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PORTADA
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
Sistematización de experiencias prácticas de investigación.
Tema: El síndrome de Burnout y su incidencia en la inteligencia emocional de
los docentes de la escuela Minerva.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Edwin Alexander Alvarado Sánchez
NOMBRE DEL TUTOR:
MSc. Evelin Torres Ronquillo
GUAYAQUIL, MARZO 2016
II
DEDICATORIA
Para mis padres Eduardo y Jenny
por su apoyo, consejos, comprensión,
ayuda en los momentos difíciles, y brindarme
los recursos necesarios para emprender esta gran
aventura que fue estudiar en la Facultad de Ciencias Psicológicas.
III
AGRADECIMIENTO
Este trabajo está dedicados a todas aquellas personas que, de alguna forma,
son parte de su culminación.
A la escuela Minerva y todo su personal, especialmente a la Psc, Heidi Lojan y
Psc. Bella Aspiazu por darme la apertura y guía necesaria durante el proceso
de este trabajo.
A mis compañeros por todo su apoyo brindado y experiencias vividas durante
los años en la Facultad.
A la Facultad de Ciencias Psicológicas y a todos los que fueron mis maestros
por su experiencia y aportes a mi formación profesional especialmente a mi
tutora Evelin Torres R.
A mi familia por su apoyo incondicional durante cada faceta de mi vida.
Finalmente, pero muy importante agradezco a la Psc, Karen Quimiz por su luz
y paciencia brindada para continuar con este trabajo.
Gracias, a todos.
Edwin Alvarado Sánchez.
IV
RESUMEN DE LA EXPERIENCIA
En la escuela general de educación básica Minerva durante el período
lectivo 2015-2016 se realizaron las prácticas pre-profesionales donde se
observó que los docentes presentaban inconvenientes para mantener el
orden y control mientras impartían sus clases, esta situación llamó la
atención ya que la mayoría de los casos derivados al Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE) pudieron ser resueltos por el docente en
primera instancia, por lo tanto, se decidió abordar esta problemática
desde un enfoque clínico-psicosocial, el alcance de investigación es tipo
descriptivo y explicativo; bajo una metodología cualitativa-cuantitativa,
realizando una intervención de cuatro fases: Diagnóstico con dos etapas:
(evaluación preliminar y diagnóstico participativo) seguido de las fases:
características del grupo, evaluación de las necesidades del grupo,
diseño y planificación, con la finalidad de alcanzar el objetivo de:
presentar una propuesta de intervención, con la modalidad de talleres,
enfocada en fortalecer las habilidades y actitudes para resolución de
conflictos; para la documentación del proceso de investigación se
utilizaron bitácoras de campo, el cuestionario de Burnout, inventario de
estrategias de afrontamiento, registro de conductas observadas,
entrevistas estructuradas y semiestructuradas, con estos instrumentos se
logró realizar la triangulación de los datos, revelando que la mayoría de
los docentes que presentaban signos y síntomas del síndrome de
Burnout, también presentaban problemas para la resolución de conflictos
en su ejercicio profesional.
Palabras claves: Burnout, docente, inteligencia emocional, resolución de
conflictos.
V
ÍNDICE
PÁG.
PORTADA ......................................................................................................... I
DEDICATORIA ................................................................................................. II
AGRADECIMIENTO ........................................................................................ III
RESUMEN DE LA EXPERIENCIA ................................................................... IV
ÍNDICE .............................................................................................................. V
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1
1. CONTEXTO TEÓRICO ........................................................................... 4
1.1 El síndrome de Burnout. ................................................................... 4
1.2 Inteligencia emocional. ................................................................... 11
2. METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN ............................................. 17
A. Abordaje de Aspectos Contextuales del Proceso de Sistematización. .... 18
B. Articulación del Enfoque Metodológico de Abordaje e Instrumentos para la
Realización de Procesos de Sistematización Participativa de Experiencias de
Desarrollo. ...................................................................................................... 19
C. Valoración general del proceso e instrumentos de sistematización .......... 19
D. Evaluación cualitativa y cuantitativa - Acuerdos y Compromisos ............. 20
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA. ................................................ 21
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO ....................................................... 26
4.1 Elementos de la Reconstrucción Histórica ...................................... 26
a. ¿Qué se hizo? (actividades)..................................................................... 26
b. ¿Cuándo lo hizo? (organización en el tiempo) ......................................... 27
c. ¿Quién lo hizo? (actores) ......................................................................... 27
VI
d. ¿Cómo lo hizo? (métodos o estrategias empleados en las actividades) .. 28
e. ¿Con qué lo hizo? (medios y recursos: humanos, materiales y financieras).
................................................................................................................ 37
f. ¿Qué factores del contexto o elementos influyentes favorecieron las
posibilidades de acción local? ......................................................................... 37
g. ¿Qué factores del contexto o elementos influyentes limitaban las
posibilidades de acción local? ......................................................................... 38
4.2 Elementos para Ordenar y Clasificar .............................................. 38
4.3 Elementos para la interpretación Crítica ......................................... 40
4.4 Métodos e Instrumentos a Utilizar ................................................... 41
a.- Observación clínica: ........................................................................... 41
b.- Entrevistas: ........................................................................................ 41
c.- Cuestionario de Burnout del docente: ................................................ 42
d.- Fichas de conductas observadas ....................................................... 43
e.- Inventario de estrategias de afrontamiento (CSI) ............................... 43
5. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN ...................................................................... 44
5.1 Lecciones Aprendidas ..................................................................... 44
6. RECOMENDACIONES ......................................................................... 49
7. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................... 51
8. ANEXOS. .............................................................................................. 53
1
INTRODUCCIÓN
Mantener una buena salud mental incluye un bienestar emocional, psíquico y
social, una afectación en ella altera la forma en como pensamos, sentimos y
actuamos, nos relacionamos y tomamos decisiones, por lo tanto, mantener una
buena salud mental es indispensable para un buen ejercicio profesional sean
médicos, abogados, psicólogos, docentes, entre otros, debido al contacto
directo con otras personas en el trabajo, ya que en ocasiones pueden
determinar factores de riesgos.
El síndrome de Burnout, también conocido como síndrome de desgaste
profesional, síndrome de desgaste ocupacional (SDO), síndrome del trabajador
desgastado, síndrome del trabajador consumido, síndrome de quemarse por el
trabajo, síndrome de la cabeza quemada y en francés conocido como
surmenage, provoca graves dificultades en el desempeño profesional, ya que la
persona que padece este problema, no logra un equilibrio emocional y se le
dificulta la interacción con otros sujetos que demandan de sus servicios.
Numerosos estudios han demostrado que los profesionales que trabajan bajo
presión y laboran en ambientes estresantes tienen más probabilidades a tener
alteraciones en su salud mental, que influye en el cumplimiento de su labor,
como sucede con el síndrome de Burnout, debido al estado anímico negativo,
hostil y hastío psicológico del profesional. Según Herbert J. Freudenberger
(1974), estos profesionales están propensos a caer en un estado de fatiga o
frustración al sentir que han fracasado en producir los resultados esperados.
Para el enfoque psicosocial, es de suma importancia mantener el contexto
donde se involucra el sujeto y como esta repercute de forma positiva y negativa
a lo largo de su vida, en la actualidad la sociedad ecuatoriana donde se
encuentra inmiscuido la gestión del docente atraviesa una denominada crisis
de valor, en ella se reflejan problemas para el desempeño satisfactorio y sus
principales razones son propios de la adolescencia, como son el consumo de
drogas en los centros educativos, la falta de consideración y reconocimiento a
la profesión de docencia, contribuyen al malestar del profesional; cabe
2
recalcar que el estado de salud mental, es parte imprescindible en la eficacia
de las relaciones interpersonales, y el desarrollo productivo con sus
estudiantes.
La Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil, para
cumplir con el requisito de las prácticas pre-profesionales previo al trabajo de
titulación, asignó como centro de prácticas a la escuela de educación general
básica MINERVA de la ciudad de Guayaquil, en el periodo lectivo 2015-2016.
Desde la inducción en el centro de práctica se evidenció los casos derivados al
DECE, por diferentes problemáticas relacionadas con las conductas de los
estudiantes y las dificultades en los docentes para poder mantener el control y
orden en las aulas; el personal de psicología identificó a docentes saturadas
de responsabilidades académicas y administrativas, que en los momentos de
conflictos, propios del entorno educativo, no contaban con las habilidades
resolutivas necesarias, además de presentarse un ambiente de relaciones
interpersonales fragmentado y hostil, por situaciones en muchos casos de
índole personal, lo que les imposibilitaba buscar apoyo en sus colegas.
A partir de esta experiencia de la práctica pre-profesional se planteó la
importancia de realizar este trabajo de sistematización, con el tema de: El
síndrome de Burnout y su incidencia en la inteligencia emocional de los
docentes de la escuela Minerva. El presente trabajo tiene como objeto:
describir la incidencia del síndrome de Burnout en la inteligencia emocional
para la resolución de conflictos de los docentes de la escuela Minerva; bajo un
enfoque psicosocial.
Como objetivo de: presentar una propuesta de intervención, con la modalidad
talleres, enfocada en fortalecer las habilidades y actitudes para resolución de
conflictos, con el uso continuo de una metodología cualitativa-cuantitativa, con
un alcance de investigación de tipo descriptivo y explicativo. El hilo conductor
que atraviesa esta experiencia es el hastió del docente y su incapacidad para la
resolución de conflictos.
Para cumplir con el objetivo propuesto se evidencian las fases de intervención
como son: Diagnóstico con dos etapas (evaluación preliminar y diagnóstico
participativo), en la primera etapa se realizó la documentación a través de los
3
métodos de investigación como fueron la observación científica, bitácoras de
campo; y en la segunda etapa se trabajó con entrevistas estructuradas y semi-
estructuradas, como también de informantes claves. Se observó las exigencias
de tipo académico desde la administración, la insatisfacción de los docentes
por la baja remuneración y los grupos informales que se creaban al margen de
esta situación.
En la segunda fase: Características del grupo, se realizaron, Cuestionario de
Burnout del docente, Fichas de conductas observadas, Inventario de
estrategias de afrontamiento que permitieron recopilar datos de fuentes
primarias para este proceso de investigación.
En la tercera fase: Evaluación de las necesidades del grupo, se usaron los
métodos y técnicas de análisis de la información, las mismas que fueron
obtenidas en la fase anterior, además se trianguló la información con el
personal encargado del DECE, donde se pone de manifiesto los síntomas y los
signos de este síndrome.
