MARIA GISÈLLE MARQUES BAHIA

POLÍTICAS PARA OS ENSINOS MÉDIO E PROFISSIONAL:

UMA INTERLOCUÇÃO POSSÍVEL?

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração Sociologia e História da Profissão Docente e da Educação Escolar, elaborado sob a orientação da Profª. Dra. Maria Auxiliadora Monteiro de Oliveira.

Belo Horizonte

2003

2

Folha de aprovação

3

Para Maurício

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que colaboraram para a realização deste trabalho,

diretamente ou indiretamente, dispensando atenção e principalmente, muito carinho.

Agradeço à minha orientadora, Profª. Dra. Maria Auxiliadora Monteiro de

Oliveira, pelo acompanhamento, por sua paciência, dedicação, disponibilidade e,

sobretudo, pela relação de confiança que acabou por se converter em amizade, me

fortalecendo e permitindo me atrever.

Aos professores e funcionários do Programa de Mestrado em Educação da

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, em especial à Profª. Drª. Rita

Amélia Teixeira Vilela, pela compreensão e pelo incentivo que muito contribuíram

para a superação de obstáculos e à Valéria pelos muitos favores.

À CAPES pelo período que pude contar com o imprescindível apoio financeiro

para poder me dedicar à realização desta tarefa.

Aos professores, alunos e funcionários do CEFET/MG - Campus I, em especial

aos Profs. Wanderlei e Ivo pela receptividade, generosidade e boa vontade.

À Cristina pela atenção e cuidadosa revisão do texto. Ao Rogério Dantas, ao

José P. V. Cardoso e ao Henrique Perret Neto, pelo apoio e pela competência.

Aos meus amigos sinceros, Denise, Eduardo, Cláudio, Beth, Léa Nemer, Ana

Cristina, Glícia e Fernanda por estarem sempre presentes (mesmo quando eu não

estava).

Ao Maurício, amigo e companheiro, por caminhar ao meu lado.

Um agradecimento maior e muito especial aos meus pais por tantas razões que

não encontraria palavras para descrevê-las.

5

“Certamente, não há dúvida de que essa forma de saber empírico que se aplica ao homem (e que, para obedecer à convenção, pode-se ainda chamar de “ciências humanas” antes mesmo de saber em que sentido e dentro de que limites podem ser denominadas “ciências”) tem relação com a matemática: como qualquer outro domínio do saber, elas podem, sob certas condições, servir-se do instrumental matemático; alguns de seus procedimentos, muitos dos seus resultados podem ser formalizados. É, seguramente, de primeira importância conhecer esses instrumentos, poder praticar essas formalizações, definir os níveis em que podem ser efetuadas; é, sem dúvida, interessante para a história saber como Condorcet pôde aplicar o cálculo das probabilidades à política, como Fechner definiu a relação logarítmica entre o crescimento da sensação e o da excitação, como os psicólogos contemporâneos se servem da teoria da informação para compreender os fenômenos da aprendizagem.”

Michel Foucault

6

SUMÁRIO

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS................................................. 07

LISTA DE TABELAS.............................................................................. 09

LISTA DE FIGURAS.............................................................................. 10

RESUMO................................................................................................ 11

INTRODUÇÃO....................................................................................... 13

1 - O ENSINO MÉDIO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL... 23

1.1 - Breve Retrospectiva Histórica do Ensino Médio e da Educação

Profissional................................................................................... 24

1.2 - As Reformas Atuais do Ensino Médio e da Educação

Profissional: Impasses e Perspectivas......................................... 44

2 - AS DETERMINAÇÕES NORMATIVAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DE UM NOVO CURRÍCULO NO CEFET/MG........................................ 49

2.1 - As Reformas Curriculares dos Ensinos Médio e Profissional...... 50

2.2 - A Noção de Competências na Reforma Curricular...................... 55

3 - O CURSO DE MECÂNICA NO CEFET/MG: LOCUS DA PESQUISA REALIZADA........................................................................................... 68

3.1 - O Rosto do CEFET/MG................................................................ 69

3.2 - Dados Coletados a Partir da Pesquisa......................................... 78

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................... 88

ANEXOS................................................................................................. 92

SUMMARY.............................................................................................. 161

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS........................................................ 157

7

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

ARENA - Aliança Renovadora Nacional

ASCOM - Assessoria de Comunicação do CEFET/MG

BDMG - Banco de Desenvolvimento de Minas Gerais

BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEFET/MG - Centro Federal de Educação Tecnológica

CEFETs - Centros Federais de Educação

CET - Centro de Educação Tecnológica

CLT - Consolidação das Leis Trabalhistas

CNE - Conselho Nacional de Educação

CODETUF - Conselho das Escolas Técnicas das Universidades Federais

CONCEFET - Conselho dos Centros Federais de Educação Tecnológica

CONDAF - Conselho das Escolas Agrotécnicas Federais

CONDITEC - Conselho das Escolas Técnicas Federais

CUT - Central Única dos Trabalhadores

FHC - Fernando Henrique Cardoso

FMI - Fundo Monetário Internacional

FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental

IEL - Instituto Euvaldo Lodi

ITAIM/BH - Incubadora Tecnológica de Automação Industrial e Instrumentação

Médica de Belo Horizonte

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

MDB - Movimento Democrático Brasileiro

MEC - Ministério da Educação e Cultura

NAE - Núcleo de Apoio Educacional

OIT - Organização Internacional do Trabalho

PL - Projeto de Lei

PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional

PROMED - Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio

SAE - Serviço de Atendimento ao Educando

8

SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Pequenas e Microempresas

SEE-MG - Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

SEMTEC - Secretaria de Educação Média

SENAC - Serviço Nacional do Comércio

SENAI - Serviço Nacional da Indústria

SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UNICEF - United Nations Children's Fund

9

LISTA DE TABELAS

1. Caracterização dos Sujeitos Entrevistados (Coordenadores/Professores)

2. Caracterização dos Sujeitos Entrevistados (Alunos)

3. Categorias da Reforma da Educação Profissional segundo as Manifestações dos

Sujeitos Entrevistados (Coordenadores/Professores)

4. Categorias da Reforma da Educação Profissional segundo as Manifestações dos

Sujeitos Entrevistados (Alunos)

5. Tabela de Percentuais: Quantidade de Manifestações dos Sujeitos Entrevistados

(Coordenadores/Professores/Alunos)

6. Quantidade de Manifestações Positivas e de Manifestações Negativas dos

Sujeitos Entrevistados (Coordenadores/Professores/Alunos)

7. Tabela de Resumo do Orçamento: Edital de Chamamento PROEP/CAPES Anexo

02

8. Tabela de Áreas Construídas - Ano Base 2002: Prefeitura do Campus I -

CEFET/MG: Anexo 04

9. Tabela de Áreas Construídas: Laboratórios - Ano Base 2002: Prefeitura do

Campus I -CEFET/MG: Anexo 04

10. Tabela de Áreas Construídas: Laboratórios de Mecânica - Ano Base 2002:

Prefeitura do Campus I -CEFET/MG: Anexo 04

11. Tabela de Áreas Construídas: Salas de Aula - Ano Base 2002: Prefeitura do

Campus I -CEFET/MG: Anexo 04

10

LISTA DE FIGURAS

1. Escola De Aprendizes E Artífices De Minas Gerais

2. Belo Horizonte: Início do Século XX

3. Escola Técnica Federal/ Avenida Augusto de Lima - Vista Frontal

4. Escola Técnica Federal/ Avenida Augusto de Lima

5. Alunos no pátio externo do CEFET/MG - Campus I

6. Alunos na Biblioteca do Campus I

7. Laboratório do Curso de Mecânica – Campus I

8. Laboratório do Curso de Mecânica – Campus I

9. Gráfico de Barras: Manifestações Positivas e Manifestações Negativas dos

Sujeitos Entrevistados segundo as categorias

11

RESUMO

Este trabalho objetiva a análise dos desdobramentos das Reformas do Ensino

Médio e, principalmente da Educação Profissional, e a forma na qual tais Reformas

estão impactando administrativa, funcional e pedagogicamente, o CEFET/MG. E, de

modo mais específico, o objeto desta pesquisa está centrado no Artigo 13 da

Resolução nº 03/98 da Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de

Educação (CNE), que faculta o aproveitamento de estudos realizados no ensino

médio no âmbito do ensino profissional; assim, procurou-se investigar se, no curso de

Mecânica da referida instituição, esse dispositivo legal, estava sendo examinado. A

metodologia utilizada para viabilizar o alcance dos objetivos propostos foi a

qualitativa, tendo sido feito um Estudo de Caso, com a utilização dos seguintes

instrumentos de pesquisa: observação, análise documental, entrevistas semi-

estruturadas e grupo focal. Aproveitou-se, também, do questionário, que apesar de

ser um instrumento da pesquisa quantitativa, ajudou no entendimento dos dados

qualitativos coletados.

Na análise dos dados coletados optou-se pela Análise Dialética do Discurso

que viabilizou o estudo do “fenômeno” estudado de uma forma aberta, em movimento,

não acabada, que possibilitou o uso das dimensões da reciprocidade e da

contradição. Foi também utilizado o Modelo de Análise Descritiva Qualitativa que,

permitiu o tratamento dos dados, de um modo mais aprofundado e criterioso.

Em síntese, os resultados obtidos pela pesquisa podem ser, assim, resumidos:

As Reformas implantadas, sobretudo, a do Ensino Profissional têm trazido

consequências negativas para a instituição (processo de privatização; aumento da

evasão e da repetência; desmantelamento da educação tecnológica que assegurava

a qualidade do ensino, instauração de um ensino pontual, pragmático e neotecnicista;

priorização de um ensino voltado para o mercado);não atendimento adequado do

Artigo 13 da Resolução nº03/98 do CNE. Até o final da pesquisa, o Curso de

Mecânica, locus desta investigação, não havia conseguido proceder ao

aproveitamento dos estudos realizados no ensino médio para o ensino profissional.

Esse fato talvez possa ser explicado pela desarticulação entre as duas instâncias

citadas, e mesmo por uma certa “animosidade” criada após a implementação do

12

Decreto 2208/97, entre os docentes/coordenadores do ensino técnico e os docentes/

coordenadores do ensino médio.

Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio, Reforma da Educação Profissional,

Educação Tecnológica, CEFET-MG, Competência.

13

INTRODUÇÃO

14

INTRODUÇÃO

Nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso ocorreram grandes

transformações no campo educacional, sobretudo, as desencadeadas após a

promulgação da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e que

se traduziram num “pool” de Reformas, empreendidas em todos os níveis e

modalidades de ensino. Duas dessas Reformas provocaram grandes transformações:

a determinada pelo Decreto 2208/97 que alterou, drasticamente, a educação

profissional e a Resolução nº03/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação (CNE) que estabelece novas orientações para o ensino médio.

Por isso mesmo, a autora desse trabalho, ficou motivada em realizar, uma pesquisa

que envolvesse uma investigação que contemplasse tanto o ensino médio quanto a

educação profissional que, ao longo da história da educação nacional tiveram

momentos de aproximação e união e, em outros, ficaram totalmente desvinculados. A

partir dessa postura, optou-se por ter como objeto principal da pesquisa, o Artigo 13

da referida Resolução nº03/98 que possibilita uma interlocução entre o ensino médio

e o ensino profissional, conforme será explicitado a seguir:

(...)“Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional

comum quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio.

Parágrafo Único. Estudos estreitamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (Duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei “. (Resolução nº03/98, do CNE p.6)

O interesse que a autora desse trabalho tem pela educação, sobretudo, pelo

ensino médio, deve-se muito à sua experiência como professora de Matemática

nesse nível de ensino que a marcou, tanto pelo longo período de vivência, quanto

pelo significado da prática docente experienciada. Por outro lado, esta pesquisadora

sempre teve muito interesse em conhecer melhor a educação profissional, sobretudo

a ministrada pelo CEFET/MG que se distinguia como de qualidade nos setores

societário e produtivo. Esse ensino ministrado pelo CEFET/MG denominado de

“educação Tecnológica” por integrar o ensino médio e a educação profissional,

começou a entrar em decadência, após a Reforma da Educação Profissional, que

15

proibiu essa integração e consequentemente, violentou o seu ethos impactando o

ensino técnico de nível médio ministrado pelo CEFET/MG.

O CEFET/MG1 foi escolhido como locus da investigação por se constituir como

uma instituição tradicional e por ofertar, tanto o ensino médio, quanto a educação

profissional. Por essa razão, acreditava-se que o objeto de investigação – o

aproveitamento dos 25% (vinte e cinco por cento) dos conteúdos das disciplinas do

ensino médio para a educação profissional - estivesse se processando, de forma

adequada. A opção pelo Curso de Mecânica foi devida ao fato, tanto desse curso ser

o mais antigo na instituição, quanto pelo fato da autora deste trabalho, já conhecer o

coordenador do referido curso, o que poderia facilitar a coleta de dados. Os objetivos

da pesquisa podem ser, assim, sintetizados:

1. Proceder a uma síntese do contexto sócio-político-econômico que

desencadeou um “pool” de reformas educativas, no país, a partir dos anos

noventa.

2. Analisar os documentos normativos que dão sustentação ao objeto

desta investigação: A Lei 9394/96, o Decreto 2208/97, a Portaria 646/97; a

Resolução nº 04/99 da Câmara de Educação Básica do CNE.

3. Avaliar o processo de implementação e desenvolvimento das Reformas

referentes ao Ensino Profissional e ao Ensino Médio, no âmbito do ensino técnico,

ministrado pelo CEFET-MG.

4. Verificar como o Artigo 13, da Resolução nº 03/98 do CNE, vem sendo

contemplado e atendido, ou seja, averigüar de que forma os 25% (vinte e cinco por

cento) dos conteúdos do ensino médio, vêm sendo aproveitados no curso de

Mecânica, do CEFET/MINAS.

Em termos de hipóteses2, partiu-se das seguintes premissas:

As reformas relativas ao Ensino Médio e ao Ensino Profissional vêm sendo

implementadas no âmbito de CEFET/MG em plena consonância com as

determinações dos documentos normativos pertinentes.

1 Sabe-se que não é ético identificar a instituição na qual se faz a pesquisa. Entretanto, a especificidade e o ethos do CEFET/MG são tão peculiares que esta instituição seria identificada mesmo sem ser nomeada. 2 Sabe-se que as hipóteses são instrumentos da pesquisa experimental, mas julga-se que elas sejam importantes, para nortear a investigação qualitativa.

16

O Artigo n.º 13, da Resolução nº 03/98, do CNE tem sido observado e

cumprido, devidamente, no âmbito do CEFET/MG.

Optou-se, neste trabalho, pela utilização da pesquisa qualitativa por se

entender que no campo da educação, a abordagem qualitativa permite ao

investigador tratar melhor o conjunto de expressões humanas, presentes nas

relações, nos processos, nos sujeitos e nas representações. Considera-se que o

objeto da educação é histórico e que a pesquisa qualitativa permite o estudo do

“fenômeno” educativo, em seus espaços específicos. A pesquisa em educação, como

em todo campo social, se caracteriza, sobretudo, por estabelecer uma identidade

entre sujeito e objeto.

A metodologia para MINAYO (1998), é um caminho do pensamento e uma

prática utilizada na abordagem da realidade, na qual as concepções teóricas, as

técnicas e a criatividade do investigador constituem condições primordiais para o

processo investigativo.

Para GOLDENBERG (1998), a metodologia representa um caminho para a

pesquisa e, conseqüentemente, uma orientação para o trabalho de investigação, que

por sua vez, requer criatividade, disciplina, organização, e modéstia por parte do

investigador.

DESLANDES3, citado por MINAYO (1997), alerta para o cuidado que se deve

ter ao formular um projeto de pesquisa, levando em conta: a dimensão técnica, na

qual as regras científicas para a construção do projeto são conhecidas e tomadas

como instrumentos de investigação; a dimensão ideológica, que reconhece o

conhecimento como histórico e socialmente condicionado e a dimensão científica, que

deve promover a mediação entre as dimensões técnica e política.

No campo da pesquisa qualitativa, foi realizado um Estudo de Caso4 que se

constitui como uma investigação aprofundada, detalhada e ampla.

Segundo GOLDENBERG:

(...) Esse método supõe que se pode adquirir conhecimento do fenômeno estudado, a partir da exploração intensa de um único caso. Adaptado da tradição médica, o estudo de caso torno-se uma das principais modalidades de pesquisa qualitativa em ciências sociais. (GOLDENBERG, 1998, p.33).

3 DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa Social – teoria, método e criatividade. Capítulo II.10ª ed. Petrópolis, Rio de janeiro: Vozes, 1998. 4 O Estudo de Caso foi utilizado inicialmente na área de saúde e trata-se de uma análise aprofundada de um caso individual, que possa explicar a dinâmica e a patologia de cada doença.

17

O Estudo de Caso não é uma técnica específica, mas uma análise holística, a

mais completa possível, que considera a unidade social estudada como um todo, seja

um indivíduo, seja uma família, uma instituição ou uma comunidade, com o objetivo

de compreendê-los em seus termos.

Para TRIVINÕS (1987), o Estudo de Caso é uma categoria cujo objeto é uma

unidade que se analisa profundamente.

Para BODGAN & BIKLEN (1994), o Estudo de Caso consiste na observação

detalhada de um contexto ou de um indivíduo, tomando por base uma única fonte de

documentos ou um acontecimento específico. O objetivo do Estudo de Caso é o de

realizar uma investigação microssocial, sem com isso, desconhecer as determinações

sociais mais amplas.

Para a coleta de dados da investigação de campo, foram utilizados os

principais instrumentos de pesquisa qualitativa: a observação, a entrevista semi-

estruturada, o questionário5 e a Análise Documental.

Segundo ANDRÉ (1986) a observação se constitui como uma seleção, uma

forma de olhar um objeto ou situação, mesmo reconhecendo que o modo de enxergar

esse objeto pode variar de acordo com a história, e, principalmente, segundo a

bagagem cultural do observador.

Procurou-se na observação definir, sistematizar, planejar, controlar as

observações feitas e proceder à elaboração de registros e notas de campo.

A observação permite um contato pessoal e estreito do pesquisador com o

fenômeno pesquisado, mediante uma aproximação da “perspectiva do sujeito”, para

desvendar novos aspectos do problema.

Para a realização da entrevista semi-estruturada foi elaborado, previamente,

um esquema básico, não ortodoxo, que favoreceu às adaptações, que se fizeram

necessárias, além de ter ensejado a captação imediata e convincente das

informações coletadas. No decorrer da pesquisa, procurou-se respeitar a cultura e os

valores do entrevistado; desenvolver a habilidade de ouvi-lo, manter um nível de

estimulação natural para garantir o nível de confiabilidade.

No questionário aplicado, pretendeu-se identificar dados que facilitassem a

identificação dos sujeitos, bem como conhecer de que “lugar” eles falavam, isto é,

5 O questionário é, sobretudo, um instrumento utilizado pela pesquisa de cunho quantitativo, que pode ajudar na compreensão e na análise dos dados qualitativos.

18

procurou-se identificar sua escolaridade, experiência enquanto docente e/ou enquanto

gestor, hábitos de leitura e acesso às informações.

Lançou-se mão, também, da Análise Documental, que se constituiu como uma

técnica valiosa de abordagem e coleta de dados. Assim, foram investigados: os

documentos normativos que orientam a Reforma dos Ensinos Médio e Profissional e

fotografias.

O Grupo Focal é uma estratégia oriunda da área de comunicação, que tem sido

muito utilizado, principalmente porque permite entrevistar cerca de quatro a oito

pessoas, em um mesmo momento, agilizando e facilitando, assim, a pesquisa. Essa

estratégia foi usada, nesta investigação, com grupos de alunos concluintes do Curso

de Mecânica.

Na interpretação dos dados coletados utilizou-se a Análise Dialética do

Discurso. Segundo MARCONI & LAKATOS (2000), para a Análise Dialética, os

elementos que compõem um fenômeno não são analisados na qualidade de objetos

fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está “acabada”, encontrando-se sempre

em via de se transformar, desenvolver. O fim de um processo é sempre o início de

outro. A mudança dialética das coisas, não pode ser indefinidamente quantitativa,

pois transforma-se, em determinado momento em mudança qualitativa. A quantidade,

assim, transforma-se em qualidade ou vice-versa. O método dialético de análise

permite penetrar no mundo dos fenômenos, tendo em vista sua ação recíproca,

traduzida nas suas próprias contradições, inerente ao fenômeno e à mudança

dialética que ocorre na natureza e na sociedade. (Marconi & Lakatos, 2000; p.85- 91)

Foi utilizado, também, o modelo teórico de Análise Descritiva Qualitativa, que

permite a elaboração de categorias a partir das respostas encontradas. Para

DENKER (2002), a análise e a interpretação são operações estreitamente ligadas,

que devem ser trabalhadas em conjunto. O objetivo da análise é sumariar as

observações sistematizadas e organizadas durante o processamento dos dados,

buscando dar respostas ao problema da pesquisa; o objetivo da interpretação é o de

conferir um sentido mais amplo às respostas encontradas pela pesquisa,

estabelecendo a relação entre elas e outros conhecimentos, já existentes. As

principais características do Modelo Teórico do Estudo Quantitativo Descritivo são:

trabalhar com categorias/variáveis até certo ponto mensuráveis e empregar técnicas

de “amostragem simplificadas” para fazer uma síntese integradora dos dados

coletados; incluir uma previsão para coleta sistemática dos dados com o objetivo de

19

descrever a relação entre as categorias/variáveis; verificar as hipóteses e a descrição

das relações quantitativas entre categorias/variáveis selecionadas para inclusão na

pesquisa. (Denker 2002).

Para o tratamento dos dados da pesquisa de campo, buscou-se identificar as

categorias/variáveis6 nominais, reais e operacionais para compor as categorias que

sintetizam as manifestações dos entrevistados, construir indicadores e índices,

segundo as definições apresentadas em três níveis por DENKER (2002):

Variável Nominal: pode-se falar em variável teórica, isto é, um termo geral

relacionado aos atributos dos objetos de estudo ou às relações entre esses objetos a

partir de sua denominação ou conceituação dentro de um quadro teórico definido. A

variável teórica corresponde à categoria “dos fatos sociais não manifestos7“.

Variável Real8: passa-se neste segundo nível a nomear os aspectos

identificáveis da variável teórica, (aspectos conhecidos com o nome de Dimensões).

Variável Operacional: define-se a variável teórica em termos de variáveis

empíricas, ou seja, se traduz, neste terceiro nível, o conceito em unidades passíveis

de mensuração, ou seja, em elementos empiricamente observáveis, que são

denominadas Indicadores. Após a escolha e a definição dos indicadores, passa-se à

etapa seguinte, que consiste na reunião de um conjunto de indicadores em uma

medida mais geral denominada Índice9. (Denker 2002)

Na Análise Descritiva Qualitativa, após a construção das categorias procede-se

à tabulação das respostas com base em uma escala nominal. O valor numérico

encontrado ou associado às variáveis não corresponde a uma medida exata; neste

6 DENKER distingue variável entendida no campo da Matemática de variável no campo das ciências sociais: A. Definição de variável na Matemática: na Matemática, variável é um símbolo, normalmente

representado por caracteres literais (letras) que pode assumir um determinado conjunto de valores chamado domínio da variável. Segundo a Estatística, variável é o conjunto de resultados possíveis de um fenômeno aleatório.

B. Definição de variável em Ciências Sociais e Humanas: nas Ciências Sociais e Humanas: nas Ciências Humanas o conceito de variável está associado a outros termos teóricos e, de maneira geral, perde sua natureza eminentemente quantitativa. Não representa apenas um conjunto numérico, uma vez que seu universo de definição é mais amplo, mais genérico e muito mais complexo. As idéias de aspecto, dimensão, atributo, indicador e índice, por exemplo, estão quase sempre vinculadas intimamente à idéia geral de variável. A definição de variável deve ser observada em três níveis definidos genericamente como: Definição Nominal, Definição Real e Definição Operacional.(Denker 2002, p.127)

7 A autora observa que esses “fatos sociais não manifestos” correspondem à “estrutura latente” na terminologia de Durkheim. 8 Exemplo de Variável Teórica: status sócio-econômico pode ser abordado nas dimensões sociais, econômicas e educacionais. 9 Exemplo: Indicadores: renda familiar, aquisição de bens móveis e imóveis, grau de formação, profissão etc. Índices: classe A, B, C , D ou classe Baixa, Média, Alta.

20

contexto, o número procura apenas, oferecer uma idéia de dimensão dos fenômenos

em nível quantitativo, sem pretender expressar tal valor em termos exatos. A

quantificação10 é entendida como um processo de abstração de redução do mundo

fenomenológico a características que podemos observar empiricamente.(Denker

2002, p.87).

A tabulação das categorias/variáveis sugeriu a construção de um gráfico de

barras (Estatística Descritiva) apesar do limite do número de entrevistados.

Para Yin (2001), as evidências para um Estudo de Caso podem vir de seis

fontes distintas: documentos (cartas, memorandos, documentos normativos,

documentos administrativos, agendas, etc.) registro em arquivo (registro de serviços,

mapas, tabelas, orçamentos organizacionais, listas de nomes, dados oriundos de

levantamentos, registros pessoais etc.), entrevistas (entrevista espontânea, focal,

semi-estruturada e estruturada, observação direta (observação de alguns

comportamentos ou condições ambientais relevantes),observação

participante(observação na qual o pesquisador não atua passivamente, interage com

o campo pesquisado) e artefatos físicos ou culturais(aparelho de alta tecnologia,

ferramenta ou instrumento, obra de arte ou outro tipo de evidência física própria do

campo pesquisado). As entrevistas constituem uma fonte essencial de evidências

para os Estudos de Caso. O autor ressalta alguns princípios determinantes

importantes para a análise dos dados coletados em um Estudo de Caso:

Utilizar várias fontes de evidências, ou seja, evidências provenientes de duas

ou mais fontes, mas que convergem em relação ao mesmo conjunto de fatos ou

descobertas;

Um banco de dados para o Estudo de Caso, isto é, uma reunião formal de

evidências distintas, a partir do relatório final do Estudo de Caso;

Um encadeamento de evidências, isto é, ligações explícitas entre as questões

feitas, dados coletados e as conclusões a que se chegou.

As evidências observadas e registradas pelo pesquisador nas expressões

verbais dos entrevistados devem corroborar as demais fontes escolhidas para a

10 Adolph Quételet, matemático belga, usando estatística para observar as características regulares das ações humanas por intermédio da análise de registros de dados, tais como nascimento de filhos ilegítimos, crimes, suicídios etc., foi quem, em 1836,introduziu a expressão “homem médio” referindo-se à média das características computadas e atribuindo-as genericamente à totalidade da população. Em estudo considerado clássico, Durkheim utiliza a quantificação na análise das relações sociais em que o suicídio foi enfocado. A esse respeito, a autora sugere a leitura de Raymond Boudon. Métodos Quantitativos em Sociologia. Rio de Janeiro: Vozes, 1971.(DENKER 2002, p.89)

21

pesquisa. A abordagem analítica dos dados coletados, mediante observação das

evidências, pode sugerir que os dados do Estudo de Caso se tornem propícios à

análise estatística - atribuindo valores numéricos aos eventos, por exemplo. Existe a

possibilidade de serem utilizadas várias técnicas analíticas, para tratar os dados

coletados, tais como: criar uma matriz de categorias e dispor as evidências dentro

dessas categorias, criar modos de apresentação de dados - fluxogramas e outros

métodos - para examinar dados. Proceder à análise das evidências do Estudo de

Caso consiste em examinar, categorizar, classificar em tabelas ou, do contrário,

recombinar evidências tendo em vista proposições iniciais de um estudo. O autor

propõe duas estratégias analíticas gerais que permitem tal procedimento: a estratégia

que se baseia em proposições teóricas e a estratégia que desenvolve uma estrutura

descritiva para organizar o estudo. Segundo o autor, “o objetivo primeiro do estudo de

caso pode não ser uma descrição, mas uma abordagem descritiva pode ajudar a

identificar as ligações causais apropriadas a serem analisadas – mesmo

qualitativamente”. (Yin 2002, Capítulos 5 e 6)

Neste trabalho investigativo, optou-se pela construção de um Gráfico de

Barras11, sem a pretensão de proceder a uma análise Estatística Descritiva12 das

categorias identificadas e selecionadas, a partir das entrevistas realizadas. A

representação pictórica dos dados permitiu a visualização dos resultados

contribuindo, para a análise das informações obtidas.

Finalmente, deve-se enfatizar que apesar: das condições objetivas que foram

dadas à pesquisadora (estudo, pesquisa e trabalho); do curto prazo estabelecido pela

CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior); das

dificuldades inerentes a todo processo de pesquisa (mudanças no cronograma,

adequação ao horário disponível de sujeitos entrevistados e greve na instituição

pesquisada), o processo de investigação fluiu bem, se desenvolveu de forma

11 Gráficos são representações pictóricas dos dados, muito valiosas para a visualização dos resultados. Histograma é o tipo de gráfico utilizado para representar a distribuição de freqüência (número de vezes que um valor aparece no domínio de uma única classe); é o conjunto de retângulos com as bases e áreas proporcionais às freqüências. Unindo-se por uma linha poligonal os pontos correspondentes às freqüências de diversas classes, obtém-se o polígono de freqüência que contém as mesmas informações de um histograma. A determinação de classes em estatística consiste em estabelecer um critério que simplifique o processo de ordenação da listagem de dados brutos. O Gráfico de Barras permite a representação de mais de uma classe. (FARIAS, 1998, p.6-7) Classe, neste trabalho, é sinônimo de categoria. 12 Estatística Descritiva: trata-se da parte mais conhecida da Estatística pelo freqüente uso de médias, índices e gráficos na descrição de uma realidade social ou econômica, inclusive pela mídia (jornais, televisão etc.) (FARIAS, 1998, p.3).

22

satisfatória, pois o CEFET/MG é uma instituição aberta à pesquisa e, assim, os

sujeitos entrevistados nos receberam muito bem e os gestores (coordenadores de

Curso) disponibilizaram os documentos necessários à investigação.

Este trabalho foi organizado da seguinte forma:

O primeiro capítulo, intitulado “O Ensino Médio e a Educação Profissional no

Brasil” permite compreender a trajetória da educação profissional e do ensino médio,

no âmbito do atual sistema de educação brasileiro.

O segundo capítulo, intitulado “As Determinações Normativas para a

Implementação de um Novo Currículo no CEFET/MG” descreve a implantação da

Reforma, observando a noção de competências nas matrizes curriculares do curso

Técnico em Mecânica.

O terceiro capítulo, que se intitula “O Curso de Mecânica do CEFET/MG: locus

da pesquisa realizada”, conclui a investigação buscando verificar na análise dos

dados coletados, como os 25% da carga horária mínima determinada no Artigo nº 13

está sendo observado e cumprido naquela instituição e de que forma esse

aproveitamento possibilita a interlocução entre os Ensinos Médio e Profissional.

Na última parte desta Dissertação são tecidas algumas considerações e, são

ainda apontadas outras questões relativas a esses níveis de ensino que não puderam

ser abordadas nesse trabalho, e que poderão ser objeto de estudos futuros.

