra infancia que dice: «Siempre tengo que dedicarme primero a los demás», sencillamente realiza una sustitución como: «Primero cuido de mí, ya que mi bienestar es importante para mí». Puedes escribir el nuevo valor en un trozo de tarjeta que llevarás contigo. Practica a tener el nuevo valor durante varias semanas y observa lo que sucede. A veces te puedes encontrar con un valor «lejos de» perseverante que en realidad no sea útil y que requiera un poco más de atención para ser cambiado. Si te encuentras con uno de ellos en los ejercicios siguientes, quizás quieras dedicar tiempo a encontrar un recuerdo que para ti contenga estas experiencias y utilizar alguna de las técnicas del capítulo 8, Los recuerdos están hechos de esto, para recodificar la experien-cia. Al mismo tiempo que estás contento por poder establecer un nuevo valor, también debes asegurarte de que pones algo positivo en su lugar.


224

Debes ser flexible para lograr lo que realmente quieres

Dedicar tiempo a reflexionar sobre lo que es importante puede suponer un cambio significativo y quizás nos ayude a ser más flexibles en nuestras con-ductas y en el modo en que respondemos a los demás. Generalmente, a medida que nos hacemos mayores, tendemos a aferrarnos a tener sólo una manera de cumplir o conseguir un valor concreto. Por ejemplo, para algu-nas personas el «probar cosas nuevas» puede ser un valor importante y, sin embargo, puede que se estén limitando a hacer esto cuando están de vaca-ciones, cuando hay varias oportunidades en el trabajo o en casa para con-seguir este valor. Echa un vistazo a la lista de valores que escribiste cuando hiciste la experiencia mental anterior. ¿Cuáles de esos valores son importan-tes para ti en todas las face-tas de tu vida y cuáles son específicos para tu profe-sión como profesor? Aho-ra hazte esta pregunta: ¿con qué frecuencia aprovecho la oportuni-dad de lograr estos valores cuan-do estoy trabajando como profe-sor o cuando me estoy limitando a unas pocas formas ya proba-das y analizadas para poner en práctica mis valores?

Hazte esta pregunta: ¿Están tus valores orientados hacia la enseñanza o hacia el aprendizaje?

¿Pensé que dijiste que habían estado

aprendiendo las fracciones?

¡Dije que había estado enseñándoles las fracciones,

no que hubieran aprendido nada!

Plan de estudiosFracciones

Inspector


225

A veces es posible que un valor aún sea relevante; sin embargo, la mane-ra de intentar cumplir ese valor tal vez necesite ser renovada. Mira tu lista de valores y decide cuáles de ellos son los más importantes para ti. Rodea con un círculo los que son más significativos y que tú describirías como tus valores esenciales. Como intentarás actualizar y reajustar tus valores cuan-do te encuentres en tu trabajo y en tu vida cotidiana, es una buena idea que trabajes sólo uno o dos a la vez. Emplea unos pocos días para centrarte en el valor quieres trabajar y tómate tiempo para analizar lo que este valor sig-nifica para ti. Para pensar en tus valores más importantes, te puedes hacer estas preguntas:

¿Cuáles son los comportamientos que adopto para cumplir estos valores?

¿Hasta qué punto es el entorno que establezco en el aula un reflejo de lo que es importante para mí?

¿Qué necesito para cambiar?

Si hubiera más comportamientos adecuados, ¿cuáles serían?

Una vez que hayas decidido el área que quieres reajustar o actualizar, escri-be una lista con los comportamientos que crees que te ayudarán a cumplir tu valor del día. Cuando lo hayas hecho, debes ser objetivo y debes preguntarte qué comportamientos avalan hoy realmente para ti este valor y cuál es su sig-nificado. Subraya los comportamientos que pudieran ser inapropiados o des-fasados y fíjate en los que son realmente perfectos, pero que todavía no has empezado a adoptar. Conviértelo en un proceso en curso que integras en tu día dándote avisos a ti mismo. Incluso podrías anotar los comportamientos perfectos en una pequeña tarjeta y llevarla contigo. Recuérdate a ti mismo que debes mantenerte atento.


226

Tu jerarquía de valores

Cuando empieces a trabajar con tus valores, empezarás a ver cómo algunos de ellos son más importantes que otros. Si eres consciente de esta jerarquía y puedes clasificar tus valores por orden de importancia, esto te ayudará a entender tu camino en la vida y a priorizar cuando afrontes decisiones o retos difíciles. A veces puede que incluso hagamos la clasificación con un orden incorrecto. Por ejemplo, para algunas personas su apariencia está clasifica-da en una posición inferior a la del placer y la satisfacción. A fin de cuentas, puede ser que estas personas se sienten frente al televisor y sencillamente se dediquen a apoltronarse toda la noche con comida y bebida. Aunque en un principio esto puede parecer relajante, cuando se acerca el verano estas per-sonas pueden sentirse mal por su apariencia y pueden acabar en un intento frenético de perder peso y dedicarse a un régimen de ejercicio y dieta motiva-do por el pánico. El resultado final puede ser una desilusión seguida de una vuelta a los viejos hábitos. Por el contrario, otras personas pueden permane-cer conscientes de sus valores y de lo que es importante para ellas a lo largo de todo el año y asegurarse así una vida más equilibrada y feliz. Establecer tu propia escala de valores es fácil.

Establece tu jerarquía de valores

En primer lugar, toma la lista de valores que trabajaste anteriormente. Ima-gina que pudieras estar absolutamente seguro de que de ahora en adelan-te uno de esos valores de la lista siempre se cumplirá. ¿Qué valor sería? El valor que elijas será tu valor número 1. Anótalo.

Ahora continúa. Imagina que puedes elegir otro valor de la misma lista y que estás seguro de que también siempre se cumplirá a partir de ahora. ¿Qué valor sería? Anótalo. Éste es tu valor número 2.

Continúa de la misma forma hasta que hayas clasificado todos tus valores en orden de importancia para ti.

Reescribe tus valores en orden de importancia.


227

1. …………………………………………………………………………………

2. …………………………………………………………………………………

3. …………………………………………………………………………………

4. …………………………………………………………………………………

5. …………………………………………………………………………………

6. …………………………………………………………………………………

7. …………………………………………………………………………………

8. …………………………………………………………………………………

9. …………………………………………………………………………………

10. ..………………………………………………………………………………

Ahora piensa en un aspecto de tu vida o de tu trabajo con el que actualmen-te estés descontento. ¿Hasta qué punto esta faceta de tu vida o de tu traba-jo refleja tu escala de valores? ¿Qué falta? ¿Te estás centrando lo suficiente en tus valores más importantes? Piensa en las conductas que actualmente adoptas en esta parte de tu vida. ¿Hasta qué punto reflejan tus valores? ¿Qué otra cosa necesitas hacer? Las herramientas que hemos descrito aparecen en la Caja de herramientas n.º 29 de forma más detallada y puedes utilizarlas para ti mismo o para ayudar a tus compañeros. Es sumamente útil analizar la herramienta de promover y jerarquizar valores como parte de un día de for-mación de un departamento o de todo un claustro, y puede añadir una profun-didad real a la programación del perfeccionamiento escolar y de la formación del profesorado.


228

Zona de investigación Identidad y valores del profesor

Surgen constantemente dos cuestiones centrales en el seno de la formación del profesor y de su desarrollo profesional. En primer lugar, ¿cuáles son las cualidades esenciales de un profesor efi-caz y, en segundo lugar, cómo podemos ayudar a la gente a ser profesores más eficaces? En los últimos años, un creciente con-junto de investigaciones ha apoyado la idea de que la formación

del profesor necesita ir más allá de las habilidades y de la pedagogía (aunque, por supuesto, éstas son importantes) y trabajar las áreas de la identidad y de la misión profesional (p. ej., Korthagen, 2004). Varios estudios sugieren que la formación del profesor requiere que el docente en formación entienda cómo sus valores y su sentido de la identidad tienen un impacto tanto en su práctica docente como en el desarrollo del conocimiento y la comprensión pedagógi-cos (véase, p. ej., Gudmundsdottir, 1990; Atkinson, 2004). Pachler et al. (2003) apuntan también la importancia de los valores y de la ética al sugerir que, ade-más de sumergirse en la «ciencia de la docencia», los nuevos profesores tam-bién deberían analizar los valores, la ética y unos objetivos educativos más amplios. En la actualidad existen importantes investigaciones sobre cómo la PNL puede ayudar al desarrollo docente en relación con la identidad profesio-nal (véase Dragovic, 2007).

atkinson, D. (2004), «Theorising how student teachers form their identities in initial teacher

education», British Education Research Journal, 30: 3: 379-394. draGovic, T. (2007), Teachers’ Professional Identity and the Role of CPD in its Creation

– A Report on a Study into how NLP and NonNLP Trained Teachers in Slovenia Talk about their Professional Identity and their Work, International Society for Teacher Edu-cation, 27th Annual International Seminar at University of Stirling, Scotland, 24-30 de junio de 2007.

Gudmundsdottir, S. (1990), «Values in pedagogical content knowledge», Journal of Teacher Education, 41: 3: 44-52.

kortHaGEn, F. A. J. (2004), «In search of the essence of a good teacher», Teaching and Teacher Education, 20: 1: 77-97.

PacHlEr, N., daly, C. y lamBErt, D. (2003), «Teacher learning: reconceptualising the rela-tionship between theory and practical teaching in master’s level course development», Proceedings: Forum for Quality Assurance in DistanceLearning, University of Londres, Institute of Education.


229

Ser líder en el aula

En los últimos años se han escrito numerosos textos muy populares sobre dirección y gestión, y en la mayoría de ellos surge un tema común: la impor-tancia de los valores en la dirección y de que tus valores sean explícitos no sólo en los comportamientos que adoptas, sino también en la forma de hablar sobre lo que es importante para ti. Parece que dejar claros tus valo-res principales a tus «discípulos» les ayuda casi mágicamente a ajustar las conductas y las acciones que tú quieres de ellos, tanto si has sido explícito sobre estas conductas y acciones como si no. Lo mismo se aplica al aula. A base de trabajar con muchos profesores, a menudo hemos visto que hay un desequilibrio entre lo que éstos exteriorizan como importante y lo que perciben sus alumnos como importante. Este desequilibrio existe en un nivel bastante profundo y con frecuencia está relacionado con la identidad del profesor y del alumno, y las necesidades y expectativas básicas de los alumnos. Para los niños, la necesidad de sentirse seguros y de ser educa-dos está por encima de las demás, pero aunque la mayoría de los profeso-res también enfocan su profesión desde esta perspectiva, rara vez comuni-can a sus alumnos los valores que se refieren a este nivel tan profundo de la identidad.

Consejo importante

Establece cuáles son tus valores importantes en el aula y lo que es realmen-te importante para ti. Cuando lo hayas hecho, comparte estos valores con tus alumnos. Incluso puede que quieras colgarlos sobre la pared para hacerlos públicos, y también puedes hacer que los niños hagan lo mismo en tus clases y que analicen dónde hay desajustes y dónde hay objetivos comunes.


230

Caja de herramientas de la PNL n.º 29 Haz un inventario de dónde te encuentras ahora

Este ejercicio te ayudará a analizar si tus valores actuales están en sintonía con el resto de tu expe-riencia. Puedes hacerlo en relación con una face-ta concreta de tu profesión o de tu vida, o en rela-ción con toda tu experiencia en estos momentos. Puedes usar esta herramienta con alguien que te ayude como formador o puedes «adiestrarte» tú mismo a lo largo del proceso.

Instrucciones

Escribe el nombre de cada uno de estos seis niveles en seis hojas distintas de papel. Coloca las seis hojas de papel en el suelo frente a ti, desde el Entorno hasta el Propósito. Coloca las hojas en orden. Empezando con el Entorno, sitúate en cada nivel y piensa/siente sólo ese nivel. Si tienes a alguien que te ayude a hacerlo, entonces esta persona puede actuar como formador para ayudarte a analizar cada nivel en relación con la situación en la que te encuentras en la actualidad. Escribe notas breves para recoger esta informa-ción.

Propósito: ¿Para qué estoy aquí? ¿Cuál es mi intención?

Identidad: ¿Quién soy? ¿Cuál es mi misión?

Creencias y valores: ¿Por qué? ¿Qué me motiva? ¿Qué pienso de mí mismo / de los demás? (valores y significados)

Capacidades: ¿Cómo? ¿Qué estrategias y qué estado tengo ahora disponibles? (mapas y planes)

Conducta: ¿Qué? ¿Qué conductas concretas me avalan y qué conductas no me respaldan? (acciones y reacciones)

Entorno: ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Dónde están mis limitaciones y mis oportunidades externas? ¿Cuáles son?

Propósito (espiritualidad)

Identidad

Creencias y valores

Capacidades

Conducta

Entorno


231

Cuando hayas trabajado todos los niveles, distánciate de la imagen completa y observa cuál de estas facetas no te funciona en la actualidad. Vuelve a esta faceta y piensa en lo que necesitas hacer ahora para cambiarla. Sigue con este proceso hasta que te sientas más equilibrado o tengas un plan de acción. Finalmente regresa al nivel de valores y considera si tus valores están lo sufi-cientemente actualizados como para lograr lo que quieres. Ésta es una técnica realmente potente para trabajar la programación de la mejora escolar con todo un grupo o incluso con todo un claustro de profeso-res. En lugar de colocarse por espacios, pide a los grupos que consideren las áreas que se han de debatir y recoge sus opiniones en tarjetas antes de compartirlas con cada uno de ellos. Si usas esto en este contexto, quizás te guste comenzar con el Propósito. Al final regresa de nuevo a los valores. Algunos colegios con los que hemos trabajado y que cuentan con un criterio más avanzado, han adaptado este método para respaldar la puesta en prác-tica de programas de logopedia para el alumnado. Si utilizas una herramienta como ésta en este contexto, te ayudará a asegurar que las percepciones del profesor y del alumno estén más coordinadas, especialmente en los niveles de comportamiento y de identidad.

Caja de herramientas de la PNL n.º 30 ¿Quién eres? Analiza la esencia de tu identidad

Por encima de nuestros valores y de nuestras creencias sobre la realidad se sitúa la esencia de nuestra identidad; esa esencia de quienes somos que nun-ca cambia, hagamos lo que hagamos y nos depare la vida lo que nos depare. Contactar con esta parte de nosotros mismos nos puede ayudar a ajustar lo que es realmente importante para nosotros y la manera en que realizamos lo correcto.

1. Escribe una lista de esos aspectos de tu personalidad que permanecen constantes hagas lo que hagas en cada situación.

2. Hazte estas preguntas:

¿Qué tipo de persona soy?

¿Qué aspectos de mí han sido indiscutibles durante tanto tiempo como para poder recordarlos, incluidos los que tenía cuando era joven?

3. Analiza dentro de tu mente qué significa ser así.


232

4. Para asegurarte de que estas características tuyas siempre permanecen igual, comprueba si puedes identificar un contraejemplo.

¿Puedes reducirlo a una única palabra o expresión? X (tu nombre) es alguien que siempre… 5. Piensa en una ocasión en la que no fuiste capaz de expresar esta faceta de

ti mismo. ¿Cómo te sentiste? 6. ¿Dónde estás ahora? ¿Puedes expresar esta esencia? ¿Qué podrías hacer

con esto? 7. Pensando en tu clase en este nivel de identidad, ¿cómo puedes ajustar la

esencia de tu identidad con la identidad de tus alumnos?

Zona de investigación Cómo nuestro cerebro «decide» la forma en que nos vamos a comportar

Numerosas investigaciones neurocientíficas defienden la idea de que la conciencia aparece demasiado tarde en el proceso cognitivo, de modo que no puede tener una influencia directa sobre nuestro com-portamiento (véase, p. ej., Halligan y Oakley, 2000). En otras pala-bras, para cuando hayamos experimentado la proyección cinemáti-ca frente a nuestros ojos, ya habremos realizado la acción (véase el

capítulo 14, El mágico número 7, para contar con más datos sobre este aspecto). Varios autores creen que esta respuesta automática a los estímulos, repuesta que es anterior al conocimiento consciente, se ve afectada por lo que conocemos como esquemas. Los esquemas son representaciones jerárquicas e interrelacionadas de las secuencias de las operaciones de procesamiento que están implicadas en un comportamiento correctamente aprendido. Dentro de la psicología cognitiva (Norman y Shallice, 1984) se considera que se activan «de manera automática» gracias a los inputs del entorno. Algunos autores (Brown y Oakley, 2004) plantean que es la codificación previa de la representación sensorial en la memoria asociati-va lo que nos proporciona la base del reconocimiento (Kosslyn, 1996).

Por lo tanto, crear nuevas representaciones antes de encontrarnos con las situa-ciones puede modificar nuestro comportamiento cuando lleguemos realmente a la nueva situación. Creemos que los valores son una manifestación feno-


233

menológica de este proceso. En otras palabras, cuando hablamos de valores como los detonantes de los comportamientos y nos hacemos conscientes de este proceso, puede que tomemos conciencia de alguno de nuestros muchos esquemas. Si queremos cerciorarnos de que los esquemas que deseamos que use nuestra mente «automática» se encuentren en nuestra memoria asociada y reciente, podemos asegurar la selección de los mismos cuando nos encontre-mos con algo en nuestro entorno que active una respuesta.

Brown, R. J. y oaklEy, D. A. (2004), «An integrated cognitive theory of hypnosis and high

hypnotizability», en M. Heap, R. J. Brown y D. A. Oakley (eds.), The Highly Hypnotisable Person: Theoretical, Experimental and Clinical Issues, Londres, Routledge.

HalliGan, P. W. y oaklEy. D. A. (2000), «Greatest myth of all», New Scientist, 168: 35-49. kosslyn, S. M. (1996), Image and Brain, Cambridge, MA, MIT Press. norman, D. A. y sHallicE, T. (1986), «Attention to action: willed and automatic control of

behaviour», en R. J. Davidson, G. E. Swartz y D. Shapiro (eds.), Consciousness and Selfregulation: Advances in Research and Theory, 4: 1-18, Nueva York, Plenum.


Pregúntate con más frecuencia: «¿Qué es importante para mí?», cuando programes el contenido de una unidad y sus temas. Combina esto con algún pensamiento de la segunda posición (véase el capítulo 7, Conociéndome y conociéndote) y formula estas preguntas desde la perspectiva del alumno.

Después de realizar esta revisión de los valores, diseña un proyecto de desarrollo profesional que te ayude a rellenar los huecos entre aquello a lo que aspiras y tus habilidades. Recibe un poco de retroalimentación.

Escribe tus valores en una pizarra del aula y compártelos con tus alumnos. Averigua qué es importante para tus alumnos y pide a las clases y a los gru-

pos de alumnos que anoten sus valores en relación con la asignatura, con sus lecciones y con su aprendizaje.

Compara los valores de tus alumnos para ayudarles a entender qué moti-vaciones subyacentes hay. Esto establece relaciones fuertes y efectivas, y puede ahorrar mucho tiempo en la gestión del comportamiento.

Ayuda a los niños a que se desarrollen mediante el uso del Esquema de los Niveles Lógicos de Dilts para que descubran sus propios valores y motiva-ciones. Pídeles que escriban sobre sí mismos en relación con cada uno de los niveles.

12

DOSCIENTOS TREINTA Y CINCO 235

Puedes hacerlo... ¡ya es hora!

Cómo mantener la motivación como objetivo

¿No puedes encontrar tiempo?

Si literalmente pudieras encontrar tiempo, ¿dónde estaría?

Perdone, ¿tiene un momento para…? ¿Cuántas veces has oído esto y no has encontrado tiempo? Interesante, ¿verdad? Hablamos sobre el tiempo como si fuera un producto que pudiéramos servir a nuestra voluntad.

No hay duda de que somos criaturas complejas cuando se trata de gestionar el tiempo. Para otros animales, el tiempo solamente transcurre con el amanecer y el anochecer, y viven en el momento sin un plan consciente para el futuro. Por el contrario, nosotros hemos desarrollado un mecanismo especial que nos permi-te viajar con nuestras mentes hacia atrás y hacia adelante en el tiempo. Haz una pausa durante un momento y piensa en la última cosa realmen-te importante que te ha sucedi-do… Es tan asombroso como fácil el encontrarte «de vuelta en ese momento» o imaginar un acontecimiento que no ha sucedido todavía, ¿verdad?


236

En el centro de la PNL está la idea del modelado de la excelencia que demuestran las otras personas y su aplicación a nosotros mismos. Desde esta perspectiva, podemos llegar a entender cómo funciona el tiempo y lue-go a mejorar nuestra habilidad para usar nuestros extraordinarios «talentos temporales». Todos los que nos dedicamos a la enseñanza creamos esque-mas de trabajo u otras programaciones relacionadas con el tiempo. Quie-nes enseñáis conceptos históricos conoceréis la noción de línea del tiempo –donde los acontecimientos, pasados o futuros, se sitúan en una línea para hacerlos comprensibles–. Una cuestión interesante es ver de dónde viene esta idea de la línea del tiempo y por qué parece tan lógica. El modelado de la PNL ha identificado dos formas en que las personas procesan el tiempo. Comprender estos métodos nos aporta una herramienta potente y excepcio-nal para el autodesarrollo, para la consecución de un objetivo y para mucho, mucho más.

Encuentra tu modelo de procesamiento en un tiempo lógico

Cuando empieces a utilizar las técnicas que se resumen a continuación, empezarás a percatarte de cómo tu mente crea un espacio virtual a tu alre-dedor donde se almacenan tus «pensamientos temporales», pasados y pre-sentes. Las personas suelen tener como preferencia uno de los dos tipos de procesamiento temporal. Asombrosamente, tú tienes el poder de elegir entre ellos e incluso puedes cambiar dentro de ellos tu percepción de los hechos temporales. ¿Alguna vez has preguntado a un alumno y le has visto mirar fija-mente hacia un punto antes de volverse hacia ti para responderte? No es coin-cidencia, sino que está accediendo a su almacén de ese recuerdo (una ima-gen, un sonido o una sensación).

puedes hacerlo... ¡ya es hora!

237

Hazlo

Encuentra un lugar cómodo y tranquilo e imagina, crea o siente el espacio a tu alrededor. A continuación piensa en un momento feliz del pasado: los años de la adolescencia son apropiados para ello, lo mismo que un cumpleaños o qui-zás un acontecimiento especial. Mientras lo recuerdas, observa en qué lugar de tu alrededor estaría ese recuerdo si pudieras alcanzarlo y tocarlo. Recuerda esta ubicación. Ahora sigue el mismo proceso para un acontecimiento que se producirá en uno o dos años en el futuro: la próxima Navidad o tu cumpleaños. Ahora tienes dos puntos. Únelos con una línea imaginaria y habrás descubierto tu procesamiento temporal favorito. ¿Dónde estaban las imágenes para el pasado, el presente y el futuro? ¿Esta-ban algunas de ellas detrás de ti o delante de ti? Cuando pases más tiempo analizando esta zona de tu mente, empezarás a ver que has identificado uno de los dos modelos. En la PNL se les denomina en el tiempo y a través del tiem-po. Cada uno de estos modelos tiene diferentes características conductuales y un distinto sentido del estado interior asociado a él.

En el tiempo

Es cualquier configuración en la que la línea del tiempo de tu mente cru-za tu cuerpo. Normalmente con este modelo tu recuerdo del pasado está detrás de ti y el futuro que te imagi-nas está delante de ti. La persona con este modelo tenderá a sentir su expe-riencia enteramente en el presente.

Mucha gente considera que apuntar en la dirección de su futuro y de su pasado es suficiente para establecer una representación de su línea del tiempo. De todas formas, si esto no te funciona muy bien, puedes imaginar tu línea del tiempo. Imagina dónde estaría tu línea y deja que tu inconsciente encuentre la ubicación del pasado, del presente y del futuro.

Pasado

Pasado Futuro

Futuro

Presente


238

A través del tiempo

A través del tiempo es cualquier configuración en la que la línea del tiempo no cruza a través del cuerpo –normalmente con el pasado a un lado y el futu-ro a otro–. Desde esta perspectiva, toda tu vida parece presentarse delante de ti.

Una forma de comprobar minuciosamente la línea del tiempo de alguien es pedir a la persona que piense en un solo recuerdo feliz. Esto puede ser bas-tante difícil para una persona con una preferencia a través del tiempo, pues-to que puede tender a agrupar o apiñar sus recuerdos según su tipo tempo-ral cuando accede a ellos. Para una persona con preferencia en el tiempo, es mucho más fácil acceder a recuerdos individuales según el tipo, ya que la naturaleza de su modelo de procesamiento temporal favorito le conduce a experimentar el tiempo en episodios individuales –algo parecido a rebobinar una cinta de vídeo hacia atrás y hacia delante, pero escuchando sólo un frag-mento cada vez.

Características de las personas pertenecientes a cada tipo de procesamiento temporal

En el tiempo

Pueden bloquearse en «el aquí y ahora». Pueden tomar parte en una historia no disponible para ellas, a menos

que se imaginen que giran sus cabezas para mirar hacia el pasado. Contemplan sus recuerdos a través de sus propios ojos (en vez de ser

como una fotografía). Les gusta tener opciones «en el momento». Pueden necesitar mantenerse en el camino correcto o fijar de forma

artificial fechas tope cercanas para asegurar su finalización. Trabajar y jugar son sinónimos.


239

A través del tiempo El tiempo se percibe como algo continuo e ininterrumpido. Los recuerdos a menudo están disociados (como si se mirase una foto-

grafía). Son puntuales y tienen la sensación de «conocer el tiempo» muy bien. Con frecuencia agrupan recuerdos individuales y los asocian a un esta-

do interior (p. ej., puede ser que al principio encuentren difícil pensar en un solo recuerdo feliz, ya que todos los recuerdos felices están agrupa-dos).

Son hábiles a la hora de seguir el camino correcto. Tienen menos habilidad para centrarse en el presente y para estar

«aquí y ahora». Necesitan un final y «¡manos a la obra!». Trabajar y actuar son áreas

distintas.

¿Es posible usar ambas líneas del tiempo? Totalmente. Mucha gente aplica una línea del tiempo para determinadas tareas o actividades y usa una línea del tiempo distinta en otras ocasiones. Las herramientas de la línea del tiem-po siguientes te ofrecen algunas formas de pensar en el uso y en la obtención de flexibilidad a lo largo de tu línea del tiempo.

Disfruta de tu línea del tiempo

Saber cuál es tu preferencia es una herramienta potente que debes tener. Puedes cambiar tu línea temporal y adoptar un patrón alternativo para un momento o un periodo de tiempo concreto. Al hacerlo, puedes aceptar las características de tu modo no preferido. Es fácil: imagina tu línea del tiem-po favorita y mira cómo se mueve. Quizás te resulte útil visualizar tu línea del tiempo sobre el suelo y ver cómo cambia hacia una nueva dirección. Si tie-nes una preferencia en el tiempo, recuerda que debes retroceder en tu línea temporal; si tienes una preferencia a través del tiempo, recuerda literalmente «entrar» en el presente y ver el futuro directamente delante.


240

Reorientar la línea temporal puede beneficiar especialmente a la gente a través del tiempo, ya que pueden desarrollar mejores habilidades auditivas. Las personas en el tiempo son grandes oyentes, ya que les resulta fácil situarse en el aquí y ahora. A la inversa, las personas en el tiempo pueden beneficiarse de la perspectiva de una planificación a largo plazo que se puede conseguir si adoptan una perspectiva a través del tiempo. Se pueden utilizar las técnicas y las herramientas de las líneas temporales en el espacio de tu alrededor o sólo en tu propia mente. Si tú, o la persona con la que trabajas, tenéis seguridad al crear las imágenes interiores, éstas pueden hacerse con los ojos cerrados y si no, son igual de potentes y efectivas cuando se crean en el espacio físico que te rodea.

