POLÍTICA DE NECESIDADES ESPECIALES - bachillerato... · 2019-11-21 · 5 Política de necesidades especiales SAP 2018 “Fortaleciendo lazos de familiaridad y misericordia” regulares

POLÍTICA DE

NECESIDADES

ESPECIALES

2 Política de necesidades especiales SAP 2018

“Fortaleciendo lazos de familiaridad y misericordia”

INDICE

INTRODUCCIÓN 4

CAPÍTULO

PROCESO DE INGRESO A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN ANTONIO

DE PADUA 8

1.1 Nivel inicial 8

1.2 Nivel primaria 8

1.2.1 Primer grado 8

1.2.2 Segundo grado – sexto grado 8

1.3 Nivel secundaria 9

CAPÍTULO II

ACCIONES TOMADAS POR LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARA

FACILITAR LA ACCESIBILIDAD Y ÉXITO DE LOS ALUMNOS NEE 10

2.1 Sensibilización 10

2.2 Capacitación 11

2.3 Adaptaciones 12

2.3.1 Adaptaciones de instalaciones y recursos 13

2.3.2 adaptaciones curriculares 14

CAPÍTULO III

Práctica docente con los alumnos 16



CAPÍTULO IV

Estrategias de trabajo en el aula 18

CAPÍTULO V

Evaluación 20

5.1 instrumentos de evaluación académica 21

5.2 instrumentos de evaluación psicológica 21

CAPÍTULO VI

Promoción de los alumnos de inclusión 22

CAPÍTULO VII

Capacitación de los docentes inclusivos 23

CAPÍTULO VIII

Trabajo con padres de familia 24

CAPÍTULO IX

PROGRAMA DE DETECCIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO PARA ESTUDIANTES

SUPERDOTADOS 25

Referencias 30

ANEXOS



INTRODUCCIÓN

Las personas con capacidades y habilidades diferentes constituyen un grupo

bastante diverso de la sociedad, enfrentando una serie de barreras sociales

para el ejercicio pleno de sus derechos. En efecto, las personas con capacidades

y habilidades distintas pueden contar con una o varias diferencias (físicas,

mentales, intelectuales o sensoriales), las cuales determinarán formas

particulares de discriminación y exclusión en una sociedad. (Guía para la

Inclusión de las personas con discapacidad en los Planes de Gobierno, 2015, p.

2). Así, cuando hablamos de las personas con capacidades distintas, estamos

hablando de colectivos tan diversos como las personas ciegas, las personas

sordas, las personas sordociegas, las personas con Síndrome de Down, las

personas autistas, las personas con discapacidad psicosocial, las personas

pequeñas, las personas superdotadas, problemas de aprendizaje, las personas

con enfermedades peculiares, entre otras.

La filosofía de la integración escolar se fundamenta básicamente en el principio

de normalización, en donde se busca que todos los niños tengan derecho a la

educación, sin necesidad de apartarlos en otras instituciones. Actualmente se

habla de inclusión y no de integración puesto que el término integrar nos hace

pensar en introducir a niños dentro de un ambiente heterogéneo sin pensar en

qué es lo que necesita ese niño para estar del mismo; por eso, hoy en día, al

hablar de inclusión no solo nos referimos a introducir a un niño a un aula regular,

simplemente para que no esté solo con niños especiales en un centro especial,

sino a mirar más allá y hacer un plan para que esté incluido con los niños



regulares para que también tenga un desarrollo óptimo en el aspecto cognitivo

(Calderón, 2012, p.46,47).

Podemos decir entonces que el fin de la educación inclusiva es el bienestar y el

aprendizaje de ambos. Es por ese motivo que, tanto el niño incluido como el niño

regular, deben tener un soporte adecuado en este proceso. Para lograrlo es

importante el rol del maestro como guía y mediador de todos los niños del aula.

Por lo tanto, una escuela inclusiva es aquella que genera oportunidades de

participación y aprendizaje para todos los estudiantes. La escuela inclusiva

apuesta por entornos en los que toda la comunidad educativa aprenden

conjuntamente, independientemente de sus condiciones personales, sociales o

culturales. Se busca que la comunidad educativa:

Acepte, respete y valore a cada alumno con sus diferencias.

Se centre en las capacidades de las y los estudiantes para potenciarlas al

máximo.

Guarda altas expectativas de desarrollo sobre todos sus estudiantes.

