Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Postupy při odstraňování dětských

strachů a úzkostí na 1. stupni ZŠ

(příručka pro učitele)

Vypracovala: Mgr. Miluše Ochozková

Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová

České Budějovice 2016

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 10. května 2016 Mgr. Miluše Ochozková

Anotace Závěrečná práce se zabývá strachem a úzkostí u dětí mladšího školního věku

a volnočasovými aktivitami, které mohou přispívat k regulaci a redukci nežádoucích projevů

chování. Cílem práce je popis emocí strachu a úzkosti a nástin volnočasových (hudebních) aktivit,

které mohou napomáhat strach a úzkost překonávat.

V teoretické části jsou charakterizovány pojmy strach a úzkost v období mladšího školního

věku a jak vrstevnická skupina může podpořit emoční vyrovnanost a seberealizaci. Další kapitola

pojednává o volném čase a o významu aktivního odpočinku, který může být prostředkem sociální

pomoci. Zařazen je psychologický pohled na tuto problematiku.

V praktické části je popsán význam hudby a hudebních aktivit, které se výrazným

způsobem podílejí na formování jedince a jeho osobnostně sociálním rozvoji. Popsané hudební

aktivity, jejich metody a formy práce mají pozitivní vliv na regeneraci dětské psychiky a mohou

napomáhat k překonávání úzkostných stavů a pocitů strachu a získávat duševní rovnováhu.

Klíčová slova: strach, úzkost, mladší školní věk, volný čas, hudba, hudební aktivity

Abstract This diploma work deals with notions of fear and anxiety with children of younger school

age, and free time activities, which could contribute towards regulation and reduction of their

undesirable displays. The main goal is to describe emotions of fear and anxiety and outline some

free time (musical) activities, which can help to overcome them.

In theoretical part, fear and anxiety terms are characterized in context of younger school

age children. Ways of how coeval groups can support emotional balance and self-realization of

these young people are also studied. Next chapter treats free time and importance of the active

recreation, which can serve as a tool of social assistance. Psychological perspective on this

problematic is also included.

In practical part an importance of music and musical activities is described. It has a

considerable influence on formation of an individual and his/her social personality development.

Musical activities described, their methods and forms have positive influence on children’s psyche

regeneration and may help to overcome states of anxiety, fear feelings and (re)gain mental

equilibrium.

Key words: fear, anxiety, younger school age, free time, music, musical activities

Poděkování

Děkuji vedoucí mé práce paní Mgr. Renatě Jandové za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce. Dále jí děkuji za trpělivost a ochotu ke spolupráci, kterou prokazovala během celého studia.

Děkuji též panu Mgr. Jaroslavu Erhartovi za pomoc při studiu a za jeho vstřícný a přátelský přístup.

5

Obsah Úvod ................................................................................................................................. 7

1 Teoretická část........................................................................................................... 9

1.1 Vymezení pojmu strach, úzkost a úzkostnost ...................................................... 9

1.1.1 Vymezení úzkosti, úzkostnosti a strachu z pohledu psychologie ................... 9

1.1.2 Vývoj jako zdroj úzkosti .............................................................................. 10

1.1.3 Charakteristika mladšího školního věku po stránce psychosociální ............. 11

1.1.4 Dětské strachy a úzkosti v mladším školním věku ....................................... 13

1.1.5 Projevy strachu a úzkosti ............................................................................ 16

1.1.6 Dětské techniky zvládání úzkosti a strachu ................................................. 17

1.2 Volný čas........................................................................................................... 18

1.2.1 Trávení volného času dětí ........................................................................... 18

1.2.2 Dnešní pojetí volného času......................................................................... 19

1.2.3 Vybrané faktory ovlivňující volný čas dětí ................................................... 21

1.2.4 Funkce a význam volného času................................................................... 22

1.2.5 Zájmová činnost ......................................................................................... 25

2 Praktické volnočasové aktivity – HUDBOHRANÍ ...................................................... 28

2.1 Hudbohraní v ZUŠ ............................................................................................. 30

2.1.1 Základní umělecké školy ............................................................................. 30

2.1.2 Hudbohraní ................................................................................................ 30

2.1.3 Metodika hudbohraní ................................................................................ 31

2.1.4 Praktická cvičení při hudbohraní ................................................................ 37

2.2 Karkulka - dětská minioperka .......................................................................... 45

2.2.1 Charakteristika postav, rozdělení rolí: ........................................................ 46

2.2.2 Hudební rozbor: ......................................................................................... 48

2.2.3 Reflexe minioperky Karkulka ...................................................................... 49

6

2.3 Ostrov přízraků ................................................................................................. 50

2.3.1 První setkání............................................................................................... 51

2.3.2 Druhé setkání ............................................................................................. 54

2.3.3 Třetí setkání ............................................................................................... 57

Závěr ............................................................................................................................... 62

Použitá literatura ............................................................................................................. 65

Seznam příloh.................................................................................................................. 68

7

Úvod Při úvaze o výběru tématu mé práce jsem vycházela ze dvou kritérií. První

kritérium spočívalo v tom, že by mnou vybrané téma mělo mít spojitost s pedagogikou

volného času a zároveň by mělo být určitým přínosem (inspirací) pro pedagogy. Druhým

kritériem byla míra aktuálnosti tématu a moje osobní zkušenost z praxe s dětmi se sklony

ke strachu a úzkosti. Na základě těchto dvou kritérií jsem se rozhodla zaměřit svou práci

na téma strach a úzkost u dětí mladšího školního věku a jejich možné mírnění

prostřednictvím vhodně zvolených volnočasových aktivit.

Zmíněné emoce jsem si zvolila proto, že doprovázejí lidskou bytost po celý její

život a vyskytují se v různých podobách a působí v různé intenzitě. Podílejí se na

formování osobnosti člověka a jeho vztahů, jsou důležitým regulativem chování, a tak

přispívají k jeho aktivní a pasivní adaptaci. Snad každý z nás v životě prožil pocity strachu

a úzkosti, které dovedou být velmi intenzivní a prostupují celým naším tělem. Tyto emoce

vznikají převážně na základě naší individuální zkušenosti se světem. Proto se zabývám tím,

jak prostředí jedince může pozitivně ovlivňovat a přispívat ke zmírnění (redukci) a regulaci

těchto nelibých pocitů a pomáhat tak ke zkvalitnění lidského života.