Observa si los recuerdos están agrupados o separados

¿Alguna vez alguien te ha dicho algo y luego has visto que, sin pensarlo, has adoptado un estado interior que estaba relacionado con lo que esa persona te ha dicho? Cuando explores tu línea del tiempo, empezarás a observar que tus recuerdos están agrupados o gestalt-ados. Ser consciente de esto es especialmente útil para las personas a través del tiempo. Como las personas con preferencia a través del tiempo tienen sus recuerdos ubicados delante de ellas, es más probable que tengan experiencias más fuertes de los recuer-dos dolorosos y negativos que las personas con una preferencia en el tiempo. Sencillamente si eres consciente de este proceso, conseguirás flexibilidad para adoptar una perspectiva diferente donde la necesites. Las personas con una preferencia en el tiempo también gestaltarán sus recuerdos, pero expe-rimentarán negatividad dentro de los mismos como resultado de una asocia-ción más frecuente (viéndolo otra vez a través de sus propios ojos) con la experiencia pasada. Por el contrario, la gente a través del tiempo experimen-tará la negatividad en los recuerdos de forma disociada (viendo la experiencia como un observador). En general, las personas con preferencia a través del tiempo «gestaltizan» sus recuerdos con más frecuencia. En el capítulo 8, Los


241

recuerdos están hechos de esto, hemos experimentado las diferencias sutiles que codifican de forma más detallada nuestros recuerdos con las emociones y con el sentimiento, y así aprenderás a gestionar y a trabajar con ellas.

Hazlo

Relájate y piensa en la felicidad. Una vez que hayas accedido a este estado interior, dedica un momento a ver si puedes acceder a un recuerdo feliz en tu línea del tiempo. ¿Has encontrado un solo recuerdo? ¿O ha sido la experiencia algo más que observar un grupo de recuerdos? Cambia en tu mente la línea temporal: si estás en el tiempo, imagina que todos tus recuerdos están frente a ti; y si perteneces al patrón a través del tiempo, sitúalos detrás de ti en la línea. Ahora repite la experiencia de pensar en la felicidad y busca recuerdos felices. ¿Qué es diferente? Dedica tiempo a fijarte en los sentimientos que tienes ahora y a ver lo distintos que son. Si no estás acostumbrado a observar tu estado interior, puede que necesites hacerlo varias veces y con ello percibir los cambios y las diferencias más sutiles.

¿Qué utilidad podría tener esto?

El lenguaje del tiempo

¿Alguna vez te has sentido bien haciendo algo hasta que aparece alguien y te dice algo como: «Debes interesarte un poco por esto, ¿no?». Un concepto fundamental de la PNL es la idea de que el lenguaje que utilizamos afecta en gran medida a nuestro cerebro y, por lo tanto, a nuestras conductas y a nues-tros estados interiores. En el capítulo 5, No pienses en el pastel de chocolate, hemos analizado cómo el inconsciente se ve afectado por el lenguaje. El lenguaje relacionado con el tiempo tiene un potente efecto, especialmente en nuestras creencias sobre lo que podemos hacer y, por lo tanto, tiene un efecto en nuestro potencial para conseguir objetivos. Cuando pensamos en aconte-cimientos, tenemos una tendencia natural a disponerlos en orden cronológico. Se pueden expresar fundamentalmente con formas verbales como:


242

Hablé con ella. Hablo con ella. Hablaré con ella.

Estos cambios en el lenguaje temporal pueden tener un impacto inmediato sobre el oyente trasladándole hacia delante o hacia atrás en su línea del tiem-po. Esto tiene un efecto especialmente fuerte en la conversación, ya que el hablante se ubica siempre en el presente. Observa las diferencias entre las siguientes frases y reflexiona durante un rato sobre el potencial estado inte-rior que generan:

Vas a estar angustiado. Estás angustiado. Estabas angustiado.

Merece la pena analizar cuidadosamente el lenguaje temporal que utilizamos, sobre todo en el aula, puesto que es fácil crear en los demás una creencia res-trictiva sobre una acción futura cuando nuestra intención real es simplemente expresar empatía o comprensión.

Estoy seguro de que muchos de vosotros estáis empezando a sentiros preocupados por los exámenes que se aproximan, pero os aseguro que ¡vuestras preocupaciones son infundadas!

Superar estas trampas lingüísticas es fácil y sólo requiere una pequeña reflexión en el momento de ofrecer la ayuda. Detente a pensar sobre el mejor estado que podría tener una persona a la hora de realizar la tarea para la cual le ofreces tu ayuda. Por lo tanto, a continuación, debes asegurarte de expre-sar tu apoyo.

Ahora que hemos tratado todos estos aspectos detalladamente, podréis sentiros seguros al respecto cuando llegue el periodo de exámenes.

Si tienes que hacer referencia a la ansiedad que se palpa en el aula, hazlo y sitúa los sentimientos en el pasado.


243

¿Cuánto más seguro estás, ahora que te lo hemos explicado, de que esas viejas sensaciones de ansiedad pueden ser reemplazadas fácilmente por la confianza?

Observa el doble vínculo al principio de la frase que presupone un cambio y un aumento de la confianza (véanse los capítulos 5 y 10 para más información sobre las presuposiciones).

Zona de investigación La red del interior de tu cabeza

Durante varios años, la investigación ha indicado que el hipocam-po hace algo más que limitarse a ubicar los recuerdos en el tiem-po (O’Keefe y Nadel, 1978). Junto a las recién descubiertas «célu-las reticulares» que se localizan en el córtex, el hipocampo sitúa también nuestros movimientos en el espacio. Por lo tanto, cuando recuerdes un hecho, estarás recordando también el contexto espa-cio-temporal en que se produjo (Knierim, 2007). Se ha demostrado

que en las ratas cada célula reticular proyecta una celosía visual de triángulos y se activa cuando el animal se encuentra en cualquier rincón del triángulo. Los investigadores sugieren que las células reticulares proporcionan datos espacia-les que permiten al hipocampo construir el contexto necesario para la forma-ción y para el almacenamiento de los recuerdos autobiográficos. La estructu-ra geométrica regular (casi cristalina) de la respuesta neutra que se produce es una de las más extraordinarias líneas de investigación en los últimos años. Has-ta ahora no se ha encontrado en el cerebro nada que se le parezca más (véase Hafting et al., 2005; Sargolini et al., 2006).

HaftinG, T., fyHn, M., moldEn, S., mosEr, M.-B. y mosEr, E. I. (2005), «Microstructure of a

spatial map in the entorhinal cortex», Nature, 436: 801-806. kniErim, J. J. (2007), «The matrix in your head», Scientific American Mind, 18: 3: 42. o’kEEfE, J. y nadEl, L. (1978), «The hippocampus as a cognitive map», <http://www.

cognitivemap.net> (consultado el 7 de julio de 2007). sarGolini, F., fyHn, M., HaftinG, T., mcnauGHton, L., wittEr, M. P., mosEr, M.-B. y mosEr,

E. I. (2006), «Conjunctive representation of position, direction and velocity in entorhinal cortex», Science, 312: 758-762.


244

Caja de herramientas de la PNL n.º 31 Un paseo por la ansiedad

¿Va a suceder algo en el futuro por lo que estás preocupado? Por ejemplo, las notas, una reunión padres-profesor, entrevistas, etc. Si es así, entonces es una herramienta realmente útil que puedes empezar a utilizar.

1. En primer lugar, imagina que tu línea del tiempo está representada en el suelo. Posiciona el pasado detrás de ti y el futuro delante. Asegúrate de situarte sobre tu línea del tiempo en el punto que representa para ti el «aho-ra». Decide en qué parte del futuro en la línea se va a situar el acontecimien-to que te produce ansiedad y observa cómo te sientes. ¿Qué te dices a ti mismo? ¿Qué sensaciones emocionales y físicas tienes? ¿En qué parte de tu cuerpo se localizan las impresiones y las sensaciones físicas?

2. A continuación, da un paso a un lado de tu línea del tiempo y camina hacia el futuro hasta que estés por delante del acontecimiento en cuestión. Da un paso atrás en tu línea del tiempo (en un punto del futuro), mira hacia atrás, hacia el acontecimiento, como si fuera algo que ya hayas consegui-do. Observa cómo cambian tus sensaciones cuando reconsideras el acon-tecimiento desde la perspectiva de algo que ya se ha conseguido.

3. Finalmente, retrocede a lo largo de la línea hasta el «ahora» y mira otra vez al acontecimiento elegido. Fíjate en cómo ha decrecido tu ansiedad. Tal vez quie-ras anotarlo en una escala de 1 a 10 para ser consciente de cuánto se ha redu-cido. Puedes repetir este proceso hasta que te sientas completamente a gusto con respecto a tu nivel de ansiedad o hasta que veas que ya esperas el aconte-cimiento con sensaciones más positivas o simplemente de un modo práctico.

Pasado

Presente/ahora

Presente/ahora

Acontecimiento

Acontecimiento

Futuro

Futuroc

a

b


245


Enseña algún ejercicio sobre la línea del tiempo a los alumnos que necesi-ten planificar un repaso o todo un proyecto o actividad. Puede ser divertido para alumnos de primaria y secundaria.

Utiliza el ejercicio de la línea del tiempo de la Caja de herramientas n.º 31 para desarrollar una clase que vas a impartir, pero con cuya estructura te sientes un poco inseguro.

Usa la línea del tiempo para conseguir proyectos profesionales y para reco-rrer el camino del aprendizaje.

Pide a los alumnos que repasen la línea del tiempo del trabajo anual, con el contenido etiquetado en espacios en el suelo y pídeles que recorran en parejas el aprendizaje a lo largo del año analizando los temas.

Caja de herramientas de la PNL n.º 32 Paseando por tu línea del tiempo y añadiendo recursos

También puedes usar tu línea del tiempo para establecer y lograr objetivos y para superar obstáculos y retos. A continuación, te ofrecemos dos herramien-tas realmente potentes que puedes analizar y que se pueden usar también para ayudar a los alumnos con sus repasos, a la hora de establecer objetivos y para simular las preocupaciones ante los exámenes.

1. Imagina lo que quieres que suceda. Hazlo detalladamente, en un completo sensorama. Crea en tu mente una imagen y mira todo como si estuvieras realmente allí. Haz que los colores y todo a tu alrededor esté enfocado, y que sea brillante y claro. A continuación, fíjate en las impresiones y sensa-ciones de tu cuerpo. Empieza a crear buenas sensaciones sobre el acon-tecimiento y deja que éstas ocupen todo tu cuerpo. Disfruta haciéndolo y, mientras generas estas sensaciones, observa qué sonidos hay también. Ajusta el volumen y decide la localización de los sonidos. Escucha el acon-tecimiento en estéreo total (o incluso en sonido surround), fuerte y al máxi-mo. ¿Qué olores y sabores sientes?

2. Imagina en qué zona de la habitación se puede encontrar tu objetivo. Cami-na hasta ese punto y mira atrás hacia el punto de partida, observando cómo te sientes al alcanzar el objetivo.


246

3. Vuelve al «ahora» de tu línea del tiempo y empieza a caminar hacia delan-te (puedes hacerlo física o mentalmente). Imagina todo lo que vas a hacer y superar. En algún punto necesitarás hacer una pausa, sobre todo cuando empieces a experimentar un obstáculo o un reto potencial. En este punto, recorre la línea y obsérvate en esa situación, como si fueras un observa-dor.

Piensa en todos los recursos internos y externos (incluida la gente) que necesi-tas para superar el reto. Una vez que lo hayas completado, imagina que llevas contigo estos recursos sobre la línea temporal y observa qué diferente parece ahora tu reto. Sigue caminando sobre la línea hacia tu objetivo y repite el paso 2 tantas veces como necesites con el fin de alcanzar tu objetivo de manera ingeniosa.

Pasado

Presente/ahora

?Recursos

a b

Futuro

Presente/ahora

Futuro


247

4. Una vez que estés otra vez situado en tu objetivo, imagina que es una boni-ta imagen y mantenla frente a ti. Imagina todos los detalles (lo que verás, oirás y sentirás) mientras consigues tu objetivo. Finalmente, saca un hilo dorado de la imagen y conéctalo con tu corazón. Inspira profundamente cuatro veces e infunde vida a tu objetivo.

5. Deja la imagen sobre la línea del tiempo, con el hilo conectado y retrocede mirando cómo se extiende el hilo a medida que te alejas. Sigue caminan-do hacia atrás a la velocidad que necesites para recabar todos tus recursos interiores. Hazlo hasta que te encuentres de vuelta en tu punto del «ahora». Fíjate en lo motivado y conectado que estás ahora con tu objetivo, y en lo positivo que te sientes.

Puede ser conveniente que alguien te ayude en todo este proceso. Puedes hacerlo sencillamente en el nivel del proceso (guardándote los detalles para ti mismo) para que la persona que te ayuda no sepa exactamente en qué estás trabajando.

Pasado

Presente/ahora


248

Zona de investigación Migración neuronal – El nacimiento y el viaje de las neuronas

Desarrollamos nuevas neuronas cuando las necesitamos. Éstas viajan durante tres o cuatro semanas hasta llegar al lugar donde se las nece-sita si hay una comunicación efectiva entre la neurona y su destino. Hasta hace poco, los neurocientíficos creían que las neuronas con las que nacemos son las únicas que tendremos siempre. En 1962, Joseph Altman identificó la neurogénesis (el nacimiento de nuevas neuronas)

en el hipocampo de ratas adultas. En posteriores experimentos demostró que las neuronas emigran desde el hipocampo hasta otras regiones del cerebro. Fernando Nottebohm (Nottebohm et al., 1994) demostró más tarde que los canarios macho presentan un aumento de neuronas en su cerebro anterior durante las épocas de apareamiento, cuando se necesita que aprendan nuevos cantos para atraer a las hembras. Se ha demostrado que la neurogénesis y la migración tienen lugar en el cerebro de los monos y del ser humano adulto (Eriksson et al., 1998). Tras su nacimiento, la neurona emigra hasta el lugar donde se la necesita. Viaja a lo largo de largas fibras llamadas glía radial, que une las estructuras interio-res del cerebro con las capas exteriores. Esta migración dura entre dos y tres semanas. Las nuevas neuronas viajan usando señales químicas que las ayu-dan a navegar hacia la ubicación deseada (véase, p. ej., Gilmore et al., 2002). Sin embargo, no todas las neuronas lo consiguen y se estima que sólo el 30% aproximadamente terminan donde se las necesita. Aunque en la actualidad no hay ninguna prueba de que el estudio del trazado del viaje neuronal hasta su objetivo sirva para estimular y facilitar esta migración, la mayoría de los inves-tigadores están de acuerdo en que el ensayo mental es una técnica potencial-mente valiosa para mejorar el rendimiento (véase Druckman y Swets, 1988).

druckman, D. y swEts, J. (1988), Enhancing Human Performance, Washington, DC, National Academy Press.

Eriksson, P. S., PErfiliEva, E., BjÖrk-Eriksson, T., alBorn, A.-M., nordBorG, C., PEtErson, D. y GaGE, F. (1998), «Neurogenesis in the adult human hippocampus», Nature Medicine, 4: 1313-1317.

GilmorE, D. T., maiscHEin, H.-M. y nusslEin-volHard, C. (2002), «Migration and function of a glial bubtype in the vertebrate peripheral nervous system», Neuron, 43: 577-588.

nottEBoHm, F., o’louGHlin, B., Gould, K., yoHay, K. y ÁlvarEz-Buylla, A. (1994), «The life span of new neurons in a song control nucleus of the adult canary brain depends on time of year when these cells are born», Proceedings of the National Academy of Sciences, 91: 7849-7853.

13

DOSCIENTOS CUARENTA Y NUEVE 249

Está en tus ojos... entre otras cosas

Si prestas atención a los pequeños detalles del lenguaje corporal y del movimiento ocular, podrás establecer rapport, influir y comunicarte de manera más eficaz

¿No es asombroso que tantas canciones de música pop hablen sobre los «ojos» o sobre lo que podemos llegar a saber a partir de ellos, o sobre el sig-nificado de la comunicación con nuestros ojos? Los movimientos oculares son fascinantes una vez que empiezas a prestarles atención, como es la dilatación de la pupila y la liquidez de la superficie del ojo, que varía continuamente para crear una superficie más o menos brillante.

En los colegios, rara vez tenemos largas reuniones y si queremos salirnos con la nuestra ante otros compañeros e influir en ellos –especialmente cuan-do se trata del personal de dirección que con frecuencia tiene el control sobre los presupuestos, los horarios y otros temas como éstos– necesitamos ser realmente eficientes cuando se trata de leer las señales relacionadas con la manera en que se reciben nuestras sugerencias. Las habilidades de las que hablaremos más adelante fueron uno de los primeros elementos que Richard


250

aprendió sobre la PNL y fueron su especialidad en el último colegio en el que trabajó en el centro de Londres. [Lo siento, Byron (director), ¡seguro que esto me va a suponer un día sin curso de formación!].

Agudeza sensorial Una de las principales técnicas de la PNL es la habilidad de prestar atención a los pequeños cambios de las expresiones faciales y del lenguaje corporal. Ésta es la llamada agudeza sensorial. Sin embrago, es importante recordar que no hay nada absoluto en todo esto, ya que donde una pequeña tirantez en un músculo alrededor del ojo puede indicar en una persona una emoción inter-na, en otra puede indicar algo bastante diferente. Lo que resulta fascinante es observar que las personas tienden a ser sistemáticas como individuos cuando se trata de estas señales que se manifiestan y, de hecho (como ha mostrado Paul Ekman), hay muchos indicadores universales de la emoción. La prime-ra persona que observó y empezó a analizar este fenómeno de manera cien-tífica fue Charles Darwin en su libro The Expression of Emotion in Man and Animals (1872). Los profesionales de la PNL han dedicado mucho tiempo a analizar este campo para desarrollar la técnica de sintonización con el fin de establecer el rapport. Al hacerlo, la importancia de la expresión individual en cuanto a las microseñales se ha hecho evidente. Como hemos dicho antes, es importante no sacar conclusiones sobre algunos elementos del lenguaje cor-poral, de las expresiones microfaciales o del movimiento ocular. Debes empe-zar haciendo una serie de hipótesis y después analizarlas para ver si la repeti-ción de lo que se ha hecho de forma sistemática tiene una correlación con las emociones del individuo. Una vez que hayas establecido una conexión, podrás utilizar esta información para mejorar tu comunicación con la otra persona. En la PNL se llama calibración al proceso de observar, revisar y catalogar las microexpresiones y el lenguaje corporal de un individuo.

En la PNL se llama calibración al proceso de observar, revisar y catalogarlas microexpresiones y el lenguaje corporal de un individuo.

está en tus ojos... entre otras cosas

251

Un día, yo (Roger) observé que una de mis empleadas en la oficina del centro de formación se presentó con una muy discreta aunque distinguible mancha roja en su cuello, mancha que apareció justo antes de que solicitara un día libre. Pocas semanas después sucedió lo mismo. Tras calibrar esta señal muy individual de vergüenza en un contexto concreto, la siguiente vez que sucedió, sorprendí a la empleada al ofrecerle un día libre antes de que ella lo pidiera. En nuestros cursos de formación en ventas, pedimos a los vendedores que calibren la fuerza, la cordialidad emocional, el movimiento y la temperatura del apretón de manos de sus clientes. Si conoces bien a alguien, esto te puede permitir medir cómo ha resultado el encuentro o cómo va a resultar antes de empezar. Recuerda otra vez que esa calibración es importante –cada persona es diferente (véase el capítulo 3, Nos gusta de igual manera).

Puedes desarrollar tu agudeza sensorial y tu calibración usando los ejerci-cios del capítulo 15, Día de formación inmediata. Como con la mayor parte de la PNL, deberás experimentarlo para aprender a desarrollar estas habili-dades. La mayor parte de tu calibración, cuando estés aprendiendo este pro-ceso, tendrá que ver con lo que dicen los demás y con los cambios discretos que observas en ellos. Por ejemplo, si ves un pequeño cambio muscular o un cambio en el color facial cuando alguien habla sobre algo que le irrita y con frecuencia sucede lo mismo, puedes tenerlo en cuenta durante un tiempo, por lo menos cuando necesites sugerir algo a esta persona. Si luego entablas una conversación y haces una sugerencia que da como resultado esa señal, entonces ya tienes la información para adaptar y para responder modificando tu sugerencia antes de que la persona responda.

Elementos que se han de tener en cuenta para establecer la calibración:

Movimiento muscular alrededor de los ojos.

Los músculos en la comisura de la boca.

Apertura de los ojos.

Dilatación de la pupila. Cambios en la liquidez

de la superficie de los ojos.

Cambios en el color facial.

Movimientos oculares. Inclinación de la cabeza. Inspiraciones. Combinaciones de

todos los anteriores.


252

Zona de investigación Expresiones microfaciales

La investigación sobre las expresiones y sobre la comunicación facial sugiere que incluso cambios muy pequeños en la expresión facial pueden comunicar una emoción interna. Además, se sugie-re que dichas expresiones faciales no están determinadas cultu-ralmente, sino que más bien son universales y, por lo tanto, tie-nen un origen biológico, como sugirió Darwin. Ekman nos ha pre-sentado sobre las expresiones microfaciales como elementos que

pueden utilizarse para detectar mentiras de forma fidedigna. También ha desa-rrollado el sistema de codificación de los actos faciales (Facial Action Coding System [FACS]) para taxonomizar toda expresión facial humana imaginable (Ekman, 1985; 2003).

Ekman, P. (1985), Telling Lies: Clues to Deceit in the Martketplace, Politics and Marriage, Nueva York, Morton (trad. esp.: Cómo detectar mentiras: una guía para utilizar en el trabajo, la política y la pareja, Barcelona, Paidós 1991).

Ekman, P. (2003), Emotions Revealed, Londres, Phoenix.

Movimientos oculares No hay duda de que uno de los aspectos más fascinantes y, al mismo tiempo, más controvertidos, sobre lo que Bandler y Grinder modelaron en la década de 1970 fueron las claves de acceso ocular. En su trabajo observaron que parecía existir una correlación entre el lugar hacia donde miran los ojos de los individuos y el tipo de lenguaje sensorial que utilizan. Más concretamente, sugirieron que los ojos de las personas cambian de dirección cuando están pensando y procesando interiormente (antes de hablar) y que a menudo pue-des observar una correlación entre lo que en ese momento dicen y la dirección hacia la que sus ojos miran antes de hablar. La próxima vez que mantengas una conversación con alguien, presta especial atención a lo que sucede en los ojos de esa persona cuando esté pensando, especialmente antes de hacerle una pregunta. ¿Observas algún patrón o esquema?

Los primeros autores de la PNL sugirieron que cuando las personas mueven los ojos (por ejemplo, después de hacerles una pregunta), se puede predecir con


253

cierta seguridad qué tipo de procesamiento interior es el predominante (visual, auditivo o kinestésico), procesamiento que con frecuencia se refleja en el len-guaje que usan los individuos en el momento de hablar. En términos neurocien-tíficos, y por lo que sabemos que sucede dentro del cerebro, este concepto no está probado y es altamente dudoso. Algunos sugieren que las claves de acce-so ocular son una representación exterior de una experiencia fenomenológica individual y, por lo tanto, son una manifestación externa de la mente más que una función cerebral. Sin embargo, incluso cuando utilizas las claves de acceso ocular durante un corto periodo de tiempo, empiezas a experimentar los efec-tos en el rapport y en tu habilidad para influir en los demás. Aunque te encontra-rás con mucha información en la web sobre este tema, la verdad es que no ha habido ningún estudio serio que analice este fenómeno ni parece que se vaya a realizar ningún buen doctorado en este campo. Los estudios llevados a cabo no han tenido en cuenta a fondo la importancia de la calibración en este proceso y, por lo tanto, no han intentado buscar universales. Si trabajamos con las claves de acceso ocular, está claro que a menudo hay gran variación con respecto al modelo general, ya que tenemos muestras de ello. Sin embargo, la calibración y la observación especializada de los micromovimientos de los ojos pueden darte una información útil y parecen aumentar definitivamente el rapport.

Caja de herramientas de la PNL n.º 33 Haciendo una fotografía

Cuando trabajas con otras personas o cuando escuchas hablar a alguien, dedi-ca un momento para convertirte en una cámara y haz una fotografía de todo el cuerpo de esa persona. Es fácil de hacer: imagina el clic del obturador y pide a tu mente que visualice en ese instante la imagen congelada de lo que has visto. Haz fotos con regularidad, especialmente cuando la gente esté hablando de las cosas que les gustan y que les disgustan. Cuando adquieras más destreza para hacerlo, empezarás a fijarte más en los microdetalles, expresiones y cambios que con regularidad se asocian a determinadas sensaciones y tipos de pensa-miento para personas concretas. Esta herramienta se analiza con más profundidad en el capítulo 15, Día de formación inmediata, donde puedes encontrar un ejercicio de formación para desarrollar más tu agudeza sensorial.


254

¿Qué tiene esto que ver con el rapport y con la influencia sobre los demás? Bien, todo hace referencia una vez más a la agudeza sensorial. Si obser-vas un patrón o una microseñal que de forma sistemática vaya seguida de la repetición de un patrón lingüístico o de conducta, esto te proporcionará infor-mación para trabajar la flexibilidad de tu propia conducta y de los elementos que se han de sintonizar. Bandler y Grinder sugirieron que cuando el ojo mira hacia arriba, esto implica una relación de representación interna visual y de acceso a lo que llamaron «sistema de representación visual». Cuando los ojos miran hacia un lado, predomina el procesamiento auditivo. Cuando miran hacia abajo, se accede a impresiones, sensaciones o emociones. Se ha suge-rido que una mirada desenfocada y hacia delante a veces indica una informa-ción visual recordada recientemente.

Hazlo

Explorando la sensación de las distintas posiciones oculares

Mantén tu cabeza quieta y erguida. Mueve tus ojos hacia cada una de las posi-ciones oculares que se indican en el gráfico siguiente. Mantén cada posición durante 30 segundos aproximadamente. Quizás quieras pedir a alguien que lo cronometre por ti para no distraente.

1.

4.

7.

2.

5.

8.

3.

6.

9.


255

Observa la distinta experiencia que tienes en cada una de las posiciones. ¿Qué posiciones son más cómodas o más naturales? ¿Has hecho alguna asociación en las distintas posiciones? ¿Qué cambios has observado en las sensaciones y en el estado interior? ¿Qué más ha sucedido?

Desarrolla más esta experiencia pensando en un problema que tengas en la actualidad o en algún asunto en el que estés trabajando. Mantén las posi-ciones oculares como antes mientras piensas en ese problema o situación. Observa qué efectos tienen estas posiciones oculares en tu pensamiento y en tus sensaciones. Presta especial atención a cómo una posición ocular extra-ña afecta a lo que sucede dentro de ti. ¿Hay determinadas posiciones ocula-res que invoquen sensaciones, sonidos o imágenes interiores? ¿Qué sucede cuando cambias la posición ocular? ¿Qué cambios de posición tienen un efec-to y cuáles no?

El modelo de las claves de acceso ocular de la PNL

Los autores de la PNL sugieren que los movimientos y posiciones ocula-res no crean representaciones ni experiencias internas, sino que más bien reflejan (y son, por lo tanto, una indicación de) los aspectos del procesa-miento neurológico de información. Muchos proponen el siguiente modelo como un punto de partida del aprendizaje para reconocer y usar este fenó-meno. La noción básica es que cuando los ojos de las personas miran hacia arriba, esto indica un tipo de proceso visual de información. Cuando los ojos de una persona miran hacia un lado, esto es síntoma de un procesamien-to auditivo. Un movimiento ocular hacia abajo se asocia a un acceso de información corporal o kinestésico o a alguna forma de autoconversación o «coloquio/cuestionamiento» interiores. También se propone que puede haber una asociación entre el movimiento del ojo derecho o izquierdo y los procesos de elaboración o de recuerdo de información. De nuevo, la adver-tencia es que la calibración de los modelos individuales es una parte funda-mental del proceso.


