POSSIBILIDADES E LIMITES DE UMA AÇÃO FORMATIVA … · UESB [email protected] Resumo Este trabalho tem o objetivo de relatar e discutir as contribuições e limites de uma ação

1 X SEMINÁRIO INTERNACIONAL DA REDE ESTRADO – ISSN 2219-6854

Direito à educação, políticas educativas e trabalho docente na América Latina: experiências e propostas em disputa.

POSSIBILIDADES E LIMITES DE UMA AÇÃO FORMATIVA COM

PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM EXERCÍCIO A PARTIR DO ENFOQUE

CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE.

Priscila Franco Binatto UESB

[email protected]

Ana Cristina Santos Duarte UESB

[email protected]

Resumo

Este trabalho tem o objetivo de relatar e discutir as contribuições e limites de uma ação

formativa, inspirada nos referenciais críticos e organizada a partir dos pressupostos

teóricos do enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino. A ação formativa foi

realizada, durante os meses de junho a dezembro de 2013, com quatro professoras de

Ciências em exercício, de escolas públicas do Ensino Fundamental, do município de

Seabra-BA. A proposta foi desenvolvida a partir da formação de um grupo de estudos

sobre o Ensino de Ciências com enfoque CTS, sendo realizados encontros quinzenais

para leitura de textos, reflexões sobre o ensino de Ciências e prática docente, elaboração

e implementação de uma proposta de intervenção com os alunos das participantes.

Avaliamos a experiência de maneira positiva, em especial por ter favorecido a reflexão

sobre crenças e valores que permeiam a prática das professoras e o reconhecimento da

importância de abordar aspectos sociocientíficos, tendo em vista a função social do

ensino de Ciências. A descontinuidade do grupo e a dificuldade de aprofundamento nas

leituras foram os principais limites encontrados.

Palavras chave: Ensino de Ciências-Formação de Professores-Enfoque CTS.



INTRODUÇÃO:

Vivemos em um mundo cada vez mais permeado pela Ciência e Tecnologia, em

as transformações científicas e tecnológicas acontecem de forma acelerada exercendo

influência direta em nosso estilo de vida. Assim é estabelecida uma sociedade do

consumo regida pelo sistema de produção capitalista, que na busca incessante de

aumento do lucro, intensifica o desenvolvimento, produção e consumo de artefatos

científicos e tecnológicos, mas sem buscar uma reflexão mais ampla sobre os problemas

ambientais, sociais e econômicos relacionados a esse comportamento.

As consequências negativas trazidas pelo desenvolvimento científico e

tecnológico muitas vezes são escamoteadas por discursos manipulativos disseminados

na mídia, com promessas de que os avanços científicos e tecnológicos gerarão

necessariamente mais progresso, renda e qualidade de vida. Não somos contrários ao

desenvolvimento científico e tecnológico, mas queremos apenas ressaltar como esse

pode servir muito mais aos interesses econômicos e políticos a serviço das classes

dominantes do que ao bem estar coletivo.

Tendo em vista essa realidade diversos autores, dentre eles Silveira et al.

(2010), tem alertado para a necessidade de se criar espaços de reflexão crítica, em

especial, sobre o uso da Ciência e Tecnologia (C&T), ressaltando suas implicações no

contexto social. Assim, torna-se importante preparar a sociedade para compreender e

poder opinar e participar de forma fundamentada das decisões que envolvem C&T, sem

deixar que essas se limitem à opinião de especialistas e interesses políticos. Essa

preparação direciona ainda a uma visão mais realista da C&T como produto social, fruto

da construção humana e, portanto, permeada por valores e contextualizada

historicamente.

Nesse sentido, evidencia-se a importância da educação e mais especificamente

do ensino de Ciências em preparar a população para o exercício da democracia e para

tanto, encontramos subsídio teórico nas propostas de ensino com enfoque Ciência,

Tecnologia e Sociedade (CTS), que segundo Santos (2012) podem ser caracterizadas

por favorecer a interseção de propósitos entre o ensino de Ciências, educação

tecnológica e para a cidadania, sendo essas dimensões abordadas a partir de seus

aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos.