Hlavním cílem této předkládané práce je popis nejčastějších příčin a projevů

strachů a úzkostí u dětí mladšího školního věku. Při zpracování tohoto tématu jsem

vycházela z faktů založených na svých dlouhodobých zkušenostech a ze studia odborné

literatury. Nastínila jsem volnočasové (hudební) aktivity, které přispívají k osobnostně

sociálnímu rozvoji, a tím mohou přispívat ke zmírnění a prevenci těchto nežádoucích

projevů. Považuji za nutné upozornit na skutečnost, že se nejedná o žádnou terapeutickou

intervenci, tak jak by ji mohl provádět a vykonávat profesionální terapeut. Tato práce by

mohla být spíše vhodnou pomůckou a inspirací pro pedagogy, kteří se strachy a úzkostmi

u svých svěřenců jistě setkají a budou se jim snažit pomoci. Domnívám se, že k profesi

učitele je důležité, aby se orientoval v dané problematice a případně tak věděl, jak těmto

dětem pomoci.

Teoretická část práce se ve svém úvodu zabývá vymezením pojmů a vznikem

těchto emocí v období mladšího školního věku. Popisuje vliv prostředí na jedince, zejména

vliv vrstevnické skupiny. Poukazuji na důležitost srovnání s druhými, zejména s vrstevníky,

8

které nabývá na významu. Je-li sociální odezva negativní, způsobuje pocity silné úzkosti

a často vede k utlumení aktivit, kde hrozí, že by dítě při srovnání s druhými neobstálo.

Uvedeny jsou některé projevy a dětské techniky zvládání strachu a úzkostí.

V dalších kapitolách se zabývám fenoménem volného času, který poskytuje

možnost aktivní seberealizace a může se stát prostředkem sociální pomoci. Aktivity ve

volném čase poskytují prostor pro uspokojování nejrůznějších potřeb a přání. Motivovat

děti k plnohodnotnému využití volného času vede nejen k získání nových dovedností

a osobnímu rozvoji, ale také k vytváření hodnotových a žádoucích sociálních vztahů.

V praktické části se zabývám konkrétními hudebními aktivitami (hudbohraní), kde

poukazuji na vyžití zvuku a hudby, jež pomáhají jedinci k uvolnění vnitřního napětí

a poskytují mu duševní relaxaci. Hudba obsahuje silný motivační prvek, který dává

průchod emocím. Uvolňování napětí je základem hudebního i psychického dynamismu

a navzájem se ovlivňují. V hudbohraní nabízím dětem společný prožitek, bez tlaku na

výkon a správnou reakci. Činnosti zde realizované mají za cíl podpořit v dětech

sebevědomí, pocit možnosti před ostatními pozitivně vyniknout, být úspěšné

v navazování sociálních vztahů a zažít pocit radosti ze společně vykonané práce.

9

1 Teoretická část 1.1 Vymezení pojmu strach, úzkost a úzkostnost

1.1.1 Vymezení úzkosti, úzkostnosti a strachu z pohledu

psychologie

Úzkost a strach jsou řazeny mezi emoce, tedy psychické stavy a děje, jež stále

doprovázejí náš duševní život. Prožíváme a vnímáme je bezprostředně a jsou subjektivní.

Silnější emoce cítíme v těle jako přechodné tělesné změny, např. tachykardii. Emoce, tedy

i úzkost a strach, mají vrozený (konstituční) základ a jsou doprovázeny převážně

nespecifickými fyziologickými změnami, nebo specifickým výrazem v obličeji, jenž je

srozumitelný. Také jejich prožívání, např. hněvu, strachu, je specifické a nezměnitelné.

Emoce jsou příkladem propojenosti duševních a tělesných dějů, tedy psychosomatické

jednoty člověka. Přesná hranice mezi úzkostí a strachem není a pojmenování těchto

psychických stavů a dějů je věcí konvence, popřípadě jazykového citu. V jazyce máme pro

úzkost a strach k dispozici celou řadu výrazů, jimiž zachycujeme jejich kvalitu i kvantitu,

např. nejistota, obava, tíseň, úlek, obezřetnost, hrůza, děs, panika (Vymětal a kol., 2000).

Strach je označován jako nelibá emoce, nepříjemný prožitek s neurovegetativním

doprovodem, zpravidla zblednutím, chvěním, zrychleným dýcháním, bušením srdce,

zvýšením krevního tlaku a pohotovosti k obraně či útěku. Jde o normální reakci na

skutečné nebezpečí nebo ohrožení. Vyvíjí se s věkem, náklonnost ke strachu souvisí

i s konstitučními vlastnostmi člověka a s emocionální stabilitou či labilitou (Hartl,

Hartlová, 2010).

Úzkost lze definovat jako strach bez předmětu. Jedinec má strach a neví z čeho,

má pocit, že by s ním měl něco udělat, ale neví co. Termín vnesl do psychologie S. Freud

(1894), považoval ji za výsledek potlačených tělesných impulzů a je signálem pro blížící se

nebezpečí. Jde o „strach z ničeho“. Projevy úzkosti jsou velmi blízké projevům strachu

(Hartl, Hartlová, 2010).

10

Úzkostnost je stav bezpředmětného strachu, kdy jedinec cítí vnitřní napětí, neklid

a obavy bez znalosti objektu, který je vyvolává (Hartl, Hartlová, 2010).

Úzkost a strach jsou prastaré emoce, jejichž původním účelem je chránit jedince

před poškozením a vůbec ohrožením, a zároveň přispívají k jeho adaptaci. Úzkost a strach

byly a dodnes jsou nezbytné pro přežití jedince, a tak jsou v antropogenezi

nezastupitelné. Úzkost a strach jsou činitelé, kteří se významně podílejí na formování,

rozvoji osobnosti a na socializaci člověka, jsou tedy i prostředkem onotogeneze (Vymětal,

2000).

Pro zajímavost bych zmínila, že k nepříliš silnému strachu, a jsme-li v bezpečí,

míváme ambivalentní vztah. Je možno vidět, že nejen děti, ale i dospělí se rádi bojí, např.

sledují strašidelné pohádky, různé sporty vyvolávající strach apod.

O úzkosti a strachu je známo, že jsou biologicky pestré a podílejí se na přežití

jedince a tím i lidského druhu. Umožňují člověku se adaptovat na podmínky života, stejně

jako přispívají k formování osobnosti jedince. Projev těchto emocí je dán biologickými

dispozicemi, zkušenostmi získanými během života čili i vlivem prostředí a učením.

Zjednodušeně bychom mohli říci, že vznikají převážně na základě naší individuální

zkušenosti se světem. Tuto zkušenost získáváme učením a přejímáním od druhých

prostřednictvím myšlení a řeči (Vymětal, 2004).

1.1.2 Vývoj jako zdroj úzkosti

Velmi významným zdrojem úzkosti v životě člověka je jeho vlastní vývoj. Vývoj

dítěte probíhá ve stádiích a zkušenosti z jednotlivých etap vývoje si dítě nese s sebou i do

dalšího stádia (Elliott a Place, 2002).