256

V Visual

A Auditiva

K Kinestésica

c Información construida

r Información recordada

i Fuente interna de información

Lado derecho Lado izquierdo d Digital (autoconversación, palabras)de la persona de la persona

No se sugiere que los movimientos oculares sigan siempre este modelo o que sean comunes para todas las personas. Más bien es necesario comprobar la fiabilidad de las correlaciones que parecen existir para cada persona concreta.

La PNL no sugiere que estos movimientos oculares sigan siempre este modelo o que sean comunes para todas las personas.

Más bien es necesario comprobar la fiabilidad de las correlaciones que parecen existir para cada persona concreta.

Si desarrollas tu conciencia sensorial de las pequeñas señales que las perso-nas manifiestan cuando están pensando, escuchando o comunicando, esto te ayudará a sintonizar con los demás, a comunicar de forma más eficiente y a saber cuándo estás en el buen camino para lograr tus objetivos. Como hemos dicho antes, la mejor forma de aprender la PNL es experimentarla. Básica-mente, la mente sabe cómo hacerlo –la mayor parte del tiempo estos tipos de procesos se producen en un nivel inconsciente–. Si los traes a la parte

VC Vr

AC Ar

K Aid


257

«consciente» de tu experiencia, te proporcionarán más flexibilidad y confianza cuando trabajes con los demás. El ejercicio siguiente es una gran oportunidad tanto para examinar por ti mismo el modelo de la PNL como para empezar a intensificar tus destrezas comunicativas y auditivas. Haz cada una de estas preguntas por separado y presta toda tu atención a los ojos de tu compañe-ro. Puedes fotocopiar esta página y tomar nota de los movimientos oculares que veas.

Prueba tú mismo el modelo de las claves de acceso ocular de la PNL

Busca a alguien para trabajar esto. En primer lugar, pide a esa persona que se siente cómodamente y que luego mire hacia delante. A continuación, haz cada una de las preguntas una a una, dando a tu compañero mucho tiem-po para responder. Dibuja una línea para mostrar el movimiento de sus ojos antes y durante su respuesta, mientras piensa y procesa tu pregunta. Tus líneas deberían moverse en la dirección de las posiciones en el modelo de las claves de acceso ocular (horizontal derecha o izquierda, diagonal derecha e izquierda, arriba y abajo).

1. ¿Cómo es físicamente el primer ministro?

2. Representa una jirafa.

3. ¿Qué ha sido lo primero que has visto cuando has llegado hoy al colegio?


258

4. ¿Cómo suena tu pieza musical favorita?

5. ¿Qué sonido emite una vaca?

6. Piensa en alguien que sabes que conoce tu nombre.

7. ¿Cómo te sientes?

8. Si te pasa algo malo, ¿qué te dices a ti mismo?

9. ¿A qué temperatura te gusta tu baño?

10. ¿Cómo sabe tu comida favorita?


259

Estrategias

Observar los movimientos oculares y utilizar esta información para mejorar la comunicación es el principio de la teoría de la PNL y del modelado en relación con las claves de acceso ocular. La interconexión de los movimientos ocula-res representa todo un campo de estudio conocido como estrategias. En la PNL se cree que están relacionadas con el patrón del procesamiento interior subjetivo entre el estímulo y la respuesta y con frecuencia están modeladas y trazadas usando las letras que antes se han indicado. Se necesitan estas estrategias para elaborar las fórmulas de la eficacia o ineficacia con respecto a la conducta, a la comunicación y al procesamiento cognitivo (Bandler y Grin-der, 1979). La PNL detalla técnicas para identificar estrategias y para esta-blecer otras más ingeniosas. Una estrategia a la que comúnmente se hace referencia en los estudios de este campo es la estrategia de ortografía de la PNL.

Aquí se sugiere que las personas con excelente ortografía, al oír una palabra Ae (estímulo auditivo exterior) construirán primero una representación visual de esa palabra Vc, la compararán con una imagen visual recordada Vr y luego la analizarán accediendo a sensaciones procesadas internamente Ki+ (buena sensación) Ki- (mala sensación). Esto continúa en un bucle hasta que hay un punto exterior de salida (Ks/Ac escritura de la palabra y construcción simultá-nea del sonido de la palabra) para completar la secuencia. Esta estrategia fue modelada por la observación de los movimientos oculares de personas con excelente ortografía (dentro del contexto de la calibración individual). Hoy en día está ampliamente aceptado que personas con buena ortografía utilizan imágenes interiores de las palabras como parte de su estrategia ortográfica; sin embargo, el origen de esta idea es menos conocido.

Prueba Operación Prueba Salida Ae → Vc →/Vr → Ki+ → o → Ks/Ac o Ki- →


260

La idea del estímulo y de la respuesta ha sido la base de la psicología conduc-tista desde que Pavlov llevó a cabo sus experimentos en la década de 1920.

En su definición del modelo de la PNL, Bandler y Grinder se inspiraron en el trabajo de Miller, Galanter y Pribram (1960), que propusieron el modelo POPS. Es una elaboración del concepto original de estímulo-respuesta adop-tado por la psicología conductista. El POPS 2 (literalmente: prueba, operación, prueba, salida) presenta la idea de la existencia de un bucle prueba-operación que tiene lugar entre el estímulo exterior y la respuesta conductista. En la PNL, Bandler y Grinder sugieren que todos tenemos la capacidad de modifi-car los pasos en la cadena de acontecimientos entre el estímulo y la respues-ta y así adaptar/cambiar/elegir nuevas conductas con respecto a un estímulo determinado. A lo largo de su trabajo sobre las claves de acceso ocular y de otros estudios sobre el lenguaje y los sistemas figurativos (VAKOG 3), Bandler y Grinder sugieren que estos pasos están relacionados con los procesos sen-soriales. Por ahora esta hipótesis sigue sin ser probada; sin embargo, la neu-rociencia cognitiva avala la importancia del recuerdo asociado en el procesa-miento de la información y en la selección automática de esquemas (véase la Zona de investigación de las páginas 232-233).

2. N. del T.: Quizás el lector considere necesario saber que estas siglas corresponden a las iniciales inglesas TOTE, que dan nombre a dicho modelo en la versión inglesa y que son las iniciales de la secuencia: test, operate, test, exit.

3. N. del T.: La entrada al mundo interior gracias a los recuerdos/imaginaciones intensos, en los que participan todos los sectores de los sentidos, se llama en la PNL también VAKOG, que son las siglas para vista (referente al ver), auditivo (referente al oír), kinestésico (referente a la percepción corporal), olfativo (referente a la sensación de oler) y gustativo (referente a las sensaciones del saborear).

Estímulo Respuesta


261

Caja de herramientas de la PNL n.º 34 Utilizando la estrategia ortográfica de la PNL

1. Escribe la palabra que quieres que aprendan los niños en una tarjeta (folios de tamaño A4 y rotuladores son un recurso realmente bueno para hacerlo).

2. Intenta que experimenten una sensación agradable. Algo que les haga sen-tirse seguros, eficaces, afables, algo que les haga tener ganas de decir SÍ. Es fácil hacerlo. Sencillamente debes decir: Recuerda aquella vez en la que te sentías… [añade cualquier palabra (p. ej., eficaz, etc.)].

3. Mientras mantienen esta sensación, sujeta la tarjeta en lo alto al lado dere-cho para que se sitúe en la esquina superior izquierda de su campo de visión, de modo que sus ojos sigan la tarjeta hacia arriba hasta esta posición (algunos profesores incluso escriben letras en la esquina superior izquierda de la pizarra porque han visto que esta estrategia es efectiva).

4. Pídeles que recreen en su mente una fotografía de la palabra, como si fue-ran el «clic» de una cámara. Pídeles que elaboren en sus mentes una ima-gen mental de la palabra de la tarjeta, que añadan algunos rasgos distinti-vos (por ejemplo, añadir color, cambiar el fondo, elegir un tipo de letra o esti-lo, etc.) y que sigan mirando la palabra en sus mentes hasta que ésta esté realmente clara.

5. Gira la tarjeta hacia el lado en blanco. Con los ojos de los niños en la mis-ma posición, pídeles que deletreen la palabra imaginando que está todavía ahí.

6. Haz la fotografía tantas veces como sea necesario. 7. Alza la vista otra vez hacia donde está la palabra y anota todo lo que ves.

Alza la vista una vez más y comprueba que es correcta.

Se puede animar a los alumnos para que hagan sus imágenes mentales más claras cambiando las submodalidades (véanse el capítulo 2, Películas de éxito, y el capítulo 8, Los recuerdos están hechos de esto). Por ejemplo, se pueden hacer más grandes y más brillantes o incluso que emitan destellos.


262


Ejecuta la estrategia ortográfica de la PNL por ti mismo cuando en tu asig-natura aparezcan nuevas palabras y expresiones que necesites aprender.

Estimula en tus alumnos el enfoque visual a la hora de aprender ortografía. Aplica la estrategia de la ortografía con los niños que se bloquean en el

modo «deletrea mientras hablas» y refuerza este aspecto cuando les ense-ñes nuevas palabras.

Zona de investigación Movimientos oculares y cognición

Antes de abordar el tema en su totalidad, debemos establecer con bastante claridad que ¡éste es el campo de la PNL para el que hay menos evidencias paralelas en la neurociencia y la psicología! Sin embargo, una lectura superficial de la información sobre los movi-mientos sacádicos y otros movimientos oculares muestra de for-ma concluyente que hay una conexión clara entre los movimientos

oculares y la cognición y el procesamiento interior. En concreto, los estudios sobre los movimientos oculares han proporcionado nuevas perspectivas sobre cómo el cerebro integra la percepción y la planificación de la acción (Goldberg et al., 1990); igualmente, estos trabajos han resultado ser útiles en la investiga-ción de la interacción entre el sistema sensoriomotor y el sistema cognitivo del cerebro (Sweeney et al., 2007) y han demostrado que las señales de la posi-ción ocular modula la función cerebral durante los movimientos guiados de la memoria (De Souza et al., 2000). Sorprendentemente, estudios con primates han demostrado que un paso en el proceso de desviar la localización del obje-tivo, visto por el ojo, hacia una acción motriz, implica la modulación de la acti-vidad neuronal cambiando las señales de la posición ocular (Andersen et al., 1985; Zipser y Andersen, 1988; Boussaoud y Bremmer, 1999). Parece que los movimientos oculares no sólo pueden reflejar actividad neuronal, sino que tam-bién pueden ser parte integrante de dicha actividad. Pruebas recientes de la neuropsicología demuestran que cuando recuerdas un acontecimiento pasado, también recuerdas el contexto espacio-temporal en que se produjo esa expe-riencia. Este proceso es una función de las neuronas rastreadoras llamadas «células reticulares» (Hafting et al., 2005).


263

andErsEn, R. A., Essick, G. K. y sEiGal, R. M. (1985), «Encoding of spatial location by pos-terior parietal neurons», Science, 230: 456-458.

Boussaoud, D. y BrEmmEr, F. (1999), «Gaze effects in the cerebral cortex: reference frames for space coding and action», Experimental Brain Research, 128: 170-180.

dE souza, J. F. X., dukElow, S. P., Gati, J. S., mEnon, R. S., andErsEn, R. A. y vilis, T. (2000), «Eye position signal modulates a human parietal pointing region during memory-guided movements», Journal of Neuroscience, 20: 15: 5835-5840.

GoldBErG, M. E., colBy, C. L., duHamEl, J. R. (1990), «Representation of visuomotor space in the parietal lobe of the monkey», Cold Spring Harbor Symposia on Quantitative Biology, 55: 729-739.

HaftinG, T., fyHn, M., moldEn, S., mosEr, M.-B. y mosEr, E. I. (2005), «Microstructure of a spatial map in the entorhinal cortex», Nature, 436: 801-806.

kniErim, J. J. (2007), «The matrix in your head», Scientific American Mind, 18: 3: 42-49. swEEnEy, J. A., luna, B., kEEdy, S. K., mcdowEll, J. E. y clEmEntz, B. A. (2007), «fMRI

studies of eye movement control: investigating the interaction of cognitive and senori-motor brain systems», Neuroimage, 36: 54-60.

ziPsEr, D. y andErsEn, R. A. (1988), «A back-propagation programmed network that simula-tes response properties of a subset of posterior parietal neurons», Nature, 331: 679-684.

Pruebas de que los movimientos oculares están relacionados con el pro-cesamiento interior y con el lenguaje

Se ha demostrado que los movimientos oculares son, en algunas circunstan-cias, una manifestación externa del procesamiento interior (Brandt y Stark, 1997; Hebb, 1968; Laeng y Teodorescu, 2002); en concreto, que los ojos tienden a volver a la fuente espacial de la información presentada recientemente. Éste es el caso incluso cuando la información espacial es irrelevante para la realización de la tarea (Richardson y Spivey, 2000). Además, las imágenes visuales y las descripciones orales provocan movimientos oculares similares durante la ela-boración de imágenes mentales tanto en la luz como en la completa oscuridad (Johansson et al., 2006). Laeng y Teodorescu (2002) han demostrado que los escaneos de la trayectoria ocular durante la elaboración de imágenes visuales reconstruyen los escaneos de la percepción de la misma escena visual. Por lo tanto, los movimientos oculares que tienen lugar durante la elaboración de imá-genes mentales no son «epifenoménicos» (un fenómeno secundario), sino que en realidad ayudan al proceso de la generación de imágenes. De especial rele-vancia para la PNL son las pruebas que sugieren que las expresiones lingüísti-cas conducen a los movimientos oculares (Altmann, 2004). Altmann demostró que esos movimientos oculares que se activan mientras tiene lugar la expresión lingüística se basan en la ubicación de la representación interior de la escena que se está describiendo, no en la ubicación real del elemento en la escena (Altmann,


264

2004; Altmann y Kamide, 2004). Altmann y otros (p. ej., Richardson y Spivey, 2000) sugieren que las señales de la asociación espacial son parte de la codifica-ción de la representación y que esto dirige a los ojos hacia una ubicación.

altmann, G. T. M. (2004), «Language-mediated eye movements in the absence of a visual world: the “blank screen paradigm”», Cognition, 93: B79-B87.

altmann, G. T. M. y kamidE, Y. (2004), «Now you see it, now you don’t: mediating the mapp ing between language and the visual world», en J. M. Henderson y F. Ferreira (eds.), The Interface of Language, Vision, and Action: Eye Movements and the Visual World, Nueva York, Psychology Press.

Brandt, S. A. y stark, L. W. (1997), «Spontaneous eye movements during visual imagery reflect the content of the visual scene», Journal of Cognitive Neuroscience, 9: 27-38.

HEBB, D. O. (1968), «Concerning imagery», Psychological Review, 75: 466-477. joHansson, R., Holsanova, J. y Homqvist, K. (2006), «Pictures and spoken descriptions

elicit similar eye movements during mental imagery, both in light and in complete dark-ness», Cognitive Science, 30: 6: 1053-1079.

laEnG, B. y tEodorEscu, D. S. (2002), «Eye scanpaths during visual imagery reenact those of perception of the same visual scene», Cognitive Science, 26: 207-231.

ricHardson, D. C. y sPivEy, M. J. (2000), «Representation, space and Hollywood squares: looking at things that aren’t there anymore», Cognition, 76: 269-295.

Movimientos oculares, comunicación y rapport

En relación con la comunicación y con el rapport, se ha demostrado que se produce un emparejamiento entre los movimientos oculares del hablante y del oyente. En un experimento reciente (Richardson y Dale, 2005), los participan-tes, sin preparación previa, tenían que hablar sobre un programa de televi-sión mientras veían en una pantalla a los personajes del programa. Más tar-de, otros participantes escuchaban los monólogos de estas personas mientras visionaban la misma escena. Se grabaron los movimientos oculares tanto de los hablantes como de los oyentes y se vio que los movimientos oculares de los oyentes coincidían con los movimientos oculares de los hablantes, pero con un retraso de dos segundos. Además, «cuanto más se asociaban los movimientos oculares del oyente con los del hablante, tanto mejor lo hacía el oyente en un test de comprensión». En otro experimento se utilizaron impulsos visuales de bajo nivel para manipular los movimientos oculares del oyente. Éstos «influye-ron en los estados latentes para cuestiones de comprensión». La conclusión a la que llegó el investigador fue que «como los movimientos oculares reflejan el estado mental de un individuo, el emparejamiento entre los movimientos ocula-res del hablante y los del oyente refleja el éxito de su comunicación».


265

ricHardson, D. C. y dalE R. (2005), «Looking to understand: the coupling between speakers’ and listeners’ eye movements and its relationship to discourse comprehen-sion», Cognitive Science, 29: 6: 1045-1060.

Estrategia de ortografía de la PNL

Dilts (1995) nos presenta unos estudios que avalan la eficacia de la estrategia de la ortografía. Thomas Malloy, del Departamento de Psicología de la Uni-versidad de Utah, realizó unos estudios con grupos de personas con un nivel ortográfico «medio». Al primer grupo se le enseñó la estrategia ortográfica de la PNL (mirando hacia arriba y hacia la izquierda), al segundo se le sometió a una prueba utilizando reglas auditivas y fonéticas, y al tercero se le utilizó como grupo de control, sin ningún tipo de estrategia. Una semana después, el recuerdo visual de las personas con buena ortografía había mejorado un 25% con el 100% de retención. El segundo grupo, al que se le había enseñado la estrategia auditiva, mejoró el 15% (sin embargo, esta puntuación bajó el 5% a la semana siguiente). El grupo de control no presentó mejoría. En otro estudio de la Universidad de Moncton en New Brunswick, Canadá, en 1985, se obser-varon resultados similares que sugerían que la mirada hacia arriba y hacia la izquierda mejora la ortografía y es el doble de efectiva que pedir a los alumnos que visualicen las palabras. Además, la mirada hacia abajo y hacia la derecha parece impedir que esto se produzca con éxito.

dilts, R. y EPstEin, T. (1995), Dynamic Learning, California, Meta, Capitola (trad. esp.: Aprendizaje dinámico con PNL, Barcelona, Urano 1997).

Desensibilización y reprocesamiento a través de los movimientos ocula-res (DRMO4)

La DRMO es un enfoque psicoterapéutico desarrollado por Francine Shapiro (Shapiro, 1995). Aunque algunos utilizan la DRMO para tratar distintos proble-mas, la investigación de Shapiro se centra fundamentalmente en los trastornos que son el resultado de experiencias dolorosas en la vida (Briere y Scott, 2006). Como sucede con la PNL, el componente más controvertido de la DRMO es la utilización de enfoques como el de los movimientos oculares. En la DRMO,

4. N. del T.: Una vez más, el lector podrá encontrar estas siglas o su equivalente en lengua in-glesa, EMDR, iniciales de la expresión «Eye movement desensitisation and reprocessing».


266

éstos se combinan con un sonido bilateral o con una estimulación táctil bilate-ral. Los últimos análisis han puesto de relieve las pruebas que defienden que el movimiento ocular de la DRMO produce un efecto diferencial (Servan-Schreiber, 2002). Cuando no se les compara con otro movimiento ocular, estos movimien-tos oculares producen cambios en las medidas fisiológicas, entre las que se incluye una reducción en la presión sanguínea, en la respuesta galvánica de la piel y en el ritmo cardiaco (Wilson et al., 1996). Por otro lado, un metaanálisis que contemplaba la contribución de los movimientos oculares en la efectividad del tratamiento estableció que estos movimientos suponían una diferencia muy pequeña, a excepción de los individuos que tuvieron un diagnóstico de trastor-no nervioso postraumático (Davidson y Parker, 2001). Algunas herramientas de la PNL como la «desconexión de la sinestesia» utilizan también los movimien-tos oculares para cambiar las respuestas ante los recuerdos.

BriErE, J. y scott, C. (2006), Principles of Trauma Therapy: A Guide to Symptoms, Evaluation, and Treatment, Thousand Oaks, CA, Sage.

davidson, P. R. y ParkEr, K. C. H. (2001), «Eye movement desensitization and reprocess-ing (EMDR): a meta-analysis», Journal of Consulting and Clinical Psychology, 69: 2: 305-316.

sErvan-scHrEiBEr, D. (2002), «Eye movement desensitization and reprocessing: is psy-chiatry missing the point?», Psychiatric Times, 14: 7: 36-40.

sHaPiro, F. (1995), Eye Movement Desensitization and Reprocessing: Basic Principles, Protocols and Procedures, Nueva York, The Guilford Press.

wilson, D., silvEr, S. M., covi, W. G. y fostEr, S. (1996), «Eye movement desensitization and reprocessing: effectiveness and autonomic correlatos», Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 27: 3: 219-229.

Comentario

Ninguna investigación neurocientífica avala en la actualidad de manera directa el modelo del movimiento ocular de la PNL. Sin embargo, aún no se han rea-lizado estudios neurológicos concretos relacionados con la PNL. Los estudios de psicología experimental de finales de la década de 1980 y principios de la de 1990 que analizaron el concepto de movimiento ocular no encontraron ningu-na base para aceptar este modelo (Buckner et al., 1987; Baddeley y Predebon, 1991). Sin embargo, podemos señalar que estos estudios no tuvieron mucho en cuenta la calibración y la variación individual subjetiva dentro del modelo y tampoco contemplaron las pruebas más recientes de la fMRI (resonancia mag-


267

nética por imagen) en cuanto a la relación entre el movimiento ocular y la fun-ción cerebral. Donde, desde una perspectiva práctica, parecen funcionar las claves de acceso ocular y donde se pueden observar las regularidades indivi-duales, lo que parece más probable es que éstas representan un muestrario de experiencias subjetivas individuales y que, por lo tanto, son un fenómeno en gran medida fenomenológico más que neurológico.

BaddElEy, M. y PrEdEBon, J. (1991), «Do the eyes have it?: a test of neurolinguistic

programming’s eye-movement hypothesis», Australian Journal of Clinical Hypnotherapy and Hypnosis, 12: 1: 1-23.

BucknEr, M., mEara, N. M., rEEsE, E. J. y rEEsE, M. (1987), «Eye movement as an indi-cator of sensory components in thought», Journal of Counseling Psychology, 34: 3: 283-287.

14

DOSCIENTOS SESENTA Y NUEVE 269

El mágico número 7

Entendiendo los límites de la conciencia y el contexto de la investigación contemporánea acerca de la PNL

El uso de la resonancia magnéti-ca por imagen y de otras tecno-logías de la investigación neuro-científica han mejorado en gran medida nuestra comprensión sobre el funcionamiento del cere-bro y nos ha dado la oportunidad de ubicar la investigación de Bandler y Grinder en un contexto contempo-ráneo de investigación. Este capítulo se propone situar a la PNL en el más reciente contexto de investigación sobre la conciencia y la cognición e intentará explicar de forma más clara qué tipo de conocimiento es la PNL.

¿Cómo lo has hecho? ¿Recuerdas haber pasado a la última página de este libro? ¿Cuándo decidiste pasar a dicha página o cuando pareció que esto ocurría? ¿Fuiste consciente de ello en ese momento? ¡Prepárate para sentir una conmoción! La verdad es que nuestra experiencia de la conciencia


270

es casi sin ninguna duda un autoengaño complejo y elaborado. La investiga-ción neurocientífica reciente demuestra que, aun cuando nos gusta pensar que somos responsables de nuestras acciones y de nuestros pensamientos, el inconsciente realiza de manera automática las acciones y las percepciones de la realidad que nos rodea. En neurociencia, este proceso es denomina-do automaticidad, y muchas personas del campo de la neurociencia y de la psicología ponen de manifiesto las pruebas que muestran que la conciencia aparece tan tarde en el proceso cognitivo que no puede tener un efecto en los procesos mentales que parecen estar implicados.

Nuestra experiencia de la conciencia es casi sin ninguna duda un autoengaño complejo y elaborado. La investigación neurocientífica reciente

demuestra que, aun cuando nos gusta pensar que somos responsables de nuestras acciones y de nuestros pensamientos,

el inconsciente realiza de manera automática las acciones y las percepciones de la realidad que nos rodea.

Nuestros pensamien-tos, sensaciones, creen-cias y actitudes –que, según se considera nor-malmente, proceden de nuestra conciencia–, son en realidad el producto de procesos inconscien-tes. Por consiguiente, la conciencia es sencilla-mente la proyección de pensamientos, acciones y acontecimientos pasados muy recientes, como estar en un gran multicine con un auténtico sistema de olorvisión y de tactovisión.

Cuando estás en el cine, detrás de cada escena hay una gran cantidad de información que configura el guión y que sirve para escribir y representar la película antes de que tú la veas. La diferencia es que en tu mente todo suce-

1. Input sensorial (sin conocimiento consciente)

2. Procesamiento interior

3. Conducta

4. Conciencia (primera persona, esta-

do de conciencia)

el mágico número 7

271

de de forma muy rápida y en una única lluvia de procesos. Obviamente, este proceso es mucho más complejo que el diagrama anterior, pero ahí tienes la ilustración. Si quieres una explicación científica más detallada, puedes leer la siguiente Zona de investigación (que contiene un informe detallado sobre las ideas relacionadas con el procesamiento interior que pensamos que se pro-duce). En este contexto está claro que lo que describe la PNL es la naturaleza del estado de nuestra conciencia en primera persona y cómo se siente uno al experimentar esos procesos internos que conocemos, más que un modelo de «cómo» funciona el cerebro. Desgraciadamente, esta visión de «cómo funcio-na el cerebro» (que es errónea y engañosa) ha sido con demasiada frecuen-cia el modo en el que la PNL ha sido presentada por algunos formadores y autores. Esperamos que este capítulo presente estos aspectos en un contex-to más preciso y razonable desde un punto de vista científico. ¿Por qué? ¡Por-que la PNL definitivamente funciona! Aunque algunas explicaciones anterio-res del porqué hayan sido, hablando en plata, ¡un tanto descabelladas!

Hazlo

La próxima vez que estés hablando con alguien, intenta predecir cuál será tu próxima palabra. Si los pensamientos y las decisiones son los productos de la conciencia, entonces esto debería ser bastante fácil de hacer. La verdad es que tú no sabes lo que vas a decir a continuación hasta después de que lo hayas dicho. ¿Cómo decidiste leer estas últimas palabras? Si lo piensas, es que simplemen-te sucedió. Sin embargo, ¿cómo tomaste la decisión y qué parte de ti lo hizo? La verdad es que los pensamientos, acciones y sensaciones presentes son esclavos de lo que ya estaba presente en tu mente ¡antes de que fueras cons-ciente de lo que se decidió «allí atrás» en tu inconsciente! Tus acciones y comportamientos son el resultado de las ideas y de las experiencias que tú y los demás pusisteis anteriormente en vuestro inconsciente. Además, cuanto más hayas repetido y arraigado una idea, creencia, conjunto de rutinas o conductas rutinarias, tanto más probable es que ese programa o esquema concreto sea el que active y provoque un comportamiento o patrón de pensamiento.


272

Lo que demuestran la resonancia magnética por imagen y la investigación es que la información entra en tu cerebro en un nivel inconsciente y, sin embargo, luego es clasificada en todo un conjunto de funciones y procesos que incluyen tus experiencias y recuerdos asociados de haber hecho algo o haber experi-mentado algo parecido en el pasado. Si hay algo poco común que requiere un nivel superior de procesamiento, empezaremos a tomar conciencia de la expe-riencia durante la cual podremos retroalimentar los pensamientos y las modifi-caciones del proceso. De hecho, muchos argumentan que todas nuestras acti-vidades mentales de procesamiento de información tienen lugar en un nivel inconsciente. Sólo después éstas dan origen a una experiencia consciente y continua. Probablemente hayas tenido alguna vez la sensación de conducir un coche e ir absorto en tus pensamientos y de repente unas luces de freno se encienden delante de ti. De repente regresas a aquel momento, por lo menos desde donde te encuentras ahora. Si no sucede nada novedoso o insólito, de hecho continúas automáticamente sin un conocimiento consciente.