Comprende que las estructuras organizativas y curriculares pueden

adaptarse de acuerdo a la necesidad educativa de sus estudiantes,

porque lo más importante es el derecho de todos a aprender.

Adapta sus políticas, culturas y prácticas de manera participativa y

consensuada. (MINEDU, 2018).

Sin embargo, la gran mayoría de niños, niñas y adolescentes con capacidades

diferentes no asisten a la escuela, porque se desmotivan al no cumplir con las



expectativas o de lo contrario reciben una educación que no responde a sus

necesidades educativas diversas.

La ley General de la Persona con Discapacidad N° 29973, Capítulo V Educación

y Deporte, Articulo 35 Derecho a la Educación, Articulo 35.1 estipula que la

persona con discapacidad tiene derecho a recibir una educación de calidad, con

enfoque inclusivo, que responda a sus necesidades y potencialidades, en el

marco de una efectiva igualdad de oportunidades. El Ministerio de Educación

regula, promueve, supervisa, controla y garantiza su matrícula en las

instituciones educativas públicas y privadas de las diferentes etapas,

modalidades y niveles del sistema educativo nacional y el Articulo 35.2 Ninguna

institución educativa pública o privada puede negar el acceso o permanencia de

una persona por motivos de discapacidad.(MIMP, 2014, p. 10).

Por lo cual, los colegios deben elaborar e implementar una política en materia de

inclusión o de necesidades educativas especiales, conforme a la legislación local

y la política del colegio y de fácil acceso para toda la comunidad escolar.

Documentar estas disposiciones para el aprendizaje no solo es una buena

práctica, sino que resulta imprescindible si se quiere que todos los integrantes

de la comunidad escolar, en particular los padres y alumnos, participen en

asociaciones de aprendizaje. La política en materia de inclusión o de

necesidades educativas especiales será un recurso extremadamente valioso

para todos los que tengan alguna relación con el alumno y garantizará la

coherencia de los procedimientos y de las disposiciones (Educación Inclusiva IB,

2015, p.1).



En efecto, si se asume que todos los seres humanos somos iguales y con las

mismas necesidades, independientemente del sexo, etnia, clase social o cultura,

ello no evita la existencia de grupos particulares que precisen estímulos

especiales añadidos para completar sus necesidades. Estos grupos o personas

son especiales no por su trastorno, sino por el énfasis en la atención sobre las

necesidades que comparten con el resto de su sociedad; se debe prestar una

respuesta específica, con la cual compensar y salvar obstáculos o vencer

limitaciones tanto personales como contextuales, de forma que las necesidades

sean satisfechas (Muñoz, 2016, p.15).

Según el documento del IB titulado La diversidad en el aprendizaje y la inclusión

en los programas del IB (2015) se establece que: “La inclusión es un proceso

continuado cuyo objetivo es aumentar el acceso de todos los alumnos y su

participación en el aprendizaje mediante la identificación y eliminación de

barreras. Esto solo puede lograrse en una cultura de colaboración, respeto

mutuo, ayuda y solución de problema que abarca a toda la comunidad escolar”.

(p.1)

De esta manera, la institución educativa San Antonio de Padua, mediante la

presente política, busca contribuir a mejorar el acceso de los alumnos y su

participación en el aprendizaje a través de una enseñanza para la variabilidad.

(Guía La diversidad en el aprendizaje y la inclusión IB, 2016, p.).



CAPÍTULO I

PROCESO DE ADMISIÓN A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN ANTONIO

DE PADUA

El proceso de ingreso a la institución educativa consta de diversas etapas según

el grado que le corresponda:

1.1 Nivel inicial

- Entrevista a los padres de familia y/o tutor legal.

- Proceso de observación psicológica dentro de un día de actividades

lúdicas.

1.2 Nivel primaria

1.2.1 Primer grado


- Proceso de Observación dentro de un día de actividades lúdicas.

1.2.2 Segundo grado – sexto grado

Padres:


- Apreciación psicológica.

Postulantes:


- Apreciación académica.



1.3 Nivel secundaria

Padres:



Postulantes:


- Apreciación académica.

Bajo dicho proceso, en caso de detectarse características particulares en el

alumno, se solicitará una apreciación externa acorde a los resultados que nos

brinde mayores herramientas para poder tener un mejor entendimiento del

perfil del postulante con el objetivo de brindar la ayuda idónea al alumno.

