¿Por Qué y Para Qué La Formación Humanista en La Educación Superior

Ciencia Ergo Sum Universidad Autónoma del Estado de Mé[email protected]: 1405-0269MÉXICO

2004 Noé Héctor Esquivel Estrada

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA FORMACIÓN HUMANISTA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR? Ciencia Ergo Sum,Noviembre 2003- Febrero 2004, año/vol. 10, número 003

Universidad Autónoma del Estado de México Toluca, México

pp. 309-320

mailto:[email protected]

www.redalyc.com

309C I E N C I A e r g o s u m , V o l . 1 0 - 3 , n o v i e m b r e 2 0 0 3 - f e b r e r o 2 0 0 4

Resumen. Se hacen algunos planteamientos sobre la educación, con preferencia a la educaciónsuperior, y en especial a la universidad; se plantea la necesidad de pensar hoy en la formación humanistaen el interior de la universidad, y finalmente se reflexiona sobre la posibilidad o imposibilidad de suaplicación en el campo de la educación.Palabras clave: educación, formación humanista, ética, universidad, aplicación práctica.

The “Why and Wherefore” of Humanistic Development in Higher EducationAbstract. This work seeks to express some ideas about education, especially higher educationand in particular the university; the need to reflect on humanistic development within theuniversity; and the possibility or impossibility of its application in the field of education.Key words: education, humanistic development, ethics, university, practical application.

Introducción

Los objetivos que me he propuesto abor-dar en este trabajo son formular algu-nos planteamientos acerca de a) la edu-cación que, preferentemente, sean apli-cables a la educación superior, en espe-cial a la universidad; b) la necesidad depensar hoy en la formación humanista alinterior de la universidad, y c) la posibili-

dad o imposibilidad de su aplicación en elámbito educativo.

Con respecto al primer punto –enrazón de la delimitación del objeto pro-pio de estudio: la educación universitaria–se excluye el abordaje diferencial entrela educación formal y la informal. Sinembargo, el recurso a sus raíces termi-nológicas nos da la oportunidad de pro-poner nuestras propias reflexiones con-

siderando a la educación como modode ser y vivir, pues ambas significacio-nes etimológicas tienen que ver con elser y el vivir. Educar viene del latíneducare que significa criar, cuidar, ali-mentar. Para el propósito que nos ocu-pa el sentido más apropiado es educarfísica y moralmente. Razón por la quepodemos aplicar perfectamente los sen-tidos de hacer crecer y nutrir a ambos as-

¿Por qué y para quéla formación humanista en la educación superior?

Noé Héctor Esquivel Estrada*

La salud mental y la supervivencia de la civilizaciónexigen que renazca el espíritu de la Ilustración,

un espíritu inflexiblemente crítico y realista,pero liberado de sus prejuicios excesivamente

optimistas y racionalistas, y que a la vezse reaviven los valores humanistas, no proclamados,

sino practicados en la vida personal y en la vida social.E. Fromm

* Investigador del Centro de Estudios de laUniversidad, CEU, Universidad Autónoma delEstado de México.Correo electrónico: [email protected]

Recepción: septiembre 9 de 2002Aceptación: marzo 17 de 2003

CIENCIA ergo sum, Vol. 10-3, noviembre 2003-febrero 2004. Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, México. Pp. 309-320.

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pectos. El otro término latino educeresignifica conducir, que también tieneque ver con los aspectos físico y mo-ral. En fin, intentaremos que nuestrasideas se circunscriban a este sentido deeducación.

En el segundo apartado se plantea lacuestión de ¿por qué y para qué el hu-manismo? Si logramos dar respuesta ala pregunta, entonces creemos que he-mos satisfecho nuestras expectativas.Juzgamos, de entrada, que el tratamientode tal cuestión requiere finura intelec-tual. Pues no se trata sólo de abordarteórica o conceptualmente la naturale-za del humanismo, sino centrar la mira-da en nosotros mismos. Sólo que estevernos se ha de llevar a cabo medianteun análisis verdaderamente crítico. Ellonos permitirá reconocernos como so-mos y abrirnos expectativas de cambio.

El tercer inciso, no menos importan-te, busca orientar la reflexión sobre laeducación humanista en el campo uni-versitario, todo ello bajo la convicciónde que un trabajo compartido facilitasu aplicación. Si esta labor se encausa,principalmente, a la formación de pro-fesores y estudiantes, ciertamente, ger-minarán vocaciones humanistas.

1. ¿Qué es educar?

La primera pregunta irrenunciable quehemos de plantearnos si queremosabordar el tema de la educación es ¿quées ella y qué compromiso conlleva edu-car? Indudablemente que el tema, porsu misma naturaleza, nos exige unaprecisa delimitación. Es decir, no pode-mos hablar de la educación en general,por la amplitud de la misma, lo quenos llevaría a consideraciones sumamen-te generales e imprecisas. Por ello, eneste ensayo pretendo circunscribirla ala educación superior y, más concre-tamente a la educación universitaria.

Según la acepción que asignemos ala educación así nos comportaremos

con ella. Pretender acceder a la educa-ción conlleva un gran riesgo: darnoscuenta que no sabemos qué cosa es y,consecuentemente, no saber qué cosasomos.

Educar no es un término unívoco,rebasa ese concepto. Educar tiene unapluralidad de sentidos que tienen quever con la vida, con el pensamiento,con la cultura, con el quehacer y, final-mente, con el ser. Así, educar y ser sontérminos coimplicados. Podemos decirque se educa para ser y se es en tantose es educado. Por eso cuando descu-bramos qué significa educar estaremoscapacitados para pensar, sentir y ac-tuar; nos estaremos dando capacidadde ser. Involucrado en este proceso, elhombre se vuelve observador yautocrítico. Con ello obtiene un buenconocimiento de sí mismo, se relacio-na de una manera adecuada con el otro,con la naturaleza y con las herramien-tas que él mismo produce.

Entendida la educación en este sen-tido, nos damos cuenta de que educarno es empresa fácil; pues, con ello nosestamos refiriendo a la educación comoproceso integral, cuyo objetivo es for-mar al hombre en tanto que hombre,lo que unas líneas antes llamé: educa-ción para ser. Werner Jaeger, en su obraextraordinaria Paideia, uniendo estos as-pectos, nos dice:

La educación no es posible sin que seofrezca al espíritu una imagen del hom-

bre tal como debe ser. En ella la utilidades indiferente o, por lo menos, no esesencial. Lo fundamental en ella eskalon, es decir, la belleza, en el sentidonormativo de la imagen, imagen anhela-da, del ideal (Jaeger, 1987: 19).

