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PRESENTACIÓN
Por definición la lengua extranjera se refiere a una lengua diferente a la lengua
materna o lengua propia, y diferente a la lengua propia del país en el que se aprende.
Se conoce como EFL, L2 o lengua meta del inglés target language/ object language, es
la lengua objeto de aprendizaje, ya sea formal o natural, y engloba los términos de
lengua extranjera y lengua segunda. La distinción entre una y otra se establece de
manera general en virtud de la situación de aprendizaje, es decir, si esta se aprende en
un país donde la lengua no es ni oficial ni autóctona, se considera ‘lengua extranjera’.
Por el contrario, si la lengua se aprende en un país donde coexiste como oficial o
autóctona con otra u otras lenguas, se considera ‘segunda lengua por su usabilidad en
contexto próximo de aprendizaje.
ENSEÑANZA DEL INGLÉS
El aprendizaje de una lengua diferente a la materna, ya sea en el nivel de lengua
extranjera o segunda lengua, ha dejado de ser un argumento de refinamiento y status
cultural en las sociedades o una herramienta de negocios que en un principio permitía
acceder esferas del comercio y la industria en la posguerra, para convertirse en un
mecanismo de comunicación en una sociedad globalizada, para el acceso a esquemas
básicos de interacción tales como las redes sociales y para el acceso a diversos
entornos virtuales por medio de los cuales se compra, se vende, se aprende, se
enseña, se divulga, se practica y múltiples actividades diversas que serian
innumerables. Para estos propósitos muy elementales se requiere un saber básico de
una lengua extranjera, y hasta el momento no se ha relacionado este punto con la
competitividad laboral, la multiculturalidad, el avance de la ciencia y la tecnología, la
interculturalidad, la constitución de redes académicas, la internacionalización y el
bilingüismo por mencionar solo algunos de los elementos mediados por el aprendizaje
de una lengua diferente a la materna.
Siendo la enseñanza y el aprendizaje de una lengua una necesidad sentida en los
programas académicos de formación básica y profesional, se han implementado y
evaluado diferentes métodos de enseñanza, toda vez que cada nueva propuesta busca
satisfacer requerimientos de un momento y una población específica.
Los Programas de la Fundación universitaria INPAHU están fundamentados de manera
teórica en un análisis de las tendencias de la profesión y de las disciplinas, en estudios
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de inserción laboral, en la definición de principios metodológicos, evaluativos y
formativos que permitan su participación en un Proyecto Educativo Institucional y por
supuesto en la definición de objetivos formativos que faciliten la contribución de la
Institución, con la prestación de un servicio educativo de calidad en un proyecto de
Nación. Los constantes cambios de orden mundial son otro de los factores
determinantes en la constitución de los programas académicos en concordancia con
las exigencias de la sociedad respecto de la formación en lengua extranjera, para lo
cual INPAHU ha hecho sus apuestas por el inglés como Lengua Extranjera (EFL)
cifrando esfuerzos en la constitución de una base léxica tendiente a solventar el
proceso comunicativo, y apuntando al desarrollo de habilidades comunicativas más
allá de la adquisición de vocabulario, alejándose del esquema gramatical tradicional y
centrando el uso de la lengua en contextos reales.
La Enseñanza Del Inglés Con Propósitos Específicos
Los métodos de enseñanza del inglés en general, se han propuesto y evolucionado
dentro del marco de lo que en esta lengua, obedece a la sigla ELT (English Language
Teaching) e involucra los diferentes enfoques que para la enseñanza de esta lengua
han sido propuestos y utilizados en razón a su objetivo principal.
El siguiente diagrama permite identificar la ubicación del enfoque de la enseñanza del
inglés con Propósitos Específicos que ocupa la atención de esta propuesta:
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Diagrama Nº. 1
Enfoques de la Enseñanza del Inglés. ELT Journal 1993.
Enseñanza Del Inglés (ELT)
Inglés con Propósitos Específicos
Inglés como Lengua
Extranjera
Inglés como Segunda lengua
(ESL)
Inglés con propósitos
Inglés con Propósitos
Anterior – Simultáneo y Posterior a la Experiencia
Basado en una disciplina
Como Asignatura en
Pre - Estudio
En estudio
Independiente Integrado o interdisciplinar
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El ESP en un programa de enseñanza para grupos de personas que comparten
necesidades de aprendizaje similares, en esta caso, aprender inglés con un propósito
específico y común que, puede ser de carácter académico u ocupacional. Las personas
comparten intereses que están directamente relacionados con sus estudios o con sus
empleos.
Los programas que tradicionalmente se han desarrollado con base en ESP y que se
presentan más adelante, están fundamentados principalmente en una reorientación
de la gramática hacia la importancia de las funciones que deben cumplir las diferentes
categorías en las habilidades comunicativas, dejando como evidencia un eje particular
en la lectura, que si bien combina la escritura, el habla y la escucha no busca potenciar
la competencia comunicativa de los individuos en dichas áreas sino en la que le
represente mejores resultados y en la que pueda alcanzar un dominio mayor.