Luego de haber obtenido los resultados de la apreciación externa, se

determina si el alumno requiere de acciones de mejora específicas que

garanticen su desarrollo y salud emocional e intelectual. Los padres firman

una carta de compromiso en el momento de la matrícula en la cual garantizan

la intervención de dichos especialistas en forma particular.

Cabe mencionar que no son usuarios de inclusión educativa, los alumnos que

presenta discapacidad intelectual severa o multidiscapacidad, siendo

derivados al Centro de Educación Básica Especial del Sistema (CEBE)

(DIGEBE, 2012, p.32).



CAPÍTULO II

ACCIONES TOMADAS POR LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARA

FACILITAR LA ACCESIBILIDAD Y EL ÉXITO DE LOS ALUMNOS NEE

La educación inclusiva aspira a habilitar las escuelas para que sean capaces de

acoger y responder a las necesidades de todos sus alumnos y de promover una

vida en comunidad y de participación; ser un espacio de apertura, que alienta el

sentido de pertenencia, que motive la participación activa de todos sus miembros

en la vida institucional y favorezca el apoyo individual para desarrollar al máximo

las potencialidades de los estudiantes.

Este enfoque de la educación reconoce y valora la diversidad y la variabilidad en

el espacio escolar, la misma que se expresa en los diferentes estilos, ritmos,

capacidades y necesidades que los estudiantes tienen frente a su aprendizaje.

Lo cual ha significado la transformación progresiva del sistema educativo en sus

políticas, culturas y prácticas.

A continuación se detalla las acciones tomadas por la institución educativa con

el objetivo de facilitar la accesibilidad y éxito de los alumnos NEE.

2.1 Sensibilización

El equipo de Psicología y Tutoría en coordinación con los directivos del colegio

y asesores organiza y lleva a cabo un plan de sensibilización a docentes (Anexo

1 – Plan Lector del docente tutor), alumnos, personal administrativo y padres de



familia por medio de talleres, conferencias, video fórum, círculos de dialogo,

entre otros.

Por otra parte, el equipo de Psicología realiza charlas de capacitación a los

alumnos que reciben en su aula a una persona con necesidades educativas

especiales tratando temas tales como: concepto y características de las

diferentes capacidades, diversidad, inclusión, tolerancia, habilidades sociales,

entre otros.

2.2 Capacitación

La Institución Educativa San Antonio de Padua, ha visto importante empezar a

capacitar a la comunidad educativa, por tal motivo se realizarán periódicamente

asesorías y capacitaciones a los docentes de la institución educativa, por medio

de diferentes estrategias:

Círculos de diálogo multidisciplinario (Docentes, Psicología, Tutoría,

Convivencia y Pastoral).

Charlas dadas con ponentes especialistas invitados.

Seguimiento de casos con el docente tutor y el psicólogo a cargo.

Planes de Medidas correctivas y de orientación para el acompañamiento

de casos. (Anexo 2)

Brindar información sobre temas de inclusión, trastornos del desarrollo,

problemas de aprendizaje, trastornos del lenguaje entre otros por diversos

medios (virtual y/o físico) los cuales serán dirigidos a la comunidad

educativa.



Realizar charlas de capacitación a los alumnos que recibirán en su aula a

un alumno con NEE.

Además de este trabajo especializado, el Nivel Inicial brinda un espacio de apoyo

psicopedagógico que se lleva a cabo después del horario normal de clases. Las

áreas trabajadas son las siguientes: Atención y Concentración, Habilidades

Básicas para el Aprendizaje; es preocupación del colegio no solo continuar este

trabajo de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales, sino

establecer pautas que faciliten el desempeño escolar de los mismos a través de

estrategias para las distintas dificultades de aprendizaje, así como recursos que

atiendan el aspecto socioemocional, como la estrategia de Respiración y

Relajación que se dan en diversas áreas y niveles (Anexo 3, 4 y 5) las estrategias

no formales de las Prácticas Restaurativas (anexo 6) y la estrategia “La

Dialéctica del Amor” (Anexo 7) que se utiliza en la tutoría grupal y plantear

además, adaptaciones en algunos aspectos del currículo escolar y de las

evaluaciones.

Adicionalmente, los Niveles de Primaria y Secundaria brindan clases de refuerzo

académico en las asignaturas de Matemática, Comunicación e Inglés o de la

asignatura que requieran los alumnos si es necesario.