23

CAPÍTULO 1

O ENSINO MÉDIO E

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

24

CAPÍTULO 1

1.1- Breve retrospectiva histórica do Ensino Médio e da

Educação Profissional no Brasil

A educação brasileira, na época da colonização portuguesa, foi marcada pela

atuação dos jesuítas (1549-1759), cujo modelo de ensino clássico e humanista tinha

um caráter enciclopédico e elitizante, despreocupado com as ciências e com a

formação para o trabalho. Esse modelo de educação, baseado na tradição dos

inacianos, permaneceu mesmo após a expulsão dos jesuítas, em 1759, pois apesar

da instauração das Aulas Régias, primeira experiência de educação pública no país,

continuou-se priorizando a concepção tradicional, vertente religiosa, uma vez que os

professores, ex-alunos dos jesuítas, não eram formados para ministrar conteúdos

científicos ou línguas modernas, que eram requeridos naquele momento histórico.

A criação do Seminário de Olinda em 1800, marca o rompimento com a

tradição jesuíta, ao implantar o ensino de ciências e assim, esta instituição é a

primeira, no país, a se aproximar da Reforma Educacional de Portugal, empreendida

por Pombal no contexto do iluminismo português.(Werebe, 1994). A partir de então,

foram criados muitos seminários que desfrutavam de muito prestígio, dedicando-se

não só à formação de sacerdotes, mas também de leigos ilustres; nesses

estabelecimentos ministrava-se um ensino secundário de qualidade, de cunho

acadêmico, filosófico, teológico, literário, totalmente desvinculado das atividades

produtivas (Oliveira, 1993). Com a crise econômica vivenciada pelos seminários a

partir de 1851, foram instalados os Liceus Provinciais que se inspiravam no ensino

francês e visavam capacitar os alunos para ingressar no ensino superior.

Assim, foram criados os Liceus tais como os de Pernambuco (1826), Bahia

(1836) e, um pouco mais tarde, é criado o Colégio Pedro II (1837) que passa a se

constituir como o paradigma para o ensino secundário brasileiro. Esse colégio

recebeu grande influência da educação francesa, instaurando, segundo Silva (1996),

a tradição clássica, que se constituía como um sistema de idéias construído por

pensadores ingleses e, sobretudo, franceses no decorrer dos séculos XVII e XVIII, e

que veio a se denominar liberalismo.

25

O liberalismo tem, como premissas básicas, os princípios vinculados ao

individualismo, à liberdade, à propriedade, à igualdade e à democracia. No que tange

ao liberalismo, no campo educacional, Cunha explica:

(...) A doutrina liberal, no que se refere à educação, postula a independência da escola diante dos interesses particulares de classe, de credo religioso ou político. A escola é vista como tendo a função de despertar e desenvolver os talentos e as vocações dos indivíduos na medida de suas características inatas, de modo que eles possam se posicionar na sociedade conforme suas aquisições e não conforme a herança de dinheiro e de títulos. (Cunha, 1980,.229)

Neste contexto, foi decretada a Reforma de Leôncio de Carvalho, em 1879,

que introduz os ensinos técnico, agrícola e industrial. Sua aplicação resultou na

criação de Liceus de Artes e Ofícios no Rio de Janeiro, nos cursos de Comércio no

Rio e em Pernambuco e nos Institutos Agrícolas do Rio de Janeiro, Bahia,

Pernambuco, Sergipe e Rio Grande do Norte que, todavia, não tiveram êxito.

O ensino profissional começa a se afirmar no país através do Decreto n.º 7566

de 23 de setembro 1909, assinado pelo então Presidente da República Nilo Peçanha,

que determinou a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices, instaladas em 18

capitais brasileiras e na cidade de Campos, terra natal de Peçanha. Essas escolas

deram origem às atuais Escolas Técnicas Federais e Centros Federais de Educação

Tecnológica (CEFETs). O referido decreto, enfatiza em suas considerações iniciais:

“se torna necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com indispensável preparo técnico-intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará do vício e do crime.” (< http://www.cefetsp.br/hist.html>)

As mencionadas escolas tinham como objetivo habilitar técnica e

profissionalmente os filhos das camadas populares - os desvalidos da sorte - com o

intuito de procurar minimizar os problemas sociais, gerados pelos processos de

industrialização e de urbanização que se acirravam.

Os chamados desvalidos da sorte se originavam, em grande parte, de

contingentes de escravos, expulsos dos latifúndios após a abolição da escravatura

em 1888, que migraram para os centros urbanos em busca de sobrevivência. Eram

escolas destinadas a menores na faixa etária compreendida entre 10 e 13 anos

(mínima e máxima) provenientes da classe proletária e que tinham um caráter

filantrópico e assistencialista, conferindo ao trabalho o poder de ser um elemento

capaz de promover a regeneração moral daqueles que eram culturalmente e

26

socialmente marginalizados. (NAGLE, 1974). Essas instituições se constituíam num

sistema completamente desvinculado da escola secundária que tinha cunho

humanista e propedêutico.

Em discurso, o presidente Wenceslau Braz, que governou de 1914 até 1918,

declarou:

“A criminalidade aumenta, a vagabundagem campeia, o alcoolismo ceifa, cada vez mais, maior número de infelizes, porque, em regra, não tendo pobres vítimas um caráter bem formado e nem preparo para superar as dificuldades da existência, tornam-se vencidos em plena mocidade e se atiram à embriaguez e ao crime.” (<www.cefetsp.br/hist.html>)

Percebe-se, portanto, uma visão da educação profissional concebida como

redentora dos desfavorecidos da sorte que, embora tenha sofrido rearticulações,

ainda hoje se faz presente.

Posteriormente, essas escolas foram se qualificando, visando atender às

necessidades do processo de intensificação do desenvolvimento industrial, instaurado

na década de 30, durante o governo de Getúlio Vargas. Nessa época, se processou a

consolidação do capitalismo no país, que se fez de forma não sustentada, conforme

explica Xavier:

“A partir daí, uma nova imagem do capitalismo e da burguesia nacional passou a ser constituída com base na noção da interdependência internacional para justificar o novo modelo de desenvolvimento associado”.(Xavier, 1991, p.93).

Voltando ao ensino secundário, pode-se afirmar que do período imperial até

1930, esse nível de ensino caracterizou-se por uma função seletiva e exclusivamente

preparatória para os cursos superiores, lançando mão dos chamados “exames

preparatórios” que tinham um caráter fragmentado e enciclopédico (Silva, 1996).

Segundo Cunha,

“O liberalismo foi submetido, no Brasil, a toda sorte de arranjos ideológicos: conviveu com idéias que defendiam a monarquia e a escravidão, associou-se ao positivismo e, na Primeira República, serviu admiravelmente bem para legitimar a ditadura das oligarquias e a repressão aos trabalhadores. No Império, para legitimar a igualdade das escolas particulares às escolas estatais e para justificar a freqüência livre dos estudantes das escolas superiores e a introdução da livre docência”. (liberdade e ensinar e de aprender); “em todos os tempos, para fundamentar a necessidade de se estender a instrução elementar a todos os cidadãos.“. (Cunha, 1997, p.73)

No período compreendido entre 1930 a 1960 constata-se que o ensino

profissional foi cada vez mais diferenciando do ensino médio, acadêmico, seletivo e

27

propedêutico cujo objetivo principal, continuava sendo o de preparar a elite dirigente.

Nessa época, instaurou-se o Movimento dos Pioneiros da Educação que defendia,

aqui no Brasil, uma visão igualitarista, defensora da escola pública, gratuita e laica

vinculada ao pensamento liberal, que na época se contrapunha à concepção dos

defensores da escola privada, ancorados numa concepção de mundo católica, que

conferia à família, o direito de escolher a escola para seus filhos, em consonância

com seus princípios religiosos. Em 1932, foi publicado O “Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova”, que propunha um Plano de Reconstrução Educacional e apontava a

então chamada escola secundária como questão primordial para dar início a uma

reforma integral da organização e métodos de toda a educação nacional. Em um de

seus tópicos, segundo Cury, esse documento diz:

(...) “a escola secundária, unificada para se evitar o divórcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais, terá uma sólida base comum de cultura geral (três anos), para posterior bifurcação (dos 15 aos 18), em seção de preponderância intelectual (com os três ciclos de humanidades modernas; ciências físicas e matemáticas; e ciências químicas e biológicas), e em seção de preferência manual, ramificada por sua vez em ciclos, escolas ou cursos destinados à preparação às atividades profissionais, decorrentes da extração das matérias-primas (indústrias e profissionais) e da distribuição dos produtos elaborados (transporte, comunicações e comércio). “Sobre uma base de uma cultura geral comum, em que se importará menos a quantidade ou a qualidade de matérias do que ‘o método de sua aquisição’, a escola moderna estabelece para isto, depois dos 15 anos, o ponto em que o ensino se diversifica, para se adaptar já à diversidade crescente de aptidões e de gostos, já à variedade de formas de atividade. (Cury, 2002, p.15)

O movimento educacional conhecido como Escola Nova, foi iniciado no final do

século XIX na Europa, numa tentativa de superar a pedagogia da essência, voltando-

se para a problemática do indivíduo único e diferenciado e caracterizando-se

principalmente, por privilegiar: uma educação ativa, prática; o ensino individualizado;

o incentivo à pesquisa e um deslocamento do centro da aprendizagem do adulto

(professor), para a criança (aluno). (Oliveira, 1993)

O movimento da Escola Nova foi influenciado, sobretudo pelas idéias de

Rousseau, que no século XVIII promoveu transformações na educação, e também

pelo pensamento filosófico de Kierkgaard, Stirner e Nietzsche (século XIX) e de

William James e John Dewey, no decorrer do século XX.

No Brasil, as idéias da Escola Nova se expressaram de modo mais

contundente em 1932, através da veiculação do Manifesto dos Pioneiros da Escola

Nova, que teve como principais signatários: Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e

Anísio Teixeira.

28

Os Pioneiros, que se autodenominavam de ‘profissionais da educação’, se

identificaram com a pedagogia da Escola Nova, sobretudo com o pensamento do

filósofo norte-americano John Dewey, que priorizava uma visão mais pragmática de

ensino e que contemplava uma certa direção para o “trabalho”. Deve-se esclarecer,

entretanto, que o trabalho, no contexto do escolanovismo, tinha um caráter de

bricolagem e, seu objetivo principal, era o de contribuir para a formação da

personalidade do aluno.

Segundo Cunha,

“Dewey reconheceu a tendência “espontânea“ da sociedade capitalista de perpetuar as iniqüidades, os privilégios, as injustiças, utilizando a educação escolar justamente para reforçar o status quo. Para combatê-lo, propôs uma nova pedagogia, capaz de produzir indivíduos orientados para a democracia e não para a dominação/subordinação; para a cooperação, em vez da competição; para a igualdade, e não para a desigualdade. Essa é a estratégia da reconstrução social pela escola.(Cunha,1997.p.230)

Entretanto, não se pode deixar de enfatizar que o teórico americano, não

avançou para além das fronteiras do liberalismo, tanto por veicular um discurso

persuasivo quanto por conceber a escola como redentora, como equalizadora social,

procurando mascarar os reais problemas da sociedade capitalista e a forma de

solucioná-los.(Warde, 1998).

A economia brasileira, entre os anos 30 e 70, vivenciou um período bastante

complexo devido, sobretudo, ao desenvolvimento industrial tardio e lento. Este foi não

auto-sustentado e carecia de um aporte tecnológico no âmbito da produção,

decorrente da carência de investimentos no campo da pesquisa científica. Isto gerou

uma dependência nacional, em relação aos países centrais, que, ainda, perdura.

As políticas de “substituição de importações” implantada por Vargas, não

garantiram o aquecimento da economia, nem o aumento dos índices de empregos e

de inclusão social. O ideal desenvolvimentista do governo de Jucelino Kubitscheck

(1956-1961) consolidado em um Plano de Metas, optou pelo crescimento econômico,

incluindo recursos estrangeiros, em detrimento de uma política de estabilidade

monetária que garantisse a inclusão social. Essas condições sócio-econômicas se

fizeram refletir no campo da educação brasileira.

Em 1931, a Reforma Francisco Campos que, em parte, contempla as

demandas suscitadas pela educação, na época em apreço, promoveu, entre outras

alterações, modificações curriculares, que se traduziram, sobretudo, na divisão do

ensino secundário. Estas foram estabelecidas em dois ciclos: 1º ciclo - secundário

29

fundamental - com 5 anos de duração e 2º ciclo- cursos complementares- com dois

anos de duração. No que tange à educação profissional, essa reforma cria e estrutura

o ensino comercial. Além disso, esse documento normativo imprimiu um caráter

enciclopédico ao ensino, visando assegurar um nível maior de apreensão da cultura

geral.(Silva, 1996)

O regime oligárquico se desestruturou a partir de 1930, e, conseqüentemente

ocorreu uma queda do setor vinculado à economia agrícola; por outro lado, até 1950,

a industrialização não saiu de uma posição secundária em relação à produção

agrária, voltada para a exportação.

Em 1942, a Reforma Gustavo Capanema institui a Lei Orgânica do Ensino

Secundário pelo Decreto 4244/42, assim como outras Leis Orgânicas que

implementaram os denominados “Ramos de Ensino Profissional”, que tinham como

por objetivo, dar continuidade ao trabalho de Francisco Campos, promovendo a

renovação da classe dirigente, que, segundo a crença de Capanema, deveria dirigir a

condução da vida nacional e o esclarecimento da consciência popular. A referida

reforma, como foi explicitado, organizou o ensino técnico-profissional criando os

ramos de ensino Industrial e Agrícola, respectivamente, através dos Decretos 4073/42

e 4313/46. Além disso, Capanema elaborou a Lei Orgânica do Ensino Normal

(Decreto 8330/46) e implementou um sistema paralelo de ensino que se traduziu na

criação do Serviço Nacional da Indústria (SENAI) e do Serviço Nacional do Comércio

(SENAC), sustentados e administrados pelo empresariado, que conseguiram

responder, até certo ponto, às necessidades do mercado de trabalho, poupando o

Estado de investimentos, mas aumentando a submissão da classe trabalhadora ao

capital, uma vez que o empresariado formava a força laboral, em sintonia com seus

interesses (Oliveira, 2001). Apesar da reforma em parte ter procurado adequar a

educação aos interesses do modelo capitalista então adotado, ela continuou

priorizando um ensino de caráter humanístico clássico, em detrimento do ensino

humanístico de cunho científico. No que tange ao ensino secundário, deve-se

explicar que ele foi dividido em: 1º ciclo: ginasial com quatro séries e 2º ciclo,

subdividido em clássico e científico com três séries. Segundo Romanelli (1987), foi

conferida uma certa uniformidade a esse ensino que continuou voltado para a

formação das elites. Deve-se enfatizar, ainda, que Capanema conferiu uma posição

marginal ao ensino profissional, pois seus egressos só poderiam ter acesso à

Universidade, após se submeterem a um exame, do qual constavam as disciplinas do

30

curso secundário. Acresce, ainda, que eles só poderiam ingressar em cursos que

tivessem correspondência com o curso profissional, no qual se capacitaram. Dessa

maneira, Capanema instaura a dualidade estrutural pela qual, somente os concluintes

do ensino secundário, tinham acesso direto à Universidade e, assim os egressos do

ensino profissional passavam por uma série de obstáculos para adentrar no ensino

superior.

Com a vigência da Constituição de 1946 e de suas orientações para a área

educacional, constatou-se a necessidade de uma nova reforma de ensino e, assim,

inicia-se o processo de construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que,

devido a múltiplos fatores, consubstanciados em avanços e retrocessos, demorou

muito a ser elaborada, mais precisamente, de 1948 a 1961. Entre os motivos que

acarretaram essa lenta tramitação, se destaca o conflito estabelecido entre

representantes da ideologia católica (grupo representado pelas instituições de ensino

católicas, ao qual se integraram os empresários educacionais) e os defensores do

ensino público e laico, consubstanciado nos denominados “profissionais de

educação”, ou Pioneiros da Educação.(Cury, 1986) (Severino, 1989)

Nessa época, a burguesia industrial emergente cresceu em importância, mas

não conseguiu reconhecimento internacional. Em síntese, e reiterando, depois da

queda do Estado Novo, os Pioneiros da Educação voltaram à cena e, conjuntamente

com os defensores da ideologia católica, se tornam os principais articuladores do

Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação, isto é, da Lei 4024, de 20 de

Dezembro de 1961. Nessa legislação, se estabeleceu a equivalência entre o ensino

técnico-profissionalizante e o ensino acadêmico e propedêutico, terminando com a

dualidade estrutural, instaurada pela Reforma Capanema.

A Lei 4024/61 estruturou a educação nacional da seguinte forma: ensino pré-

primário: (escolas maternais e jardins da infância); ensino primário com quatro anos

de duração, com possibilidade de serem acrescidos mais dois anos, através de

programas de artes aplicadas; ensino médio, subdividido em dois ciclos: ginasial (de

quatro anos) e colegial (de três anos), ambos compreendendo o ensino secundário e

o técnico (industrial, agrícola e formação de professores);Ensino Superior, com a

mesma estrutura do anterior. (Romanelli, 1987).

Dando continuidade à retrospectiva histórica, adentra-se, agora, no

denominado período de arbítrio. O regime autoritário instaurado em 1964, resultante

de um golpe militar, realizado tanto com aparente apoio das camadas populares,

31

sempre mal informadas e dirigidas, quanto com o das classes média e alta,

conservadores. Enfatiza-se que, para a concretização do referido golpe, foi importante

e decisivo o apoio da Embaixada Americana, cujo objetivo principal, era o de facilitar

a entrada expressiva do grande capital, isto é, do capital norte-americano no

país.(Oliveira, 1993)

O modelo econômico, então adotado, acirrou a dependência do país do capital

estrangeiro, que se traduziu, sobretudo, pelo notório aumento da instalação de

multinacionais americanas e de empréstimos feitos com os organismos internacionais.

A aliança do governo militar, então instaurado, com tecnocratas e empresários

nacionais e internacionais promoveu uma reorganização política, através, sobretudo,

da adoção de novas formas de controle social, administrativo, tecnológico e

financeiro, visando adequar o Brasil aos interesses dos países capitalistas centrais,

notoriamente os Estados Unidos.

Nessa perspectiva, a sociedade civil ficou praticamente excluída da

participação no processo sócio-político.

Segundo Paulo Freire:

(...) “no Brasil dos anos 60, os grupos das elites, agarrados ao privilégio, mantiveram para os cultos “os frutos do progresso” e mantiveram também, a crença na falta de condição dos menos favorecidos de participar democraticamente da sociedade que se modernizava, numa perspectiva conservadora e ideológica“. (Freire, 1995. p.78)

Com o golpe militar de 1964, as reformas realizadas na área educacional,

responderam aos interesses do regime implantado. Nessa perspectiva, promoveu-se

a reformulação do ensino Superior pela Lei 5540/68 e a Lei 5692/71 que reestruturou

o ensino primário e secundário, que passaram a denominar-se 1º e 2º graus, que

assim se organizaram: ensino de 1º grau com oito anos de duração (1ª a 8ª séries),

sendo obrigatório dos sete aos quatorze anos de idade e ensino de 2º grau com 3 ou

4 anos de duração, destinado à formação dos adolescentes e à habilitação

profissional. (Romanelli, 1987).

Essa legislação, é importante enfatizar, instaura a ”profissionalização

compulsória”, ao substituir a equivalência dos ramos secundário e técnico, pela

obrigatoriedade da habilitação profissional para todos os que cursassem o então

denominado segundo grau. O objetivo principal do ensino de 1º e 2º graus era o de

adequar a educação ao setor produtivo, como se pode observar no artigo 1º da lei em

questão: “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de

32

suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho

e preparo para o exercício consciente da cidadania” (art. 1º).

No que tange ao ensino médio, Kuenzer explica a proposta contemplada, na

referida legislação:

(...) Articulada ao modelo político e econômico da ditadura, a proposta de ensino médio traduz pelo menos três de seus caros objetivos; a contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior, que havia marcado fortemente a organização estudantil no final da década de 1960; a despolitização do ensino secundário, por meio de um currículo tecnicista; a preparação de força de trabalho qualificada para atender às demandas do desenvolvimento econômico que se anunciava com o crescimento obtido no “tempo do milagre”, o qual pretensamente anunciava o acesso do Brasil ao bloco do 1º mundo; essas demandas eram marcadas pelo surgimento de empresas de grande e médio porte, com organização taylorista/fordista, produção em massa de produtos homogêneos, grandes plantas industriais, economia de escala, utilização de tecnologia intensiva de capital com base rígida, eletromecânica.(Kuenzer, 2000.p.17).

Em 1982, a Lei n.º 7044/82 extingue a obrigatoriedade do ensino

profissionalizante no segundo grau, substituindo o termo “qualificação para o

trabalho”, presente na Lei 5692/71, por “preparação para o trabalho”. Essa

substituição, embora tenha mantido a imagem do ensino profissionalizante, possui

uma notória imprecisão, levando a uma caótica desorganização dos currículos de

segundo grau e à priorização de uma concepção abstrata de trabalho e de sociedade.

A partir de meados dos anos 70, segundo Oliveira (1983), começa-se a

perceber um início de abertura política que se revestiu de forte conteúdo plebiscitário,

traduzido na “luta” entre dois campos supostamente homogêneos - Arena e MDB -

governo e oposição, Estado e sociedade civil.

O movimento das “Diretas Já” em 1983, que reivindicava eleições presidenciais

por voto direto, constitui o clímax da auto-identificação plebiscitária, mas esse embate

político - ideológico não obteve o que pretendia e logo se distendeu, uma vez que

setores da suposta oposição assumiram responsabilidades no governo que foi

implantado por votação indireta, e que passou a ser denominado de Nova República.

Na verdade, a Nova República acabou se constituindo como um pacto

conservador, no qual, segundo Fernandes (1986) não ocorreu uma vitória da

democracia, mas um “conchavo”, para se efetivar uma transição lenta, gradual e

segura.

Em 1988, promulga-se uma nova Constituição Federal, denominada

Constituição Cidadã por ter contado, na sua elaboração, com a contribuição de

33

educadores, trabalhadores, juristas e políticos, representantes da sociedade civil.

Nesse contexto de abertura política, possibilitada pela queda do período de arbítrio e

pela instauração da Nova República, fazia-se necessário e urgente, redigir uma nova

Lei para a educação nacional.

Dessa forma, Demerval Saviani foi encarregado pela sociedade científica de

elaborar o anteprojeto, para subsidiar a construção da nova Lei de Diretrizes e Bases,

contando para tal, com a colaboração de educadores e legisladores críticos. O texto

de Saviani, consubstanciado no Projeto de Lei n.º 1.158-A, foi apresentado na

Câmara Federal pelo deputado mineiro, Otávio Elísio. A proposta contida no texto

previa modificações radicais na educação nacional, com fulcro em uma concepção

cujos princípios centravam-se na tradição crítica e dialética de educação. No tocante

ao ensino médio e ao ensino técnico, o texto avançava na direção do ensino

politécnico, proposto por Marx e Engels, e posteriormente, rearticulado por Gramsci.

(Oliveira, 2001).

Cabe aqui ressaltar que, segundo Demerval Saviani, esse projeto foi o primeiro

que partiu da iniciativa do Poder Legislativo e que contou com a participação da

comunidade educacional e da sociedade civil como um todo.

O texto elaborado pelo referido teórico recebeu muitas emendas e versões, até

constituir-se no denominado “Substitutivo Jorge Hage”, que acabou sendo preterido

pela Proposta de Substitutivo elaborado por Marcos Maciel, Maurício Correia e Darcy

Ribeiro, sendo apresentada ao Senado por esse último, se transformando na nova

LDB, (Lei nº 9.394/96). Foi uma vitória dos setores conservadores sintonizados tanto

com os objetivos dos gestores das políticas públicas educacionais, quanto com os

objetivos dos organismos financeiros educacionais.

Segundo Kuenzer,

O caráter “amplo e flexível” apresentado como justificativa para o Projeto de LDB articulado pelo MEC pelo senador Darcy Ribeiro, em contraposição ao Projeto Jorge Hage, que efetivamente regulamentava com detalhes o papel do Estado na organização e manutenção do Sistema Nacional de Educação, que integrava todos os níveis e modalidades, era a condição necessária para abranger os demais projetos de lei, específicos para cada “pedaço” de um sistema que deixou de existir enquanto projeto de unitaridade, para se configurar como concepção meramente administrativa. Esta é a diferença entre o Projeto Jorge Hage e a Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.(Kuenzer, 1997, p.95).

34

Esse documento normativo organizou os níveis de ensino, conforme o que está

disposto, no artigo 21:

(...)Art. 21. A educação escolar compõe-se de: • Educação Básica, formada pela educação infantil,

ensino fundamental e médio; • Educação Superior.

A educação infantil atende crianças até seis anos de idade, enquanto o Ensino

fundamental com duração de oito anos (substituindo o antigo 1º grau) e o ensino

médio com duração de três anos, visam a preparação básica para o trabalho e a

cidadania, permitindo prosseguimento de estudos.

Ao englobar os três níveis de ensino (infantil, fundamental e médio) no âmbito

da educação básica, a Lei 9394/96 confere ao ensino médio a identidade de etapa

conclusiva da Educação Básica. Além disso, essa legislação reduz a Educação

Profissional no campo da organização nacional da Educação, conferindo-lhe apenas

quatro parágrafos, a começar pelo no artigo 39 até o artigo 42. Estes serão

regulamentados pelo Decreto 2208 de 17 de abril de 1997.

LDB 9394/96 : Artigos que normatizam o ensino médio e profissional Capítulo II: Da Educação Básica Seção IV: Do Ensino Médio Art. 36. I. Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras

e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura O currículo do ensino médio observará o disposto na seção I desse Capítulo e as seguintes diretrizes:; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II. Adotará metodologias de ensino e avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III. Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela

comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I- Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II- Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III- Domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. § 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. § 3º. Os cursos de ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições de ensino profissional. Capítulo III: Da Educação Profissional Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.

35

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Parágrafo único: Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

Pode-se afirmar que a LDB 9394/96 se constitui, reitera-se, a matriz de todo o

conjunto de reformas educacionais que vêm impactando a educação brasileira atual

e, de modo mais específico, o ensino profissional. Entende-se que o texto desta lei

maior não impede uma articulação entre o ensino médio e a educação profissional de

nível técnico, embora o termo “articulação” não seja sinônimo de integração.

No período compreendido entre 1995 e 1998, o Ministro da Educação, Paulo

Renato de Souza, contou com a participação, na definição de novos rumos para o

ensino técnico profissional, de consultores que, embora brasileiros estavam

vinculados a organismos internacionais, como por exemplo, Cláudio Moura Castro

(OIT - Organização Internacional do Trabalho) e João Batista Oliveira (BID - Banco

Interamericano de Desenvolvimento).

Segundo Cunha,

“Castro e Oliveira formaram uma parceria que tem exercido significativa influência nas políticas educacionais nos níveis federal e estadual. (...) Castro não tinha dúvida de que o “sistema inglês” era o mais adequado para o Brasil, ou seja, ensino acadêmico para uns e ensino profissional para outros, justamente os que , oriundos da classe operária, não tivessem se contaminado com os valores das classes média e alta, que desconsideram as ocupações manuais” (Cunha,2002.p.111-112).

A política educacional do governo de Fernando Henrique Cardoso em seu

primeiro mandato, afinada com as posições dos consultores internacionais citados,

estabeleceu um conjunto de ações básicas explicitadas no texto intitulado

Planejamento Político – Estratégico 1995/1998 de maio de 1995. Este documento,

segundo Cunha (2002), no tocante ao ensino médio e ao ensino técnico, apresenta a

estratégia de gestão da Rede Federal de Educação Tecnológica, tendo como metas

principais:

- separar, do ponto de vista conceitual e operacional, a parte profissional da parte acadêmica;

- dar maior flexibilidade aos currículos das escolas técnicas de forma a facilitar a adaptação do ensino às mudanças no mercado de trabalho;

36

- promover a aproximação dos núcleos profissionalizantes das escolas técnicas com o mundo empresarial, aumento do fluxo de serviços entre empresas e escolas ;

- progressivamente, encontrar formas jurídicas apropriadas ao funcionamento autônomo e responsável das escolas técnicas e Cefets e, ao mesmo tempo, estimular parcerias para financiamento e gestão;

- estabelecer mecanismos específicos de avaliação das escolas técnicas para promover a diversificação dos cursos e a integração com o mercado de trabalho.(Cunha, 2002, p.116)

Em agosto de 1995, os diretores das escolas técnicas da Rede Federal

receberam o documento elaborado pela SEMTEC (Secretaria de Educação Média e

Tecnológica) anunciando a implementação de políticas que desvinculam o ensino

acadêmico do ensino técnico-profissionalizante, no âmbito daquelas instituições.

A então pretendida Reforma da Educação Profissional é conseqüência das

novas políticas delineadas, sobretudo, pelo BID (Banco Interamericano de

Desenvolvimento) e é justificada pelos gestores educacionais tendo em vista os

seguintes argumentos:

As escolas técnicas operam a custos muito elevados para os efeitos que

produzem;

As escolas técnicas estão voltadas para fins mais propedêuticos do que

profissionais, inaceitáveis numa situação de escassez de recursos para o ensino

médio.

Com essa perspectiva, é de início elaborado o Projeto de Lei 1608/96 que

objetivava proceder à reformulação do ensino profissional. Essa legislação causou

muita polêmica e questionamentos na sociedade civil e, sobretudo, nas comunidades

cefetianas que reagiram, com determinação, às sua pretensões. Uma vez promulgada

a LDB (Lei 9394/96) esse documento normativo é retirado do Congresso e substituído

pelo Decreto 2208/97 que estabelece a reformulação da educação profissional. Os

gestores das políticas educacionais alegaram que o PL 1608/96 estava em

discordância com a nova LDB. Entretanto, isso não procede, pois com raras

modificações, essencialmente no que tange ao aspecto lingüístico, os dois

documentos são similares, como se pode constatar em um quadro comparativo

elaborado por Militão (1997), que se encontra no Anexo 01.

O Decreto 2208/97 que substitui o referido PL 1608/96 promove a Reforma do

ensino e dispõe que essa educação se processe em três níveis, conforme o disposto

em seu artigo terceiro:

37

Art.3º- A educação profissional compreende os seguintes níveis: I- Básico: destinado à qualificação, requalificação e

reprofissionalização de trabalhos, independentes de escolaridade prévia; II- Técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a

alunos matriculados ou egressos de ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este decreto;

III- Tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.

O artigo 5 do Decreto em questão, inviabiliza a integração do ensino médio

com a educação profissional, sendo portanto mais radical que a LDB (Lei 9394/96) e

dispondo que:

(...)Art.5º- A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este.

parágrafo único: As disciplinas de caráter profissionalizantes, cursadas na parte diversificada do ensino médio, até o limite de 25% do total da carga horária mínima deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de habilitação profissional que eventualmente venha a ser cursada, independente de exames específicos.