El autor no menosprecia el ordenpráctico, de lo inmediato, sino lo je-rarquiza al conceder un lugar priorita-rio a los valores supremos del hom-bre, tales como la libertad, la creativi-dad, el amor, etcétera. Para quienes loutilitario se constituye en el valor pri-mario, impera en ellos el instinto de‘vivir’ y ‘ser felices’, determinados poruna actitud egoísta. Su vida y felicidadse agota en el quehacer con fines prác-ticos. En cambio, para quienes el mun-do debe construirse y reinventarse con-tinuamente, la ley que los rige es la delverdadero y auténtico amor. En el casoprimero, el hombre es un sujeto sindecisión; en el segundo, el hombre com-promete su acción y su vida, podemosdecir que se juega su destino. Ahoraagrego que de acuerdo a como seanuestro ser, así será nuestro vivir. Vivi-remos de acuerdo a como somos. Edu-car, ser y vivir son, así, términos in-terrelacionados. Se educa para ser y sevive de acuerdo a como se es.

Sin embargo, educar, ser y vivir noson cuestiones que puedan ser vistas,pensadas y analizadas al margen de lascondiciones sociales, económicas ypolíticas propias de nuestras circuns-tancias históricas. Con Ortega y Gassettendríamos que decir que el hombrees él y sus circunstancias, entendiendopor circunstancias todas las condicio-nes que conforman el ser del hombre.Y, en razón de estas circunstancias, des-cubrimos la necesidad de un enfoquetotalmente nuevo respecto a los pos-tulados de la educación. No se trata desalvar o justificar un sistema educacio-nal; lo que se pretende es salvar nues-tro ser que se está perdiendo por falta

Educar tiene una pluralidad

de sentidos que tienen que

ver con la vida, con el

pensamiento, con la cultura,

con el quehacer y,

finalmente, con el ser.


de educación. Por lo que la tarea esardua y difícil. El objetivo consiste enreconstruir nuestro ser y esto sólo esposible mediante un proceso absolu-tamente nuevo de educación. Caemosen la cuenta de que con ello arriba-mos al concepto de educar para ser ypara vivir.

No es posible construir dicho proce-so educativo mediante concepciones omentalidades herméticas, antes bienrequiere de mentes abiertas y creativas,capaces de crearse y recrearse a sí mis-mas. En estos términos, el educar nose lleva con el o los métodos estableci-dos, éstos han pasado a ser vestigiosde la historia. En lo referente a la edu-cación no podemos ser repetitivos; lainteligencia humana es creadora ytransformadora. No se pretende anu-lar el pasado, lo que se busca esrevitalizarlo anulando la mecanización.Vista la educación en estos términoshemos de sostener que se trata de unarte; pues, así como todo arte exige lacreatividad, de igual manera lo requie-re la educación. Arte que exige del hom-bre formación en la inteligencia, liber-tad y voluntad. Arte que despierta enel ser humano esa capacidad creadoray generadora de un nuevo orden natu-ral y social. Arte del pensar y del vivir.Arte de formar al hombre moralmen-te. Arte impulsor de un proyecto vital.Por todo ello es importante, en nues-tra misión, recuperar el sentido esen-cial de la educación como formaciónhumana y como derecho fundamentalque tiene todo ser humano de realizar-se plenamente en la vida, en lo indivi-dual y en lo social.

1.1. La educación en launiversidad¿Pero, qué tiene que ver todo esto conla universidad? Universidad y educaciónson dos términos que se entrecruzande manera indisoluble. Intentar sepa-rarlos sería un atentado contra su pro-

pia naturaleza. No podemos entendera la universidad al margen de su mi-sión fundamental: educar al hombre.Y, educar al hombre significa ofrecerletodas las posibilidades para la realiza-ción de su ser (educación integral).

La educación, como formación inte-gral, tiene que ver con el aspecto inte-lectual, el carácter moral, la integraciónemotiva, la salud mental y corporal, et-cétera, todo ello bajo la guía de una ins-titución verdaderamente educativa. Siel fin es el hombre, entonces la univer-sidad ha de ser imprescindiblementeuniversidad antropocéntrica (no cientí-fica ni tecnológica, sin que por ello es-tos aspectos se excluyan, pero sí pasena segundo término).

Pensar en el ser de la universidad noimplica un reto sólo para la razón opara la ciencia, sino principalmentepara la vida y, primordialmente, parala vida de quienes han dejado en ella lahuella de su ser. ¡Qué pérdida del serpara aquel que no tiene sentido estequehacer o se lo da superficialmente!El maestro español Francisco Ginerconcibe la universidad como un micro-cosmos en donde se reúnen la enseñan-za, la investigación, la preparación paralas diversas profesiones sociales y lapreparación para la vida en toda sucomplejidad y riqueza. Me parece que,bajo la idea de educación que presen-to, los términos deben invertirse. Esdecir, primero educar para la vida y,en segundo término, atender la profe-sión, la enseñanza, la investigación.

El poseer una idea clara sobre el sery función de la universidad permiteorientar nuestras inquietudes, tareas yactividades hacia su realización y cum-plimiento. De este modo se abre uncampo vasto de pensamientos y deacciones encaminados a tal efecto. Pen-sar en el fin nos exige también saberelegir los medios. No confundamos ala universidad con el estado, la familia,la iglesia o un sindicato. Ella tiene su

identidad propia que le caracteriza; a ellale compete la formación de los jóvenesuniversitarios de hoy para que lleguen aser, como dice Antonio Caso (Cfr. Caso,1971), “ciudadanos capaces, seres dig-nos de merecer el nombre de hombres”.

La universidad no debe convertir alestudiante en mero receptáculo de co-nocimientos. No es una institución don-de sólo se impartan carreras profesio-nales y técnicas; no es un tecnológico.Cuando la universidad se ha converti-do en fuente de especialistas (en elmejor de los casos) ha traicionado sunaturaleza. Si a través de la historia hadesviado su camino, es hora de reorien-tarlo. En la universidad se busca la ver-dad con espíritu profundamente huma-nista; en ella la pluralidad del pensa-miento se encamina hacia la verdad.Educar en la verdad y en la libertad eslo único que hace posible la transfor-mación de la sociedad y su evoluciónhacia un estadio más perfecto.

La transformación de la educación,en muchos de los casos, se ha limitadoa atribuirle calificativos de ‘buena’, ‘efi-ciente’, ‘adecuada’, sin darse a la tareade un análisis riguroso acerca del artede educar, porque precisamente eso eseducar, como ya lo hemos dicho. Enestos términos la educación es un con-cepto integral que busca conjugar enel ser humano todos los elementos queconforman el ambiente natural, bioló-gico, psíquico, moral, espiritual, sin res-tricciones ni exclusiones.

Dentro de la perspectiva de una nue-va educación, Fichte (Cfr. Fitche, 1994)agregaba como característica de la mis-ma el deleite por aprender. Por aprenderdebemos entender no un cúmulo deconocimientos y de datos proporcio-nados mediante la enseñanza, sino, fun-damentalmente, despertar la capacidadcreadora que todo individuo lleva con-sigo. Aprender es disfrutar de estegusto natural por aprender. Es abrirel horizonte para no aniquilar este


impulso vital originario que hace queel hombre disfrute lo que hace. Alrespecto, Aristóteles ya había dichoque todo hombre por naturaleza de-sea el saber (cfr. Aristóteles, Metafísi-ca). Considero que este saber, al quese refiere Aristóteles, en tanto impul-so vital, es insustituible. Atentar con-tra él significa atentar contra la vida.No se puede por lo tanto restringir alaspecto puramente intelectual ognoseológico, porque es un constituti-vo fundamental de la vida humana.