2.3 Adaptaciones

DIGEBE (2012) refiere que la educación inclusiva no es simplemente una

reforma de la educación especial ni es una escuela que educa a algunos

alumnos con capacidades diferentes. La educación inclusiva significa reducir



barreras al aprendizaje y la participación y desarrollar escuelas regulares

capaces de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes. Es, en verdad,

parte de un movimiento más amplio por una sociedad más justa para todos sus

ciudadanos (p.13).

Tovar, refiere en el documento La Década de la Educación Inclusiva 2003-2012:

“Una inclusión de calidad supone los siguientes procesos: voluntad y propósito

de incluir, expectativas de logros de aprendizaje, formación de docentes para

atender a la diversidad, adaptación de los procesos pedagógicos a las

necesidades de los estudiantes, desarrollo de un clima escolar amigable,

involucramiento de la comunidad, evaluación adecuada de los logros y

certificación de los mismos” (p.82).

Por lo tanto, las adaptaciones son los ajustes de la oferta educativa a partir de

una decisión compartida entre los docentes y los profesionales especialistas

para dar una adecuada respuesta a las NEE.

2.3.1 Adaptaciones de instalaciones y recursos

“Existen barreras para el aprendizaje cuando: las instalaciones escolares no son

accesibles para todos los miembros de la comunidad y no se estimula la

creatividad ni la voluntad para reorganizar los espacios físicos y la configuración

y estructura de las aulas”. (Guía de La diversidad en el aprendizaje y la inclusión

IB, 2016, p.3)

Es nuestra responsabilidad como institución educativa proveer los recursos

necesarios para un mejor acceso a la educación de los estudiantes, así como

para desarrollar la propuesta curricular que pueden ser de tipo físico ambiental,



donde se determina el espacio adecuado para su ubicación en el aula haciendo

las modificaciones arquitectónicas en caso sea necesario (iluminación, rampa

móvil, etc.) o algún tipo de material específico (tablero para baja visión, lápices

jumbo, etc.).

2.3.2 Adaptaciones curriculares

De acuerdo al Manual de Adaptaciones Curriculares del DINEBE (2007) refiere

que los docentes de la Institución Educativa serán los responsables de realizar

las adaptaciones curriculares, en base a los resultados obtenidos en las

evaluaciones externas, seleccionando los contenidos a trabajar y estrategias a

seguir. Una vez realizadas las adaptaciones curriculares, el docente será el

responsable de llevar a cabo las dosificaciones para cada actividad (p.19).

El currículum de los alumnos con necesidades educativas especiales no puede

ser otro que el currículum ordinario de la enseñanza obligatoria, realizando en él

las oportunas adaptaciones, para atender a las diferencias que presentan

algunos alumnos.

En el Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) nos muestra que el

currículum escolar propuesto adquiere un carácter abierto, flexible o adaptable a

las necesidades o características de la comunidad educativa inclusiva

realizándose de acuerdo al nivel de cada alumno, que ya es ampliamente

conocido, luego de la apreciación psicopedagógica realizada por todos los

profesionales involucrados en el proceso de inclusión. (p. 107).



Según las normas vigentes del Perú, el Currículo Nacional de la Educación

Básica (2016) tiene las siguientes características:

- Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptación a la

diversidad de estudiantes y a las necesidades y demandas de cada región.

- Abierto, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al

diagnóstico de las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas

de cada región, así como sus demandas sociales y las características

específicas de los estudiantes.

- Diversificado, pues es en él cada región ofrece a las instancias locales los

lineamientos de diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas

en la adecuación del currículo a las características y demandas

socioeconómicas, lingüísticas, geográficas y culturales de cada región mediante

un trabajo colegiado.

- Integrador, porque el perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares

de aprendizaje y áreas curriculares conforman un sistema que promueve su

implementación en las escuelas.

- Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante

y promueve actitudes positivas de convivencia social, democratización de la

sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía.

- Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y

necesidades de los estudiantes.

- Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de

la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta

la pluralidad metodológica (p.107)



- La adaptación de estrategias metodológicas y organizativas, recursos y tiempos

con el objetivo de que el alumno pueda alcanzar con éxito las capacidades

contempladas en el currículo.

- Priorizar determinadas competencias y se suprimen otras realizando cambios

sustanciales en el currículo que sigue el estudiante.

Ambas adaptaciones, tanto a nivel de contenido como de indicadores de

apreciación, es realizado bimestralmente en coordinación con los asesores.