La enseñanza del inglés con propósitos específicos se divide en dos grandes grupos:
El inglés con propósitos ocupacionales es un enfoque utilizado comúnmente en
situaciones en las que los individuos necesitan usar el inglés como parte de su trabajo
o profesión, por ejemplo para hacer lectura de manuales o para hablar con pacientes o
con clientes.
Los cursos en este caso son desarrollados teniendo en cuenta si el estudiante estaba
en contacto con el aprendizaje del inglés antes, durante o después de haber sido
entrenado para desempeñar su labor. Esta variable es de vital importancia cuando de
diseñar el curso de trata, dado que no es igual enseñar inglés a personas que laboran
como secretarias bilingües y enseñar a personas que son secretarias y ahora deben
llenar el requisito del bilingüismo o que simplemente, han notado que por el tipo de
empresa, de productos y por los clientes con quienes tratan requieren de conocer su
trabajo y especificidades del mismo en otra lengua.
El inglés con propósitos académicos está basado en las disciplinas y en las necesidades
de los individuos por alcanzar más altos niveles de educación, por ejemplo: es el caso
de los estudiantes que adelantan estudios de especialización o pos‐grado en
universidades cuya lengua nativa es el inglés. Los estudiantes más que satisfacer
necesidades comunicativas buscan en el inglés respuesta al desarrollo de habilidades
específicas como: atender una conferencia, tomar notas, escribir reportes, leer algunos
textos guías y atender en clase, para lo que ya cuentan con un desarrollo cognitivo
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básico que les permite hacer identificación de las temáticas y de la información
presentada, facilitando sus procesos cognitivos. La polémica surge cuando se espera de
él algo más que comprender o interpretar.
Los estudiantes tienen dificultades para ser competentes tanto en la comprensión
como en la producción de textos orales o escritos en una lengua diferente a la materna
y sus habilidades se potencian paulatinamente por inferencias de significados y
contextos, facilitando el dominio sólo de una de estas esferas, la función del inglés con
propósitos específicos radica en concentrarse en satisfacer los requerimientos del
individuo de manera más eficiente.
Otro ejemplo, lo brindan las instituciones de educación básica, en las que los
estudiantes deben el aprendizaje del inglés a su currículo, que puede ser técnico o no,
aunque es necesario para el desarrollo de otras asignaturas y se trabaja en el plano de
la interdisciplinariedad, integrando temáticas que bien pueden ser tratadas en diversas
áreas de la formación académica.
Una categoría adicional surge con la diferenciación entre lo técnico y lo no técnico, el
inglés para Ciencia y tecnología (English for Science and Technology‐EST), que
fundamenta su propuesta en la inclusión de material con contenidos semánticos,
formas gramaticales y funciones que son comunes al área.
El ESP es un enfoque que ha evolucionado desde los años sesentas (60’s) con base en
las inquietudes que surgen cuando las funciones, que el inglés como lenguaje debe
cumplir, están directamente relacionadas con aspectos específicos de la formación
disciplinar. En una primera propuesta, los programas basados en ESP no se
diferenciaban de los cursos que tradicionalmente se programaban en ELT, puesto que
se entendía que era necesario tener textos específicos del interés particular de los
individuos aunque se empleaban los métodos tradicionales, sin hacer énfasis alguno en
esas necesidades particulares, por lo que no se hacía ningún esfuerzo en diferenciar el
estilo con el que se escribían los textos que, generalmente iban dirigidos a una gran
audiencia obviamente, restando el propósito de la línea del ESP que, reiterativamente,
resalta la individualidad.
Los textos propendían por relacionar al estudiante con literatura científica, esperando
que comprendiera el contenido sin diseñar estrategias de lectura, introduciendo
tópicos gramaticales en oraciones aisladas, no en contexto, y los ejercicios eran de
corte habitual con una innovación en el vocabulario técnico.
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En un segundo intento, el diseño de materiales se constituyó en una preocupación
entre los profesores encargados de desarrollar esta tendencia, así surgió un siguiente
intento por familiarizar al estudiante con el estilo de los textos técnicos en los que
trabajaba (HERBERT 1965), aún así el aprendizaje se basaba en realizar ejercicios en
una planilla en la que los conceptos eran presentados en una matriz con patrones
intercambiables que le daban al estudiante la posibilidad ver el concepto presentado
en diferentes niveles de formalidad respecto del estilo de los autores, con la
deficiencia que no había forma de inferir el por qué de las combinaciones hechas ni si
el estilo de oración conformada respondía a un proceso consciente de aprendizaje en
el individuo.
Una tercera propuesta fue El curso en inglés Científico Básico (EWER Y LATORRE,
1969) en el que presentaban más de tres millones de palabras del inglés científico,
para ser empleadas en diferentes estructuras gramaticales, pero en ningún momento
daban cuenta de si los estudiantes comprendían la significación de estas estructuras ni
su implicación para los actos comunicativos.