En la cuarta y última fase: como resultado del proceso se presentó la propuesta
en modalidad de talleres al personal del DECE, para que en una siguiente fase
se ejecuten o se implementen a los docentes, con la finalidad de prevenir la
saturación, el hastío psíquico además de fortalecer las habilidades y actitudes
para resolución de conflictos
Las limitaciones del trabajo consistieron en las diferencias teóricas e
ideológicas entre los investigadores de psicología que mantuvieron diferentes
posturas a lo largo del trabajo, la categoría tiempo no permitió continuar con la
fase de ejecución e implementación por lo que solo se llegó a dar la propuesta
de intervención en modalidad de talleres, no se estableció un horario para las
actividades debido a que los docentes no contaban con horas libres para
realizar los instrumentos, además de la falta de colaboración de algunos
docentes para participar de la evaluación.
4
1. CONTEXTO TEÓRICO
1.1 El síndrome de Burnout.
Para abordar este estudio a continuación se expondrá su referencia histórica,
quienes fueron los pioneros investigadores en presentar este síndrome,
definiremos qué es el síndrome de Burnout, cuáles son sus características, en
qué población tiene más incidencia y los importantes hallazgos sobre el tema.
1.1.1 Historia.
HB Bradley lo describe por primera vez en 1969 como una un fenómeno
psicológico que se daba en oficiales de libertad condicional, posteriormente en
1974 el psicólogo Herbert Freudenberger, lo desarrolla a través de un estudio
de campo del personal de salud, para describir los estados físicos y
psicológicos que él y sus colegas sufrían cuando trabajaron con un gran
número de jóvenes drogadictos.
Según Freudenberger implica deterioro y cansancio excesivo y progresivo,
combinado con una drástica reducción de la energía, a menudo acompañada
por una pérdida de motivación que con el tiempo afecta a las actitudes,
costumbres y comportamiento general.
En 1976 la psicóloga Christina Maslach lo presenta ante un congreso de la
Asociación Estadounidense de Psicología como un síndrome tridimensional
considerado como el agotamiento de las longitudes emocional,
despersonalización y baja realización personal, que se producen entre las
personas que trabajan en contacto directo con clientes o pacientes.
En la actualidad los investigadores suman esfuerzos para que Burnout sea
reconocido como un nuevo síndrome clínico o una enfermedad, ya que aún no
5
aparece en los manuales internacionales de diagnóstico como el CIE-10 o
DSM, como una patología con identidad propia, debido a que los criterios de
diagnósticos que existen no se ajustan adecuadamente a las características
que presenta el Síndrome de Burnout en toda su extensión, sin embargo se le
puede diagnosticar según el CIE10 con el código “Z73.0”.
1.1.2 Definición del Síndrome de Burnout
Aun no se ha logrado una definición única sobre este síndrome, incluso existen
muchas terminologías con las que es llamado en español; síndrome de
desgaste profesional, síndrome de desgaste ocupacional (SDO), síndrome del
trabajador desgastado, síndrome del trabajador consumido, síndrome de
quemarse por el trabajo o síndrome de la cabeza quemada, para efectos de
este estudio nos referiremos como Síndrome de Burnout.
Freudenberger, quien lo introdujo en el terreno científico, describe clínicamente
el síndrome como "una sensación de fracaso y una experiencia agotadora que
resulta de una sobrecarga por exigencias de energía, recursos personales o
fuerza espiritual del trabajador" (Freudenberger, 1974, p.161)
En esta primera definición podemos considerar al síndrome de Burnout como
un desgaste emocional crónico, psíquico que se refleja en la actitud del
profesional que lo padece, por lo tanto, es una la progresiva pérdida de
energía, desmotivación, falta de todo interés por el trabajo hasta llegar al
agotamiento.
Maslach y Jackson (1981) observando el trabajo social lo definió como un
estrés crónico causado por el contacto con los clientes, que lleva a la
extenuación y al distanciamiento emocional hacia éstos, posteriormente se
reconocen otros dos componentes: la despersonalización y la falta de
realización personal.
Podemos definir entonces que el síndrome de Burnout, radica en los
profesionales que mantiene un contacto directo con los clientes, a medida que
realizan sus actividades laborales obtienen sensaciones de automatismo,
llevándolos a un rechazo, una desconexión subjetiva con el cuerpo y con el
6
ambiente.
La definición desarrollada por Pines (Pines y Aaronson, 1988) contrasta con
esta comprensión del Burnout como un síndrome tridimensional. Este autor lo
definió como un estado de agotamiento físico, mental y emocional, causado por
un largo periodo involucrado en situaciones emocionales de demanda, que
puede aparecer en cualquier ámbito, no solo laboral.
Si bien es cierto el síndrome de Burnout es asociado a los profesionales, sin
embargo, para estos autores no solo se refleja en el contexto laboral, sino
también en la cotidianidad, afectando las áreas: física, emocional e
intelectualmente.
Por la amplia gama de enfoques arraigados al campo de las ciencias
psicológicas, el síndrome de Burnout puede ser explicado desde diversas
posturas, por ejemplo, desde lo clínico, como un conjunto de síntomas propios
de un estado final, al que se llega por el estrés. Los modelos vinculados con la
teoría organizacional explican el Burnout a partir de variables organizacionales,
las cuales desencadenan el proceso.
Desde la teoría sociocognitiva del yo, las teorías psicodinámicas y
existencialistas, lo explican fenómeno más relacionado con la dinámica
psicológica individual. Desde a teoría de la conservación de los recursos se
explicaría como el resultado de un ciclo de pérdida de recursos sin su
recuperación equilibrada; sin duda este síndrome tiene gran complejidad y
puedes ser estudiado desde diferentes perspectivas, en congruencia al
enfoque plateado en este trabajo de sistematización nos centraremos en
estudiarlos desde el enfoque psicosocial.
1.1.3 El Síndrome de Burnout desde el enfoque psicosocial.
Desde el modelo psicosocial de esfuerzo-recompensa, el Burnout tiene su
etiología en las percepciones de falta de equidad o falta de reconocimiento que
desarrollan los individuos como resultado del proceso de socialización, cuando
establecen relaciones interpersonales. (Grant y Campbell, 2007)
7
Este modelo presenta variables del individuo y del ambiente interrelacionadas
de forma particular, al no absolutizar lo externo o lo interno, sino analizar la
dinámica que se da en esta interacción, este enfoque tiene mayor utilidad ya
que podemos analizar como el ambiente influye en el individuo, y el individuo
interactúa con el medio ambiente y que aspectos de esta dinámica contribuyen
a la aparición de signos y síntomas del síndrome.
La amenaza de ser despedido y de quedarse desempleado, la precariedad de
los contratos de trabajo, los cambios organizacionales forzados, la degradación
de categoría, la falta de expectativas, trayectoria profesional, y la falta de
consistencia del estatus son algunas de las variables de este modelo,
considerando que las altas demandas de trabajo, combinadas con el bajo
control sobre las recompensas a largo plazo representa un situación de mayor
riesgo para la salud psicosocial del trabajador.
Las recompensas a largo plazo vendrían determinadas fundamentalmente por
tres factores: la estima, como el reconocimiento al trabajo, el apoyo social
adecuado, el trato justo; el control de estatus, como la estabilidad en el empleo,
las perspectivas de ascensos y desarrollo profesional; el salario, como el
beneficio económico que recibe a cambio de su esfuerzo.
Este modelo integra factores individuales como las estrategias personales de
afrontamiento, y diferencia entre dos técnicas de afrontamiento con efectos
divergentes: El vigor, es el esfuerzo activo que conlleva una alta probabilidad
de resultados positivos. La inmersión es la reacción con sentimientos
negativos, que afectará a la vulnerabilidad individual.
Otro modelo psicosocial desde la cual suele explicarse el Burnout es la del
contagio de las emociones, las emociones y creencias que existen en los
grupos laborales se van desarrollando en la interacción social, compartir
situaciones comunes, habitualmente provoca una compenetración conjunta con
experimentación de emociones colectivas y el Burnout puede ser resultado de
un contagio (Bakker, Demerouti y Schaufeli, 2005).
Este modelo explica cómo se desarrolla y expresa el síndrome a nivel de
grupos por contagio emocional, con una eminente interacción de lo colectivo a
lo individual, siendo esta última donde se desarrollan y se manifiestan los
8
malestares del síndrome, sin embargo, no explica cómo surge a nivel
individual, este modelo es de gran utilidad cuando se aborda la problemática
desde un enfoque organizacional.
Marrau, C. (2005). El Síndrome de Burnout es un trastorno de orden
psicológico que afecta y altera la capacidad laboral dentro de la institución en la
que se desempeña, en especial con estudiantes, compañeros y demás
personas que le rodean en su trabajo. El modelo psicosocial lo define como un
fenómeno, resultado de diferente estresores de tipo laboral en el que el
síndrome se caracteriza por baja realización personal en la que se evalúan
negativamente y que a la vez se reflejará en el desempeño de su trabajo y con
las personas que labora ya que se sienten insatisfechos con su trabajo; otro de
los síntomas es el agotamiento emocional que consiste en la disminución de la
energía y su ánimo a la hora de desempeñarse en su trabajo y la
despersonalización va dirigida con las personas que trabaja ya que sus
actitudes son negativas, inflexibles por un endurecimiento afectivo.
1.1.4 Poblaciones propensas al síndrome de Burnout
Existe un grupo de personas que sintomáticamente pueden padecer este
síndrome, estos son los profesionales que tienen un contacto directo con
personas, como es el personal sanitario, de enseñanza, asistentes sociales,
entre otros, según Maslach, C. (1982)
Una explicación del por qué algún profesional llega a padecer este trastorno y
otros no, toma en cuenta diversos factores como por ejemplo las demandas de
su trabajo, también influirá el tipo de personalidad y la predisposición a la
vulnerabilidad ya sea por recursos deficientes o erróneos al momento de
afrontar dichas demandas. Según el modelo de Eysenck una persona con
neuroticismo es decir una persona calmada y tranquila, aquella que tiende a
ser bastante “nerviosa” tiene mayor posibilidad a padecer un trastorno debido a
su vulnerabilidad.
Desde nuestro punto de vista podemos decir que, el síndrome de Burnout no
solo de debe abordar tomando en cuenta las variables organizacionales sino
también la personalidad, se ha observado en investigaciones que algunos
profesionales sometidos al mismo nivel de estrés enferman y otros no.
9
1.1.4.1 Estrés laboral y Burnout en la profesión docente
Se ha constatado que el riesgo de los docentes a desarrollar trastornos
psiquiátricos es superior que el de otras profesiones, dos veces mayor que los
oficinistas, dos y media que los profesionales de la salud, y tres que los obreros
de los servicios públicos (Lodolo, Pecori, Della Torre, Iossa, Vizzi, Fontani et al,
2004). Abraham (2000),
Es alarmante el número de suicidios en docentes franceses, el incremento de
los diagnósticos de alteraciones psíquicas en docentes en Japón, y en Italia, se
constata que la población docente, en su mayoría femenina y de edad
mediana, se encuentra en riesgo por el estrés (Lodolo et al., 2009).