Podstata vývoje spočívá v opouštění dosavadních forem adaptace ve prospěch

nových, zpravidla dokonalejších. Vyvstává otázka, proč by mělo osvojování nových forem

chování a prožívání způsobovat úzkost? Tento krok znamená vzdát se dosavadních

strategií a s nimi spojených jistot a vkročit do světa nového, neznámého a vystavit se

nejasným hrozbám. Na jedné straně stojí touha po změně, nalézat nová řešení tam, kde

stará už selhávají, ale na druhé straně stojí silná úzkost, která v některých případech může

11

vést k zastavení vývoje v určité části psychické struktury. V ontogenezi člověka je

nezbytnou protiváhou rizika kroku vpřed bezpečné a jisté prostředí (Vymětal, 2000).

Mnozí autoři se shodují, že každé vývojové období člověka má své specifické,

náročné situace, které doprovází typické obavy a strach, který souvisí s normativními

konflikty a vývojovými úkoly daného období. Každý věk s sebou nese nějaké potíže a je

třeba určité doby, aby se dítě mohlo přizpůsobit. Některé z těchto druhů strachů jsou

univerzální a objevují se od nepaměti. Například je to strach z cizích lidí, strach ze tmy, ze

zvířat, z lékařského ošetření či se jedná o obavy, které jsou spojené se situační výzvou,

jakou je třeba strach z výšky. Podle Krejčířové není zcela jasné, od kdy dítě začíná prožívat

úzkost a strach jako pocity odlišné od bolesti a celkové nepohody. Avšak znaky anticipační

úzkosti jsou však zcela patrné u většiny dětí již v druhé polovině prvního roku života

(Langmeier, Krejčířová, 2006).

Když je hladina úzkostného prožívání příliš vysoká, intenzivní, přetrvávající delší

dobu a negativně tak ovlivňující naše denní běžné fungování, stává se patologickou

a hovoříme o úzkostných poruchách. Patologická úzkost může u dětí brzdit jejich vývoj

(Pilařová, 2003).

Úzkost i strach jsou činitelé, kteří se významně podílejí na formování a rozvoji naší

osobnosti a na socializaci. Jsou tedy považovány i za prostředek onotogeneze. Úzkost

i strach jsou základní, biologicky podmíněné emoce, které se v průběhu života mění

a vyvíjí (Vymětal, 2000).

1.1.3 Charakteristika mladšího školního věku po stránce psychosociální

Mladší školní věk je vývojové období, které začíná vstupem dítěte do školy. Školní

docházka udává zásadní životní změnu, mění dosavadní způsob života dítěte. Vyvíjejí se

též výrazně poznávací procesy. Dítě se přizpůsobuje novému prostředí, osvojuje si nové

sociální role a specifické komunikace s učitelem a spolužáky. Učí se myslet novým

způsobem a urychluje se jeho rozumový vývoj. Mladší školní věk je období poměrně

klidné, nebouřlivé a šťastné. Dítě si osvojuje základní znalosti a dovednosti, jež mu

v budoucnu umožní společenské uplatnění (Říčan, 1990).

12

Každé období se vyznačuje společnými charakteristikami vývoje dítěte. V mladším

školním věku dochází také k mnoha zásadním změnám. Rozvíjí se zejména poznávací

procesy, dochází ke změně myšlení a k vývoji socializace. Langmeier s Krejčířovou (2006)

označují období mladšího školního věku jako věk střízlivého realismu. Školák chce vědět:

co je a jak to je. Na rozdíl od menších dětí, které jsou závislé na své fantazii, a od

dospívajících, které se zaměřují na to, co by mělo být správné.

Rozumový vývoj

Dítě v mladším školním věku udrží v mysli více fakt najednou a učí se tedy uvažovat

složitěji, učí se novým myšlenkovým obratům. Neřídí se jen tím, co vidí, nýbrž

jednoduchou logikou. J. Piaget nazval způsob myšlení, typický pro mladší školní věk, fází

konkrétních logických operací (Piaget, 1999). Konkrétní logické myšlení charakterizuje

respektováním konkrétní reality a zákonů logiky. Mění se poznávání světa (Langmeier,

Krejčířová, 2006).

Emoční vývoj a socializace

V období mladšího školního věku se dítě stává více adaptabilní a zvyšuje se jeho

odolnost vůči zátěži. Dostává se do nové skupiny dětí, do nového kolektivu, ve kterém

poznává a učí se sociálnímu chování, jako je pomoc slabším, spolupráce, ale i soutěžení

i soupeřivost. Dítě se učí porozumět různým názorům, přáním a potřebám ostatních dětí.

Lépe rozumí svým pocitům v určité situaci, diferencuje se jeho schopnost sociálního

porozumění, bere ohledy na očekávání sociálního okolí, čímž narůstá schopnost

seberegulace a dochází k rozvoji emoční inteligence. Postupně začíná chápat emoční

ambivalenci. Tato schopnost se rozvíjí kolem desátého roku života, kdy si uvědomuje

možnost přítomnosti několika i protikladných emocí současně (Langmeier, Krejčířová,

2006).

Ve školním věku jsou emoce také více vnitřně regulovány. Děti věří, že mohou své

pocity ovládat a uvědomují si, že existují situace, kdy je nutné emoční projevy potlačit

(Vágnerová, 2008).

13

Vztah k vrstevnické skupině

Dítě mladšího školního věku se většinou snadno druží, je extravertní, orientováno

navenek. Zhruba po desátém roce se už navazují přátelství na základě povahových rysů

(Říčan, 1990). Vrstevnická skupina se vytváří na základě vzájemného kontaktu. H. Sullivan

považuje za nejvýznamnější potřebu školního věku kontakt s vrstevníky. Kamarádské

vztahy jsou nezbytnou zkušeností a předpokladem pozdějších přátelství a intimních

vztahů v adolescenci. Dítě mladšího školního věku má potřebu být vrstevníky

akceptováno, což mu pomáhá k rozvoji přijatelného sebehodnocení. H. Sullivan v této

souvislosti upozorňuje a klade důraz na význam vrstevníků pro podporu emoční

vyrovnanosti. Dítě se ve vrstevnické skupině učí jiným způsobům chování než doma nebo

ve škole. Dítě se zde učí komunikovat, soupeřit, získávat různé role a dosáhnout uznávané

pozice. Vrstevnická skupina může napomáhat i rozvoji poznávacích procesů. Přístup

vrstevníka k problému je bližší a srozumitelnější než nadřazený a autoritativní přístup

dospělého. Dítě se ve vrstevnické skupině lépe seberealizuje než ve vztazích s dospělými.