Posteriormente, se hicieron otros planes para la enseñanza del inglés con propósitos
comerciales y de negocios (ECKERSLEY – KAUFFMANN, 1973), con énfasis en aspectos
gramaticales, sesgando la posibilidad de proveer al estudiante de herramientas que
favorezcan la apropiación de esta gramática en el desarrollo de funciones cognitivas
más complejas; y no fue sino hasta 1978 cuando se dio un nuevo enfoque al diseño de
materiales en ESP con WIDDOWSON Y ALLEN (1978), quienes se apartaron de la
preocupación por la gramática y se centraron en el desarrollo de funciones
comunicativas que dieran cuenta del rol del inglés como medio para exteriorizar
procesos de razonamiento como definir, clasificar, categorizar, asociar, conceptuar,
generalizar, plantear hipótesis y tomar decisiones, entre otros.
Entre las críticas que este modelo suscitó en su momento, estaban el reemplazar
categorías gramaticales por categorías funcionales a lo que no subyace ninguna
utilidad o practicidad por cuanto los estudiantes debían memorizar las funcionales y
hacer una doble tarea al intentar relacionarlas con el pensamiento del autor en un
texto científico o técnico.
Cada uno de los modelos propuestos y presentados anteriormente, han evidenciado
deficiencias, algunas de forma y otras de contenido, siendo las más importantes las
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relacionadas con el enfoque mismo de las propuestas. Si bien el ESP como enfoque de
enseñanza del inglés surgió como respuesta a las necesidades de un grupo poblacional
característico, su desarrollo se aleja de lo que el grupo mismo demanda, si un grupo
requiere de ampliar su vocabulario, el modelo educativo debe corresponder a lo que le
está dando origen y con los modelos anteriores, hay coincidencia respecto de la
importancia del saber gramatical, dejando de lado que en el aprendizaje de una
segunda lengua este aspecto es el más complejo de adquirir y comprender, más aún
cuando no se está haciendo el traslado entre su importancia general y su importancia
para el sujeto en particular, dado que no se le está mostrando cómo encaja este
aspecto en la satisfacción de su necesidad comunicativa.
Otro factor convergente en los modelos anteriores, es la importancia de la lectura
como fuente principal de saber científico y tecnológico en inglés, en la medida en que
en la interacción con el texto confluyen diferentes elementos que le permitirán a la
postre elevar el umbral de su saber en otros aspectos formales de la lengua.
La enseñanza del Inglés con Propósitos Específicos (ESP) es un enfoque que demanda
metodologías propias y particulares del programa académico, versa sobre estilos de
aprendizaje y enfatiza la selección de contenidos propios para cada uno de los niveles
de enseñanza por cuanto es un enfoque más ecléctico distante del léxico o gramatical
tradicional, ofreciendo grandes ventajas como la transformación de espacios
pedagógicos conducentes al diseño de ambientes de aprendizajes significativos,
reforzando conocimientos previos a través del uso de materiales y actividades propias
de las áreas profesionales de los estudiantes.
En este orden de ideas, el inglés se pone al servicio de las disciplinas particulares que
constituyen el eje de formación de los estudiantes, agrupando elementos
metodológicos propios como son: contenidos claramente definidos, conocimiento de
los principios básicos de la disciplina y disposición del material atinente a cada
contenido.
Características y Principios del Programa de Formación en EPS para L2
El diseño y la ejecución del programa para la enseñanza del inglés como lengua
extranjera razonado desde los intereses y necesidades del estudiante, debe agrupar
unas características que lo dotan del beneficio de ser particular y por tanto eficiente
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respecto del tiempo de dedicación en el Programa Académico para la asignatura. Tales
características son absolutas1 para el programa ESP:
1. La enseñanza del inglés debe diseñarse para satisfacer las necesidades de los
estudiantes.
2. Los contenidos deben ser particulares a las disciplinas, ocupaciones o
actividades en las que el Esp se emplee.
3. La sintaxis, el léxico, el discurso y la semántica, acompañados de sus
respectivos análisis, deben centrarse en el lenguaje propio de las actividades.
4. Debe existir un contraste claro con el inglés general.
OBJETIVO GENERAL DE LA FORMACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA EN INPAHU
Potenciar las habilidades comunicativas del individuo en lengua extranjera, con el fin
de capacitarlo para acceder información relacionada con su área específica de
desarrollo profesional, a través de diferentes medios, comprenderla, interpretarla y
por supuesto, aplicarla en un saber hacer de su conocimiento
Objetivos Específicos
Desarrollar las habilidades lingüísticas, de aprendizaje y cognitivas a través de
diferentes estrategias metodológicas y técnicas de estudio.
Potenciar las capacidades individuales del estudiante para expresar y divulgar
sus ideas, creencias y necesidades en forma oral y escrita con coherencia y
cohesión.