Elefante azul

Probablemente no seas consciente del proceso de leer y de dar sentido a las palabras hasta que aparezcan las palabras «elefante azul» y se requieran fun-ciones lógicas de índole superior. Cuando tenemos la oportunidad de crear conscientemente representaciones de lo que haremos en el futuro, o de las acciones que estamos a punto de hacer, es muy importante realizar esta tarea en nuestro beneficio, puesto que cualquier representación que elaboremos ha sido casi con toda seguridad retroalimentada en el sistema como informa-ción que va a ser utilizada en el procesamiento ¡incluso antes de que seamos conscientes de ella!

¿Te has fijado alguna vez que si insistes en un objetivo negativo, parece que acabas consiguiéndolo, como si te encontraras en la trayectoria de un torpedo que tiene ese objetivo sin que se vea afectado el sistema de orientación? En una de nuestras sesiones de formación, un participante nos preguntó: «Enton-ces ¿no hay lugar en la PNL para los objetivos negativos?». Bien, ¿qué opi-nas? La verdad es que los mismos procesos que se aplican a los procesos positivos se aplican también a los negativos. Como habrás descubierto en los


273

capítulos anteriores, tanto las estrategias efectivas para la generación de imá-genes mentales positivas como el lenguaje interior son la base de las técnicas y de las herramientas de la PNL.

Nota: Para una teoría cognitiva actualizada y detallada sobre el procesamien-to y el conocimiento de la información, véase Brown y Oakley (2004).

Caja de herramientas de la PNL n.º 35 Desde el estado presente hasta el estado deseado

En los momentos en los que parece que tenemos libre voluntad, lo que real-mente importa es el elemento al que prestamos atención. La herramienta «des-de el estado presente hacia el estado deseado» es realmente efectiva, tanto cuando trabajas por ti mismo cuestiones o problemas como cuando enseñas o ayudas a los demás. 1. Identifica el problema o la cuestión. 2. Dedica un minuto a debatir o a revisar el problema y comenta todas las posi-

bilidades que afrontas tú o la persona con la que estás trabajando. 3. Haz un descanso rápido. 4. Emplea como mínimo cuatro minutos para debatir o pensar en lo que te gus-

taría en lugar de ese problema. Imagina que ya has conseguido tu objetivo y explica detalladamente cómo es –lo que ves, oyes y sientes.

¿Qué sucede?

Las técnicas de la PNL implican y fomentan la idea de que hay una relación directa entre el lenguaje y el procesamiento interior / funcionamiento neuro-lógico –una noción que ha sido controvertida y criticada con frecuencia–. Sin embargo, la idea de que hay un vínculo entre conciencia, procesamiento cog-nitivo y lenguaje está cada vez más clara y es más aceptada a medida que avanzan las investigaciones. En concreto, durante muchos años, el debate sobre el origen del lenguaje ha sido igualmente controvertido. Los defenso-res del modelo de la herencia evolutiva en detrimento de la influencia cultural (como Noam Chomsky) pudieron únicamente apuntar al lenguaje como prue-ba de ello. Sin embargo, en la década de 1990 se descubrió el gen del len-


274

guaje FOXP2 y, más recientemente, se ha demostrado que algunos pájaros aprenden cantos de una manera parecida a la que utilizan los niños al apren-der a hablar. Estas analogías entre los pájaros y el lenguaje humano parecen extenderse por completo en un nivel molecular (Marcus y Fisher, 2003; Haes-ler et al., 2004). Junto a esto y dentro del campo emergente de la lingüística cognitiva, se sugiere que existe una relación directa entre los procesos cog-nitivos y el uso y desarrollo del lenguaje y de sus estructuras (véase, p. ej., Croft, 1998; Fauconnier, 1994; 1997). Las últimas investigaciones sobre las neuronas espejo y sobre el lenguaje proponen que los verbos de movimiento pueden tener un papel claro al provocar la resonancia de las neuronas espejo pertinentes (Tettamanti et al., 2005).

Zona de investigación Automaticidad y teorías cognitivas del procesamiento de la información

El concepto de automaticidad es fundamental en las últimas teo-rías de la cognición y del procesamiento mental de la informa-ción. Donde considerábamos la conciencia como el elemento clave de control de la conducta, ahora entendemos que las con-ductas rutinarias están controladas por la activación de «estruc-turas de control» de nivel inferior conocidas como «esquemas».

Éstas interactúan de manera competitiva hasta que un esquema «vence» y, como resultado, se produce una conducta. Los esquemas están organizados jerárquicamente y están anidados en las representaciones interiores que des-criben la secuencia del procesamiento que está implicado en las conductas aprendidas de forma correcta (Norman y Shallice, 1986). Los esquemas se acti-van de forma automática por los inputs del entorno exterior y, por consiguien-te, no necesitan nuestra atención para activarse y para que se produzca deter-minada conducta. Por lo tanto, mucho de lo que hacemos sucede de manera automática, y nuestro conocimiento consciente se activa sólo cuando sucede algo novedoso o fuera de lo normal. Esto tiene como resultado nuestro sentido fenomenológico de la «voluntad» o de la conciencia (Norman y Shallice, 1986). Sin embargo, esta experiencia de la conciencia aparece tan tarde en el proce-so cognitivo que no puede tener un efecto en el propio procesamiento y, por lo tanto, va a tener lugar después de producirse el acontecimiento (véase Halligan


275

y Oakley, 2000). Por consiguiente, se puede afirmar que toda experiencia es el resultado de la automaticidad en uno u otro nivel.

La investigación neurocientífica indica que la información procedente de nues-tros sentidos es analizada a fondo antes de la activación de cualquier mecanis-mo de atención. Después, estos sistemas determinan qué información proporcio-nará la base de posteriores procesos o la activación de conductas (véase, p. ej., Velmans, 2000). Si seguimos un proceso de preatención –descrito por algunos (Brown y Oakley, 2004) como sistema de atención primaria (SAP)–, establecere-mos la interpretación más significativa del entorno y utilizaremos esta interpreta-ción para producir representaciones que permitan el control de la conducta. Las representaciones primarias actúan como inputs detonantes de las redes cogniti-vas y de los esquemas de actuación que dan como resultado conductas externas y la posterior experiencia de la conciencia. Cuando el conocimiento existente es insuficiente para activar inmediatamente los esquemas, como es el caso de las situaciones nuevas, se cree que toma el control un sistema de atención secun-daria de nivel superior (SAS). Este sistema gestiona la planificación, el estableci-miento de objetivos y la resolución de problemas (Brown y Oakley, 2004). Halli-gan, Brown y Oakley señalan que este sistema de procesamiento de atención secundaria es la fuente del estado de conciencia de la «primera persona» y de nuestro sentido del yo (Halligan y Oakley, 2000; Brown y Oakley, 2004).

Con respecto a la hipnosis en general y a la sugestión en particular, Brown y Oakley proponen que existen dos rutas hacia la sugestión: la activación automá-tica de esquemas de nivel inferior mediante un input exterior y la activación indi-recta de esquemas de nivel inferior mediante el sistema de atención secundaria. En el caso de la segunda de estas dos rutas, se dice que abarca el uso inten-cionado de las estrategias SAS (p. ej., las sugestiones del tipo «pensar en algo» o la representación óptica dirigida a un objetivo) –lo que en PNL calificaríamos como sobrecarga intencionada de la conciencia a través del uso del lenguaje hipnótico y de las técnicas hipnóticas–. En relación con el concepto de la PNL de la sintonización intencionada de los metaprogramas para influir en los demás, etc., es posible que los metaprogramas y otras preferencias apreciables sean la manifestación fenomenológica y lingüística que activa determinados esquemas y que, por lo tanto, si utilizamos de forma deliberada los metaprogramas (etc.) preferidos de otros individuos, podremos ofrecer un estímulo externo que pro-duzca una activación automática de esquemas de nivel inferior que resultan de la aceptación de la sugestión y de la conducta sumisa resultante.


276


HalliGan, P. W. y oaklEy. D. A. (2000), «Greatest myth of all», New Scientist, 168: 35-49. norman, D. A. y sHallicE, T. (1986), «Attention to action: willed and automatic control of

behaviour», en R. J. Davidson, G. E. Swartz y D. Shapiro (eds.), Consciousness and Selfregulation: Advances in Research and Theory, 4: 1-18, Nueva York, Plenum.

vElmans, M. (2000), Understanding Consciousness, Londres, Routledge.

El mágico número 7 – Los límites de la conciencia Richard Bandler y John Grinder no se aprovecharon de la resonancia magné-tica por imagen (fMRI) ni de los estudios neurocientíficos más recientes cuan-do desarrollaron su modelo. Sin embargo, basaron su investigación en lo que en ese momento era la vanguardia en psicología y en lingüística. Una de estas áreas de pensamiento (como ya hemos dicho en este libro) fue la gramática transformacional de Noam Chomsky, que supuso un intento de comprender la relación entre el lenguaje y el procesamiento psicológico. El otro trabajo que influyó en gran medida en sus ideas fue la obra de George Miller. En esa épo-ca, George Miller era codirector del Centro de Estudios Cognitivos de la Uni-versidad de Harvard y profesor de psicología en la Universidad Rockefeller. John Grinder fue ayudante de investigación en el laboratorio de George Miller antes de pasar a ser profesor de lingüística en la Universidad de Santa Cruz en California. Incluso cincuenta años después, la investigación de Miller está aún reconocida por su validez e importancia –un gran logro en el mundo de la psicología.

En una serie de experimentos revolucionarios de la década de 1950, Miller demostró de forma concluyente que había un límite en nuestra capacidad de procesar la información. En concreto, demostró que este límite era siete más o menos dos datos de información. En otras palabras, una vez que traspasa-mos el ámbito de cinco a nueve datos, nuestra mente va más allá de nuestra capacidad de procesamiento y es cuando empezamos a filtrar la información (Miller, 1956). Esto da como resultado una pérdida de información y un centro de atención en un ámbito o franja de información más limitado. En términos de


277

nuestra percepción de la conciencia y del estado de la ubicación en el aquí y ahora de nuestra primera persona, esto tiene como resultado en nuestra men-te el abandono de la conciencia y la entrada en el mundo de las representa-ciones y de las imágenes interiores. Sobre este fenómeno está construido el proceso de la hipnosis. El lenguaje que requiere que hagamos introspección porque ha «sobrecargado» nuestra conciencia nos priva de nuestras funcio-nes lógicas y nos deja abiertos a la sugestión y a la influencia (o, como míni-mo, así es como parece desde el punto de vista de nuestra percepción de la conciencia).

Hazlo

Piensa en un color. Cierra los ojos y céntrate en el color para que se haga más intenso en tu mente. Ahora levántate para dar un paseo y fíjate en lo que obser-vas. Hazlo como mínimo durante dos minutos.

¿Qué sucede?

Mientras estabas haciéndolo, ¿dónde estaban todos los demás posibles colo-res del arco iris? La mayoría de las personas descubren que cuando realizan el Hazlo anterior, ven que el color en el que estaban pensando aparece por todas partes. Piensa dónde estaba tu dedo meñique del pie izquierdo cuando estabas haciendo el experimento del color.

La verdad es que nos resultaría imposible prestar atención a todo lo que suce-de a nuestro alrededor –estaríamos sobrecargados–. Por consiguiente, este proceso de filtrado natural se produce en todo momento. Bandler y Grinder dedicaron varios años a la investigación de este aspecto y, en concreto, se centraron en comunicadores excelentes. Como resultado de su investigación, observaron dos procesos clave. En primer lugar, que los procesos básicos de filtrado que se observan en el lenguaje de los individuos que estudiaron seguían los amplios conceptos de Chomsky sobre la distorsión, la generali-zación y la omisión. En otras palabras, el proceso de filtrado del siete más o menos dos dio como resultado la distorsión del significado de los aconteci-


278

mientos, la generalización de lo sucedido o la omisión de la información. En segundo lugar, observaron que este proceso filtraba con eficacia toda la infor-mación clave de nuestro conocimiento consciente y que los comunicadores efectivos usaban este fenómeno para influir en los demás. Como resultado de esto, definieron una presuposición clave en la PNL, a saber: la persona que establece el marco controla la comunicación. Es decir, quien establece lo que se tiene que observar o debatir establece el filtro de atención en las per-sonas que intervienen en la comunicación y, por lo tanto, esta comunicación es el resultado de haber establecido ese filtro. Esto es así para todos: niños, padres, otros profesores.

La persona que establece el marco controla la comunicación.

Es decir, quien establece lo que se tiene que observar o debatir establece el filtro de atención en las personas que intervienen en la comunicación.


279

El modelo de comunicación de la PNL

A veces, todos los elementos de la PNL se unen en lo que se conoce como modelo de comunicación de la PNL. Este modelo se basa en la idea de que nuestros sentidos –vista, oído, tacto, gusto y olfato– recogen una enorme cantidad de información, mucho mayor que aquella a la que podemos prestar atención. Algunos han sugerido que esta cantidad puede llegar a ser de dos millones de datos. Sin embargo, como demostró Miller, nuestra «mente cons-ciente» es sólo capaz de utilizar aproximadamente siete datos (más o menos dos) en cada momento.

El modelo de comunicación de la PNL

La investigación de Bandler y Grinder se centró en los patrones del lengua-je, en la experiencia de los individuos sobre las representaciones interiores y en lo que sucede cuando trabajamos con el lenguaje y con las representa-ciones interiores. Los patrones lingüísticos de los individuos estudiados por Bandler y Grinder parecieron demostrar que el filtrado de la experiencia en un nivel consciente se producía de varias maneras que Bandler y Grinder clasi-

Nuestro modelo de la realidad (representacionesinteriores)Imágenes SonidosSensacionesOloresSaborDiálogo interior(autoconversación)

Estadointerior

Fisiología

Conducta

FiltrosLenguajeRecuerdoDecisionesMetaprogramasValores y creenciasActitudes

OmisiónDistorsiónGeneralización

VisualAuditivo

KinestésicoOlfativo

Gustativo


280

ficaron utilizando los encabezamientos: valores y creencias, metaprogra-mas, decisiones, lenguaje, recuerdos y actitudes. Cuando los considera-mos desde una perspectiva lingüística, la experiencia consciente parece ser el elemento en el que nuestra «mente consciente» filtra la información a partir de los acontecimientos, creando mapas mediante la distorsión, la omisión y la generalización, según sea el lenguaje que utilizamos con nuestras actitudes, valores, creencias, decisiones, experiencias pasadas, etc.

Como se ha dicho antes, a menudo estos modelos han sido asociados de manera errónea con el funcionamiento del cerebro; y es la presentación de estas ideas como un concepto de función cerebral lo que con frecuencia ha producido problemas entre la PNL y la psicología y la neurociencia. Aprove-chando los últimos avances de la investigación neurocientífica (en concreto, las teorías de la automaticidad, del procesamiento cognitivo de la informa-ción y de la conciencia), ahora podemos ver con más claridad dónde encaja la mayor parte del trabajo de Bandler y Grinder con lo que conocemos sobre el cerebro y el procesamiento de la información. En este contexto, el modelo comunicativo de la PNL puede ser considerado como un mapa de la fase final del proceso cognitivo (nuestra experiencia subjetiva en primera persona sobre la conciencia y, en concreto, un mapa de nuestra experiencia sobre nuestro sentido de la identidad).

El modelo comunicativo de la PNL puede ser considerado como un mapa de la fase final del proceso cognitivo (nuestra experiencia subjetiva en primera persona

sobre la conciencia y, en concreto, un mapa de nuestra experiencia sobre nuestro sentido de la identidad).


281

Dónde encaja el Modelo de Comunicación de la PNL con respecto al pro-ceso de la conciencia.

4. «Conciencia» – Estado en primera persona

Lo que ahora se hace más evidente, como resultado de las últimas investiga-ciones cognitivas y neurocientíficas, es que lo que, de hecho, Bandler y Grinder estaban trazando era la experiencia subjetiva de la conciencia y cómo ésta parece (desde una perspectiva en primera persona) retroalimentar los proce-sos automáticos; p. ej., lo que sucede en la experiencia de la mayoría de las personas durante la mayor parte del tiempo –en el Paso 4 del diagrama ante-rior (el bocadillo del pensamiento)–. En cierto sentido, aunque este «mapa» refleja muchos procesos subyacentes, nunca podrá representar la descripción

Nuestro modelo de la realidad (representacionesinteriores)Imágenes SonidosSensacionesOloresSaborDiálogo interior(autoconversación)

Estadointerior

Fisiología

Conducta

3. Conducta

FiltrosLenguajeRecuerdoDecisionesMetaprogramasValores y creenciasActitudes

VisualAuditivo

KinestésicoOlfativo

Gustativo

(Modelo de comunicación de la PNL)

2. Procesamiento interior

1. Input sensorial(sin conocimiento consciente)

OmisiónDistorsiónGeneralización

Estado de consciencia cognitivo/neurocientífico de la tercera persona


282

«técnicamente» precisa que puede proporcionar un estado neurológico y cog-nitivo de «tercera persona». Visto en este contexto, el modelo comunicativo de la PNL no es un modelo neurológico, sino más bien un modelo práctico que nos ayuda a entender cómo podemos comunicarnos con los demás de mane-ra más efectiva, y es también un mapa de la experiencia subjetiva de la con-ciencia cuando nos comunicamos. A fin de cuentas, la PNL todavía se está desarrollando y está siendo estudiada, al tiempo que la aparición de progra-mas universitarios de investigación sobre la PNL está continuamente ayudán-donos a perfeccionar y a añadir rigor y profundidad a lo que es sin duda uno de los campos más interesantes y potencialmente más útiles en el desarrollo de los recursos humanos y personales.

Zona de investigación Influencias fundamentales en la PNL

Sabemos que muchos de vosotros os dedicáis a estudios acadé-micos de formación del profesorado o títulos de postgrado y sufi-ciencias investigadoras. Por lo tanto, para quienes pudierais estar interesados en escribir sobre la PNL, hemos incluido la siguiente sección.

Definiciones académicas de la PNL

Definir la Programación Neurolingüística en términos académicos no es senci-llo. La PNL es una colección de herramientas en constante avance para el desa-rrollo personal que pueden aplicarse a uno mismo y a los demás. Sin embargo, la PNL trata de modelar los procesos funcionales humanos, las técnicas tera-péuticas y la excelencia en general. Los investigadores apuntan al modo en el que la PNL ha recurrido por igual a las ideas y los conceptos procedentes de fuera del mundo académico, así como a los de dentro de éste (véase, p. ej., Tosey y Mathison, 2003a; 2003b). Los últimos hallazgos neurocientíficos sugie-ren la existencia de zonas de coincidencia y avalan varios de los elementos del modelo de la PNL (Mathison, 2007). Sin embargo, por lo general, los investi-gadores de este campo defienden el estudio de la PNL desde una perspectiva fenomenológica (Mathison, 2006), una perspectiva que enfatiza la experien-cia consciente y la exploración del mundo interior de los individuos basándose


283

en pruebas neurocientíficas o psicológicas. Algunos señalan el potencial del modelado de la PNL como una metodología de investigación en sí misma, y en la potencial aplicación de la PNL en la educación (Tosey y Mathison, 2003; Tosey et al., 2005). Están en marcha importantes proyectos de investigación tanto en la Open University (véase Dragovic, 2007) como en la Universidad de Surrey (véase Tosey y Mathison, 2007).

Aunque la PNL ha sido criticada por ser un compendio de herramientas y enfo-ques sin una cohesión teórica real (Craft, 2001), como señalan Tosey y Mathison, en un principio «la PNL fue descrita como una metodología [Bandler y Grinder, 1975a] cuyo propósito era investigar la comunicación ejemplar, no crear un cor-pus práctico», ni presentar un estudio de la teoría del aprendizaje per se. Ade-más, a pesar de cualquier falta aparente de cohesión, se puede afirmar que las últimas investigaciones neurocientíficas con respecto a la hipnosis y a la suges-tión (véase Brown y Oakley, 2004) ayudan a situar los modelos de comunicación de la PNL de manera firme en el contexto de los estudios fenomenológicos sobre el estado de la conciencia en la primera persona. Junto a esto, el establecimiento de una comprensión teórica y cognitiva de la hipnosis y del fenómeno hipnótico (p. ej., Brown y Oakley, 2004), respalda muchas de las técnicas y de las herramien-tas de la PNL [p. ej., patrones lingüísticos del Modelo Milton] que se hacen evi-dentes en la generación de imágenes y en una actuación mental positiva (Neck y Manz, 1992) [los objetivos bien establecidos de la PNL], microexpresiones facia-les (Ekman, 2003) [las técnicas de agudeza sensorial de la PNL], reconsolidación de los recuerdos (Miller y Matzel, 2000) [recodificación de los recuerdos] y las redes de neuronas espejo (Rizzolatti et al., 1996) [rapport y sintonización].

Influencias sobre Bandler y Grinder

Tanto en su teoría como en su aplicación práctica, la PNL hace uso de una amplia y ecléctica gama de libros de consulta, teorías y modelos. Las más influyentes de todas ellas son el concepto cibernético de Gregory Bateson (1972), los enfo-ques hipnoterapéuticos de Milton Erickson (Bandler y Grinder 1975d; 1975c), la terapia Gestalt (Perls et al., 1951) y los enfoques de Virginia Satir sobre la terapia familiar (Bandler y Grinder, 1975a). Las influencias hipnoterapéuticas en la PNL son especialmente fuertes y a menudo están relacionadas en cuanto a la teoría de la PNL con los trabajos de Korzybski (1933), con los ensayos sobre el cono-cimiento primario y secundario (Miller, 1956) y la elaboración del modelo POPS


284

sobre el concepto primitivo de estímulo-respuesta adoptado por la psicología conductista (Miller, Galanter y Pribram, 1960). La PNL ha adoptado también el modelo POPS. Fundamental para este modelo es la proposición de que todos tenemos la capacidad de modificar los eslabones de la cadena de acontecimien-tos entre el estímulo y la respuesta y, de ese modo, cambiar/elegir nuevas con-ductas en relación con un estímulo determinado. En la PNL, este concepto se aplica a las nociones de estrategia y modelado. El proceso clásico de estímulo-respuesta descrito en el condicionamiento clásico de Pavlov (Pavlov, 1927), por el que cualquier estímulo o representación (interna o externa) puede ser conec-tado a una respuesta, aparece también dentro del modelo de la PNL en la técni-ca del anclaje. Bateson aplicó también el condicionamiento clásico a la noción de marcadores de contexto y su papel en la creación de limitaciones dentro de la explicación cibernética y en los conceptos del aprendizaje I, II y III (1972).

Según la teoría hipnótica de la «neodisociación» (Hilgard, 1974), la concien-cia que resuelve un problema puede ser bien distinta de la conciencia que nos presenta la solución. Es esta división de la conciencia lo que las herramientas y técnicas de la PNL utilizan y fijan como objetivo. Las pruebas sugieren que el córtex prefrontal tiene un papel clave en esta división entre la conciencia y el procesamiento automático de la información y, en este sentido, las herramien-tas de la PNL son descritas a veces como herramientas del córtex prefrontal. Parece que esas técnicas que afectan al estado emocional y a las sensaciones de un individuo pueden afectar perfectamente al funcionamiento del córtex pre-frontal que de algún modo afecta a la pura actividad emocional de la amígda-la. El uso de la visualización y las imágenes interiores va a aparecer en varios campos afines del desarrollo personal, más en concreto en la psicología del deporte. La PNL emplea un concepto mucho más minucioso llamado submo-dalidades (Bandler y MacDonald, 1988). Éstas se emplean principalmente en las técnicas que intentan cambiar las creencias y recodificar los recuerdos y las experiencias pasadas. Las submodalidades son las numerosas distinciones cualitativas (tales como brillante o tenue) que tienen lugar en la percepción de tipo visual, auditiva, kinestésica, olfativa y gustativa. Dentro del modelo de la PNL se considera que éstas tienen una relación orientada hacia una respuesta fisiológica. Los profesionales creen que los sistemas figurativos están conec-tados en series conocidas como estrategias. Se necesitan estas estrategias para configurar las fórmulas de la eficacia e ineficacia con respecto al compor-


285

tamiento, a la comunicación y al procesamiento cognitivo (Bandler y Grinder, 1979). La elaboración de estrategias se logra en parte gracias a la interpreta-ción de las claves de acceso ocular, un proceso (aunque controvertido desde un punto de vista teórico) que sigue siendo muy utilizado y considerado muy útil por los profesionales (véase Hall y Boddenhamer, 2003a). Para una historia crítica del desarrollo de la PNL con respecto a su aplicación en el desarrollo de los recursos humanos, véase Tosey y Mathison (2007).

BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975a), The Structure of Magic I: A Book about Language and Therapy, Palo Alto, CA, Science and Behaviour Books.

BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975b), Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton H. Erickson, M.D., vol. I, Cupertino, CA, Meta Publications.

BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975c), Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton Erickson, M.D., vol. II, Cupertino, CA, Meta Publications.

BandlEr, R. y GrindEr, J. (1979), Frogs into Princes, Moab, UT, Real People Press (trad. esp.: De sapos a príncipes: transcripción del seminario de los creadores de la PNL, Móstoles, Gaia 2001).

BandlEr, R. y macdonald, W. (1988), An Insider’s Guide to Submodalities, Cupertino, CA, Meta Publications.

BatEson, G. (1972), Steps to an Ecology of Mind, Londres, Paladin, Granada. BoddEnHamEr, B. G. y Hall, L. (2003a), The User’s Manual for the Brain, vol. I: The Com

plete Manual for Neurolinguistic Programming Practitioner Certification, Carmarthen, Crown House.


craft, A. (2001), «Neuro-linguistic programming and learning theory», The Curriculum Journal, 12: 1: 125-136.

draGovic, T. (2007), Teachers’ Professional Identity and the Role of CPD in its Creation – A Report on a Study into how NLP and NonNLP Trained Teachers in Slovenia Talk about their Professional Identity and their Work, International Society for Teacher Edu-cation, 27th Annual International Seminar at University of Stirling, Scotland, 24-30 de junio de 2007.

Ekman, P. (2003), Emotions Revealed, Londres, Phoenix. HilGard, E. R. (1974), «Towards a neo-dissociationist theory: multiple cognitive controls in

human functioning», Perspectives in Biology and Medicine, 17: 301-316. korzyBski, A. (1933, 1994), Science and Sanity: An Introduction to NonAristotelian Sys

tems and General Semantics, Lakeville, CT, The International Non-Aristotelian Library Publishing Company.

matHison, J. (2006), Phenomenology, Surrey University, Centre for Management Learning and Development, <http://www.nlpresearch.org>.

matHison, J. (2007), Mirror Neurons: A Neurological Basis for Making Sense of the Words, Feelings and Actions of Others, Surrey University, Centre for Management Learning and Development, <http://www.nlpresearch.org>.


286

millEr, G. (1956), «The magical number seven plus or minus two: some limits on our capacity to process information», Psychological Review: 63: 81-97.

millEr, G. A., GalantEr, E. y PriBram, K. (1960), Plans and the Structure of Behaviour, Nueva York, Holt Rhinehart and Winston (trad. esp.: Planos y estructura de la conducta, Madrid, Debate 1983).


Pavlov, I. (1927), Conditioned Reflexes, Londres, Oxford University Press (trad. esp.: Reflejos condicionados, Barcelona, Península 1967).