Porém, apesar de diversas pesquisas evidenciarem os benefícios da implantação

do enfoque CTS no ensino de Ciências (SANTOS; AULER, 2011), ainda persiste nas

escolas um ensino com características dogmáticas, centrado em verdades, baseado na

transmissão-recepção de resultados, conceitos e doutrinas pouco contextualizadas e

voltado para a formação de cientistas (TEIXEIRA, 2003).

Dentre os entraves para que questões científicas e tecnológicas sejam abordadas

a partir de suas imbricadas implicações sociais, podemos abordar a formação dos

professores da área de Ciências, fortemente marcada pela racionalidade técnica,

fragmentação disciplinar e pelo cientificismo, que reforça concepções estereotipadas da

Ciência e o ensino de conceitos como verdades absolutas a serem transmitidas aos

alunos (FERRAZ, 2009; TEIXEIRA, 2003).

Entendendo que a questão da formação de professores não se restringe ao como

formar bons professores, mas nos pressupostos que embasam e possibilitam a realização

de uma proposta (GHEDIN, 2002), nos inclinamos a buscar as bases epistemológicas

que fundamentam e sustentam programas de formação docente. Nessa busca, nos

deparamos com os convencionais modelos de formação, que são organizados de acordo

com as racionalidades técnica, prática e crítica. No quadro 1 apresentamos uma breve

síntese do nosso entendimento sobre esses modelos, baseados em autores como

Contreras (2002), Carr e Kemmis (2004) e Pimenta (2002):

Modelo de

Formação Características

TÉCNICO

Enfatiza o conhecimento técnico em detrimento do prático e

aplicação de estratégias e procedimentos oriundos da pesquisa

acadêmica para a resolução de problemas. Dessa forma há uma

separação entre a elaboração do conhecimento, papel delegado

aos especialistas, e sua aplicação cuja função é executada pelo

professor.

PRÁTICO

Considera a ação educativa como um processo, que sendo fluida

e instável não permite a sistematização proposta pela abordagem

técnica. Dessa forma, supervaloriza o conhecimento proveniente

da prática e a participação ativa dos docentes na produção desse

conhecimento.

CRÍTICO

Defende que o ensino é uma prática social, política e

historicamente situada, sendo importante que os professores

reconheçam suas concepções e práticas, bem como as questões

sociais que as permeiam, discutindo o sentido político que irá

orientar suas ações, recuperando assim o elo entre concepção e

execução.

Quadro 1: Síntese dos modelos de formação de professores.



Nossas crenças, aliadas à natureza do nosso empreendimento nesse trabalho, nos

impulsionaram a buscar inspiração no modelo de racionalidade crítica para embasar a

iniciativa de organizar um grupo de estudos de professores de Ciências e assim repensar

uma forma de aproximar as questões científicas e tecnológicas das sociais.

Para tanto, tomamos como base algumas pesquisas (CASSIANI; LINSINGEN,

2009; MARTINEZ, 2010; SOARES, 2012) que propuseram propostas de formação de

professores de Ciências fundamentadas na racionalidade crítica e nos pressupostos do

enfoque CTS no ensino de Ciências. Identificamos nos trabalhos supracitados um

grande potencial desses fundamentos teóricos para na formação de professores da área,

no sentido de favorecer a compreensão da natureza da Ciência, o questionamento do

currículo tradicional, o estabelecimento das relações entre cultura científico-tecnológica

e humanística e a percepção de que as resistências dos estudantes nos processos de

ensino-aprendizagem não se dão apenas pelas dificuldades internas à escola e sala de

aula, mas por questões mais amplas como políticas, sociais e econômicas.