En una muestra internacional de docentes de Uruguay, Chile, Ecuador, México,
Argentina y Perú, el 65.4% manifestó percibir el dolor de espaldas como
principal causa de malestar, el 45.7% relató sufrir angustia, el 44.4% presentar
dificultades para concentrarse y el 9.9% consumió fármacos para dormir
(Rodríguez Guzmán, 2007).
Recientemente, se habla de obstáculos y facilitadores de la labor del docente.
Los obstáculos son factores del ambiente laboral, que restringen el
desempeño: sobrecarga mental y emocional, provocada por las demandas
cognitivas, la indisciplina de los estudiantes y las exigencias de implicación
emocional en relaciones interpersonales con los estudiantes, familiares y
colegas, las cuales pueden ser fuentes de conflictos;
Martorell y Riart, (2009) exponen cuatro elementos estresores del docente: el
entorno físico de trabajo, la biosomática o ambiente ergonómico, la dimensión
institucional, administrativa y organizativa, y la dimensión de la propia tarea. La
enseñanza es una actividad intelectual que compromete los procesos
cognitivos. Esta actividad requiere de altos niveles de concentración, precisión
y atención diversificada, que supone estar pendientes de muchas cosas a la
vez y recordarlas (Salanova et al., 2005).
10
Conjuntamente, el desarrollo cultural y tecnológico le impone exigencias
crecientes, a un ritmo que no necesariamente se corresponde con la
preparación profesional y los recursos intelectuales que poseen los docentes
(Fariñas y de la Torre, 2005).
Es comprensible que los conflictos, la sobrecarga y la ambigüedad de roles,
sean reconocidos como los estresores más frecuentes en esta labor, en
especial la falta de tiempo por exceso de trabajo (Kokkinos 2002; 2007),
Para Esteve (2000), “la relación entre el alumno y el profesor es el núcleo del
llamado malestar docente, resultado de insuficientes recursos pedagógicos
para afrontar los factores primarios y secundarios en el ejercicio del
magisterio. Asimismo, plantea que cuando los resultados no satisfacen las
expectativas, el docente comienza a agotarse, a disminuir su implicación,
motivación y esfuerzos. Identificó además, el burnout con el agotamiento,
resultante del malestar docente que acaba quemando a los docentes” (p.58).
La causa, se la atribuye a la falta de tiempo para atender a las múltiples
responsabilidades que se acumulan, aunque reconoce las diferencias
individuales en este proceso por el mecanismo de egoimplicación - inhibición
que desarrollan los docentes. Sobre esta base existen estrategias de
intervención (Cox y Heames, 2000).
Para Fariñas (Fariñas y de la Torre, 2002; 2005) uno de los mecanismos
responsables del Burnout en los docentes es el llamado didactismo:
simplificación por parte de los docentes de las soluciones a los problemas
complejos de la educación actual con actitudes rígidas, que devienen en
hábitos y rituales profesionales. El didactismo es un fenómeno condicionado
histórica y culturalmente ante las demandas compulsivas de la escuela, la
solución para disminuir la ansiedad que esto genera son las conductas simples
y estereotipadas, pero los enajena de la esencia de su actividad y limita,
incluso deforma, el proceso de autoeducación del propio docente.
En resumen, desde nuestro punto de vista podemos decir que el riesgo de
desarrollar el síndrome de Burnout en los docentes se da por la sobre carga de
responsabilidad que con lleva la docencia, la frustración de no alcanzar sus
objetivos profesionales, la indisciplina de los estudiantes, los factores
laborables desfavorables, contribuyen a la aparición de signos y síntomas del
síndrome.
11
1.2 Inteligencia emocional.
Como variable dependiente en este trabajo tenemos a la inteligencia
emocional, a continuación, se definiremos partiendo de los conceptos de varios
autores.
1.2.2 Definición de inteligencia emocional.
Wechsler (1948) Es el pionero en abordar este tipo de inteligencia de manera
científica, plantea este concepto “la capacidad agregada o global del individuo
para actuar intencionalmente, pensar racionalmente y adecuarse eficazmente
en su entorno”.
Goleman, D. (1995) Capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los
sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos.
Baron, R. (1997) Define a la Inteligencia Emocional como “un conjunto de
habilidades personales, emocionales y sociales y destrezas que influyen en
nuestra habilidad para adaptarnos a las demandas y presiones del medio.”
La inteligencia emocional puede considerarse un recurso personal que se
influye en factores positivos: favorece las relaciones de calidad y la
comunicación, genera actitudes positivas hacia el trabajo, el desarrollo de la
autoeficacia, incrementa la satisfacción laboral, aporta a una mayor felicidad y
favorece la tolerancia al estrés (Durán, Extremera, Rey, Fernández-Berrocal y
Montalbán, 2006).
Existen diversos autores como: Mayer y Salovey, Goleman, Baron entre otros
que han propuestos modelos para abordar el estudio de la inteligencia
emocional, sin embargo, para fines de este trabajo se abordará desde el
modelo de Mayer y Salovey.
12
Podemos definir a la inteligencia emocional como la capacidad que tiene el
humano, para reconocer las emociones producidas por los estímulos externos
e internos, racionalizarlos, procesarlos para actuar de manera racional, de tal
manera que nos permita adaptarnos al medio. La inteligencia emocional tan
bien permite analizar y comprender las emociones de los demás, siendo eficaz
al momento de resolver conflictos y promoviendo la adaptación del individuo al
ambiente.
1.2.3 Inteligencia emocional desde enfoque psicosocial, el modelo de
Mayer y Salovey.
Mayer y Salovey (1997), establecen que la inteligencia emocional desde ahora
IE está conformada por cuatro habilidades: la habilidad para percibir y expresar
emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos
que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el
conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo
un crecimiento emocional e intelectual.
1.1.2.1 La percepción emocional.
La percepción emocional es la habilidad para identificar y reconocer tanto los
propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar
atención y decodificar con precisión las señales emocionales de la expresión
facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado
en el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias
emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que
éstas conllevan. Por último, esta habilidad implicaría la facultad para
discriminar acertadamente la honestidad y sinceridad de las emociones
expresadas por los demás.
En clase, por ejemplo, los estudiantes ponen en práctica diariamente estas
habilidades cuando regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del
profesor. Igualmente, el profesorado también hace uso de esta habilidad
cuando observa los rostros de sus estudiantes, y percibe si están aburriéndose,
o si están entendiendo la explicación y, tras decodificar la información de sus
rostros, actúa cambiando el ritmo de la clase, incluyendo alguna anécdota para
13
despertar el interés o bien poniendo un ejemplo para hacer más comprensible
la explicación del tema.
En un nivel de mayor complejidad, los profesores con altas habilidades de
percepción emocional son aquellos que perciben y son conscientes del estado
de ánimo del estudiante y cuando preguntan a un “Pedro, ¿te pasa hoy algo?,
te noto algo raro” son capaces de identificar la discrepancia entre lo que él
puede estar sintiendo o pensando y aquello que realmente verbaliza. Esta
capacidad para discriminar las discrepancias entre el comportamiento verbal y
las manifestaciones expresivas del alumno le permite al profesor saber que, a
pesar de que el alumno afirme en un primer momento que no ocurre nada, no
es totalmente cierto y que ahora es el momento oportuno para ofrecerse a
hablar y escuchar el problema, proporcionando apoyo y comprensión.
1.1.2.2 La facilitación o asimilación emocional
La facilitación o asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta
los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad
se centra en cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros
estados afectivos ayudan a la toma de decisiones. También ayudan a priorizar
nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en lo que
es realmente importante. En función de los estados emocionales, los puntos de
vista de los problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento
creativo. Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actúan de
forma positiva sobre nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la
información.
Por ejemplo, algunos estudiantes necesitan para concentrarse y estudiar un
cierto estado anímico positivo, otros en cambio de un estado de tensión que les
permita memorizar y razonar mejor. Estas diferencias personales explican el
fenómeno de que algunos no estudien para los exámenes hasta el último
momento (dos o tres días antes), que es cuando el estado de tensión de la
situación les ayuda a centrarse en la tarea. Otras veces, es el propio profesor el
que a través de la inducción de un estado emocional en sus estudiantes
potencia el pensamiento creativo o innovador, por ejemplo, cuando utiliza en
clase determinados tipos de música para crear un estado emocional propicio
que ayude a realizar actividades creativas como componer poesía o realizar
actividades plásticas.
14
Pero el profesorado también pone en práctica esta habilidad durante su labor
docente, por ejemplo, son muchos los profesores que saben intuitivamente que
hay ciertos estados de ánimo negativos que les pueden influir a la hora de
corregir los exámenes finales del trimestre y por ello prefieren puntuarlos en
momentos en los que su estado anímico es más neutro y serán, por tanto, más
imparciales con sus estudiantes.
1.1.2.3 La comprensión emocional
La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y
complejo repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y
reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos. Además, implica una
actividad tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas
generadoras del estado anímico y las futuras consecuencias de nuestras
acciones. Igualmente, la comprensión emocional supone conocer cómo se
combinan los diferentes estados emocionales dando lugar a las conocidas
emociones secundarias, los celos pueden considerarse una combinación de
admiración y amor hacia alguien junto con un matiz de ansiedad por miedo a
perderla debido a otra persona.
Por otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las
emociones complejas, por ejemplo, las generadas durante una situación
interpersonal (el remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena
por algo dicho a un compañero, de lo que te arrepientes ahora).
Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados
emocionales a otros (la sorpresa por algo no esperado y desagradable, el
enfado posterior y su expresión, y finalmente el sentimiento de culpa debido a
esa manifestación de ira desmedida) y la aparición de sentimientos simultáneos
y contradictorios (sentimientos de amor y odio sobre una misma persona).
Las habilidades de comprensión emocional son puestas en práctica también a
diario por los estudiantes que utilizan esta habilidad para ponerse en el lugar de
algún compañero que está pasando por una mala racha (malas notas,
enfermedad, divorcio de los padre, etc.), y ofrecerle apoyo; también la utilizan
para anticipar sus estados emocionales, la mayoría de los estudiantes
comprometidos con sus estudios reconocen que les surgirán remordimientos si
15
salen a divertirse en vísperas de un examen en vez de quedarse en casa
estudiando y algunos prefieren, por ello, retrasar la salida hasta después del
examen.
