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ISSN - 1982 - 887X.
POP-UP CARDS (ORIGAMI ARQUITETÔNICO) COMO RECURSO DIDÁTICO
Msc. Érico Anderson de Oliveira
Coordenação de Turismo e Lazer – CEFET-MG
Belo Horizonte - MG
Msc. Rosália Caldas S. de Oliveira – CEFET-MG
Coordenação de Ciências Humanas e Sociais – CEFET-MG
Belo Horizonte - MG
Regina Márcia Faber Araújo – CEFET-MG
Coordenação de Matemática e Desenho Básico – CEFET-MG
Belo Horizonte - MG
A origem
O origami, em sua forma mais comumente conhecido, é o de dobradura. Muito difundido
entre apreciadores de arte japonesa, consiste na dobra de papel para dar uma forma definida.
Essas formas podem ser desde animais a objetos de uso comum. A criatividade é o limite.
Essa técnica de dobradura é muito antiga e remonta aos séculos IX e XII, quando samurais,
através da prática de construção de origamis, faziam exercícios de concentração.
O pop-up card é uma invenção mais moderna, do século XX e teve seu início com um
arquiteto japonês, conhecido como Masahiro Chatani. Ele uniu a técnica do origami com a do
kirigami (corte) e passou a confeccionar cartões tridimensionais, que eram enviados aos seus
amigos em datas festivas.
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Essa técnica deu tão certo, que gerou o aparecimento publicação a respeito e sua adaptação a
alguns livros didáticos, onde são simuladas construções tridimensionais, imitando trechos de
histórias, máquinas, paisagens e outros. (Fig. 1 e 2)
Fig. 1 – Modelo de um furacão. FONTE: WILSON, Francis. O Clima: um livro tridimensional. São Paulo, Siciliano, 1988.
Fig. 2 – Modelo de um hemisfério FONTE: WILSON, Francis. O Clima: um livro tridimensional. São Paulo, Siciliano, 1988.
Em 1982 Masahiro Chatani fez sua primeira exposição com cartões construídos com essa
técnica, na cidade de Tóquio. Outras exposições começaram a ser montadas em outros lugares
do mundo como em Nova Iorque, por exemplo.
Atualmente, esses cartões passaram a serem fabricados e vendidos em papelarias, contendo
imagens tridimensionais de casas, bolos de aniversário, frases, e muitos outros motivos.
A fundamentação
Desde o nascimento, nós passamos a conhecer o mundo a partir do toque, até que nossa
acuidade visual e percepção do mundo que nos cerca, vá aumentando gradativamente. O
aprendizado da criança começa através do toque, levando os objetos à boca e estabelecendo
relações com o que dá prazer ou não (WIEISS, 1990).
A partir do tato, a criança elabora um modelo de mundo e vai incorporando os resultados de
sua experiência de forma cumulativa. Quando encontra uma barreira ou não entende o que
está a sua volta, a criança procura reelaborar o seu conhecimento para ultrapassar essa barreira
ou dar uma explicação ao novo.
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A utilização dos cartões pop-up procura estabelecer um processo direto do conhecimento, a
partir da vinculação dos conhecimentos anteriores com a união de novos elementos e partir
para a compreensão do funcionamento das partes do modelo. A partir desta percepção, formar
conceitos, valorar, criar/deduzir hipóteses e compreender conceitos e teorias mais elaboradas
e avançadas (CASTRO, A.D., 1998).
O meio utilizado serve como um ponto de equilíbrio entre as palavras e as imagens e põe o
aluno como sujeito de sua aprendizagem, através da manipulação dos modelos construídos.
Isso permitirá que o aluno alcance um pensamento com maior nível de desenvolvimento.
Para CASTRO, não se pode esquecer da importância dos meios audiovisuais e/ou concretos:
“A introdução de elementos mais concretos, sonoros ou visuais, demonstrativos ou de
exercitação, favorecem a percepção e assimilação mais clara dos elementos, porque
eliminam uma boa parte do risco das interpretações semânticas que podem dar os
sujeitos.”