Výhodou vrstevnické skupiny je motivace k vyšším výkonům. Děti se snaží mezi vrstevníky

prosadit svoje nápady a jednat jako celek. Děti obyčejně preferují ty vrstevníky, kteří

odpovídají jejich očekávání (Vágnerová, 2005).

1.1.4 Dětské strachy a úzkosti v mladším školním věku

V období mladšího školního věku děti opouští strach z fantazijních objektů

a naopak se přesouvá spíše do reálných situací. S přibývajícím věkem se zákonitě mění

podněty, které strach a úzkost vyvolávají, přesto mezi dětmi mohou existovat

interindividuální rozdíly v závislosti na konkrétních životních podmínkách. Jestliže jsou

tyto obavy potlačovány, mohou u některých dětí vést ke vzniku neurotické

symptomatologie, například se může objevit koktavost, tiky, třes a jiné (Mlčák, 1999).

- období nástupu do školy – bývá významnou událostí v životě dítěte. Na dítě jsou

kladeny nové požadavky, kterým musí vyhovět. Musí se adaptovat na školní prostředí, na

nový režim a všechny tyto nároky pak mohou být zdrojem úzkosti a strachu

(Michalčáková, 2007).

Podle Matějčka jsou děti trpící obavami v oblasti vlastního školního výkonu velmi

pečlivé, špatná známka je hodně mrzí, mají respekt před učitelskou autoritou. Nad učením

14

doma pláčou, v noci se budí, nesnídají, cestou do školy zvrací. Nedovedou se prosadit

mezi druhými a stojí na okraji dětské společnosti. Je proto důležité najít pro ně nějaké

přitažlivé zábavné činnosti, zajistit dostatek pohybu, legrace a dovádění (Matějček, 2000).

- srovnání s druhými – mezi osmým a desátým rokem se začínají objevovat obavy z toho,

jestli budou děti uznány svými vrstevníky. V tomto věku je pro ně totiž velmi důležité, aby

patřily do nějaké party a stejně tak je pro ně důležitý názor kamarádů a ostatních dětí

(Krowatschek, 2007).

Důležitost srovnání s druhými a zejména se svými vrstevníky vzrůstá přibližně

kolem desátého a jedenáctého roku. Na významu nabývá sociální odezva. Pokud je

sociální odezva negativní, ohrožuje „self“ jedince. Tato hrozba způsobuje pocity silné

úzkosti, kterým se dítě snaží přirozeně vyhnout. Velká intenzita úzkosti vede často

k utlumení aktivit, kde hrozí, že by dítě při srovnání s druhými neobstálo nejlépe. Míra

závislosti na výsledku srovnání je přirozeně individuální. Utlumení aktivit, ve kterých se

dítě cítí neschopným konkurence, může mít negativní dopad zvláště v případě, prožívá-li

neúspěšnost v navazování sociálních vztahů. Tato situace může vést ke stažení se ze

sociálních interakcí s následkem omezení rozvoje sociálních dovedností. (Vymětal a kol.,

2000).

Mladší školní věk je doba maximální družnosti, kdy dítěti velice záleží na tom, jaké

mají o něm druzí mínění. Je to období nejrůznějších soutěží, v nichž jedinec osvědčuje

a povznáší své sebevědomí. Posměšky a urážky ze strany ostatních jsou v tomto věku

obzvlášť bolestné a mohou se školního dítěte silně dotýkat. K posílení sebevědomí

úzkostného dítěte velice přispívá, jestliže se může před druhými dětmi předvést něčím, co

imponuje. Kupříkladu výkony v mimoškolní činnosti – tedy sport, tělesné výkony,

dovednost rukou, technické znalosti a dovednosti, hudba a hra na nějaký nástroj

a nejrůznější umělecké obory – od zpěvu přes malování až po dramatické kroužky

(Matějček, 2000).

- odmítnutí – mezi strachy školního dítěte patří strach z odmítnutí. V tomto věku jsou pro

dítě velmi důležití kamarádi. Dítě touží být členem nějaké party a nechce zůstat

osamoceno. Děti s nižším sebevědomím mohou také zažívat strach z toho, že se mu

15

budou ostatní vysmívat, ukazovat si na něj prstem. Dítě si dělá starosti, aby co nejvíce

zapadlo do své skupiny, a bojí se, že nebude oblíbené (Bacus – Lindroth, 2007).

- tréma – na konci prvního stupně základní školy se též může projevit jako velmi závažný

strach z mluvení na veřejnosti. Tento strach je přítěží v běžném životě dítěte, ale také ve

školním prostředí, kdy dítě není schopné mluvit a prokázat učiteli své znalosti. Tento druh

strachu úzce souvisí se strachem z kritiky. Dítě má obavy, že se zesměšní a ostatní se mu

vysmějí (Bacus–Lindroth, 2007).

- smrt – v období kolem devátého až jedenáctého roku věku dítěte se může objevit strach

ze smrti, který souvisí s vývojem konceptu smrti. V tomto období dochází k plnému

pochopení pojmu smrti a přijetí definitivnosti smrti a to v důsledku celkového vyzrávání

organismu a zejména s vývojem kognitivních schopností, které dítěti umožňují dobře

rozlišit vzpomínku a fantazii. Strach ze smrti pak jedince doprovází celým jeho životem,

s určitými kvalitativními a kvantitativními specifiky v jednotlivých vývojových obdobích

(Michalčáková, 2007).

- tma – v tomto věku se také řada dosud odvážných dětí začne bát tmy. Představují si

možná číhající nebezpečí a přisuzují strašidelné významy například šumění větru,

drobným šramotům a podobně (Langmeier, Krejčířová, 2006).

- nemoci, lékaři, injekce – významná skupina strachů v popisovaném vývojovém období je

vázána na nemoci, strach z lékařských zákroků a obavy ze zranění. Strach z bolesti je velmi

rozšířený jev a na jeho prožívání se významnou měrou podílejí osobní negativní

zkušenosti s bolestí jako nepříjemným zážitkem. K velmi rozšířeným strachům v této

kategorii patří například strach ze stomatologického ošetření, které je u dětí spojeno

s očekáváním bolesti (Michalčáková, 2007).

Všechny děti naštěstí neprožijí všechny výše zmiňované druhy strachu a nemusí se

s nimi setkat přesně v uvedeném věku. Záleží na temperamentu dítěte a na rodičovské

výchově, zda se objeví či nikoli, budou přetrvávat nebo rychle zmizí (Bacus – Lindroth,

2007).

16

1.1.5 Projevy strachu a úzkosti

Podobně jako jiné emoce se úzkost a strach projevují v rovině psychické, mimické,

somatické, dále pak v rovině chování a výkonu.