Establecer y emplear métodos para desarrollar y fortalecer, de manera escrita y
oral, la capacidad argumentativa, crítica, reflexiva y creativa del estudiante a
través de situaciones de aula.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
El concepto de método aplicado a la enseñanza o a cualquier proceso está
directamente relacionado con la disposición de recursos para obtener resultados
eficientes en el menor tiempo posible. En este orden de ideas, el método permite la
1 Strevens (1988) define como características absolutas aquellas que no son susceptibles de ser omitidas, son imprescindibles, a diferencia de las variables.
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realización ordenada, adecuada y sistemática de la enseñanza, la reelaboración de
conocimientos, y facilita el desarrollo de habilidades y destrezas.
Por el propósito que procuran, se distinguen tres tipos: el método de investigación,
que propicia profundizar o expandir el conocimiento; el método de organización,
encargado de la planeación, organización y sistematización de la información
alrededor de un objeto de estudio para garantizar los objetivos propuestos; y el
método de transmisión, cuyo objetivo es fomentar la transmisión de conocimientos en
la acción educativa.
Teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza esta transversalizado por una serie
de variables relacionadas con aspectos personales, institucionales, curriculares,
disciplinares, el docente, las asignaturas, y las relaciones que se establecen en las
interacciones académicas, los métodos son susceptibles de ser clasificados en virtud de
algunas de estas variables.
A continuación se sintetizan los métodos de enseñanza susceptibles de ser aplicados
en el aula, en virtud de las variables ya mencionadas y que son consideradas en el
diseño curricular y más específicamente en el plan de estudios, para garantizar un
proceso de enseñanza‐aprendizaje eficiente para alcanzar los objetivos de formación
de los estudiantes.
VARIABLE MÉTODO DE ENSEÑANZA
Forma de Razonamiento
Deductivo: el objeto de estudio es revisado de lo general a lo particular.
Inductivo: se parte de un caso particular para llegar a la generalidad.
Analógico o comparativo: la semejanza o diferencia en los datos obtenidos en dos objetos de estudio permite la comparación o el contraste.
Organización de la asignatura
Lógico: se presenta el conocimiento en el orden antecedente de los hechos, de lo menos a lo más complejo.
Psicológico: no se sigue un orden lógico que ponga de relieve los intereses, necesidades y/o experiencias del individuo.
Representación del
conocimiento en la enseñanza
Simbólico o verbal: se fundamenta en el uso del lenguaje oral y escrito.
Intuitivo: cuando no se lleva una planeación estricta y las actuaciones están sujetas a la intuición del docente y la reacción del discente.
Sistematización de la asignatura
Rígida: la clase se desarrolla en un esquema estructurado en el que no tiene cabida la espontaneidad.
Semi‐rígida: se permite cierta flexibilidad en la adecuación de situaciones de clase.
Ocasional: se aprovecha la motivación del momento y los pretextos del medio para orientar y reorientar la clase.
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Rol del discente
Pasivo: se acentúa el rol del docente, en tanto los estudiantes permanecen pasivos frente a la clase en calidad de receptores en actividades como: dictados, seguir el texto guía, exposición Dogmática y preguntas que buscan la memorización.
Activo: el rol del estudiante es participativo, en algunos casos convirtiendo el docente en orientador, motivador más que transmisor de saber.
Organización del conocimiento
Globalizado: alrededor de un tema se imbrica una red de saberes de otras disciplinas.
No globalizado o especializado: el desarrollo de la formación es asignaturista al igual que las temáticas internas del aula de clase, no se interconectan los saberes.
De concentración: es el punto intermedio entre los anteriores.
Relación entre docente y discente
Individual o personalizado: la dedicación del docente es a un solo estudiante.
Recíproco: el estudiante competente en ciertos temas, monitorea el trabajo de los demás estudiantes y recibe la retroalimentación del docente y de los compañeros.
Colectivo: el profesor enseña a muchos estudiantes de manera simultánea.
Trabajo del discente
Individual: la enseñanza es adecuada a las condiciones propias de aprendizaje del estudiante por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio.
Colectivo: el plan de estudio se compartimenta por grupos para ser desarrollado en grupos de trabajo, también llamado Método de Enseñanza Socializada.
Mixto de Trabajo: alterna el trabajo individual con el grupal.
Forma de aprendizaje
Dogmático: el estudiante observa sin discusión lo que el profesor enseña, aceptando la supuesta verdad en lo enseñado.
Heurístico (del griego heurístico = yo encuentro): el profesor incita al estudiante a preguntar, cuestionar, buscar y comprender antes de apropiar el saber.
Forma de análisis
Analítico: implica la separación del todo en sus partes
Sintético: implica reunir los elementos para conformar un todo
Holístico: se estudian los objetos como un sistema completo que se comporta diferente a la suma de sus partes.