Para comprovar o que se afirma, a retenção da memória nos alunos chega a 90%, quando lhes
foi explicado e realizaram atividades práticas na sala, ou seja, quando o concreto estava
presente nas experimentações e nos exercícios.
Desta forma, a execução de atividades práticas com intensidade e significação, ainda que
subjetiva para o indivíduo, torna mais prolongada a memória das coisas apreendidas. Então,
partindo dessas premissa, o meio proposto, uma vez que é um modelo concreto, que permite o
manuseio por parte do aluno, será objeto de motivação para o ensino da disciplina que se
estiver abordando.
Este tipo de trabalho está em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),
em Matemática, que dispõe o seguinte:
“O pensamento geométrico desenvolve-se inicialmente pela visualização: as crianças
conhecem o espaço como algo que existe ao redor delas. As figuras geométricas são
reconhecidas por suas formas, por sua aparência física, em sua totalidade, e não por
suas partes ou propriedades. (p. 127)”
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Se entendermos que, nem só o pensamento geométrico, mas também outras formas de
pensamento, como o estético, a noção de espaço e outros cabem no parágrafo acima, uma vez
que trata da interação com o concreto, quer seja pela visualização quer seja pela manipulação
direta.
Desta forma, o meio proposto cumpre uma função didática de grande importância que é
desenvolver no aluno a capacidade de tratar livremente com as competências e habilidades
adquiridas. Desta forma, a aplicação destes conhecimentos representa, de uma forma, a ponte
para a próxima prática profissional, já que permite ao aluno aplicar os seus conhecimentos
adquiridos e reelaborados, no trabalho produtivo, na vida real. Daí a sua grande importância
pedagógica. Uma ponte entre o real, sua representação e a sua manipulação. Desse ponto em
diante, o professor e os alunos sentem-se estimulados para trabalharem com outras questões
teóricas.
Segundo KLINGER:
“Através da aplicação, é possível incorporar a prática, em toda sua amplitude à
aula, fazer avançar em uma forma pedagogicamente concreta os conhecimentos
teóricos e possibilitar a muitas matérias teóricas de ensino, a única forma de
mediação entre elas e a prática. A função teórico-cognitiva da aplicação didática é
dar um passo adiante da teoria e da prática.”
De maneira destacada, os meios de ensino apóiam à execução de importantes atividades
mentais, como descrições, informes, comentários, elaboração de comunicações, as conclusões
dedutivas e instruções, assim como a avaliação crítica dos resultados do pensamento próprio e
do outro.
Uma vez que se está trabalhando com um meio concreto, ainda que uma redução da realidade,
um modelo, o tempo necessário para estabelecer uma ponte com a realidade é menor do que a
visualização de um vídeo, fotografia, representação artística ou simples descrição textual.
Este meio pode ser utilizado com o método de trabalho independente, onde o aluno, a partir
de poucas ou nenhuma explicação do professor, inicia o seu trabalho investigativo, faz
observações, extrai regras e padrões, elabora suas conclusões e aplica-as a situações
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semelhantes. Desta forma, o aluno estará praticando o “aprender a aprender” que lhe servirá
por toda a vida.
Mas a utilização do pop-up card não pode ocorrer de forma indiscriminada, deve estar em
sintonia com os objetivos, conteúdos e métodos de ensino adequados ao momento. Utiliza-lo
de forma não contextualizada colocará em risco um método que pode ser muito útil ao
aprendizado.
Conforme as fontes do conhecimento, o método que se emprega com a utilização do pop-up
card é prático em um primeiro momento, para se converter em reprodutivo e posteriormente,
em uma investigação parcial, conforme o grau de independência cognitiva.