El profesorado hace también uso a diario en el aula de estas habilidades,
aquellos con un elevado conocimiento emocional, en especial, de una alta
comprensión del estilo emocional y la forma de actuar de sus estudiantes, son
capaces de conocer quienes están pasando por problemas fuera del aula y les
podrán ofrecer un mayor apoyo; saben quiénes aceptarán mejor o peor las
críticas por su bajo rendimiento en un trabajo, adaptando los comentarios en
función de si se lo tomarán como un reto o como algo que les desmotive a
seguir; saben qué estudiantes no debe ubicar juntos en las bancas o bien
distinguen perfectamente cuándo es mejor cortar la progresión de una broma
para que la clase no se les vaya de las manos.
1.1.2.4 La regulación emocional.
La regulación emocional es la habilidad más compleja de la IE. Esta dimensión
incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como
negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la
información que los acompaña en función de su utilidad. Además, incluye la
habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las
emociones negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de
nuestro mundo intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad
para regular las emociones de los demás, poniendo en práctica diversas
estrategias de regulación emocional que modifican tanto nuestros sentimientos
como los de los demás.
Esta habilidad alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es
decir, la regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento
emocional e intelectual. Por ejemplo, cada vez que un estudiante se ve
involucrado en un conflicto interpersonal en el recreo, (un niño le quita el balón
a otro para jugar) una resolución no agresiva del conflicto implica la puesta en
práctica de habilidades de regulación o manejo de situaciones interpersonales.
Igualmente, cuando llegan los exámenes y la ansiedad de los estudiantes
empieza a incrementar, cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulación
intrapersonal para sobrellevar esa etapa de estrés sin que le afecte en el
rendimiento (hablar con otros contándoles cómo se siente de nervioso, petición
16
de ayuda a compañeros, desdramatizar la importancia del examen, escuchar
música, realizar actividades deportivas, etc.).
En el profesorado, puesto que la enseñanza es reconocida como una de las
tareas profesionales más estresante, la utilización de habilidades de regulación
es indispensable y sumamente recomendable. Por ejemplo, a nivel
intrapersonal, existen diversas estrategias que el profesorado puede emplear
con objeto de reducir las consecuencias del conocido síndrome de estar
quemado (burnout docente) o para evitar la aparición de síntomas de ansiedad
o depresión. Entre ellas, estarían el apoyo social y la comunicación de los
problemas laborales a los compañeros, llevar a cabo actividades agradables y
distractoras, escuchar música, tener aficiones, hacer ejercicio físico o practicar
algún deporte, relativizar los problemas académicos diarios, tomar ciertos
contratiempos inevitables con sentido del humor. En lo que a regulación
interpersonal se refiere, también el profesorado debe ponerlas en práctica
diariamente.
17
2. METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN
En el proceso de la sistematización del presente trabajo se describe a
continuación, el objeto, objetivo y el eje:
Objeto: Describir la incidencia del síndrome de Burnout en la inteligencia
emocional de los docentes de la escuela Minerva.
Objetivo: presentar una propuesta de intervención, con modalidad
talleres, enfocada en fortalecer las habilidades y actitudes para
resolución de conflictos.
Eje: el hilo conductor que atraviesa la experiencia es el hastió del
docente y su incapacidad para la resolución de conflictos.
Para cumplir con el objetivo propuesto se evidencian las fases de intervención
como son:
1. Diagnóstico con dos etapas:
a. Evaluación preliminar. Se utilizaron instrumentos como; la
observación científica y bitácoras de campo.
b. Diagnóstico participativo, se realizaron entrevistas estructuradas y
semi-estructuradas, se trabajó con los informantes claves. Se
observó las exigencias de tipo académico desde la
administración, la insatisfacción de los docentes por la baja
remuneración y los grupos informales que se creaban al margen
de esta situación.
2. Características del grupo, se realizaron, Cuestionario de Burnout del
docente, Fichas de conductas observadas, Inventario de estrategias de
afrontamiento que permitieron recopilar datos de fuentes primarias para este
proceso de investigación.
18
3. Evaluación de las necesidades del grupo, se usaron los métodos y
técnicas de análisis de la información, las mismas que fueron obtenidas en la
fase anterior, además se trianguló la información con el personal encargado del
DECE, donde se pone de manifiesto los síntomas y los signos de este
síndrome.
4. Diseño y planificación, como resultado del proceso se presentó la
propuesta en modalidad de talleres al personal del DECE, para que en una
siguiente fase se ejecuten o se implementen a los docentes, con la finalidad de
prevenir la saturación, el hastío psíquico además de fortalecer las habilidades y
actitudes para resolución de conflictos
A. Abordaje de Aspectos Contextuales del Proceso de
Sistematización.
Las prácticas fueron realizadas en la escuela de educación general básica
MINERVA de la ciudad de Guayaquil en el periodo lectivo 2015 – 2016 y
empezaron desde el 24 de agosto del 2015 en las cuales se realizaron las
respectivas entrevistas con los psicólogos del departamento del DECE para
explicar lo que se realizará durante las prácticas pre-profesionales ejecutadas
hasta el 27 de noviembre del 2015, periodo en el cual se debía cumplir con 500
horas prácticas.
Paralelo a estas tareas como requisito de aprobación de las prácticas pre-
profesionales, se realizó un trabajo de investigación clínico grupal, las razones
que incidieron para que se escogiera el tema de estudio se da a partir de las
situaciones problemáticas detectadas en la institución educativa. Se pudo
observar desde el periodo de inducción, conductas inapropiadas en los
estudiantes y dificultades en los docentes para poder mantener el control en el
aula, es así como se estableció hipotéticamente la existencia del síndrome de
Burnout y su incidencia en la inteligencia emocional del docente, la escuela
Minerva cuenta con 20 docentes, de los cuales 12 son la muestra del presente
trabajo ya que 8 de ellos no pudieron ser evaluados por varias razones.
19
B. Articulación del Enfoque Metodológico de Abordaje e Instrumentos
para la Realización de Procesos de Sistematización Participativa de
Experiencias de Desarrollo.
El proceso de evaluación de los docentes, se inicia con la observación de la
problemática, que se presentaba al momento de manejar situaciones difíciles
con los estudiantes en el salón de clases, se abordó desde un modelo clínico
con intervención psicosocial, es por esto que se realizaron aplicaciones de
instrumentos psicológicos: cuestionado de Burnout, entrevistas, inventario de
estrategias de afrontamiento, estudios de casos donde se realizó las
caracterizaciones de los docentes.
C. Valoración general del proceso e instrumentos de sistematización
Fue importante porque permitió tener un indicador de la situación laboral,
emocional, relaciones interpersonales de los docentes, esto se obtuvo por
medio del cuestionario de Burnout, e inventario de estrategias de
afrontamiento, donde se obtuvo una visión individual y colectiva del personal
docente.
Gracias a la idea inicial del personal de psicología de la escuela quienes
mantuvieron el interés y su apoyo sostenido para evaluar la problemática, se
realizó un análisis crítico y se identificó que, los métodos usados por los
docentes para manejar el comportamiento de los niños dentro del aula, eran
ineficientes y causaba mucho desorden.
Por lo tanto, saturaban el trabajo del DECE, debido a que enviaban al
departamento a los niños por problemas de conducta, por lo que se realizó un
proceso de evaluación con los docentes, es la primera vez que se toma de
muestra está población.
20
D. Evaluación cualitativa y cuantitativa - Acuerdos y Compromisos
Cualitativa
Este proceso beneficio de manera general a la escuela minerva, ya que
posterior a la evaluación y análisis de resultados, se pudo aplicar las
medidas correctivas para poder mejorar el entorno laboral.
Se aportó al DECE, una estadística de los docentes con mayor
incidencia para la resolución de conflictos dentro del salón de clases.
Contribuyó a conocer las debilidades y fortalezas del personal docente.
Se diseñó y planificó talleres enfocados a fortalecer habilidades
resolutivas para los docentes.
Cuantitativa
De la nómina de 20 docentes, el 35% de los docentes mostró resistencia
al proceso de evaluación y no se sometió a ella pese a que este proceso
fue respaldado por el personal administrativo, un 5% no participó por
condiciones físicas (discapacidad visual) y un 60% participó de la
evaluación sin mayor novedad.
21
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA.
A.- Descripción del proyecto o programa.
El programa de las prácticas pre-profesionales se realiza como requisito básico
de acuerdo a la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), la cual determina
que previo a la obtención del título, los y las estudiantes deberán acreditar
servicios a la comunidad, mediante prácticas pre-profesionales, debidamente
monitoreadas, en los campos de su especialidad. La práctica profesional de la
carrera de psicología constituye un proceso terminal de integración científico y
desarrolladora de habilidades altamente profesionales.
La importancia de esta actividad se debe a la necesidad que existe de poner en
práctica los contenidos teóricos. La práctica pre-profesional permite identificar
las competencias, debilidades y fortalezas adquiridas en la formación
académica durante los módulos cursados y a su vez dará el engranaje
necesario para avanzar en la carrera. Esta actividad demanda la necesidad de
un excelente desempeño de los estudiantes a través de la práctica,
requiriéndose de instrumentos que orienten, regulen y determinen las
competencias necesarias para la sociedad.
Es así como la Facultad de Ciencias Psicológicas nos insertó en la escuela
Minerva, para cumplir con los requisitos; se nos asignó dos casos educativos y
un caso clínico individual para ser evaluados, este proceso tomó entre 3 a 4
semanas de evaluación hacia los estudiantes en los cuales se aplicaron los
respectivos test de evaluación Test de Sacks, Goodenough (dibujo de la figura
humana), Raven, test informal de lecto escritura, Bender, el test del dibujo de la
familia y HTP. Posteriormente a los resultados obtenidos se empezaron a
realizar los informes respectivos para registrar en los archivos del DECE.
Paralelo a estas tareas, como requisito de aprobación de las prácticas pre-
profesionales, se realizó un trabajo de investigación clínico grupal, las razones
que incidieron para escoger el tema de estudio se dan a partir de las
situaciones problemáticas detectadas en la institución educativa, evidenciando
la incapacidad del docente para resolver problemáticas suscitadas en el salón
de clases respecto a la conducta de sus estudiantes.
22
Luego de levantar la información y analizar los datos se evidenció que ciertos
docentes presentaban características del síndrome, por lo tanto se planificaron
talleres dirigido a los profesores, debido que en el análisis de los instrumentos
se evidenció un nivel moderado de hastío, falta de reconocimiento profesional,
baja remuneración; el tema de los talleres se basó en el control de las
emociones, con un enfoque participado vivencial, los talleres tenían como
objetivo: fortalecer las habilidades y actitudes para resolución de conflictos
Al finalizar las para prácticas pre-profesionales se realizó el informe final de
actividades desarrollas en la institución.
B.- Descripción del producto a sistematizar
Se tomó como eje de sistematización el hastío del docente y su incapacidad
para la resolución de conflictos.