Para Cury, o Decreto 2208/97 ao estabelecer o caráter independente e

separado da educação profissional do ensino médio, ainda que articulado a este, não

explicita legalmente questões relativas à gratuidade e ao financiamento daqueles

níveis, tornando “a educação profissional órfã do dever do Estado em matéria de

financiamento e sua responsabilidade ficou diluída”. (Cury,2002.p.26)

No Decreto em pauta, a matrícula no ensino médio permite a matrícula na

educação profissional de nível técnico e a obtenção do diploma de técnico tem, como

pré-requisito, o certificado de conclusão do ensino médio.

A Portaria n.º 646, de 14 de maio de 1997, regulamenta a implantação do

disposto nos artigos 39 a 42 da Lei n.º 9394/96, no Decreto n.º 2208/97 e dá outras

providências. As determinações que dizem respeito à articulação entre os ensinos

técnico e médio estão explicitadas nos artigos primeiro, segundo e terceiro deste

documento normativo:

Art. 1º. A implantação do disposto nos Art. 39 a 42 da Lei n.º 9394/96 e no Decreto n.º 2208/97 de 17 de abril de 1997, far-se-á, na rede federal de educação tecnológica, no prazo de até quatro anos.

§ 1º. As instituições federais de educação tecnológica – Escolas Técnicas Federais, Escolas Agrotécnicas Federais, Escolas Técnicas das Universidades e Centros Federais de Educação Tecnológica – para dar cumprimento ao disposto do caput deste artigo, elaborarão um Plano de Implantação, levando em consideração suas condições materiais, financeiras e de recursos humanos.

§ 2º. Será constituído um Grupo de Trabalho, composto por representantes dos Conselhos das Escolas Técnicas Federais – CONDITEC,

38

das Escolas Agrotécnicas Federais – CONDAF, das Escolas Técnicas das Universidades Federais – CODETUF e dos Centros Federais de Educação Tecnológica – CONCEFET e da Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC, com o objetivo de apoiar, acompanhar e avaliar a implantação da reforma profissional.

§3º. O Grupo de Trabalho, baseado na avaliação do processo de implantação da reforma, indicará a necessidade de prorrogar o prazo inicial previsto no Plano de cada escola, que não poderá ser superior a 01 (um ) ano.

Art. 2º O plano de Implantação deverá prever o incremento da matrícula na educação profissional, mediante a oferta de:

cursos de nível técnico, desenvolvidos concomitantemente com o ensino médio, para alunos oriundos de escolas dos sistemas de ensino;

cursos de nível técnico destinado a egressos do ensino médio, por via regular ou supletiva;

cursos de especialização e aperfeiçoamento para egressos de cursos de nível técnico;

cursos de qualificação, requalificação de jovens, adultos e trabalhadores em geral, com qualquer nível de escolarização.

Art.3º. As instituições federais de educação tecnológica ficam autorizadas a manter ensino médio, com matrícula independente da educação profissional, oferecendo o máximo de 50% do total de vagas oferecidas para os cursos regulares em 1997, observando o disposto na Lei n.º 9394/96.

No que se refere ao Ensino Médio, o outro eixo substantivo desta pesquisa, a

Resolução nº03 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,

de 26 de junho de 1998, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio, tendo em vista o Parecer nº15 de 01 de junho de 1998. No tocante à educação

profissional e à sua relação com o ensino médio, são importantes os artigos 1º, 12º e,

principalmente, o artigo 13º.

(..)Art.1.”As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio-

DCNEM - estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho.” Resolução nº3,p.1).

Art.12”.Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação para o trabalho nem esta última se confundirá com a formação profissional.”

§1º. A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada.

§2º. O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de profissões técnicas por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos.”

Art.13. “Estudos concluídos no ensino médio, tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante ou seqüencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio”.

39

Parágrafo único: Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400(duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei”(Resolução nº3, p.6).

Outro documento normativo importante para a educação profissional, se

consubstancia na Resolução CNE/CEB nº 04 de 05 de outubro de 1999, que institui

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico e se

fundamenta no Parecer nº 16/99, da Câmara de Educação Básica, do Conselho

Nacional de Educação. O terceiro subtítulo desse Parecer, “Trajetória histórica da

educação profissional no Brasil”, define educação profissional e situa os ensinos

médio, técnico e tecnológico:

“A Lei Federal nº9.394/96, atual LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - configura a identidade do ensino médio como etapa de consolidação da educação básica, de aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para continuar aprendendo e de preparação básica para o trabalho e a cidadania. A LDB dispõe, ainda, que ”a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”.

Essa concepção representa a superação dos enfoques assistencialista e economicista da educação profissional, bem como de preconceito social que a desvalorizava.

Após o ensino médio, a rigor, tudo é educação profissional. Nesse contexto, tanto o ensino técnico e tecnológico quanto os cursos seqüenciais por campo de saber e os demais cursos de graduação devem ser considerados como cursos de educação profissional. A diferença fica por conta do nível de exigência das competências e da qualificação dos egressos, da densidade do currículo e respectiva carga horária”.

(Parecer nº16/99, p.11 e 12).

Por sua vez, a Resolução nº04/99 que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, no seu artigo terceiro

acresce novos princípios para a educação profissional:

Art.3º. São princípios norteadores da educação de nível técnico os enunciados no artigo 3º. da LDB, mais os seguintes:

I. Independência e articulação com o ensino médio; II. respeito aos valores estéticos, políticos e éticos; III. desenvolvimento de competências para a laboralidade;

IV. identidade dos perfis profissionais de conclusão de conclusão de cursos;

V. atualização permanente dos cursos e currículos; VI. autonomia da escola em seu projeto pedagógico. (Resolução nº 04/ 99, p.1)

40

No que se refere às políticas de financiamento e gestão do ensino médio e do

ensino técnico, em novembro de 1997, o Ministério da Educação lançou o PROEP

(Programa de Expansão da Educação Profissional) em parceria com o Ministério do

Trabalho que tem validade até 2006. O PROEP tem por principal objetivo subsidiar a

implantação das propostas do governo para a educação profissional, através da

implementação de 200 Centros de Educação Profissional13. Consonantes com as

determinações do Decreto 2208/97 e demais documentos legais pertinentes, os

chamados Centros de Educação Profissional se caracterizam, basicamente, por

ofertarem cursos em função da demanda; pela atualização permanente do currículo

em função das características ocupacionais requeridas pelo mercado de trabalho; por

estágios supervisionados oferecidos em local de trabalho; pelo treinamento de

professores realizados através de estágios em empresas; pela integração de

representantes do setor privado nas decisões dos conselhos de ensino e de

administração, por adotar um sistema de contabilidade de custos e geração de receita

própria significativa e pela progressiva autonomia de gestão financeira e de recursos

humanos.

O Regulamento Operativo do contrato MEC/BID para o financiamento dos

Centros de Educação Profissional apresenta, dentre outros objetivos, a mudança da

estrutura organizacional das escolas técnicas vinculadas à rede pública. Tal mudança

deve, sobretudo, contemplar, não só a diminuição da dependência de recursos

financeiros do orçamento público, como também promover uma crescente integração

com o setor produtivo. Assim, esses Centros, em consonância com o Decreto

2208/97, extinguem a educação tecnológica (articulação entre o ensino médio e a

ensino profissional) de qualidade, ministrada, anteriormente, pelos CEFETs. Em seu

lugar, implanta-se um ensino profissional pontual, pragmático e voltado para o

mercado.

Considerando ainda as políticas de financiamento e gestão, o Banco Mundial14

também elaborou relatórios gerais sobre o ensino no Brasil nos demais níveis,

13 O financiamento desses Centros de Educação Profissional conta com 500 milhões de dólares, sendo 50% obtidos por empréstimo concedido pelo BID (Banco Internacional de Desenvolvimento), 25% obtidos pelo FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador) e 25% provenientes do Tesouro Nacional. 14 O grupo do Banco Mundial foi concebido durante a Segunda Guerra Mundial em Bretton Woods, Estado de Novo Hampshire, nos EUA.À priori, contribuiu para a reconstrução da Europa no pós Guerra e atualmente, através de empréstimos, presta assistência a países de média renda com bons antecedentes de crédito. É constituído por cinco instituições: BIRD (Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento) que possui 184 países membros, dentre os quais o Brasil desde janeiro de 1946; AIDA (Associação Internacional de Desenvolvimento); IFC (Corporação Financeira

41

destacando-se os apresentados em 1986 que discorreu sobre o ensino de 1º Grau, o

relatório de 1989 que tratou do ensino de 2º Grau e, por último, o relatório de 1991

que considerou o ensino superior.

Os relatórios elaborados pelos países desenvolvidos para os organismos

internacionais, apontam a perda da eficiência e da eficácia dos sistemas de ensino.

Esses estudos têm demonstrado que a população jovem apresenta novas formas de

analfabetismo (funcional), ausência de compreensão de códigos básicos e

habilidades e, conseqüentemente, notável falta de preparação para o trabalho. Para

Martins (2000),

(...) Invariavelmente, os documentos orientadores internacionais não fazem, porém, referências às graves questões que afetam a dinâmica da vida em sociedade: a discussão sobre a gravidade dos índices que acusam a ausência de emprego, por exemplo, é substituída pela visão otimista de que a escola preparará completamente o jovem para o mercado de trabalho. De modo geral, as injustiças sociais, a distribuição desigual da riqueza e dos bens econômicos, a desigualdade nas possibilidades de acesso a um mercado de trabalho cada vez mais restrito, passam a largo da literatura oficial da área.(Martins 2000, p.73).

Para os consultores Carnoy e Castro, a conquista da competitividade

internacional pelos países periféricos pode se resumir no investimento em educação

básica e tecnológica, na definição de políticas de formação inicial e continuada de

docentes e de políticas integradas de formação profissional e qualificação da mão de

obra para o mercado de trabalho.(Carnoy, Castro, 1996).

A Reforma da Educação Profissional gerou muitos questionamentos e

resistências no âmbito dos CEFETs, especialmente, na instituição pesquisada. Assim,

em 1996, o CEFET-MG realizou amplo debate sobre o Projeto de Reforma proposto

pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (PL 1603/96) que contou com a

representação do movimento Estudantil Secundarista, do Sindicato de Professores e

Técnicos Administrativos, da CUT (Central Única dos Trabalhadores), da Associação

dos Técnicos Industriais de Minas Gerais e professores e alunos do CEFET-MG. A

discussão resultou na elaboração de um projeto que rejeitava quase que em sua

totalidade a proposta do governo. Esse documento, apresentado por seu relator à

comissão parlamentar, foi desconsiderado seguindo-se a aprovação do Decreto

2208/97 complementado pela Portaria 646/97.

Para Gariglio (2002), uma das mais contundentes formas de coerção do

governo sobre as Escolas Técnicas Federais foi condicionar o envio de verbas a

Internacional); AMGI (Agência Multilateral de Garantia de Investimento) e CIADI (Centro Internacional para Arbitragem de Disputas de Investimentos).

42

adesão das mesmas ao PROEP-(Programa de Expansão da Educação Profissional)

cujo princípio norteador privilegia a Educação Tecnológica em detrimento do Ensino

Médio. O artigo 3º da Portaria 646/97 diz:

“As instituições federais de educação tecnológica ficam autorizadas a

manter o Ensino Médio, com matrícula independente da educação profissional, oferecendo no máximo 50% do total de vagas oferecidas para cursos regulares em 1997, observando o disposto na Lei 9394/96”.

(Portaria 649/97)

Em 1998, o CEFET-MG reduziu o número de vagas oferecidas para o Ensino

Médio de 1200 para 120 e implementou cursos modulares divididos em três

modalidades: Concomitância Interna (alunos que cursavam o Ensino Médio no

CEFET-MG), Concomitância Externa (alunos que cursavam o Ensino Médio em

outras escolas), Pós Médio (egressos do Ensino Médio).

Tais medidas visavam apressar o cumprimento do Decreto 2208/97 e

culminaram na geração de uma crise institucional sem precedentes. Gariglio (2002)

ressalta que as conseqüências mais significativas da implantação das reformas no

CEFET-MG são advindas da Concomitância Externa, uma vez que esta, ao

acrescentar mais 50 horas à jornada escolar, aumentando os custos para o aluno na

alimentação e no transporte, causou evasão de aproximadamente 50% dos alunos

matriculados nessa modalidade. além de aumentar o número de reprovações tanto no

ensino técnico como no ensino médio. Os alunos que persistiram abandonam o Curso

Profissional na tentativa de garantir a conclusão da Educação Básica.

O autor explica ainda que, os alunos matriculados na Concomitância Externa,

por não terem cursado disciplinas preparatórias para atividades em laboratório,

sofreram dificuldades de adaptação e, por essa razão, deslocaram a função dos

professores do tratamento dos conteúdos para a preparação no manuseio de

ferramentas, prejudicando o processo formativo.

Gariglio (2002) observa também que a diminuição do número de vagas para o

Ensino Médio e o aumento significativo do número de alunos nos cursos

profissionalizantes desequilibrou à organização espaço/ temporal da instituição e que

o desequilíbrio entre o contingente de professores, alunos, disciplinas, tempo e

espaços do CEFET-MG provocou aumento do número de aulas canceladas, falta de

professores, escassez de ferramentas e material para ensino em laboratórios,

diminuição de carga horária nas disciplinas básicas para a prática profissional, e que

43

os processos de avaliação de progressão entre os cursos modulares, terminaram por

aprovar alunos, sem que fosse feita uma avaliação mais criteriosa do ensino.

Felizmente, presenciamos hoje no CEFET-MG um refluxo dessa crise. Até por

parte dos grupos defensores da proposta do governo FHC, parece haver a

constatação da impossibilidade de implementação total desta proposta, sob o risco de

se colocar em perigo a legitimidade social da instituição.(Gariglio 2002, p.5)

Algumas modificações levadas a cabo pelos Conselhos de Educação e de

Professores do CEFET/MG vêm revertendo parte da crise institucional desde 1999,

dentre as quais se destacam: o aumento do número de vagas (de 120 para 450)

oferecidas no Ensino Médio; a diminuição do número de vagas oferecidas para a

concomitância externa; o aumento do número de vagas oferecidas para a

concomitância interna; a construção de um projeto pedagógico elaborado por seu

Conselho de Ensino.

Para Gariglio (2002), a reforma da educação profissional também impactou as

lutas concorrenciais por território e poder no currículo do CEFET/MG, colocando dois

núcleos disciplinares da instituição em disputa: disciplinas sócio-históricas versus

disciplinas tecnológicas promovendo também o embate entre nível superior e ensino

médio profissionalizante.

“Mesmo diante de todo o caos institucional no qual o CEFET-MG estava

mergulhado, boa parte dos professores das áreas técnicas achavam que a reforma da Educação Profissional deveria ser implementada. Isso porque, segundo esses docentes, não era papel de uma instituição de formação profissional ministrar o ensino médio. Para eles, a manutenção do Ensino Médio descaracterizava o papel social da instituição; constituindo-se um risco para o futuro do CEFET-MG. Nesse novo formato de formação profissional os professores da área sócio-histórica seriam utilizados (segundo professores das disciplinas de núcleo tecnológico),caso fossem necessários, para a melhoria dos cursos profissionalizantes.(...)O CEFET-MG, ao ser reconhecido legalmente na década de setenta como uma IEE- Instituição de Ensino Superior – passa a ser possuidor de um Departamento de Educação Superior. No entanto, foram e são os cursos profissionalizantes de nível médio que sempre deram legitimidade e visibilidade social ao CEFET-MG. Os cursos de graduação e pós-graduação têm pouco prestígio e visibilidade social, estando ainda em processo de construção de legitimidade social e institucional.Com o Decreto 2208/97, corria-se o risco de que o CEFET-MG pudesse perder o status de instituição de nível superior e no futuro pudesse ministrar, no máximo, cursos técnicos de nível superior: cursos para a formação de tecnólogos. Diante deste risco, boa parte dos professores inscritos no departamento de educação superior entendia que a diminuição do espaço do ensino médio na escola, dentro dos limites impostos pela reforma, era condição necessária, para se aumentar as vagas para a graduação mediante aprovação no MEC de cinco novos cursos de engenharia”.

(Gariglio 2002, p.6-8)

44

1.2 - As Reformas atuais do Ensino Médio e da

Educação Profissional: impasses e perspectivas

A economia mundial, no período que se estende do fim da Segunda Guerra

Mundial até a década de 70 do século passado, foi marcada pelo modelo de

desenvolvimento fordista que se caracteriza como um sistema de acumulação

intensiva de capital, associada à produção e ao consumo em massa. Durante esse

período, cabia ao Estado-Providência equilibrar as forças de oferta e demanda,

através de políticas de compensação social, enquanto o padrão industrial se

estabelecia por meio de alto grau de mecanização e profunda divisão do

trabalho.(FERRETI, 2000)

A Revolução de Irã e, sobretudo, a Crise do Petróleo em 1979 contribuíram

para o desequilíbrio econômico em países industrializados provocando acentuada

queda de produtividade, desemprego e inflação. As economias mais avançadas,

frente a esse cenário, adotaram políticas de combate à inflação e deram início ao

processo de internacionalização do aparelho produtivo em busca de novos mercados

de valorização do capital.

Já a década de 80 se caracterizou, no plano mundial, pela crise econômica e

financeira que levou à derrocada do Estado-Providência e a perda do lugar

estratégico que ocupava, durante a predominância do fordismo. O Estado do Bem-

Estar sustentado por um macroacordo social que promovia o compromisso das

classes e o equilíbrio econômico, dá lugar ao Estado denominado por Ferretti “Estado

Gestor”, no qual o contrato social passa a se pautar pelo individualismo e pela

exclusão social. Nesse contexto, os novos processos de trabalho passaram a ser

sustentados por outro padrão tecnológico, incompatível com o modelo produtivo do

fordismo.

Isso é o que explica SGUISSARDI15, citado por FERRETTI (2000):

Nesta nova etapa histórica, a ciência, a tecnologia e a informação de que se servia o capital em fases anteriores, tornam-se suas forças produtivas centrais que se desenvolvem sob seu monopólio. O dinheiro converteu-se no principal móvel econômico em razão do modo de reprodução do capital concretizado pelo sistema financeiro e pela globalização do mercado mundial. As corporações transacionais assumem os centros de poder em nível planetário, em detrimento dos Estados nacionais, escudadas em

15 SGUISSARDI, V., SILVA JR, J.R. As novas faces do ensino superior privado. UNIMEP, 1994, (mimeo. p.5)

45

organizações financeiras como o Fundo Monetário Internacional (FMI),O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),Banco Mundial etc. Decorrências e componentes dessa nova fase, adquirem dimensão cada vez mais ampla o desemprego, a desestatização/ privatização do Estado e a terceirização da economia, legitimados pelas concepções e projetos neoliberais.(FERRETI 2000, p.17)

A referida crise dos anos 80, submeteu o Brasil a ajustes macroeconômicos,

determinados pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) tendo em vista o pagamento

da dívida externa. Durante essa década, o capital nacional não dispunha de recursos

para investir em setores que poderiam impulsionar o desenvolvimento industrial,

retardando, ainda mais, o processo de modernização da infra-estrutura, da

transformação tecnológica e organizacional das indústrias nacionais, de modo a

equipara-se aos novos padrões internacionais.

No início dos anos 90, a política de abertura da economia brasileira promovida

pelo então presidente Fernando Collor de Mello e a recessão econômica voltaram as

atenções do empresariado e do governo para a educação, tendo em vista a

necessidade de inserção do Brasil na economia mundial. Além disso, tornava-se

premente privilegiar a ciência e a tecnologia, através do desenvolvimento de

pesquisas e a busca de recursos financeiros para promover o reordenamento do setor

produtivo. Sob esta perspectiva, se procura estabelecer o estreitamento das relações

entre educação, trabalho, ciência e tecnologia.

Fernando Henrique Cardoso eleito Presidente da República em 1994, contando

com sua legitimidade política e eleitoral, promoveu um amplo programa de reformas

que foram encaminhadas ao Congresso Nacional, destacando-se a Reforma

Econômica (continuidade do Plano Real, abertura da economia, privatização na área

siderúrgica, ferroviária, e da área de energia elétrica, etc.). O governo FHC acenou

também para a Reforma da Previdência, a Reforma Tributária, a Reforma do Estado,

a Reforma da Educação dentre outras, sendo que as que se efetivaram, de fato,

foram as duas últimas mencionadas.

As políticas de governo de Fernando Henrique Cardoso buscaram garantir a

inserção do Brasil no mercado mundial, deslocando os interesses das políticas

públicas referentes à demanda social para o campo econômico, privilegiando a esfera

privada, em detrimento da esfera pública e conferindo supremacia ao Poder Executivo

sobre os Poderes Judiciário e Legislativo. Para Ferretti (2000),

46

“As reformas educacionais que se sustentam nestes princípios, além de trazer elementos epistemológicos estranhos à esfera educacional (do mundo dos negócios) - promovendo sua subordinação ao trabalho e à economia - exacerbam os conflitos intraclasses por meio da intensificação do individualismo, despolitizando as contradições de classes, tornando- as administráveis pela negociação entre empresa e trabalhador, sem mediação política dos sindicatos ou de outras instituições representativas do trabalho.”(Ferretti,2000.p.19)

Nessa época, a ação dos Organismos Financeiros Internacionais, no campo

educacional foi muito grande, não só fomentando, como também subsidiando as

políticas públicas. Atualmente, o Banco Mundial é o principal financiador de projetos

para a realização de reformas que definem as políticas e os métodos de gestão para

a educação básica no Brasil, da qual o ensino médio é a etapa final. As estratégias

definidas pelo referido Banco para a educação, nos países onde atua, conferem ao

setor privado o papel principal na educação técnico-profissional contando, para isso,

com o respaldo e a colaboração do BID (Banco Internacional de Desenvolvimento.

Desde o início da década de 90, essas instituições têm feito recomendações que

colocam o ensino profissional como elemento estratégico para as mudanças, às que

se devem proceder na estrutura educacional de cada um dos países. Essas

recomendações são elaboradas com a participação de pessoas que pertencem aos

respectivos quadros governamentais, como argumenta Cunha,

“no que concerne o formato institucional, o banco chegou a

recomendar a retirada das escolas técnico-profissionais do âmbito do Ministério da Educação de cada país. Caso a manutenção de sua vinculação ministerial fosse indispensável, elas deveriam ser beneficiadas pela flexibilização dos programas e dos procedimentos burocráticos.”

(Cunha,2002.p.126)

Para Fonseca (2000), a real necessidade de se firmar acordos de cooperação

com bancos internacionais para o desenvolvimento do ensino médio é questionável,

tendo em vista que seus resultados práticos não justificam sua continuidade. Se, por

um lado, as soluções para os problemas do ensino médio e para o ensino técnico de

nível médio apresentadas pelo BID e pelo Banco Mundial afirmam a necessidade de

financiar melhorias de “qualidade” e expansão do acesso, sem onerar a carga fiscal

do investimento em educação, por outro lado, os três acordos firmados ao longo do

período de 1970 e 1990 (FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino

Fundamental, PROMED - Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio,

47

ESCOLA JOVEM e PROEP16 - Programa de Expansão da Educação Profissional),

apresentam resultados irrelevantes no tocante aos objetivos educacionais e às metas

físicas e financeiras. O Edital de Chamamento 01/2003 do Programa PROEP/CAPES

– CONVÊNIO 24-11/2001 que se encontra no Anexo 02 deste trabalho, em breve

histórico presta informações sobre o PROEP e suas condições de financiamento:

I- INFORMAÇÕES BÁSICAS DO PROEP 1. Programa de expansão da educação Profissional – PROEP é uma

iniciativa do Ministério da Educação – MEC, em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego – MTb, que busca desenvolver ações integradoras da educação e do trabalho, ciência e tecnologia, objetivando a implantação de um novo modelo de educação profissional, que proporcione a ampliação de vagas, a diversidade de oferta e a definição de cursos adequados às demandas do mundo do trabalho e às vigências da moderna tecnologia.

Teve seu marco inicial em 24 de novembro de 1997 quando foi assinado pelo Governo Brasileiro o Acordo de Empréstimo e o Contrato nº1052 – OC/BR com o Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, no valor de 250 milhões de dólares, sendo a contrapartida brasileira de 250 milhões de dólares, dos quais 50% são originários do orçamento do MEC e 50% do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT, perfazendo um total de 500 milhões de dólares. O PROEP visa a implementação da reforma da Educação Profissional, especialmente no que diz respeito às inovações introduzidas pela legislação, abrangendo aspectos técnico-pedagógicos, tais como a flexibilização curricular e a adequação à demanda, formação e avaliação por competências, aspectos de gestão que contemplem a autonomia, a flexibilidade, a captação de recursos próprios e a questão das parcerias, bem como a expansão da rede de Educação Profissional mediante iniciativas do Segmento Comunitário. (Programa PROEP/CAPES-CONVÊNIO 24-11/2001-Edital de chamamento 01/2003)

(...) “Ao que parece, a continuidade dos acordos internacionais de financiamento é uma prática que interessa mais aos quadros burocráticos nacionais e internacionais do que à comunidade educacional como um todo”.

(Fonseca, 2002.p.154).

Cunha (2002) adverte que, uma análise correta do papel das agências

internacionais na reforma da educação brasileira, no período Fernando Henrique

Cardoso como em qualquer outro, no tocante à questão do ensino médio e do ensino

técnico, como a qualquer outra, deve excluir:

(i) o economicismo, que supõe que toda mudança depende apenas, das exigências do sistema produtivo;

(ii )o idealismo, que supõe que as mudanças resultam desta ou daquela ideologia;

(iii) o conspiracionismo, que pretende explicar as políticas educacionais em função das maquinações de gente solerte;

(iv) o funcionalismo, que, pelo gosto da montagem de modelos consistentes e excludentes, elimina as contradições, as incongruências e as descontinuidades.(Cunha, 2002.p.132).

16 A secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (SECT-MG), a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE-MG), a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES/MEC) e o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP/MEC), no Edital de Chamamento 01/2003 do Programa PROEP/CAPES - Convênio 24/11/2001 apresenta as condições do financiamento bem como os cronogramas, objetivos e o orçamento por área de atuação. Ver Anexo 02.

48

Para Cunha (2002), a ação política de pressão feita pelos órgãos do governo

deveria efetivamente influenciar as negociações com os organismos financeiros

internacionais, privilegiando o financiamento de projetos educacionais que sejam

consistentes com os projetos nacionais, levando-se em conta as implicações políticas,

financeiras, pedagógicas e administrativas.

Ao final da década de 90, durante o segundo mandato do Presidente Fernando

Henrique Cardoso, algumas reformas mais ligadas ao plano social foram aprovadas

pelo Congresso Nacional e se encontram em fase de implantação, enquanto que

outras, ainda se encontram em fase de regulamentação, no Poder Executivo.

No campo educacional, destacam-se as reformas e as que interessam mais a

este trabalho são a Reforma do Ensino Médio e Profissional.

Para Oliveira:

(...) A reforma do ensino médio não pode ser abordada de forma isolada

do conjunto de reformas educacionais que o Brasil viveu na década de 90. A justificativa do governo para tais reformas é justamente a necessidade de melhorar a educação básica como educação geral, revendo sua estrutura e os vínculos com a ação e responder imperativos do mercado de trabalho e dos movimentos sociais que a pleiteiam como direito. No que se refere à separação entre educação profissional e o ensino médio, é necessário considerar um outro fator: os custos do ensino médio integrado ao técnico, foram considerados muito altos para serem arcados pelo poder público, da maneira como vinha sendo ministrado nas Escolas Técnicas Federais. Contudo, é possível inferir que, sendo a razão principal, a possibilidade de barateamento do ensino médio, pode ter contribuído para a urgência atribuída pelo Poder Executivo à reforma da Educação Profissional, desrespeitando as discussões que se realizavam no movimento dos trabalhadores dos CEFETs e demais escolas técnicas”. (Oliveira, 2002.p.57)

49

CAPÍTULO 2

AS DETERMINAÇÕES NORMATIVAS PARA

A IMPLEMENTAÇÃO DE UM NOVO CURRÍCULO

NO CEFET/MG

50

2.1 - As Reformas Curriculares dos Ensinos Médio e

Profissional17

A partir de 1980, frente à crise do emprego formal, aos avanços tecnológicos e

à globalização da economia, diversos países de economias avançadas, diante as

mudanças no paradigma de produção, passaram por modificações, sobretudo, no

campo da organização do trabalho, o que os levou a reformular seus sistemas de

educação profissional.

Nesses países, o setor produtivo promoveu a reestruturação das ocupações, a

integração de setores da produção, através tanto do emprego da multifuncionalidade

e polivalência dos trabalhadores, quanto da valorização de saberes, desvinculados do

conhecimento formalizado, que passam a ser oferecidos pelas instituições de ensino.

Nesse contexto, os estudos sociológicos e pedagógicos desenvolvidos em

centros hegemônicos do capitalismo tais como França, Espanha, Alemanha, Japão e

Estados Unidos, buscaram reordenar a compreensão das relações trabalho/educação

e educação/formação, conforme explica Ramos (2002):

(...) Esse fenômeno tem um significado não só técnico, mas também

político. As reformas associaram-se ainda aos processos de globalização da economia e à crise do emprego, colocando-se a necessidade da criação de novos códigos que aproximem a educação das tendências produtivas. Espera-se por um lado, proporcionar aos jovens uma passagem menos traumática para o mundo do trabalho e, juntamente com os adultos construir alternativas que supostamente minimizariam o risco de exclusão social. Nisso está a razão de competência vir associada às noções de empregabilidade e de laboralidade.(Ramos, 2002, p.407)

No Brasil, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96),

as reformas do Ensino Médio e da Educação Profissional objetivam inserir o país nas

tendências globalizantes de normas e padrões culturais e políticos internacionais.

Nessa perspectiva foram modificadas a estrutura e a organização do ensino técnico e

do ensino médio, respectivamente, através do Decreto 2208/97 (que regulamenta os

artigos 39 a 42 da LDB), e da Resolução nº 03/98 que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. A partir da vigência desses documentos

normativos, inicia-se o processo de reforma curricular dos cursos profissionais,

51

mediante a orientação da Resolução nº04/99, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Segundo Ramos (2002),

essas diretrizes que se constituem como:

(...) transposições desagregadas de certas teorias para a realidade

brasileira causam sérias conseqüências: no âmbito das relações de trabalho, o enfraquecimento do conceito de qualificação pela competência pode levar à desqualificação dos trabalhadores do frágil sistema de regulações sociais deste país; no âmbito educacional, as apropriações apressadas e limitadas desta noção podem reduzir a educação profissional a práticas voltadas para formações restritas, num triste recuo a princípios educacionais considerados superados pelo debate educacional crítico das últimas décadas.

(Ramos, 2002, p.408).

Para uma melhor compreensão das novas Diretrizes do Ensino Profissional,

faz-se necessário, adentrar, se bem que de forma sucinta, no campo do currículo.

A área do currículo sofreu, sobretudo, a partir de 1990 a influência dos estudos

culturais e, principalmente, das denominadas pesquisas políticas desenvolvidos nas

décadas de setenta e oitenta do século passado que contribuíram para o

desenvolvimento das teorias chamadas críticas, dentre as quais destacam-se, os

teóricos Paulo Freire, Antônio Flávio Moreira, Tomaz Tadeu Silva, Henry Giroux,

Michael Aplle, Tomaz Popkewits e Jean-Claude Forquin.