CAPÍTULO III

PRÁCTICA DOCENTE CON LOS ALUMNOS

Los cambios a nivel de políticas educacionales que están experimentando

diferentes países, han influido mucho en el escenario en el que se desenvuelven

los docentes tanto a nivel de educación regular, como de educación especial, lo

que ha implicado para ambos profesionales de la educación asumir nuevos roles

que se fundamentan en la colaboración entre profesionales expertos en los

contenidos de educación general y expertos en pedagogía de educación

especial.

Partiendo de las capacidades y fortalezas de los alumnos con necesidades

educativas especiales, más que de sus limitaciones, el docente debe reconocer

y valorar las diferencias individuales y concebirlas como una fuente de

enriquecimiento personal y social. Por lo cual la práctica docente involucra los

siguientes lineamientos:



- Los docentes y el tutor deberán promover el cambio de actitudes y

concepciones en la comunidad educativa para lograr un trabajo conjunto y

participativo.

- Motivar a la innovación permanente de la institución educativa para mejorar su

organización y su propuesta curricular.

- Poseer habilidades y actitudes para una escucha activa.

- Disposición para brindar orientación personal a los alumnos.

- Los docentes de la Institución deberán demostrar equilibrio y madurez

emocional.

- Elaborar las adaptaciones curriculares con la supervisión de los asesores

respectivos y subdirecciones correspondientes.

- Estar abierto a las sugerencias, opiniones y apoyos externos (psicólogos,

terapeutas de lenguaje, terapeutas físicos, terapeutas de aprendizaje, entre otros

especialistas), como medida de mejora.

- Mantener entrevistas periódicas con las familias de los alumnos con

necesidades educativas especiales con el objetivo de brindarles la información

oportuna del rendimiento del alumno, registrando y generando un plan de

medidas correctivas en cada reunión que se realice.



CAPÍTULO IV

ESTRATEGIAS DE TRABAJO EN EL AULA

“La educación inclusiva empieza en cada uno, cuando miramos al otro y

reconocemos que la diversidad es parte de la naturaleza humana” (MINEDU,

2017). Por ello, es importante la percepción del docente y del equipo

multidisciplinario en cuanto al alumnado en general y con respecto a las

características de los alumnos con necesidades especiales, por lo cual se

recomienda utilizar las siguientes estrategias de trabajo en el aula:

- El horario de trabajo para los alumnos de inclusión debe ser flexible,

dándoles mayor tiempo para culminar sus trabajos y tareas, en caso sea

necesario.

- Utilizar el trabajo cooperativo e individualizado.

- Secuenciar los aprendizajes de forma gradual.

- Utilizar los procesos de meta cognición para secuenciar e interiorizar los

pasos del aprendizaje: “aprender a aprender”.

- Utilizar la estrategia del “amigo tutor” de forma rotativa.

- Utilizar la estrategia de “La Dialéctica del Amor” en las tutorías grupales.

- Practicar Técnicas de Respiración y Relajación en todos los niveles, tanto

por tutores como por maestros de área, con el objetivo de brindar

estrategias a los alumnos para poder regular aquellas emociones de

ansiedad, frustración, estrés entre otras.

- Practicar la Técnica de la Tortuga (Anexo – 8) con los alumnos del Nivel

Inicial y Primer Grado. Es una técnica de relajación que consiste en

enseñar a los niños a manejar sus emociones utilizando la analogía de la

tortuga y a tomar conciencia sobre sus estados emocionales y el de los



demás. Tiene como propósito ayudar a los niños a aprender a expresar

sus sentimientos, a canalizar la expresión de sus emociones de una

manera apropiada.

- Práctica de la técnica del semáforo dirigida a los alumnos de primero,

segundo y tercer grado de nivel primaria. Esta técnica tiene como objetivo

ayudar a los alumnos a gestionar de manera adecuada y asertiva sus

emociones, identificando cada emoción básica con un color.

- Aplicar las estrategias no formales de las prácticas restaurativas.

- Círculo de diálogo de manera transversal en las distintas asignaturas con

el propósito de poder fomentar la reflexión y el diálogo asertivo, el trabajo

en equipo y colaborativo, así como la resolución de conflictos.