Si este impulso natural hacia la crea-

tividad es cultivado, indudablementeque el hombre explorará caminos quele induzcan a su satisfacción plena. Aesto Fichte lo denominaba impulsocreador, espontáneo e inagotable.

La parte principal del arte de educar con-siste ante todo en estimular esta capaci-dad propia del educando en cualquieraspecto que nosotros conozcamos. Unavez que esto se consigue, todo dependede mantenerla estimulada y viva, cosaque sólo es posible por medio de avan-ces regulados en que se descubren inme-diatamente los errores que ha cometidola educación al fracasar en lo que se ha-bía propuesto (Fichte, 1994:36).

Entendamos que el conocimientono es el fin de la educación, sino ala inversa, éste se integra dentro de ella.En este sentido el conocimiento no esmás que un medio para alcanzar el finpropuesto que es la formación del hom-bre (educación). Los conocimientos, ge-

neralmente, han sido reducidos a unejercicio memorístico-mecánico y, co-mo tales, han mermado su importan-cia. Los conocimientos deben ir acom-pañados de la actitud reflexiva y analí-tica por la cual se posibilita su asimila-ción y traducción en la vida.

Utilizar la memoria sin más y sin quesirva a otra finalidad espiritual, es másun sufrimiento que una actividad delespíritu, y se explica que el educandoacepte ese sufrimiento con la mayor des-gana (ibid.: 39),

decía el mismo Fichte. Por tal razón elconocimiento pierde su naturaleza deverdadero conocimiento.

2. ¿Por qué y para qué elhumanismo?

No obstante la resistencia que existe, porparte de una fracción de intelectuales,al pensar en el humanismo y en la situa-ción crítica y deteriorada en la que seencuentra el hombre actualmente, tal ycomo la ha descrito magistralmenteEduardo Nicol (Cfr. Nicol, 1990) en suconferencia Humanismo y ética, el autorintenta ponernos de frente a dicha si-tuación. Considera que el recurso a losorígenes tiene una intencionalidad vital,de no ser así esta indagación careceríade sentido. Enrique Hülsz Piccone noscomenta al respecto:

La preocupación por un saber de los orí-genes no es meramente teórica, sino quetiene motivo y justificación vitales: sólosi sabemos lo que fue el humanismo enel principio y en su apogeo podremosdisponer de un criterio firme para de-tectar los síntomas y la gravedad de lacrisis que hoy vivimos. Si ignoramos enqué consiste la naturaleza definitoria delo que está en crisis, mal podríamos es-perar que la situación sea superada(Bonifaz, 1987: 221).

Pensando el humanismo en su natu-raleza misma, como forma de ser, nospercatamos de que cualquier atentadoen su contra no afecta situaciones ac-cidentales, sino que atenta contra elmismo ser del hombre. De ahí que “elriesgo mortal concierne al hombre mis-mo”, pues es el único que puede aten-tar contra su propio ser. Los fenóme-nos naturales simplemente acaecen; sinembargo, el acaecer mismo de los fe-nómenos no nos exime de reflexionaren qué medida el mismo hombre esresponsable de que así acaezcan.

¿No parece paradójico que el temadel humanismo sea considerado comoinactual (carente de importancia) y a lavez sea un tema muy gastado o recu-rrente en una diversidad de discursos?Inactual porque el hombre preocupa-do y ocupado en otras cosas ajenas asu vida, que por el momento conside-ra importantes, ha relegado el pensarsobre sí mismo, como cosa del pasado.Gastado porque es un término usadofrecuentemente en todos los discursoseducativos, políticos, culturales, de lavida cotidiana, etcétera. Ello debido aque una gran mayoría, de una u otraforma, se ha referido o ha leído acer-ca del humanismo, aunque casi siem-pre de manera superficial.

El humanismo es un modo de ser huma-no, no una propiedad o cualidad adqui-rida ocasionalmente. La conjunción en-tre lo humano y el humanismo nos pa-rece asunto inopinado. Su reacción de-nota el estado de crisis en que se en-cuentra el hombre; más aún, es la ra-zón de esta crisis. Por ello decimos quese es o no se es hombre y, en los mis-mos términos, sostenemos que se es ono se es humanista. Eduardo Nicol, enel artículo mencionado, dice que estostérminos son de suyo enojosos, por loque es necesario tratarlos con finuraintelectual. Pero, el que sean enojosos oincómodos no nos disculpa al dejarlosen el olvido. Al respecto señala:

El humanismo es un modo

de ser humano, no una

propiedad o cualidad

adquirida ocasionalmente.


Desde antiguo, sabemos que es peligrosodecir las verdades cuando los errores aje-nos no son meras opiniones, sino formasde vida. Pero no hay evasiva: esos térmi-nos vitales requieren también una grancapacidad de indignación. Sería una afec-tación poco humanista discurrir sobre elocaso del humanismo y de la ética conplacidez, con la indulgencia del sabio quecontempla benévolamente los desatinosde los hombres. Si somos impotentes paraimpedir o remediar tales desatinos, lomenos que podemos hacer es indignar-nos. El que se indigna no es arrogante; elespectador es un traidor (ibid.: 206).

El humanismo aquí referido es másque la simple recuperación del conoci-miento de las ciencias y artes clásicasgrecolatinas (de las que se ocupan lasciencias sociales y humanidades); es másque una simple actitud humanitaria (decompasión, simpatía, perdón o acepta-ción que todos hemos tenido en algúnmomento de nuestra vida). Esto máses lo que precisamente lo hace dife-rente, y lo que nos obliga a tratarlocomo tal. Esto más es lo que lo haceinconfundible históricamente, lo que lomarca como una forma de vida. Estomás es lo que hace al humanismo unacuestión vocacional que busca cono-cer el por qué y para qué de sí mismoy de todo saber, que va más allá detodo conocimiento teórico. El huma-nismo es un modo de ser, que requie-re saber; pero de ese saber propio delespíritu de fineza. Afirma Nicol: “Sa-ber que el hombre es el único ser ene-migo de sí mismo, ya es ingresar en lacomunidad del humanismo” (ibid.:208). Palabras que requieren necesa-riamente atención.

La pérdida acerca del sentido denuestro ser humano nos está condu-ciendo al ocaso del humanismo, con loque se ratifica que el porvenir del hu-manismo es incierto. En este sentido,Eduardo Nicol habla de la existencia

de un solo humanismo. Si hay otros,pide disculpas por su ignorancia. De-bido a lo cual es necesario regresar alorigen del humanismo. Agrega:

Estamos los humanos dejando de ser loque fuimos: un género de ser que, encuanto a la humanitas, fue durante tan-tos siglos aliquid quo nihil majus cogitaripossit, como decía el filósofo (citada enBonifaz, op. cit.).