Para Moreira (1997), a relação entre currículo, ideologia e poder sempre foi

muito relevante na área do currículo, mas na atualidade algumas idéias do

pensamento pós-moderno estão influenciando a discussão sobre currículo, e tais

idéias se podem traduzir nos seguintes pressupostos:

1. o abandono das grandes narrativas;

2. a descrença em uma consciência unitária, homogênea, centrada;

3. a rejeição da idéia de utopia;

4. a preocupação com a linguagem e com a subjetividade;

5. a visão de que todo discurso está saturado de poder;

6. a celebração da diferença. (MOREIRA, 1997, p.10-11)

Sob outra perspectiva, o aporte de Paulo Freire se consubstancia, sobretudo,

em ressaltar, problematizar e tematizar a cultura popular em sala de aula, no sentido

de fortalecer as bases epistemológicas, fundamentais para o desenvolvimento da

teoria crítica do currículo.

17 Como o objeto deste trabalho está focado no aproveitamento de conteúdos do ensino médio, para o ensino profissional, considera-se importante, proceder a um estudo do campo curricular, mesmo que de forma sucinta.

52

Henry Giroux fundamenta seu trabalho na Teoria Crítica da Escola de

Frankfurt, especialmente, tomando por base Adorno, Marcuse e Horkheimer.

Para Giroux (1983), o currículo pode contribuir para a reprodução das injustiças

e desigualdades sociais através da manipulação das diferenças; sua obra critica o

conhecimento racional implícito no currículo oficial trabalhado nas escolas.

A análise que a Escola de Frankfurt faz da herança da racionalidade

iluminista é fundamental para à compreensão de seu ponto de vista sobre teoria e de sua crítica a razão instrumental. Fazendo eco à denúncia de Nietsche (1957) sobre a crença ilimitada da humanidade na razão, Adorno e Horkheimer (1972) formularam uma crítica à fé vã da modernidade na promessa de racionalidade do Iluminismo como recurso para resgatar o mundo das cadeias da superstição, da ignorância e do sofrimento. (GIROUX, 1983 p.11).

Giroux (1983) entende a escola como instituição que promove a interlocução

entre o indivíduo e a sociedade e, a partir dessa mediação, a escola não só reproduz

como também produz a cultura. Sua teoria, em sintonia com a teoria de Paulo Freire,

oferece bases para uma ação pedagógica emancipatória, na qual o currículo passa a

ser considerado como um campo de luta entre os significados de diferentes grupos

que compõem o cenário escolar, caracterizado pela pluralidade cultural.

Contrapondo-se às teorias de Bourdieu e Passeron (1975) que atribuíram à

escola o papel de reprodutora cultural e social, Giroux (1986) conferiu à ela, também,

o papel da resistência e da subversão ao domínio e ao poder, priorizando, assim, a

dialeticidade.

Consoante com a concepção de escola de Freire e de Giroux, Michael Apple,

ao enfatizar o papel político da escola, considera as contradições, os conflitos, as

mediações e as resistências existentes em seu interior, contrapondo-se às teorias que

visualizam a escola como, apenas, agente de reprodução.

Apple (1998) menciona que nos Estados Unidos, a partir dos anos setenta, são

desenvolvidas ações voltadas para a instauração de sistemas redutivos, mecânicos e

industrializados de prestação de contas nas escolas, para assegurar um controle mais

rigoroso do Estado sobre o currículo e sobre a pedagogia, a complexa dinâmica da

desabilitação e reabilitação de professores e a relação, cada vez mais estreita, entre

racionalidade econômica e os meios e fins educacionais que, se tornaram referenciais

para a educação naquele país, tendo se expandido para outras nações nas décadas

subseqüentes.(APPLE, 1998)

53

Thomas S. Popkewitz (1998), enfoca o papel político da escola e da cultura

hegemônica, que podem influenciar na elaboração do currículo:

1. O discurso educacional tem vinculado as racionalidades políticas da democracia liberal às estratégias solucionadoras de problemas da pedagogia que regem os professores e seus “clientes” de uma certa e predeterminada maneira.

2. A idéia de progresso encontra-se inscrita na pedagogia. Sua inscrição ocorre na medida em que a idéia de progresso social é individualizada como a administração social da alma. Pesquisas sobre a infância e o ensino são direcionadas no sentido de reger as subjetividades da criança. Juntamente com a criança reconsiderada, estava um “novo” professor reconsiderado, que funcionava como um agente redentor. Entretanto, a redenção da criança que se pressupunha estar ocorrendo não era a redenção religiosa dos séculos XVII e XVIII, mas ao contrário, uma redenção secular e mundana que acontecia aqui e agora, em nome do progresso.

3. Uma cultura redentora legitima as práticas regentes das ciências sociais e educacionais. As ciências pedagógicas e os estudos políticos produziram formas retóricas que primeiro interpretaram e analisaram as realidades educacionais e, em seguida, previram o futuro de maneira predeterminada. A medida que a cultura redentora se afirmava, as ciências sociais e educacionais assumiam um papel de produtoras de mudança social e pessoal.

4. O conhecimento científico - social foi regido por um tipo de populismo cuja finalidade se supõe estar a serviço de certos ideais “democráticos”. Esperando-se, deste modo, que a pesquisa científica social se conforme a princípios retóricos que vinculam a pesquisa a promessas de autonomia, fortalecimento e emancipação. Embora essa retórica populista possa parecer democrática, serviu, de fato, para consolidar e esconder relações de poder num campo de jogo desigual. (...) Efeitos aparentemente neutros constituem, de fato, os efeitos do poder.(Popkewits, 1998.p.148).

Para Forquin (1992) a estratificação dos saberes escolares reveste-se de uma

significação eminentemente política, visto que coloca em jogo relações de dominação

e de poder, tanto no interior quanto no exterior das instituições educacionais.

Silva (1995) ao analisar o currículo, no contexto pós-moderno, o coloca no

centro da atividade educacional. Para este autor,

“o currículo constitui o núcleo do processo institucionalizado de

educação. O nexo íntimo e estreito entre educação e identidade social, entre escolarização e subjetividade, é assegurado precisamente pelas experiências cognitivas e afetivas corporificadas no currículo. (SILVA,1995,p.184).

Moreira (1995), baseando-se nas análises de Henry Giroux e Arnowitz,

entende que na elaboração do currículo, são confrontadas diferentes culturas e

linguagens, na medida em que professores, alunos e administradores divergem na

escolha e na valorização de experiências práticas:

54

(...) O que se acentua é a importância de se interrogar a conexão entre linguagem e poder, a fim de se compreender como a teoria curricular, como forma de autoridade textual, legitima determinada prática discursiva. Realça-se, assim, a necessidade de se compreender o currículo como parte de uma luta mais ampla entre discursos dominantes e subordinados, o que tem implicações práticas para o modo pelo qual os/as professores/as acolhem as experiências e as vozes dos/ as estudantes.

( MOREIRA, 1995, p.09)

Assim, cabe ao educador a tarefa de optar por uma concepção crítica de

educação, buscando questionar as posições de poder, que definem a política

epistemológica do currículo.

Nessa perspectiva, não se pode deixar de enfatizar a questão referente ao

currículo oculto. Silva (1999), explica que, muito mais do que o currículo explícito, o

que o currículo oculto evidencia são “as relações de autoridade, a organização

espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo”. (Silva, 1999,

p.78)

Para Giroux (1998) a significação do currículo oculto avança, quando as

elaborações acerca de seu conceito, passam de uma posição descritiva para uma

posição crítica, denunciando “seus mecanismos e conseqüências.”

Assim, o “currículo oculto” funciona, não simplesmente como veículo de

socialização, mas como órgão de controle social, que opera para proporcionar formas

diferenciadas de escolarização para classes diferentes de alunos.” (GIROUX, 1986, p.

71)

Em síntese, o “currículo oculto” atua, reforçando papéis sociais que estruturam

e mantêm a sociedade de classes. Para que a subordinação continue se

perpetuando, garantindo o funcionamento de engrenagem social, impõe aos alunos,

sobretudo, das classes populares e às mulheres, regras de comportamento que lhes

conferem status menos privilegiados.

Tendo em vista que, na atualidade, as denominadas matrizes curriculares dos

diferentes cursos e, especialmente, as do ensino profissional têm sido estruturadas,

basicamente, a partir das competências e não das disciplinas, considera-se

importante, enfocar, de forma ainda que sucinta, a “noção de competência”, que será

objeto do próximo sub - capítulo.

55

2.2 – A Noção de Competências na Reforma Curricular

As reformas curriculares do ensino médio e do ensino profissional na

contemporaneidade, estabelecidas, respectivamente, pela Resolução nº03/98 que

institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e pela Resolução

nº04/99 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional de nível técnico, têm como pressuposto básico, a denominada noção de

competências, entendido como “os esquemas mentais, ou seja, as ações e operações

mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas e

associadas a saberes teóricos ou experiências geram habilidades, ou seja, um saber

fazer.” (BERGER FILHO,1998,p.5)

O Parecer 15/98, que precede a Resolução 03/98, ao abordar a organização

curricular do Ensino Médio, determina que:

“A formação básica a ser buscada no Ensino Médio se realizar-se-á

mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de conduta do que pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar conhecimentos com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre a teoria e a prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com os sentimentos que a aprendizagem desperta.”(Parecer CEB,nº15/98p.26)

A Resolução nº03/98 explicita o conceito de competências em seus artigos 4 e

5 assim:

Art.4º. As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:

I- desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento;

II- constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;

III- compreensão do significado das ciências e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as habilidades e competências necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;

IV- domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

V- competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de

56

comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania.

Art.5º. Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a:

I- ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações:

II- ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e competências;

III- adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores;

IV- reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.(CNE--Resolução nº03/98)

O Parecer 16/98, que antecede a Resolução 04/99, ao dispor sobre os

princípios específicos da educação profissional, explicita que o conceito de

competência assume diferentes significados, no que se refere à competência para a

laboralidade e define que:

“Para efeitos desse Parecer, entende-se por competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.”(CNE-CEB, Parecer 16/98, p.25).

A Resolução 04/99 institui no terceiro artigo:

Art.3º. São princípios norteadores da educação profissional de nível

técnico os enunciados no artigo 3º. da LDB, mais os seguintes: I- independência e articulação com o ensino médio; II- respeito aos valores estéticos, políticos e éticos; III- desenvolvimento de competências para a laboralidade; IV- flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; V- identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso; VI- atualização permanente dos cursos e currículos; VII- autonomia da escola em seu projeto pedagógico.

O conceito de competência mencionado nos documentos normativos

explicitados e no da Reforma da Educação Profissional toma por referência diversos

aportes teóricos. Assim, a epistemologia genética de Jean Piaget, é usada para

justificar a necessidade de interdisciplinaridade e de contextualização que sustentam,

segundo o Parecer 15/98, a doutrina de currículo por competências:

“Essa integração entre as disciplinas para compreender, prever e

transformar a realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreensão dessas estruturas subjacentes não dispensa o conhecimento especializado, ao contrário. Somente o domínio de uma dada área permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexões com outras áreas do saber na busca de explicações”.

(CNE-CEB, Parecer 15 / 98, p.38).

57

A noção de competências, veiculado nos referidos documentos oficiais,

recebeu, também, a influência das idéias de outros teóricos referenciados em

reformas educativas que já haviam se processado na Europa e na América Latina.

Dentre esses autores se destacam: o economista-político francês Edgar Morin, o

psicólogo espanhol César Coll, que coordenou a Reforma Educacional Espanhola e

foi consultor do MEC, na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais; o

psicólogo Fernando Hernández, também espanhol; o pesquisador português, Antônio

Nóvoa; o filósofo e físico colombiano, José Bernardo Toro, e o sociólogo e

antropólogo suíço, Phillipe Perrenoud.

Morin18 advoga a incorporação dos problemas cotidianos ao currículo e à

interligação dos saberes, criticando o ensino fragmentado.

Coll19 defende a idéia de que a elaboração de um currículo deva contemplar a

participação de todos os segmentos da escola, ou seja, ele considera como

necessário que a elaboração do currículo conte com a participação de docentes,

alunos, pais, funcionários, coordenadores e diretores. Seguindo sua ótica, o currículo

deve abarcar, também, os temas transversais que precisam se fazer presentes tanto

no ensino fundamental, quanto no médio.

Hernández20 (1998) baseia-se na obra do filósofo e pedagogo norte-americano

John Dewey (1859-1952) para desenvolver seu trabalho, propondo a organização do

currículo, através da construção de projetos que devem se efetivar, contando com a

participação ativa de professores e alunos. Esse autor defende a idéia de que as

diferentes fases da elaboração de um projeto contribuem para que os alunos

desenvolvam a consciência sobre o seu próprio processo de aprendizagem.

Nóvoa21(1992a); (1992 b) considera que um dos desafios dos profissionais da

área escolar consiste em manter-se atualizado no campo das novas metodologias de

ensino, tendo em vista a necessidade de desenvolvimento de práticas pedagógicas

inovadoras. O teórico privilegia o estudo da formação docente, reconhece as

dificuldades encontradas pelos professores na busca de sua atualização constante e

ressalta que, o local de trabalho, é o espaço ideal para a formação continuada. Para

ele, o próprio docente deve ser o agente e a escola, o lugar de crescimento

18 A esse respeito consultar: MORIN, Edgard. (1999); MORIN, Edgard. (1999) 19 COLL, César. (1998); COLL, César.(1996) 20 HERNADEZ, Fernando. (1998) 21 A esse respeito ver: NÓVOA, Antonio. (1992a); NÓVOA, Antonio. (1992b)

58

profissional permanente. Ao se referir à capacitação profissional, o autor se opõe à

idéia de que a formação continuada deva se processar apenas, por decisão individual,

através de ações solitárias e individualizadas. Assim, segundo Nóvoa22, o ideal seria a

instituição escolar dispor de um programa de formação contínua, remunerado, que

permitisse ao professor dedicar-se à sua formação sem precisar arcar com seus

custos. Considera, finalmente, que as propostas de reformas educacionais deveriam

ter como eixo central a formação de professores.

Toro (1997), desde os anos setenta se dedica à pesquisa sobre a formação de

especialistas em planejamento e gestão escolares, na América Latina. A partir dos

anos oitenta presta consultorias para a UNICEF (United Nations Children's Fund), BID

(Banco Interamericano de Desenvolvimento), Banco Mundial e para alguns governos

latino-americanos. Esse pesquisador, partindo de sua visão sobre as realidades

social, cultural e econômica, elaborou uma lista denominada Códigos da

Modernidade, na qual relaciona as competências que considera necessárias, para o

desenvolvimento de crianças e de jovens, para garantir-lhes uma participação mais

efetiva, no século XXI:

1. Domínio da leitura e da escrita; 2. Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;

3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;

4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; 5. Receber criticamente os meios de informação;

6. Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada;

7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo. (Texto reproduzido do Pôster FUNDAÇÃO MAURÍCIO STRTSKY

SOBRINHO e da Fundación Social. Autor: Bernardo Toro-1997-Colômbia.Tradução e adaptação: Antônio

Carlos Gomes da Costa. Disponível na Internet:www.centrorefeducacional.com.br/moderni.htm

As contribuições de Perrenoud23 (2000a); (2000b); (2000c);(2000d);(1990e) se

referem, basicamente, aos temas avaliação, pedagogia diferenciada, formação

profissional e, mais atualmente, vem desenvolvendo estudos sobre as competências.

Esse autor vem sendo muito referenciado, tanto por teóricos que compartilham de

22 O Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação, órgão responsável pela política de formação da Secretaria Municipal de Belo Horizonte, em 199?, estruturou seu programa de aperfeiçoamento de docentes baseando-se no autor. 23 A esse respeito ver: PERRENUOUD, Phillipe. (2000a); PERRENUOUD, Phillipe. (2000b); PERRENUOUD, Phillipe. (2000c); PERRENUOUD, Phillipe.(2000d)

59

seus posicionamentos, quanto por pesquisadores que a ele se contrapõem. Assim

expressa que:

“ As competências estão no fundamento da flexibilidade dos

sistemas e das relações sociais. Na maioria das sociedades animais, a programação das condutas proíbe qualquer invenção, e a menor perturbação externa pode desorganizar uma colméia, pois ela é organizada como uma máquina de precisão.

As sociedades humanas, ao contrário, são conjuntos vagos e ordens negociadas. Não funcionam como relógios e admitem uma parte importante de desordem e incerteza, o que não é fatal, pois os atores têm, ao mesmo tempo, o desejo e a capacidade de criar algo novo, conforme complexas transações. Portanto, não é anormal que os sistemas educacionais preocupem-se com o desenvolvimento das competências correspondentes.”

(PERRENOUD24, 1990 citado por Ruy Leite Berger Filho25 no texto “Currículo e Competências”- I Seminário Nacional dos Centros Federais de Educação Tecnológica-CEFET-AL/MACEIÓ,1999)

Perrenoud (2000 a) lista dez competências como sendo imprescindíveis para a

educação em uma sociedade, na qual o conhecimento se faz cada vez mais

acessível:

Organizar e dirigir situações de aprendizagem; Administrar a progressão das aprendizagens; Conhecer e fazer evoluir dispositivos de diferenciação; Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; Trabalhar em equipe; Participar da administração escolar; Informar e envolver os pais; Utilizar novas tecnologias; Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; Administrar a própria formação.(Perrenuoud, 2000 a. p.14)

Pode-se afirmar que os teóricos referenciados nos documentos legais,

elaborados pelos gestores das políticas, são apologistas do uso da lógica das

competências no âmbito escolar e, mais especificamente, no campo do currículo.

Entretanto, são muitos os que questionam a transferência de uma categoria usada “no

chão da fábrica”, para o “chão da escola”.

Assim, Oliveira (2002), ao proceder a análise da noção de competência,

expressa nos documentos legais das diversas reformas educacionais

empreendidas26, considera que a multiplicidade de sentidos atribuídos ao termo pode

confundir os sujeitos escolares e gerar distorções.

24 PERRENUOUD, Phillipe. (1990e) 25 O Prof. Ruy Leite Berguer Filho, secretário de Educação Média e Tecnológica, apresentou a proposta de reforma Curricular ao CNE que recebeu o Parecer nº 15/98 seguido da Resolução nº 03/98 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. 26 Na parte referente aos Anexos, encontra-se um Quadro que mostra a institucionalização das Competências no campo educacional, através de diferentes documentos normativos.

60

“Uma síntese sobre a noção de competências pode auxiliar os sujeitos escolares na elaboração dos planos de ensino centrados em competências, desmistificando-se a idéia de que a noção de competência é tão confusa e imprecisa que a escola quase não encontra saídas para lidar com ela, e, tampouco, para o entendimento dos dispositivos legais que a propõem”(Oliveira 2000,p.18)

TANGUY27(1997b), citada por OLIVEIRA (2002), critica a noção de

competências no âmbito político e pedagógico, pois ela provoca a substituição do

ensino centrado em disciplinas, por um ensino centrado na produção de

competências, que se concretizam em situações e tarefas específicas, pontuais e com

pouco aporte teórico.

O termo competências, segundo a teórica francesa, adquire um caráter

polissêmico, uma vez que assume significados distintos em diferentes áreas do saber

tais como a Psicologia, as Ciências Sociais e a Pedagogia, conforme explica

ISAMBERT-JAMATI28 (1997) citada por Oliveira(2002):

“(...) por parte dos psicólogos, o termo é usado às vezes como

equivalente à habilidade, aptidão, mas também, à capacidade. (...) os especialistas em Ciências Sociais, em geral, empregam o termo no plural, para referirem-se aos conteúdos de uma dada qualificação profissional.(Oliveira 2002,p.13)

Para OLIVEIRA (2002), o tratamento crítico da noção de competências nos

currículos dos cursos da educação profissional requer o entendimento de que a

definição de competências em um plano de ensino, envolve opções políticas e

pedagógicas. Segundo a autora, é conveniente que os sujeitos escolares tenham,

muito bem definidas suas concepções na área de educação, bem como os objetivos,

os compromissos, os métodos didático-pedagógicos e as práticas utilizadas aos

processos educativos escolares.

MACHADO (2002), ao enfatizar a institucionalização da lógica das

competências no Brasil, explica que a assimilação dessa lógica se traduz no campo

do sistema educacional através da promulgação de leis, resoluções, decretos e

pareceres emitidos pelos Ministérios da Educação e do Desporto, da Saúde, do

Trabalho e do Emprego e do Ministério da Ciência e Tecnologia. Por meio de tais

documentos oficiais, o Estado brasileiro formaliza, juridicamente, a noção de

27 TANGUY, L.(org.) Saberes e Competência: uso de tais noções na escola e na empresa. Campinas: Papiros, 1997b.(p. 25-67) 28 ISAMBERT-JAMATI, V. (1997)

61

competências e passa a utilizá-la, politicamente, para validar as reformas

empreendidas nos setores referidos e, mais especificamente, no campo educacional.

“(...) A noção de competências, independentemente das diversas

formas que assume, deriva do postulado básico de que existe uma grande diferença entre dispor de estoques de recursos cognitivos técnicos e relacionais e conseguir mobilizá-los, articulá-los e utilizá-los de modo operativo e eficaz na realidade prática do trabalho ou mesmo da vida social. O termo competência tem sido utilizado para identificar, classificar e nomear capacidades pessoais de operacionalização e de efetivação eficiente desses recursos diante e situações concretas.(...)

(...) A institucionalização da noção de competências vem integrando um processo de desintegração de padrões de interação e de organização social baseados em valores, normas e comportamentos oriundos da chamada relação salarial taylorista-fordista. Em alguns países , esses padrões vinham se apresentando mais legitimados e estáveis, mas em outros, como no caso brasileiro, mais incipientes.” (Machado 2002. p.02)

(...) “No caso do Brasil, contexto caracterizado por frágil tradição de negociação social, essa institucionalização passa, primordialmente, pela iniciativa política da administração do Estado que preenche uma função importante de reformar ideologicamente a consciência social e de dar à noção de competências o caráter oficial de uma instituição.”(MACHADO 2002,p.5)

(...) “A noção de competências e a lógica social de seu uso que vem se incorporando como dominante no país vem também sendo instituída na esfera da gestão da força de trabalho através de normas que ganham pouco a pouco sua formalização como uma imposição de um novo valor social de regulação das relações do trabalho.” (Machado 2002,p.7)

A autora explica ainda que, no setor empresarial, a assimilação da lógica das

competências tem sido muito localizada, sendo mais utilizada pelas empresas

transnacionais, nas quais ocorrem processos de trabalho e produção, que se

referenciam em normas internacionais de qualidade e gestão das competências:

“(...) Essa assimilação também tem sido feita pelo Sistema S, o sistema de formação profissional controlado pelas entidades que representam as empresas industriais - (SENAI)- as comerciais (SENAC) (SENAC, 1995)- as agrícolas –SENAR - e as de transporte – (SENAT).

O SENAI, por exemplo, vem desenvolvendo desde 1998, o “Projeto Estratégico Nacional de Certificaficação Profissional Baseado em Competências”(SENAI,1998) com objetivos de elaborar uma metodologia de certificação profissional a partir da noção de competências, instituir mecanismos, instrumentos, procedimentos e critérios para a sistematização desse processo de certificação e formar, dentro dessa metodologia para a certificação profissional, suas equipes técnicas.” (Machado 2002.p.8)

Para MACHADO(2002), a institucionalização das competências representa, no

caso brasileiro, a busca pela renovação da funcionalidade das relações produção –

educação - escola, tendo em conta as demandas dos “mercados ultralivres” de

trabalho, em decorrência das desregulamentações e flexibilizações, ora dominantes.

A autora recalca que a elaboração das competências tem sido feita a partir de ações

relativamente independentes, dos gestores das políticas Governo de Fernando

62

Henrique Cardoso, não havendo sempre concordância entre o Ministério da Educação

e o Ministério do Trabalho e Emprego:

(...) “As iniciativas dos dois ministérios têm em comum o caráter

regulador da ação do Estado. Cada uma, a partir de referências por vezes diferentes, pretende estabelecer uma certa coerência entre um sistema de qualificação estruturado fracamente e a nova lógica de regulação das relações profissionais que visa substituir a anterior comandada pelos postos de trabalho. Do lado do Ministério da Trabalho e do Emprego, esse objetivo passa pelo novo sistema de classificação profissional baseado na noção de famílias profissionais e nas competências, tendo em vista chegar à definição de programas de formação profissional. Do lado do Ministério da Educação, o objetivo passa pela criação de um “Sistema de Formação, Avaliação e Certificação Profissional Baseado em Competências” e por definições programáticas, também para a formação profissional, que já foram tomadas ou que se encontram em andamento.(...) É o Estado o ator principal do processo de institucionalização da lógica das competências no Brasil”(MACHADO,2002.p.12-13)

Ramos29 (1999) é outra pesquisadora que vem fazendo críticas à lógica das

Competências Ela explica que o documento intitulado Sistemas de Competencia

Laboral: Surgimientos y Modelos, apresentado por Leonard Martins, representante da

Organização Internacional do Trabalho (OIT), em seminário internacional no México,

em 1996, se constitui como um referencial das tendências que se constatam nos

países da América Latina quanto à adoção do Modelo das Competências. A noção de

competência contemplada nesse documento, segundo Ramos (1999), ultrapassa à

qualificação para um posto de trabalho, pois reconhece que a competência do homem

deve ser aproveitada, não só em sua dimensão “quantitativa” - quantidade de esforço

despendido mas também, na dimensão “qualitativa” – qualidade e direção do esforço

prestado, que são próprios da organização atual do trabalho. Acrescenta, ainda, que a

qualificação, no referido documento, é entendida como um conjunto de

conhecimentos e habilidades que os indivíduos adquirem durante os processos de

socialização e educação/formação. Já a competência refere-se à capacidade real

para chegar a um resultado, ou objetivo. Equivale dizer que a qualificação30 se

relaciona à capacitação para um posto de trabalho, enquanto as competências se

concentram na pessoa e nas suas capacidades de saber ser, saber fazer e saber agir.

29 Ramos, atualmente é Diretora da SEMTEC (Secretaria do Ensino Médio e Profissional), do Ministério da Educação e Tecnologia. 30 A “qualificação” está ligada à forma de gestão, consubstanciada no taylorismo-fordismo e, mais especificamente, aos postos de trabalho. Por outro lado, as competências estão relacionadas à gestão flexível, ao taylorismo japonês, em síntese, às formas desenhadas, hoje, pelo capitalismo.

63

(...)” A base da noção de competências se assenta justamente na

possibilidade de o trabalhador adquirir empregabilidade pela renovação permanente de sua carteira de competências. (..) Ou seja, enquanto o problema do desemprego é um problema social concreto, determinado pelo conjunto de mudanças econômico-políticas que ocorrem a partir da segunda metade deste século, deslocam-se suas razões, ou relacionam-se as possibilidades de sua resolução ao aumento da escolarização e qualificação dos trabalhadores ou, mais coerentemente à tese que estamos desenvolvendo, à aquisição permanente e renovável de competências verificáveis na ação do trabalho. As competências adquirem um valor não referente à sua natureza, mas conferido pelas relações sociais dominantes que assim buscam ocultar a essência do fenômeno do desemprego, da diferenciação e da exclusão social. “(Ramos,1999;p.136)

Dugué31 (1997) citada por Ramos(1999,p.137) se refere à tensão existente na

relação “formação-emprego” já que ela requer do indivíduo certas habilidades e

competências necessárias para promover sua autonomia e eficácia, o que acaba por

nele incutir o sentimento de responsabilidade pela sua não capacitação e

conseqüente exclusão do mercado de trabalho.

Ramos (2002), esclarece que no campo da Educação Profissional existe uma

tensão, traduzida na qualificação, pela qual se prioriza a aprendizagem pelas vias

formais de escolaridade e na noção de competências verificáveis na experiência

concreta, na situação de prática laboral. Entretanto, privilegia-se, na atualidade, a

segunda alternativa. Essa autora menciona que está clara nas Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico uma opção em prol do ensino

por competências, e, assim, segundo a teórica em pauta, prevalece: o conhecimento

tecnológico tácito, experiencial, prático, em detrimento do conhecimento teórico-

conceitual; a descontextualização e o descomprometimento político-social; a

valorização e, mesmo o determinismo tecnológico.

31 DUGUÉ, Elisabeth. (1998) A gestão das competências: Os saberes desvalorizados, o poder ocultado. IN: DESAUNIERS, Julieta. Trabalho & Formação & Competências. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998.

64

(...) “A marca cartorial observada na relação entre educação, emprego e prestígio social, no Brasil, herança da cultura escravocrata e oligárquica, construiu um arco de proteção aos diplomas e títulos profissionais, de modo que a dimensão conceitual da qualificação parece pouco ameaçada pela noção de competência. Ao contrário, a tendência é que as ocupações não-técnicas também exijam credenciais, tais como os certificados de qualificação profissional conferidos por cursos de nível básico, a serem utilizados socialmente como mecanismos de seletividade ocupacional, no contexto de desemprego crescente. Não obstante, mesmo que os títulos e diplomas mantenham importância para inserção profissional inicial, esses não garantiriam a permanência no mercado de trabalho. Tal permanência passa a depender das competências adquiridas e constantemente atualizadas, que proporcionariam ao trabalhador a empregabilidade. A aquisição e a renovação de competências pode ocorrer por meio da educação profissional continuada ou pela diversificação das experiências profissionais. Por isso as diretrizes recomendam que os currículos sejam modulares, permitindo aos trabalhadores a construção de seus próprios itinerários de formação, assim como prevêem mecanismos de avaliação, que possam certificar competências adquiridas pela experiência profissional. Nesse último aspecto reside uma inovação proporcionada pela noção de competência: o reconhecimento do saber prático/tácito do trabalhador.(...) A ênfase na dimensão experimental da qualificação permite tomar a noção de competência com referência da educação profissional também sob a ótica curricular. São comuns as críticas de que a formação conferida pelas instituições não atende às necessidades das empresas. A noção de competência torna-se um código privilegiado no sentido desta coerência, porque se presta às análises dos processos de trabalho e, por suposto, pode levar aos currículos escolares os conteúdos reais do trabalho. A qualificação não teria cumprido esse papel por manter-se determinada pelos títulos e diplomas. Ao passo que estes últimos são códigos consolidados, duradouros e rígidos, as competências seriam dinâmicas, mutáveis e flexiveis e, assim, apropriadas ao estreitamento da relação escola/empresa.(Ramos, 2002; p.410-411)

65

Retornando, mais especificamente ao tema desta pesquisa, à Resolução

nº04/99 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional

de Nível Técnico, listam as competências profissionais gerais, e define vinte áreas

para esse nível ensino enumeradas, a seguir:

ÁREA PROFISSIONAL CARGA HORÁRIA MÍNIMA DE CADA

HABILTAÇÃO

1. Agropecuária 1.200

2. Artes 800

3. Comércio 800

4. Comunicação 800

5. Construção Civil 1.200

6. Design 800

7. Geomática 1.000

8. Gestão 800

9. Imagem Pessoal 800

10. Indústria 1.200

11. Informática 1.000

12. Lazer e desenvolvimento social 800

13. Meio ambiente 800

14. Mineração 1.200

15. Química 1.000

16. Recursos pesqueiros 1.200

17. Saúde 1.200

18. Telecomunicações 800

19. Transportes 800

20. Turismo e hospitalidade 800

MARKET (2002), evidencia que as Diretrizes Curriculares dos cursos de

formação profissional se caracterizam por delinear o perfil ideal do trabalhador

qualificado, tendo por base as premissas saber-fazer (dimensão prática do setor

produtivo); saber-ser (traço de personalidade e caráter) e saber-agir (tomada de

decisão frente à demanda produtiva).