PErls, F., HEffErlinE, R. F. y Goodman, P. (1951), Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the Human Personality, Londres, Souvenir Press (trad. esp.: Terapia Gestalt: excitación y crecimiento de la personalidad humana, Ferrol, Sociedad de Cultura Valle-Inclán, 20063).


tosEy, P. y matHison, J. (2003a), «Neuro-linguistic programming and learning theory: a response», Curriculum Journal, 14: 3: 371-388.

tosEy, P. y matHison, J. (2003b), «Neuro-linguistic programming: its potential for learning and teaching in formal education», trabajo presentado en la European Conference on Educational Research, Universidad de Hamburgo, 17-20 de septiembre de 2003.

tosEy, P. y matHison, J. (2007), «Fabulous creatures of HRD: a critical natural history of neuro-linguistic programming», trabajo para la Eighth International Conference on HRD Research and Practice Across Europe, Oxford Brookes Business School, 27-29 de junio de 2007.

tosEy, P., matHison, J. y micHElli, D. (2005), «The potential of neuro-linguistic progra-mming», Journal of Transformative Education, 3: 2: 140-167.

Caja de herramientas de la PNL n.º 36 Genera nuevas conductas

Esta técnica de visualización es una manera genial de potenciar tu experiencia en la PNL. Puedes usarla cuando quieras añadir más opciones o nuevas conduc-tas. Esta técnica es muy utilizada en los entrenamientos deportivos profesionales para mejorar el rendimiento. En primer lugar, busca un lugar tranquilo y relajado donde sabes que podrás trabajar con tu propia mente sin ser molestado.

1. Dedica un momento a alzar tu mirada y dirigirla hacia tu derecha y en el «ojo de tu mente» fíjate en alguien que se parezca mucho a ti. Esta persona es otro tú que se encargará de todo el aprendizaje y de los cambios que se produzcan en esta actividad. Con el fin de extraer lo mejor de esta técnica, debes hacer una comprobación al final para asegurarte de que has pues-


287

to en práctica todos los cambios, las nuevas conductas y los pensamientos necesarios para que te sientas contento por haber realizado toda la tarea.

2. Para asegurarte de que puedes mantener una separación entre ti y el «otro tú» mientras creas las nuevas conductas, puedes imaginar que te encuen-tras detrás de una lámina de plexiglás. Así te sentirás distanciado de las actividades que el otro tú está experimentando.

3. Piensa en algo con lo que deseas sentirte motivado cuando lo apliques en la clase o en todo el colegio –algo sencillo para este ejercicio–. Cuando empie-ces a desarrollar tus habilidades, podrás aplicar esta técnica en muchos aspectos de tu vida.

4. Presta atención al otro tú. Dedica un momento a observar lo que ve el otro tú y cómo será todo cuando la tarea esté acabada.

5. Ahora mira cómo tu otro yo realiza la actividad, lo hace de manera fácil y sin ningún esfuerzo, incluyendo todas las nuevas conductas y pensamientos. Observa lo que ve, oye y siente el otro tú. El otro tú puede quedarse miran-do la imagen de la tarea terminada. Fíjate en cómo el otro tú se siente más cómodo y positivo cuanto más cerca está de completar la actividad. El otro tú puede percatarse ahora de las ventajas de haber realizado la tarea. Escu-cha las palabras de ánimo que dice la voz interior del otro tú, ahora mismo.

6. Si lo que ves no está totalmente terminado, deja que una ligera neblina des-cienda sobre tu visión interior y permite que tu inconsciente realice los ajus-tes necesarios.

7. Cuando estés listo, la neblina puede desaparecer dejándote ver todos los cambios que se han producido. Asegúrate de que quieres ser la persona que es tu otro yo y de que esa persona ha interiorizado por completo todas las habilidades y todos los cambios que es necesario que se produzcan.

8. Ahora deja que la pantalla de plexiglás descienda y que el otro tú flote hacia tu interior –a algunas personas les puede resultar práctico extender la mano para abrazar al otro tú–; es posible que sientas un cambio interno de energía.

9. Ahora imagínate a ti mismo afrontando esa tarea en algún momento del futuro. Fíjate ahora en cómo te sientes y en qué piensas. ¿Cuáles son las diferencias? Si es necesario, cuando lo creas oportuno, puedes volver a realizar el proceso y añadir algún elemento adicional.

15

DOSCIENTOS OCHENTA Y NUEVE 289

Día de formación inmediata

Cómo planificar y realizar tu propia formación en PNL

Cuando estábamos terminando este libro, se presentó la oportunidad de que una de las sesiones prácticas en grupo que Roger impartía sobre la PNL en Chichester fuera dirigida por una experta en PNL a la que Roger había formado. Se trataba de una profesora que habíamos for-mado anteriormente y a la que le gustaba mucho hablar sobre este tema. «Sabéis que se necesita», dijo, «asesoramiento para que vosotros mismos podáis aplicar vuestra formación al volver a vuestros colegios».

Por lo tanto… en este capítulo encontrarás seis sesiones de formación en PNL que puedes utilizar en tu enseñanza escolar o en tu desarrollo profesio-nal del día a día. Por supuesto que, aun cuando se proporciona todo el mate-rial básico y toda la ayuda que necesitas para tu aprendizaje, no va a ser completamente «instantáneo». Necesitarás emplear algún tiempo para rea-lizar tu aprendizaje a tu manera, practicar tu presentación y ensayar lo que vas a decir en cada una de las secciones. Una buena forma de hacerlo sería diseñar unas diapositivas en PowerPoint o en un bloc de grandes dimensio-nes para acompañar las actividades de formación. Los capítulos que contie-nen la información que necesitas están indicados en los enunciados de los ejercicios. Recuerda que toda la PNL se basa en el descubrimiento y en la

Día de

formación

instantánea


290

experiencia, así que asegúrate de dar a la gente el margen necesario para analizar las actividades sin contarles de antemano lo que descubrirán. Pue-des hacer un informe al final de cada ejercicio y con ello ayudar a los demás a superar su natural escepticismo. Si las personas descubren y experimentan, entonces podrán ver más fácilmente la relevancia y la validez de las ideas. Al mismo tiempo, tendrás que aportarles por adelantado la información bási-ca que necesiten. Te aconsejamos que leas el libro atentamente antes de embarcarte a dirigir el aprendizaje y deberías asegurarte de haber estudiado especialmente los capítulos a los que hacen referencia los ejercicios que vas a presentar. Si no eres muy experto en PNL, es una buena idea releer los capítulos correspondientes antes de comenzar cualquier prueba de apren-dizaje –o incluso mejor, experimentar primero por ti mismo la formación en PNL, lo cual te ayudará a desarrollar tu propio vocabulario y tu redacción.

Te aconsejamos que leas el libro atentamente antes de embarcarte a dirigir el aprendizaje y deberías asegurarte de haber estudiado especialmente

los capítulos a los que hacen referencia los ejercicios que vas a presentar.

Las seis actividades que vamos a tratar en este capítulo son:

Estado presente, estado deseado. Calibración. Rapport. Anclaje espacial. Establecer objetivos en tu futuro usando la línea del tiempo –o «hacer que

sucedan». Estrategia de creatividad de Walt Disney.

día de formación inmediata

291

Empieza Para cada técnica te hemos proporcionado una estructura que utilizan muchos formadores en PNL, llamada modelo 4MAT (McCarthy, 1981). Debes estruc-turar tu aprendizaje de la forma más sencilla para cada una de las actividades, según los cuatro criterios siguientes:

1. ¿POR QUÉ quieres conocer esto? 2. ¿DE QUÉ trata todo esto? 3. ¿CÓMO lo haces? 4. ¿QUÉ te aporta?

Si utilizas esta estructura, te asegurarás una progresión lógica y un análisis del material desde todos los ángulos posibles. Ya lo hemos hecho por ti, así que todo lo que debes hacer es seguir el guión de formación de cada una de las fases. Al programar tu día de formación, tal vez te resulte útil centrar-te en el PORQUÉ –pensando en qué puntos concretos necesitan ayuda tus empleados, qué situaciones suponen un reto, u otras prioridades relaciona-das con los planes de desarrollo escolar y otros planes estratégicos–. Si tu taller de actividades va a tratar de gestionar un conflicto (por ejemplo), escri-be sencillamente un informe de los ejercicios, pidiendo a los participantes (al final) que piensen el modo en que las herramientas podrían ser útiles y cómo piensan utilizarlas. Una buena forma de enfocar todo esto es que cada gru-po escriba un informe en un bloc grande o frente a los demás alumnos. Se podría hacer lo mismo si el contenido de tu sesión es la comunicación, o el trato con los padres, etc. Las seis unidades siguientes están diseñadas con el objetivo de ser totalmente flexibles, para que puedas desarrollarlas todas en un solo día, o para que puedas elegir y preparar los apartados que con-sideres especialmente relevantes para tu grupo de trabajo. Sin embargo, una vez que hayas entendido los principios fundamentales, podrás aplicar las mismas técnicas a muchas de las Cajas de herramientas y los Hazlo que aparecen a lo largo de este libro. La Caja de herramientas n.º 15, La entrevista con el Titiritero, funciona bien como sesión extra y, de hecho, muchas


292

de las cajas de herramientas se pueden adaptar fácilmente como sesiones de formación.

Consejos más destacados sobre las técnicas de formación en PNL

Recuerda al grupo la importancia del rapport (una vez que se lo hayas ense-ñado, claro está). Recuerda que la posición corporal, la respiración, el len-guaje y el tono de voz son fáciles de sintonizar y de reflejar.

Es útil tener las instrucciones por escrito y de antemano, en hojas o a tra-vés de un retroproyector, para que los participantes puedan fijarse en ellas cuando estén haciendo un ejercicio.

Asegúrate de que los ayudantes están junto a sus compañeros. Esto creará un rapport mejor, ya que el ayudante realizará el viaje con su compañero.

Practica tú primero la técnica varias veces y lee los capítulos correspon-dientes antes de dirigir la sesión. Asegúrate de tener todos los recursos necesarios y ¡establece primero cuáles son los más importantes para cla-sificarlos!

La música puede ser muy útil para las transiciones y para mantener unido al grupo. Incluso puedes anclar al grupo a una pieza musical concreta, que siempre indicará que es el momento de dejar el ejercicio. Elige una pieza con un ritmo fuerte y que sea una música ambiental alegre y ligera. Esto también funcionará bien en el aula.

Piensa en el lenguaje que vas a utilizar para asegurarte de que siempre vas a presuponer el éxito en las palabras que vas a usar en el diseño del ejerci-cio. Hay unos trucos y unos ejemplos muy buenos que te ayudarán a hacer-lo en el capítulo 5, No pienses en el pastel de chocolate.

Los ejercicios que vienen a continuación se presentan en las cuatro secciones que se han descrito antes. Los aspectos concretos que podrías señalar como formador están expresados en cursiva. Los diagramas muestran cómo debe-rían diseñarse las actividades.


293

Ejercicio de formación 1 Estado presente, estado deseado – Centrarse en un objetivo (Tiempo estimado: 30 minutos)

Primera parte (Por qué): Introducción – Posibles preguntas para empe-zar e ideas que se pueden introducir al principio

Podrías presentar este ejercicio incluyendo algunos datos sobre la concien-cia que aparecen en el capítulo 7, El mágico número 7. La idea según la cual «aquello a lo que prestamos atención es importante» es clave para este ejer-cicio. Entre las preguntas que podrías hacer para ayudar a los participantes a ver la relevancia de este ejercicio se podrían incluir:

¿Sería positivo tener una nueva forma de enfocar los problemas? ¿Cuántas veces has pasado horas en una reunión dando vueltas y más

vueltas a un problema sin llegar a una solución? ¿Cuántas veces has pensado una y otra vez en un problema y no parece

que hayas llegado a ningún lugar? ¿Cuántas veces ha aparecido una solución cuando no estabas concentra-

do en el problema? ¿Te gustaría tener un modo sencillo de cambiar tu forma de enfocar los

problemas?

Segunda parte (De qué): Explicación – Información que necesitamos para explicar la técnica de la PNL

Cuando nos centramos en nuestros problemas, tendemos a pensar de forma concreta tanto individualmente como cuando trabajamos en grupo. A menudo, esto se convierte en una forma habitual de pensamiento. Éste es un método útil para pasar de pensar en el problema a pensar en el objetivo. Cuando se enfocan los temas de esta manera creativa, aparecen las soluciones. Usamos una forma diferente de pensamiento cuando nos centramos en lo que queremos que sea el resultado final, más que en el problema o incluso en cómo llegar a ese resultado. Si nos adentramos en nuestra imaginación para llegar a


294

un resultado y pensamos en cómo sería –lo que oiríamos, veríamos y sentiríamos cuando alcancemos el objetivo–, nos ayudará a encontrar nuevas formas de conseguirlo.

Tercera parte (Cómo): Actividad – Diseña el ejercicio

1. Pide a los participantes que elijan un tema/problema que sea de actualidad para ellos. En la PNL, a menudo utilizamos una escala de 1 a 10 para cali-ficar los problemas que vamos a tratar, donde 1 representa un problema insignificante y 10 representa una cuestión enorme. Para enseñar los obje-tivos y para facilitar una experiencia positiva, lo mejor es utilizar problemas hasta el número 3 ó 4 de la escala. Éstos son los problemas de mejores dimensiones para realizar el ejercicio y permitirán a los participantes com-prender las ventajas de este cambio de enfoque sin bloquearse con cues-tiones más profundas antes de seguir con la práctica. Pide a los participan-tes que elijan dicho problema.

2. Agrupa a los participantes en parejas, componente A y componente B, y pídeles que se alternen para que cada uno de ellos experimente todo el proceso.

3. La persona A esboza brevemente el tema (deja sólo un minuto para esto y así no se bloquearán con el problema). La persona B escucha y observa la reacción de A (lenguaje corporal, tono de voz, vivacidad, humor, etc.), mientras este último describe el tema (B no va a ofrecer soluciones ni opi-niones, sólo va a escuchar con atención).

Ayudante

Estado presente


295

4. B pregunta a A lo que a veces se denomina «pregunta milagro».

SI MAÑANA TE DESPERTARAS Y EL PROBLEMA ESTUVIERA RESUELTO, ¿CÓMO SERÍA TODO?

¿QUÉ OIRÍAS, VERÍAS Y SENTIRÍAS?

¿QUÉ TE DIRÍAS A TI MISMO?

Podrías escribirlas en un bloc de grandes dimensiones o tenerlas prepara-das en tu PowerPoint.

5. El participante A hace una pregunta, B escucha y observa cómo reacciona A (lenguaje corporal, tono de voz, vivacidad, humor, etc.), mientras A des-cribe el objetivo (B no va a ofrecer soluciones ni opiniones, sino que úni-camente va a escuchar con atención). El ayudante deberá permitir que la persona hable durante cuatro minutos aproximadamente acerca del «esta-do deseado».

6. Los participantes A y B intercambian sus puestos.

Ayudante

Estado deseado

Vista de pájaro: desde el estado presente hasta el estado deseado


296

Cuarta parte (¿Y si?): Escribe un informe – ¿Qué extraemos de este aprendizaje?

1. Recopila las reacciones y la retroalimentación de este ejercicio. Debes ir más allá de lo que te gusta o de lo que te desagrada de la actividad y cen-trarte en lo aprendido acerca de cómo abordar el tema de este ejercicio. Asegúrate de hacer preguntas abiertas. Una buena forma de empezar es sencillamente preguntar: «¿Qué ha sucedido?».

2. Analiza además: ¿qué diferencias existen? ¿Cómo es ahora el problema? ¿Han aparecido soluciones? En la escala 1-10 ¿hay alguna diferencia en la forma en la que abordas ahora el tema?

3. Estimula el debate haciendo énfasis en que cuando nos centramos en el objetivo, empezamos a percibir el tema de un modo distinto. Incluso pue-den aparecer soluciones o nuestra percepción del problema puede cam-biar.

4. ¿Cómo podría aplicarse esto al aula, a reuniones o a otros aspectos de la vida?


297

Ejercicio de formación 2

Calibración (Tiempo estimado: 40 minutos)

Primera parte (Por qué): Introducción – Posibles preguntas para empe-zar e ideas que se pueden introducir al principio

Para entender estos principios, lee otra vez el capítulo 13, Está en tus ojos, y el capítulo 3, Nos gusta de igual manera.

Bandler y Grinder descubrieron que las personas hacen cambios mínimos en su lenguaje corporal en cada momento y que esos cambios tienen significado SI tú tienes suficiente agudeza sensorial para fijarte en ellos. En una situación cara a cara, existe información disponible a condición de que hayas afinado tus sentidos para poder observarlos. La agudeza sensorial y la calibración (hacer fotografías mentales) son habilidades cruciales en la PNL que te ayudarán a leer de forma precisa las señales no verbales de la otra persona y a desarrollar la flexibilidad para cambiar tu estilo comunicativo y así sintonizar con tu interlocutor.

¿Sería útil poder leer esas señales no verbales, las cuales indican cambios de estado?

¿Cuántas veces habría sido menos estresante si hubieras podido leer las señales no verbales antes de que sucediera algo?

Como profesor, tú ya haces algo de esto de manera inconsciente. Si realizas este ejercicio, practicarás y aumentarás tus habilidades.


Este ejercicio tiene dos partes. En primer lugar, se trata de reciclar la mente para que realice fotografías de una persona durante la comunicación. Esta actividad se llama «calibración». En segundo lugar, se trata de observar las


298

diferencias en las entradas mínimas que emitimos (a veces llamadas «filtra-ción no verbal»).

Se producen muchos cambios físicos cuando nos comunicamos y cuando cambian nuestros pensamientos y sensaciones. Podemos aprender a observar estas diferencias y después, con la práctica, podremos saber cómo va a reaccionar la otra persona. Las entradas no verbales tienen lugar antes que las palabras y, por lo tanto, tenemos una oportunidad de modificar nuestro planteamiento y de mantener una comunicación positiva. Si entrenamos a nuestra mente a la hora de hacer fotografías, llegaremos a ser más elegantes con el rapport (esto se tratará en el siguiente ejercicio).


El ejercicio de calibración es muy parecido al juego de «señala las diferencias» al que jugábamos cuando éramos niños. Vamos a entrenar a nuestra mente para que haga fotografías y para que compare una fotografía con la siguiente. Esto iniciará un flujo de información que estará centrada en la comunicación.

1. La persona A adopta una posición sentada o de pie. B hace una fotografía mental y luego cierra sus ojos.

2. La persona A mueve después una parte de su cuerpo, dice «un brazo», dice «vale», y B abre sus ojos y dice a A lo que este último ha movido.

3. Repítelo cada vez con movimientos más pequeños.


299

4. Continúa repitiéndolo hasta que puedas notar el desplazamiento de un dedo en unos 2,5 centímetros o con otro movimiento mínimo (puedes ir hacia delante y hacia atrás por turnos).

Una vez que domines estas diferencias, prueba a calibrar un pensamiento o un estado mental concreto.

1. Elige dos pensamientos contrapuestos. Normalmente A piensa en alguien que no le gusta y se lo dice a B. B hace una fotografía y luego A piensa en alguien que le gusta y se lo dice a B. B hace otra fotografía.

2. Una vez que B está seguro de que tiene la calibración, A elige a una perso-na, piensa en ella sin decírselo a B y B dice a A de quién se trata. B debe acertar tres veces seguidas –luego se intercambian los papeles.

Una vez que lo domines, puedes jugar a esto fijándote en los cambios más sutiles.


1. Recopila las reacciones y la retroalimentación de este ejercicio. Debes ir más allá de lo que te gusta o de lo que te desagrada de la actividad y cen-trarte en lo aprendido acerca de cuánta información transmiten las personas cuando se comunican y que la mayor parte de la misma pasa inadvertida.

2. ¿Cuáles son las diferencias? ¿Qué cambios has observado en la segunda parte del ejercicio, cuando estabas prestando atención a los cambios que se estaban produciendo? Debes disponer de una presentación en PowerPoint o en un gran bloc con los detalles de todos los tipos de elementos que se pueden calibrar (tono de piel, respiración, lenguaje corporal, expre-siones faciales, tono de voz, etc.).

3. Estimula el debate acerca de la idea según la cual cuando centramos nues-tra atención en la realización de fotografías, tenemos mucha más informa-ción disponible. ¿Cómo podría aplicarse esto al aula, a reuniones o a otros aspectos de la vida?


300


Rapport (Tiempo estimado: 30 minutos)

Primera parte (Por qué): Introducción – Posibles preguntas para empezar

¿Sería positivo poder establecer relaciones rápidamente?

¿Sería útil poder tratar con personas difíciles y obtener resultados positi-vos a partir de situaciones conflictivas?

¿Sería útil saber por qué nos llevamos bien con algunas personas y otras son un reto para nosotros?

¿Sería conveniente crear una conexión rápida con un niño concreto para ayudarle a aprender o para que cuente con más recursos?


El objetivo de este ejercicio es que los profesores vean las diferencias entre crear un fuerte rapport y tener poco o nada de rapport.

Como criaturas sociales que somos, intentamos relacionarnos y en este sentido las habilidades del rapport nos ofrecen la oportunidad de afinar la habilidad de crear buenas relaciones de manera sencilla y efectiva. En este ejercicio, te vas a centrar en la fisiología y en la postura corporal. Más tarde, cuando domines todo esto, podrás crear niveles profundos de rapport sintonizando palabras, tono de voz y respiración.

Explica a los profesores la diferencia entre «sintonizar» y «reflejar» (encon-trarás esta información en el capítulo 3, Nos gusta de igual manera). Para el ayudante será muy útil expresar las diferencias entre «sintonizar» y «reflejar» antes de empezar el ejercicio. Es posible que necesites un voluntario que te ayude a hacerlo.


301


1. Pide a los profesores que trabajen en parejas. 2. Antes de empezar el ejercicio, pídeles que elijan dos temas para debatir, un

tema en el que todos estén de acuerdo y otro en el que difieran. Es impor-tante que hayan decidido estos temas antes de empezar el ejercicio.

3. Deberían empezar con el tema en el que están todos de acuerdo. En esta

parte del ejercicio, debes pedirles que reduzcan el nivel de rapport: que adopten diferentes posiciones corporales unos con respecto a otros, redu-ciendo la dosis de contacto visual, y que observen lo que sucede en esta comunicación. Es importante que el debate se prolongue como mínimo durante cinco minutos.

4. En la segunda parte deben discutir el tema en el que no están de acuer-do. Esta vez pídeles que mantengan un alto nivel de rapport: que adop-ten las mismas posiciones corporales, que aumenten la dosis de contac-to visual, que sintonicen alguno de los patrones de respiración (siempre puedes decirlo cuando alguno esté espirando, ya que ¡están hablando!) y que observen lo que sucede en esta comunicación–. Es importante que el debate se prolongue como mínimo durante cinco minutos.


1. Recopila las reacciones y la retroalimentación de este ejercicio. Como siempre, debes ir más allá de lo que te gusta o de lo que te desagrada de la actividad y centrarte en lo aprendido acerca de cómo la posición corpo-ral afecta a nuestra comunicación.


302

2. Pregunta a los profesores cómo se sentían cuando debatían el tema en el que estaban de acuerdo y en el que tenían poco o nada de rapport. Lue-go pregúntales sobre el tema en el que no estaban de acuerdo y en el que tenían un alto nivel de rapport.



303

Ejercicio de formación 4 Establecer centros de atención (o Anclaje espacial) (Tiempo estimado: 30 minutos)


¿Has impartido clase en alguna ocasión sin encontrarte en tu mejor momento?

¿Alguna vez has querido tener más energías y confianza en situaciones tales como reuniones con colegas o con padres?

¿Te gustaría saber cómo acceder a tus recursos internos y poder encon-trarte en el estado correcto en el momento oportuno, para que la vida y el trabajo sean menos estresantes?

¿Te sería útil tener un modo de proveerte de energía a lo largo del día para dejar de sentirte agotado?


Relee el capítulo sobre el anclaje (capítulo 9, ¡Anclajes fuera!) para entender sus normas.

Este tipo de anclaje es especialmente efectivo en el aula. Te permite tener recursos y ser más eficaz a la hora de dirigir tu clase y a tus alumnos. Podrás acceder a cualquier estado que necesites: entusiasta, relajado, seguro, asertivo o alegre. Crear áreas que sean el centro de atención para actividades concretas de enseñanza ayuda también a condicionar las expectativas de tus alumnos. Esto es efectivo cuando una actividad docente concreta se realiza siempre desde el mismo lugar. Por ejemplo, elige un lugar en el aula desde donde te gustaría llamar al orden. Decide qué estados te gustaría tener para esa actividad, ancla esos estados a ese centro de atención y utiliza siempre ese espacio. Con el tiempo, esto


304

condicionará no sólo tu estado y tu respuesta, sino también el estado y la respuesta de tus alumnos en un nivel inconsciente.


Para enseñar esto, es importante que estés familiarizado con el proceso de anclaje básico, con el concepto de asociación y disociación, y con el uso de las submodalidades para mejorar un estado o una experiencia interior.

Un anclaje satisfactorio depende de la evocación de recuerdos fuertes, asociados y positivos, y es muy importante que puedas modelar esto para el grupo.

Esto les aportará una fuerte referencia sobre la forma en que funciona esta téc-nica. Por lo tanto, asegúrate de haberla practicado por ti mismo y de ser capaz de crear unos estados y centros de interés propios que sean potentes. El mejor modo de enseñar a los profesores el funcionamiento de esto es que tú mismo realices una demostración frente al grupo y debatir lo que estás haciendo. Si te sientes suficientemente seguro y has practicado esta técnica de forma más exhaustiva, podrías hacer que otra persona continuara con la demostración.

El ensayo de esta técnica que tú mismo podrías modelar sería:

1. Elige los estados que vas a modelar para el grupo. Los estados energi-zados son más visibles, ya que las señales no verbales son más fuertes (p. ej., cambio de color, ritmo respiratorio, etc.). Asegúrate de que puedes acceder a estos estados y modélalos de manera visible para el grupo.

Vista de pájaro: anclaje espacial (centro de atención) 1

Ayudante


305

2. Imagina que hay un círculo en el suelo. Elige el primer estado para aden-trarte en el centro de interés y explica al grupo qué es esto. Accede al esta-do haciendo que el proceso sea visible para el grupo, describiendo una ocasión en la que sentiste con fuerza ese estado, utilizando descripcio-nes visuales, auditivas y kinestésicas (VAK), p. ej., lo que podías ver, sentir (¿en qué parte de tu cuerpo?), oír, etc. Cuando el estado aumente de manera firme, entra en el interior del círculo durante 10 segundos.



Ayudante

Ayudante

círculoimaginario en

el suelo


306

3. Sal del círculo e imagina que dejas ese estado dentro de él. Rompe tu esta-do pensando en algo totalmente diferente y explica ahora lo que has hecho y la importancia de lo realizado.

4. Repite este proceso para los otros estados, asegurándote de modelar de un modo firme y explícito la manera en que vuelves a crear en ti los esta-dos de un modo firme.

5. Rompe el estado para que puedas despejarte del todo. ¡Ahora es el momento de probar el anclaje!

6. Piensa en una situación en la que este recurso sería útil (en la clase, en reuniones, etc.). Accede a un momento y a un estado carentes de recur-sos, entra en el círculo y después modela los cambios que se producen. Describe las diferencias que observas y, si es necesario, puedes añadir estados más fuertes. Si tienes confianza en la realización de este ejerci-cio, puedes recurrir a alguna persona de tu público, pero elige a alguien que sea bastante extrovertido y «reactivo» para que los cambios de su estado emocional sean visibles para el resto del grupo. Es fácil hacerlo –busca a alguien que normalmente tenga expresiones faciales sensible-mente diferentes y opuestas.

7. Divide al grupo en parejas para que se ayuden unos a otros en este ejer-cicio. Una instrucción muy útil es que el ayudante puede permitir que la


Ayudante

círculoimaginario en

el suelo


307

otra persona entre en el círculo cuando ésta esté convencida de que se encuentra en un estado positivo y fuerte. Otro truco útil es que el ayudante compruebe que el compañero se encuentra en rapport con sus compañe-ros y que accede al estado deseado, p. ej., estar entusiasmado si tu com-pañero está anclado al entusiasmo, estar seguro si tu compañero está seguro, etc. Finalmente, asegúrate de que el ayudante permanece junto a su compañero, más que frente a éste.