¿Qué es lo que, paradójicamente, leacontece al hombre que se está olvi-dando o desinteresándose de su ser,cuando lo que hace, aparentemente, esa favor de su propio ser? Y es que,precisamente, un componente prima-rio del humanismo es la autoconciencia.Con ella el hombre recupera valorescomo la justicia, la belleza, la bondad,etcétera. La autoconciencia es la medi-da que marca los límites del ser huma-no. No le permite que se auto-divinice,pero tampoco que se animalice. Sinembargo, su ideal de realización puedeser entendido con el término griegoπαναριστος, el mejor en todo. Cier-

tamente desde la tradición griega(Hesíodo) el bien fue el constitutivointrínseco del humanismo. Es decir, lapostulación de lo intrínsecamente bue-no se constituía en la medida universaldel valor de los actos humanos.

Ser testigos de la pérdida del ser, dela injusticia, del abandono de la re-flexión, de la inautenticidad, de la in-humanidad y de la lucha por el poder,nos convencen de la crisis del huma-nismo. Mediante un vuelco a esta si-tuación el hombre tiene que ganar supropio ser. Eso que llamamos humanitas

está en sus manos. Juliana Gonzálezdice al respecto:

El humanista sabe que el hombre notiene un sitio fijo, como dice Picco dellaMirandola; que en él mismo está la posi-bilidad de ascender a lo más alto o dedegenerar a lo más bajo. En esto cifra ‘ladignidad humana’ (Cfr. Bonifaz, 1987:216).

Asumido el humanismo en estos tér-minos se abre la posibilidad o im-posibilidad de su universalidad. Nohay cabida para el destino o el azar. Laelección, la decisión, el compromisoson la ruta que fraguan el ‘destino’ delhombre.

La inconformidad e indignaciónante el actual estado solicitan recon-quistar el respeto por el hombre. Antela preponderancia de las cuestionestécnicas y económicas, la negación dela libertad y creatividad, no cabe otraactitud que la indignación. El huma-nismo que nació con la literatura y quese consolidó con la filosofía no puedeeludir tal situación. Por eso para Nicol

el humanismo cobra toda su impor-tancia en el acto mismo de filosofar.Lizbeth Sagols S., comentando el tex-to de Nicol, dice que:

[...] el filosofar de Nicol sobre el huma-nismo se centra en el poder de la pala-bra, y en la capacidad activa, problemá-tica y dubitativa del hombre, que lo lle-va a conocerse a sí mismo (Cfr. Bonifaz,1987: 230).

Con lo cual se cumple el objetivo dela filosofía: hacer un ejercicio reflexi-

Lo que el humanismo pretende es que el hombre adquiera una

visión más completa de sí mismo y de su mundo, para que como

tal se reconozca y se proyecte en él.


vo riguroso que lo conduzca a la supe-ración de su ser. Al final de cuentas loque el humanismo pretende es que elhombre adquiera una visión más com-pleta de sí mismo y de su mundo, paraque como tal se reconozca y se pro-yecte en él.

No se puede ser humanista e ‘inhu-mano’. El humanitarismo es parte delhumanismo. Si al hombre le interesasu ser y todo saber, entonces nada lees extraño. Sólo que este saber no estásignado por la curiosidad, sino por launiversalidad del amor. Para entenderesto Nicol lo ejemplifica de la siguien-te manera:

Amar todo lo amable es ser amable, y enesta amabilidad vocacional consiste elhumanitarismo. En suma: el humanistaes hombre de cualidad. Nace y se hace:en su vida se conjugan natura y cultura(ibid: 209).

Aspectos que marcan el carácter di-námico de la conformación humanis-ta. Cuando se dice que se es humanis-ta de ninguna manera asumimos unaposición estática o acabada de la natu-raleza humana. El hombre construyesu ser con su hacer. De ahí la necesi-dad de vigilar el hacer, de modo quecontribuya a la conformación, mani-festación y desarrollo de su ser.

Hablando de la crisis del humanis-mo Emmanuel Levinas, en su obraHumanismo del otro hombre, dice:

La crisis del humanismo en nuestra épo-ca tiene, sin duda, su origen en la inefi-cacia humana que acusan la abundanciade nuestros medios de actuar y la exten-sión de nuestras ambiciones (Levinas,1993: 84).

Tal situación nos revela que la ac-ción humana ha quedado a la deriva,sin orientación y rumbo fijos. El hom-bre se ha convertido en rehén de sus

propias acciones y su lugar se ha redu-cido a nivel de medio, perdiendo deeste modo el dominio sobre sí mismoy su hacer. Por ello reitera Levinas: “Laineficacia de la acción humana enseñala precariedad del concepto: hombre”(ibid.: 93).

María Zambrano, después de haceruna severa crítica al hombre europeo,dice que éste tiene la posibilidad de re-cuperar su ser con el retorno a la con-ciencia de sí mismo. Se trata de la con-formación del hombre interior. Asevera:

Este hombre nuevo es el hombre inte-rior: ‘Vuelve en ti mismo; en el interiordel hombre habita la verdad’. El hombreeuropeo ha nacido con estas palabras. Laverdad está en su interior; se da cuentapor primera vez de su interioridad y poreso puede reposar en ella; por eso es in-dependiente, y algo más que independien-te, libre (Zambrano, 2000: 76).

El sentido y la fuerza que Zambranole asigna a la interioridad es tal que “...ser hombre, dice, es poseer esta inte-rioridad que lo trasciende todo, esta in-terioridad inabarcable” (ibid.). Sin esteretorno a la mismidad el hombre yano distingue entre aquel que quiere sery aquel de quien huye. A causa de estaconfusión sobre su ser, el hombre haperdido el camino. Ha concedido másimportancia a sus sueños que a la mis-ma realidad. Sus empeños concebidoscomo logros no son más que el incre-mento de sus fracasos. “Y la mayor glo-ria, dice Zambrano, es que así sea”(ibid.: 82).

Sabemos, también, del interés quemanifiesta Fromm por el hombre, indivi-dual y socialmente, de sus limitacionesy virtualidades, de sus enajenaciones yde sus esperanzas, de sus luchas por lalibertad. Frente a tales situaciones, diceque al hombre sólo le queda una alter-nativa: “la barbarie o un nuevo renaci-miento del humanismo” (Fromm, 1998:

33). A esta constante recurrencia al hu-manismo en toda su obra, me parece,no puede aplicársele un simple califica-tivo, sino que amerita se le reconozcacomo fruto de su arraigada fe en elhombre. Mientras el hombre tenga po-sibilidades de pensar en sí mismo y so-bre su entorno se abren expectativas derealización. Pero, si renuncia a ello que-dará atrapado en la barbarie, en el me-jor de los casos.

Este darse cuenta es comparable al queocurre en una terapia individual: tene-mos que empezar por hacernos cons-cientes de quiénes somos, qué es lo quenos empuja y a dónde vamos. Única-mente haciéndonos conscientes de ello,podremos tomar una decisión de a dón-de queremos ir. Creo que es posible unrenacimiento humanista porque se cum-plen todas las condiciones (ibid.: 34).