Como experiencia a sistematizar se evidencian las fases de intervención de las
prácticas pre-profesionales, que mantiene un vínculo estrecho con el objetivo
del trabajo, tomando como sujeto de estudio a los docentes de la escuela
Minerva, para determinar si existió el síndrome de Burnout y cómo esta insidió
en la inteligencia emocional de los mismos.
El objeto de esta sistematización fue describir la incidencia del síndrome de
Burnout en la inteligencia emocional de los docentes de la escuela Minerva, el
objetivo presentar una propuesta de intervención con modalidad talleres, desde
un enfoque psicosocial para fortalecer las habilidades y actitudes para
resolución de conflictos en su ejercicio profesional, tomando en consideración
los diferentes referentes teóricos, los antecedentes, las estadísticas, más la
observación clínica previa.
Como se expuso anteriormente en el marco teórico, el síndrome de Burnout es
una respuesta al estrés crónico que sufre el profesional, síntomas que se
evidenciaron en docentes de la escuela, a través de los instrumentos aplicados,
además de mostrarse hastiados y desmotivados.
23
Para abordar esta problemática específica se trabajó desde un enfoque
psicosocial combinando una metodología cualitativa y cuantitativa, para poder
llevar a cabo la investigación, implementada en cuatro fases de intervención:
Diagnóstico a la comunidad con dos etapas (evaluación preliminar y
diagnóstico participativo), características del grupo, evaluación de las
necesidades del grupo y el diseño y planificación.
C.- Descripción del proceso de implementación según fases definidas.
1. Diagnóstico, esta fase tuvo dos etapas, que se dieron en diferentes
momentos:
Evaluación preliminar: en esta etapa se registró la información a través de los
métodos de investigación como fueron la observación científica, bitácoras de
campo, mapeo.
Se determinó el problema a investigar
Se observó las exigencias de tipo académico desde la administración, la
insatisfacción de los docentes por la baja remuneración y los grupos
informales que se creaban al margen de esta situación.
Se plantea evaluar a los docentes desde 1º hasta 7º año paralelo “A” y “B”
de educación básica donde cada practicante pre profesional ejecutó.
Diagnóstico Participativo: en etapa se trabajó con entrevistas estructuradas y
semi-estructuradas, como también de informantes claves, los principales
protagonistas fueron los docentes, los psicólogos del DECE, personal
administrativo y autoridades.
2. Características del grupo:
En esta fase se planificaron y aplicaron instrumentos:
Se planificó y se aplicó la encuesta de: “Cuestionario de Burnout de
Maslach para docentes”
24
Se planificó y se aplicó el inventario de estrategias de afrontamiento.
Se solicitó aplicar a cada docente las fichas de observación de conducta de
diez estudiantes elegidos al azar.
Se asignó a cada investigador los docentes de un nivel escolar con sus
respectivos paralelos “A” y “B”, para tener unidades de análisis.
Se planificó aplicar los mismos instrumentos a los respectivos paralelos.
3. Evaluación de las necesidades del grupo
En esta fase usaron los métodos y técnicas de análisis de la información, dicha
información fue obtenida en la fase anterior:
Se realizó el análisis de cada uno de los instrumentos.
-Las encuestas dirigidas a los docentes “Cuestionario de Burnout de
Maslach para docentes el MBI-ED” para determinar si esta población
presenta características psicológicas propias del síndrome de Burnout.
-El Inventario de estrategias de afrontamiento (CSI) aplicado a los y las
docentes, nos permitió conocer cuáles son las estrategias más frecuentes
que el docente utiliza al momento de resolver conflictos en el salón de
clases.
Se trianguló la información con los investigadores y personal del DECE.
Se programó ordenar la información, actividades, fotos y documentos que
servirán como sustento del informe de sistematización.
Se realizó la propuesta de intervención en base a los resultados obtenidos.
Se describen los síntomas y los signos de este síndrome, presentados en
los docentes.
25
4. Diseño y planificación
Como resultado del proceso con la finalidad de prevenir la saturación, el hastío
psíquico además de fortalecer las habilidades y actitudes para resolución de
conflictos:
Se presentó la propuesta de intervención como modalidad de talleres al
personal del DECE.
Se estableció el cronograma de actividades para llevar a cabo.
Bajo el estudio psicosocial de las emociones, basado en el modelo de
Salovey y Mayer, se presentaron las herramientas prácticas en la intervención
psicosocial, son importantes porque propician el aprendizaje significativo como
proceso activo, constructivo, que facilita la construcción del conocimiento desde
una edificación personal de la realidad. Esta manera de intervenir la realidad,
permite, que el aprendizaje se vuelva un proceso de vida alternativo al
relacionar sustancialmente lo cognitivo, lo emocional y lo social.
Bajo esta premisa se diseñó una serie de cuatro talleres:
Taller#1: Que son las emociones (Percepción emocional).
Taller#2: Cambiando los pensamientos equivocados (Asimilación
emocional).
Taller#3: Reconociendo mis emociones. (La compresión emocional).
Taller#4: Controlando mis emociones. (La regulación emocional).
26
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO
4.1 Elementos de la Reconstrucción Histórica
Para describir la recuperación del proceso del presente trabajo se han
realizado siete preguntas que se desarrollan a continuación para explicar los
elementos que se utilizaron para la realización del mismo:
a. ¿Qué se hizo? (actividades)
Se realizó una mesa redonda para elegir el tema y los instrumentos que
se deberían utilizar y desde que enfoque abordar la problemática.
Se socializó con las autoridades y el personal encargado del DECE, el
programa de evaluación a los docentes.
Se procedió al levantamiento de información mediante fichas de
observación y mapeo interno.
Se entrevistó de manera individual a los docentes.
Se aplicaron y se evaluaron a los docentes mediante el cuestionario de
Burnout de Maslach para docentes.
Se aplicó el Inventario de estrategias de afrontamiento (CSI).
Se analizó y se trianguló los resultados de Burnout, el CSI, fichas de
conductas observadas, entrevistas.
Se diseñó y se planificó los talleres en base a los resultados obtenidos.
La ejecución de los talleres se dio posterior a la planificación, pero no se
sistematiza en este trabajo puesto que es material para otro proceso de
sistematización.
27
b. ¿Cuándo lo hizo? (organización en el tiempo)
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
INVESTIGADORES
PRE
PROFESIONALES
UNIDADES DE
ANALISIS
INSTRUMENTOS Y
ACTIVIDADES A
REALIZAR
FECHAS DE
APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS
Carmen
Monserrate
Inicial:
naranja y lila
1) Ficha de
observación de
conductas
2) Encuesta CBP-R
3) Inventario de
estrategias de
afrontamiento (CSI)
4) Entrevista a
docentes
5) Desarrollo de
propuesta de
intervención por cada
practicante
1) 5/10/2015
2) 8/10/2015
3) 12/10/2015 “A”
3) 13/10/2015 “B”
4) 12/10/2015 “A”
4) 13/10/2015 “B”
5) 16/10/2015
Erika Guerrero
2do año
paralelos
“A” y “B”
David Andrade
3er año paralelos
“A” y “B”
Walter González
Cuarto año
paralelos
“A” y “B”
Edwin Alvarado
5to año paralelos
“A” y “B”
Esta planificación no se logró cumplir con exactitud ya que la colaboración y disponibilidad de tiempo de los docentes era limitada, sin embargo, gracias al compromiso y responsabilidad de los investigadores, de manera general se logró cumplir con las actividades programadas dentro de los parámetros aceptables.
c. ¿Quién lo hizo? (actores)
Grupo de investigadores de psicología: David Andrade, Ericka
Guerrero, Walter González, Carmen Monserrate y Edwin Alvarado.
Autoridades del plantel, personal del DECE: Ps. Heidi Lojan, Ps.
Bella Aspiazu.
Grupo meta 20 docentes.
28
d. ¿Cómo lo hizo? (métodos o estrategias empleados en las actividades)
Se realizó una mesa redonda para elegir el tema y los instrumentos
que se deberían utilizar. Esta actividad fue muy enriquecedora, solo
participaron los investigadores pre-profesionales, en la discusión de la
elección del tema se apreció dos diferentes puntos de vistas, unos
proponían que la problemática se daba por la constante mala disciplina
de los estudiantes que saturaban al docente mientras impartían sus
clases por eso el docente optaba por derivarlo al DECE. El otro punto de
vista sostenía que el docente no contaba con técnicas resolución de
conflictos o estas no eran adecuadas ya que al derivar al niño al DECE
se constataba que la problemática era simple y pude ser resulta por el
docente en primera instancia.
Finalmente se llegó al acuerdo que el docente debía de manejar
técnicas de resolución de conflictos como competencia fundamental de
su profesión, es en este punto donde surge abordar la problemática
enfocándose desde el hastió del docente y la incapacidad de resolución
de conflictos.
Se socializó con las autoridades y el personal encargado del DECE,
el programa de evaluación a los docentes. Ya con el tema definido y
con los instrumentos seleccionados, se expuso el trabajo que se
realizaría con los docentes, las supervisoras del DECE se mostraron
interesadas, no indicaron observación alguna o recomendación, esta
situación llenó de optimismo y al mismo tiempo el equipo de
investigadores se puso alerta de no cometer errores para no defraudar la
confianza dada por las supervisoras. Finalmente, la directora aprobó
mediante oficio el proceso de evaluación a los docentes.
Se procedió al levantamiento de información mediante fichas de
observación. En esta labor cada practicante debía estar en el salón de
clases mientras el docente impartía sus clases, se debía ser cauteloso
para pasar desapercibido y no alterar la dinámica cotidiana en el salón y
poder observar sin alteraciones tanto de conductas del docente como
del estudiante dentro del salón de clases.
29
Se entrevistó de manera individual a cada docente. Las entrevistas
tenían la finalidad de obtener una apreciación de su esfera emocional y
su desenvolvimiento en su labor profesional. Se sugirió a los
entrevistadores primero establecer el mayor rapport para que el docente
exprese sus experiencias con toda la espontaneidad posible.
Se aplicaron y se evaluaron a los docentes mediante el cuestionario
de Burnout de Maslach para docentes. La aplicación de este
instrumento se planeó hacerlo en un ambiente aislado del contexto del
salón de clases, sin embargo, los docentes no podían ausentare del
salón ya que eran los responsables directos de los estudiantes y no
podían dejarlos solos incluso en horas de recreo, por lo tanto, se aplicó
el instrumento mientras un docente auxiliar tomaba el control de la clase.
Se aplicó el Inventario de estrategias de afrontamiento (CSI). Se
presentó la misma problemática en la aplicación del Burnout, por lo
tanto, se aplicó el instrumento mientras un docente auxiliar tomaba el
control de la clase.