METODOLOGÍA
Para el desarrollo de esta propuesta el método de enseñanza, según las variables
presentadas, se clasifica como aparece en el cuadro siguiente. Dicha clasificación
obedece a la exploración práctica de la combinación de cada uno de los métodos en
diferentes situaciones de aula en la enseñanza de L2, por supuesto es una combinación
de los que resultaron más eficientes en la práctica sobre temáticas específicas de la
formación disciplinar de los estudiantes, pero no constituyen una única posibilidad, por
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el contrario se ciernen como punto de partida y consulta para los docentes del área,
teniendo en cuenta la caracterización de cada grupo poblacional.
Propuesta de Formación en L2
Variable Método de enseñanza
Forma de Razonamiento
Correlacional: para el desarrollo del pensamiento complejo. Inductivo Deductivo
Representación del conocimiento
Verbal en formatos proposicional, gráfico y diagramático
Sistematización de la asignatura
Semirígido Ocasional
Rol del discente Activo
Organización del conocimiento Globalizado De concentración
Relación docente‐discente Colectivo de seguimiento individual
Trabajo del discente Mixto
Forma de aprendizaje Heurístico
Forma de análisis Holístico
En este orden de ideas, el programa de enseñanza del inglés como L2 para los
Programas Académicos de INPAHU se cimienta en la combinación de tres
metodologías principalmente: el aprendizaje/negociado, el aprendizaje basado en
tareas (Task‐Based) y en la solución de situaciones problémicas (Problem‐Solution
based).
1. Aprendizaje negociado: enfatiza en el estudiante quien asume el rol de figura
central del proceso en la toma de decisiones respecto del contenido y la
metodología ideal de prácticas educativas específicas.
2. Aprendizaje basado en tareas: las elaboraciones de clase versan sobre una
situación particular en la que se beneficia el desarrollo de habilidades cognitivas
puestas en escena durante el proceso.
3. Aprendizaje basado en la solución de Problemas: los estudiantes encaran una
situación problémica con el fin de esgrimir una respuesta producto de la
combinación de habilidades, nociones y funciones del lenguaje.
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La combinación de estrategias metodológicas amplia el horizonte de posibilidades de
reforzar contenidos previos e introducir contenidos posteriores, delimitando el rol
protagónico del docente y exaltando la labor de estudiante, así mismo potencia el
diseño de materiales afines a los contenidos programáticos y consiente la conjugación
de habilidades (leer, escribir, escuchar y hablar), contenidos (gramaticales, nocionales
y funcionales) y procesos.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje de una lengua, según REBECCA OXFORD (1990), con:
“…acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con
frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de
sus habilidades en lengua extranjera…” y que “…estas estrategias pueden facilitar la
internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las
estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades
comunicativas…” (1990, Pág 18)
Las estrategias en esta propuesta se entienden como un procedimiento o conjunto de
pasos y habilidades que el individuo desarrolla y utiliza de manera intencionada en una
etapa inicial de afianzamiento del procedimiento; y de manera involuntaria en una
etapa posterior en que, las estrategias pasan a formar parte de la conciencia cognitiva,
como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
tareas académicas.
El término estrategia está asociado a la táctica, la destreza, el estilo, la orientación y el
proceso en el desempeño de una tarea. Las diferentes definiciones que se han dado de
estrategias cognitivas y/o estrategias de aprendizaje, coinciden en que se trata de un
“conjunto de procesos mentales empleados por un agente en una situación particular
de aprendizaje y así, facilitar la adquisición de conocimiento” (DERRY y MURPHY,
1986); “Todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucran los
aprendices durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto, influir en el
proceso de codificación de la información” (WEINSTEIN y MEYER, 1986).
Uno de los requisitos que se deben cumplir para clasificar una acción como estrategia
de aprendizaje es que involucre la planeación consciente o inconsciente de actividades
por parte del individuo en situación de aprendizaje sean estas para adquirir, conservar
o extraer las componentes del conocimiento que se han almacenado –en el caso de
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saberes previos‐ o que serán almacenadas –en el caso del conocimiento por aprender‐,
en la memoria de corto plazo (MCP); o para decodificar, adquirir, seleccionar,
organizar y transferir y reorganizar en la memoria de largo plazo (MLP).
Teniendo en cuenta que las estrategias de aprendizaje son herramientas al servicio del
desempeño en una tarea, no es de extrañar que se haga mención a la metodología de
resolución de problemas, en tanto el objetivo de una situación de aprendizaje, es
aprender y el cómo se logre se convierte en una situación problémica, más aún cuando
el aprendizaje esta intervenido por una tarea de orden académico.
Para facilitar la respuesta en esta situación un discente ser instado por el docente para
realizar el ejercicio de dar una respuesta en virtud de las etapas en las que el problema
o la tarea se propone sea tratado. Es claro que cuando el individuo no ha hecho
conciencia de sus formas de aprender debe ser orientado para que, a través de la
reflexión, incorpore dicha formas a su Base Cognitiva Común y pueda hacer uso de
ellas cuando así lo requiera.