A partir das relações já apresentadas, no presente trabalho, temos como objetivo

relatar e discutir as contribuições e limites de uma experiência formativa organizada a

partir dos pressupostos teóricos do enfoque CTS no ensino, realizada com professoras

de Ciências em exercício, em escolas públicas do Ensino Fundamental, no município de

Seabra-BA.

O PERCURSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE AÇÃO FORMATIVA:

Inspirados no referencial crítico de formação de professores e nos pressupostos

teóricos do enfoque CTS no ensino, nossa proposta formativa se institui por meio da

formação de um grupo de estudos, intitulado “Ensino de Ciências com Enfoque CTS”,

que teve início no mês de junho de 2013, com o estabelecimento de uma parceria com a

Secretaria Municipal de Educação do município de Seabra, localizado no centro

geográfico da Bahia. A Secretaria se propôs a divulgar a proposta entre os professores,

disponibilizar o espaço e liberar os professores quinzenalmente de suas reuniões de

planejamento na escola, para participação dos mesmos nas reuniões do grupo. Assim,

enviamos o convite aos quinze professores que atuavam com a disciplina Ciências no



Ensino Fundamental, da rede municipal de ensino do município, sendo a adesão à

proposta de livre escolha dos docentes.

Inicialmente, seis professoras se inscreveram para participar do grupo, tendo

sido realizada uma reunião com cada uma delas, na escola em que trabalham, com

objetivo de explicar como seria a proposta e solicitar o preenchimento de um

questionário, que teve o intuito de caracterizar o perfil dos professores participantes.

O GRUPO DE ESTUDOS “ENSINO DE CIÊNCIAS COM ENFOQUE CTS”:

Conforme descrito anteriormente, seis professoras se interessaram em participar

do grupo. Porém, no decorrer dos encontros o grupo se constituiu apenas por quatro

participantes: Maria, Elza, Edna e Rafaela, cujos nomes foram alterados para preservar

as participantes.

Quanto à formação, o grupo constituído era muito diverso, sendo Maria

graduada em Ciências Biológicas, Elza em Letras, Edna em Pedagogia, já Rafaela havia

concluído o Ensino Médio recentemente. Em comum essas professoras apresentavam o

fato de lecionarem Ciências no Ensino Fundamental e exceto por Maria que tinha sete

anos de experiência, as demais estavam iniciando a carreira docente naquele ano.

Nenhuma das professoras participantes conhecia os referenciais CTS no ensino,

mas em contrapartida já demonstravam, em seus discursos, a preocupação com a

formação integral do sujeito nas aulas de Ciências, não apenas centrando nos aspectos

científicos, mas ampliando para questões sociais e ambientais, como podemos observar

na fala da professora Maria:

[...] Porque ela [a ciência] faz parte do nosso dia-a-dia e está

relacionada à vida cotidiana de todos. Com a ciência é possível

desenvolver a leitura, a escrita a criticidade. Também despertar

a consciência de preservação do meio ambiente para ter um

planeta sustentável. (Maria)

Já a professora Rafaela demonstrou perceber a influência da Ciência na

sociedade e a importância de abordar essas questões no ensino, ao avaliar que: “[...]

nossa educação e ensino de ciências devem responder pelo modelo vigente na

sociedade, por meio de ações voltadas para as exigências sociais” (Rafaela).

Como justificativas para adesão ao grupo, as participantes relataram a

possibilidade de aprender para melhorar a prática favorecendo assim os alunos; a



ausência de formação na área de Ciências e a possibilidade de estar em contato com

outros colegas de profissão.

A periodicidade e organização da proposta de cada encontro foram definidas

juntamente com as professoras participantes, sendo possível a realização de dez

encontros, com periodicidade quinzenal e duração de quatro horas cada. No quadro 2

descrevemos de forma sintética, as atividades realizadas nos encontros.

Encontro Atividades realizadas

1º e 2º

Apresentação dos integrantes do grupo.

Reflexões sobre o ensino de Ciências: por que, para que e o que

ensinamos?

Organização geral dos encontros.

Seleção de textos para Estudo dos referenciais teóricos CTS no ensino de

Ciências.