1. Recopila las reacciones y la retroalimentación de este ejercicio. Debes ir más allá de lo que te gusta o de lo que te desagrada de la actividad y cen-trarte en lo aprendido acerca del uso de los recursos interiores en diferen-tes situaciones. ¿Qué cambios han observado los participantes en ellos mismos antes y después de este ejercicio?



308


Establece objetivos en tu futuro utilizando la línea del tiempo – O «hacer que sucedan» (Tiempo estimado: 30 minutos)


¿A veces decides que deseas algo y luego ves que no se produce, o haces planes y fijas objetivos que no cumples?

Si has decidido tus objetivos, ¿te sería útil tener una forma de hacer que se logren?


Lee de nuevo el capítulo 12, Puedes hacerlo… ¡ya es hora!

De la misma forma que tenemos recuerdos del pasado, también podemos elaborar «recuerdos futuros» que sean una representación completa de lo que quieres, de lo que ya has conseguido, con imágenes, sonidos y sensaciones, e incluso olores y sabores. Esta técnica es una forma para que tus objetivos y tus metas se hagan realidad. Si usas tu línea del tiempo, podrás ayudar a tu inconsciente a establecer los filtros correctos, y así serás consciente de las cosas que te permitirán alcanzar tu objetivo. Incluso puedes ver que, después de hacer este ejercicio, tu inconsciente genera los medios de llegar al objetivo, medios en los que ni siquiera habías pensado antes.


La mejor forma de enseñar esta técnica es mostrarla tú mismo con un comen-tario que haga explícito tu procesamiento ante el grupo. El grupo puede prac-ticarlo después en parejas. Recuerda que el ayudante debe permanecer junto a su compañero y encontrarse en buen rapport.


309

1. Decide un objetivo que quieras para ti mismo. En la PNL, a menudo utili-zamos una escala de 1 a 10 para calificar los objetivos que vamos a tratar, donde 1 representa un objetivo insignificante y 10 representa un gran cam-bio en la vida. Para enseñar los objetivos y para facilitar una experiencia positiva, lo mejor es utilizar objetivos hasta el número 3 ó 4 en la escala. Éste es el mejor nivel para realizar el ejercicio y hará que los participantes comprendan las ventajas de esta técnica.

2. Crea la experiencia asociada de haber logrado ese objetivo. ¿Qué verías, oirías, sentirías, saborearías y olerías? ¡Debes ser exagerado! Ubica en esta representación todo lo que puedas imaginar. Siéntelo en tu cuerpo –elabora una imagen global, brillante y llena de colores que sea cercana a ti–. Cuando estés convencido de que has creado un objetivo muy desea-ble, sigue adelante.

3. Imagina que fijas el objetivo como lo harías si estuvieras en la imagen. Mira la imagen y observa cómo alcanzas tu objetivo. Asegúrate de que es como tú lo deseas.

4. Imagina que una línea se extiende delante de ti hacia tu futuro. Observa lo lejos que se encuentra tu objetivo en la línea.

Vista de pájaro: ejercicio de desplazamiento por la línea del tiempo (1)

Pasado FuturoLínea del tiempo imaginaria

Ayudante


310

5. Imagina que atas un hilo dorado que vaya de tu objetivo a tu ombligo, hilo que te arrastrará hacia el objetivo y te permitirá seguir en la línea, ¡como el hilo que permitió a Teseo escapar del laberinto del Minotauro!

6. Camina hacia delante, hacia tu futuro, a lo largo de tu línea del tiempo, hasta que llegues al lugar donde se fija el objetivo. Deja que el objetivo se coloque poco a poco en su sitio e imagina que oyes un clic mientras esto se produce.

7. Con el hilo atado, di al grupo: estoy regresando al ahora, a una velocidad que permita a mi inconsciente hacer todos los ajustes necesarios para poder trasladarme con facilidad y sin esfuerzo hasta mi objetivo. El ayu-dante deberá decir estas palabras y expresárselas con corrección a su compañero cuando el grupo esté practicando esta técnica, de modo que escríbelo en un gran bloc.

Por ejemplo: Vuelve hacia el ahora, a una velocidad que permita a tu inconsciente hacer todos los ajustes necesarios para poder trasladarte con facilidad y sin esfuerzo hasta tu objetivo.


Línea del tiempo imaginaria

Ayudante


311

8. Cuando hayas vuelto al presente, mira hacia delante y contémplate a ti mismo logrando tu objetivo.

9. ¡Relájate y déjate llevar!


1. Recopila las reacciones y la retroalimentación de este ejercicio. Como antes, debes ir más allá de lo que te gusta o de lo que te desagrada de la actividad y centrarte en lo aprendido acerca del uso de la línea del tiempo cuando se trabaja con objetivos.

2. ¿Cómo se sienten ahora los profesores con respecto a sus objetivos? ¿Parecen los objetivos más alcanzables, más fáciles de lograr y más cer-canos? ¿Qué más elementos observan los profesores en relación con su objetivo?


Otra gran forma de realizar este ejercicio es hacer primero una actividad sobre un objetivo correctamente formulado. Después, los participantes tendrán un


Línea del tiempo imaginaria

Ayudante


312

objetivo realmente potente para usar en su línea del tiempo. Es fácil: senci-llamente, diséñalo como si fuera un ejercicio de entrenamiento y explica la importancia de las imágenes mentales en la consecución de los objetivos. Hay mucho material sobre esto en el capítulo 2, Películas de éxito. A conti-nuación, busca una hoja de trabajo que sea fácil de usar y que abarque todos los aspectos principales.

Pide a los participantes que trabajen en parejas las siguientes preguntas, como si se tratase de un entrenador y su pupilo.

Deberás dejar unos 20 minutos para cada persona, con lo que este ejercicio adicional llevará unos 40 minutos. Quizás quieras analizar las otras herra-mientas de la línea del tiempo que aparecen en el capítulo 12.

Ayudante

Haz preguntassobre un objetivo bien formulado y

anota las respuestas

Vista de pájaro: enseñanza de un objetivo bien formulado


313

Preguntas para conseguir un objetivo bien formulado Para crear un objetivo bien formulado, ayuda a la otra persona a desarro-llar respuestas expresadas de forma positiva para las siguientes pregun-tas. Mientras lo haces, ayúdale a ver que consigue su objetivo. Utiliza un lenguaje positivo y dirigido hacia el futuro.

¿Qué quieres concretamente?

¿Qué te reportará si lo consigues?

¿Cómo sabrás que has conseguido tu objetivo?

¿Qué verás cuando hayas logrado tu objetivo?

¿Qué oirás cuando hayas logrado tu objetivo (tanto desde tu propio diálo-go interior como desde el de los demás)?

¿Qué sentirás cuando hayas logrado tu objetivo?

¿Tienes tú y sólo tú el control de tu objetivo? ¿Implica tu objetivo a otras personas?


314

¿Puedes iniciar y mantener el impulso para lograr tu objetivo?

¿Cuándo, dónde, cómo y con quién quieres alcanzar este objetivo?

¿Qué sucederá si consigues este objetivo?

¿Qué sucederá si no lo consigues?

¿Qué no sucederá si lo consigues?

¿Qué no sucederá si no lo consigues?


315


La estrategia de creatividad de Walt Disney (Tiempo estimado: 40 minutos)

Primera parte (Por qué): Introducción – Posibles preguntas para empezar e ideas que se pueden introducir al principio

Ésta es una actividad divertida que realmente hace pensar a la gente. Tam-bién es genial como enfoque para llevar a cabo una planificación de la mejo-ra escolar o de acción departamental (como un rompehielos), ya que ayuda a las personas a entender el proceso creativo. Funciona especialmente bien si ya has formado a personas en el anclaje espacial (o establecimiento de cen-tros de atención).

¿Has tenido alguna vez una idea? ¿Has tenido alguna vez una idea y des-pués has visto que, cuando la compartes con alguien, esta persona la blo-quea con un solo comentario?

¿Qué pasaría si entendiéramos lo que sucede y si tuviéramos una estructu-ra sencilla que respaldara esto?


Este ejercicio no aparece en ningún otro apartado del libro. Sin embargo, deberías releer el capítulo 9, ¡Anclajes fuera!, antes de ensayar lo que viene a continuación.

Robert Dilts, uno de los promotores de la PNL, estaba muy interesado en la creatividad, así que decidió modelar a una de las personas más creativas del mundo, Walt Disney. Pasó algún tiempo con Walt y descubrió que éste tenía un método extraordinariamente sencillo y eficaz. Tenía tres habitaciones que usaba para albergar a su equipo de redactores creativos. La norma era que cada una de estas habitaciones era para una fase diferente en el proceso del


316

desarrollo secuencial de viñetas (storyboard). La habitación 1 era la habitación del soñador. En ella eran posibles todas las ideas, sin ninguna limitación. Cuando Walt Disney estaba en esta habitación con sus guionistas, solamente hacía preguntas abiertas y positivas dirigidas hacia el futuro (¿qué más podríamos hacer?, ¿alguna otra idea?, etc.). La habitación 2 era la habitación del realista. Una vez que todas las posibles ideas habían salido de la habitación anterior, entraban en esta otra y se tocaba fondo al pensar cómo se llevarían a cabo y cuáles de ellas eran las más realistas –era, sin embargo, un espacio positivo en el que no se permitían aún las críticas. Finalmente, entraban todas en la habitación de la crítica para ser debatidas, discutidas y cuestionadas. Mantener separadas estas tres fases del proceso creativo es un modo firme de asegurar que fluyan las ideas y que se puedan poner en práctica. Mientras haces el ejercicio, verás que tienes una habitación favorita. Está bien, todas las habitaciones son igualmente importantes; se trata de lograr un equilibrio.


Este ejercicio tiene dos partes. En primer lugar, necesitas que tu público tra-baje en parejas para anclar los tres estados a espacios en el suelo. Si quieres, estos espacios se pueden marcar con trozos de papel.

A continuación, el ayudante explica el ejercicio paso a paso a los participan-tes. La siguiente hoja de actividad te guiará a lo largo del proceso. Hemos vis-to que para algunas personas es conveniente tener el proceso anotado antes de realizar la actividad.


317

La estrategia de creatividad de Walt Disney

1. Desde la «metaposición» (o espacio de aprendizaje), selecciona tres espa-cios en el suelo y etiquétalos. Quizás te gustaría escribir las palabras: «Soñador», «Realista» y «Crítico» sobre los folios de papel.

2. En primer lugar necesitas «anclar» la estrategia apropiada en cada ubica-ción física:

Piensa en aquella ocasión en la que pudiste idear o fantasear de forma creativa con nuevas ideas sin ninguna limitación: entra en la posición del Soñador.

Revive esa experiencia. ¿Qué ves, oyes y sientes? Sal de ese espacio. Identifica una ocasión en la que pensaste de manera muy realista y elabora

un plan concreto para poner en acción una idea de forma efectiva; entra en la posición 2 y revive esa experiencia. ¿Qué ves, oyes y sientes?

Sal de ese espacio. Piensa en una ocasión en la que pudiste criticar un plan de manera construc-

tiva –es decir, en la que pudiste tanto ofrecer una crítica positiva y constructiva como encontrar dificultades–. Asegúrate de que la localización está sufi-cientemente lejos de las otras posiciones para que no haya interferencias. Entra en la posición 3 y revive esa experiencia.

Vista de pájaro: estrategia de creatividad de Walt Disney (1)

Ayudante

Espacio 1 Soñador

Espacio 2 Realista

Espacio 3 Crítico

Espacio 1 Meta o

«espacio de aprendizaje»


318

3. Elige un objetivo que quieras cumplir y entra en la posición del Soñador. Visualízate a ti mismo logrando ese objetivo como si fueras el personaje de una película. Piensa de un modo libre y desinhibido. ¿Qué verás, oirás y sentirás?

4. Entra en la posición del Realista y relaciónala con el «sueño». ¿Qué sucede cuando adoptas esta posición?

5. Entra en la posición del Crítico y averigua si falta algo o si necesitas hacer algo más. Convierte las críticas en preguntas para el Soñador.

6. Vuelve a la posición del Soñador para proponer soluciones, alternativas y adi-ciones de forma creativa y abordar las preguntas planteadas por el Crítico.

7. Después de haber repetido este ciclo varias veces (quizás quieras cambiar un poco de posición) entra en la «Meta» o posición de aprendizaje. Sien-te las posiciones de todos los personajes utilizados y contempla después el proceso como si fuera el desarrollo de una secuencia de viñetas o storyboard (una secuencia de imágenes). ¿Qué has aprendido?

8. Continúa el proceso a través de los pasos 4, 5 y 6 hasta que el plan te resulte adecuado y equilibrado. Si tienes algún aspecto que te resulta desequilibra-do o que te parece insuficiente, métete sencillamente en el espacio e imagina un dial (como un control de volumen). Ajusta el control hasta que tengas las sensaciones que necesitas. Recuerda que se trata de lograr un equilibrio y no de apagar los aspectos que no sean nuestros favoritos, ya que a menudo el aprendizaje mayor procede de los lugares a los que menos nos gusta ir.

Vista de pájaro: estrategia de creatividad de Walt Disney (2)

Ayudante

Espacio 1 Soñador

Espacio 2 Realista

Espacio 3 Crítico

Espacio 1 Meta o

«espacio de aprendizaje»


319


1. Recopila las reacciones y la retroalimentación de este ejercicio. Como antes, debes ir más allá de lo que te gusta o de lo que te desagrada de la actividad y centrarte en lo aprendido acerca de cuánta información trans-mite la gente cuando se comunica, ya que la mayor parte de ella pasa des-apercibida.

2. ¿Qué ha sucedido? ¿Qué ha cambiado ahora para ti? 3. ¿Cómo podría aplicarse esto al aula, a reuniones o a otros aspectos de la

vida?

Amplía tu repertorio utilizando el método del Titiritero

El método del Titiritero es especialmente útil para practicar los patrones VAK del lenguaje, las categorías de Satir, los metaprogramas y muchos otros ele-mentos. Quizás desees utilizarlos para ayudar a los profesores a ser más flexibles a la hora de responder al lenguaje VAK cuando tratan con los padres. En este caso, cuando se trabaja en grupos de tres, dos miembros del grupo se sientan o se colocan de pie uno delante del otro, adoptando el papel del profesor y de los padres. La tercera persona es el Titiritero, que permanecerá de pie detrás del profesor. El Titiritero indica (usando tarjetas o señales prepa-radas de antemano) V, A o K a los padres, ante lo cual éstos adoptarán esta preferencia del lenguaje. A continuación, el profesor debe responder a esto intentando mantener un alto nivel de rapport para que la interacción sea posi-tiva. Puede verse una forma de usar este método con las categorías de Satir en la Caja de herramientas n.º 15.


320

Termina siempre el ejercicio haciendo un informe de lo sucedido.

Ayudante Observador

Observador

Haz un informe después de que se hayan utilizado todas las

categorías varias veces.

TRESCIENTOS VEINTIUNO 321

Glosario de térmicos de la PNLde uso frecuente

Agudeza sensorial

Proceso de aprender a hacer distinciones más útiles y precisas sobre la información sensorial que recibimos del exterior. Uno de los beneficios que resultan del estu-dio de la PNL es comprender que sucede mucho más que aquello de lo que somos conscientes normalmente. En concreto, el término se aplica con frecuencia al desa-rrollo del conocimiento de las microseña-les faciales y fisiológicas.

Ambigüedad

La ambigüedad es el uso de un lengua-je impreciso o indeterminado. El lenguaje ambiguo se utiliza en terapia como una forma de hipnosis en estado de vigilia y se puede utilizar para inducir un trance más profundo. Utilizar un lenguaje ambiguo es una forma de guiar a las personas a tra-vés de un proceso de influencia.

Analógico

Con matices de significado (p. ej., en un continuo matemático), en oposición a

digital, que tiene un significado específico (on/off). Por ejemplo, con respecto a las submodalidades (los detalles casi imper-ceptibles de las representaciones de la memoria), algo es en blanco y negro o en color; sin embargo, el brillo es un continuo desde la luz hasta la completa oscuridad.

Anclaje

Proceso por el que se asocia una respues-ta interna a un detonante externo (pareci-do al condicionamiento clásico), para que la respuesta pueda ser rápida y a veces de reacceso encubierto. El anclaje puede ser visual (como los movimientos especí-ficos de la mano), auditivo (usar palabras y un tono de voz concreto) o kinestésico (como cuando tocamos el brazo o pone-mos la mano sobre el hombro de otra per-sona).

Anclaje espacial

Se refiere al método que utiliza la localiza-ción física para asociar un comportamien-to concreto.


322

Asociado

En los recuerdos, cuando parece que los contemplas a través de tus propios ojos, cuando oyes lo que dijiste y experimen-tas las sensaciones como si en realidad estuvieras allí. Suele recibir el nombre de «estado asociado».

Auditivo

Relativo al oído o al sentido del oído.

Búsqueda transderivacional del signi-ficado

Proceso de localizar el significado entran-do en trance.

Calibración

Proceso de aprender a leer e interpretar las respuestas y microseñales incons-cientes y no verbales de otra persona.

Claves de acceso ocular

Movimientos oculares en determinadas direcciones que pueden, a través de la calibración, dar pistas a los pensamientos interiores, al procesamiento y a las sensa-ciones de otras personas.

Claves de acceso

Término utilizado cuando se habla sobre la observación del lenguaje corporal y de las expresiones faciales. Las claves de acceso son comportamientos o microse-ñales casi imperceptibles que ayudan a

indicar lo que piensa y siente una perso-na. Los tipos típicos de claves de acceso son los patrones de movimientos oculares, del tono de voz, del tempo, de la postura corporal, de los gestos y de la respiración. Sintonizar este tipo de información es una forma importante de desarrollar rapport.

Congruencia

Cuando todas las creencias interiores, estrategias y conductas de una persona están totalmente ajustadas y orientadas a asegurar el resultado deseado, se dice que tienen congruencia.

Digital

Lo contrario de analógico; véase este tér-mino.

Disociado

En un recuerdo, cuando parece que te contemplas a ti mismo como si fuera una imagen donde se está haciendo lo que tú estabas haciendo; es lo contrario de con-templar el acontecimiento a través de tus propios ojos.

Distorsión

En el lenguaje, cuando alguien modifica lo que ha ocurrido o está ocurriendo.

Ecología

Ecología es el estudio de las consecuen-cias y efectos de las acciones individua-

glosario de términos de la PNL de uso frecuente

323

les en un sistema más amplio. En la PNL se aplica este mismo concepto a un indi-viduo. En otras palabras, cuando se rea-lizan cambios o se deciden objetivos, es importante considerar toda la película de nuestra vida, incluyendo valores, creen-cias, etc.

Elicitación

El arte de descubrir los procesos interio-res a través del cuestionamiento.

Énfasis

Usar el anclaje espacial en el aula para influir en el comportamiento del grupo.

Error de sintonía

Adoptar patrones de conducta distintos a los de la otra persona, rompiendo así el rapport con la intención de redireccionar, interrumpir o terminar una reunión o con-versación.

Estado

Situación de la mente y de las emociones de un individuo en un momento concreto.

Estado de recursos

Cuando un individuo de siente emocional-mente ingenioso y congruente.

Estado de ruptura

Cuando alguien se encuentra en «estado de ruptura», de repente rompe su esta-

do físico y emocional actual trasladán-dose a otro. Por lo general se utiliza un estado de ruptura para mover a un indivi-duo desde un estado sin recursos hasta otro neutro, de modo que le resulte más fácil hacer lo necesario para conseguir sus objetivos. Cuando se usan las herra-mientas de desarrollo personal o tera-péutico de la PNL, a menudo se utiliza a propósito un estado de ruptura para ase-gurarse de que los estados que se están trabajando se hallan claramente separa-dos unos de otros y, por lo tanto, están «limpios».

Estrategia

Conjunto de pasos explícitos mentales y de conducta que se utilizan para lograr un objetivo concreto. El modelado de estra-tegias es el centro del estudio de la exce-lencia de la PNL.

Estructura profunda

Son los mapas sensoriales (tanto cons-cientes como inconscientes) que utilizan los individuos para organizar y guiar su comportamiento. En términos de lengua-je, la estructura profunda es el significado inherente de lo que se ha dicho, pero que no se ha expresado de forma explícita.

Estructura superficial

Las palabras reales que utiliza un indivi-duo. Lo opuesto a estructura profunda; véase este término.


324

Filtros de percepción

Nuestras combinaciones especiales de valores, creencias, sentidos y lenguaje que dan forma a nuestro modelo de la realidad.

Generalización

En el lenguaje, la generalización es el pro-ceso por el que una experiencia concreta llega a representar una categoría comple-ta de experiencias. Por ejemplo, X siempre sucede.

Generalizar/especificar

Organizar o descomponer una experien-cia en partes mayores o menores. Gene-ralizar implica trasladarse a un nivel de información más amplio y abstracto. Especificar implica trasladarse a un nivel de información más definido y concre-to. Si permanecemos en el mismo nivel, podemos encontrar ejemplos en dicho nivel de información. Estos términos tam-bién se aplican al Modelo Milton y al len-guaje del metamodelo.

Guiar/liderar (leading)

Cambiar tus propios comportamientos con suficiente rapport y seguir con la con-ducta de otra persona. Una guía efectiva siempre está precedida por un acompa-samiento o seguimiento (pacing).

Gustativo

Relativo al sentido del gusto.

Identidad

Nuestro sentido de quiénes somos. Es nuestro sentido de la identidad el que in -orma a nuestras creencias, capacidades y comportamientos.

Instalación

Proceso de facilitar la adquisición de una nueva estrategia o comportamiento.

Kinestésico

Relativo a las sensaciones corporales. En la PNL, el término kinestésico se aplica a todo tipo de sensaciones, incluidas las táctiles, viscerales y psicomotrices.

Lectura del pensamiento

En términos de la PNL, este concepto no se refiere al campo de la telepatía, sino que más bien se refiere a los supuestos que a veces hacemos sobre los pensa-mientos y opiniones de los demás.

«Lejos de» (away from).

Es un tipo de metaprograma. Es cuando la preferencia de una persona es moverse en la dirección opuesta a lo que no quie-re, lo contrario de moverse hacia lo que desea (p. ej., No quiero un trabajo de 9 a 5, opuesto a: Quiero flexibilidad de horario).

Línea del tiempo

Representación interior de los recuerdos en una línea cronológica.


325

Marco/enmarcado

Establecer un contexto o manera de per-cibir algo por adelantado y, como resulta-do de esto, influir en el resultado.

Metamensaje

Un mensaje sobre un mensaje. Tu con-ducta no verbal está constantemente ofre-ciendo a la gente metamensajes sobre ti y sobre la información que aportas. A veces están en contradicción con lo que quieres comunicar.

Metamodelo

Modelo desarrollado por John Grinder y Richard Bandler que identifica las catego-rías de los patrones del lenguaje. El len-guaje del metamodelo especifica hasta llegar a los detalles para luego restable-cer la generalización, omisión y distorsión en el lenguaje y en las creencias de las personas.

Metaprograma

Nivel de programación mental que deter-mina cómo clasificamos, orientamos y cuantificamos nuestras experiencias. Éstas tienen correlación con los rasgos, preferencias y esquemas en psicolo-gía aplicada y en neurociencia cognitiva. Tendemos a comportarnos según nues-tros metaprogramas y, por lo tanto, pode-mos estar influidos por otros metaprogra-mas que sintonicen con los nuestros.

Modelado

Proceso de observar y planificar las con-ductas satisfactorias de otras personas para aplicarlas a nosotros mismos y a los demás.

Modelo Milton

Lenguaje hipnótico y, en concreto, los patrones del lenguaje de Milton Erick-son. Éstos funcionan de forma contraria, generalizando desde lo concreto hasta las generalizaciones, distorsiones y omisio-nes.

Niveles neurológicos de cambio

Modelo práctico propuesto por Robert Dilts para organizar los elementos de la experiencia humana. Hay varias herra-mientas que guían a las personas a tra-vés de estos niveles para ayudarlas a resolver problemas y para que sientan una mayor armonía en su vida.

Objetivo bien formulado

Un objetivo bien formulado es un resul-tado que está expresado de forma posi-tiva, bajo el control de una persona, es del tamaño adecuado y es ecológico con sus valores, creencias y condiciones de vida.

Olfativo

Relativo al olfato o al sentido del olfato.


326

Omisión

En el lenguaje, la omisión es el proceso por el que algunas partes de la estructu-ra profunda son eliminadas y, por lo tan-to, no aparecen en la representación de la estructura superficial (p. ej., si se le pre-gunta a alguien cómo ha ido al trabajo y su respuesta es simplemente: «Tomé el autobús», está claro que sucedió mucho más; sin embargo, esta información ha sido suprimida). Cuando este proceso tie-ne lugar en relación con las creencias y los objetivos, esto puede dar como resul-tado que las personas omitan información crucial que necesitan para estar más en contacto con la realidad.

Opiniones y creencias

Las generalizaciones que hacemos sobre nosotros mismos, sobre los demás y sobre la realidad. Las creencias actúan como profecías que se cumplen y que influyen en todos nuestros comporta-mientos. Las creencias están fijadas en su lugar por el lenguaje que utilizamos al describirlas –cambiar este lenguaje es un modo efectivo para cambiar estas creen-cias restrictivas.

Patrón Swish

Proceso por el que las representaciones visuales interiores son modificadas para facilitar los cambios en el comportamiento o para dar más opciones.

Posición perceptual

Una perspectiva o un punto de vista con-creto. En la PNL hay tres posiciones básicas que podemos adoptar para per-cibir una experiencia concreta. La pri-mera posición implica experimentar algo a través de tus propios ojos, asociado a un punto de vista en primera perso-na. La segunda posición implica experi-mentar algo como si estuviéramos en la piel de otra persona (al hacerlo, la reali-dad aparecería a través de los ojos de la otra persona). La tercera posición impli-ca tomar una postura más objetiva y per-cibir la relación entre nosotros mismos y los demás de una manera objetiva y des-de una perspectiva disociada.

Presuposición

Un supuesto subyacente o un significado oculto en la frase, en oposición a lo que parece que se dice.

Primera posición

Véase posición perceptual.

Rapport (seguimiento/acompasamiento)

Proceso de relacionarse con otra perso-na contando con su confianza. En la PNL hay técnicas específicas para hacerlo. Véase sintonía cruzada, sintonizar, reflejar y Pacing.


327

Recursos

Fundamental para la PNL es la noción de que los individuos tienen todos los recur-sos internos que necesitan. Por lo tanto, la palabra «recursos» se aplica a cual-quier elemento que pueda garantizar el logro de un resultado: recuerdos positi-vos, estados emocionales interiores, fisio-logía, patrones de lenguaje, etc.

Reenmarcado

Proceso lingüístico por el que el pensa-miento actual de una persona es modifi-cado al cambiar el punto de vista de dicho individuo.

Reflejar

Sintonizar partes de la conducta de otra persona como si se tratara de un espejo.

Representación interior

Patrones de información que creamos y almacenamos en nuestras mentes como combinaciones de imágenes, sonidos, sen-timientos, olores y gustos. Las represen-taciones interiores son el modo en que almacenamos y codificamos nuestros recuerdos en los sistemas figurativos y sus submodalidades.

Pacing (seguimiento/acompasamiento)

Método utilizado para establecer rápida-mente rapport con las personas, adoptan-do determinados aspectos de la conduc-

ta y/o experiencia de éstas. El pacing con el lenguaje es una parte crucial del len-guaje hipnótico. Por lo general, para influir en los demás se requiere como mínimo el patrón pace, pace, lead.

Seguimiento/acompasamiento de la experiencia actual

Proceso lingüístico por el que se alude deliberadamente a la experiencia presen-te de otra persona para acompasar e influir (p. ej., Mientras lees estas palabras…).

Seguimiento/acompasamiento futuro

Proceso de ensayar y anclar mentalmente en uno mismo los cambios de cara a una situación que nos imaginamos en el futu-ro. Esto nos ayuda a asegurar que el comportamiento deseado se producirá de forma natural y automática.