Se analizó y se triangulo los resultados de: Burnout el CSI, fichas
de conductas observadas, entrevistas. El equipo de investigadores se
reunió en una intensa jornada para tabular los instrumentos, para este
proceso se contó con la ventaja del buen manejo de las formulas Excel
de la mayoría de los investigadores.
Se diseñó y se planificó los talleres en base a los resultados
obtenidos. La planificación de los talleres se realizó de manera
individual en base a las deficiencias de los docentes detectados
mediante los instrumentos aplicados. El diseño de estos talleres se
realiza desde un enfoque psicosocial de la inteligencia emocional.
30
Se realizó el diseño y planificación de los talleres. Cada participante diseñó
y planificó los talleres:
Taller#1: ¿Qué son las emociones? (Percepción emocional).
Metodología:
Reflexivo-participativa
Exposición en plenaria.
Autovalorativa.
Reflexivo--autocritico.
Objetivos:
Concienciar qué son las emociones y cómo surgen.
Identifica los sentimientos propios y de otras personas.
Planificación:
Duración: 60 a 80 min Número de participantes: 5 a 30
Duración Actividad Responsables Materiales
2 min Bienvenida y presentación de los
facilitadores y/o expositor.
Facilitador
5 min Dinámica de relajación Facilitador y
participantes
15 min Exposición y explicación del
contenido
Facilitador Proyector,
diapositivas
10 min Aplicación de técnica como
identificar emociones
Facilitador 1 hoja de
papel bond y
lápiz
15 min Puesta en común, aplicación de
la técnica
Participantes
5 min Autovaloración. Participantes 1 hoja de
papel bon y
lápiz
5 min Reflexión grupal final Facilitador y
participantes
3 min Despedida. Facilitador
31
Contenido:
¿Qué son las emociones?
¿Qué son los sentimientos?
Diferencia entre emoción y sentimiento
Aplicación de técnica: ¿Cómo identificar las emociones?
Se entregar hoja de papel bond con columnas que contienen 4 tipos de
emociones: Alegría, Tristeza, Ira, Ansiedad.
Se pide recuerde situaciones donde experimento algún tipo de
sentimiento y la clasifique según la emoción que considere.
Taller#2: Cambiando los pensamientos equivocados (Asimilación emocional).
Metodología:
Reflexivo-participativa
Exposición en plenaria.
Reflexivo--autocritico.
Objetivos:
Exponer como las emociones influyen en el pensamiento.
Identificar, analizar y modificar las interpretaciones o los pensamientos
erróneos, que las/los docentes experimentan en determinadas
situaciones o que tienen sobre sus compañeros o superiores.
32
Planificación:
Duración: 60 a 80 min Número de participantes: 5 a 30
Duración Actividad Responsables Materiales
2 min Bienvenida y presentación de los
facilitadores y/o expositor.
Retroalimentación del tema
anterior
Facilitador
5 min Dinámica del listón Facilitador y
participantes
30 min Exposición y explicación del
contenido
Facilitador Proyector,
diapositivas
10 min Aplicación de técnica como
identificar tipos de pensamientos
equivocados.
Facilitador 1 hoja de
papel bond y
lápiz
15 min Puesta en común, aplicación de
la técnica
Participantes
5 min Reflexión grupal final Facilitador y
participantes
3 min Despedida. Facilitador
Dinámica: Para ver el trabajo en equipo el coordinador forma dos grupos
deben estar tomados de las manos formando círculos y a cada grupo se les da
un listón (una cinta amarrada en los extremos). Deben pasarla por la cabeza y
sacarla por los pies. El equipo que lo haga en el menor tiempo gana.
Contenido:
Emoción, pensamiento y conducta.
Pensamientos equivocados:
Alarmista.
Extremista.
Adivinador.
Detallista.
Egocéntrico.
Exagerado.
Modesto.
Juzgador.
Iluso.
Terco.
Etiquetador.
Justiciero.
Vidente.
Emotivo.
33
Estructuración cognitiva
Aplicación de técnica: Identificar pensamientos equivocados.
Se entregar hoja de papel bond a cada participante se pide que en base
a lo expuesto escriba que dos tipos de pensamientos equivocados,
porque llamo su atención y cuál de ellos ha tenido con frecuencia.
Taller#3: Reconociendo mis emociones. (La compresión emocional).
Metodología:
Reflexivo-participativa
Exposición en plenaria.
Reflexivo--autocritico.
Objetivos:
Reconocer las causas que provocan una determinada emoción.
Fomentar la conciencia emocional.
34
Planificación:
Duración: 60 a 80 min Número de participantes: 5 a 30
Duración Actividad Responsables Materiales
2 min Bienvenida y presentación de los
facilitadores y/o expositor.
Facilitador
5 min Dinámica de relajación Facilitador y
participantes
15 min Exposición y explicación del
contenido
Facilitador Proyector,
diapositivas
15 min Puesta en común, aplicación de
la técnica
Participantes
5 min Autovaloración. Participantes 1 hoja de
papel bon y
lápiz
5 min Reflexión grupal final Facilitador y
participantes
3 min Despedida. Facilitador
Contenido:
La comprensión emocional
La empatía.
Creando conciencia emocional.
Trata de revisar lo que sientes en diferentes situaciones durante el
día, hazlo una práctica diaria.
Califica qué tan fuerte es el sentimiento.
Comparte tus sentimientos con las personas más cercanas a ti.
Autovaloración:
En una hoja de papel bond se le solicita a cada uno de los participantes
que describa una situación donde experimento una emoción positiva o
negativa e identifique: ¿Por qué sintió lo que esa emoción? ¿Cuál fue su
conducto durante la emoción? ¿Considera que actuó de manera
correcta?
35
Taller#4: Controlando mis emociones. (La regulación emocional).
Metodología:
Reflexivo-participativa
Exposición en plenaria.
Autovalorativa.
Reflexivo--autocritico.
Objetivos:
Exponer habilidades para regular emociones en los docentes.
Explicar técnicas para control de emociones.
Planificación:
Duración: 60 a 80 min Número de participantes: 5 a 30
Duración Actividad Responsables Materiales
2 min Bienvenida y presentación de los
facilitadores y/o expositor.
Facilitador
5 min Dinámica de relajación Facilitador y
participantes
25 min Exposición y explicación del
contenido
Facilitador Proyector,
diapositivas
20 min Reflexión grupal final Facilitador y
participantes
3 min Despedida. Facilitador
Contenido:
Habilidades de control emocional del docente.- En primer lugar con los
estudiantes, por ejemplo, saber cuándo alentar a sus estudiantes para
motivarlos hacia la consecución de una meta (incitarlo a dar lo mejor de ellos
mismos), o hacerlos sentir cautelosos y precavidos ante un próximo examen al
que van demasiado confiados, o bien, ser un mediador reflexivo y ecuánime
36
cuando dos estudiantes se pelean en el aula, apaciguando la disputa acalorada
entre ellos, intentando que nadie se sienta afectado y creando un clima
desenfadado.
En segundo lugar, deben poner estas habilidades en juego con los padres, por
ejemplo, sabiendo cuándo utilizar la crítica constructiva del escaso rendimiento
de sus hijos para que los padres adopten un papel más activo en su educación
o bien para sofocar una discusión acalorada.
Por último, con los compañeros de trabajo en el centro educativo, tener unas
adecuadas habilidades de manejo interpersonal y relaciones positivas con los
colegas favorecerá una mayor adaptación y un incremento del bienestar
laboral.
Explicación de técnica regular las emociones:
Intenta recordar tus virtudes y éxitos.
Distrae tu atención hacia un asunto concreto.
Piensa en tu futuro más inmediato.
Medita habitualmente.
Date permiso para preocuparte más tarde.
Piensa en lo peor que te puede pasar.
Escribe un diario de tus emociones.
Tómate un respiro (y un refresco) para recuperar el autocontrol.
Cuando todo falle, busca un espejo.
Lo más importante: encuentra el motivo de tus emociones.
37
e. ¿Con qué lo hizo? (medios y recursos: humanos, materiales y financieras).
Medios y recursos:
Talento Humano: Investigadores de la Universidad de Guayaquil de la Facultad
de Ciencias Psicológicas: David Andrade, Ericka Guerrero, Walter González,
Carmen Monserrate y Edwin Alvarado, personal del DECE, autoridades de la
institución, grupo meta: 20 docentes.
Materiales: cartulinas, papel bond, impresoras, proyector, lápices, plumas,
borrador, salón de clases, micrófonos, parlantes, material audiovisual,
memorias USB.
Financieros: recursos de los investigadores.
f. ¿Qué factores del contexto o elementos influyentes favorecieron las posibilidades de acción local?
La colaboración y apertura de la directora que autorizó y respaldó el
proceso de investigación.
La colaboración del personal del DECE en el diseño, planificación y
supervisión, corrección de los procedimientos de evaluación y
diagnóstico.
Predisposición por parte de los docentes para participar del proceso.
La orientación del tutor de prácticas.
La colaboración de los compañeros de prácticas
38
g. ¿Qué factores del contexto o elementos influyentes limitaban las posibilidades de acción local?
El 40% de los docentes mantuvo una resistencia para el proceso de
evaluación.
El factor tiempo fue una de las limitantes para el proceso de
evaluación debido a que solo se podía aplicar los test y los
instrumentos después de las clases es decir a las 13h00 y muchos
docentes se encontraban agotados por la naturaleza de la jornada
laboral.
4.2 Elementos para Ordenar y Clasificar
Para organizar y clasificar toda la información obtenida en el proceso de
evaluación es necesario reconstruir de forma precisa, teniendo como guía el
eje de la sistematización que se centró en el hastío del docente y su
incapacidad para la resolución de conflictos, para poder realizar este ítem se ha
dividido la clasificación en cuatro etapas: Diagnostico, características de grupo,
evaluación de las necesidades de grupo, finalmente la fase de diseño y
planificación.
Diagnóstico: Fue el primer paso para establecer las directrices del trabajo que
iba a realizar, nos permitió establecer tareas específicas a cada participante
basado en el hastió del docente y la incapacidad para la resolución de
conflictos se eligieron los instrumentos que permita medir el grado de hastió del
docente se utilizó el cuestionario de Burnout y para medir la capacidad de
resolución de conflictos se utilizó el inventario de estrategias de afrontamiento.
Características de grupo: Las características de grupo se obtuvieron mediante
la recolección de datos que permitió obtener información de las características
de los docentes, sus capacidades para resolver conflictos, que subescalas del
Burnout son las de más incidencia. Los investigadores pre-profesionales
aplicaron los instrumentos previamente seleccionados, la nómina de la escuela
Minerva constaba de 20 docente, sin embargo, solo 12 docentes se sometieron
al proceso de evaluación de aquí se obtuvo la información que sirvió de base
para posteriormente realizar el análisis y la triangulación de los resultados.