Para esse teórico, a construção do currículo por competência deve ser feito a

partir da superação e da implantação dos paradigmas explicitados no quadro abaixo:

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PARADIGMA EM SUPERAÇÃO PARADIGMA EM IMPLANTAÇÃO

Conteúdo

Conhecimento sistematizado, organizado em bloco/disciplina, temas programáticos/ementas Professor Aluno sabe/explica; ouve/guarda anima/responde; Método pergunta/part. pergunta/cobra Foco nos conteúdos a serem ensinados. Currículo como fim, como regulamento de disciplinas. Alvo do controle oficial: cumprimento do currículo

Competência (conceito)

• conhecimento articulação • habilidades valores/ mobilização atitudes colocação em ação desempenho eficiente e eficaz sujeito método/processo conhecimento age/vive o processo/ opera busca/pensa; resolve problema Produtos: informações relacionadas; habilidades mentais

socioafetivas e psicomotoras;atitudes; ferramentas de aprendizagem Competências Foco nas competências a serem desenvolvidas/

nos saberes (saber: saber - fazer e saber - ser) a serem construídos.

Currículo como conjunto integrado e articulado

de situações – meio, pedagogicamente concebidas para promover aprendizagem profissional significativa. Alvo do controle oficial: geração das

competências profissionais /gerais.

FONTE: Profª. Elizabeth Fabel – consultora Encontro Pedagógico “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional – Nível

Técnico- Rede Federal de Educação Tecnológica CEFET-AL/MACEIÓ/1999

(...)”os textos legais desconhecem e/ou desvalorizam as práticas, os rituais, a estrutura de trabalho e de poder, elaborados pelo coletivo da escola. A temporalidade da reforma se faz distintamente: tempo de legislação e tempo da escola; nessas condições, compreende-se a relação dialética das estratégias da reforma e da cultura escolar.(...) Por um processo de sedução, de força hegemônica, o governo tenta unificar as propostas de formação profissional pelo deslocamento do interesse da qualificação para a observação das práticas cognitivas que evidenciem saber-fazer/ saber-ser (capacidade técnica). A emergência do modelo das competências na construção do currículo se faz pela trajetória pedagógica em que o conhecimento corporificado no projeto curricular evidencie os modos de produção das relações sociais de poder. O currículo, diante dessa lógica, é capitalista, pois reproduz culturalmente as estruturas sociais.”(BIAGINI, 2001 p.28)

No campo da investigação efetivada, Curso de Mecânica do CEFET-MG,

que é o locus desta investigação, seguindo as orientações da Resolução nº04/99,

deve ser estruturado, a partir das competências gerais explicitadas a seguir:

67

10 ÁREA PROFISSIONAL : INDÚSTRIA 10 . 1 Caracterização da área Compreende-se processos, contínuos ou discretos, de transformação de matérias primas na

fabricação de bens de consumo ou de produção. Esses processos pressupõem uma infra-estrutura de energia e de redes de comunicação. Os processos contínuos são automatizados e transformam materiais, substâncias ou objetos ininterruptamente podendo conter operações biofisicoquímicas durante o processo. Os discretos, não contínuos, que geralmente requerem a intervenção direta do profissional caracterizam-se por operações físicas de controle das formas dos produtos. Com a crescente automação, os processos discretos tendem a assemelhar-se aos processos contínuos, de modo que o profissional interfira de forma indireta por meio de sistemas microprocessados. A presença humana, contudo, é indispensável parra o controle, em ambos os processos, demandando um profissional apto para desenvolver atividades de planejamento, instalação, operação, manutenção, qualidade e produtividade. As atividades industriais de maior destaque, excluídas as da indústria química, são as de mecânica, eletroeletrônica, automotiva, gráfica, metalurgia, siderurgia, calçados, vestuário, madeira e mobiliário e artefatos de plástico, borracha, cerâmica, automação de sistemas, refrigeração e ar condicionado. 10.2 Competências profissionais gerais do técnico da área

- Coordenar e desenvolver equipes de trabalho que atuam na instalação, na produção e na manutenção, aplicando métodos e técnicas de gestão administrativa e de pessoas.

- Aplicar normas técnicas de saúde e segurança no trabalho e de controle de qualidade no processo industrial.

- Aplicar normas técnicas e especificações de catálogos, manuais e tabelas em projetos, em processos de fabricação, na instalação de máquinas e de equipamentos e na manutenção industrial.

- Elaborar planilha de custos de fabricação e de manutenção de máquinas e equipamentos, considerando a relação custo e benefício.

- Aplicar métodos, processos e logística na produção, instalação e manutenção. Projetar produto, ferramentas, máquinas e equipamentos, utilizando técnicas de desenho e de

representação gráfica com seus fundamentos matemáticos e geométricos. Elaborar projetos, leiautes, diagramas e esquemas, correlacionando-os com as normas técnicas

e com os princípios científicos e tecnológicos. Aplicar técnicas de medição e ensaios visando a melhoria da qualidade de produtos e serviços

da planta industrial. Avaliar as características e propriedades dos materiais, insumos e elementos de máquinas,

correlacionando-as com seus fundamentos matemáticos, físicos e químicos para a aplicação nos processos de controle de qualidade.

Desenvolver projetos de manutenção de instalação e de sistemas industriais, caracterizando e determinando aplicações de materiais, acessórios, dispositivos, instrumentos, equipamentos e máquinas.

Projetar melhorias nos sistemas convencionais de produção, instalação e manutenção, propondo incorporação de novas tecnologias.

Identificar os elementos de conversão, transformação, transporte e distribuição de energia, aplicando-os nos trabalhos de implementação e manutenção do processo produtivo.

Coordenar atividades de utilização e conservação de energia, propondo a racionalização de uso e de fontes alternativas.

10.3 Competências específicas de cada habilitação A serem definidas pela escola para completar o currículo, em função do perfil do profissional de conclusão da habilitação. • Carga horária mínima de cada habilitação da área: 1.200 horas

68

CAPÍTULO 3

O CURSO DE MECÂNICA DO CEFET/MG:

LOCUS DA PESQUISA REALIZADA

69

3-1 – O Rosto Do CEFET/MG

Para que se possa compreender, melhor, a investigação realizada, faz-se

necessário, resumir a história da trajetória do CEFET/MG, que se constitui como uma

instituição tradicional e muito complexa, na sua dimensão administrativa, pedagógica

e infra-estrutural. Para tanto, lança-se mão de um ”box”, para viabilizar, tanto uma

maior síntese, quanto à possibilidade do leitor, se não se interessar, prosseguir na

leitura do texto.

08/09/1910 – É criada a Escola de Aprendizes e Artífices de Minas Gerais, com o objetivo de atender crianças entre 10 e 13 anos de camadas desfavorecidas da sociedade (desvalidos da sorte).

Cursos oferecidos: Marcenaria, Carpintaria, Trabalho de ferro, Ourivesaria, Lapidação e Sapataria.

Corpo docente: normalistas lecionavam Português, Matemática e Religião e profissionais recrutados diretamente das fábricas e oficinas transmitiam seus saberes práticos garantindo a preparação profissional.

Quadro de funcionários: Total de dez Funcionários:06 mestres de oficinas (um para cada curso);01professora primária;01 professor de desenho;01 porteiro;01 diretor da escola;

1941- A Escola de Aprendizes e Artífices de Minas Gerais, passa a Liceu Industrial de Minas Gerais. O grau de liceu representou o primeiro passo para a qualificação do grau de ensino desta instituição.

1942- Ocorrem a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial e do Decreto 41271 que instituem o Ensino Industrial de nível médio, cujos egressos tinham restrições para ascender ao nível superior.

1943- É alterada a denominação de Liceu Industrial de Minas Gerais para Escola Industrial de Minas Gerais que oferta o primeiro curso de nível médio: Curso Técnico de Construção de Máquinas e Motores (atualmente Curso de Mecânica).

Década de 50-O Escola Industrial de Minas Gerais passa a funcionar na Avenida Augusto de Lima, de forma precária até 1959 pois carece de oficinas e laboratórios.

1959- A Escola Técnica de Minas Gerais se transfere para a Avenida Amazonas e é transformada em Escola Técnica Federal de Minas Gerais, (atualmente Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais) adquirindo autonomia financeira, didática e administrativa e oferecendo mais os seguintes cursos: Construção de Estradas, Eletrotécnica, Edificações, Eletrônica e Química.

1972- A Escola Técnica Federal de Minas Gerais passa a oferecer cursos de formação para professores de disciplinas técnicas a nível de segundo grau, baseando-se no Parecer 1237/72 do Conselho Federal de Educação.

1977- A Escola Técnica Federal de Minas Gerais começa a ofertar o Curso Superior de Engenharia de Operação..

1978- A Escola Técnica Federal de Minas Gerais passa a se constituir como Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais- CEFET-MG com a Lei nº. 6545/78,e assim, adquire pleno direito de ministrar cursos de graduação plena e Cursos de Pós-Graduação...

1980- Restruturação dos cursos de Engenharia de Operação (3 anos de duração) para cursos de graduação plena, com 5 anos de duração. É criado o Campus Nova Suíça. Inicia-se o processo de expansão do CEFET/MG com a criação das Unidades Descentralizadas de Ensino (UNED’s) nas cidades mineiras de Leopoldina, Araxá e Divinópolis.

1990- O CEFET-MG passa a ofertar Pós-Graduação Stricto Sensu. 1996- 1997 - O CEFET-MG reorganiza sua estrutura funcional, devido às vigências da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9394/96) e do Decreto 2208/97,passando a oferecer: Ensino Médio; (desvinculado do ensino profissional em três séries com carga horária de 2.400

horas);Ensino Técnico (independente do Ensino Médio, concomitante interno ou externo ou seqüencialmente ao Ensino Médio. Neste último caso, configura-se o ensino pós-médio);Pós-Médio (Destinado a egressos do Ensino Médio com o mínimo de três períodos e máximo de quatro períodos mais estágio supervisionado).Ensino Superior: Graduação e Pós-graduação.

2001 – Reestruturação dos cursos técnicos do CEFFET/MG para implementação dos cursos profissionais modulares, baseados nos currículos por competências.

70

Figura 1 – Escola de Aprendizes e Artífices de Minas Gerais

(Fonte: acervo SAV)

Figura 2 – Belo Horizonte no início do Séc. XX. Vista da Avenida Amazonas e Praça Raul

Soares. Ao fundo e à esquerda o edifício da Escola de Aprendizes e Artífices de Belo

Horizonte. (Fonte: acervo SAV)

71

Figura 3 – Escola Técnica Federal de Belo Horizonte / Vista frontal – Av. Augusto de Lima

(Fonte: acervo SAV)

Figura 4 – Escola Técnica Federal de Belo Horizonte - Av. Augusto de Lima

(Fonte: acervo SAV)

72

O CEFET/MG é uma instituição de ensino pública, federal32 que possui seis

campi:

Campus I – Ensino Profissional de nível Técnico e Ensino Médio:

Situado à Avenida Amazonas 5253, no Bairro Nova Suíça; oferece cursos de

nível técnico, contemplando o Ensino Médio e o Profissional. Assim, neste campus

funcionam: Concomitância Interna, Concomitância Externa e Pós-Médio.

A Concomitância Interna destina-se ao aluno que está concluindo a 8ª série, e

deseja cursar o Ensino Técnico articulado com o Ensino Médio no CEFET-MG.

A Concomitância Externa destina-se ao aluno que está cursando a 2ª série no

mínimo do Ensino Médio em outra escola e deseja fazer apenas o Ensino Técnico no

CEFET/MG. O Ensino Técnico Pós-Médio é destinado aos alunos que já concluíram o

Ensino Médio Regular ou equivalente.

Os cursos oferecidos no nível técnico são: Edificações - Construção de

Edifícios, Edificações - Planejamento e Projetos, Eletromecânica, Eletrônica,

Eletrotécnica - Automação Industrial, Equipamentos para Área de Saúde, Informática

Industrial, Mecânica, Meio Ambiente, Química, Sistema Viário, Transporte e Transito,

Turismo e Lazer.

32 A partir do Decreto 2208/97, o CEFET/MG iniciou um processo de privatização, desencadeado, sobretudo, pela criação da Fundação CEFET. Assim, as novas admissões, tanto no que se refere à contratação de docentes, quanto à de funcionários passou a ser feita, através de normas da CLT (Consolidação das Leis do Trabalho). Nessa fundação, têm “assento” representantes do setor produtivo e é dirigida por um executivo da FIAT S.A.

73

Figura 5: Alunos no pátio externo do Campus I (Fonte: M.G.M.Bahia)

Figura 6: Alunos na biblioteca do Campus I (Fonte: M.G.M.Bahia)

74

Campus II – Ensino Superior: Localizado na Avenida Amazonas 7675, no bairro

Nova Gameleira, oferece cursos de graduação plena em: Engenharia Industrial

Elétrica, Engenharia Industrial Mecânica, Engenharia de Produção Civil (oferecidos

nos turnos da manhã e tarde).

Os cursos de Formação de Tecnólogos (com duração de 3 anos oferecidos no

turno da noite) são: Tecnologia Radiologia, Tecnologia Normalização e Qualidade

Industrial.

Os Cursos de Pós-Graduação são: Mestrado em Tecnologia com áreas de

concentração em: Manufatura Integrada por Computadores, Educação Tecnológica.

Cursos de Especialização: Gerência e Tecnologia da Qualidade, Geotécnica

Aplicada, Instalações Prediais, Topografia, Educação Tecnológica, Teoria e Prática do

Ensino Técnico, Eletrônica Industrial Assistida por Computador, Sistemas Elétricos de

Potência, Química Aplicada, Tecnologia dos Materiais de Construção.

Campus VI: Localizado à Avenida Amazonas 5855, no Bairro Gameleira. Neste

local funciona a Diretoria da Instituição e o Curso Especial de Formação Pedagógica

para Docentes.

Campus III: Campus no qual funciona a Uned (Unidade Descentralizada de

Ensino) de Leopoldina que oferece o Ensino Médio e os Cursos Técnicos de:

Eletromecânica, Eletrotécnica, Informática Industrial, Mecânica, Eletrônica.

Campus IV: Campus onde funciona a Uned (Unidade Descentralizada de

Ensino) de Araxá que oferece o Ensino Médio e os Cursos Técnicos de: Mecânica,

Eletrônica, Mineração, Edificações.

Campus V: Campus onde se situa a Uned (Unidade Descentralizada de

Ensino) de Divinopólis que oferece o Ensino Médio e os Cursos Técnicos de:

Eletromecânica, Calçados (esse curso é ministrado em Nova Serrana, pólo da

indústria de calçados, no Estado de Minas Gerais) e Vestuário.

CET33- CEFET de Timóteo: O Centro de Educação Tecnológica de Timóteo

começou a funcionar em junho de 1998, numa parceria entre o CEFET/MG, a

Prefeitura Municipal de Timóteo e o setor produtivo da região. São oferecidos os

cursos de: Química, Informática Industrial, Edificações, Metalurgia, Turismo e Lazer.

33 A instituição assessora os denominados CETs (Centro de Educação Tecnológica) criados pela Portaria 646/97.Esses centros marcam o processo de privatização do CEFET, pois eles, ao contrário das UNEDs, só recebem uma certa assessoria e têm, na direção, um profissional vinculado ao CEFET.

75

CET-CEFET de Itabirito: O Centro de Educação Tecnológica de Itabirito foi

criado em agosto de 2000, numa parceria entre o CEFET/MG, a Prefeitura Municipal

de Itabirito e o setor produtivo da região. São oferecidos os cursos: Informática

Industrial, Turismo e Lazer, Mecânica e Eletrotécnica.

Além dos referidos Cursos ministrados nos citados níveis e diferentes locais, o

CEFET/MG possui espaços e Projetos Especiais, tais como:

Mostra Específica de Trabalhos Aplicados – META

Espaço destinado à pesquisa e prática profissional tecnológica, desenvolvidas

por alunos e professores nos laboratórios e oficinas do CEFET-MG, construção de

trabalhos didáticos, visando a melhoria da qualidade do ensino. Esta mostra é

realizada pelo CEFET-MG há 22 anos.

Incubadora Tecnológica de Automação Industrial e Instrumentação Médica –

ITAIM/BH

Incubadora de base tecnológica que tem como objetivo estimular o

crescimento de empreendimentos tecnológicos. Os programas de Incubação e Pré-

Incubação, desenvolvidos pela ITAIM-BH propiciam condições para a viabilização de

negócios, em sintonia com as necessidades do setor produtivo. A ITAIM tem, como

parceiros, o SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Pequenas e Micro Empresas),

BDMG (Banco de Desenvolvimento de Minas Gerais), PBH (Prefeitura de Belo

Horizonte), IEL (Instituto Euvaldo Lodi),CEFET-MG e Fundação CEFETMINAS.

O Campus I, no qual funciona o Curso Técnico de Mecânica, possui a seguinte

infra-estrutura: 31 salas de aulas; 27 salas para Coordenadores de Curso; 14 salas

para Serviço de Assistência ao Educando (SAE)34 ,09 salas para o Núcleo de Apoio

Educacional (NAE); 04 salas para a Prefeitura;01 sala para servidor com Rede com

intra e Internet; 58 laboratórios; 01 biblioteca com um acervo de aproximadamente

8.955 obras;01Ginásio poliesportivo;01 campo de futebol, Estacionamento com 130

vagas, 01 cantina; 01 refeitório com 270 lugares; 01 central telefônica; 01 farmácia;

uma agência da Caixa Econômica Federal; 01 papelaria. A área total construída é de

25.552.75 m2. Os dados mais detalhados da estrutura física se encontram no Anexo

04.

34 Este serviço, antes da vigência do Decreto 2208/97, concedia um número satisfatório de Bolsas (Alimentação, Transporte, e Material Escolar) para atender aos alunos carentes. Contudo, após o referido Decreto, essas bolsas foram, radicalmente, reduzidas e, esse fato vem contribuindo para o aumento da evasão e repetência, na instituição.

76

No que se refere à estrutura administrativa e organizacional da instituição,

considerou-se melhor, dada à sua complexidade, explicitá-la no Anexo 05.

Para uma melhor compreensão dos Cursos oferecidos pelo CEFET-MG, foi

elaborado o quadro a seguir:

Total de

Cursos Oferecidos

Nível

Categoria

Total de

alunos

1 Mestrado em

Tecnologia Strictu senso 165

8

Cursos de

Especialização

Lato Sensu 384

6 Cursos

Superiores

1.945

17 Cursos

Técnicos

6.320

Na parte referente aos Anexos, encontra-se disponível a caracterização dos

diferentes cursos ofertados, pelo CEFET e suas UNEDs.

A instituição possui, no âmbito do ensino técnico, cerca de 500 professores,

sendo 11 Não Graduados, 70 Graduados, 223 Especializados, 148 Mestres e 36

Doutores. No campo administrativo, possui aproximadamente 420 funcionários, dos

quais 130 são graduados, 46 especializados, 06 Mestres, 01 doutorando e 241

concluíram o Ensino Médio.

Quanto ao nível sócio-econômico, os alunos do CEFET/MG, conforme foi

constatado por Oliveira (2001), são oriundos das denominadas classe média-baixa e

da classe trabalhadora, sendo que o orçamento familiar, no turno noturno, gira em

torno de três salários mínimos e a do turno diurno, não passa de quatro salários

mínimos. A quase totalidade dos alunos é proveniente de escolas estaduais e

municipais, sendo que seus pais têm baixo nível de escolaridade.

O Curso de Mecânica35 ministrado no Campus I do CEFET/MG em Belo

Horizonte é o mais antigo, isto é, o primeiro a ser implementado, na instituição.

35 Este curso é oferecido, também, nas UNEDs de Araxá e Leopoldina.

77

Figura 7 e 8: Laboratórios do curso de Mecânica, no Campus I

Segundo a análise documental, que tomou por base a Caracterização dos

Cursos Técnicos oferecidos pelo CEFET/MG (Anexo 06), esse curso, locus da

investigação realizada, define o “perfil funcional”, ou, usando uma metodologia mais

atual, desenha as competências dos seus egressos da seguinte maneira:

O Curso Técnico em Mecânica do CEFET-MG se caracteriza por formar o

Técnico em Mecânica que pode desempenhar tarefas referentes a projeto, produção

e aperfeiçoamento de instalações, máquinas, motores, aparelhos e outros

equipamentos mecânicos, orientando-se por desenhos, esquemas, normas e

especificações técnicas e utilizando instrumentos e métodos adequados para

cooperar no desenvolvimento, fabricação, instalação, montagem, manutenção e

reparo dos referidos equipamentos. É capaz ainda, de auxiliar em trabalhos,

pesquisas e aperfeiçoamentos de máquinas-ferramentas, motores, veículos,

aeronaves, embarcações, instalações e equipamentos de funcionamento mecânico,

preparar estimativas detalhadas das quantidades e custos dos materiais e mão de

obra necessários à execução dos projetos.

78

3.2 – Dados Coletados a partir da Pesquisa

Para atender tanto os objetivos da pesquisa, quanto às hipóteses levantadas,

foram aplicados questionários e entrevistados doze professores. No que se refere aos

alunos, além do questionário, utilizou-se a técnica do Grupo Focal; essa estratégia foi

aplicada em três grupos compostos por quatro alunos. O questionário procurou

identificar, basicamente: faixa etária dos entrevistados; nível de formação; hábito de

leitura; acesso à informação; zona geográfica onde reside (Belo Horizonte) ou em

outras cidades e tipo de instituição em que estudou. A posição ocupada, o nível de

escolaridade e o tipo de experiência dos sujeitos entrevistados estão disponíveis nos

Anexos 10 e 11.

Caracterização dos Sujeitos Entrevistados

Professores/Coordenadores A B C D E F G H I J K L 20-30 30-40 x 40-50 x x x x x x x x x

Faixa Etária

50-60 x x Graduação Especializ

ação x x x x x

Mestrado x x x x x x x x Nível de Formação

Doutorado Pública x x x x x x x x x x Particular Tipo de Instituição em que

estudou Pública /

Particular x x

Livros x x x x x x x x x x x x Revistas x x x x x x x x x x x x Jornais x x x x x x x x x x Hábito de Leitura36

Outros Internet x x x x x x x x x x x x Rádio x x x x x x x x x x x x Tv à cabo x x x x x x x x

Acesso à Informação

Tv aberta x x x x x x x x x x x Norte x x x x x x x Sul x x Leste x x Oeste

Zona geográfica na qual reside (Belo Horizonte) ou outras

cidades Outra

cidade

Total de sujeitos Entrevistados 12 Tabela 01- Caracterização dos Sujeitos Entrevistados (Coordenadores/ Professores)

36 Os entrevistados, em termos de freqüência, gravitaram entre: 10 a 15 livros lidos por ano; leitura diária de jornais; leitura semanal de revistas, assistência diária de televisão (aproximadamente dez horas/semana) e audiência diária de rádio (aproximadamente duas horas/semana); acesso diário à Internet (aproximadamente quinze horas/semana).

79

Caracterização dos Sujeitos Entrevistados

Alunos M N O P Q R S T U V X Z 15-20 x x x x x x x x x x x 20-30 x Faixa Etária 30-40 Concomitância

Interna x x x x x x x

Concomitância Enterna x x x x x Opção

Pós-Médio Pública x x x x x x x x x x x x Particular

Formação Básica (escola)

Pública/particular Livros x x x x x x Revistas x x x x x x x x x Jornais x x x x x x x x x

Hábitos de Leitura37

Outros Internet x x x x Rádio x x x x x x x x x x x x Tv à cabo x

Acesso à Informação

Tv aberta x x x x x x x x x x x x Norte x x x x x x x Sul Leste Oeste

Zona geográfica na qual reside(Belo Horizonte) ou outras cidades

Outra cidade x x x x x 2º Ensino Médio 3º Ensino Médio x x x x x x x x x x x x Módulo I Módulo II Módulo III

Curso Técnico Mecânica

(CEFET-MG) /módulo

Módulo IV x x x x x x x x x x x x Escolha dos Pais x x x Escolha Própria x x x x x x x Acaso x x

Opção pelo CEFET/MG

Não Sei Difíceis x x x x x x x x x Razoáveis x x x Condições de estudo Ótimas

Total de sujeitos Entrevistado 12

Tabela 02- Caracterização dos Sujeitos Entrevistados(Alunos)

Quanto às Entrevistas Realizadas:

Dos doze professores entrevistados, dez permitiram o uso do gravador e para

os dois que não consentiram, foram feitas "anotações de campo". A identificação final

das categorias partiu da transcrição dos depoimentos dos sujeitos e da leitura e re-

leituras das anotações de campo, que viabilizaram distinguir os elementos comuns,

37 Os entrevistados, em termos de frequência, gravitaram: entre 8 a 10 livros lidos por ano, leitura esporádica de revistas e jornais, assistência diária de televisão aberta (aproximadamente 15 horas/semana); audiência de rádio (aproximadamente 15 horas/ semana); acesso à Internet (aproximadamente duas horas/semana).

80

presentes nas diferentes falas. Após a constituição das categorias, procedeu-se à

elaboração das tabelas e do Gráfico de Barras concretizando desta forma, o diálogo

entre as pesquisas quantitativa e qualitativa.

Descrição das categorias:

1. Acesso ao Ensino Médio: Identifica o maior ou menor acesso ao nível

Médio, após as Reformas.

2. Acesso ao Ensino Profissional: : Identifica o maior ou menor acesso

ao Ensino Profissional, após as Reformas.

3. Tipo de aluno: Identifica o perfil do aluno antes e depois das Reformas

implantadas nos Ensinos Médio e Técnico na instituição pesquisada.

4. Currículo: Relaciona os currículos oferecidos pela instituição

pesquisada antes e depois das Reformas.

5. Evasão: Identifica o nível de evasão após as Reformas.

6. Repetência: Identifica o total de alunos repetentes nos ensinos Médio e

Profissional, após as Reformas.

7. Qualidade do ensino: Avalia a qualidade do ensino oferecida pela

instituição pesquisada antes e depois das Reformas.

8. Interlocução Ensino Médio/ Ensino Profissional: Identifica o nível de

interlocução entre o Ensino Médio e o Ensino Profissional.

9. Artigo 13 da Resolução nº03do CNE/98 : Relaciona o Artigo 13 da

Resolução nº03 do CNE/98 e seu atendimento no âmbito da instituição

pesquisada.

10. Privatização: Identifica o processo de transformação de uma instituição

pública em uma instituição privada.

11. Educação para o mercado: Evidencia uma tendência do ensino

ministrada pelo CEFET/MG, a se direcionar para o mercado.

12. Educação Tecnológica: Integra o Ensino Médio com a Educação

Profissional.

Antes de traduzir essas categorias em tabelas e gráficos, considera-se

importante, transcrever trechos de algumas das entrevistas38, para se compreender

melhor os dados coletados.

38 O roteiro das entrevistas e outras transcrições estão disponíveis nos Anexos.

81

Categorias: Acesso ao Ensino Médio e Acesso ao Ensino Profissional ... Houve, sem dúvida, uma democratização do acesso, uma

democratização do conhecimento, embora o “mercado” não promova, ainda, a democratização das “oportunidades” na mesma proporção.

(Professor D. Entrevista)

...Agora o acesso é mais facilitado, todo mundo pode, o problema é

quem consegue concluir os dois. (Aluno O. Grupo Focal)

Categoria: Tipo de aluno ...Piorou muito, a faixa etária caiu, principalmente no Noturno. isso tem conseqüências sérias por causa da grande heterogeneidade

das turmas atualmente. (Professora C. Entrevista) ...Nós da Concomitância Externa temos menos base que o pessoal da

Interna. Às vezes as aulas não rendem muito, por causa disso. O professor tem que voltar muito lá para trás. (Aluno M. Grupo Focal)

Categoria: Currículo

.... O problema gerado por se derrubar o que tinha para fazer tudo de novo, com certeza não foi a melhor forma de se atualizar os Currículos. O que temos hoje é uma estrutura de curso disciplinar para atender um Currículo Modular. O que está no papel não consegue ser praticado por diversas razões...(Professor A. Entrevista)

...Aqui é bem difícil, porque com esse “negócio” de Módulos, a gente

tem que repetir o módulo inteiro, não é só refazer o que você não aprendeu. Isso é muito complicado, atrasa, desanima. Acho que antes o aluno tinha menos medo de ser jubilado, era melhor. (Aluna P. Grupo Focal)

Categorias: Evasão e Repetência

....O aluno não foi poupado nessa reforma; a carga horária pesada que eles devem cumprir nas concomitâncias não permite que se conclua de forma razoável nem o profissionalizante nem o médio. Repetência no ensino médio gera desistência ou repetência no profissionalizante.

(Professor G. Entrevista) .....Eu mesmo pensei em desistir do profissional quando tive

que repetir o primeiro ano do médio. Achei preferível concluir direito o Ensino Médio do que passar sufoco e não ter certificado de conclusão nem de um nem de outro. Além disso, sempre pensei no vestibular prá Mecânica. (Aluno P. Grupo Focal)

Categoria: Qualidade do Ensino

... A tentativa de “reforma” do Ensino Profissional era bem intencionada mas, ao separar o ensino médio do técnico, e da forma que foi implementada, em termos de qualidade de ensino, empobreceu os dois. (Professora D. Entrevista)

... Meu irmão que formou aqui me fala que o esquema mudou

demais. Logo na minha vez. Prá mim tá bem difícil ser um técnico formado

como ele. Acho que a qualidade do ensino antes era melhor ou então eu que não estou dando muito conta da concomitância. (Aluno Q. Grupo Focal)

82

Categoria: Privatização ...A Reforma mexeu diretamente no “bolso” dos professores via GID,

GED, salários indiretos, , contratação pela CLT, serviços terceirizados e cortes nas verbas que antes garantiam até melhores condições de estudo para os alunos carentes que, cá prá nós, nunca foram poucos. Os financiamentos, quando existem, agora são via “parcerias”. Pressupostos irreais ou não declarados que os determina: PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional ou Progressiva Extinção do Ensino Público?