Segunda posición


Sintonía cruzada

Sintonizar (adoptar) el lenguaje corporal de otra persona con un tipo distinto de movimiento (p. ej., dar golpecitos con el pie al ritmo del habla de la otra persona).

Sintonizar

Adoptar partes de la conducta de otra persona con el propósito de mejorar el rapport.


328

Sistemas figurativos

En la PNL, el término «sistema figurativo» se aplica a cada uno de los cinco senti-dos: vista, oído, tacto (sensación), olfato y gusto.

Submodalidades

Las diferencias sutiles de la percep-ción, ya sean diferencias visuales, auditivas, kinestésicas, olfativas o gus -tativas. En una percepción visual, éstas podrían incluir si el recuerdo es en color o en blanco y negro, claro u oscuro, etc.

Tercera posición


Tiempo de inactividad

Cuando la atención de un individuo se dirige hacia el interior o cuando el indivi-duo presta atención a sus representacio-nes y a su realidad interior. Soñar des-pierto es una forma de tiempo de inac-tividad.

Tiempo de operación

Es lo contrario de tiempo de inactividad y hace referencia al momento en que el individuo presta atención a lo que está sucediendo en el exterior, en su entorno, y no en los procesos internos.

Trance

Cuando nuestra experiencia conscien-te parece estar en un estado alterado de la conciencia, p. ej., soñar despierto. Se puede inducir el trance con una variedad de procesos que incluyen el lenguaje hip-nótico o sólo con preguntas abiertas. Valores

En la PNL, el término «valores» se aplica a esos elementos que son importantes para ti; no se trata de objetos ni de personas, sino más bien de experiencias/sensacio-nes como el aprendizaje, la salud, la sabi-duría, el respeto. Son las cualidades no físi-cas que más buscamos en nuestra vida.

Visual

Relativo a la vista o al sentido de la vista.

TRESCIENTOS VEINTINUEVE 329

Bibliografía

altmann, G. T. M. (2004), «Language-mediated eye movements in the absence of a visual world: the “blank screen para-digm”», Cognition, 93: B79-B87.

altmann, G. T. M. y kamidE, Y. (2004), «Now you see it, now you don’t: media-ting the mapping between language and the visual world», en J. M. Henderson y F. Ferreira (eds.), The Interface of Language, Vision, and Action: Eye Movements and the Visual World, Nueva York, Psycholo-gy Press.

andErsEn, R. A., Essick, G. K. y sEiGal, R. M. (1985), «Encoding of spatial location by posterior parietal neurons», Science, 230: 456-458.

antonakis, J. (2003), «Why “emotional inte-lligence” does not predict leadership effec-tiveness: a comment on Prati, Douglas, Ferris, Ammeter, and Buckley», International Journal of Organizational Analysis, 11: 4: 355-361.

atkinson, D. (2004), «Theorising how stu-dent teachers form their identities in ini-tial teacher education», British Education Research Journal, 30: 3: 379-394.

avEnanti, A., PaluEllo, L. M., Bufalari, I. y aGlioti, S. M. (2006), «Stimulus-driven modulation of motor-evoked potentials during observation of others’ pain», Neuroimage, 32: 1: 316-324. BaddElEy, M. y PrEdEBon, J. (1991), «Do the eyes have it?: a test of neurolinguistic programming’s eye-movement hypothe-sis», Australian Journal of Clinical Hypnotherapy and Hypnosis, 12: 1: 1-23. BandlEr, R. (1985), Using Your Brain for a change, Moab, UT, Real People Press. BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975a), The Structure of Magic I: A Book about Language and Therapy, Palo Alto, CA, Science and Behaviour Books. BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975b), Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton H. Erickson, M.D., vol. I, Cupertino, CA, Meta Publications. BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975c), Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton Erickson, M.D., vol. II, Cupertino, CA, Meta Publications. BandlEr, R. y GrindEr, J. (1976a), Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton


330

H. Erickson, M.D., vol. II, Cupertino, CA, Meta Publications. BandlEr, R. y GrindEr, J. (1976b), The Structure of Magic II: A Book about Communication and Change, Palo Alto, CA, Science and Behaviour Books. BandlEr, R. y GrindEr, J. (1979), Frogs into Princes, Moab, UT, Real People Press (trad. esp.: De sapos a príncipes: transcripción del seminario de los creadores de la PNL, Móstoles, Gaia 2001). BandlEr, R. y macdonald, W. (1988), An Insider’s Guide to Submodalities, Cuper-tino, CA, Meta Publications. Bar-on, R. (1997), BarOn Emotional Quotient Inventory (EQI): Technical Manual, Toronto, Multi-Health Systems. Bar-on, R. (2000), «Emotional and social intelligence: insights from the emotion quo-tient inventory», en R. Bar-On y J. Parker (eds.), The Handbook of Emotional Intelligence, San Francisco, Jossey-Bass. Baron, J. (2000), Thinking and Deciding, Nueva York, Cambridge University Press. BatEson, G. (1972), Steps to an Ecology of Mind, Londres, Paladin, Granada. BEcHara, A., damasio, H. y damasio, A. R. (2000), «Emotion, decision making and the orbitofrontal cortex», Cerebral Cortex, 10: 295-307. BEcHara, A., damasio, H., damasio, A. R. y lEE, G. P. (1999), «Different contributions of the human amygdala and ventrome-dial prefrontal cortex to decision-making», Journal of Neuroscience, 19: 5473-5481.

BEcHara, A., tranEl, D., damasio, H. y damasio, A. (1996), «Failure to respond automatically to anticipated future out-comes following damage to prefrontal cortex», Cerebral Cortex, 6: 215-225. BEnzwiE, T. (1987), A Moving Experience, Tucson, AZ, Zephyr Press. BErnE, E. (1964), Games People Play, Nueva York, Grove Press (trad. esp.: Juegos en que participamos, Barcelona, RBA Integral 2007). BirdwHistEll, R. L. (1970), Kinetics and Context: Essays on BodilyMotion Communication, Philadelphia, University of Pennsylvania Press. BlakEmorE, S.-J. y fritH, U. (2007), The Learning Brain, Londres, Blackwell (trad. esp.: Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación, Barcelona, Ariel 2007). BoddEnHamEr, B. G. y Hall, L. (2003a), The User’s Manual for the Brain, vol. I: The Complete Manual for Neurolinguistic Programming Practitioner Certification, Carmarthen, Crown House. BoddEnHamEr, B. G. y Hall, L. (2003b), The User’s Manual for the Brain, vol. II: Mastering Systemic NLP, Carmarthen, Crown House. Boussaoud, D. y BrEmmEr, F. (1999), «Gaze effects in the cerebral cortex: reference frames for space coding and action», Experimental Brain Research, 128: 170-180. BowEr, B. (2005), «Goal-oriented brain cells: neurons may track action as a pre-

bibliografía

331

lude to empathy», Science News, 30 de abril de 2005. Brandt, S. A. y stark, L. W. (1997), «Spontaneous eye movements during visual imagery reflect the content of the visual scene», Journal of Cognitive Neuroscience, 9: 27-38. BriErE, J. y scott, C. (2006), Principles of Trauma Therapy: A Guide to Symptoms, Evaluation, and Treatment, Thousand Oaks, CA, Sage. BroPHy, J. (1981), «Teacher praise: a functional analysis», Review of Educational Research, Spring, 5-32. BroPHy, J. E. y Good, T. L. (1986), «Tea-cher behaviour and student achieve-ment», en M. C. Wittock (ed.), Handbook of Research on Teaching, Nueva York, Mac-millan, 328-375. Brown, R. J. y oaklEy, D. A. (2004), «An integrated cognitive theory of hypnosis and high hypnotizability», en M. Heap, R. J. Brown y D. A. Oakley (eds.), The Highly Hypnotisable Person: Theoretical, Experimental and Clinical Issues, Londres, Routledge. BucknEr, M., mEara, N. M., rEEsE, E. J. y rEEsE, M. (1987), «Eye movement as an indicator of sensory components in thought», Journal of Counseling Psychology, 34: 3: 283-287. Buzan, T. (2001), Mind Maps at Work: How to be the Best at Work and Still Have Time to Play, Londres, Harper Collins. carr, L., iacoBoni, M., duBEau, M.-C.,

mazziotta, J. C. y lEnzi, G. L. (2003), «Neu-ral mechanisms of empathy in humans: a relay from neural systems for imitation to limbic areas», Proceedings of the National Academy of Science, 100: 5497-5502. cavanna, A. E. y trimBlE, M. R. (2006), «The precuneus: a review of its functional ana-tomy and behavioural correlates», Brain, 129: 564-583. cHomsky, N. (1957), Syntactic structure, The Hague, Mouton. cHurcHEs, R. y tErry, R. (2005), «Street-wise body language», Teaching Expertise, 10: 50-51. cHurcHEs, R. y tErry, R. (2006a), «Don’t think about chocolate cake: an introduc-tion to influential language patterns», Teaching Expertise, 11: 15-16 cHurcHEs, R. y tErry, R. (2006b), «Feng Shui in the classroom», Teaching Expert ise, 12: 22-24. cHurcHEs, R. y tErry, R. (2006c), «You can do it and it’s about time», Teaching Expertise, 13: 25-27. claxton, G. (2002), Building Learning Power, Bristol, TLO Limited. coffiEld, F., mosElEy, D., Hall, E. y EcclEstonE, K. (2004a), Learning Styles and Pedagogy – in Post 16 Learning: A Systematic and Critical Review, Londres, Learning and Skills Research Centre, Institute of Education. coffiEld, F., mosElEy, D., Hall, E. y EcclEstonE, K. (2004b), Should We Be Using Learning Styles? What Research


332

Has to Say to Practice, Londres, Learning and Skills Research Centre, Institute of Education.

craft, A. (2001), «Neuro-linguistic progra-mming and learning theory», The Curriculum Journal, 12: 1: 125-136.

craik, F. I. M. y lockHart, R. S. (1972), «Levels of processing: a framework for memory research», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11: 671-684.

croft, W. (1998), «Linguistic evidence and mental representations», Cognitive Linguistics, 7: 151-173.

damasio, A. R. (1994), Descartes’ Error: Emotion, Rationality and the Human Brain, Nueva York, Putnam (trad. esp.: El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano, Barcelona, Crítica 2006).

damasio, A. (2000), The Feeling of What Happens: Body, Emotion and the Making of Consciousness, Londres, Vintage.

daPrEtto, M., daviEs, M. S., PfEifEr, J. H., scott, A. A., siGman, M., BookHEimEr, S. Y. y iacoBoni, M. (2006), «Understanding emotions in others: mirror neuron dys-function in children with autism spectrum disorders», Nature Neuroscience, 9: 1: 28-30.

darwin, C. (1872), The Expression of Emotions in Man and Animals, Londres, John Murray (trad. esp.: La expresión de las emociones en los animales y en el hombre, Madrid, Alianza 1984).

davidson, P. R. y ParkEr, K. C. H. (2001), «Eye movement desensitization and reprocessing (EMDR): a meta-analysis», Journal of Consulting and Clinical Psychology, 69: 2: 305-316.

davis, J. (1988), On Matching Teaching Approach with Student Learning Style: Are We Asking the Right Question?, Mem-phis, TN, University of Memphis.

dE souza, J. F. X., dukElow, S. P., Gati, J. S., mEnon, R. S., andErsEn, R. A. y vilis, T. (2000), «Eye position signal modulates a human parietal pointing region during memory-guided movements», Journal of Neuroscience, 20: 15: 5835-5840.

dijkstErHuis, A. y smitH, P (2002), «Affec-tive habituation: subliminal exposure to extreme stimuli decreases their extremi-ty», Emotion, 2: 203-214.

dilts, R. y EPstEin, T. (1995), Dynamic Learning, California, Meta, Capitola (trad. esp.: Aprendizaje dinámico con PNL, Bar-celona, Urano 1997).

dilts, R., GrindEr, J., BandlEr, R., dElo-ziEr, J. (1980), Neurolinguistic Programming: The Study of the Structure of Subjective Experience, Cupertino, CA, Meta Publications.

draGovic, T. (2007), Teachers’ Professional Identity and the Role of CPD in its Creation – A Report on a Study into how NLP and NonNLP Trained Teachers in Slovenia Talk about their Professional Identity and their Work, International Society for Teacher Education, 27th Annual Inter-

bibliografía

333

national Seminar at University of Stirling, Scotland, 24-30 de junio de 2007. druckman, D. y swEts, J. (1988), Enhancing Human Performance, Washington, DC, National Academy Press. dunn, R., dunn, K. y PricE, G. E. (1984), Learning Style Inventory, Lawrence, KS, Price Systems. Ekman, P. (1985), Telling Lies: Clues to Deceit in the Martketplace, Politics and Marriage, Nueva York, Morton (trad. esp.: Cómo detectar mentiras: una guía para utilizar en el trabajo, la política y la pareja, Barcelona, Paidós 1991). Ekman, P. (2003), Emotions Revealed, Londres, Phoenix. Eriksson, P. S., PErfiliEva, E., BjÖrk-Eriksson, T., alBorn, A.-M., nordBorG, C., PEtErson, D. y GaGE, F. (1998), «Neu-rogenesis in the adult human hippocam-pus», Nature Medicine, 4: 1313-1317. EysEnck, H. (2000), Intelligence: A New Look, Brunswick, NJ, Transaction Publis-hers. fauconniEr, G. (1994), Mental Spaces, Aspects of Meaning Construction in Natural Language, Cambridge, Cambridge University Press. fauconniEr, G. (1997), Mappings in Thought and Language, Cambridge, Cambridge University Press. faymonvillE, M. E., Boly, M. y lauEys, S. (2006), «Functional neuroanatomy of the hypnotic state», Journal of Physiology, 99: 463-469.

foGassi, L., fErrari, P. F., GEsiEricH, B., rozzi, S., cHErsi, F. y rizzolatti, G. (2005), «Parietal lobe: from action organi-zation to intention understanding», Science, 308: 662-667. frEEdman, J. L. y frasEr, S. C. (1966), «Compliance without pressure: the foot-in-the-door-technique», Journal of Personality and Social Psychology, 4: 2: 195-202. fullan, M. (2001), Leading in a Culture of Change, San Francisco, Jossey-Bass (trad. esp.: Liderar en una cultura de cambio, Barcelona, Octaedro 2002). fullan, M. (2003), The Moral Imperative of School Leadership, Thousand Oaks, CA, Corwin Press. fullan, M. (2005), Leadership and Sustainability: System Thinkers in Action, Thousand Oaks, CA, Corwin Press. fullan, M. (2007), «Leading in a sys-tem of change», trabajo preparado para la Conference on Systems Thinking and Sustainable School Development, Utrecht, febrero, OISE/ University of Toronto. GaGnE, R. M., yEkovick, C. W. y yEkovicH, F. R. (1993), The Cognitive Psychology of School Learning, Nueva York, Har-perCollins. GallEsE, V., fadiGa, L., foGassi, L. y rizzo-latti, G. (1996), «Action recognition in the premotor cortex», Brain, 119: 2: 593-609. GallEsE, V. y Goldman, A. (1998), «Mirror neurons and the simulation theory of min-dreading», Trends in Cognitive Sciences, 2: 493-501.


334

GallEsE, V., kEysErs, C. y rizzolatti, G. (2004), «A unifying view of the basis of social cognition», Trends in Cognitive Sciences, 8: 9: 396-403. GarnEr, I. (2000), «Problems and incon-sistencies with Kolb’s learning styles», Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 20: 3: 341-348. GEntili, R., PaPaxantHis, C. y Pozzo, T. (2005), «Improvement and generalisation of arm motor performance through motor imaginary practice», Neuroscience, 137: 3: 761-772. GilmorE, D. T., maiscHEin, H.-M. y nusslEin-volHard, C. (2002), «Migration and function of a glial bubtype in the ver-tebrate peripheral nervous system», Neuron, 43: 577-588. GilovicH, T. (1993), How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life, Nueva York, The Free Press. Ginott, H. G. (1972), Teacher and Child: A Book for Parents and Teachers, Lon-dres, Macmillan. Gluck, M. A., mEEtEr, M. y myErs, C. E. (2003), «Computational models of the hippocampal region: linking incremental learning and episodic memory», Trends in Cognitive Sciences, 7: 6: 269-276. GoldBErG, M. E., colBy, C. L., duHamEl, J. R. (1990), «Representation of visuomotor space in the parietal lobe of the monkey», Cold Spring Harbor Symposia on Quantitative Biology, 55: 729-739.

GolEman, D. (1995), Emotional Intelligence, Nueva York, Bantam Books (trad. esp.: Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós 200662). GolEman, D. (1996), Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ, Londres, Bloomsbury. GolEman, D. (2001), «Emotional intelli-gence: issues in paradigm building», en C. Cherniss y D. Goleman (eds.), The Emotionally Intelligent Workplace, San Francisco, Jossey-Bass. GolEman, D. (2006), Social Intelligence, Londres, Hutchinson. GrindEr, J. y BandlEr, R. (1981), Tranceformations, Moab, UT, Real People Press (trad. esp.: Trancefórmate: curso práctico de hipnosis con programación neurolingüística, Madrid, Gaia 1993). GrindEr, J. y ElGin, S. (1973), Guide to Transformational Grammar, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston. GruzEliEr, J. (1998), «A working model of the neurophysiology of hypnosis: a review of evidence», Contemporary Hypnosis, 15: 1: 9-21. GruzEliEr, J. (2006), «Frontal functions, connectivity and neural efficiency under-pinning hypnosis and hypnotic suscep-tibility», Contemporary Hypnosis, 23: 1: 15-32. Guay, F., marsH, H. W. y Bovin, M. (2003), «Academic selfconcept and academic achievement: developmental perspec-tives on their causal ordering», Journal of Educational Psychology, 95; 1: 124-136.

bibliografía

335

Gudmundsdottir, S. (1990), «Values in pedagogical content knowledge», Journal of Teacher Education, 41: 3: 44-52. HaEslEr, S., wada, K., nsHdEjan, A., mo -rrisEy, E. E., lints, T., jarvis, E. D. y scHarff, C. (2004), «FOXP2 expression in avian vocal learners and non-learners», Journal of Neuroscience, 24: 13: 3164-3157. HaftinG, T., fyHn, M., moldEn, S., mosEr, M.-B. y mosEr, E. I. (2005), «Microstruc-ture of a spatial map in the entorhinal cor-tex», Nature, 436: 801-806. HalliGan, P. W. y oaklEy. D. A. (2000), «Greatest myth of all», New Scientist, 168: 35-49. HarGrEavEs, D. (2005), About Learning: Report of the Learning Working Group, Londres, Demos. Harris, M. J. y rosEntHal, R. (1985), «Mediation of interpersonal expectancy effects: 31 meta-analyses», Psychological Bulletin, 97: 363-386. Harrison, N. A., sinGEr, T., rotsHtEin, P., dolan, R. J. y critcHlEy, H. D. (2006), «Pupillary contagion: central mechanisms engaged in sadness processing», SCAN, 1: 5-17. HEaP, M., Brown, R. J. y oaklEy, D. A. (2004), The Highly Hypnotizable Person: Theoretical, Experimental and Clinical Issues, Londres, Routledge. HEBB, D. O. (1968), «Concerning imagery», Psychological Review, 75: 466-477. HiGGins, S., wall, K., Hall, E., BaumfiEld, V., lEat, D., mosElEy, D. y woolnEr, P.

(2007), Learning to Learn in Schools: Phase 3, Final Report, Campaign for Learning, University of Durham, Universi-ty of Newcastle and the Institute of Educa-tion, Londres University. HilGard, E. R. (1974), «Towards a neo-dissociationist theory: multiple cognitive controls in human functioning», Perspectives in Biology and Medicine, 17: 301-316. joHansson, R., Holsanova, J. y Homqvist, K. (2006), «Pictures and spoken descrip-tions elicit similar eye movements during mental imagery, both in light and in com-plete darkness», Cognitive Science, 30: 6: 1053-1079. kaliscH, R., wiEcH, K., critcHlEy, H. D., sEymour, B., o’doHErty, J. P., oaklEy, D. A., allEn, P. y dolan, R. J. (2005), «Anxie-ty reduction through detachment: subjec-tive, physiological, and neural effects», Journal of Cognitive Neuroscience, 17: 6: 874-883. kamin, L. J. (1968), «“Attention-like” pro-cesses in classical conditioning», en M. R. Jones (ed.), Miami Symposium on the Prediction of Behavior: Aversive Stimulation, Miami, University of Miami Press, 9-33. kaysEr, C. (2007), «Listening with your eyes», Scientific American Mind, 18: 2: 24-29. kaysEr, C., PEtkov, M., auGart, N. y loGo-tHEtis, N. (2005), «Integration of touch and sound in auditory cortex», Neuron, 48: 2: 373-384.


336

kEysErs, C., wickEr, B., Gazzola, V., anton, J. L., foGassi, L. y GallEsE, V. (2004), «A touching sight: SII/PV activa-tion during the observation and expe-rience of touch», Neuron, 42: 2: 335-346.

kirscH, I. (1977), «Suggestibility or hypno-sis: what do our scales really measure?», International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 45: 212-225.

kirscH, I., lynn, S. J., viGorito, M. y millEr, R. R. (2004), «The role of cognition in clas-sical and operant conditioning», Journal of Clinical Psychology, 60: 369-392.

kniErim, J. J. (2007), «The matrix in your head», Scientific American Mind, 18: 3: 42-49.

kniGHt, K. (1990), «Effects of learning style accommodation on achievement of second graders», trabajo presentado en el encuen-tro de la Mid-South Educational Research Association, New Orleans, noviembre de 1990.

kolB, D. A. (1995), «The process of experiential learning», en M. Thorpe, R. Edwards y A. Hanson (eds.), Culture and Processes of Adult Learning, Milton Keynes, Open University.

kortHaGEn, F. A. J. (2004), «In search of the essence of a good teacher», Teaching and Teacher Education, 20: 1: 77-97.

korzyBski, A. (1933, 1994), Science and Sanity: An Introduction to NonAristotelian Systems and General Semantics, Lakeville, CT, The International Non-Aristotelian Library Publishing Company.

kosslyn, S. M. (1996), Image and Brain, Cambridge, MA, MIT Press. laBordE, G. Z. (1983), Influencing with Integrity, Palo Alto, CA, Syntony. laEnG, B. y tEodorEscu, D. S. (2002), «Eye scanpaths during visual imagery reenact those of perception of the same visual scene», Cognitive Science, 26: 207-231. lEitHwood, K., day, C., sammons, P., Harris, A. y HoPkins, D. (2006), Seven Strong Claims About Successful School Leadership, Nottingham, National Colle-ge for School Leadership. loPEz, J. C. (2000), «Shaky memories in indelible ink», Nature Reviews Neuroscience, 1: 6-7. luBow, R. E. y moorE, A. U. (1959), «Latent inhibition: the effect of non-reinforced pre-exposure to the conditional stimulus», Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52: 415-419. lucas, B. (2001), Power Up Your Mind: Learn Faster, Work Smarter, Londres, Nicholas Brearley Publishing (trad. esp.: Entrena tu mente: aprendizaje y desarrollo de tus habilidades en el trabajo, Barce-lona, Paidós 2005). macaluso, E. y drivEr, J. (2005), «Multi-sensory spatial interactions: a window into functional integration in the human brain», Trends in Neurosciences, 28: 5: 264-271. maquEt, P., faymonvillE, M. A., dEGuEl-drE, C., dElfiorE, G., franck, G., luxEn, A. y lamy, M. (1999), «Functional neuro-anatomy of hypnotic state», Biological Psychiatry, 45: 327-333.

bibliografía

337

marcus, G. F. y fisHEr, S. E. (2003), «FOXP2 in focus: what can genes tell us about speech and language?», Trends in Cognitive Sciences, 7: 6: 257-262. marr, D. (1971), «Simple memory: a theory for archicortex», Philosophical Transactions of the Royal Society of London, Series B, Biological Sciences, 262: 841: 23-81. marsH, H. W., Hau, K.-T. y konG, C.-K. (2002), «Multilevel causal ordering of academic self-concept and achieve-ment: influence of language of instruc-tion (English compared with Chinese) for Hong Kong Students», American Educational Research Journal, 39: 3: 727-763. matHEr, M., sHafir, E. y joHnson, M. K. (2000), «Misrememberance of options past: source monitoring and choice», Psychological Science, 11: 132-138. matHison, J. (2006), Phenomenology, Surrey University, Centre for Manage-ment Learning and Development, <http://www.nlpresearch.org>. matHison, J. (2007), Mirror Neurons: A Neurological Basis for Making Sense of the Words, Feelings and Actions of Others, Surrey University, Centre for Manage-ment Learning and Development, <http://www.nlpresearch.org>. mayEr, J. (2005), Can Emotional Knowledge Be Improved? Can You Raise Emotional Intelligence?, University of New Hampshire, <http://www.unh.edu/emo-tional_intelligence> (consultado el 2 de enero de 2006).

mccartHy, B. (1981), The 4Mat System: Teaching to Learning Styles with Right/Left mode Techniques, Illinois, Excel. mEHraBian, A. (1971), Silent Messages, Belmont, CA, Wadsworth. mEHraBian, A. (1972), Nonverbal Communication, Chicago, IL, Aldine-Atherton. mEHraBian, A. (1981), Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes, Belmont, CA, Wadsworth. millEr, G. (1956), «The magical number seven plus or minus two: some limits on our capacity to process information», Psychological Review: 63: 81-97. millEr, G. A., GalantEr, E. y PriBram, K. (1960), Plans and the Structure of Be haviour, Nueva York, Holt Rhinehart and Winston (trad. esp.: Planos y estructura de la conducta, Madrid, Debate 1983). millEr, R. R. y matzEl, L. D. (2000), «Memory involves far more than “conso-lidation”», Nature Reviews Neuroscience: 1: 214-216. mortimorE, P., sammons, P., stoll, L., lEwis, D. y EcoB, R. (1988), School Matters, Somerset Wells, Open Books. mortimorE, P., sammons, P., stoll, L., lEwis, D. y EcoB, R. (1988), School Matters, Wesport, CT, Praeger. muijis, R. D. (1998), «The reciprocal rela-tionship between self-concept and school achievement», British Journal of Educational Psychology, 67: 3: 263-277. muijis, R. D. y rEynolds, D. (1999), «School effectiveness and teacher effec-


338

tiveness: some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhance-ment programme», trabajo presentado en la American Education Research Asso-ciation Conference, Quebec, Montreal, 9 de abril de 1999.

muijis, R. D. y rEynolds, D. (2005) (2ª ed.), Effective Teaching, Evidence and Practice, Londres, Sage.

myErs, I. B. (1995), Gifts Differing: Understanding Personality Type, Califor-nia, Mountain View.

nakaHara, K. y miyasHita, Y. (2005), «Understanding intentions: through the looking glass», Science, 308: 644-645.


norman, D. A. y sHallicE, T. (1986), «Attention to action: willed and automatic control of behaviour», en R. J. Davidson, G. E. Swartz y D. Shapiro (eds.), Consciousness and Selfregulation: Advances in Research and Theory, 4: 1-18, Nueva York, Plenum.

nottEBoHm, F., o’louGHlin, B., Gould, K., yoHay, K. y ÁlvarEz-Buylla, A. (1994), «The life span of new neurons in a song control nucleus of the adult canary brain depends on time of year when these cells are born», Proceedings of the National Academy of Sciences, 91: 7849-7853.

oBErman, L. M., HuBBard, E. M., mcclEEry, J. P., altscHulEr, E. L., ramacHandran, V. S. y PinEda, J. A. (2005), «EEG evidence for mirror neuron dysfunction in autism spectrum disorders», Cognitive Brain Research, 24: 190-198. ÖHman, A. y soarEs, J. J. F. (1994), «Unconscious anxiety: phobic responses to masked stimuli», Journal of Abnormal Psychology, 103: 231-240. o’kEEfE, J. y nadEl, L. (1978), «The hippo-campus as a cognitive map», <http://www.cognitivemap.net> (consultado el 7 de julio de 2007). PacHlEr, N., daly, C. y lamBErt, D. (2003), «Teacher learning: reconceptualising the relationship between theory and practical teaching in master’s level course deve-lopment», Proceedings: Forum for Quality Assurance in DistanceLearning, Univer-sity of Londres, Institute of Education. Pascual-lEonE, A., nGuyEt, D., coHEn, L. G., Brasil-nEto, J. P., cammarota, A. y HallEtt, M. (1995), «Modulation of mus-cle responses evoked by transcranial magnetic stimulation during the acquisi-tion of new fine motor skills», Journal of Neuroscience, 74: 3: 1037-1045. Patrizi, F. M. (1982), «Self-attitude enhance-ment through positive mental imagery», trabajo presentado en la 90th Annual Con vention of the American Psychological Association. Pavlov, I. (1927), Conditioned Reflexes, Londres, Oxford University Press (trad. esp.: Reflejos condicionados, Barcelona, Península 1967).

bibliografía

339

PErls, F., HEffErlinE, R. F. y Goodman, P. (1951), Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the Human Personality, Lon-dres, Souvenir Press (trad. esp.: Terapia Gestalt: excitación y crecimiento de la personalidad humana, Ferrol, Sociedad de Cultura Valle-Inclán, 20063). PErls, F. (1951), Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the Human Personality Verbatim, Moab, Londres, Souvenir. ramacHandran, V. S. (2006), «Mirror neu-rons and imitation learning as the driving force behind “the great leap forward” in human evolution», Edge Foundation, <http:// www.edge.org> (consultado en junio de 2007). ramacHandran, V. S. y oBErman, L. M. (2007), «Broken mirrors: a theory of autism», Scientific American Reports, Special Edition on Child Development, 17: 2: 20-29. rEscorla, R. A. (1969), «Conditioned inhi-bition of fear resulting from negative CS-US contingencies», Journal of Comparative and Physiological Psychology, 67: 504-509. rEstorff, H. von (1933), «Über die Wir-kung von Bereichsbildungen im Spuren-feld (The effects of field formation in the trace field)», Psychologie Forschung, 18: 299-314. rEynolds (1992), «School effectiveness and school improvement: an updated re view of the British literature», en D. Reyn-olds y P. Cuttance (eds.), School Effectiveness: Research, Policy and Practice, Londres, Cassell.

ricHardson, D. C. y dalE R. (2005), «Look-ing to understand: the coupling between speakers’ and listeners’ eye movements and its relationship to discourse compre-hension», Cognitive Science, 29: 6: 1045-1060.

ricHardson, D. C. y sPivEy, M. J. (2000), «Representation, space and Hollywood squares: looking at things that aren’t there anymore», Cognition, 76: 269-295.

rizzolatti, G., fadiGa, L., GallEsE, L. y foGassi, L. (1996), «Premotor cortex and the recognition of motor actions», Cognitive Brain Research, 3: 131-141.

rizzolatti, G., foGassi, L. y V. GallEsE, V. (2001), «Neurophysiological mechanisms underlying the understanding and imi-tation of action», Neuroscience, 2: 661-670.

roBErts, R. D., zEidnEr, M. y mattHEws, G. (2001), «Does emotional intelligence meet traditional standards for an intel-ligence? Some new data and conclu-sions», Emotion, 1: 3: 196-231.

roGErs, C. R. (1959), «A theory of thera-py, personality and interpersonal relation-ships, as developed in the client-centered framework», en S. Koch (ed.), Psychology: A Study of Science, 210-211.

rosEn, S. (1982), My Voice Will Go With You: The Teaching Tales of Milton H. Erickson, Nueva York, Norton (trad. esp.: Mi voz irá contigo: los cuentos didácticos de Milton H. Erickson, Barcelona, Paidós 1994).