Este proyecto humanista tiene comoobjetivo lograr que el hombre retomelas riendas de su vida y construya asísu propio destino. Sin olvidar que estedestino es común, no individual. Laalternativa, pues, que tiene actualmen-te el hombre, según Fromm, es

[...] que el hombre está obligado hoy aescoger una renovación del humanismo,la de tomar en serio el fundamento espi-ritual de nuestra cultura occidental, quees un fundamento humanista, o de locontrario no tendrá futuro en absoluto(ibid.: 88).

Aprovecho este espacio para paran-gonar el concepto de libertad expuestopor Habermas con el de humanismoal que me refiero en este texto. Ni lalibertad ni el humanismo pueden en-tenderse de manera individualista.Dice Habermas (Cfr. Habermas yRawls, 1998) que la libertad no puedeser entendida, simplemente, de mane-ra negativa, como la ausencia de coac-


ción, es decir, como el ejercicio del li-bre albedrío de forma aislada o indivi-dual. Sino que la libertad, ahora, debeentenderse, desde la convicción de quenadie es libre mientras no todos lo sean.La libertad adquiere así una dimensiónsocial, de responsabilidad común. Eneste mismo sentido, pienso, debe en-tenderse el humanismo, ya no referidoexclusivamente a la promoción o su-peración personal (individual), sino so-cial. Ni siquiera en relación con un gru-po, sino en relación a la sociedad engeneral.

Ante el panorama desalentador, decrisis, presentado por Nicol, parece queno hay ninguna salida; sin embargo,deseo cerrar este discurso con dos desus frases que vienen a tonificar la si-tuación actual del hombre: “... hay vidamientras alguien sepa vivir cambián-dola” y “... lo que hemos hecho carecede sentido si no se entiende que el anun-cio del fin incluye el ansia de ser des-mentido” (Bonifaz, 1987: 115, 117).

La recuperación del humanismo exi-ge empeño y decisión. No se logra porabsoluta gratuidad ni se reduce a uto-pía hueca. Sus raíces emergen de la fey la esperanza en el hombre mismo.Virtudes que van más allá de la meracertidumbre racional. Creer y esperaren el hombre son actos humanistas. Aeste respecto apunta Juliana González:“El humanismo es el reencuentro delhombre con lo humano: con la virtudo areté del hombre: su potencia y suexcelencia, su poder y su plenitud” (enBonifaz, 1987: 215).

Pero, como el motivo de este ensayoes reflexionar también sobre la forma-ción humanista en la universidad, mesiento comprometido a decir algo so-bre el humanismo como un valor bási-co que guíe la actividad universitaria yque, por lo tanto, debe promoverse alinterior de la misma universidad. Sinembargo, antes de pasar a abordar estetema directamente deseo establecer que

si en las universidades en vez de ense-ñar a recuperar el ser, se provee a losjóvenes de meros recursos pragmáti-cos, entonces ¿cómo enfrentar la crisisdel humanismo que también se hacepresente y latente en las aulas universi-tarias? ¿Cómo excluir del proceso edu-cativo la formación integral del serhumano, que es la meta de la forma-ción humanista? ¿Será suficiente quela universidad cumpla con su tarea depreparar buenos profesionales en elcampo de su disciplina, o será necesa-rio que se ocupe de fomentar los valo-res que la identifiquen como universi-dad humanista? Considero que éstas,entre otras, son cuestiones que debenser pensadas en el interior de la uni-versidad. Que, en tanto institución edu-cadora, no puede excluir de su misión.

2.1. Humanismo y universidad¿Qué decir ahora del humanismo y dela formación humanista en el interiorde la universidad?

Según Fernando Savater (1990), elproyecto humanista asume una dobleperspectiva: en el plano individual elhombre es el sustrato de valores reali-zables, como la razón, la libertad, lacapacidad de acción, etcétera, y en elplano institucional el objetivo lo cons-tituye la realización del orden demo-crático, entendiendo por ello la igual-dad y soberanía en lo comunitario y laplena autonomía individual. Este hu-manismo se encuentra íntimamentefusionado a una ética del interés hu-manitario que busca erradicar del hom-bre todo cuanto le oprime y produceinfelicidad. Humanismo que se conci-lia con la ética eudemonista.

El hombre no puede ser feliz más quecuando asume todas sus posibilidades dehombre, es decir cuando vive en la liber-tad y en el bienestar (Savater, 1990: 16).

Sin embargo, este concepto de felici-dad, para Savater, se circunscribe al

bienestar hic et nunc sin posibilidad al-guna de trascendencia. Pero si quere-mos arribar a la idea de formación in-tegral no podemos optar por posturasrestrictivas, tenemos que abrirnos a lapluralidad de horizontes que confor-man la totalidad de la vida humana,incluyendo en estos términos la dimen-sión de la trascendencia.

Cuando hablamos de la formación hu-manista, como tarea esencial de la uni-versidad y exigencia de la sociedad, nopodemos eximirnos de un análisis his-tórico-semántico de los conceptos. Labúsqueda del significado originario nosabre una puerta más en nuestro cami-no de exploración. No pretendemos,de ninguna manera, hacer un recorri-do minucioso del significado de estosconceptos o tendencias, pero sí quere-mos develar la conformación global desu significado. Reto que ha tenido queafrontar la universidad y la sociedaden este cometido común.

El humanismo tradicional no es sufi-ciente, dice Basave (1971). Es necesa-rio otro humanismo que incorpore loselementos nuevos que caracterizan anuestra cultura. Se requiere un nuevohumanismo, un humanismo integral. Estaconcepción denominada neohumanismonos inserta dentro de una cosmovisióncambiante, de exigencias que requierenser pensadas y transformadas, es decir,de proyecciones que adquieran un nue-vo sentido y significación humanas.Basave menciona:

Hoy pedimos una educación del hom-bre como hombre. Necesitamos sa-ber qué somos, qué hacemos y por quélo hacemos. Necesitamos una cos-movisión humanista que nos propor-cione los principios de acción y deresponsabilidad en un mundo naturaly social que evoluciona. La ciencianueva ha cambiado la imagen del cos-mos y ha transformado la faz del mun-do (ibid.: 453-454).


Esta tarea neohumanista de la uni-versidad tiene que ver fundamental-mente con el compromiso de educación queno puede reducirse a la transmisión desaberes, ni a la preparación del profe-sional, ni siquiera a la formación deuna conciencia crítica; todo ello es ne-cesario, pero se requiere algo más: edu-car para aprender a vivir en el mundoy con el otro, a sabiendas de que elotro es una persona a la vez igual ydiferente que yo, ambos orientadoshacia la misma finalidad: la conforma-ción del ser humano y el bien social.