- Desarrollo de los Talleres de refuerzo. (Anexo 9)



CAPÍTULO V

EVALUACIÓN

De acuerdo a las disposiciones en la Resolución Ministerial Nº 657 – 2017 del

Ministerio de Educación, en su párrafo 5.2.1: La instancia pedagógica está

conformada por los docentes, los tutores y otros profesionales quienes

garantizan la gestión efectiva para el logro de los aprendizajes con altas

expectativas sobre sus estudiantes. Para ello, llevan a cabo las siguientes

acciones: Acompañan y evalúan los procesos de enseñanza aprendizaje,

considerando el contexto y las necesidades específicas de los estudiantes.

(MINEDU, 2017, p.3).

La evaluación de los estudiantes de inclusión se hará de acuerdo a las

adaptaciones curriculares individuales, considerando los indicadores de logro

previstos para cada capacidad adaptada.

Es posible que los alumnos con necesidades de apoyo para el aprendizaje

precisen adecuaciones y apoyo tanto para la enseñanza como para el

aprendizaje. Una vez que un alumno con necesidades de apoyo para el

aprendizaje se haya matriculado en el colegio, será responsabilidad de este,

cubrir las necesidades del alumno, lo que incluye la adopción de las

adecuaciones apropiadas para la enseñanza y la evaluación. (Guía de Alumnos

con necesidades específicas de acceso a la evaluación IB, 2017, p.6).



5.1 Instrumentos de evaluación académica

Los instrumentos de evaluación tanto cualitativa como cuantitativamente

empleados en este proceso, serán:

Las listas de cotejo.

Registro anecdótico físico y virtual.

Fichas de información.

Fichas de entrevista y anecdotarios (Que evidencian la relación del

Tutor con el estudiante).

Cuestionarios con preguntas abiertas o cerradas según sea la

necesidad del alumno.

Las pruebas de desarrollo escritas u orales.

Evaluaciones bimestrales.

5.2 Instrumentos de evaluación psicológica

Listas de cotejo.

Fichas de Observación.

Fichas de Entrevista.

Pruebas Proyectivas.

Pruebas Psicométricas.



CAPÍTULO VI

PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS DE INCLUSIÓN

De acuerdo a la Ley Nº 28044, Ley General de Educación, su modificatoria Ley

Nº 28123 y su Reglamento aprobado por Decreto Supremo Nº 011-2012- ED y

el Decreto Supremo Nº 002 – 2005 – ED Reglamento de Educación Básica

Especial, la promoción de los alumnos de inclusión se da de acuerdo al logro de

los indicadores programados y por edad permitiendo su permanencia en un

grado por un periodo máximo de dos años de edad cronológica con respecto a

sus compañeros. (Ley General de Educación, 2012, p. 38)



CAPÍTULO VII

CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES INCLUSIVOS

El equipo formado por Psicología y Tutoría realizan en coordinación con las sub

direcciones, la capacitación a los docentes de inclusión durante el año

académico, tratando temas como adaptaciones curriculares, trastornos del

desarrollo, técnicas de modificación conductual entre otros, invitando para ello a

ponentes especialistas en estos y otros temas.

Además, se desarrollan en equipo, los círculos de diálogo una vez por bimestre,

teniendo la participación de los tutores, docentes del grado, especialistas y

coordinadores de cada nivel académico, con el objetivo de que puedan absolver

sus dudas acerca del manejo y de circunstancias particulares con cada uno de

sus alumnos, se informa sobre el desarrollo de los seguimientos de casos y se

les brinda información de temas relacionados a la inclusión.

Adicionalmente, se programan distintos talleres dirigido a los docentes

involucrados directamente en el programa y al equipo mismo, con el propósito

de poder trabajar la inteligencia emocional en ellos y brindarles estrategias

personales para poder manejar sus emociones.

Por otra parte, el equipo de Psicología realiza charlas de capacitación a los

docentes que reciben en su aula a una persona con necesidades educativas

especiales tratando temas tales como: concepto y características de las

diferentes capacidades, diversidad, inclusión, tolerancia, entre otros.



CAPÍTULO VIII

TRABAJO CON PADRES DE FAMILIA

Según el documento del IB titulado La diversidad en el aprendizaje y la inclusión

en los programas del IB (2016) refieren que: “Los colegios inclusivos exitosos se

caracterizan por la participación de toda la comunidad escolar en el proceso de

inclusión.”(p.13). De acuerdo a las disposiciones en la Resolución Ministerial Nº

657 – 2017 del Ministerio de Educación la institución educativa: “Involucra a los

padres de familia, tutores legales y apoderados en el aprendizaje de sus hijos a

través de estrategias informativas y de sensibilización” (p.3).