A aplicação do pop-up card apóia-se na exploração dos sentidos, para tornar a experiência
eficaz e duradoura, em acordo com o pensamento de FREUDENTHAL (1973), quando
afirma:
“É uma oportunidade de fazer descobertas como muitos exemplos mostrarão. Com
certeza, os números são também um domínio aberto às investigações, e pode-se
aprender a pensar através da realização de cálculos, mas as descobertas feitas pelos
próprios olhos e mãos são mais surpreendentes e convincentes. Até que possam de
algum modo ser dispensadas, as formas no espaço são um guia insubstituível para a
pesquisa e a descoberta. (p. 407)
Aplicação nas aulas
Em sala de aula, inicialmente foram aplicadas peças muito simples, com cortes fáceis e que
exploraram a matemática e algumas relações com a geometria. Isso permitiu avaliar o grau de
habilidades motoras em que se encontravam os alunos. Posteriormente, com o
desenvolvimento das habilidades motoras, peças mais complexas passaram a ser executadas.
A primeira peça selecionada foi um cubo, com 2 cortes retos e 3 linhas de dobras. Uma vez
construído, os alunos perceberam de imediato que se não são respeitados alguns princípios
matemáticos de proporção, orientação e distância, o cartão pop-up não fica montado
corretamente, surgindo enrugamentos e dificuldades a dobra.
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Aproveitando a peça, os alunos mediram comprimento, largura, diagonais e calcularam a área
e o volume da peça.
O formato da peça foi transposto para a realidade e foram efetuadas analogias com as
construções e obras de engenharia das mais simples, mesmo que em formato de
paralelepípedos. Também estabeleceram relações com artes plásticas. (Fig. 3 e 4)
Fig. 3 – Planta do cubo Fig. 4 – Cubo montado.
Posteriormente, figuras que necessitavam de maior acuidade no corte e manuseio, foram
introduzidas, ainda explorando o uso da régua e dos cortes retos. (Fig. 5 e 6)
Fig. 5 – Planta do pop-up card. Fonte: SILVA, Ariomar f. et all. Brincando com Origami Arquitetônico. Rio de Janeiro: RJ, GLOBAL Editora. 1999.
Fig. 6 – Figura montada. A partir da planta de SILVA, Ariomar f. et all. Brincando com Origami Arquitetônico. Rio de Janeiro: RJ, GLOBAL Editora. 1999.
Ainda aproveitando dos cortes retos, foram introduzidas figuras com muitos cortes retos e
paralelos entre si, onde foi explorada a idéia de volume em figuras de superfície curva. Os
alunos construíram cilindros, semi-cilindros e prismas. Foram medidos: geratriz, eixo, altura,
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volume e área do sólido. Para executarem essas figuras, os alunos necessitavam de grande
coordenação motora para executarem os vários cortes em linha reta e paralelos. (Fig. 7 e 8)
Fig. 7 – Planta do semi-cilindro. Fonte: CHATANI, Masahiro. Key to Origamic Architecture of Masahiro Chatani. Tokio: Japan, Shokokusha, 1985. (Adaptado)
Fig. 8 – Semi-cilindro e tronco de prisma A partir de planta de Masahiro Chatani em: CHATANI, Masahiro. Origamic Architecture of Masahiro Chatani. Tokio: Japan, Shokokusha, 1983. (Adaptado)
A partir daí, figuras mais elaboradas, que necessitavam de costura, foram empregadas, para a
construção de uma pirâmide e mais tarde, a construção de objetos arquitetônicos dos lugares,
uma exploração da Geometria e da Geografia. (Fig. 9 e 10)
Fig. 9 – Desenho de uma pirâmide de 6 lados. Fonte: CHATANI, Masahiro. Origamic Architecture of Masahiro Chatani. Tokio: Japan, Shokokusha, 1983. (Adaptado). Foto do autor.
Fig. 10 – Pirâmide de 8 lados, mais complexa. A partir de planta de Masahiro Chatani em: CHATANI, Masahiro. Origamic Architecture of Masahiro Chatani. Tokio: Japan, Shokokusha, 1983. (Adaptado) Foto do autor.
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Outras figuras executadas em sala (Fig. 11, 12, 13, 14 :
Fig. 11 – Ponte em Veneza. A partir da planta de Masahiro Chatani em: CHATANI, Masahiro. Patern Sheets of Origamic Architecture. Vol. 2. Tokio: Japan, Shokokusha, 1986.