3º

Situando o Ensino de Ciências historicamente: discussão de tendências e

características

Discussão teórica a partir de um texto1.

Identificação e análise de propostas de ensino com enfoque CTS.

Levantamento e discussão possibilidades e limites de aplicação em sala.

4º e 5º

Definições da abordagem CTS de acordo com as crenças e valores do

grupo1.

Vivência de uma proposta CTS por meio do estudo de caso: Questões

energéticas.

6º e 7º

Discussão teórica a partir de um texto sobre as relações entre C&T.

Desvelando os mitos da tecnocracia, visão salvacionista da Ciência e

determinismo tecnológico2.

Construção coletiva de uma proposta de intervenção a partir de um enfoque

CTS com os alunos dos professores participantes.

Definição de registro de observação da intervenção com os alunos.

8º e 9º Reuniões de reflexão e replanejamento durante a execução da proposta.

10º Avaliação da ação formativa

Quadro 2: Descrição das atividades realizadas no grupo

AVALIANDO A PROSPOSTA DE AÇÃO FORMATIVA:

Optamos por apresentar nossa avaliação seguindo três aspectos: frequência dos

participantes, potenciais e limites das atividades realizadas no grupo e a experiência de

intervenção com os alunos.

1 SANTOS, W. P. (2012). Educação CTS e cidadania confluências e diferenças. Amazônia, Revista de

Educação em Ciências e Matemáticas. v.9, n. 17. 49-62.

2 Discussão embasada no texto: AULER, D.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científico-tecnológica para

quê? Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3, n. 1, p. 105-115, 2001.



Frequência e participação dos professores no grupo:

A limitação mais incisiva da proposta se deu em relação à frequência, dado que

nenhum dos dez encontros realizado contou com a presença das quatro integrantes do

grupo simultaneamente. Maria foi a única que frequentou todos os encontros, sendo que

a partir do sexto encontro, apenas ela continuou comparecendo às reuniões e realizou a

intervenção com os alunos. As demais participantes se envolveram apenas nos

momentos de discussão realizado nos encontros, não dando sequência à proposta de

intervenção em sala de aula.

Acreditamos que as razões das desistências estejam vinculadas às condições de

trabalho do professor, como número excessivo de aulas e de tarefas burocráticas, que

limitam os momentos de estudo e reflexão sobre a prática. É possível também que a

expectativa do professor em receber propostas prontas tenha sido frustrada ao se deparar

com uma proposta de ação formativa em que ele é o produtor dessas propostas e do

conhecimento.

Outro fator limitante em relação à participação, que as próprias professoras

sempre associavam à indisponibilidade de tempo, foi à dificuldade em realizar a leitura

dos textos ou concluir as atividades propostas no grupo, limitando assim a profundidade

das discussões durante os encontros.

Devemos ressaltar, porém que nos momentos em que as professoras estiveram

presentes, houve grande interesse nas discussões e na proposta do curso, valorizando a

formação de maneira participativa em contato com o grupo, como podemos perceber no

seguinte comentário realizado por Edna:

“eu fiz faculdade virtual e tive muito pouco contato, assim

direto. Estou adorando, pois trouxe muitas coisas que eu nunca

tinha vivido, entendeu? A gente assiste a cursos que tem hora

que você cansa de ficar ouvindo. Mas eu adorei porque foi

muito participativo” (Edna)

Potenciais e limites das Atividades realizadas no grupo:

Os momentos de reflexões sobre o ensino de Ciências e prática docente foram

bastante proveitosos, pois se constituíram como espaços para reconhecimento das

crenças e valores que permeavam as práticas do grupo.