(Professor L. Entrevista) ... Não nego que escolhi o CEFET por ser escola pública; tinha olhado

outras escolas técnicas tipo Sebrae, Senai mas não cabem no bolso da minha família nem tem a fama da qualidade do CEFET. Não consegui bolsa alimentação nem bolsa material. Sei que não têm bolsa prá todo mundo que precisa, mas seria muito contar com essa ajuda. Apertando aqui e ali, acabo pagando até reforço prá melhorar no terceiro ano do Ensino Médio. Alguns colegas pagam cursinho pré-vestibular, nem assistem às aulas aqui no CEFET. Isso podia melhorar. Ano que vem, pretendo trabalhar prá pagar o cursinho e tentar o vestibular da Federal. (Aluno X. Grupo Focal)

Categorias: Educação para o Mercado e Educação Tecnológica

...O ensino Profissional do CEFET sempre se preocupou com formação humana e integral do jovem. A distância entre os Ensinos Médio e Técnico depois da reforma, converteu esse compromisso que era instituição, em um compromisso de alguns professores isolados. Percebe-se, até nas matrizes Curriculares, que a educação passa a ser mais pragmática e menos tecnológica depois das reformas.(Professor J. Entrevista)

...O mercado de trabalho hoje exige mais do técnico do que antes, mas

estudando aqui no CEFET não precisa com isso. Parece que no técnico aprendemos a fazer o que o mercado tá precisando e muito mais. No Ensino Médio, dependemos da boa vontade de alguns professores prá dar conta do recado e aprender prá valer as matérias de lá também.(Aluno N. Grupo Focal)

Categorias: Interlocução Ensino Médio/ Ensino Profissional e Artigo 13 da

Resolução nº03/98 do CNE ...Isso precisa ser seriamente pensado. Física por exemplo; não se consegue utilizar a teoria supostamente aprendida no Ensino Médio aqui no Profissional, nem com os alunos da concomitância interna que dirá com os alunos da concomitância externa. A separação que existe entre o Ensino Médio e o Profissional depois da Reforma, parece que temos duas escolas muito distintas. Até os calendários escolares são diferentes. O comportamento do professor muda e do aluno também, por exemplo, quando dão aulas no Ensino Médio, reclamam de indisciplina em sala, falta de comprometimento do aluno enquanto os do Ensino Profissional não reclamam nada disso. (Professora C. Entrevista) ... O ensino médio parece outra escola. O negócio fica pior no terceiro ano. Greve, tudo que aconteceu com as mudanças, módulos parece que deixou o professor do médio desanimado, tratando a gente com descaso. Agora, o que foi feito no primeiro e segundo ano, o terceiro ano ficou perdido. Só serve pro pessoal fazer cursinho fora, pagando sem ter, e tentar o vestibular. Muitos trancam o último módulo do profissional prá se dedicar ao vestibular. Tem uns que pensam até em não voltar. No técnico é ao contrário, a gente têm total apoio de todos os professores. Eles preocupam com a gente, até se vamos fazer vestibular ou não, é outra coisa. Antes não tinha nada disso. O CEFET podia pensar isso melhor. ( Aluno Z. Grupo Focal)

83

Categorias da Reforma da Educação Profissional segundo Manifestações dos Sujeitos Pesquisados (Outubro de 2003)

Sujeito (Professor/Coordenador) A B C D E F G H I J K L

Maior x x x x x x x x x x x x Menor Acesso ao Ensino Profissional Não manifesto Maior x x x x x x x x x x x x Menor Acesso ao Ensino Médio Não manifesto Melhor Igual x x Tipo de aluno Pior x x x x x x x x x x melhor x Pior x x x x x x x x Currículo Não manifesto Comprovada x x x x x x x Não comprovada x Privatização Não manifesto x x x x Maior x x x x x x x x x x x x Menor Repetência Não manifesto Maior x x x x x x x x x x x x Menor Evasão Não manifesto Melhor Pior x x x x x x x x x x Qualidade do ensino Igual x Comprovada Não comprovada x x x x x x x x x x x x

Interlocução Ensino Médio/Ensino

Técnico Não manifesto Contemplado Não contemplado x x x x x x x x x x x x Artigo 13 da resolução

nº03-CNE/98 Não manifesto Comprovada x x x x x x x x Não comprovada x x x x Educação para o

Mercado Não manifesto Comprometida x x x x x x x x x x x x Não comprometida Educação Tecnológica Não manifesto

Total de sujeitos 12 Tabela 03- Categorias da Reforma da ducação Profissional segundo Manisfestação de

Sujeitos Entrevistados (Professores/Coordenadores)

84

Categorias da Reforma da Educação Profissional (Ressaltando-se, sobretudo,

o Atendimento ao Artigo 13 da Resolução nº03/98 do CNE, Segundo Manifestações

dos Entrevistados –Outubro /2003)

Grupo

01 Grupo

02 Grupo

03

Sujeito (Grupo Focal) M N O P Q R S T U V X Z

Maior x x x x x x x x x x x x Menor Acesso ao Ensino

Profissional Não manifesto Maior x x x x x x x x x x x x Menor Acesso ao Ensino

Médio Não manifesto Melhor Igual x x x Tipo de aluno Pior x x x x x x x x x Melhor x Pior x x x x x x x x x x x Currículo Não manifesto Comprovada x x x x x x Não comprovada x x x Privatização Não manifesto x x x Maior x x x x x x x x x x x x Menor Repetência Não manifesto Maior x x x x x x x x x x x x Menor Evasão Não manifesto Melhor Pior x x x x x x x x x x x Qualidade do ensino Igual x Comprovada Não comprovada x x x x x x x x x x x x

Interlocução Ensino Médio/Ensino

Técnico Não manifesto Contemplado Não contemplado x x x x x x x x x x x x Artigo 13 da

Resolução nº03-CNE/98 Não manifesto Comprovada x x x x x x x x x x Não comprovada x x Educação para o

Mercado Não manifesto

Comprometida x x x x x x x x x

Não comprometida x x Educação Tecnológica

Não manifesto x

Total de sujeitos 12 Tabela 04- Categorias da Reforma da Educação Profissional segundo Manifestações de

Sujeitos Entrevistados (Alunos)

85

Tabela de Manifestações - Percentuais

Total de manifestações Percentual

maior 24 100% menor Acesso ao Ensino Profissional não manifesto maior 24 100% menor Acesso ao Ensino Médio não manifesto Melhor Igual 5 21% Tipo de Aluno Pior 19 79% Melhor 2 8% Pior 22 92% Currículo Não manifesto Maior 24 100% Menor Repetência Não manifesto Maior 24 100% Menor Evasão Não manifesto Melhor 2 8% Pior 20 84% Qualidade do ensino Igual 2 8% Comprovada Não comprovada 24 100% Interlocução Ensino

Médio/Ensino Profissional Não manifesto Contemplado Não Contemplado 24 100% Artigo 13 da Resolução nº03-

CNE/98 não manifesto Comprovada 13 54% Não comprovada 4 17% Privatização Não manifesto 7 29% Comprovada 18 75% Não comprovada 6 25% Educação para o Mercado Não manifesto Comprometida 21 88% Não comprometida 2 8% Educação Tecnológica

Não manifesto 1 4%

Total de Sujeitos Entrevistados 24 100% Tabela 05- Percentuais segundo Quantidade Total de Manifestações de Sujeitos

Entrevistados (Professores/Coordenadores/Alunos) Descrição da Tabela de Manifestações Positivas e Negativas

A tabela de manifestações foi construída considerando as manifestações que

avaliam positivamente ou negativamente alguns desdobramentos da Reforma na

instituição. O número total de manifestações registradas em cada categoria compôs

os totais de manifestações positivas e negativas. Considerou-se, desta forma, maior

Acesso ao Ensino Profissional, maior Acesso ao Ensino Médio, Tipo de Aluno igual ou

86

melhor, Currículo melhor, Repetência menor, Evasão menor, Qualidade do Ensino

melhor ou igual, Interlocução Ensino Médio/ Ensino Profissional comprovada, Artigo

13 contemplado, Privatização não comprovada, Educação para o Mercado não

comprovada e Educação Tecnológica não comprometida, como manifestações

positivas. Mutatis mutandis, considerou-se: menor Acesso ao Ensino Profissional,

menor Acesso ao Ensino Médio, Tipo de Aluno pior, Currículo pior, Repetência maior,

Evasão maior, Qualidade do Ensino pior, Interlocução Ensino Médio/ Ensino

Profissional não comprovada, Artigo 13 não contemplado, Privatização comprovada,

Educação para o Mercado comprovada e Educação Tecnológica comprometida,

manifestações negativas.

Tabela de Manifestações: Quantidades Positivas e Negativas

Categoria Total Positivo Total Negativo

Acesso ao Ensino

Profissional 24 0

Acesso ao Ensino Médio 24 0

Tipo de aluno 5 19

Currículo 2 22

Privatização 4 13

Repetência 0 24

Evasão 0 24

Qualidade de ensino 4 20

Interlocução Ensino

Médio/ Ensino Profissional 0 24

Artigo 13 0 24

Educação para o

Mercado 6 18

Educação Tecnológica 2 21

Tabela 06- Quantidade de Manifestações Positivas e de Manifestações Negativas segundo os Sujeitos Entrevistados (Professores/Coordenadores/ Alunos)

87

Figura 09 – Representação das Manifestações Positivas e Negativas dos sujeitos entrevistados (Professores / Coordenadores / Alunos) segundo as Categorias

Análise das Manifestações

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

Positivas Negativas

Manifestações

Qua

ntid

ade

Acesso EP

Acesso EM

Tipo de aluno

Currículo

Privatização

Repetência

Evasão

Qualidade do ensino

Interlocução EM/EP

Artigo 13

Educação para oMercado

Educação Tecnológica

88

CONSIDERAÇÕES FINAIS

89

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reformas efetuadas no Ensino Médio e, sobretudo, a reforma realizada no

âmbito da Educação Profissional, impactaram, de forma acirrada, a educação

tecnológica, historicamente ministrada pelo CEFET/MG e que era reconhecida pela

sociedade e pelo setor produtivo. Essa educação de qualidade, que era garantida,

principalmente, pela integração dos ensinos médio e profissional, se inviabilizou, após

a vigência do Decreto 2208/97.

Essa reforma, conforme já foi explicitado por outros pesquisadores como

Oliveira (2001) e foi também, constado nesta pesquisa39, acarretou muitos problemas

para o CEFET/MG, tais como: comprometimento da qualidade do ensino (em

decorrência: da falta de integração entre o Ensino Médio e a Educação Profissional,

ao ensino modular e através de competências, do aumento do pragmatismo e do

neo-tecnicismo); evasão e repetência (devido à diminuição das bolsas de

alimentação, material escolar e transporte e, sobretudo, pela descaracterização da

educação tecnológica); processo de privatização da instituição (devido à contratação

de novos funcionários e professores pela Fundação CEFET, segundo as normas da

CLT- Consolidação das Leis Trabalhistas-); acirramento do caráter mercantil do

ensino, em detrimento da formação para a cidadania, anteriormente priorizada40

;diminuição de vagas para o Ensino Médio e aumento de vagas para a Educação

Profissional.

Além disso, as considerações anteriores e os dados coletados, indicam

algumas conclusões, ainda que iniciais, que indicam mais pontos negativos do que

pontos positivos, na atual configuração, adotada pelo CEFET/MG, após a implantação

da Reforma da Educação Profissional na instituição, conforme ficou evidenciado no

Capítulo III.

39 Embora o objeto desta pesquisa esteja centrado e delimitado no aproveitamento de estudos realizados no ensino médio para o ensino profissional, pode-se constatar por meio de observação e das entrevistas, os impactos do Decreto 2208/97, na instituição. 40 O Governo Lula, mais especificamente, os gestores da SEMTEC, elaboraram a proposta de um novo Decreto, para substituir o Decreto 2208/97. Esta pesquisadora obteve uma cópia da minuta deste documento na 26ª Reunião da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação)- Poços de Caldas/ MG-05 a 08 de outubro de 2003.Contudo, a análise do referido documento permite algumas críticas: o fato de, também, desta vez, as vozes daqueles que se dedicam ao ensino profissional não terem sido ouvidas; o fato de não apresentar modificações reais ao Decreto anterior, uma vez que, apenas sugere a possibilidade da integração entre educação profissional e o ensino médio. Ver Anexo 14.

90

Assim, a pesquisa mostrou que o Artigo 13, da Resolução nº03/98 do CNE,

não está sendo devidamente atendido, pois: a estrutura administrativa do Curso de

Mecânica se apresenta sob a forma disciplinar e o currículo está organizado sob a

forma modular; o entendimento entre as duas modalidades de ensino (Médio e

Profissional) sobre o aproveitamento das disciplinas, até o final desta pesquisa, ainda

não havia se concretizado; o distanciamento operacional e físico existente entre as

duas instâncias educacionais não viabiliza as condições necessárias para que se

estabeleça a interlocução.

Em síntese, a aludida Reforma dificultou ou mesmo inviabilizou a articulação

entre o Ensino Médio e o Ensino Profissional, mesmo no que tange à simples

transposição de conteúdos de um ensino para o outro.

Parece, pelos dados coletados nas observações, nas entrevistas e nos grupos

focais, que existe uma certa animosidade entre os professores/coordenadores do

Ensino Médio (que tiveram sua carga horária diminuída, drasticamente, a partir de

199741) e os professores/coordenadores da educação profissional que, ao contrário,

não foram afetados, no que tange à diminuição de carga horária. E, esta situação, se

traduz numa luta pelo poder e na disputa de território, que compromete a interlocução

entre os docentes destes dois ensinos.

A autora desse trabalho participou de reuniões, com os responsáveis pelo

processo de incorporação dos conteúdos do Ensino Médio no Ensino Profissional, e

observou que eles não conseguiram romper com obstáculos, e avançar no

atendimento ao disposto no Artigo 13.

Em síntese, esse aproveitamento só poderá ser realizado, de forma adequada,

quando se resgatar a integração, ou em outras palavras, quando se instaurar,

novamente, a educação tecnológica, como bem explicam as palavras de um

professor:

“Enquanto não conseguir o ensino integrado, pelo menos parecido com o que era antes do Decreto 2208/97, o artigo 13 não conseguirá ser efetivado, concretizado, trazido para nossa realidade.”(sujeito E)

Este trabalho talvez possa contribuir para as pesquisas que estão sendo ou

serão realizadas nos campos dos Ensinos Médio, Profissional e da Educação

Tecnológica.

91

Para finalizar, levantam-se algumas questões que podem motivar outras

pesquisas:

• Como o setor produtivo está avaliando o trabalhador egresso do

CEFET/MG, formado após a Reforma da Educação Profissional?

• Os egressos do CEFET/MG, após a Reforma, estão conseguindo

ingressar no Ensino Superior?

• A comunidade do CEFET/MG conseguirá resgatar o ethos da instituição,

consubstanciado na Educação Tecnológica?

• Os gestores das políticas públicas atuais, suspenderão o processo de

privatização dos CEFETs iniciado no Governo Fernando Henrique Cardoso?

41 As matrizes curriculares referentes aos anos de 1983, 1999 e 2001, evidenciam essa diminuição de carga horária e se encontram disponíveis nos Anexos 15, 16 e 17.

92

ANEXOS

93

ANEXO 01

QUADRO COMPARATIVO: LEGISLAÇÃO

94

QUADRO COMPARATIVO ENTRE O DECRETO 2.208/07, O PL 1.603/96 E A LEI 9.394/96

Decreto nº 2.208-

17/04/97

PL 1.603/96 Lei nº 9.394- 20/12/96

Regulamenta o § 2º do art.36 e

os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de

20/12/1996, que estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional

Dispõe sobre a Educação

Profissional, a organização da Rede

Federal de Educação

Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional.

Art.1º - A educação

profissional tem por objetivos:

promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;

proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade aos níveis médio, superior e de pós-graduação;

especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos;

qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos, trabalhadores, em qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.

Art. 2º - A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho.

Art. 3º - A educação profissional compreende os seguintes níveis:

I- básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia;

II- técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma desse Decreto;

III- tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.

Art.4º- A educação profissional de nível básico é modalidade de educação não-formal e duração variável, destinada a proporcionar ao cidadão trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar para o exercício das funções demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveis com a complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o nível de escolaridade do aluno, não estando sujeita à regulamentação curricular.

§1º- As instituições públicas e privadas sem fins lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico em sua programação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação básica, assim como a trabalhadores com qualquer nível de escolaridade.

Art. 2º - A Educação

Profissional tem por objetivos:

I- Formar profissionais aptos a exercerem atividades específicas de técnicos de nível médio e tecnólogos de nível superior.

II- Especializar, aperfeiçoar e atualizar os conhecimentos tecnológicos do trabalhador;

III- qualificar e requalificar para o mercado de trabalho jovens e adultos com qualquer nível de escolaridade;

Art. 3 – A Educação

Profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada, podendo ser realizada em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho.

Art.4º - A Educação Profissional abrange os seguintes níveis:

I- básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia;

II- técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por essa Lei;

III- tecnológico: compreendendo cursos de cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos de cursos médio e técnico.

Art.5º - A Educação Profissional de nível Básico é modalidade de educação não-formal e duração variável, destinada à qualificação e requalificação para o exercício de ocupações requeridas pelo mercado, compatível com a complexidade tecnológica do trabalho e o nível de escolaridade do trabalhador.

Art. 6º - Parágrafo único. As instituições federais e as

instituições privadas , apoiadas financeiramente pela União, que ministram Educação Profissional de nível básico em sua programação, regular, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação básica, assim como a trabalhadores com qualquer nível de escolaridade .

Art. 7º - Aos que concluíram os cursos de Educação Profissional de nível Básico será conferido Certificado de Qualificação Profissional.

Art. 42 – As escolas técnicas e

profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada à matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

Art. 40 – A educação profissional será desenvolvida com o ensino regular ou por estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.

Art.39 – A educação

profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.

Parágrafo Único – O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.

Art.42 – As escolas técnicas e

profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionando a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

Art. 36 – § 2º - O ensino

médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

95

ministram educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico em sua programação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação básica, assim como a trabalhadores com qualquer nível de escolaridade.

Art.4º-§ 2º- Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível básico será conferido o certificado de qualificação profissional.

Art.5º- A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este.

Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do ensino médio, até o limite de 25% do total da carga horária mínima deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de habilitação profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente d exames específicos.

Qualificação Profissional. Art. 8º - O Ensino Técnico,

correspondente à Educação Profissional de nível técnico, organizado independentemente do Ensino Médio, será oferecido de forma concomitante ou sequencial a este.

Art. 11º - A formulação dos currículos plenos dos cursos do Ensino Técnico obedecerão o seguinte:

I- O Ministério da Educação e do Desporto, estabelecerá parâmetros curriculares nacionais, constantes de carga horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas e recomendações, por habilitação profissional.

II- Os Sistemas de Ensino complementarão os parâmetros definidos no âmbito nacional, estabelecerão seus currículos básicos onde constarão as disciplinas e cargas horárias mínimas obrigatórias, conteúdos básicos, habilidades e competências e recomendações, por habilitação profissional.

III- Os Sistemas de Ensino reservarão, da carga horária obrigatória, percentual de trinta por cento para que os estabelecimentos de ensino, elejam disciplinas, conteúdos, habilidades e competências para cada habilitação profissional, independente de autorização dos Sistemas de Ensino.

§1º - Poderão ser implementados currículos experimentais inovadores, desde que previamente aprovados pelo Ministério da Educação e do Desporto.

§2º - Os certificados e diplomas expedidos durante a fase experimental terão, após reconhecidos pelo Ministério de Educação e Desporto, validade nacional.

§3º - Após avaliação da experiência e aprovação dos resultados, os cursos serão regulamentados e terão validade nacional permanente.

Art. 12 – Para a elaboração dos currículos para o Ensino Técnico deverão ser realizados estudos de identificação do perfil de competências à atividade requerida.

Parágrafo Único – A partir da identificação do perfil serão definidos a carga horária, conteúdos mínimos, habilidades básicas e recomendações pertinentes.

Art. 13 – Os cursos técnicos serão estruturados, preferencialmente, sob a forma de módulos, constituídos por um conjunto d disciplinas ou conteúdos articulados.

§3º - Haverá aproveitamento de estudos de disciplinas comuns cursadas em uma Habilitação específica para a obtenção de Habilitação diversa.

§4º - Para obtenção de Habilitação, os módulos exigidos pelo currículo pleno poderão ser cursados em diferentes instituições, credenciadas pelos sistemas federal e estaduais, desde que o prazo entre a conclusão do primeiro e do último módulo não exceda cinco anos.

educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

Art. 41 – Parágrafo Único- Os

diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional.

96

primeiro e do último módulo não exceda cinco anos.

§ 5º - O estabelecimento de ensino que conferiu o último Certificado de Qualificação expedirá o diploma de Técnico de Nível Médio, correspondente aos módulos de Competência obtidos de acordo com essa Lei e sua regulamentação.

Art. 6 – A formulação dos

currículos plenos dos cursos do ensino técnico obedecerá ao seguinte:

I- O Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, estabelecerá diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas, por área profissional.

II- os órgãos normativos do respectivo sistema d ensino complementarão as diretrizes definidas no âmbito nacional e estabelecerão seus currículos básicos, onde as disciplinas e cargas horárias mínimas obrigatórias, conteúdos básicos, habilidades e competências, por área profissional;

III- currículo básico, referido no inciso anterior, não poderá ultrapassar setenta por cento da carga horária mínima obrigatória, reservado um percentual de trinta por cento para que os estabelecimentos de ensino, independente de autorização prévia, elejam disciplinas, conteúdos, habilidades e competências específicas da sua organização curricular;

§ 1º - Poderão ser implementados currículos experimentais, não contemplados nas diretrizes curriculares nacionais, desde que previamente aprovados pelo sistema de ensino competente.

§ 2º - Após avaliação e aprovação dos resultados pelo Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, os cursos poderão ser regulamentados e seus diplomas passarão a ter validade nacional.

Art. 16 – As disciplinas técnicas serão ministradas por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função de sua experiência profissional e que preparados para o magistério através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de habilitação.

Parágrafo Único – Os programas especiais de habilitação a que se referem o caput serão disciplinados em ato do Ministério da Educação e do Desporto.

Art. 17 – Os cursos de Tecnologia de nível superior deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnológo.

Art. 14 – Os sistemas federais e estaduais de ensino implementarão, através de exames, Certificado de Competência, para fins de reconhecimento de estudos e dispensa dos mesmos nos respectivos cursos.

Art. 15 – O conjunto de Certificados de Competência equivalentes a todas as disciplinas e módulos que integram uma habilitação profissional dará direito ao diploma correspondente de Técnico de Nível Médio.

Art. 7º - Para a elaboração das diretrizes curriculares para o ensino técnico, deverão ser realizados estudos de identificação do perfil de competências necessárias a atividade requerida, ouvidos os setores interessados, inclusive trabalhadores e empregadores.

Parágrafo único – Para atualização permanente do perfil e das competências de que trata o caput, o Ministério da Educação e do Desporto criará mecanismos institucionalizados, com a participação de professores, empresários e trabalhadores.

Art. 8 - Os currículos do

ensino técnico serão estruturados em disciplinas, que poderão ser agrupadas sob a forma de módulos.

97

disciplinas, que poderão ser agrupadas sob a forma de módulos.

§1º - No caso de o currículo estar organizado em módulos, estes poderão ter caráter de terminalidade para efeito de qualificação profissional, dando direito, neste caso, a certificado de qualificação profissional.

§2º - Poderá haver aproveitamento de estudos de disciplinas ou módulos cursados em uma habilitação específica para a obtenção de habilitação diversa.

§3º - Nos currículos organizados em módulos, para obtenção de habilitação, estes poderão ser cursados em diferentes instituições credenciadas pelos sistemas federal e estaduais, desde que o prazo entre a conclusão do primeiro e do último módulo não exceda cinco anos.

§ 4º.O estabelecimento de

ensino que conferiu o último certificado

de qualificação profissional expedirá o

diploma de técnico de nível médio, na

habilitação profissional correspondente

aos módulos cursados, desde que o-

interessado apresente o certificado de

conclusão do ensino médio

§ 9º- As disciplinas do

currículo do ensino técnico serão

ministradas por professores, instrutores

e monitores selecionados,

principalmente, em função de sua

experiência profissional, que deverão ser

preparados para o magistério,

previamente ou em serviço, através de

cursos regulares de licenciatura ou de

programas especiais de formação

pedagógica.

Parágrafo Único – Os

programas especiais de formação

pedagógica a que se refere o caput

serão disciplinados em ato do Ministro

de Estado da Educação e do Desporto,

ouvido o conselho Nacional de

Educação.

Art. 10 – Os cursos de nível

superior, correspondentes à educação

profissional de nível tecnológico,

deverão ser estruturados para atender

aos diversos setores da economia,

abrangendo áreas especializadas, e

conferirão diploma de Tecnólogo.

Art. 11 – Os sistemas federais

de estaduais de ensino implementarão,

através de exames, certificação de

competência, para fins de dispensa de

disciplinas ou módulos em cursos de

habilitação do ensino técnico.

98

através de exames, certificação de

competência, para fins de dispensa de

disciplinas ou módulos em cursos de

habilitação do ensino técnico.

Parágrafo Único – O conjunto

de certificados de competências

equivalente a todas as disciplinas e

módulos que integram uma habilitação

profissional dará direito ao diploma

correspondente de técnico de nível

médio.

Fonte: Militão (1997)

99

ANEXO 02

EDITAL DE CHAMAMENTO PROEP/CAPES

100

SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA E

TECNOLOGIA DE MINAS GERAIS

E

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE

MINAS GERAIS

PROGRAMA PROEP/CAPES – CONVÊNIO 24-11/2001

EDITAL DE CHAMAMENTO

01/2003

A secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (SECT-MG), a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE-MG), a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES/MEC) e o Programa de Expansão da Educação Profisional (PROEP/MEC), tornam público e convocam os interessados a se cadastrarem para desenvolverem a capacitaçãode docentes, gestores e técnicos-administrativos no âmbito do Programa PROEP conforme estabelece o presente Edital e, em consonância com a Lei 9394/96 e o Decreto 2208/97, dos quais advêm o Parecer CNE/CEB nº16/99 e a Resolução CNE/CEB nº04/99.

II- VIGÊNCIA DO EDITAL

09 de agosto de 2003-09-03

III- CRONOGRAMA DE DATAS-LIMITE

TABELA 1 EVENTO DATA-LIMITE Apresentação de propostas Até o dia 08 de agosto de 2003 Divulgação dos resultados Até o dia 22 de agosto de 2003 Apresentação de recursos Até o dia 29 de agosto de 2003 Julgamento de recursos Até o dia 05 de setembro de 2003 Contratação das propostas Até o dia 10 de outubro de 2003

101

IV- QUADRO RESUMO DO ORÇAMENTO DESTE EDITAL TABELA 2

Á

reas

Agr

opec

uár

ia

Arte

s

Tur

ism

o e

Hos

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40

40

40

40

40

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40

80

40

80

Valor Disponível

R$ 36.

400,00 por turma

V- INFORMAÇÕES BÁSICAS DO PROEP

1. BREVE HISTÓRICO:

2. Programa de expansão da educação Profissional – PROEP é uma iniciativa do Ministério da Educação – MEC, em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego – MTb, que busca desenvolver ações integradoras da educação e do trabalho, ciência e tecnologia, objetivando a implantação de um novo modelo de educação profissional, que proporcione a ampliação de vagas, a diversidade de oferta e a definição de cursos adequados às demandas do mundo do trabalho e às vigências da moderna tecnologia.

Teve seu marco inicial em 24 de novembro de 1997 quando foi assinado pelo

Governo Brasileiro o Acordo de Empréstimo e o Contrato nº1052 – OC?BR com o Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, no valor de 250 milhões de dólares, sendo a contrapartida brasileira de 250 milhões de dólares, dos quais 50% são originários do orçamento do MEC e 50% do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT, perfazendo um total de 500 milhões de dólares.

O PROEP visa à implementação da reforma da Educação Profissional,

especialmente no que diz respeito às inovações introduzidas pela legislação, abrangendo aspectos técnico-pedagógicos, tais como a flexibilização curricular e a adequação à demanda, formação e avaliação por competências, aspectos de gestão que contemplem a autonomia, a flexibilidade, a captação de recursos próprios e a questão das parcerias, bem como a expansão da rede de Educação Profissional mediante iniciativas do Segmento Comunitário.

102

3. Objetivos do PROEP/CAPES – Convênio 24-11/2001

2.1 Objetivo Geral O Programa visa proporcionar a capacitação de docentes, gestores e técnicos

Administrativos da Educação Profissional, mediante cursos e atividades de duração variável, para o emprego de estratégias de ensino, processos de avaliação educacional, didáticos, bem como para o aprofundamento e a atualização de conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e administrativos.

2.2 Objetivo específico Como objetivo específico, visa à realização de cursos e atividades aliando a

teoria à prática nas áreas técnico-pedagógica, de gestão escolar e de integração escola-empresa.

Na área técnico-pedagógica, mais diretamente, o objetivo é dar ênfase à

construção de currículos por competência e habilidades, à modularização e à avaliação. Mais particularmente, no aprofundamento e atualização de conhecimentos pedagógicos e administrativos, objetiva-se abranger todas as 20 (vinte) áreas discriminadas nas Diretrizes Curriculares estabelecidas na Resolução CNE/CEB nº04/99.

Na área de gestão escolar, o objetivo é dar ênfase à análise e tratamento de

dados, à avaliação institucional, à gestão curricular, à capacitação de recursos, à negociação de parcerias, enfim a aspectos peculiares de uma gestão moderna, forte e atuante na comunidade interna e externa.

VI- DESCRIÇÃO DE CHAMADA DE PROPOSTA

Objetivo

Promover cursos de capacitação visando qualificação de docentes, gestores e

técnicos-administrativos atuantes na Educação Profissional.

Público Alvo O público alvo é constituído por professores atuantes na área de Educação

Profissional nos segmentos Federal, Estadual, Municipal Comunitário.

Áreas de Atuação 3.1 Área Técnico-Pedagógica Serão examinadas propostas que deverão abranger cursos nas seguintes

áreas profissionais da Resolução CNE/CEB nº04/99:

��Agropecuária ( preferencialmente agroindústria, irrigação e manejo de defensivos):

��Artes (preferencialmente música, reciclagem e artesanato); ��Gestão (preferencialmente planejamento estratégico, operacional,

administração rural e empreendedorismo); ��Indústria (preferencialmente gemas e jóias, eletrônica e mecânica);

103

��Informática (preferencialmente informática educacional, banco de dados e gerenciamento de rede);

��Meio Ambiente (preferencialmente gestão ambiental e preservação de recursos hídricos)

��Saúde (preferencialmente segurança no trabalho, ergonomia e medicina familiar);

��Telecomunicações (preferencialmente telefonia celular, operação e monitoramento de equipamentos e sistemas de telecomunicações);

��Turismo e hospitalidade (preferencialmente guia turístico e técnico em hospitalidade).

3.2 Área de Gestão Escolar Serão examinadas propostas que deverão abranger cursos com ênfase em:

• Análise e tratamento de dados; • Avaliação institucional; • Gestão curricular; • Captação de recursos; • Negociação de Parcerias; • Estratégias de adequação ao mercado.

Características obrigatórias das propostas As propostas apresentadas em resposta a este Edital deverão obrigatoriamente

contemplar os seguintes pontos: 4.1 quanto ao encaminhamento Ser apresentada pela Pró- Reitoria de Pós- Graduação ou equivalente da

Instituição de Ensino Superior – IES a qual o curso promotor está vinculado. 4.2 quanto ao Programa PROEP Contemplar os objetivos gerais do Programa PROEP (item IV do presente

edital.) 4.3 quanto à infra-estrutura do proponente Demonstrar a existência de infra-estrutura e de ambientes requeridos para a

realização dos cursos previstos e promover o necessário apoio técnico e administrativo para sua execução.