39
Evaluación de las necesidades de grupo: Este proceso se dio relacionando
variables cualitativas con cuantitativas, considerando la caracterización que se
le realizo previamente a cada docente. Establecido relaciones con datos socios
demográficos como edad, años de experiencias, con las estrategias de
afrontamientos y los resultados del Burnout, considerando la entrevista
realizada a cada docente.
Una vez aplicado los instrumentos se procedió a realizar el análisis de los datos
recolectados, esta fase inicia con la tabulación del cuestionario de Burnout,
analizando sus datos, triangulando los resultados con los datos de las
entrevistas, inventario de estrategias de afrontamiento y fichas de observación.
Los resultados obtenidos por el cuestionario de Burnout muestran que el 66,7%
de los docentes muestran un nivel moderado del síndrome de Burnout, y un
33.3% presentan un nivel bajo, realizando una relación de estos datos con las
entrevistas a los docentes y considerando los resultados individuales de las
estrategias de afrontamiento, entrevistas y caracterización de los docentes se
puede rescatar las siguientes características comunes:
La mayoría de los docentes que derivan casos al DECE por conductas de sus
estudiantes puntúan un alto desgaste emocional de acuerdo al cuestionario de
Burnout. Cinco de los ocho docentes que tuvieron una puntuación alta en la
sub-categoría desgaste emocional de son los que derivan al DECE estudiantes
con mayor frecuencia
Los docentes con más de 10 años de experiencia muestran un desgaste
emocional más alto y baja realización personal que los que tiene menos de 10
años de experiencia. Según los datos socio-demográficos tres docentes tienen
más de 10 años de experiencias, puntual mayor desgaste emocional y una baja
realización personal.
Las estrategias de afrontamiento de apoyo social son más utilizadas por los
docentes que puntúan un nivel bajo del síndrome de Burnout. De acuerdo con
las entrevistas cuando se presenta una situación de conflicto en el salón de
clases con un estudiante que frecuentemente interrumpe la clase, algún
docente opta por la invisibilidad del problema esperando que el niño se canse
de “molestar” en caso que esto no suceda, es derivado al DECE.
40
Se consultó sobre esta temática y las psicólogas del DECE nos indicaron que
“los docentes se despreocupaban del aprendizaje adecuado de sus
estudiantes, en algunos casos no les preocupaba lo que ocurría con ellos”, los
más vulnerables por esta situación eran los estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE), en los que se encontró en algunos casos
estancamiento y en otros un retroceso educativo debido a la insuficiente
atención a sus NEE por parte de sus docentes en el aula.
Diseño y planificación: En base a los resultados obtenidos en la fase de
evaluación a las necesidades de grupo, se diseñaron y se planificaron talleres
enfocados a mejorar los aspectos los aspectos estrechamente ligados a
nuestro eje sistematizado; es decir disminuir la sensación del hastió del
docente mediante técnicas de concientización, regulación y control de
emociones, al mismo tiempo mejorar su capacidad para la resolución de
conflictos.
4.3 Elementos para la interpretación Crítica
Planificación: Se planificó evaluar inicialmente a 20 docentes sin embargo
solo 12 de ellos se sometieron al proceso de evaluación.
¿Por qué paso esto?
Los docentes que no se sometieron al proceso de evaluación fue porque
mostraban resistencias, ellos creían que luego de ser evaluados se iban a
tomar acciones negativas sobre ellos, pese a que existía una autorización
desde el rectorado, mantuvieron su postura de no someterse a la evaluación.
Recolección de datos: La recolección de datos se ejecutó acomodándose a
los tiempos disponibles por el docente.
41
¿Por qué paso esto?
La recolección de datos coincidió con la víspera a los exámenes quimestrales,
razón por la cual se encontraban concentrados en terminar la planificación y
elaborar la evaluación de sus estudiantes.
Propuesta de intervención: Los docentes que se sometieron a la evaluación
si asistieron a los talleres.
¿Por qué paso esto?
Los docentes que se mostraron reacios al proceso de evaluación, si asistieron
a los talleres gracias a los comentarios positivos de sus colegas sobre las
temáticas tratadas. También existió un registro de asistencia supervisado
directamente por la directora, esto también fue un factor para la asistencia de
los mismos.
4.4 Métodos e Instrumentos a Utilizar
a.- Observación clínica:
La observación clínica en el presente trabajo pone en juego las capacidades de
análisis y síntesis, ayudó a obtener en el transcurso del encuentro con la
comunidad, un bosquejo sobre las problemáticas más comunes en la escuela
MINERVA
b.- Entrevistas:
La entrevista es el instrumento que permitió tener una relación interpersonal;
además del contacto directo con seres humanos y el objeto de estudio.
42
c.- Cuestionario de Burnout del docente:
Consiste en evaluar los procesos de estrés y Burnout específicos, de la
profesión del docente, así como sus posibles causas, antecedentes de tipo
organizacional y laboral que pueden estar actuando como desencadenantes de
los síntomas. El cuestionario se compone 22 ítems y tres subescalas.
Subescala de Agotamiento Emocional (EE: Emotional Exhaustion). Consta de 9
preguntas. Valora la vivencia de estar exhausto emocionalmente por las
demandas del trabajo. Puntuación máxima 54. La conforman los ítems 1, 2, 3,
6, 8, 13, 14, 16 y 20. Su puntuación es directamente proporcional a la
intensidad del síndrome. La puntuación máxima es de 54 puntos, y cuanto
mayor es la puntuación en esta subescala mayor es el agotamiento emocional
y el nivel de Burnout experimentado por el sujeto.
Subescala de Despersonalización (D). Está formada por 5 ítems, que son los
ítems 5, 10, 11, 15 y 22. Valora el grado en que cada uno reconoce actitudes
de frialdad y distanciamiento. La puntuación máxima es de 30 puntos, y cuanto
mayor es la puntuación en esta subescala mayor es la despersonalización y el
nivel de Burnout experimentado por el sujeto.
Subescala de Realización Personal (PA: Personal Accomplishment). Se
compone de 8 ítems. Evalúa los sentimientos de autoeficacia y realización
personal en el trabajo. La Realización Personal está conformada por los ítems
4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21. La puntuación máxima es de 48 puntos, y cuanto
mayor es la puntuación en esta subescala mayor es la realización personal,
porque en este caso la puntuación es inversamente proporcional al grado de
Burnout. Es decir, a menor puntuación de realización o logro personal más
afectado está el sujeto.
Estas tres escalas tienen una gran consistencia interna, considerándose el
grado de agotamiento como una variable continua con diferentes grados de
intensidad.
43
Se consideran que las puntuaciones del MBI son:
Bajas entre 1 y 33.
Media entre 34 y 66.
Alta entre 67 y 99.
d.- Fichas de conductas observadas
Este documento tiene como indicadores de análisis la “actitud” característica de
la personalidad y predisponente para sentirse motivado a realizar una actividad
o acción específica, en este caso en el aula escolar. En segundo lugar, el
“comportamiento” que es la forma en la que el sujeto reacciona, el niño o niña,
darán una respuesta comportamental determinada a una situación específica o
general, y que obviamente se reflejara en su desempeño académico. Y en
tercer lugar las “relaciones interpersonales”, es decir la interacción recíproca
entre dos o más personas regulada por las leyes e instituciones del contexto
social en el que se encuentren sin olvidar el entorno histórico cultural del que
proviene el o la estudiante y su influencia.
e.- Inventario de estrategias de afrontamiento (CSI)
Es un instrumento genérico de evaluación de estrategias de afrontamiento, fue
desarrollado por Tobin en 1984 y adaptado en población general por Cano,
Rodríguez y García en 2007, el proceso de afrontamiento es un aspecto central
en la explicación de la adaptación de las personas a las dificultades de la vida
cotidiana. Entendido como esfuerzos cognitivos y conductuales cambiantes,
que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas o internas.
44
5. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
5.1 Lecciones Aprendidas
A continuación, se desarrollarán algunas preguntas que permitirán orientar las
enseñanzas en el proceso de sistematización, la misma que ha sido
contemplada como un proceso nuevo de aprendizaje.
¿Cuáles son los beneficios tangibles e intangibles?
Los beneficios tangibles del proceso de evaluación se dan a partir de los
resultados, debido a que se creó una intervención psicoterapéutica, que dotó
de herramientas a los docentes para resolver conflictos que ocurrían
constantemente en el salón de clases, como beneficio intangible se redujo el
nivel de hastió del docente.
Otro beneficio tangible es que se realizó la documentación de todo este
procedimiento, esto sirve de base para futuras investigaciones de docentes con
signos y síntomas del síndrome de Burnout de la ciudad Guayaquil.
¿Quiénes han recibido los beneficios?
Como beneficiarios del proceso de evaluación, se direcciona a los docentes de
la Escuela General Básica Minerva, los niños, las autoridades administrativas,
el personal del DECE. No se puede desmerecer la labor pre profesional de
quienes formamos parte de la evaluación como beneficiarios.
45
¿Qué factores del contexto favorecieron la ampliación de los efectos o el
número de beneficiados?
El contexto que favoreció este proceso radica en la importancia que le dieron
las autoridades y en especial de la directora de la escuela, para que se lleve a
cabo el proceso de evaluación y de esta manera el programa sea tomado con
seriedad, además de la influencia del personal del DECE sobre los docentes,
ayudó para que ellos muestren interés por el proceso de evaluación, así se
puedo involucrar a la mayoría de la nómina de docentes.
¿Qué factores del contexto limitaron o restringieron los efectos o el
número de beneficiados?
Los factores que limitaron el proceso de evaluación fue el tiempo ya que la
aplicación de los test se requería un promedio de veinte minutos y que el
docente este relajado, los recursos económicos y la resistencia por un grupo
minoritario de docentes que no mostraron interés y consideraron que la labor
de la evaluación fue ajena a su trabajo.
¿Cómo socializar la información ordenada y clasificada?
La información que se redacta es de carácter cuali - cuantitativo, como parte de
una experiencia pre profesional en el campo de las ciencias psicológicas y es
pertinente realizar una réplica de este documento con autorización de los
autores con el firme propósito de que pueda contribuir al beneficio de más
estudiantes y sistemas aledaños a través de publicaciones, difusión en la web
ya sea por blogs o redes sociales, a través de conferencias, etc.
Cuadros comparativos de las lecciones aprendidas
Las fases del proceso se contemplan de la siguiente manera:
1. Diagnóstico.
2. Características del grupo.
3. Evaluación de las necesidades del grupo.
4. Diseño y planificación.
46
Dificultades superadas
Fase
Dificultades
presentadas
Cómo se
superaron
Sugerencias para
prevenir dificultades
1
Diferencias teóricas
e ideológicas entre
los investigadores.