Para Elza, por exemplo, a maior preocupação estava relacionada ao conteúdo e

os procedimentos metodológicos para transmitir esses de forma compreensível para os

alunos:

“eu me interessei primeiramente pelo curso porque como eu

não tenho conhecimento da área, às vezes eu fico assim meio,

sem conseguir planejar, como é que eu vou passar isso para os

meninos para que eles entendam, assimilem e que consigam

aprender [...] eu vou participar [dos encontros], porque é uma

forma de eu entrar em contato com a teoria de como ensinar

Ciências.” (Elza)

Assim, a partir da reflexão sobre as razões de ensinar Ciências, tivemos a

oportunidade de problematizar a visão apresentada por Elza, levando em conta a função

social do ensino de Ciências. Entretanto, notamos que as propostas de inovação das

práticas tradicionais que emergiram desses processos reflexivos, acabavam sendo

limitadas pelas professoras, devido a fatores como curto tempo em relação ao currículo

proposto e limitações impostas pelas condições de trabalho.

Observamos ainda que as discussões sobre o ensino de Ciências levantavam

problemáticas mais gerais como questões de disciplina, importância da proximidade da

família com a escola, falta de materiais e recursos nas escolas, dificuldade de leitura e

escrita dos alunos, sucesso em avaliações externas e vestibulares, falta de professor,

entre outros. Apesar da relevância desses aspectos, os problemas eram abordados de

forma superficial, sem o estabelecimento das relações entre esses e as condições

existenciais dos alunos, bem como aspectos além do contexto da sala de aula.

A contextualização histórica do ensino de Ciências não alcançou o objetivo

proposto, dado que a falta de conhecimentos dos professores em relação ao tema,

acabou por limitar a discussão e a participação dos professores. Da mesma forma, como

já citado, as discussões dos textos poderiam ter sido mais produtivas se todas as

professoras tivessem lido os mesmos.

A definição da abordagem CTS junto aos participantes foi bastante interessante,

pois permitiu, não apenas que as professoras pudessem problematizar suas concepções,

mas ainda a discussão de aspectos teóricos que envolvem as diferentes abordagens CTS

disponíveis na literatura.

O estudo de caso sobre as questões energéticas possibilitou vivenciar um tema

científico por meio de seus diferentes vieses tecnológicos e sociais. O exercício abriu



um leque de possibilidades no estimulo à necessária integração das culturas científico-

tecnológicas e humanistas. Essa atividade foi avaliada de maneira bastante positiva pela

Rafaela, pois segundo ela, a vivência permitiu uma melhor compreensão das

possibilidades de aplicação do enfoque CTS em sala de aula.

Por fim, na atividade de construção da proposta de intervenção com os alunos,

que contou apenas com a participação da Maria, observamos como pontos positivos, o

empenho dela em buscar os diversos aspectos sociocientíficos que permeiam o tema; a

preocupação com a participação ativa dos alunos e em replanejar as ações; a percepção

dos limites de seu próprio plano e a possibilidade da formulação de uma proposta.

Entendemos essa atividade como um exercício na busca da superação entre concepção e

execução, característica do modelo de formação orientado pela racionalidade técnica.

Ressaltamos que apesar da Maria ter identificado diversos aspectos

sociocientíficos em relação ao tema, ela teve dificuldades em elaborar ou selecionar

sozinha propostas e atividades que permitiriam que esses fossem explorados com os

alunos.

A experiência de intervenção com enfoque CTS no Ensino de Ciências:

Na avaliação desse aspecto consideramos não apenas a aplicação das propostas

em sala, mas todos os momentos dedicados à discussão, reflexão e replanejamento da

mesma.

A professora Maria desenvolveu sua intervenção em turmas do 7º ano do Ensino

Fundamental nos meses de outubro a dezembro, totalizando doze aulas, divididas em

nove encontros. Ao longo do período em que ela realizou as atividades com os

educandos, mantivemos contato frequente via e-mail e realizamos duas reuniões com

objetivo de refletir sobre as ações, discutir os resultados e replanejar as atividades

quando necessário.