340

rosEnsHinE, B. y furst, N. (1973), «The use of direct observation to study teach-ing», en R. W. M. Travers (ed.), Second Handbook of Research on Teaching, Chi-cago, Rand McNally.

rosEntHal, R. y amBady, N. (1993), «Half a minute: predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behaviour and physical attractiveness», Journal of Personality and Social Psychology, 64: 3: 443-441.

rowE, M. B. (1986), «Wait time: slowing down may be a way of speeding up», Journal of Teacher Education, 80: 4: 206-211.

sarGolini, F., fyHn, M., HaftinG, T., mcn-auGHton, L., wittEr, M. P., mosEr, M.-B. y mosEr, E. I. (2006), «Conjunctive repre-sentation of position, direction and velo-city in entorhinal cortex», Science, 312: 758-762.

satir, V. (1967), Conjoint Family Therapy: A Guide to Theory and Technique, Palo Alto, CA, Science and Behavior Books.

satir, V. (1972), Peoplemaking, Palo Alto, CA, Science and Behavior Books (trad. esp.: Peoplemaking: el arte de crear una familia, Barcelona, RBA Integral 2006).

satir, V. (1988), The New Peoplemaking, Palo Alto, CA, Science and Behavior Books.

sErvan-scHrEiBEr, D. (2002), «Eye move-ment desensitization and reprocessing: is psychiatry missing the point?», Psychiatric Times, 14: 7: 36-40.

sHaPiro, F. (1995), Eye Movement Desensitization and Reprocessing: Basic Principles, Protocols and Procedures, Nueva York, The Guilford Press. skinnEr, B. F. (1974), About Behaviourism, Nueva York, Longman. smitH, A. (2000), Accelerated Learning in Practice: Brainbased Methods for Accelerating Motivation and Achievement, Stafford, Network Educational Press. smitH, A. (2002), The Brain’s Behind It, Stafford, Network Educational Press. smitH, A. (2003), Accelerated Learning: A User’s Guide, Stafford, Network Educa-tional Press. smitH, A. y call, N. (1999), The ALPS Approach: Accelerated Learning in Primary Schools, Stafford, Network Educa-tional Press. smitH, M. C. (1968), «CS-US interval and US intensity in classical conditioning of the rabbit’s nictitating membrane response», Journal of Comparative and Physiological Psychology, 66: 679-687. staHl, S. A. (2002), «Different strokes for different folks?», en L. Abbeduto (ed.), Taking Sides: Clashing on Controversial Issues in Educational Psychology, Guil-ford, CT, McGraw-Hill, 98-107. stickGold, R., HoBson, J. A., fossE, R. y fossE, M. (2001), «Sleep, learning and dreams: off-line memory reprocessing», Science, 294: 5544: 1053-1057. swEEnEy, J. A., luna, B., kEEdy, S. K., mcdowEll, J. E. y clEmEntz, B. A. (2007),

bibliografía

341

«fMRI studies of eye movement control: investigating the interaction of cognitive and senorimotor brain systems», Neuroimage, 36: 54-60.

taylor, J. A. y sHaw, D. F. (2002), «The effects of outcome imagery on golf-putting performance», Journal of Sports Sciences, 20: 8: 607-613.

tEttamanti, M., Buccino, M., saccuman, M. C., GallEsE, V., danna, M., scifo, P., fazio, F., rizzolatti, G., caPPa, S. y PEra-ni, D. (2005), «Listening to action-related sentences activates fronto-parietal motor circuits», Journal of Cognitive Neuroscience 17: 2: 273-281.

tHorndikE, E. L. (1901), «Animal intelli-gence: an experimental study of the asso-ciative processes in animals», Psychological Review Monograph Supplement, 2: 1-109.

TLRP (2007), Neuroscience and Education: Issues and Opportunities, Economic and Social Research Council.

toGnoli, E., laGardE, J., dE Guzman, G. C. y scott kElso, J. A. (2007), «The phi complex as a neuromarker of human social coordination», Proceedings of the National Academy of Science, 104: 19: 8190-8195.

tosEy, P. (2006), An Annotated Index of NLP Terms in Bandler and Grinder’s Early Publications, University of Surrey, Centre for Management Learning and Develop-ment, <http://www.nlpresearch.org> (con-sultado el 25 de julio de 2007).

tosEy, P. y matHison, J. (2003a), «Neu-ro-linguistic programming and learning theory: a response», Curriculum Journal, 14: 3: 371-388.

tosEy, P. y matHison, J. (2003b), «Neu-ro-linguistic programming: its potential for learning and teaching in formal educa-tion», trabajo presentado en la European Conference on Educational Research, Universidad de Hamburgo, 17-20 de sep-tiembre de 2003.

tosEy, P. y matHison, J. (2007), «Fabu-lous creatures of HRD: a critical natural history of neuro-linguistic programming», trabajo para la Eighth International Con-ference on HRD Research and Practice Across Europe, Oxford Brookes Business School, 27-29 de junio de 2007.

tosEy, P., matHison, J. y micHElli, D. (2005), «The potential of neuro-linguistic programming», Journal of Transformative Education, 3: 2: 140-167.

vElmans, M. (2000), Understanding Consciousness, Londres, Routledge.

viGnEmont, F. dE y sinGEr, T. (2006), «The empathic brain: how, when and why?», Trends in Cognitive Sciences, 10: 10: 435-441.

waGnEr, A. R., loGan, F. A., HaBErlandt, K. y PricE, T. (1968), «Stimulus selection in animal discrimination learning», Journal of Experimental Psychology, 76: 171-180.

wEst-BurnHam, J. (2002), Leadership and spirituality, NCSL Leading Edge Seminar Thinkpiece.


342

wEst-BurnHam, J. (2004), «Leadership and personal effectiveness», trabajo escri-to para un seminario en el Royal Garden Hotel, Londres, noviembre, Nottingham, National College for School Leadership.

wEst-BurnHam, J. y Huws jonEs, V. (2007), Educating for Understanding: Spiritual and Moral Development in Schools, Lon-dres, Network Continuum Press.

wEst-BurnHam, J. e irEson, J. (2005), Leadership Development and Personal Effectiveness, Nottingham, National College for School Leadership.

wickEr, B., kEysErs, C., Plailly, J., royEt, J.-P., GallEsE, V. y rizzolatti, G. (2003), «Both of us disgusted in my insula: the common neural basis of seeing and feel-ing disgust», Neuron: 40: 655-664.

wiEnEr, N. (1961), Cybernetics, Nueva York, John Wiley and Sons (trad. esp.: Cibernética o el control y comunicación en animales y en máquinas, Barcelona, Tusquets 1985).

wilson, D., silvEr, S. M., covi, W. G. y fostEr, S. (1996), «Eye movement desensitization and reprocessing: effec-tiveness and autonomic correlatos», Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 27: 3: 219-229. wirtH, S., yanikE, M., frank, L. M., smitH, A. C., Brown, E. N. y suzuki, W. A. (2003), «Single neurons in the monkey hippocam-pus and learning of new associations», Science, 300: 1578-1581. woolfolk, R. L., ParrisH, M. W. y mur-PHy, S. M. (1985), «The effects of positive and negative imagery on motor skill per-formance», Journal of Cognitive Therapy and Research, 9: 3: 335-341. zEinEH, M. M., EnGEl, S. A., tHomPson, P. M. y BookHEimEr, S. Y. (2003), «Dynamics of the hippocampus during encoding and retrieval of face-name pairs», Science, 299: 577-580. ziPsEr, D. y andErsEn, R. A. (1988), «A back-propagation programmed network that simulates response properties of a subset of posterior parietal neurons», Nature, 331: 679-684.

TRESCIENTOS CUARENTA Y TRES 343

Una bibliografía cronológicade textos clave en relación con el

desarrollo y la publicación de la PNL

BandlEr, R. y Grinder, J. (1975a), The Structure of Magic I: A Book about Language and Therapy, Palo Alto, CA, Science and Behaviour Books. Distorsión Generalización Lenguaje de la estructura profunda

y superficial Lenguaje del metamodelo Modelo de movimiento ocular Omisión Predicados Presuposiciones BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975b), Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton H. Erickson, M.D., vol. I, Cupertino, CA, Meta Publications. Experiencia primaria y experiencia

secundaria Modelado Modelo Milton BandlEr, R. y GrindEr, J. (1975c), Patterns of the Hypnotic Techniques of Mil

ton Erickson, M.D., vol. II, Cupertino, CA, Meta Publications. Búsqueda transderivacional Sistema guía Congruencia BandlEr, R. y GrindEr, J. (1976b), The Structure of Magic II: A Book about Communication and Change, Palo Alto, CA, Science and Behaviour Books. Canales de entrada Categorías de la comunicación

de Satir Congruencia Incongruencia Metamodelo Sistema de adición de

representación digital Sistema figurativo Teoría de tipo Lógico de Russell

(aplicación de) BandlEr, R., GrindEr, J. y satir, V. (1976), Changing with Families: A Book about


344

Further Education for Being Human, Palo Alto, CA, Science and Behaviour Books. Categorías de Satir Metamodelo Sistemas figurativos BandlEr, R. y GrindEr, J. (1979), Reframing, Moab, UT, Real People Press. Reenmarcado BandlEr, R. y GrindEr, J. (1979), Frogs into Princes, Moab, UT, Real People Press (trad. esp.: De sapos a príncipes: transcripción del seminario de los creadores de la PNL, Móstoles, Gaia 2001). Acompasamiento y guía Anclaje Búsqueda transderivacional Claves de acceso Cura de fobias Ecología Estrategia Flexibilidad de conducta Historial del cambio personal Modelo de movimiento ocular y

relación con el sistema figurativo Modelos de disociación Posiciones perceptuales Rapport Reenmarcado Reflejo Respuesta de polaridad

Seguimiento/acompasamiento futuro «Toda comunicación es hipnosis»

dilts, R., GrindEr, J., BandlEr, R., Band-lEr, L. C. y dEloziEr, J. (1980), Neurolinguistic Programming: The Study of the Structure of Subjective Experience, CA, Meta Publications. Definición de la PNL como

el estudio de la estructura de la experiencia subjetiva

GrindEr, J. y BandlEr, R. (1981), Tranceformations, Moab, UT, Real People Press (trad. esp.: Trancefórmate: curso práctico de hipnosis con programación neurolingüística, Madrid, Gaia 1993). Métodos de formación en la PNL para la hipnosis en estado de vigilia BandlEr, R. (1985), Using Your Brain for a change, Moab, UT, Real People Press. Submodalidades BandlEr, R. y Macdonald, W. (1988), An Insider’s Guide to Submodalities, Cuper-tino, CA, Meta Publications. Submodalidades Para un índice comentado con todo deta-lle sobre los términos de la PNL en las pri-meras publicaciones de Bandler y Grin-der, véase Tosey (2006) http://www.nlpresearch.org Consultado el 25 de julio de 2007.

TRESCIENTOS CUARENTA Y CINCO 345

Listado de lasCajas de herramientas de la PNL

1. Realiza un inventario de tu estado interior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2. «Inicio rápido» de un objetivo bien estructurado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3. El «escalón» hacia tu objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4. Algo de práctica con el rapport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5. Pacing y leading verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

6. El elogio periférico en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

7. Conformidad ante miles de elogios – Cómo ofrecer un refuerzo correctamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

8. El poder de la mirada y la nomenclatura asociada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

9. Establecer un marco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

10. Ambigüedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

11. Hacia lo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

12. Patrones del lenguaje del modelo Milton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

13. Gestiona tu estado interior con las categorías de Satir . . . . . . . . . . . . 130

14. Secuenciar las categorías de Satir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

15. La entrevista con el Titiritero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131


346

16. Echa un vistazo al metaespejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

17. Doble disociación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

18. Trabajando el iceberg – Ajusta los niveles internos de pensamiento . 150

19. Influir con los metaprogramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

20. Subir el volumen. La Galería de arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

21. El Patrón Swish (o Técnica de ráfaga) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

22. El Patrón del Chocolate Godiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

23. Anclaje kinestésico simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

24. Crea estados de centros de atención (Anclaje espacial) . . . . . . . . . . . 188

25. Inicio rápido – Cuestiones básicas para el metamodelo . . . . . . . . . . . 203

26. Patrones lingüísticos del metamodelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

27. Reenmarcar una voz crítica interior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

28. Descubriendo tus valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

29. Haz un inventario de dónde te encuentras ahora . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

30. ¿Quién eres? Analiza la esencia de tu identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

31. Un paseo por la ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

32. Paseando por tu línea del tiempo y añadiendo recursos . . . . . . . . . . . 245

33. Haciendo una fotografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

34. Utilizando la estrategia ortográfica de la PNL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

35. Desde el estado presente hasta el estado deseado . . . . . . . . . . . . . . 273

36. Genera nuevas conductas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

TRESCIENTOS CUARENTA Y SIETE 347

Índice analítico y de nombresA Abarcar todo, 101 Agudeza sensorial, 25, 57, 250-254,

283, 297, 321 Ambigüedad, 109, 321 Análisis transaccional, 86 Anclaje, 28, 90, 93-94, 129, 133,

179-186, 189, 192-196, 284, 303-306, 321

Anclaje en cadena, 195 Anclaje espacial, 187-188, 290, 303,

315, 321Anclajes apilados, 189 Asociado, 34, 114, 129, 136, 139,

163, 167, 176-179, 182-183, 186, 217, 237, 260, 272, 280, 304, 322

Autismo, 64, 332, 338-339 Autoconcepto, 121, 338Automaticidad, 1270, 274, 280Auxiliares modales, 107-108, 114,

206 B Bandler, Richard, 17, 25-29, 57-58,

68, 72, 81, 97-100, 104, 116-120,

136, 175, 195, 200-201, 252, 254, 259-260, 269, 276-279, 330

Bateson, Gregory, 28, 81-85, 89, 91, 94-95, 104, 135, 283-284, 330

Berne, Eric, 86, 94, 330Blakemore, Sarah-Jayne, 330Bullying, 142-143 Búsqueda transderivacional, 99, 102,

322, 343Buzan, Tony, viii, 331 C Calibración, 250-251, 253, 255, 259,

266, 290, 297-299, 322 Categorías de Satir, 120, 122, 125-

131, 319, 244Células reticulares, 190-191Centro de atención, 187, 189-191,

277, 303Chomsky, Noam, 100-101, 111, 200,

273, 276-277, 331Círculo de excelencia, 187, 196Claves de acceso ocular, 252-255,

257, 259-260, 267, 285, 322Coletillas del sí, 102 Conformidad, 87, 90, 92, 105, 156,

345


348

Congruencia, 127, 133, 322, 343 Creencias/opiniones, 30-33, 64, 121,

138, 149-151, 157, 172, 202, 209, 214-215, 218-219, 230-231, 233, 241, 270, 280, 284, 322, 324, 326

Cuestionamiento, 129, 196, 198, 201, 207-208, 255, 323

D Dilts, Robert, 136, 148, 157, 209,

218, 233, 265, 315, 325, 332, 344Disociación, 129, 138, 165, 167, 284,

304, 344Disociado, 124, 129, 136, 138, 167,

174, 239 Distorsiones, 99, 111, 113, 115, 197,

199, 201-205, 214, 219, 325Doble disociación, 145-146Doble vínculo, 100, 243 E Elogio periférico, 88-89, 91Enmarcado, 104, 325Ensayo mental, 37, 53, 146, 248Erickson, Milton, 17, 28, 58, 68, 72,

81, 98-99, 102, 109, 111, 114, 116, 283, 285, 325, 329-330, 339, 343

Espiritualidad, 148, 217, 323Esquemas, 232-233, 236, 260,

274-275, 325Establecer centros de atención,

187-188, 196, 276, 303 Establecer un marco, 104

Estado de ruptura, 183, 323Estado interior, 38-39, 93, 120, 122-

128, 130-131, 177, 179, 186-189, 205, 237, 239, 240-242, 255

Estado presente, estado deseado, 273, 290, 293

Estilos de aprendizaje, 68, 71-72Estímulo y respuesta, 87, 232, 259 Estrategia de creatividad de Walt

Disney, 290, 315, 317Estrategia de ortografía / ortográfica,

259, 261-262, 265 Estrategias, 13, 16, 18, 21, 57, 74,

77, 87, 89, 91, 93, 138, 142, 154, 160-161, 171, 230, 259, 273, 275, 284-285, 322-323,

Estructura profunda, 100, 101, 108, 110, 198, 323, 326, 343

Estructura superficial, 100, 101, 198, 323, 327

F Farrelly, Frank, 17Flexibilidad, 17, 25, 34, 107, 120,

129-130, 135, 137, 143-144, 158, 164, 172, 239-240, 254, 257, 297, 324, 344

Frith, Uta, 18, 330Fullan, Michael, 18, 330 G Generalizaciones, 92, 99, 109, 111,

113-114, 122, 125, 197, 199, 200-204, 214, 219, 325, 326

índice analítico y de nombres

349

Generalizaciones, distorsiones y omisiones, 99, 111, 113, 197, 219, 325

Generalizar / especificar, 111, 112, 152, 199, 202, 324

Gestalt /gestáltica, 28-29, 240, 283, 286, 339

Goleman, Daniel, 39, 41, 65, 156, 334Gramática transformacional, 100-101,

111, 200, 276Grinder, John, 25-28, 57-58, 68,

72, 81, 97-100, 104, 111, 116, 119-120, 136, 195, 200-201, 252, 254, 259-260, 269, 276-285, 297, 325, 329-330, 332, 334, 341

Guiar, 64, 79, 321, 323, 324 H Habilidad lingüística, 209 Hipnosis, 25-26, 29, 98, 105-106,

116, 275, 277, 283, 321, 334, 344 I Identidad, 32, 114, 149, 218, 223,

228-232, 280, 324Indicador de Tipo Myers Briggs, 152 Inteligencia emocional, 32, 114, 149,

218, 223, 228-232, 280, 324Inventario, 38, 39, 71-72, 230, 345-346 L Laborde, Genie, 69, 336Lenguaje corporal, 126-133, 140,

190, 191, 249-250, 294-295, 297, 299, 322, 327

Lenguaje de enlace, 106 Lenguaje de persuasión, 98 Lenguaje hipnótico, 73, 98, 110, 112,

116, 275, 325, 327-328 Línea del tiempo, 236-242. 244-247,

290, 308, 312, 324Lucas, Bill, 18, 336 M Marcador de contexto, 95Mathison, Jane, 282-285, 337, 341 Metaespejo, 139, 142-143 Metamensaje, 90, 127, 325 Metamodelo, 113, 120, 199-207,

212, 324-325, 343-344Metaprograma, 153-155, 158, 324-325Microexpresiones faciales, 29, 283Migración neuronal, 248Miller, George, 29, 111, 163, 195,

260, 276, 279, 283, 323, 325, 343Modelado, 24, 30, 97, 120, 136, 161,

200, 236, 259, 283-284, 323, 325, 343

Modelo de comunicación de la PNL, 279-280

Modelo Milton, 99, 111, 114, 199, 204, 283, 324-325, 343

Movimientos oculares, 63, 112, 249, 251-252, 256-257, 259, 262, 266, 322

N Neuronas espejo, 29, 41, 58, 64-65,

69, 78-79, 128, 146, 189-191, 274, 283


350

Niveles neurológicos de cambio, 148, 325

Nomenclatura asociada, 89, 93Objetivos bien formulados, 46-47,

312-313, 325Omisiones, 43, 109, 111, 115, 197,

199, 201-204, 214, 219, 325Orden insertada, 106, 109 P Pacing (seguimiento/

acompasamiento), 64, 73-76, 105, 324, 326-327

Pacing and leading (seguimiento y guía), 64, 73-76, 105-106, 127, 327

Patrón del Chocolate Godiva, 162, 175

Patrón Swish, 162, 173, 326Pavlov, Ivan, 28, 83, 90, 94-95,

181-182, 194, 260, 284, 338Perls, Fritz, 17, 28, 135, 202, 283,

339Poder de la mirada, 89, 93Posiciones perceptuales, 135-137,

139, 141, 143, 148, 344Preferencia sensorial, 68, 71-72Premio por la relación, 84 Presuposiciones, 30-31, 99-100,

117, 147, 177, 200, 205, 343 R Rapport, 57, 59-64, 66, 68, 71-79,

98, 101, 127-129, 152, 155, 193,

207, 249-254, 264, 283, 291-292, 298, 300-302, 307-308, 319, 322-324, 326-328, 344

Recuerdos, 32, 34, 38, 40, 42, 46, 72, 159-164, 168-169, 172-173, 177, 185, 188, 223, 238-241, 243, 260-261, 266, 272, 280, 283-284, 304, 308, 322, 324, 327

Reenmarcado, 199, 209-210, 212, 214, 327, 344

Representaciones interiores, 34, 40, 43, 50, 53, 99, 160-164, 169, 274, 279, 327

S Satir, Virginia, 28, 119, 120, 122,

125-131, 135, 202, 283, 319, 340, 343

Seguimiento / acompasamiento futuro, 76, 324, 327, 344

Series afirmativas, 102, 104 Sintonizar, 41, 61-69, 72-73, 79, 128,

152, 179, 213, 254, 256, 292, 297, 300, 322, 326-327

Sistemas figurativos, 67, 260, 284, 327-328, 344

Skinner, Burrhus, 83, 94, 195-196, 340

Smith, Alistair, 13, 357Submodalidades, 46, 160-163,

164-169, 173-177, 261, 281, 304, 321, 327-328, 344

T Teoría de la mente, 64, 146

índice analítico y de nombres

351

Tono de voz, 60-61, 76, 79, 127-128, 132-133, 137, 207, 213, 294-295, 299, 300, 321, 323

Tosey, Paul, 281, 283, 285-286, 341, 344

Transferencia y proyección, 144 Transiciones, 105-106, 292

V Valores, vii, 32, 38, 47, 114, 129,

136, 138, 149-151, 153, 157, 215-234, 323-325, 328

Valores esenciales, 225 W West-Burnham, John, 13, 15, 341-342

AMAEDirectora: lorEtta cornEjo Parolini

Adolescencia: la revuelta filosófica, por Ani Bustamante El síndrome de Salomón. El niño partido en dos, por María Barbero de Granda y María Bilbao Maté La adopción: Un viaje de ida y vuelta, por Alfonso Colodrón Gómez-RoxasEsto, eso, aquello... también pueden ser malos tratos, por Ángela Tormo AbadLa adolescencia adelantada. El drama de la niñez perdida, por Fernando Maestre Pagaza (2ª ed.)Riqueza aprendida. Aprender a aprender de la A a la Z, por Roz TownsendLos padres, primero. Cómo padres e hijos aprenden juntos, por Garry Burnett y Kay JarvisPNL para profesores. Cómo ser un profesor altamente eficaz, por Richard Churches y Roger TerryEmocionArte con los niños. El arte de acompañar a los niños en su emo-ción, por Macarena Chías y José Zurita (2ª ed.)Muñecos, metáforas y soluciones. Constelaciones Familiares en sesión individual y otros usos terapéuticos, por María ColodrónMadre separada. Cómo superan las mujeres con hijos la separación, por Katharina Martin y Barbara Schervier-LegewieRebelión en el aula. Claves para manejar a los alumnos conflictivos, por Sue Cowley¿Hay algún hombre en casa? Tratado para el hombre ausente, por Aquilino PolainoCyber Bullying. El acoso escolar en la era digital, por Robin Kowalski, Susan Limber y Patricia Agatston222 preguntas al pediatra, por Gloria Cabezuelo y Pedro FronteraBorrando la “J” de Jaula. Cómo mejorar el funcionamiento del aula. La educación desde una perspectiva humanista, por Isabel Cazenave Cantón y Rosa Mª Barbero JiménezPorque te quiero. Educar con amor... y mucho más, por Pilar Guembe y Carlos Goñi

Este libro se terminó de imprimiren los talleres de Publidisa, S.A., en Sevilla,

el 20 de diciembre de 2010.

Documents

PNL para profesores, cómo ser un profesor altamente eficaz (2a. ed.)