Los Padres de Familia del alumno incluido, asumen en forma individual todos los

compromisos y responsabilidades inherentes a la educación de sus menores

hijos, tal como lo hacen los demás padres de familia comprometiéndose a

respetar las normas institucionales, así como las disposiciones de las

autoridades de la Institución Educativa. Además, se comprometen a asistir y

participar activamente en las reuniones, citaciones y actividades que organiza o

promueve la Institución Educativa o sus docentes manifestando su nivel de

satisfacción con la Institución o su personal a través de los canales de

comunicación establecidos, respetando las instancias administrativas

comprometiéndose a asumir en forma particular el tratamiento que requiera su

menor hijo, si la Institución Educativa no contara con el servicio.



CAPÍTULO IX

PROGRAMA DE DETECCIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO PARA ESTUDIANTES

SUPERDOTADOS

El presente capítulo tiene como objetivo general brindar información sobre el

proceso de detección y acompañamiento que se realizará a los estudiantes

superdotados del programa de diplomado.

A continuación se detalla el programa a seguir:

Dirigido a: Estudiantes con un coeficiente intelectual elevado.

Objetivos:

Lograr una mejor gestión de sus emociones frente a los desafíos

propuestos por el Programa IB.

Mejorar su capacidad de tolerancia frente a la frustración.

Reducir los niveles de ansiedad en los alumnos del programa.

Afianzar la confianza en uno mismo y su autoestima.

Responsables: Área de Psicología y profesores a cargo.

Procedimiento:

Etapa 1: Aplicación de Pruebas Psicológicas con el objetivo de hacer un

diagnóstico individual del estudiante.

WISC IV Escala de Inteligencia Wechsler.

CHTE Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio

VARK Estilos de Aprendizaje

IIEC Inventario Infantil de Estresores Cotidianos



Escala de Afrontamiento

Ice – BarOn Inteligencia Emocional

Minimult Test de Minesota

Etapa 2: Entrega de resultados a los alumnos de manera individual y coordinar

las sesiones a trabajar de manera personalizada.

Etapa 3: Informar a los padres de familia los resultados de la evaluación

psicológica, con el propósito de brindarle sugerencias para trabajar en casa y/o

hacer una derivación externa en el caso sea necesario.

Etapa 4: Trabajo individualizado con cada uno de los estudiantes de acuerdo a

sus resultados. Se trabajarán las siguientes actividades con los estudiantes:

Técnicas de respiración y relajación muscular progresiva.

Reconocimiento de emociones.

Estrategias para la resolución de problemas.

Orientar sobre técnicas y hábitos de estudio.

Ayudar a los estudiantes a identificar sus áreas de mejora y sus fortalezas.

Brindarle estrategias para reforzar su autoestima y seguridad.

Etapa 5: Trabajo dirigido hacia los docentes del programa con la finalidad de

informar sobre el diagnóstico del aula y técnicas para trabajar dentro del aula.

Se trabajarán con los docentes los siguientes temas:

Capacitación sobre los perfiles de los estudiantes superdotados.

Brindar estrategias para que los docentes puedan reducir los niveles de

ansiedad en el aula y previo a las evaluaciones.

Orientar a los docentes sobre distintos métodos de estudio que pueden

aplicar durante las clases.



Realizar sesiones periódicas de respiración y relajación con los docentes,

con la finalidad que ellos puedan aplicarlo en sus aulas y generar un

ambiente favorable.

Planificar reuniones periódicas con los maestros con el objetivo de realizar

un seguimiento de los casos abordados.



REFERENCIAS

Calderón, M (2012). La Educación Inclusiva es Nuestra Tarea. Revista de

educación, 21(40), 43-58. Recuperado de

http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/viewFile/2505/2450

Chang, J. A., Vexler, I., Díaz, V. R. y Vallejos, C. (2007). Educación Inclusiva:

Manual de Adaptaciones Curriculares [archivo PDF]. Recuperado de

http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-

ebe/12-manual-de-adaptaciones.pdf

Consejo Nacional de Educación y Tovar, M.T. (2013). La Década de la

Educación Inclusiva 2003 – 2012: Para Niños con Discapacidad

[archivo PDF]. Lima, Perú: Consejo Nacional de Educación.