104

4.4 quanto à equipe técnica Indicar um coordenador que pertença ao quadro permanente da instituição

proponente e tenha titulação mínima de Mestre, responsável pela implementação e acompanhamento do(s) curso(s) no âmbito institucional.

Relacionar os professores que ministrarão as aulas no curso, descrevendo sua

efetiva participação. Informar nome, endereço institucional, vínculo empregatício e titulação

acadêmica de todo o quadro docente do curso. Possuir pelo menos 50% do corpo docente vinculado ao quadro permanente da

instituição proponente. 4.5 quanto à clientela a ser atendida informar a previsão de vagas por turma, observando o mínimo de 20 (vinte)

alunos por turma. Indicar a forma de divulgação do curso. Informar qual tipo de certificado a ser emitido ao final do curso. 4.6 quanto à proposta do curso Promover cursos de capacitação de 100 horas/aula para docentes, gestores e

técnicos- administrativos atuantes na educação profissional, ministrados por equipes de Universidades e de outras Instituições de Ensino Superior com demonstrada qualificação educacional, científica e tecnológica, em 2 (dois) módulos presenciais de 40 horas cada e um inter-módulo à distância de 20 horas de acordo com a tabela 3:

MÓDULO

MODALIDADE

CARGA HORÁRIA

PERÍODO

Módulo I Presencial 40 h/a 03/11/2003 a 07/11/2003 Inter-módulo A distância 20 h/a 10/11/2003 a 21/11/2003 Módulo II Presencial 40 h/a 24/11/2003 a 28/11/2003

Os projetos apresentados pelas IES deverão abordar o mínimo de 3 (três)

temas dos conteúdos de cada área e o máximo de 5 (cinco ) temas, incluindo atividades práticas.

Com vista ao atendimento das Diretrizes Curriculares recomenda-se que pelo menos um dos temas seja referente a discussão da reforma da educação profissional, com base na Lei 9394/96 e Decreto 2208/97 dos quais advêm o Parecer 16/99 e a Resolução CNE/CEB 04/99.

105

Para distribuição da carga horária na implementação do PROEP/MG os projetos da IES contratada deverão se orientar pela tabela 4:

Itens a serem abordados Carga horária prevista Discussão sobre a Reforma da Educação Profissional 8 horas Desenvolvimento de temas 68 horas Atividades inter-módulos 20 horas Avaliação das etapas do curso 4 horas Total 100 horas

Na modalidade inter-módulo a distância a IES deverá planejar atividades

relacionadas com os temas propostos para o curso ou sugeridos como relevantes para os cursistas.

Estabelecer critérios de organização e avaliação dessa modalidade como parte do processo de avaliação.

Promover a divulgação dos cursos propostos. Apresentar modelos de certificados a ser emitido no final do curso. 4.7 quanto à avaliação e ao acompanhamento Definir o(s) métodos(s) de acompanhamento e avaliação do desempenho dos

alunos durante a realização do(s) cursos(s); Apresentar instrumento de avaliação do curso pelos alunos. Apresentar mecanismos de acompanhamento do curso e de seus docentes. 4.8 quanto ao orçamento 4.8.1 Apresentar plano de aplicação com o cronograma financeiro especificando

os itens, com as respectivas previsões orçamentárias detalhadas, exceto as despesas com cursistas cuja listagem será apresentada pela SEE/MG às IES selecionadas.

O Plano de aplicação com o cronograma financeiro deverá considerar: - o valor a ser pago para o coordenador do curso em R$1.000,00

(um mil reais) quando este não for professor instrutor do referido curso; - o valor a ser pago para cada professor-instrutor em R$80,00

(oitenta reais)por hora-aula e trabalhos executados, incluindo as despesas com deslocamento, não ultrapassando aos limites máximos de R$3.200,00 (treis mil e duzentos reais) por instrutor e R$6.400,00 (seis mil e quatrocentos reais) por curso;

- o auxílio-custeio a ser pago às instituições de Ensino Superior – IES no valor máximo de R$5.000,00 (cinco mil reais) para cobrir as despesas com a realização dos cursos. 4.8.2 O cursista receberá uma bolsa auxílio cujo valor será calculado, pelo

coordenador do curso, conforme tabela 5:

106

Deslocamento (*)

1º Módulo (presencial)

R$

2º Módulo (presencial)

R$

Total R$

até 100 Km. 200,00 200,00 400,00 acima de 100 Km. 300,00 300,00 600,00

(*) do Município onde será ministrado o curso até o local de atuação do aluno. Nota: O pagamento da bolsa fica condicionado à frequência de 90% em cada um dos módulos

presenciais.

Apresentação das propostas técnicas As propostas deverão apresentar o roteiro especificado nos Anexos.

5.1 Encaminhamento da Proposta (Anexo I)

5.2 Identificação do Proponente (Anexo II)

5.3 Detalhamento da Proposta (Anexo III)

Justificativa constituída dos princípios e dos conceitos orientadores da nova concepção da Educação Profissional ( Lei 9394/96 e Decreto 2208/97, dos quais advêm o Parecer CNE/CEB nº 16/99 e a Resolução CNE/CEB nº 04/99).

Objetivos e importância da Proposta. Caracterização sumária do curso proposto. Apoio disponibilizado para a execução da proposta ( descrever a existência de

infra-estrutura de ambientes requeridos para a execução do curso, tais como laboratórios, oficinas, instalações piloto, equipamentos, sala-ambiente, apoio computacional, biblioteca, material bibliográfico e outros adequados às caraterísticas das propostas).

As instituições deverão também dispor de necessário apoio técnico e administrativo para a execução da proposta apresentada.

Metas estabelecidas com observância aos princípios de democratização e de

interiorização para o atendimento do público alvo, com atenção às características geo- educacionais da região de abrangência da instituição proponente.

Resultados esperados descrevendo o impacto previsto e sua aplicabilidade. Cronograma das atividades previstas com a programação da execução do

curso e a apresentação de relatórios 1 (um) relatório parcial ao final do 1º módulo e 1 (um) relatório final de todas atividades do programa. (tabela 3).

Cronograma financeiro e plano de aplicação, com descrição dos itens para os

quais estão previstos gastos, com orçamento detalhado, envolvendo previsão de despesas com docentes (deslocamento, manutenção – incluindo a preparação de

107

material didático específico), materiais, insumos e pequenos serviços técnicos necessários à realização dos cursos propostos.

Metodologia para acompanhamento e avaliação da execução da proposta; Plano de divulgação dos cursos. 5.4 Equipe Técnica (Anexo IV) Dados do Coordenador da Proposta e sua respectiva titulação (mínimo

Mestre). Dados dos professores que ministrarão os cursos com respectivo curriculum

vitae conforme modelo. 6 - Critérios de Elegibilidade Serão aceitas propostas encaminhadas por instituições que:

- ministrem cursos e graduação em áreas afins reconhecidas pelo MEC;

- apresentem documentação relativa à habilitação jurídica, qualificação técnica, qualificação econômica- financeira e regularidade fiscal. Nota: Outras instituições poderão participar como associadas ou

colaboradoras. Uma mesma instituição poderá apresentar até cinco propostas. 7 - Itens Financiáveis

- Bolsa para despesas com deslocamento e manutenção dos cursistas, com valor a ser estabelecido em função da distância do deslocamento necessário, de acordo com a tabela 5.

- Bolsa Professor/instrutor para as despesas com deslocamento e manutenção de docentes, no valor de R480,00 (oitenta reais) por hora e trabalhos executados, incluindo as despesas com deslocamento, não ultrapassando aos limites máximos de R$3.200,00 (treis mil e duzentos reais) por instrutor e R$6.400,00 (seis mil e quatrocentos reais) por curso.

- Bolsa Coordenador do Curso para despesas com deslocamento e manutenção no valor de R$1.000,00 (hum mil reais).

- Auxílio de custeio, necessário à preparação de material instrucional-didático (livros, apostilas, vídeos e outros) destinado à realização do curso, com valor a ser estabelecido em função do número de alunos e do tipo de material didático a ser preparado e distribuído para o alunado, limitado ao valor máximo de R$5.000,00 (cinco mil reais) por turma. 8 – Formas de pagamento O valor total a ser repassado à IES para a realização do curso por turma é de

R$36.400,00 (trinta e seis mil e quatrocentos reais), baseado no valor máximo dos itens financi[aveis, em duas parcelas de igual valor, mediante apresentação dos

108

documentos fiscais e aprovação dos seguintes produtos: Relatório Parcial do 1º módulo (1ª parcela) e Relatório Final de todas as atividades do Programa (2ªparcela).

Os recursos serão depositados em conta bancária específica para a execução

do Projeto proposto. 9 – Critérios de Julgamento A análise e julgamento das propostas serão conduzidos pela Comissão

Coordenadora /julgadora constituída por representantes da Secretaria de Estado Ciência e Tecnologia de Minas Gerais – SECT-MG e da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais – SEE-MG quando ao enquadramento no Edital, pela comissão de consultores-especialistas, quanto ao mérito técnico e por ambas as comissões, quanto a capacidade técnica de implementação da proposta; sendo que, em cada etapa deverá ser emitido um parecer, por escrito, pela comissão responsável.

As propostas serão julgadas, de acordo com os critérios abaixo listados,

mensurados no anexo V em consideração à descrição apresentada pelos proponentes em atendimento ao item V do presente Edital.

Equipe Técnica Qualificação da equipe técnica e corpo docente responsável pela execução do

curso proposto. Plano de Trabalho Pertinência da proposta aos objetivos, metas e características do Programa

PROEP/CAPES. Consolidação do Projeto, justificativa, objetivos, metodologia, atividades

propostas e metas estabelecidas. Coerência do projeto de curso proposto com as áreas, a justificativa, os

objetivos e as instruções do Programa. Infra-estrutura Existência de capacidade da instituição promotor do curso para desenvolver a

proposta apresentada em todas assuas etapas. Critérios de Desempenho Em caso de empate serão observados os seguintes critérios: 1 – maior pontuação obtida pela equipe técnica; 2 - maior número de participação do coordenador em projetos desenvolvidos

na educação profissional. VI – DISPOSIÇÕES GERAIS Os cursos promovidos pelo Programa destinam-se exclusivamente a docentes,

gestores e técnicos- administrativos atuantes na Educação Profissional.

109

Não poderão concorrer ao presente Edital membros da equipe da Comissão

Coordenadora/ Julgadora do PROEP/CAPES no Estado. A qualquer tempo, o presente edital poderá ser revogado ou anulado, por

motivo de interesse público ou ----alidade, no todo ou em parte, respectivamente, sem que isso implique o direito a indenização ou reclamação de qualquer natureza.

Decairá do direito de in..?..ar os termos deste Edital, perante a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia de Minas Gerais – SECT-MG e a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais – SEE-MG, aquele que, tendo-o aceito sem objeção, venha apontar, depois do julgamento, falhas ou irregularidades que o viciara, hipótese em que tal comunicação não terá efeito de recurso.

O coordenador do curso se responsabilizará pela informações contidas em sua

proposta, permitindo que a instituição conveniente através da Comissão Coordenadora/ Julgadora ..?. a CAPES, a qualquer tempo, possam confirmar a veracidade das informações prestadas.

Somente serão aceitas as propostas postadas até o dia 08 de agosto de 2003. O coordenador deverá apresentar relatório de desenvolvimento do curso e

prestação de contas, 30 (trinta) dias após o seu término, nos termos da legislação vigente conforme modelo a serem apresentados pela Comissão Coordenadora/ Julgadora. Após a aprovação de sua proposta a IES deverá assinar contrato, cujo modelo segue no anexo VI.

Os casos omissos ao presente Edital serão analisados pela Comissão

Coordenadora/ Julgadora. VII – INFORMAÇÕES ADICIONAIS Esclarecimentos acerca do conteúdo deste Edital podem ser obtidos com a: Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia de Minas Gerais Praça da Liberdade 30 140 010 – Belo Horizonte/MG Tel. : (31) 3236- 3236, (31) 3236- 4926, (31) 3236- 4969. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais Diretoria de Capacitação de Recursos Humanos – DCRH Diretoria de Educação Média e Profissionalizante – DEMP Av. Amazonas, 5855- Gameleira 35.54.000 – Belo Horizonte/MG Tel.: (31) 3379- 8200 e 3379-4968 (DCRH) 3379-8572 (DEMP)

E-mail : srhdcrh.educacao.mg.gov.br

110

ANEXO 03

INSTITUCIONALIZAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS

111

QUADRO COMPARATIVO A= Parecer 045/7242 B= DCNEP43

A

• Formação específica

• Qualificação restrita

• Itinerário único

• Currículo centrado em disciplinas

• Currículo definido nacionalmente

• Curso uniforme com única saída

• Habilitação isolada

• Registro do diploma: pelo órgão do

sistema

• Estágio obrigatório e c/h

preestabelecida

• Vinculação entre os cursos e a

demanda não estabelecida

• Privilégio para ensino

• Ênfase em grade curricular

• Restrição à formação e aos

conhecimentos no curso

• Não estabelecimento do Processo

Nacional de Avaliação

• Não exigência do perfil

profissional/conclusão

• Não estabelecimento de competências

requeridas para educação profissional

• Históricos escolares tradicionais

(notas, disciplinas)

B

• Formação ampla

• Qualificação ampla

• Itinerário diversificado

• Currículo centrado em competências

• Currículo definido pela escola

• Curso Flexível/modularizado

• Habilitação por área profissional

• Registro do diploma: pela escola

• Estágio definido pela escola,

incluindo c/h

• Cursos vinculados à s demandas da

sociedade, cidadão, mercado

• Privilégio para a aprendizagem

• Exigência de Projeto Pedagógico e

Plano Curso

• Permissão ao aproveitamento,

conhecimento e experiências anteriores

• Estabelecimento do Processo

Nacional de Avaliação

• Identidade dos perfis profissionais:

princípios

• Consideração de competências

requeridas: básicas, gerais e específicas

• Históricos escolares por

competências profissionais

FONTE: Palestra proferida pela Profª. Cleunice Matos Rehem, MEC/SEMTEC/CGEP Encontro Pedagógico “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional Nível

Técnico. Rede Federal de Educação Tecnológica –CEFET-AL/Maceió/1999

42 Parecer regulamentava os currículos dos cursos técnicos de nível médio perante a Lei 5692/71 43 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional/Nível Técnico/1999

112

ANEXO 04

ESTRUTURA FÍSICA DO CAMPUS I

113

CEFET-MG

LEVANTAMENTO DE ÁREAS – CAMPUS I

ANO BASE 2002

PREFEITURA DO CEFET-MG CÁLCULO DE ÁREAS – ANO BASE 2002

CEFET-MG – CAMPUS I

CEFET-MG CAMPUS I

AVENIDA AMAZONAS N. º 5253, NOVA SUÍÇA, BELO HORIZONTE

ÁREA DO TERRENO: 29 990,00 m2

ÁREA CONSTRUÍDA: 25 552,75 m2

ÁREA DE LABORATÓRIOS: 6 059,52 m2

ÁREA DE SALAS DE AULA: 1 681,98 m2

114

CÁLCULO DE ÁREAS – ANO BASE 2002

CEFET-MG – CAMPUS I

1 - ÁREA CONSTRUÍDA

ÁREA DO TERRENO: 29 990 M2

ITEM

DESCRIÇÃO DA EDIFICAÇÃO/AMBIENTE ÁREA (m2)

01

PRÉDIO ESCOLAR 13 392,56

02

GRÁFICA 206,37

03

CANTINA 305,13

04

GINÁSIO DE ESPORTES 2 977,63

05

PRÉDIO ADMINISTRATIVO 3 088,87

06

GUARITA 81,32

07

PRÉDIO MECÂNICA 4681,46

08

ESTACIONAMENTO DE MOTOS / DEPÓSIT DE LIXO PARA RECICLAGEM

50,00

09

SUBESTAÇÃO 88,35

10

CANTEIRO DE OBRAS 71,82

11

DEPÓSITO DA PREFEITURA 37,18

12

LIXEIRA 7,00

13

ÁREA DE LAZER / CAIXA ESCOLAR 317,48

14

GRÊMIO ESTUDANTIL 36,52

15

GARAGEM PARA VEÍCULOS OFICIAIS 140,47

16

CIRCULAÇÃO ENTRE O PRÉDIO ADMINISTRATIVO E O CAMPO DE FUTEBOL

70,59

SOMATÓRIO: 25 552,75 M2

Notas:

1 – Foram considerados os laboratórios de Pavimentação, Tecnologia Ambiental, Educação Artística e

Radiologia como partes integrantes do Prédio Escolar em função da cobertura das circulações existentes entre os

mesmos e a conseqüente integração desses laboratórios às atividades do Prédio Escolar. Tais mudanças

resultam em uma área de 13 392,56 m2 , um acréscimo de 849,99 m2 em relação à área de 12 542.57 m2, do ano

base 2001.

2 – O setor de Gráfica sofreu redução de 137,84 m2, de sua área de 376 m2 do ano base 2001, para a

implantação do Laboratório de Radiologia.

115

CÁLCULO DE ÁREAS – ANO BASE 2002

CEFET-MG – CAMPUS I

2 - ÁREA DE LABORATÓRIOS

PRÉDIO ESCOLAR

ITEM

DESCRIÇÃO DA EDIFICAÇÃO/AMBIENTE ÁREA (m2)

01

LAB. DE MATERIAIS DE CONSTRUÇÃO – SUBSOLO 143,33

02

LAB. DE PROJETOS II – SALA 101 78,14

03

LAB. DE SOLOS – SALA 105 122,93

04

LAB. DE INSTALAÇÕES HIDROSANITÁRIAS – SALA 108 36,86

05

LAB. DE INSTALAÇÕES ELÉTRICAS – SALA 109 36,86

06

LAB. DE CARPINTARIA – SALA 110 77,18

07

LAB. DE CONCRETO – SALA 111B 46,46

08

LAB. DE RADIOLOGIA – SALA 113 126,74

09

LAB. DE ACABAMENTOS – CANTEIRO DE OBRAS 23,76

10

LAB. DE ARMAÇÃO – CANTEIRO DE OBRAS 23,76

11

SALA DE TEORIA – CANTEIRO DE OBRAS 14,85

12

LAB. DE ESCORAMENTO E FORMAS – CANTEIRO DE OBRAS

23,76

13

SILO DE MATERIAIS - CANTEIRO DE OBRAS 15

14

LAB. DE PAVIMENTAÇÃO – SALA 115 108,22

15

LAB. DE TECNOLOGIA AMBIENTAL – SALA 116 72,50

16

LAB. DA BANDA DE MÚSICA – SALA 117 69

17

LAB. DE MULTIMÍDIA – SALA 118 17,27

18

LAB. DE ARTES CÊNICAS – SALA 119 44,72

19

LAB. DE ARTES MUSICAIS – SALA 120 82,07

20

LAB. DE ARTES PLÁSTICAS – SALA 121 A 41,40

21

LAB. DE JOALHERIA – SALA 121 B 42,30

22

LAB. DE PROJETOS II – SALA 201 114,62

116

23

LAB. DE INFORMÁTICA DE CONSTRUÇÃO CIVIL E TECNOLOGIA AMBIENTAL – SALA 202

30,56

24

LAB. DE MICROBIOLOGIA – SALA 203 23,94

25

LAB. DE FÍSICA I – SALA 207 43,03

24

LAB. DE FÍSICA II – SALA 208 43,03

25

LAB. DE FÍSICA III – SALA 209 43,03

26

LAB. DE FÍSICA IV – SALA 210 43,03

27

LAB. DE INFORMÁTICA – SALA 211 44,29

28

LAB. DE INGLÊS I – SALA 332 A 26,48

29

LAB. DE INGLÊS II – SALA 332 B 26,48

30

LAB. DE INGLÊS III – SALA 333 A 26,48

31

LAB. DE INGLÊS IV – SALA 333 B 26,48

32

LAB. PROJETOS III – SALA 401 114,62

33

LAB. DE TECNOLOGIA QUÍMICA – SALA 408 A 37,89

34

LAB. DE METROLOGIA QUÍMICA – SALA 408 B 17,31

35

LAB. DE FÍSICO-QUÍMICA – SALA 409 46,62

36

LAB. DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS / CONVÊNIO PETROBRÁS – SALA 410

46,31

37

LAB. DE ANÁLISE QUÍMICA E VIA ÚMIDA – SALA 411 74,34

38

LAB. DE QUÍMICA ORGÂNICA – SALA 412 65,33

39

LAB. DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS – SALA 413 31,69

40

LAB. DE QUÍMICA INSTRUMENTAL – SALA 414 50,09

41

LAB. DE MICROBIOLOGIA – SALA 416 35,28

42

LAB. DE PROJETOS III – SALA 433 75,69

SOMATÓRIO: 2 341,81 m2

117

CÁLCULO DE ÁREAS – ANO BASE 2002

2 - ÁREA DE LABORATÓRIOS - CEFET-MG – CAMPUS I

PRÉDIO LABORATÓRIOS DE MECÂNICA

ITEM DESCRIÇÃO DA EDIFICAÇÃO/AMBIENTE ÁREA

(m2) 0

1 LAB. PRODUÇÃO MECÂNICA 786,41

02 LAB. DE MANUTENÇÃO 74,93

03 LAB. TRATAMENTO TÉRMICO 86,12

04 LAB. DE CAM 100,57

05 LAB. DE CAD 100,44

06 LAB. DE SOLDAGEM 367,15

07 LAB. DE MODELAGEM E FUNDIÇÃO 420,49

08 LAB. CALDEIRARIA E SERRALHARIA 513,49

09 LAB. DE MOTORES DE COMBUSTÃO INTERNA 356,26

10 LAB. DE DIESEL 27,10

11 LAB. DE PNEUMÁTICA 83,72

12 LAB. DE ÓLEO HIDRÁULICA 84,56

13 LAB. DE PROJETOS 164,76

14 LAB. DE ENSAIOS DESTRUTIVOS 109,31

15 LAB. DE ENSAIOS NÃO DESTRUTIVOS 104,99

16 LAB. DA METALOGRAFIA 112,74

17 LAB. DE METROLOGIA 166,73

SOMATÓRIO: 3 727,71 m2 SOMATÓRIO DAS ÁREAS DE LABORATÓRIO: 6 059,52 m2

CÁLCULO DE ÁREAS – ANO BASE 2002

CEFET-MG – CAMPUS I 3 - ÁREA DE SALAS DE AULA PRÉDIO ESCOLAR I

TEM DESCRIÇÃO DA EDIFICAÇÃO/AMBIENTE ÁREA

(m2) 0

1 SALA 304 55,57

02

SALA 305 55,76

03

SALA 306 55,76

04

SALA 307 55,76

05

SALA 308 55,76

118

06

SALA 309 55,76

07

SALA 310 55,76

08

SALA 311 55,76

09

SALA 312 55,76

10

SALA 313 55,76

11

SALA 324 52,97

12

SALA 327 52,97

13

SALA 328 52,97

14

SALA 330 52,97

15

SALA 331 52,97

16

SALA 404 55,57

17

SALA 405 55,76

18

SALA 406 55,76

19

SALA 407 55,76

20

SALA 417 53,60

21

SALA 418 53,60

22

SALA 419 53,60

23

SALA 420 53,60

24

SALA 422 52,97

25

SALA 423 52,97

26

SALA 424 52,97

27

SALA 425 52,97

28

SALA 426 52,97

29

SALA 428 52,97

30

SALA 429 52,97

31

SALA 430 52,97

SOMATÓRIO DAS ÁREAS DE SALA DE AULA : 1 681,98 m2

119

ANEXO 05

CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS TÉCNICOS OFERECIDOS PELO CEFET/MG

120

CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS TÉCNICOS OFERECIDOS PELO CEFET/MG

Técnico em Edificações- Araxá

O Curso Técnico em Edificações oferece ao mercado profissionais habilitados

para atuarem em empresas de construção civil e indústrias ligadas ao setor, na área

de laboratório, planejamento, orçamento, projeto, gerenciamento, controle e execução

de obras.

Técnico em Edificações – Ênfase em Construção de Edifícios – Belo

Horizonte

O Técnico em Edificações com ênfase em Construção de Edifícios tem

formação e capacitação para atuar em laboratórios de análise de solos e de materiais

de construção, controle tecnológico de concreto, aço, madeira, materiais cerâmicos e,

pode, ainda atuar em levantamentos topográficos e levantamentos de materiais para

estimativas de custo: elaboração de orçamentos, planejamento, gerenciamento e

execução de obras; seleção e treinamento de pessoal; coordenação de equipes;

realização de interface entre as áreas técnica e administrativa de uma empresa.

Técnico em Edificações – Planejamento e Projetos – Belo Horizonte

O Técnico em Edificações com ênfase em Planejamento e Projetos tem

formação e capacitação para atuar em escritórios de projetos; planejamento e

gerenciamento de obras: seleção e treinamento de pessoal; coordenação de equipes;

realização de interface entre as áreas técnica e administrativa da empresa.

Técnico em Eletromecânica – Araxá, Divinópolis e Leopoldina

O Técnico em Eletromecânica deverá ser capaz de trabalhar em empresas e

entidades nas áreas de automação, refrigeração, informática, projeto, produção e, em

especial, na manutenção de máquinas, equipamentos e instalações eletromecânicas.

É capaz de liderar equipe de manutenção, otimizar os sistemas eletromecânicos,

programar e executar manutenção preditiva, preventiva e corretiva.

121

Técnico em Eletrônica – Araxá, Belo Horizonte e Leopoldina

O Técnico em Eletrônica é habilitado para atuar em comando e controle

industrial de telecomunicações; de veículos terrestres, náuticos e aeronáuticos, de

equipamentos domésticos, de informática e médico-hospitalares.

Técnico em Eletrotécnica – Automação Industrial – Araxá, Belo Horizonte

e Leopoldina

O Técnico em Eletrotécnica/Automação é habilitado para exercer atividades

tanto na área de geração como de transmissão e/ou distribuição de energia elétrica,

incumbindo-se de cálculos, desenhos, especificações, orçamentos, preparação e

utilização adequada de equipamentos, instalações e materiais.

Além disso, trabalha como instalador e mantenedor de redes elétricas. Cabe a

ele desempenhar tarefas típicas de planejamento, coordenação, execução, controle e

avaliação de serviços técnicos. Auxilia o setor produtivo em todas as suas fases,

também conduz e supervisiona laboratórios, seções de controle de qualidade e

seções de compra.

Técnico em Informática Industrial – Araxá, Belo Horizonte e Leopoldina

O Técnico em Informática Industrial pode dirigir, desenvolver e executar tarefas

que envolvam operações em micro e minicomputadores; elaborar programas, utilizar

gerenciadores de banco de dados, editores de textos e planilhas eletrônicas; projetar,

implementar e dar manutenção a sistemas combinacionais e seqüenciais; instalar e

utilizar equipamentos de controle industrial, estações gráficas e projetos auxiliados

por computadores. Pode atuar em empresas de processamento de dados, de

teleprocessamento e consultoria.

Técnico em Confecção de Calçados - Divinópolis

O Técnico em Confecção de Calçados tem habilitação para criar e desenvolver

coleções de calçados; preparar modelagem e orientar o corte das diferentes partes

dos calçados; programar produção industrial, estabelecendo fluxos e cronogramas;

operar equipamentos de laboratórios de testes; programar, executar e controlar a

qualidade da produção e da matéria prima no processo de industrialização; executar

função gerencial.

122

Técnico em Confecção de Roupas – Divinópolis

Ao Técnico em Confecção de Roupas compete desde a idealização da fábrica

ou do produto até a gerência ou a comercialização do mesmo. Ele deverá criar e

desenvolver coleções; preparar modelagem e orientar o corte das diferentes partes

das roupas; programar, executar e controlar a qualidade da produção e da matéria

prima, no processo de industrialização, estabelecendo fluxos e cronogramas; operar

equipamentos de laboratórios de testes; executar função gerencial.

Técnico em Meio Ambiente – Belo Horizonte

O Técnico em Meio Ambiente atua no planejamento e administração,

estabelecendo diretrizes, normas e limites para a ocupação atual e futura deste

ambiente, adotando formas de planejamento e gestão capazes de compatibilizar o

desenvolvimento econômico com conservação ambiental e a garantia da qualidade de

vida. Está apto, ainda, a avaliar a dimensão das alterações ambientais provocadas

por ações antrópicas, benéficas ou não sobre o meio ambiente , bem como propor

formas de solucioná-las, desenvolver valores éticos e atitudes que reflitam uma

postura coerente diante de questões ambientais, como o respeito do ser vivo e ao

meio físico, a responsabilidade, o altruísmo, a autodisciplina, a flexibilidade, a

orientação global e a decisão.

Técnico em Mineração – Araxá

O Técnico em Mineração está apto a executar, supervisionar e orientar as

atividades de prospecção de jazidas, de perfuração e desmonte em lavras a céu

aberto e subterrâneas, e de tratamentos de minérios. Além disso, é capaz de controlar

a programação de lavras via computação. Pode, ainda atuar em empresas de

extração e beneficiamento de minérios e rochas ornamentais, laboratórios de análise

e órgãos governamentais ligados à área.

Técnico Industrial em Química – Belo Horizonte

O Técnico em Química, com formação generalista, sólida está habilitado para

atuar nos diversos segmentos da indústria, capaz de desempenhar atividades

relacionadas à produção e controle de qualidade, à otimização de processos e

produtos e ao controle ambiental. Poderá atuar em laboratórios, centros de pesquisa

e instituições científicas.

123

Técnico em Sistema Viário – Belo Horizonte

O Técnico em Sistema Viário pode atuar nas áreas de planejamento, execução

de serviços, controle, gerenciamento, conservação e restauração do sistema viário

(vias urbana, rodovia e ferrovia.). Ele é capaz de controlar e inspecionar

equipamentos e planos de manutenção; atuar nos serviços de produtividade de

máquinas e equipamentos; aplicar a topografia; acompanhar e/ou executar ensaios de

solos; observar e fazer cumprir as normas de segurança do trabalho.

Técnico em Transportes e Trânsito – Belo Horizonte

O Técnico em Transportes e Trânsito pode atuar na área de planejamento,

execução, controle e gerenciamento das estruturas dos sistemas viários urbano,

rodoviário e ferroviário. Controlar a produtividade de máquinas e equipamentos

isoladamente e/ou em conjunto. Acompanhar e/ou executar ensaios de solos,

agregados, materiais e misturas betulinas, concretos e sondagens. Observar e fazer

cumprir as normas de segurança do trabalho e sinalização do tráfego. Atuar nos

serviços de orçamentos, medição e apropriação de custos relativos ao sistema viário.

Desenhar e auxiliar na elaboração de projetos de geometria, pavimentação rodoviária,

drenagem, sinalização, terraplenagem, loteamento e obras de arte.

Técnico em Turismo e Lazer – Belo Horizonte

O Curso de Turismo e Lazer visa a formação de um profissional capaz de

conceber e articular a operação turística para a condução/guiamento do turista;

viabilizar e organizar os produtos e serviços turísticos; interpretar os hábitos, atitudes

e expectativas da clientela; identificar paisagens e eventos potenciais à exploração

turística; identificar clientela potencial; atuar como agente de divulgação das

paisagens locais, regionais e nacionais.