Dentre as atividades realizadas pela professora Maria, podemos destacar: a

leitura e discussão de textos, reportagens, mapas e imagens reportando situações do

Brasil e do mundo, com abordagem dos aspectos sociocientíficos a cerca do tema;

produção de cartazes e relatórios; diagnóstico ambiental do entorno da comunidade,

sendo o resultado desse divulgado por meio da produção de uma carta para a Secretaria



de Meio Ambiente do município; e por fim, um jogo de papeis simulando uma

audiência pública que teve como tema um dos problemas levantados no diagnóstico.

Segundo a professora, os principais limites observados por ela foram:

indisciplina, por parte de alguns alunos; escassez de recursos materiais (como projetor

de slides, por exemplo); tempo investido na atividade; exigência do cumprimento de

outras demandas da escola; limitações dos alunos (leitura, escrita, argumentação,

oralidade) e a dificuldade que ela teve em abordar mais questões sociais e tecnológicas.

Em contrapartida, Maria afirma que a proposta foi muito produtiva e que

acredita que destinará mais tempo de suas aulas para abordagem dos aspectos

sociocientíficos, dado que ela pôde identificar potencialidades como: a interação

professor-aluno e entre os alunos; troca de experiências; a percepção de aspectos

sociocientíficos em relação ao tema, como por exemplo, a relação entre a contaminação

por doenças relacionadas ao saneamento básico e a renda da população; a possibilidade

de desenvolvimento da leitura e escrita; bem como o desenvolvimento de conceitos,

procedimentos e atitudes embasados a uma postura mais crítica.

Percebemos grande empenho da professora em realizar as atividades buscando

aproximar os conceitos científicos às questões ambientais e sociais, apesar das próprias

limitações apontadas por ela. Mas, se considerarmos os elementos da tríade CTS,

observamos que as questões tecnológicas não foram abordadas. Relacionamos isso às

limitação imposta pela formação disciplinar em Ciências Biológicas que acaba por não

dar ênfase à tecnologia, bem como a escassez de materiais e recursos pedagógicos que

possam ser adaptados para essa abordagem.

Como potencialidade da intervenção, destacamos as contribuições trazidas para

formação da professora Maria, como por exemplo, a percepção da importância de:

observar as ações e refletir sobre as mesmas para se necessário replanejar; buscar maior

fundamentação sobre os temas a serem abordado com os alunos, não apenas sobre os

conceitos científicos, mas também sociais, políticos, ambientais e tecnológicos;

diversificar estratégias no ensino-aprendizagem, valorizando a participação ativa dos

alunos; utilizar os momentos de avaliação como forma de aprimorar o processo ensino-

aprendizagem.



CONSIDERAÇÕES FINAIS:

No presente trabalho tivemos como objetivo relatar a experiência de uma ação

formativa através da formação do grupo de estudos “Enfoque CTS no Ensino de

Ciências”. Assim, identificamos como limites a frequência e descontinuidade do grupo;

indisponibilidade de tempo dos participantes para realizar leituras com aprofundamento,

o que consequentemente acabou por tornar algumas discussões muito superficiais; e

dificuldades em realizar atividades que exigiam produção intelectual própria.

Em contrapartida, identificamos como potencialidade o reconhecimento de

crenças e valores sobre a prática; a possibilidade de problematizar as razões de ensinar

Ciências, bem como os temas, conteúdos e métodos normalmente utilizados; a

compreensão da relevância de abordar os conteúdos científicos, não de maneira isolada,

mas ampliando para questões sociais, políticas, econômicas e ambientais que os

perpassam; a oportunidade de exercitar a ruptura da separação entre concepção e

execução, a partir da elaboração de uma intervenção com os alunos.

Dessa forma, consideramos que experiências formativas semelhantes a que

realizamos podem ser bastante proveitosas, em especial se buscarem minimizar as

limitações aqui expostas, por meio de alternativas que favoreçam a institucionalização

de grupo permanente, garantindo disponibilidade de tempo suficiente para estudo, e a

realização de encontros regulares entre os professores, com objetivo de estudo,

planejamento e discussão coletiva sobre as questões que envolvem o ensino de Ciências.

REFERÊNCIAS:

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