El modelo de inteligencia de STERNBERG (1990), propone que los sujetos planean lo
que harán, se autorregulan monitoreando lo que están haciendo y evalúan lo que
hicieron, lo cual provee una mayor eficacia y eficiencia en el tratamiento de los
conocimientos, pero cuando el individuo no reflexiona sobre el cómo llega a la
respuesta, sobre el si esa respuesta es correcta o incorrecta, el conocimiento se
incorpora de manera incompleta, al no poder ser usado en el desarrollo de nuevas
tareas por cuanto no se ha comprendido y no se le tiene a disposición
permanentemente. Esto afecta aprendizaje de los sujetos, ya que procesos cognitivos
básicos como la atención, observación y discriminación, que se supone deberían
repercutir en procesos superiores como la elaboración, generación, organización,
integración y evaluación de conocimientos tendientes a potenciar su desempeño en
determinadas tareas no se pueden utilizar como estrategias efectivas, en tanto no se
han incorporado en la BCC.
A continuación se esbozan, de manera general, algunas clasificaciones que se han
hecho de las estrategias de aprendizaje para el procesamiento del conocimiento
(RUBIO, 2000):
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Observar: dar una orientación intencional a nuestra percepción. Esto implica entre
otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos,
que previamente han sido establecidos.
Analizar: señalar los elementos importantes de la información, situación que
implica también comparar, subrayar, distinguir y resaltar.
Ordenar: colocar de forma sistemática un conjunto de datos a partir de una
cualidad determinada. Implica entre otras estrategias reunir, agrupar, listar y
seriar.
Clasificar: es disponer un conjunto de datos por categorías.
Representar: acción que implica, simular, modelar, dibujar, reproducir.
Memorizar: proceso de codificación y almacenamiento de datos, hecho que
supone entre otras, retener, conservar, archivar, evocar, recordar.
Interpretar: hace referencia a razonar, argumentar, deducir, explicar y anticipar.
Evaluar: es valorar un producto frente a unos objetivos y un proceso e involucra
examinar, criticar, estimar y juzgar.
En DIAZ y HERNÁNDEZ (1998) se presentan dos diferentes clasificaciones de las
estrategias de aprendizaje diferenciando el tipo de proceso cognitivo y la finalidad
perseguida, y su efectividad, las que serán tomadas en cuenta para la planeación de las
actividades de enseñanza y aprendizaje:
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La primera:
Proceso Tipo de estrategiaFinalidad u objetivo
Técnica o habilidad
Aprendizaje memorístico
Recirculación de la información
Repaso simple Repetición simple y acumulativa
Apoyo al repaso (seleccionar)
Subrayar Destacar Copiar
Aprendizaje significativo
Elaboración
Procesamiento simple
Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo
Procesamiento complejo
Elaboración de inferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual
Organización
Clasificación de la información
Uso de categorías
Jerarquización y organización de la información
Redes semánticasMapas conceptuales Uso de estructuras textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la información
Seguir pistas Búsqueda directa
La segunda:
Tipo de material que ha de aprenderse Tipos de estrategias
Información factual: Datos Pares de palabras Listas
Repetición Simple Parcial Acumulativa
Organización categorial
Elaboración simple de tipo verbal o visual palabra‐clave imágenes mentales
Información conceptual: Conceptos
Representación gráfica redes y mapas conceptuales
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Proposiciones Explicaciones (textos)
Elaboración tomar notas elaborar preguntas
Resumir
Elaboración conceptual
Clasificación de las Estrategias de aprendizaje por tipo de material. DIAZ Y HERNÁNDEZ 1998.
En síntesis, las estrategias de aprendizaje le permiten al individuo comprender como se
imbrican las actividades que realiza en una situación de aprendizaje y que en muchos
casos, por falta de reflexión, no se reconocen como estrategias a ser usadas en
diferentes procesos.
DESEMPEÑOS ESPERADOS
Los desempeños son aquellos aspectos del proceso sobre los cuales se va a construir el
conocimiento y en los cuales se aúnan los resultados de cada una de las actividades
que van a ser diseñadas por eje temático, con el fin de hacer del estudiante un
individuo con dominio sobre dos aspectos la lengua, en este caso particular.
Comprensión Oral y/o Escrita
En un primer momento del proceso de aprendizaje, el estudiante desarrolla su
habilidad lectora en forma oral y escrita, empleando técnicas de lectura, de selección y
organización de la información con el fin de leer, comprender e interpretar textos
explicativos, descriptivos, argumentativos, persuasivos e instructivos, entre otros.
Composición Oral y/o Escrita
A la par con el desarrollo de la habilidad lectora, se introducen elementos que
apuntalan la producción y composición oral y escrita, con miras a constituir una cultura
de la escritura y de la oralidad, tanto en inglés como en español.