Estamos en el momento oportunopara pensar de nuevo a la universidad.Comprenderla e interpretarla, desdenuestro propio horizonte, es nuestratarea insustituible. La distorsión, el es-tatismo, la falta de iniciativa y de crea-tividad revelan el espíritu de una hu-manidad decadente. La apatía y pere-za mental son una expresión de su me-diocridad y conformismo. Es en estostérminos que Alfredo GutiérrezGómez (1993), asume una actitud ver-daderamente crítica y radical de la rea-lidad universitaria y social, y nos la ex-pone de manera irónica en su siguien-te pensamiento:

Por eso es que a muchos les es posible yfácil pensar, por ejemplo, que el Huma-nismo Integral, caro ideal de otras épo-cas en esta universidad, está ya equiva-liendo al objetivo en desuso de la justi-cia social de la Revolución Mexicana.Les suena, en primer lugar, a ‘ismo’, aun ismo de ésos que ya quedamos quepertenecen al pasado, que aluden a algoasí como a un sentido comúnmente asu-mido, como a tendencia compartida,como a propósito gregario que formauna acción constantemente sostenidaen una dirección; suena a corriente, aprograma de grupos, a voluntad colec-tiva, a esas visiones totalizadoras que,por dignas y nobles que se presentaran,suenan ya a algo inocul-tablemente

ideológico a nuestras sensibles orejascientifizantes (ibid.: 27).

El ser de la universidad se encuentraestrechamente vinculado con el ser delhombre, con su formación integral, consu vida y su función en la sociedad. Eneste sentido, reitero, la universidad esesencialmente antropocéntrica. Es de-cir, humanista. Humanismo que noslleva a pensar al hombre y promover-lo íntegramente en su ser físico, psíqui-co, intelectual, moral, afectivo, al hom-bre como totalidad. Este es el huma-nismo constitutivo y consustancial a launiversidad. No se trata del humanis-mo que se identifica con la enseñanzade las humanidades, sino del humanis-mo como forma de ser. En esta líneaes la universidad humanista ypromotora de los valores humanos.

El texto siguiente de Agustín Basavenos brinda la ocasión para pensar laidea fundamental del nuevo humanis-mo que se identifica con la formaciónintegral del hombre. Concepto que esnecesario reflexionar y desmenuzar conel objeto de ofrecer una comprensiónmayor de lo que con ello se significa.A él se unen íntimamente el conoci-miento del hombre mismo, de sus va-lores y su realización.

[...] el humanismo es consubstancial ala Universidad. Si en la Universidadtendemos a conocer objetivamente alhombre en su integridad, las humani-dades resultan imprescindibles e ina-plazables. Al hablar de humanismo im-plicamos, naturalmente, la búsqueda,el establecimiento y exaltación de losmás altos valores de la cultura [...] Paranosotros humanismo significa configu-ración axiológica del ser humano(Basave, 1971: 15).

Sin embargo, en diversas circunstan-cias encontramos que se conceptualizaa la universidad, sólo o principal-

mente, como una institución que ofre-ce la posibilidad de realizar una vo-cación profesional. El estudiante optapor una carrera sobre la base de cier-tas aptitudes o habilidades que lecaracterizan para ejercer dicha profe-sión. La vocación universitaria es algomuy distinto. Es una vocación huma-na. Es decir, es una opción responsa-ble en la construcción de auténticosseres humanos, en la que se contem-pla también la formación profesional.Es un peligro para la universidad,como institución educativa, reducir suactividad a la capacitación para el ejer-cicio de una profesión. Jesús LuisCunchillos (1990), resalta el carácterhumano-social del universitario.

El investigador de humanidades ohumanista vive hoy un reto que le espropio. En el mundo científico-tecno-lógico, crematístico y consumista enque vivimos, el humanista tiene quehacer oír su voz para introducir el fac-tor humano en la visión que la socie-dad tiene de sí misma y del hombre(ibid.: 109).

No es el tipo de ciencia o disci-plinas, que se imparten en la univer-sidad, lo que determina el humanis-mo; se pueden estudiar ciencias natu-rales o positivas y ser un verdaderohumanista; por el contrario, el hom-bre puede dedicarse al estudio de lasciencias sociales y humanas y ser un‘técnico de las humanidades’. La for-mación humanista hacia la que debeorientarse la universidad trasciendeeste objetivo disciplinario. Ella con-templa la formación del ser del hom-bre. Su impacto en la vida social, la-boral, política, moral, dependerá de laatención y consolidación que brinde atodos estos aspectos durante el pro-ceso de formación.

Sobre esta misma línea de pensa-miento dice Eusebio Castro:


Nuestra Universidad debe ser eminen-temente humanista y, en consecuencia,eminentemente política. Humanistaporque trata de formar hombres de ma-nera íntegra; trata de conocer al cos-mos y al microcosmos en un afán desometer al segundo el primero, a losfines y valores supremos del hombre;trata de elevar, de humanizar gradual-mente y en mayor extensión, a losmiembros de la comunidad. Por lo mis-mo es eminentemente política, en elsentido griego de hacerse reflejo y co-munión de la comunidad con la nacióna que pertenece [...].Trunca quedará su misión si de nuestraUniversidad salen especialistas deshu-manizados y dogmáticos, miopementedogmáticos en cuanto a actitudes y con-ductas ajenas, diferentes, a saberes deotros campos de la realidad, en cuanto ala vida y a la comprensión integral hu-mana (Castro, 1962: 265).

Este nuevo humanismo, característi-co del siglo XX, debe recuperar los ele-mentos culturales valiosos que se inte-gren o tengan cabida en todas las facul-tades y profesiones de la universidad.Es un humanismo que precede y fun-damenta el quehacer científico y técni-co de la universidad. El hombre estápor encima de toda especialización. Siuno de los objetivos sustanciales de launiversidad es resguardar, promover yejercer el humanismo, como formaciónintegral, entonces su función trasciendela formación profesional y adquiere unadimensión de servicio social.

Frente a una formación orientadaprincipalmente al éxito profesional y laprosperidad del estado, alzó su vozGuillermo de Humboldt en favor deuna formación humana, al margen deun fin pragmático. Este humanismo deHumboldt se caracteriza por la radicalseparación entre el carácter utilitaristade la ciencia y la formación integraldel hombre.

Para las instituciones educativas, co-mo es el caso de la universidad, un as-pecto indispensable en su proceso dehumanización lo constituye la búsque-da del conocimiento caracterizado porla verdad y el bien. Ello supone induda-blemente la conformación de un pensa-miento reflexivo y crítico. No se tratade cualquier tipo de conocimiento, sinode aquel que nos encamine a la verdad y,consecuentemente, a la consecución delbien. Araceli Delgado dice al respecto:

La ‘actitud’ de pensamiento crítico quecaracteriza al humanismo alude a uncompromiso con ciertas ideas y, por lotanto, a una postura valoral con efectosprácticos, pues lleva en sí la posibilidadde una opción comprometida ante larealidad (Delgado, 1995: 15).

Cuando hablamos de formaciónvaloral no pretendemos con ello incul-car una serie de valores que se consti-tuyan en patrones de conducta para lavida, sino en el hábito de reflexión ypensamiento crítico, previo a todo ac-cionar. Con lo cual el hombre asumeconsciente, libre y responsablementecada una de sus decisiones.