V psychické rovině se projevují jako pocit sevřenosti a tísně, pocit ohrožení, závratí

a neklidem.

Rovina mimických projevů se zobrazuje do rozšířených zornic, „vyvalení očí“,

otevřením úst a mnoho dalších.

Mezi somatické projevy patří například tachykardie, svalové napětí, chvění,

nauzea, zblednutí, pocity sucha v ústech.

Rovina chování nejčastěji zahrnuje strnutí, uhýbání, obranné chování či útěk.

Výkon je zvyšován nižší hladinou úzkosti a strachu, naopak vyšší hladina výkon

snižuje.

Výše zmíněné projevy se vzájemně ovlivňují, hlavně rovina psychická, somatická

s rovinou chování. Každý z nás má svůj typický způsob odpovědi, který u nás převládá,

a dalo by se říci, že je poměrně stálý (Vymětal, 2000).

Konkrétní projevy úzkosti jsou do značné míry naučeny a jsou námi samými

ovlivnitelné. Naučený pak máme zvláště způsob, jak určitou situaci vnímáme a následně

vyhodnotíme, zda ji budeme brát jako bezpečnou či naopak ohrožující. U dětí školního

věku projevy úzkosti a strachu nejčastěji souvisí se školou, především s postavením ve

školním kolektivu. Další projevy mohou souviset s nadměrnými požadavky ze strany

rodičů, s jejich velkou ctižádostí, s učitelovými náročnými požadavky a s menším nadáním,

které dítě má (Vymětal, 2004).

U každého dítěte se strach projevuje svým vlastním způsobem. Strach se projevuje

prostřednictvím pocitů, ale ne každý strach se před dospělým projeví. Existují utajené,

skryté strachy, které lze rozeznat podle rozmanitých příznaků: regrese, enkopréza,

enuréza, žádné projevy zvědavosti a dobrovolná izolace, pasivita a nadměrná

přizpůsobivost, netrpělivost, vyrušování, agrese, nedostatek odstupu. Skryté strachy se

schovávají za celou řadu příznaků, které nemusejí svědčit pouze o strachu samém. Aby

17

bylo možné příznaky strachu přiměřeně interpretovat, je bezpodmínečně nutné přesné

pozorování dítěte (Rogge, 1999).

Charakteristické projevy chování dětí, které jsou svými rodiči odmítány a nepřijaty jsou:

Trvalá uzavřenost doprovázená panickým strachem, že dítě bude vytrženo

z nenápadnosti.

Tichá, těžko srozumitelná mluva s omezenou větnou stavbou.

Z mimiky a gestikulace není možné vyčíst momentální pocity.

Plačtivost, kňourání, vzdorovité odmítání všeho.

Chybějící radost z experimentování a schopnosti výkonu přiměřené věku.

Nedostatek sociálních kontaktů, většinou nemají žádné kamarády a jejich sociální

izolace pokračuje doma.

Psychosomatickými reakcemi, např. bolesti hlavy, břicha apod. (Rogge, 1999).

1.1.6 Dětské techniky zvládání úzkosti a strachu

Zpracovávat strach není pro dítě snadným úkolem. Daří se za předpokladu, že se

na něm dítě konstruktivně podílí, my jej podporujeme a dodáváme mu odvahu. Aby byl

strach zpracován, potřebuje mít dítě důvěru v sebe a své schopnosti (Rogge, 1999).

Mnozí autoři (Rogge, Krejčířová-in Svoboda, 2001) se shodují na existenci několika

forem zvládání úzkosti a strachu. Jednou z těchto forem je tzv. ritualizované chování.

Jedná se o chování, které vychází z magického myšlení, které se ještě částečně objevuje

i u školních dětí, přibližně do devátého roku života. Strachem a nejistotou je provázena

celá řada úkolů, které dítě dokáže lépe snést a zvládnout díky magickému a mytickému

myšlení. Děti si vymýšlejí takové rituály, díky kterým chápou nejisté životní situace

a pomáhají jim je nějakým způsobem zvládnout. Zajišťují jim úspěch či ochranu před

nebezpečím.

Dalšími formami jsou hry a pohádky. Hra bere ohled na schopnosti dítěte dané

vývojem, a proto představuje další formu zpracování strachu. Hra, která je dobrovolná,

podléhá pravidlům dítěte. A samo dítě si určuje, jak rychle ke svému problému bude

přistupovat a řešit jej.

18

Děti k překonávání strachu používají různých technik. Děti mají bohatou fantazii,

vytváří si vlastní slova, názorný svět obrazů, jejichž pomocí jsou zaplňovány mezery ve

vědomostech a vytvářeny významové souvislosti. Díky své fantazii si děti přetváří hrozivé

zážitky a nebezpečí. Ve své fantazii si vymýšlejí neviditelné postavy, se kterými komunikují

a po určité době je nechají zmizet. Hans Zullieger (in Rogge, 1999) mluvil o „léčivých

silách“, které v sobě nese hra. Dítě prožívá celou řadu pocitů a zpracovává hrozivé dojmy,

které mu nahánějí strach. Podobně je na tom i rituál, který dává strukturu nejasným

a nepřehledným zkušenostem. Občas se může projevit i regrese jako způsob, jak se

vyhnout zátěži. Spíše se ale setkává s opakem, kdy děti ve své fantazii bloudí do

budoucnosti, aby tam našly sílu pro přítomnost (Rogge, 1999).

1.2 Volný čas

1.2.1 Trávení volného času dětí

Domnívám se, že když se „někdo“ zabývá volným časem (dále VČ) dětí a nabízí tzv.

aktivní odpočinek, zcela bezpochyby přispívá k dobré psychické kondici a nabízí tak řešení

pro prevenci možných psychických poruch i antisociálních jevů u dětí ve škole. Také tím

umožňuje dětem rozvoj schopností a dovedností, jak těm talentovaným, tak dětem se

zájmem. Zájem o VČ dětí umožňuje ve větší šíři rozvoj kulturních návyků, sociálních

kontaktů a podchycení dětí z rizikových skupin. VČ je čas, se kterým může člověk nakládat

podle svého uvážení a na základě svých zájmů. VČ dětí je velmi často závislý na volném

čase jejich rodičů. Mnoho dospělých nemá možnost nebo neumí pro své děti zajistit

kvalitní nabídku programů pro bezpečně a účelně strávený čas.

Specifickou zvláštností VČ dětí je to, že z výchovných důvodů je žádoucí jeho

pedagogické ovlivňování. Samy děti ještě nemají dostatek zkušeností, nedovedou se

orientovat ve všech oblastech zájmových činností, potřebují citlivé vedení, které bude

nenásilné, nabízené činnosti přitažlivé a pestré, ale hlavně účast na nich bude dobrovolná.