Fig. 12 – Curvas de nível A partir da planta de Masahiro Chatani em: CHATANI, Masahiro. Patern Sheets of Origamic Architecture. Vol. 1. Tokio: Japan, Shokokusha, 1984.
Animais
Fig. 13 – Representação de um inseto (Louva Deus) A partir da planta de Masahiro Chatani em: CHATANI, Masahiro. Patern Sheets of Origamic Architecture. Vol. 1. Tokio: Japan, Shokokusha, 1984.
Globos
Globo adaptado de sitio da Canon.
Na Matemática, foram exploradas as relações métricas das figuras construídas e comparadas
com as fórmulas de cálculo de volume, área, diagonais, troncos, alturas entre outras.
Em Geografia, analisando as figuras de paisagens, explorou-se o local, o modelo
arquitetônico, a localização, a identificação com a cultura, os conceitos (curva de nível), a
morfologia e outros.
Em Biologia, explorou-se a morfologia dos seres, suas características físicas, locais de
ocorrência, os biomas, adaptações ao meio, variações de espécies, a ordem e outros.
Em Artes e História, foram estabelecidas relações com a estética, a precisão, o
desenvolvimento tecnológico e sua relação com o tempo, as obras de engenharia do passado e
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do presente, a história do desenvolvimento humano, os estilos de época, modelos, influências
de culturas diferentes, entre outros.
Resultados obtidos
Inicialmente, como era de se esperar, os alunos demonstraram alguma dificuldade no
manuseio dos instrumentos e cortes das peças, porém, com o passar do tempo e os
treinamentos constantes, essas dificuldades iniciais foram sendo gradativamente transpostas.
Uma outra dificuldade encontrada foi a falta dos instrumentos mínimos necessários ao
desenvolvimento da atividade, por parte de alguns alunos. Porém, à medida que se avançava
na construção das peças, os instrumentos foram sendo adquiridos, pois as peças serviram de
estímulo para que os alunos se incluíssem nas atividades. A ponto dessas atividades tornarem-
se um pouco recreativas, já que fugiam do usual.
As habilidades motoras apresentadas pelos alunos estavam de acordo com a média de idade
do grupo (16 a 17 anos), porém não foram encontradas maiores dificuldades com grupos de
alunos de idade inferior (14 a 15 anos).
As peças executadas contribuíram para que os alunos assimilassem com maior profundidade,
tanto conceitos matemáticos quanto de outras áreas do conhecimentos, além de uma
ampliação de sua visão espacial, sua posição no espaço e aumento do poder de concentração.
A partir do domínio básico da técnica e o emprego de peças de cartões variados, às vezes até
com figuras sem nenhuma pretensão didática inicial, apenas motora, serviu como momento de
recreação para muitos alunos e lhes permitiu inclusive elaborarem variações e vislumbrarem
outras formas de utilização para os cartões.
CONCLUSÃO
A atividade proposta com a construção de cartões pop-up alcançou seus objetivos propostos,
que eram o desenvolvimento de habilidades motoras, estabelecer relações entre o objeto e a
realidade, extrair relações entre as partes, identificar padrões e propriedades das peças.
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O emprego desta atividade contribuiu para um aprofundamento das competências adquiridas e
redução no tempo de aprendizagem de uma forma superior ao que se conseguiria empregando
apenas métodos tradicionais de leitura, elaboração de desenhos e apresentação de vídeos, o
que pode ser verificado nas provas didáticas e em entrevistas informais com os alunos. Isso
pode ser comparado quando analisado com um grupo em que não se empregou essa técnica
construtiva.
A técnica também serviu, de forma lúdica, para a complementação dos conhecimentos através
de uma outra forma que não os livros-textos ou mesmo o computador.
Esta técnica empregada em sala de aula passou a ser irradiada à outros professores de outras
áreas como mais um meio de ensino alternativo às técnicas tradicionais, inclusive em séries
do ensino fundamental, chegando até à 7ª série.
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Fotos de: Érico Anderson de Oliveira.