Recuperado de

http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4450

Granada, M., Pomés, M. P. y Sanhueza S. (2013). Actitud De Los Profesores

Hacia La Inclusión Educativa. Centro de Estudios Interdisciplinarios en

Etnolingüística y Antropología Socio-Cultural. Centro de Estudios

Interdisciplinarios en Etnolingüística y Antropología Socio-Cultural, 25,

51-59. Recuperado de

http://www.scielo.org.ar/pdf/paptra/n25/n25a03.pdf

http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/issue/view/287

http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/viewFile/2505/2450

http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/12-manual-de-adaptaciones.pdf

http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/12-manual-de-adaptaciones.pdf


http://www.scielo.org.ar/pdf/paptra/n25/n25a03.pdf



International Institute for Democracy and Electoral Assistance (s.f.). (2015)

Guía para la inclusión de las personas con discapacidad en los planes

de Gobierno. Recuperado de

https://www.conadisperu.gob.pe/observatorio/images/PDFs/GuiaIDEA.pd

f

Luque, D. J. (2009). Las necesidades educativas especiales como

necesidades básicas. Una reflexión sobre la inclusión educativa. Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos, 34(3-4), 201-223. Recuperado

de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27015078009

Congreso de la república (14, junio 2012). Ley General de la Persona con

Discapacidad 29973. Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/wp-

content/uploads/2017/04/Ley-General-de-la-Persona-con-Discapacidad-

Ley-N%C2%B0-29973.pdf

Tribunal Constitucional (14, abril 2009). Ley General de Educación. [28044].

Recuperado de

http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf

Ministerio de Educación (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica

[archivo PDF]. Lima, Perú: Ministerio de Educación. Recuperado de

http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016.pdf

https://www.conadisperu.gob.pe/observatorio/images/PDFs/GuiaIDEA.pdf

https://www.conadisperu.gob.pe/observatorio/images/PDFs/GuiaIDEA.pdf

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27015078009

http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf

http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016.pdf



Ministerio de Educación (2017). Orientaciones para el desarrollo del año

escolar 2018 en instituciones educativas y programas educativos de la

educación básica [archivo PDF]. El Peruano. Recuperado de

http://www.minedu.gob.pe/compromisos-gestion-escolar/pdf/norma-

tecnica-anio-escolar-2018.pdf

Ministerio de Educación (2018). Educación Inclusiva. Lima, Perú: MINEDU.

Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/educacioninclusiva/

Organización del Bachillerato Internacional (2016). La diversidad en el

aprendizaje y la inclusión en los programas del IB. Recuperado de

https://es.scribd.com/document/370430602/A1-LA-DIVERSIDAD-EN-EL-

APRENDIZAJE-Y-LA-INCLUSIO-N-EN-LOS-PROGRAMAS-DEL-IB-2016-

pdf

Organización del Bachillerato Internacional (2017). Alumnos con necesidades

específicas de acceso a la evaluación. Recuperado de

https://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/flyers-and-

artworks/inclusive-education-es.pdf

Organización del Bachillerato Internacional (2017). Guía sobre Educación

Inclusiva: Un recurso para el desarrollo de todo el colegio. Recuperado de

https://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/flyers-and-

artworks/inclusive-education-es.pdf

http://www.minedu.gob.pe/educacioninclusiva/

https://es.scribd.com/document/370430602/A1-LA-DIVERSIDAD-EN-EL-APRENDIZAJE-Y-LA-INCLUSIO-N-EN-LOS-PROGRAMAS-DEL-IB-2016-pdf



https://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/flyers-and-artworks/inclusive-education-es.pdf






Organización del Bachillerato Internacional (2017). Programa de Diploma.

Recuperado de https://www.ibo.org/es/programmes/diploma-programme/

Salas, E. P. y Vegas, J. M., Bolaños, F., León, U. D. y Vallejos, C. (2012).

Educación básica especial y educación inclusiva - balance y perspectivas

[archive PDF]. Lima, Perú: Ministerio de Educación. Recuperado de


Vidal, J. y Manjón, D. (1992). Evaluación e informe psicopedagógico: Una

perspectiva curricular. (Vol. 1). Madrid, España: EOS.

Documents

POLÍTICA DE NECESIDADES ESPECIALES - bachillerato... · 2019-11-21 · 5 Política de necesidades especiales SAP 2018 “Fortaleciendo lazos de familiaridad y misericordia” regulares