Jakou měrou je možné ovlivnit využívání VČ závisí na věku dětí, jejich mentální i sociální

vyspělosti a na charakteru rodinné výchovy. Mnoho dětí tráví své volné chvíle na

veřejných prostranstvích, venku, na ulici, často bez jakéhokoliv dohledu, dokonce i bez

zájmu dospělých. Takováto situace je velmi neuspokojivá, protože může ohrožovat

výchovu dětí a často i jejich bezpečnost. Společnost i rodina by měly mít zájem na tom,

19

jakým způsobem tráví děti svůj VČ. Rodina nemůže často uspokojit potřebu dětí sdružovat

se ve skupinách vrstevníků. Rodina také nemůže plně zabezpečit výchovu dětí v jejich VČ,

protože na tuto funkci nemá sama dostatek času a chybí jí odborná kvalifikace a potřebné

vybavení. Dlouhodobé zkušenosti potvrzují, že prevence je ve výchově mnohem účinnější

než náprava chyb a převýchova (Pávková a kol., 2002).

1.2.2 Dnešní pojetí volného času

Nazírání na VČ a příslušná terminologie prošly od minulého století po současnost

značným vývojem. Vzrůstající význam VČ vyvolal potřebu vzniku nového pojmosloví. Do

centra pozornosti VČ se dostávají děti a mládež, resp. jejich volný čas. Objevují se termíny

jako „mimotřídní výchova“, „mimoškolní výchova“. V 60. létech jsou tyto termíny

nahrazeny pojmem „výchova mimo vyučování“. Koncem 20. století se rozšířilo sociální,

věkové a zájmové spektrum účastníků VČ. Do popředí vystupuje význam a výchovné

možnosti volného času, které jsou analyzovány pedagogikou volného času. Ta se stává

ústředním, zastřešujícím pojmem v oblasti VČ. Klade důraz na smysluplné využití VČ

a nese v sobě i výchovný potenciál. Pedagogika volného času se nezabývá jen mladší

věkovou skupinou (jak tomu bylo v předchozích desetiletích), ale vztahuje se na všechny

věkové skupiny a využívání VČ během celého životního cyklu (Pávková a kol., 2002).

Fenomén volného času a jeho trávení zasahuje do řady vědeckých disciplín. Touto

problematikou se zabývá pedagogika, psychologie, sociologie atd., ale např. též

ekonomika, hygiena aj. (Němec, 2002). Pedagogický slovník definuje VČ jako „čas se

kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů.“ (Průcha,

Walterová, Mareš, 2003, s. 274).

VČ lze chápat jako opak nutné práce a povinnosti. Je to doba, kdy si své činnosti

můžeme svobodně vybrat. Ve VČ svobodně volíme činnosti, které děláme rádi, přinášejí

nám pocit uvolnění a určitou duševní relaxaci. Tyto činnosti děláme, protože je dělat

chceme a můžeme. VČ je doba nutná k reprodukci sil (Pávková a kol., 2002). Pávková také

upozorňuje na skutečnost, že VČ dětí je žádoucí pedagogicky ovlivňovat. Jako důvod

uvádí, že děti postrádají zkušenosti a neorientují se v oblastech zájmových činností. Jejich

vedení by mělo být nenásilné, citlivé a činnosti, které jsou nabízené pestré a přitažlivé

a děti by se aktivit měly účastnit dobrovolně. Potřeba ovlivňovat VČ dětí vychází z jejich

20

věku, mentální a sociální vyspělosti a také záleží na typu rodinné výchovy. Prostředí, kde

děti mohou svůj VČ trávit, je různorodé. Jedná se o prostředí domova, školy, organizací

a institucí, ale také veřejných prostranství, kulturních zařízení, apod. (Pávková a kol.,

2002).

Slepičková považuje VČ jako prostředek sociální pomoci. Tato doba poskytuje

prostor pro uspokojování nejrůznějších potřeb a přání lidí. V tomto smyslu lze pak

prostřednictvím vhodné organizace a náplně VČ přispět k uspokojování potřeb a tužeb

lidí. Výrazná je i úloha VČ v prevenci negativních sociálních jevů a chování, které mají

původ velmi často právě v potížích lidí s uspokojováním potřeb (Slepičková, 2005). Ve VČ

najdeme prostor, ve kterém můžeme svobodně uspokojovat své potřeby a zájmy. Tento

čas můžeme využít k odpočinku, zábavě či vlastnímu rozvoji. V pedagogickém slovníku

autoři vnímají VČ jako dobu, která zůstane z celkového počtu 24 hodin po odečtení času

věnovanému práci (škole), péči o rodinu a domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby

(Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Slepičková popisuje VČ také jako dobu, kdy je jedinec

zproštěn povinností a věnuje se činnostem dle svého rozhodnutí, má z nich radost

a přináší mu uspokojení, někdy ale také obavy a pocit úzkosti (Slepičková, 2005).

Hofbauer pojednává o VČ jako o činnosti: „do níž člověk vstupuje s očekáváními,

účastní se jí na základě svobodného rozhodnutí, a která mu přináší příjemné zážitky

a uspokojení“ (Hofbauer, 2004, s. 13). VČ je ten, kdy člověk nevykonává své aktivity pod

tlakem závazků, které vyplývají z jeho sociálních rolí, zvláště z dělby práce a z nutnosti

zachovat a rozvíjet svůj život (Hofbauer, 2004).

M. Vážanský chápe VČ jako jeden ze základních dílů výchovy dětí, mládeže,

dospělých a starých (Vážanský, 2001).

VČ definuje i ministerstvo mládeže a tělovýchovy a to následujícím způsobem:

„… VČ je významnou sociologickou, ekonomickou a pedagogickou kategorií a jeho

smysluplné využívání přispívá k rozvoji osobnosti jedince, jeho zájmů a nadání. Často může

pozitivně ovlivnit i budoucí profesní dráhu jedince a je významným prostředkem prevence

rizikového chování, především dětí a mládeže“ (Zpráva o mládeži 2013, [Online] s. 30)

21

1.2.3 Vybrané faktory ovlivňující volný čas dětí

Jak je popsáno výše, na VČ lze nahlížet z různých pohledů a chápat ho jako

záležitost různých přístupů. Rozsah a obsah trávení VČ je určen mnoha faktory. Od

povinností, které jsou na jedince kladeny (např. dítě si musí nejprve napsat domácí úkoly

a až poté se může věnovat volnočasovým aktivitám), přes schopnosti (ne každý může

dělat vše - určité činnosti neumožňuje vykonávat náš zdravotní stav apod.), až po omezení

vzhledem k věku (s ohledem na věk se mění náš postoj k VČ a také jeho rozsah).