Fonte: ASCOM ( ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO )- Campus I DO CEFET/MG

124

ANEXO 06

QUESTIONÁRIO APLICADO (COORDENADORES / PROFESSORES)

125

ANEXO 06 QUESTIONÁRIO

IDENTIFICAÇÃO DO Professor/Coordenador:

Nome:______________________________________________________

Tempo que trabalha no CEFET/MG:______________________________

Bairro onde reside:____________________________________________

Faixa etária: 15-20 20-30 30-40 40-50 50-60

Nível de Formação: Graduação Especialização Mestrado Doutorado

Tipo de instituição em que estudou:

Escola Pública Escola Particular Escola Pública e Particular Hábitos de leitura: Livros Revistas Jornais Outros

Acesso à informação (Assinaturas):

Internet Rádio TV a cabo TV aberta

126

ANEXO 07

QUESTIONÁRIO APLICADO (ALUNOS)

127

QUESTIONÁRIO

IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO:

Nome:______________________________________________________ Faixa etária: 15-20 20-30 30-40

Bairro onde reside:_______________________________________________

Curso(CEFET) / ano/ Módulo: _____________________________________________

Opção:

Concomitância Interna Concomitância Externa Pós-Médio Tipo de instituição na qual estudou:

Escola Pública Escola Particular Escola Pública e Particular Hábitos de leitura: Livros Revistas Jornais Outros

Acesso à informação:

Internet Rádio TV a cabo TV aberta Opção pelo CEFET/MG:

escolha dos pais escolha própria acaso não sei Condições de estudo:( auxílios recebidos :bolsas, custos, material, alimentação, transporte)

difíceis razoáveis ótimas

128

ANEXO 08

ROTEIRO DE ENTREVISTAS (COORDENADORES / PROFESSORES)

129

Roteiro de entrevistas Pesquisa de campo: Preparação para a entrevista Antes de determinar a amostra, procurou-se obter um conhecimento

prévio do campo da pesquisa, suas características e elementos, afim de evitar desencontros possíveis e perda de tempo.

Ao estabelecer o contato com cada entrevistado, procurou-se esclarecer sobre o objeto da investigação em desenvolvimento, sobre os objetivos e relevância das informações obtidas nas entrevistas para o trabalho de pesquisa.

Com o intuito de minimizar e até de evitar possíveis erros, nessa oportunidade, o entrevistado foi informado sobre: a necessidade e motivo da gravação da entrevista; a importância de suas opiniões e experiências;

a liberdade de interromper e esclarecer qualquer pergunta. A opção pela técnica de entrevista Grupo Focal se justifica por concordar com

as conveniências dos entrevistados quanto ao local, horário e duração de cada entrevista (limite máximo de noventa minutos), também observadas nas entrevistas individuais.

Roteiro para entrevista: PROFESSORES/COORDENADORES

1. Posição sobre a reforma do Ensino Profissional 2. Opinião sobre a antiga integração feita entre Ensino Médio e Ensino Profissional

antes da reforma.(acesso ao Ensino Médio e Técnico, perfil dos alunos, currículo, evasão e repetência, qualidade do ensino e financiamentos, carga horária etc.)

3. A LDB (Lei 9394/96) embora coloque em capítulos à parte a educação profissional, (capítulos 39 ao 40), desvinculada do Sistema Nacional de Educação, menciona a possibilidade da articulação entre o nível médio e a educação profissional. Entretanto, o Decreto 2208/97 inviabiliza esta articulação, dicotomizando, totalmente, os dois ensinos. Como essa dicotomia se evidencia no âmbito do CEFET-MG?

4. O artigo 13 da Resolução nº 3, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de 26 de junho de 1998 que dispõe:

“Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio.

Parágrafo Único. Estudos estreitamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (Duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei”.

Como se encontra o processo de articulação dos dois ensinos (resistências, posições favoráveis,

tempo para cumprir as determinações legais, a elaboração das grades curriculares) tendo em vista o Artigo 13?

130

ANEXO 09

ROTEIRO DE ENTREVISTAS (GRUPO FOCAL)

131

Roteiro para entrevista: GRUPO FOCAL

1. Por quê a escolha pelo CEFET-MG? 2. Opinião sobre a reforma do Ensino Profissional 3. Opinião sobre a articulação entre Ensino Médio e Ensino Profissional antes e depois

da reforma. 4. Opinião sobre a concomitância e suas implicações nos currículos. 5. Como se encontra o processo de articulação dos dois ensinos tendo em vista o artigo 13

da Resolução nº 3, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de 26 de junho de 1998 que dispõe:

“Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio.

Parágrafo Único. Estudos estreitamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (Duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei”.

132

ANEXO 10

CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS ENTREVISTADOS (COORDENADORES / PROFESSORES)

133

Caracterização dos sujeitos entrevistados

Foram entrevistados dois coordenadores de Curso e dez professores.

Sujeito A : É coordenador de Curso e professor de disciplina no Curso Técnico

há vinte anos. Sempre estudou em escola pública e tem especialização.

Sujeito B: É Coordenador e professor de disciplina do Ensino Médio há 26

anos. Sempre estudou em escola pública. Pós graduou-se no CEFET/MG (Mestrado)

Sujeito C: É professora de disciplina do Ensino Técnico há seis anos. Pós-

graduada pela UFMG (Mestrado). Sempre estudou em escola pública.

Sujeito D: É professora de disciplina do ensino técnico há quinze anos, leciona

também na graduação da instituição. Estudou em escola pública e particular, pós

graduou-se no CEFET/MG (Mestrado).

Sujeito E: É professor no ensino técnico há vinte anos. Iniciou o mestrado na

instituição. Sempre estudou em escola pública.

Sujeito F: É professor há 15 anos e foi coordenador no curso técnico da

instituição; fez curso técnico, graduação, especialização e mestrado no CEFET/MG.

Sujeito G: É professor de disciplina do ensino Médio há 25 anos, sempre

estudou em escola pública, pós graduou-se no CEFET/MG (Mestrado).

Sujeito H: é professor no curso técnico há vinte e cinco anos. Especializou-se

na UFMG.

Sujeito I: É professor do Ensino Médio há 23 anos. Fez curso técnico e

mestrado no CEFET/MG e graduação na UFMG.

Sujeito J: É professor de disciplina do Curso Técnico há 21 anos, fez curso

técnico, graduação e pós-graduação no CEFET/MG.

Sujeito K: É professora no Curso Técnico há 13 anos. ex aluna do CEFET/MG,

possui Especialização.

Sujeito L: Professora do Curso Técnico há 20 anos. Pós graduou-se no

CEFET/MG (Mestrado).

134

ANEXO 11

CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS ENTREVISTADOS (ALUNOS)

135

Foram entrevistados doze alunos, divididos em três grupos focais formados por

quatro componentes.

Grupo Focal 01:

Sujeito M: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância

Externa; está na faixa etária (15-20),repetiu o primeiro Módulo do curso técnico, não

recebe Bolsa, sempre estudou em escola pública.

Sujeito N: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância

Externa; está na faixa etária (15-20), repetiu o primeiro ano do Ensino Médio, não

recebe Bolsa, sempre estudou em escola pública, pretende fazer o vestibular.

Sujeito O: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância

Externa; está na faixa etária (15-20), repetiu o primeiro ano do Ensino Médio, recebe

Bolsa Material Escolar, sempre estudou em escola pública.

Sujeito P: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância

Externa; está na faixa etária (15-20), repetiu o primeiro Módulo do curso técnico,

sempre estudou em escola pública.

Grupo Focal 02:

Sujeito Q: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância Interna;

está na faixa etária (15-20), sempre estudou em escola pública, tem tio formado em

Curso Técnico do CEFET/MG, pretende fazer o vestibular, não recebe Bolsa.

Sujeito R: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância Interna;

está na faixa etária (15-20), sempre estudou em escola pública, seu pai e tios se

formaram em Cursos Técnicos do CEFET/MG, pretende fazer o vestibular, não

recebe Bolsa.

Sujeito S: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância Interna;

está na faixa etária (15-20), sempre estudou em escola pública, não recebe Bolsa,

seu pai formou-se Técnico no CEFET/MG.

Sujeito T: É aluna concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância Interna;

está na faixa etária (15-20), sempre estudou em escola pública, recebe Bolsa de

Material Escolar e Alimentação, veio de outro Estado para estudar no CEFET/MG

aconselhada por sua avó.

Grupo Focal 03:

136

Sujeito U: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância Interna;

está na faixa etária (15-20), sempre estudou em escola pública, não recebe Bolsa,

tem amigos e parentes que estudaram no CEFET/MG, pretende fazer o vestibular.

Sujeito V: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância Interna;

está na faixa etária (15-20), sempre estudou em escola pública, recebe Bolsa de

Material Escolar.

Sujeito X: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância Interna;

está na faixa etária (15-20), sempre estudou em escola pública, não recebe Bolsa,

pretende fazer o vestibular.

Sujeito Z: É aluno concluinte do Curso de Mecânica, na Concomitância Interna;

está na faixa etária (15-20), não recebe Bolsa, repetiu o primeiro ano do Ensino Médio

e o primeiro Módulo do curso técnico.

137

ANEXO 12

TRANSCRIÇÕES DE PARTES DAS ENTREVISTAS (COORDENADOR / PROFESSOR / ALUNO)

138

Transcrição de algumas partes das Entrevistas realizadas .... Além das mudanças curriculares mudou também de 1998 até 2003, o perfil do aluno e dos

pais dos alunos que se matriculam no CEFET. Antes os pais matriculavam seus filhos certos e convictos de estar formando um t´rcnico. Agora, parece que priorizam manter os filhos na Escola para assim defendê-los de drogas, ociosidade, falta de perspectiva social, violência urbana etc. e os alunos ingressam porque os pais querem. A quantidade se sobrepõe à qualidade.

... Até onde andamos com a Reforma me parece que estamos reinventando a roda. As mudanças eliminaram a chance que, no meu entender, deveríamos ter, de avaliar nos procedimentos tradicionais o que realmente precisava mudar e mais, o que era bom, deveria permanecer.

(Professor G. Entrevista) ... Se por um lado a explicitar os conceitos de competências e habilidades é um aspeto positivo

da reforma, a aplicação dos conceitos e os métodos estão extremamente mal alinhados através de um projeto muito ruim.

(Coordenador B. Entrevista) ...O corporativismo impede a articulação entre a formação propedêutica e a profissional. ... A

legislação parte basicamente de duas premissas falaciosas: A primeira é que a reforma deve começar pelo meio do processo (Educação Profissional e

Ensino Médio) e não do Ensino Fundamental; a segunda é que independente das condições, todo professor quer ensinar e todo aluno quer aprender. A reforma não condiz com a situação do brasileiro, Matrizes Curriculares observando modelos dos Estados Unidos, Japão, França e Espanha, (Planejamento- Execução- Controle e Verificação) não incluem Criar, desenvolver.

(Professor F. Entrevista) ...É um caminho sem volta. Voltar com o ensino integrado não é mais viável e nem soluciona

os atuais problemas. Talvez, e assim espero, o reconhecimento que a Reforma foi implementada de maneira equivocada por parte do Governo atual e de todo o CEFET possibilite salvar alguma coisa. (Professor l. Entrevista)

...Um exemplo que representa bem a necessidade da indústria em profissionais com uma

formação mais ampla e menos pragmática é o Convênio entre o CEFET/MG e o SESI-COMAR, que certifica um curso Técnico de Informática no próprio SESI-COMAR optando pelo formato antigo, antes das Reformas, funcionando com corpo docente e coordenação do CEFET/MG. (Professora D. Entrevista)

....A interlocução entre Ensino Médio e Ensino Profissional não existe e a separação destes

níveis acabou por promover um tipo de diferenciação entre alunos da Concomitância Interna e Externa; não podendo aproveitar conteúdos do ensino médio, parece que existem dois cursos. A grade curricular é a mesma para todos porém é uma luta travada (não por todos os professores infelizmente) para garantir a qualidade da formação sem distinção. (Coordenador A. Entrevista)

....Qualidade não é prá qualquer um, é só prá quem realmente quer formar. qui na Mecânica

qualidade é realmente uma preocupação de todos os professores e da Coordenação também. Eles preocupam de formar a gente não só para trabalhar com competência, mas também para aprender de um jeito melhor, prá saber discutir as coisas, ser um profissional mesmo. Temos muito apoio e amadurecemos muito com isso. Lá no Ensino Médio parece essa preocupação nem existe.( Aluno E. Grupo Focal)

....É triste ver colega nosso desistir do profissional por causa de repetências no médio, ou por

causa dos módulos ou por jubilamento, porque muitas vezes, eles tentam, esforçam até, mas o problema da escola municipal não dar base não deixa esse pessoal conseguir se formar conosco. ( Aluna T. Grupo Focal)

139

... O esquema aqui é tão difícil que prá senhora ter uma idéia comigo entraram 25, sete

formaram ano passado e só três vão formar agora; o resto teve que desistir. É uma pena.( Aluno X. Grupo Focal)

... O pessoal do ensino médio sabe que precisamos de termodinâmica, por exemplo, mas não tem com ensinar ou aproveitar igual tá falando no artigo 13 porque é tudo muito separado. O Módulo separou mais ainda. Eu precisei repetir o módulo II, e o que aconteceu: o que eu estudava no médio não tinha mais nada a ver com o que eu precisava no profissional. Os professores do técnico me ajudaram muito.( Aluno U. Grupo Focal)

... Quem dera que todos tivessem a mesma base; metade não desistia. O CEFET amadurece a gente, faz pensar diferente. Não tem comparação o tipo de aluno daqui com meus colegas do estadual. Eu nem converso as mesmas coisas com eles. Mercado de trabalho, vestibular, eles ainda estão longe de se preocupar com isso. Ainda não entenderam. Querem fazer o que der mais dinheiro. Aqui, nesse tipo de educação, a gente consegue separar o que quero fazer, o que gosto de fazer, o que sei fazer muito bem feito com muita competência. O dinheiro é uma consequência que vem disso.(Aluno N. Grupo Focal)

140

ANEXO 13

MINUTA DO DECRETO QUE REVOGA O DECRETO 22008/97

141

EM nº /2003-MEC

Brasília, de julho de 2003.

Excelentíssimo Senhor Presidente da República, Como bem sabe Vossa Excelência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao definir o

ensino médio como última etapa da educação básica, buscou superar a histórica dualidade da educação secundária do país que configurava, por um lado, a vertente preparatória para o prosseguimento de estudos superiores e, por outro, a vertente preparatória para o mundo do trabalho. Compreendido como educação básica, o ensino médio passa a ter um fim em si mesmo e não em algo externo ou posterior a ele: o vestibular ou o mercado de trabalho.

Por isto, em suas finalidades incluem-se tanto a consolidação dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, quanto a preparação básica para o trabalho e o exercício da cidadania. A cidadania é uma condição que se conquista e se exerce desde a infância, mediante a garantia dos direitos dos estudantes. Se o ensino médio é uma etapa da educação básica cursada, predominantemente, por adolescentes e jovens, esses devem ser considerados também como sujeitos de direitos. Dentre os seus direitos deve estar a garantia de que a organização pedagógica atenda às suas diversas necessidades, sejam elas de caráter social, cultural, econômico ou cognitivo.

Nesse sentido, deve-se tanto incentivar quanto admitir que, garantindo-se a base unitária comum de

formação geral no ensino médio, sua organização seja diferenciada dentro do sistema nacional de educação e nos sistemas de ensino, quando isto se justificar para atender às necessidades da população jovem, principalmente aquelas advindas das classes trabalhadoras. Com isto estamos dizendo que as finalidades do ensino médio não podem estar no vestibular ou no mercado de trabalho, mas sim nas necessidades de seus estudantes. Dentre essas, se inclui a sua preparação social e intelectual para realizar escolhas após a conclusão da educação básica. O acesso ao ensino superior e/ou ao mercado de trabalho, dentre outras possibilidades, deve ser o resultado das escolhas possibilitadas por um ensino médio de qualidade, não a razão deste. Esta não é uma mudança propriamente formal, mas sim cultural, cuja tradução se resume em considerar os sujeitos humanos como referência para o ensino médio.

A educação básica tem como finalidade o desenvolvimento do cidadão, assegurando-lhe meios para

progredir no trabalho e em estudos posteriores. Esta última finalidade deve ser desenvolvida de maneira precípua pelo ensino médio, uma vez que entre as suas finalidades específicas incluem-se “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do estudante”, a serem desenvolvidas por um currículo que destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. A valorização da diversidade étnico-racial e cultural do povo brasileiro resgata a importância, ainda, do ensino bilíngüe, garantindo aos indígenas a educação na sua língua materna.

Não há dúvidas de que a lei definiu que o ensino médio deve consolidar uma formação básica que

contemple a compreensão dos princípios científico-tecnológicos, sócio-históricos que organizam a produção e as relações sociais modernas, visando à formação de cidadãos plenos. No entanto, essa perspectiva educativa deve se efetivar no projeto escolar, compreendido pelo currículo formal e pelas relações pedagógicas que se processam no interior da escola, definido de acordo com uma concepção educacional clara que tem como eixos a ciência, o trabalho e a cultura.

A compreensão que temos de trabalho não é exclusivamente econômica ou produtiva, mas ele se constitui

o meio pelo qual o ser humano produz as condições de sua existência. Igualmente, quando falamos em ciência, referimo-nos ao conhecimento produzido socialmente ao longo da história, que permite aos homens compreender, transformar e apropriar-se dos fenômenos naturais e das relações sociais. Esses conhecimentos, a cujo acesso todos os cidadãos têm o direito, são transmitidos e apreendidos nas escolas de forma sistematizada. Por isto a escola cumpre um papel importante na ampliação dos conhecimentos da população, ao promover a democratização do acesso a eles, assim como possibilita a socialização da cultura que caracteriza uma sociedade e os diversos grupos sociais. Com isto, queremos resgatar o princípio da educação tecnológica ou politécnica para o ensino médio, definida como a educação que tem por base a produção de conhecimentos como um processo histórico, desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Esse tipo de ensino médio, ao proporcionar aos jovens

142

as bases dos conhecimentos que lhes permitam analisar e compreender o mundo da natureza e o mundo humano, social, político, cultural e estético, possibilita o desenvolvimento de capacidades criadoras que lhes assegurem condições de escolhas após a conclusão da educação básica, seja em direção ao ensino superior, ao mercado de trabalho ou a outras opções.

Deve-se destacar, ainda, que para uma significativa parcela dos jovens brasileiros, a obtenção de uma

formação profissional em nível médio é uma necessidade e, poder fazê-lo como complementação da formação geral, em um mesmo currículo, é a estratégia que garante a obtenção simultânea da escolaridade com uma profissão. O Decreto no 2.208/97, ao regulamentar a educação profissional, incluindo o parágrafo 2o. do artigo 36, impossibilitou qualquer perspectiva profissionalizante no ensino médio.

Pelo modelo definido por aquele decreto, o cidadão que deseja/necessita obter uma profissão

técnica na etapa média da educação básica, que antes disputava uma matrícula visando ao atendimento dessa dupla necessidade, foi obrigado a disputar duas matrículas. Fazendo a opção por ambas as formações concomitantemente, a dupla jornada escolar, para a maioria, passou a ocorrer em condições precárias (alimentação imprópria, permanência desconfortável na mesma escola, ou traslados cansativos de uma escola para outra, além da despesa financeira muitas vezes difícil de ser arcada). Na impossibilidade de enfrentar as condições anteriores, os filhos das classes mais desfavorecidas acabam abandonando, seja a própria educação regular, seja a educação profissional, restando a esses, na melhor das hipóteses, a escolaridade mínima obrigatória e os cursos de qualificação profissional.

Não há dúvida de que a configuração dos processos produtivos no Brasil, os tipos de oportunidades que

se apresentam aos jovens e as suas necessidades de cultivar uma identidade própria aliadas à de construir múltiplas possibilidades para o seu futuro, exige que se retome a possibilidade de o ensino médio preparar o cidadão para o exercício de profissões técnicas, tal como já apregoa a LDB, desde que assegurada a sua formação geral. Sob essas condições, a oferta de ensino médio integrado à formação profissional é uma necessidade propalada pelos próprios jovens. Essa organização curricular exigirá a ampliação da duração do ensino médio em um ano letivo ou mais, totalizando pelo menos 4 (quatro) anos.

Não podemos desconsiderar, porém, que ao longo dos seis anos em que vigorou o impedimento desta

modalidade, os sistemas e as instituições de ensino procuraram soluções para o atendimento da necessidade de profissionalização dos jovens. Assim, passaram a oferecer cursos técnicos a serem cursados pelos estudantes concomitantemente ou após o ensino médio. A despeito das críticas merecidas por este modelo, tal como já discorremos acima, não se pode negar que alguns sistemas têm logrado êxito, principalmente nos casos em que não é possível oferecer um ensino médio de quatro anos, mas se constata a necessidade de se oferecer a profissionalização nesta etapa de escolaridade. Com isto, vemos experiências importantes de ensino médio articulado à educação profissional; experiências essas que não devem ser impedidas. Não obstante, é imperioso que, nesta modalidade, ambas as etapas, mesmo sendo cursadas em diferentes instituições e/ou sistemas de ensino, haja um planejamento conjunto dos planos de curso, visando à constituição de uma coerência curricular, bem como ao desenvolvimento, pelo estudante, de uma trajetória formativa com uma orientação adequada aos seus interesses e possibilidades.

Mantemos ainda, com este decreto, o formato da educação profissional como educação continuada, à qual

o concluinte do ensino médio poderá ter acesso a qualquer tempo. Por ter esta configuração e visar ao atendimento principalmente de pessoas que já cursaram o ensino médio e não obtiveram uma profissão e assim o desejariam, ou mesmo daqueles que buscam uma nova profissão, os cursos técnicos podem ser cursados após o ensino médio, que o tenham como pressuposto.

É preciso falar sobre os trabalhadores com baixa escolaridade. No Brasil há cerca de 70 milhões de jovens

e adultos que não concluíram a educação básica. Fala-se de um público que hoje, teriam na educação profissional uma possibilidade não somente de formação para as ocupações, mas também e principalmente, de elevação de escolaridade. Consideramos ser imperioso determinar às instituições, que ofertem cursos de qualificação básica de forma conjugada com a elevação da escolaridade do trabalhador, no mínimo ao ensino fundamental. Sabemos que as políticas de formação profissional dos últimos anos não considerou esse problema, tendo-se desenvolvido sem qualquer articulação com a política educacional, principalmente de educação de jovens e adultos. É essa articulação que pretendemos construir, inclusive com a princípio de integrar os cursos em itinerários formativos, sob uma orientação das instituições formadoras, em diálogo permanente com instâncias coletivas de regulação do trabalho.

143

Diante de todos os motivos apresentado, Sr. Presidente, a consolidação do ensino médio como etapa da educação básica que possibilite aos jovens a realização de escolhas e a ampliação da política da educação profissional coerente com as necessidades dos trabalhadores no sentido de sua emancipação, é imperioso que a regulamentação proposta para os artigos 35 e 36 da LDB, que dispõem sobre o ensino médio, para os artigos de 39 a 42, que versam sobre a educação profissional venha acompanhada da revogação do Decreto no 2.208/97.

Estamos certos de que, com essas medidas, garantiremos a melhoria da qualidade do ensino médio como

etapa da educação básica, ao mesmo tempo em que ampliaremos as oportunidades para os nossos jovens e adultos brasileiros, em busca de uma profissão e/ou de novos horizontes em suas vidas.

CRISTÓVAM BUARQUE

MINISTRO DA EDUCAÇÃO

144

Decreto n. ............., de ...../...../2003

Regulamenta os artigos 35, 36 e as artigos de 39 a 42 da Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e dá outras providências

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,

inciso IV, da Constituição, decreta: Art. 1o. No cumprimento das finalidades do ensino médio, os sistemas de ensino

considerarão as necessidades sociais, culturais, econômicas e cognitivas dos estudantes, proporcionando condições para o desenvolvimento dos conhecimentos que lhes permitam analisar e compreender o mundo da natureza e o mundo humano e social, bem como a realizar escolhas após a conclusão da educação básica.

Art. 2o. Os eixos organizativos do ensino médio são a ciência, o trabalho e a cultura. Parágrafo 1o. Compreende-se o trabalho como o meio pelo qual o ser humano produz as

condições de sua existência; a ciência como produção social e histórica de conhecimentos; e a cultura como as diferentes formas de criação e comunicação da sociedade.

Art. 3o. Os métodos educativos devem estimular a iniciativa dos estudantes e

possibilitar o acesso ao corpo de conhecimentos científicos e tecnológicos que configuram as bases das Ciências da Natureza e Matemática; das Ciências Humanas e Sociais; das Linguagens e Códigos; bem como suas tecnologias, em níveis de abrangência e profundidade compatíveis com essa etapa de ensino.

Parágrafo único. Os estudos dessas áreas de conhecimento devem preservar as

especificidades necessárias à compreensão de seus objetos, ampliando o diálogo interdisciplinar e a abordagem contextualizada na realidade, como meio de possibilitar ao estudante a compreensão das determinações históricas dos fenômenos da natureza, da vida social, cultural e política como dimensões de uma mesma realidade.

Art. 4o. Atendida a formação geral do estudante, a preparação para o exercício de

profissões técnicas no ensino médio poderá ocorrer por ampliação da duração do curso ou por articulação com a educação profissional.

Parágrafo único: A ampliação a que se refere o caput deste artigo poderá ser de um ano

letivo ou mais. Art. 5o. Alternativamente à finalidade de preparação para o exercício de profissões

técnicas, as instituições, respeitadas as normas do sistema de ensino, poderão ampliar a duração do ensino médio para o desenvolvimento de atividades relacionadas à ciência e à cultura, visando à complementação e/ou ao aprimoramento da formação do estudante.

Art. 6o. A educação profissional tem por objetivos:

145

I – promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, preparando jovens e adultos com conhecimentos gerais e específicos para o exercício de atividades produtivas;

II – proporcionar a formação de profissionais, aptos e exercerem atividades específicas

no trabalho, com escolaridade correspondente à educação básica e superior; III – qualificar, habilitar, especializar e aperfeiçoar o trabalhador em seus

conhecimentos tecnológicos. Art. 7o. A educação profissional será desenvolvida de forma conjugada aos diversos

níveis da educação, por articulação ou integração, como meio de formação inicial ou continuada de jovens e adultos trabalhadores, podendo ser realizada em escolas dos sistemas de ensino, em instituições especializadas ou em ambientes de trabalho.

Parágrafo único: A conjugação com o ensino fundamental dar-se-á na modalidade de educação de jovens e adultos.

Art. 8o. A educação profissional será ofertada na forma de: I – Qualificação básica, que compreende os cursos de qualificação, atualização e

desenvolvimento profissional; II – Habilitação técnica, que compreende os cursos técnicos; III – Formação tecnológica, que compreende os cursos superiores de tecnologia. Art 9o. A educação profissional ofertada na forma de qualificação básica tem por

finalidade qualificar trabalhadores para o exercício de ocupações, bem como desenvolver e ampliar conhecimentos visando à permanente melhoria do desempenho profissional, devendo conjugar-se, necessariamente, à elevação da escolaridade do trabalhador no mínimo ao nível de conclusão do ensino fundamental.

Parágrafo único: Os cursos de qualificação básica podem, ainda, requerer escolaridade

superior ao ensino fundamental compatível com a complexidade de seus objetivos. Art. 10. Os cursos de qualificação básica deverão ser organizados de modo a comporem

trajetórias formativas que possibilitem certificações profissionais. Parágrafo único: As instituições federais e as instituições públicas e privadas sem fins

lucrativos que ministram educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos de qualificação básica em sua programação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação básica e aos trabalhadores em geral.

Art 11. A educação profissional ofertada na forma de habilitação técnica tem por

finalidade habilitar trabalhadores para o exercício de profissões técnicas e poderá ser desenvolvida de forma integrada, concomitante ou seqüencial ao ensino médio, respeitado o disposto no parágrafo único do artigo 4o. deste decreto.

Art. 12. Quando desenvolvida concomitantemente ao ensino médio, os cursos técnicos

poderão ser cursados:

146

I – na mesma instituição; II – em instituição distinta do mesmo sistema de ensino ou de outros sistemas; III – em instituições especializadas. Parágrafo 1o. Em qualquer um dos casos os cursos deverão ser planejados de forma

conjunta e coerentemente com princípios pedagógicos e filosóficos descritos neste decreto. Parágrafo 2o. No caso de instituições distintas, essas firmarão convênio por meio dos

quais se assegurarão as condições dispostas no parágrafo anterior, bem como as responsabilidades de cada uma das partes.

Art. 13. Os cursos de ensino fundamental e de ensino médio cursados em articulação

com a educação profissional terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

Art. 14. Quanto o ensino médio preparar o estudante para o exercício de profissões

técnicas, conferindo-lhe habilitação técnica, será emitido o diploma de técnico e o certificado de conclusão do ensino médio.

Art. 15. O aluno que concluir cursos técnicos sem a conclusão do ensino médio não fará

jus ao diploma de técnico. Art. 16. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Art. 17. Revogam-se o Decreto no 2.208, de 17 de abril de 1997 e as disposições em

contrário.

CRISTOVAM BUARQUE

MINISTRO DA EDUCAÇÃO

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA PRESIDENTE

147

SUMMARY

This work analyses the consequences of the Reforms in High School and

mainly in Professional Education, and the way such Reforms are producing

administrative, functional and pedagogical impacts upon the CEFET/MG. In a more

specific way, the object of this research is centered in Article 13 of the Resolution

03/98 from the Basic Education Chamber, of the National Council of Education (CNE),

which authorizes the utilization of studies carried through High School in the scope of

Professional Education. Thus, our investigation tried to discover if this legal precept

has been put to practice in the course of Mechanics of the CEFET/MG. The

methodology used to make possible the attainment of the considered objectives was

the qualitative one, by means of a Case Study, making use of the following techniques

of research: observation, analysis of documents, semi-structured interviews and focal

group. We also made use of questionnaires that despite being an instrument of

quantitative research, helped in the comprehension of the collected qualitative data.

To the analysis of the collected data we have opted for the Dialectic Analysis of

Speech, that made possible the study of the focused “phenomenon” in an open way, in

movement, not finished, which allowed the use of the dimensions of reciprocity and

contradiction. Also the Model of Qualitative Descriptive Analysis was used, allowing

the treatment of data in a deepened, discerning and judicious way.

The results attained in the research can be summarized: The Reforms, mainly

of Professional Education have brought negative consequences for the institution

(process of privatization; increase on the evasion and the failure rates; dismantling of

the technological education that once assured the quality of education; instauration of

a strict, pragmatic and “neo-technicist” education (prioritization of an education

directed towards the market); inadequate observance of Article 13 - Resolution 03/98

from the CNE. Until the end of the research, the Course of Mechanics, locus of this

investigation, had not obtained to put into full practice the utilization of studies carried

through High School for Professional Education. Perhaps this fact can be explained

by the disarticulation between the two cited instances, and same for a certain

“animosity” installed after the implementation of Decree 2208/97, among the

coordinating professors of Technical Education and the coordinating docents of High

School.

148

Keywords: Reforms of High School, Reforms of Professional Education,

Technological Education, CEFET/MG, Competence.

149

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

150

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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10. BRASIL, Lei nº 9.394. 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

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