Es muy claro que en los discursoseducativos de algunas instituciones semencione e insista en que el fin de laeducación es la formación integral dela persona. Aspecto sobre el que, máso menos todos, nos hemos formadouna idea. Lo cual de ninguna maneranos exime de pensar e investigar acer-ca de lo que verdaderamente es la for-mación integral. Generalmente cuan-do nos referimos a este concepto pen-samos en el aspecto intelectual, físico,mental, emocional, social, laboral,valoral (libertad, capacidad de amar,responsabilidad, solidaridad, creativi-dad, etcétera), cosa que hace más com-pleja, de lo que parece, dicha concep-tualización. Tales aspectos han de serconsiderados como capacidades que

deben ser atendidas para su pleno de-sarrollo (individual y socialmente).

En este sentido tenemos que analizarde qué manera dichas instituciones edu-cativas, en este caso particular la uni-versidad, contribuyen en este procesode formación. Es decir, la tarea educativade la universidad no se agota en la bús-queda y conformación de la calidad aca-démica, ésta es sólo un aspecto de suamplia y compleja labor. Considero queella debe repensar en qué medida sucontribución capacita a cada una de laspersonas que la integran para respon-der a los retos que debe afrontar todoser humano personal y socialmente.

Cuando digo que una de las tareassustantivas de la universidad es la for-mación humanista es porque el retor-no a su fuente originaria me conectacon la universidad humanista, carácteral que no puede renunciar sin traicio-nar sus ideales. A este respecto AgustínBasave señala:

Un humanismo que trae sobre sus es-paldas más de mil años de historia. Unhumanismo que la universidad trae ensus entrañas. Un humanismo que ladignifica y la justifica. Universidad quepretenda desentenderse del humanismoes Universidad que aspira a su aniquila-ción o suicidio como Universidad(Basave, op. cit.: 473).

Pero, tal humanismo no puede con-vertirse en un slogan, sino debe orien-tarse a la formación del hombre ínte-gro y cabal. Entiendo, en estos térmi-nos, que la universidad es una comu-nidad académica que encamina al hom-bre a pensar y vivir libre, responsabley auténticamente.

Me parece que el criterio fundamen-tal que debe sostener el edificio de laformación integral está en la persona.El concepto de persona nos conducenecesariamente al reconocimiento yrespeto del otro como un ser humano


único e insustituible. Por ello la forma-ción integral debe estar orientada a laformación de la persona. Y, la personano se entiende sino individual y social-mente. Un teórico que respalda estaconsideración es Jacques Maritain paraquien el hombre-persona es fin en símismo, jamás medio.

Una persona es un centro de libertadpuesto frente a las cosas, al universo, almismo Dios; dialoga con otra persona,comunica con ella entendiendo y aman-do. La noción de personalidad, por muycompleja que sea, es ante todo de ordenontológico. Es una perfección metafísi-ca y sustancial que, en el orden operati-vo, se abre y se desenvuelve en valorespsicológicos y morales (citado por Caloy Barcala, 1987: 72-73).

Es de resaltar que la noción de per-sona, a la que Maritain se refiere, nose agota en el campo de lo histórico-temporal, sino se abre a la dimensiónde la trascendencia.

Otra idea circulante en nuestro mun-do contemporáneo y que tampoco esajena a la vida de la universidad es ha-cer identificable el humanismo con losderechos humanos. Con lo cual se lo-gran dos objetivos muy concretos: a)el reconocimiento universal de los de-rechos humanos y b) con la defensa delos valores universales se da cabida alideal del humanismo que reúne a ladiversidad de culturas particulares. Deno proceder por este camino difícil-mente puede el humanismo proponervalores que dentro de una cultura ten-gan el reconocimiento universal, esdecir, se logre la aceptación de valoresajenos a otra cultura.

Al margen de la polémica que se hasuscitado hoy en día sobre si la natura-leza humana puede ser considerada ono fundamento de los derechos huma-nos, quiero referirme a una frase deltexto de Antígona de Sófocles donde al

hablar de las leyes naturales (derechonatural) fundadas en la naturaleza delhombre dice: “Que ellas no ahora niayer, sino siempre viven, y nadie sabecuándo surgieron.”

3. Humanismo: posibilidado imposibilidad de aplicación

Indudablemente que la posibilidad deuna educación humanista al interior dela universidad depende de la convic-ción y la práctica de todos y cada unode los miembros que la integran: pro-fesores, estudiantes, investigadores ypersonal administrativo. No es suficien-te que tal orientación aparezca comoproyecto en los planes de desarrollo ocomo ideario de las instituciones, esnecesaria su ejecución.

La universidad tiene conciencia desu labor humanista; sin embargo, elproblema se le presenta cando quiereprecisar cómo llevarlo a la vida prácti-ca. Considero que uno de los puntosde partida para su aplicación es teneruna idea clara de lo que es el humanis-mo en las circunstancias presentes, másallá del humanismo tradicional. Es de-cir, es necesario incorporar los elemen-tos que caracterizan a nuestra cultura.

[...] Nada se puede hacer sin profesoresformados en el humanismo integral ysin métodos idóneos. Gustavo Thibonha observado que la curación de la hu-manidad requiere una ciencia total de la

humanidad y un amor total a la humani-dad. Estudio del humanismo integral,estudio de la naturaleza, atención al tra-bajo y a la producción industrial. Todoello nos llevará a un nuevo humanismo.Humanismo que no ignora la técnica,pero que está más allá de la técnica. A laUniversidad le corresponde en este hu-manismo, un puesto de vanguardia(Basave, op. cit.: 15).

Consideramos que la universidadposibilita la formación humanista me-diante un proceso dialogal y partici-pativo. La educación dialógica confie-re a los dialogantes apertura para com-partir sus puntos de vista y aceptar losdel otro, en una constante búsquedade la verdad. La responsabilidad com-partida de la comunidad universitaria,la apertura de espacios de reflexióncomún, la revisión de ilusiones, posibi-lidades y realizaciones, propician uncampo favorable donde pueden gene-rar verdaderas vocaciones humanistas.

Uno de los aspectos inmediatos y ur-gentes de atender es la transformaciónde la docencia. Ella debe orientarse a laformación de profesores y estudiantesreflexivos, analíticos y críticos que bus-quen y promuevan el conocimiento dela verdad. El punto de partida es fun-damental: ser profesor o docente exigeuna auténtica vocación. No se puedeser docente porque sí y sin más. La ideageneralizada de la docencia como trans-misión de conocimiento es inapropiada.Docencia viene del latín docere que signi-fica enseñar o dar a conocer una cosa,pero también educar, formar; por esola docencia ha de ser vista como un pro-ceso de educación y formación común,es decir, del profesor y del estudiante.Enseñar es aprender. Aprende quienenseña y enseña quien aprende. A estepropósito Paulo Freire dice:

Es imposible enseñar sin ese coraje dequerer bien, sin la valentía de los que

La universidad tiene

conciencia de su labor

humanista; sin embargo, el

problema se le presenta

cando quiere precisar cómo

llevarlo a la vida práctica.


insisten mil veces antes de desistir. Esimposible enseñar sin la capacidad for-jada, inventada, bien cuidada de amar(Freire, 1994: 8).