Podstatným faktorem při trávení VČ je i aspekt sociálně-ekonomický. Důležité je, v jaké

sociální a ekonomické skupině se jedinec nachází. Dle Slepičkové není z pohledu

sociálního postavení VČ výsadou jen výše postavených společenských vrstev, jak tomu

bylo v dobách historicky nedávných (Slepičková, 2005). Ale přestože dochází od poloviny

20. stol. k významnému rozšíření spektra účastníků způsobu trávení VČ, domnívám se, že

ne každá rodina může dítěti (jedinci) dopřát finančně náročnější aktivity. Proto si myslím,

že sociální postavení se do způsobu trávení VČ promítá. V rámci rodinného systému se

totiž realizuje řada rozhodnutí zaměřená na využití materiálních a finančních prostředků,

investic a výdajů (Kraus, Poláčková, 2001). Hofbauer upozorňuje i na skupinu neúplných

rodin, kde děti mohou pociťovat nedostatek v případě, že otec samoživitel (matka

samoživitelka) nemohou dostatečně finančně uspokojit zájmy a potřeby rodiny (Hofbauer,

2004). V souvislosti s ekonomickým aspektem bych ještě ráda zmínila i faktor geografický.

Geografická lokalita se do trávení VČ promítá tím, že je potřeba zohlednit jaké

volnočasové aktivity jsou nabízeny v místě bydliště, případně či jsou rodiče schopni

a ochotni zajistit dětem volnočasové aktivity jinde. Dle Spousty je dalším determinantem

trávení VČ i kulturní stránka rodinného prostředí. Ta v sobě zahrnuje hodnotovou

orientaci a vzdělání rodičů, ale také jejich připravenost na výchovu dětí a předávání

morálních hodnot (Spousta, 1994). Vztah mezi rodiči a dětmi se z pohledu pedagogiky

volného času odehrává v podstatě ve dvou oblastech. Jednak je to čas a jeho obsah, který

tráví s dětmi rodiče společně (podstatnější než kvantita je kvalita) a dále je to ovlivňování

zájmů dítěte tak, jak je popsáno výše.

Dalším významným faktorem ovlivňujícím volný čas dětí jsou vrstevnické skupiny,

které mají zásadní vliv na jejich chování. Mohou mít na jedné straně pozitivní vliv, kdy

dětem přinášejí možnost komunikace, pocit pochopení, jistoty, sebedůvěry, nové zážitky,

22

socializaci, a na straně druhé vliv negativní, kdy mohou vést k sociálně patologickým

jevům. „Pro mnoho dětí a mladých lidí je první, a často také jedinou formou dobrovolného

sdružování neformální vrstevnická skupina (peer group). Vytváří ji mladí lidé blízkého věku

a obdobného zájmu, často také téhož pohlaví a blízkého sociálního statutu. Vrstevnické

skupiny vznikají nejprve v místě bydliště. Později se dosah jejich působení zvětšuje. Tyto

skupiny v minulosti byly a dodnes jsou výrazem potřeby člověka navazovat neformální

mezilidské kontakty“ (Hofbauer, 2004, s. 99). Příslušnost k takovéto skupině, píše

Hofbauer, poskytuje zázemí a ochranu, kompenzuje jejich sociální a citovou deprivaci.

Vytváření sociálních vztahů a pocitu bezpečnosti má pro jejich členy někdy stejný význam

jako obsah činnosti. V některých případech však působí opačným směrem. Pozitivně

zaměřené vrstevnické skupiny se věnují společným hrám, jednoduchým soutěžím

a sportování, zábavě nebo objevování svého okolí a svým členům umožňují vstupovat do

vzájemné komunikace. Stanovují si jednoduché a přístupné cíle. Mohou podněcovat

intenzivní zážitky, trvalé vzpomínky a hlubší osobní vztahy. Vrstevnické skupiny zůstávají

trvalou součástí našeho života a zachovávají si značný výchovný potenciál (Hofbauer,

2004). Význam vrstevnické skupiny spočívá také v tom, že vytváří oporu v procesu

vytváření identity. Tato opora spočívá ve skupinové identitě, která pomáhá členům

vrstevnické skupiny překonat nejistotu v procesu osamostatňování. „Vazba na skupinu

snižuje individuální zodpovědnost a zvyšuje pocit sebevědomí a sebejistoty, jehož by

jedinec jinak velmi pravděpodobně nedosáhl. Sebevymezení příslušnosti ke skupině je

relativně snadné a jedinec tak získá bez větší námahy uspokojující obraz sebe sama“

(Vágnerová, 2005, s. 371).

Vzhledem k rozsahu a zaměření práce se dále podrobněji nezabývám dalšími

faktory, které mohou výrazně přispět ke kvalitě a náplni trávení VČ - média, volnočasová

zařízení, škola atd.

1.2.4 Funkce a význam volného času

Jednou ze základních otázek nauky o volném čase je funkce VČ v současné

společnosti. Jak je vidět z předchozího textu, volný čas během historie měnil svou funkci.

Mezi nejzákladnější a hlavní funkce VČ se v posledních desetiletích řadí odpočinek, zábava

a rozvoj osobnosti. K odlišení u jednotlivých autorů dochází pouze mírou určité

konkretizace. Volba funkce VČ je do jisté míry individuální. Odvíjí se od osobnosti jedince,

23

jeho zaměstnání, stáří či zdraví. Význam VČ v současné době narůstá. Někteří lidé mají VČ

mnoho, jiní naopak nedostatek. V dnešní době se rozšiřují možnosti trávení VČ a narůstá

jeho význam v rámci výchovného zhodnocování (Hofbauer, 2010).

Vzhledem k provázanosti chápání pedagogiky volného času na českém území

s německým pohledem uvádím vymezení funkcí VČ H. W. Opaschowského. Ten za základ

považuje rekreaci (zotavení a uvolnění), edukaci (úsilí poznat a užívat nové, hlavně

sociální učení), kompenzaci (odstraňování zklamání a frustrací), kontemplaci (hledání

smyslu života a duchovní růst), komunikaci (sociální kontakty), integraci (potřeba

podpory, skupinové atmosféry, kolektivních vztahů a tvoření skupin), participaci

(spoluúčast, společné cíle a jejich společná realizace) a enkulturaci (vlastní kulturní rozvoj,

účast na kulturním životě, vyjádření fantazie) (in Hofbauer, 2004, in Hájek a kol., 2011).