Mesa redonda para
lograr un consenso.
Los investigadores deben
manejarse bajo un mismo
marco teórico.
2
No establecer un
horario para las
actividades.
Por autoridad de la
directora de la
escuela para que
se tome de
carácter obligatorio.
Establecer un horario
acorde para la
recolección de datos sin
intervenir en la gestión
del docente.
2
Falta de
colaboración de los
docentes para
participar de la
evaluación.
Concientización de
la importancia de la
evaluación.
Realizar una inducción
previa al proceso de
evaluación.
2
No tener recursos
económicos para
facilitar los
materiales.
Autofinanciamiento. Solicitar un presupuesto
económico a la Facultad
de Ciencias Psicológicas.
3
Complejidad en el
análisis de Burnout.
Investigación
profunda sobre los
métodos de
análisis para
Burnout.
Escoger instrumentos
perfectamente conocidos
por todos los
participantes.
47
Situaciones de éxito
Fase
Éxitos
reconocidos
Cómo se
superaron
Recomendaciones para
fases/procesos futuros
1
Se cumplieron los
objetivos
planificados.
A través del
trabajo en
equipo,
respetando las
diferencias
individuales.
Planear objetivos
alcanzables acordes al
contexto.
2
Los investigadores
se prepararon con
fundamentación
científica y
metodológica para
la aplicación de los
instrumentos.
Aportaciones del
personal del
DECE, con sus
experiencias.
Realizar un análisis crítico
sobre la utilización de los
instrumentos y la
viabilidad para cumplir los
objetivos.
2
Los instrumentos
utilizados en la
recolección de
datos fueron de fácil
aplicación.
A través de la
investigación
profunda de
instrumentos.
Buscar profesionales
expertos en el tema de
aplicación de
instrumentos.
3
Triangulación de
información entre
personal del DECE
y investigadores de
psicología.
Estableciendo
excelentes
relaciones
interpersonales y
profesionales con
el personal del
DECE.
Pedir asesoramiento
constante a los
supervisores encargados
del DECE.
48
Errores para no volver a cometer
Fase
Errores
identificados
Causas del error
Recomendaciones para
fases/procesos futuros
1,2
No planificar
horarios para la
realización de las
actividades del
cronograma con
respecto a la
recolección de
datos.
Falta de
planificación de
un horario que
facilite el
proceso.
Considerar los horarios de
acorde a la disponibilidad
de tiempo de los docentes.
En síntesis el factor más importante entre las situaciones de éxitos, dificultades
superadas y errores para no cometer es el humano; para poder lograr el éxito
hay que comprometerse, trabajar como un equipo donde cada investigador
cumpla con su rol y función con pasión y ganas de seguir aprendiendo, las
dificultades siempre se van a presentar pero solo depende del equipo verlas
como catastróficas o como una oportunidad para aprender a resolver
problemas en la profesión; los errores también tiene su lado positivo y es el
aprendizaje que nos deja, el único error que no se debe cometer jamás es no
aceptar que nos equivocamos, la vida es un proceso constante de ensayo y
error.
49
6. RECOMENDACIONES
a) En qué aspectos propone el autor que se debería trabajar más para
mejorar la práctica profesional
Que la Facultad mejore en el área de preparación psicométrica, ya que,
en el momento de la práctica pre-profesional, en especial para la
elección de instrumentos psicométricos, se evidenció una carencia, por
lo tanto, la facultad debe dotar a los investigadores y estudiantes de
instrumentos actualizados y estandarizados, además de su análisis
respectivo.
Que exista una eficiente articulación entre el Departamento de
Vinculación con la Comunidad y los centros de prácticas pre-
profesionales, para evitar inconvenientes en el momento de ejecutar las
prácticas, en centros que luego de haber aceptado al estudiante niegan
su permanencia y se perjudica en el tiempo de ejecución de las
actividades programadas.
La Facultad de Ciencias Psicológicas, debe garantizar un presupuesto
para la ejecución de proyectos vinculados a la comunidad.
Que se comunique, se advierta y se monitoree antes y durante de la
práctica pre-profesional sobre la metodología del perfil de
sistematización o estudio de caso, y que al inicio el estudiante pueda
definir que metodología seguir en su quehacer práctico, para que este se
ejecute de acorde a las actividades pre-establecidas según la
metodología elegida, evitando incongruencias al finalizar la gestión.
50
b) La posibilidad de resolver problemas similares de forma creativa
(opciones)
Que se refuerce en la malla curricular la asignatura de psicometría
con más carga horaria.
Establecer una comunicación eficiente, oportuna para cumplir con los
convenios previamente concretados entre el Departamento de
Vinculo y los centros de prácticas
Establecer un fondo destinado a la ejecución de las prácticas pre-
profesionales.
c) Las condiciones necesarias para introducir los resultados en la
producción o la práctica social.
Para introducir los resultados en la práctica social se debe establecer:
Las instituciones educativas deben considerar no solo las problemáticas que se
dan entorno a los estudiantes, sino también prestar atención a los conflictos
que se generan con los docentes deben ser más considerados ya que es una
población poco atendida.
De existir una correcta coordinación y comunicación eficiente entre los
docentes, psicólogos del DECE y personal administrativo para una armónica
relación profesional, institucional e interpersonal.
51
7. Bibliografía
GANTIVA, C.; LUNA, A.; DÁVILA, A. & SALGADO, M. (2010). Estrategias de afrontamiento en personas con ansiedad. Revista Psychologia. Avances de la disciplina 4(1):63-70.
GUTIÉRREZ, R.C. VELOZA, G.M., MORENO, F.M., DURÁN, V.M., LÓPEZ, M.C. Y CRESPO, O. (2007). Validez y fiabilidad de la versión en español del instrumento Escala de Medición del Proceso de Afrontamiento y Adaptación, de Callista Roy. Aquichan, 7, 54-63.
GOLEMAN, D. (1995).Inteligencia Emocional. Nueva York: Kairos.
HERRERA Y OTROS. (2002). Tutoría de la investigación Científica. Quito: Segunda Edición
DIEMERINO. KAPLAN, H. (2000).Sinopsis de Psiquiatría. Madrid: Panamericana.
MASLACH, C. Y JACKSON, S. (1981). MBI: Maslach Burnout Inventory. Manual. Palo Alto: University of California
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EXTREMERA, N. & FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2004). “Inteligencia emocional, calidad de las relaciones interpersonales y empatía en estudiantes universitarios”. Clínica y Salud, 15, 117-137.
LOPES, P. N., SALOVEY, P. & STRAUS, R. (2003). “Emotional intelligence, personality and the perceived quality of social relationships”. Personality and Individual Differences, 35, 641-658.
52
LOPES, P. N., BRACKETT, M. A., NEZLEK, J. B., SCHÜTZ, A., SELLIN, I. & SALOVEY, P. (2004). “Emotional intelligence and social interaction”. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 1018-1034.
SCHUTTE, N. S., MALOUFF, J., BOBIK, C., COSTON, T., GREESON, C., JEDLICKA, C. & WENDORF, G. (2001). “Emotional intelligence and interpersonal relations”. Journal of Social Psychology, 2001, 141, 523-536.
53
8. Anexos.
A. Gráfico de resultados del Burnout.
0
2
4
6
8
10
12
casos %
Leve
Moderado
Grave
Total
De 12 docentes que son el el 25% de los profesionales tienen un síndrome de
Burnout de tipo leve, mientras que el 66.7% padece un síndrome de Burnout de
tipo moderado y ningún docente evaluado registro como grave.
Nivel casos %
Leve 4 33.3%
Moderad
o
8 66.7%
Grave 0 0%
Total 12 100%
54
B. Análisis general de las subescalas del Burnout.
0
5
10
15
20
25
30
Agotamientoemocional
Despersonalización
Realizaciónpersonal
Las subescalas del Burnout nos permite saber en qué área específica el
docente se encuentra más afectado, para poder cuantificar de manera general
se procedió de calcular la media de las subescalas, resultando que la media del
agotamiento emocional es la más relevante puntuó 20,16 que es equivalente a
moderado. En resumen, a nivel general los docentes experimentan un
moderado agotamiento emocional y se puede generalizar que el nivel de
Burnout es moderado.
Subescalas Min Max Media
Agotamiento emocional 12 26 20,16
Despersonalización 2 9 6,58
Realización personal 10 19 13,8
Total 39.83
55
C. Inventario de estrategias de afrontamiento (CSI).
0
2
4
6
8
10
12
Resolución de problemas
Autocritica
Expresión emocional
Pensamiento desiderativo
Apoyo Social
Estructuración Cognitiva.
Retirada social
Este instrumento se cuantifica con el fin de tener una apreciación general de
las estrategia de afrontamiento más comunes en los docentes, de tal manera
tenemos que de manera general presenta problemas en el área de autocrítica y
resolución de problemas mientas que el apoyo social es la estrategia más
utilizada por los docentes.
D. Fichas de observación de conductas.
Los resultados obtenidos de las fichas de conductas tomadas, mostraron que
en 19 casos de conducta inadecuada de una muestra de 60 estudiantes
correspondientes a los cursos de 5to, 6to ,7mo “A” y “B” las conductas no
adecuadas más registradas son: mala actitud ante el docente, mala actitud ante
la tarea, mala actitud con los compañeros.
CSI Min Max Media
Resolución de
problemas
2 9 5.5
Autocritica 2 5 3.5
Expresión emocional 4 9 6.5
Pensamiento
desiderativo
1 11 6
Apoyo Social 6 12 9
Estructuración
Cognitiva.
6 10 8
Retirada social 1 11 6
56
E. Cuestionario de Burnout de Maslach para docentes.
57
58
F. MAPEO INTERNO
En su estructura interna, la Unidad Educativa cuenta con gran espacio de áreas
verdes, los mismos que están bajo cuidado de los miembros de la comunidad
educativa, en la entrada única (Vehicular y peatonal) se encuentra una garita, a
su izquierda se encuentra el área de parqueos y su derecha el patio de la
institución, continuando por el ingreso a la derecha tenemos las áreas
administrativas como Dirección, Secretaria, Dispensario Médico, de igual forma
continuando tenemos áreas comunes como Auditorio y Coliseo, a mano
izquierda tenemos las aulas de clase y el espacio del Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE) al fondo de la unidad educativa apreciamos una
cancha de uso múltiple y detrás de la misma aulas de clase, en el centro
rodeado de área verde por último encontramos otras aulas y los baños de los
alumnos.
59
G. Inventario de estrategia de afrontamiento.
60
61
62
63
Equipo de trabajo, en conjunto con supervisores del DECE.