Un segundo momento, no menos im-portante, de la docencia es aprender apensar y enseñar (dejar) a pensar. Conello queremos decir que tanto el pensa-miento de profesor como el del alum-no ha de ser cuestionante, argumen-tativo, fundamentado y original. Pero,el pensar no se agota en el pensar. De élhay que pasar al ser. Se piensa para ser,y para ser tal como se quiere ser. Deesta manera enlazamos docencia, pen-samiento, educación y vida. Se enseña,se aprende, se piensa, para ser en la vidacomo se decide ser.

El buen docente debe propiciar yfomentar el ambiente para que se ge-neren ideas novedosas. La creatividades el acento personal que caracterizatoda expresión y se opone a la repeti-ción. El esfuerzo de pensar por cuentapropia es el inicio de la creatividad. Ellaes un rechazo y mentis contra laestaticidad y la seguridad del conoci-miento respaldado por los manuales deenseñanza.

Es sorprendente, para un profesor per-catarse que los alumnos son capaces dedar mejores soluciones creativas que élmismo ante un problema, cuando se lesda la oportunidad y se estimula un pen-samiento diferente de la fórmula res-pectiva (Rugarcía, 1994: 15).

La buena docencia está condicio-nada por la creatividad. El estudianteuniversitario ha de ser también un au-téntico productor de conocimientos,mientras él no tome conciencia y par-ticipe activamente en esta transforma-ción, las cosas permanecerán estáti-cas o su cambio será demasiado len-to. Él seguirá siendo un receptor pasi-vo de conocimientos. La forma nue-

va de entender la docencia nos exigeuna necesaria interrelación dialogalentre maestro y alumno. De esta for-ma ambos construyen y transformansu visión del mundo. De esta formaambos contribuyen a la transforma-ción de la docencia.

Conclusiones

Estas consideraciones conclusivas tie-nen como objetivo someter a revisión(análisis crítico) algunos aspectos entorno a la función educadora y huma-nista de la universidad y, en general, detoda educación superior.

a) La transmisión y adquisición deconocimientos no deben ser programa-dos como el fin principal de la educa-ción. El aprendizaje y la asimilación deconocimientos han de estar orientadosa la formación integral de la vida huma-na. De lo contrario la universidad pue-de convertirse en un espacio frío, cal-culador y transmisor de conocimien-tos. Su misión fundamental es distinta,como ya lo hemos dicho.

b) Sabemos de la necesidad de laspropuestas teóricas. En este caso, noshemos abocado a los conceptos: edu-car, humanismo y universidad. Pero, parallevar estas propuestas teóricas a unaaplicación práctica debemos tomar encuenta el caso particular de cada uni-versidad, para que a partir del análisisde su situación concreta se conformenlas propuestas adecuadas hacia la orien-tación que se persigue.

Ante tales consideraciones, si preten-demos ser honestos y acordes con elprocedimiento de la reflexión y de lapráctica, deberíamos empezar por pre-guntarnos ¿cómo es o está actualmen-te nuestra universidad? ¿Qué hemoshecho de ella? Algunos de los compro-misos que podríamos asumir a cortoplazo, no porque se puedan realizar enun tiempo relativamente breve sinoporque es urgente iniciar ya, son:

• la necesidad de una formación hu-manista en todos los campos y discipli-nas universitarias;

• la necesidad de una formación hu-manista en el cuerpo docente;

• la necesidad de reflexionar sobrelos problemas prácticos de cada unade nuestras universidades e instrumen-tar estrategias que nos permitan arri-bar a los objetivos planeados.

Porque, de no atender estas cues-tiones inmediatas, entonces nuestrasinstituciones pareciera que se ocupande otros aspectos que no son precisa-mente los más urgentes e importan-tes. Así por ejemplo, si ponemos lospies sobre la tierra y nos preguntamos¿cuáles son los objetivos que persiguela universidad para con sus estudian-tes? podemos decir que para los afor-tunados, es decir, para aquellos quelograron llegar al final de la carrera ypresentar su examen profesional, laextensión de un título; no así paraaquellos que se quedaron en el cami-no. En cambio el objetivo (ideal) de laformación humana, científica, de es-píritu innovador y creador está total-mente ausente. Para quienes viven decerca en el ejercicio de la universidadesto es un hecho incuestionable. Sim-plemente podemos decir que así su-cede. Es un hecho lamentable el queen nuestras universidades no existavida universitaria: no haya vida inte-lectual, de investigación y creaciónbajo toda esta perspectiva. La univer-sidad se ha convertido en un espacioa donde se va y de donde se viene;pero en su gran mayoría es un espa-cio vacío. Ante tal proyecto, la univer-sidad muere porque aparenta ser loque no es.

c) Podríamos señalar que dentro delas grandes objeciones que actualmen-te se le presentan a las perspectivas hu-manistas están el abstraccionismo, elmoralismo, el agnosticismo y el irracio-nalismo del pensamiento moderno.


Posturas que no revelan sino el descui-do del ser del hombre en su situaciónconcreta y sus posibilidades de proyec-ción. Posturas que han de ser tomadascomo retos a superar. Así como elabstraccionismo puede conducirnos ala divagación total, el moralismo noslleva a la imposibilidad de realización.

d) Otro de los graves peligros queenfrenta la universidad actualmente,debido a la orientación y demanda quele hace la sociedad, es el positivismo ypragmatismo utilitarista. Es decir, sele ha pretendido imponer, como ne-cesidad prioritaria dentro de sus fun-ciones, el satisfacer las demandas delmercado, de la producción, de la téc-nica; se ha olvidado que el hombre eslo primero, y que cubrir sus necesida-des materiales es una consecuencia delo primero. Ante tal situación la uni-

versidad debe recuperar su funciónhumanista, sin menoscabo del sabercientífico o su aplicación tecnológica.Una posición u orientación radical,entre ciencia y humanismo, ha gene-rado un conflicto artificial, pues, enfin de cuentas, es el hombre quiendescubre, produce y desarrolla el co-nocimiento.

e) Finalmente, el propósito del hu-manismo ha de ser integrar inmanen-cia y trascendencia. La inmanencia paraque fincándose en la historia, en el tiem-po, en la cultura, se encarne en ella ydé respuesta a las situaciones concre-tas que se le presentan. La trascenden-cia para que perfile su accionarvalorativo en la búsqueda de horizon-tes más allá de la temporalidad. Con locual se ofrece la posibilidad de su aper-tura hacia el absoluto.

f) Si buscamos arribar a una con-clusión hemos de sostener que la edu-cación, el humanismo y la formaciónintegral se unen de manera ineludible.Pensar la educación sin humanismono es factible; concebir la formaciónintegral sin educación y humanismoes imposible. Educar en esta direcciónha de ser el propósito y misión de launiversidad.

Proponerse la edificación de unauniversidad vocacional humanista,quiere decir orientar todos los esfuer-zos para estructurar una instituciónque busque, promueva y facilite to-dos los medios para despertar el espí-ritu universitario que se traduce en eldeseo vehemente por la verdad. Launiversidad no tiene otro fin. Buscarla verdad favorecerá la vida humanaen todas sus dimensiones.

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