EJES TEMÁTICOS
Los ejes temáticos, como su nombre lo indica, son los pilares sobre los cuales se van a
desglosar las temáticas propias de cada espacio académico, siendo las habilidades
lingüísticas las que permiten agrupar habilidades cognitivas y de aprendizaje.
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Lectura
Teniendo en cuenta que entre las características del ESP se enfatiza en la identificación
de necesidades de los estudiantes, la meta para la habilidad lectora en el programa es
abolir la traducción literal de textos apoyada por diccionarios y guías gramaticales
partiendo de la necesidad de contar con los conocimientos previos del estudiante
sobre su área de estudio. Los textos seleccionados contienen información propia de la
disciplina, dicha información es presentada en otros espacios académicos; los textos
no le son del todo desconocidos por lo que no requiere hacer una traducción literal o
palabra por palabra lo que restaría tiempo al objetivo del programa. En este punto el
razonamiento deductivo es una de las habilidades cognitivas que el estudiante debe
fortalecer a fin de inferir información del contexto y la situación del texto para
apropiar información de manera eficiente y efectiva.
Escritura
La habilidad escritora es una de las zonas álgidas de la comunicación, más aún cuando
se trata de una lengua diferente de la materna. La escritura presenta un nivel de
exigencia mayor y se deben poner a su servicio todos los elementos propios del
programa (habilidades, procesos, y contenidos) a fin de obtener resultados en la
producción de diferentes tipos de textos.
Habla
Dentro de un programa ESP de enseñanza del inglés se reitera en la identificación de
necesidades del estudiante y el habla en el proceso de formación en lengua extranjera,
se desarrolla de manera incipiente por cuanto no se la ha dado un lugar privilegiado en
razón del tiempo de dedicación en la carrera para el inglés (tres semestres). Esta
habilidad se restringe a la toma de notas en diferentes situaciones y al desarrollo de
argumentos en prácticas de aula.
Escucha
En el inglés con propósitos específicos, se ha comprobado la facilidad que tienen las
personas para escuchar y comprender de manera general un texto, dado que poseen
un conocimiento amplio de su área de trabajo en lengua materna, lo cual hace posible
el inferir el sentido de una conversación.
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Esta habilidad requiere estudiantes eficientes en tres áreas:
‐ Discriminación de sonidos
‐ Comprensión de elementos específicos
‐ Comprensión general
EVALUACIÓN
Las prácticas evaluativas son de carácter particular y ceñidas a los contenidos mismos a
evaluar, se enmarcan en una concepción valorativa de la evaluación, es decir evaluar
so pretexto de identificar reacciones del estudiante frente a temáticas, niveles de
apropiación de contenidos y tópicos generales integrados y contextualizados en la
prácticas educativas.
El diseño de cada prueba estará supeditado al contenido que se pretende evaluar y
por supuesto, a la metodología para presentar dicho tema en clase haciendo
distinciones entre la lengua materna y el inglés, ya que cada programa responde a una
intencionalidad diferente por cuanto en la lengua materna se abordan otras temáticas
propias de quien ya domina la lengua, haciendo énfasis entonces, en su función.
Para la evaluación se sugieren pruebas con diferentes características para ser aplicadas
en dos cortes parciales y uno definitivo acumulativo de refuerzo general final:
Test y/o Quiz
Pruebas Objetivas y subjetivas
Contrarreloj
Pruebas de rendimiento ( con tiempo suficiente)
Formativas
Pruebas de criterios referidos o no referidos
Graduales
Abstractas‐globales
Lingüísticas o comunicativas
Contextuales
Puras (evalúa solo una habilidad a la vez)
Híbridas (evalúa dos o más habilidades simultáneamente)
Pre‐test
Post‐test
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Y teniendo en cuenta las pruebas, se presentan varias clases de preguntas o ítems,
este término es preferido sobre el anterior puesto que no implica una forma
interrogativa para evaluar:
De selección múltiple
Item. Para completar espacios en blanco (fill in the blanks)
De un pasaje literario (párrafo, conversación, video, etc)
Falso o verdadero
Discretos (Información implícita en el texto)
De Respuesta Corta
Comunicativos
Con base en lo anterior, y teniendo en cuenta las habilidades lingüísticas, de
aprendizaje y cognitivas como ejes del programa se sugieren diversos instrumentos
evaluativos agrupados por su carácter cuantitativo o cualitativo:
Habilidad evaluada
Metodología Subjetiva – Formativa
Metodología Objetiva ‐ Sumativa
Escucha
Preguntas capciosas de Respuesta abierta Toma de notas Entrevistas
Completar espacios en blanco Transferencia de información Selección múltiple Falso y verdadero Imágenes intercaladas
Habla
Juego de roles Entrevistas Discusiones en grupo Descripción de imágenes Actividades de completar información
Repetición de oraciones Oraciones formadas con claves del texto
Comprensión
Lectora
Preguntas abierta en lengua materna o extranjera Resúmenes escritos Toma de notas
Transferencia de información Selección múltiple Falso o verdadero Oraciones intercaladas Párrafos intercalados
Escritura
Ejercicios guiados Conclusión de cartas Re‐escribir información Transferencia información Escritura libre
Completar los espacios en blanco Juntar oraciones
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Ensayos, resúmenes, composiciones, etc.
Gramática Completar oraciones
Re‐escribir
Ejercicios de expansión, de mezclar, de transformar oraciones. Selección múltiple
Funciones
Comunicativas
Dar respuestas apropiadas
Cadenas discursivas
Diálogos
Tachar información Selección múltiple Actividades por parejas Escuchar y tachar
Vocabulario Composiciones y ensayos
Parafraseo
Crucigramas Ejercicios de clasificación Ejercicios de tachar Rotular
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CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
Los contenidos programáticos están presentados por semestre, en tres etapas
principales coincidentes con periodos de evaluaciones parciales y agrupadas por ejes
temáticos.
ENGLISH 1.
Desempeños: Comprensión y Composición
Ejes temáticos: Lectura, Escritura, Escucha y habla
Grammar
1) Structures
a) Simple Tenses
2) Categories
a) Regular and irregular
Verbs
b) Adjectives
c) Pronouns
i) Personal
ii) Possessive
Grammar
1) Structures
a) Progressive Tenses
2) Categories
a) Adjectives
i) Comparative
ii) Superlative
b) Pronouns
i) Demonstrative
ii) Reflexive
c) Prepositions
3) Connective words
Grammar
1) Structures
a) Perfect Tenses
2) Categories
a) Adverbs
i) Manner
ii) Place
iii) Time
iv) Quantity
b) Pronouns
i) Indefinite
ii) Relative
Reading Techniques
1) Scanning
Reading Techniques
1) Skimming
Reading Techniques
1) Skimming
2) Scanning
Prewriting
1) Personal Techniques
a) Picking the subject
b) Browsing
c) Labeling
d) Using clips
2) Selecting Main Idea
3) Identifying general
Topics
Prewriting
1) Sharing Techniques
2) Brainstorming
3) Interviewing
4) Selecting major details
5) Describing people and things.
Prewriting
3) Graphic Techniques
a) Drawing charts
b) Drawing diagrams
4) Selecting minor details
5) Describing people and
things.
Vocabulary: Basic from exercises
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ENGLISH 2. Desempeños: Comprensión y Composición
Ejes temáticos: Lectura, Escritura, Escucha y habla
Grammar 1. Passive Voice Structures
a. Simple Tenses 2. Categories
a. Verbs ( transitive and intransitive)
Grammar 1. Passive voice structures
a. Progressive tenses 2. Categories
a. Adjectives b. Comparatives and
superlatives c. Referent clues d. Modal verbs
Grammar 1. Passive voice
structures a. Perfect tenses
2. Categories 3. Conditional sentences
Reading Techniques 1. Understanding
Paragraphs 2. Making inferences
Reading Techniques Organizing by patterns
Reading 1. Matching information 2. Describing furniture 3. Organizing a project
Writing 1. Drafting 2. Revising 3. Editing 4. Proofreading 5. Sentence structure
function
Writing 1. Introductions 2. Paragraphs 3. Conclusions 4. Paragraph planning 5. Drafting 6. Polishing
Writing 1. Putting a point of view 2. Showing what you think
about something 3. Summarising 4. Suggesting 5. Describing processes
Vocabulary: Basic from exercises
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ENGLISH 3. Desempeños: Comprensión y Composición
Ejes temáticos: Lectura, Escritura, Escucha y habla
Grammar
1) Phrasal Verbs
2) Prefixes
3) Suffixes
4) Roots
5) Plurals
Grammar
1) Clauses
a) Relative
b) Noun
c) Adjective
Grammar
1) Etymologies
2) Slang
Reading Techniques
1) Research Papers
2) Short Stories
Reading Techniques
1) Literature
2) Personal writing
3) Journals
4) Autobiographies
5) Biographies
Reading 1) Letters
a) Personal
b) Friendly
c) Business
2) Essays
a) Parts of essays
Writing
1) Punctuation
2) Kind of writing
a) Expository Writing
b) Persuasive writing
c) Descriptive writing
d) Narrative writing
Writing1) Kinds of writing
a) Descriptive writing
b) Explanatory writing
i) Cause and Effect
ii) Problem solution
iii) Analysis
Writing 1) Kinds of writing
a) Research report
i) Techniques
ii) Gathering
information.
iii) Taking notes
b) Electronic sources
c) Business Writing
Speaking 1) Informal Speaking Skills
a) Class discussions
b) Giving directions
c) Making
introductions and
announcements
Speaking1) Kinds of speeches
2) Planning your speech
Speaking 1) Delivering your speech
2) Evaluating a speech
Vocabulary: Using the library, Finding books, Listening for main ideas and major details
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BIBLIOGRAFÍA
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