Pávková akcentuje funkci výchovně-vzdělávací (pomocí různorodých a zajímavých

činností motivovat děti k plnohodnotnému využití VČ, k získávání nových dovedností

a vědomostí). Dále popisuje funkci zdravotní (zdravý životní styl a pohyb) a funkci

sociální. Ta se, podle Pávkové, podílí na utváření hodnotových a žádoucích sociálních

vztahů (Pávková, 2002).

Hofbauer uvádí tři základní funkce VČ. Regenerační (odpočinek) - regenerace

pracovní síly (spaní, odpočinek, sledování TV atd.). Druhou funkcí je kompenzace (zábava)

- regenerace duševních sil (sportovní aktivity i fyzická práce, prostor pro rozptýlení,

možnost vyrovnání zátěže pracovního (školního) procesu). Rozvoj osobnosti je třetí funkcí

a patří sem rozvoj fyzický, kulturní a sociální (prostor pro sebevzdělávání nebo spoluúčast

na vytváření kultury a společenském životě) (Hofbauer, 2004).

VČ se zabývá i psychologie, která mu přikládá následující funkce: odpočinek,

zábavu a rozvoj osobnosti. Pojem rozvoj osobnosti může znamenat snahu o dosažení cílů,

kterými jsou fyzické i psychické zdraví, seberealizace, aktivní sociální přizpůsobení,

tvořivost a adekvátní sebekontrola. Psychohygiena, jako jedna z psychologických disciplín,

se VČ zabývá velmi intenzivně. Je to dáno tím, že se psychohygiena chápe jako systém

pravidel, jejichž cílem je udržení, prohloubení nebo znovuzískání duševního zdraví či

rovnováhy. A jak je popsáno v předchozích kapitolách, funkcemi VČ jsou mimo jiné

odpočinek (tedy relaxace) a rekreace, což je předpokladem k rozvoji zdravé osobnosti.

Řada psychohygienických aktivit (např. relaxační techniky, psychohygienické programy) je

24

koncipována právě pro volný čas. Psychohygiena se snaží pomocí různých aktivit ve VČ

dopomoci k rozvoji zdravé osobnosti, což je její primární cíl (Spousta, 1994).

Z psychohygienického hlediska má VČ důležitou roli, protože znamená nejsvobodnější

volbu činností v životě člověka. Využití tohoto času by mělo vést k rozvoji osobnosti.

Aktivity vykonávané ve VČ by měly mít charakter:

Činnosti spíše aktivní s uvědomělým cílem dané činnosti.

Aktivity sociálně orientované s možností individuálních projevů vedoucích

k sociální integraci.

Činnosti podporující optimální sebeprosazení a umožňující plnou

emocionální reflexi (Spousta, 1994).

Psychohygienická pravidla, která by se měla zohledňovat při využívání VČ:

VČ není tráven zbytečně.

Každý má zodpovědnost za svou práci (docházku do školy), ale i za to, jak

tráví svůj VČ.

Nejvýhodnější je organizovat si VČ individuálně.

Ve VČ je nutné odstranit každou napjatost a neefektivní úsilí.

Je potřeba využívat fantazii.

Činnosti ve VČ mají přinášet dobrou náladu a mají být doprovázeny

pozitivním emočním laděním.

Pro činnosti, kterým se jedinec ve VČ věnuje, by měl mít odpovídající

schopnosti.

Aktivity ve VČ by měly vést k subjektivnímu prožitku úspěchu (Filipcová,

1966).

Psychohygiena má ještě jednu důležitou funkci a tou je dopomáhat jedinci při

formulování představ týkajících se budoucnosti jeho osobnosti. Spousta popisuje, že se to

může dít skrze tzv. denní snění. Má na mysli příjemné představy, které jsou vyvolány

zájmy, potřebami a hodnotami konkrétního člověka v situacích, kdy dochází k útlumu

vnímání aktuální životní situace. To je velmi důležité pro psychickou vyrovnanost

a zároveň nepostradatelné při překonávání různých psychických úrazů (Spousta, 1994).

25

Z předchozího textu je zřejmé, že VČ má mít pro jedince pozitivní přínos. Ale VČ

má pro člověka pozitivní hodnotu jen tehdy, má-li vyhovující náplň. V žádném případě

nesmí být chápán jako prázdný, zbytečný čas, který jedinec neumí využít. Takovýto stav se

nazývá nuda. To je nepříjemný afektivní stav, ve kterém je čas prožíván zkresleně. Člověk

má pocit, jakoby se čas zastavil, a pociťuje prázdnotu a neuspokojení (Filipcová, 1966).

Pocit nudy zažívají některé děti často. Průzkum („Není nám to jedno!“) z roku 2010 uvedl,

že třetina českých dětí se ve volném čase nudí. Tohoto průzkumu se účastnilo 1535 dětí

ve věku od 6 do 16 let a zjistilo se, že 31% školáků nedochází do žádného volnočasového

zařízení, a ani nenavštěvuje či neprovozuje jiné volnočasové aktivity. Podobný výzkum

z roku 2005 přitom uváděl, že žádné volnočasové aktivity nenavštěvuje 10% dětí

(www.neninamtojedno.cz [online]).

Postupy, aktivity a metody, které se snažím využívat při hudbohraní, mají

z pohledu psychohygieny při těchto činnostech svůj význam. Na základě zkušenosti vím,

že mají na děti značný psychohygienický dopad. Může se tak dít díky relaxačním

technikám, které slouží k uvolnění, nebo prostřednictvím hudební improvizace, která

může mít i abreakční účinek. V kontextu významu představivosti pro člověka ve

formulování své budoucnosti, tak jak ji popisuje Spousta, může být přínosná a užitečná

i technika aktivní imaginace (imaginační poslech, řízená hudební imaginace), která kromě

jiného dopomáhá rozvíjet a usměrňovat představivost.

1.2.5 Zájmová činnost

Pávková definuje zájmové činnosti takto: „zájmové činnosti chápeme jako

cílevědomé aktivity zaměřené na uspokojování a rozvíjení individuálních potřeb, zájmů

a schopností. Mají silný vliv na rozvoj osobnosti i na správnou společenskou orientaci“

(Pávková, 2002, s. 96). Zájem lze charakterizovat jako relativně stálou snahu zabývat se

určitým předmětem či činností, přičemž tento proces uspokojuje člověka po stránce

poznávací nebo citové. Psychologie pohlíží na zájem jako na individuálně osobnostní jev,

pedagogika se jím zabývá ve smyslu možnosti usměrňování a formování v procesu

výchovy (Pávková, 2002). Obsah činností by neměl být podle J. Veselé formou

pokračování vyučování. Převážně by měla být rozvíjena bohatá zájmová činnost

uspokojující jak individuální, tak i skupinové zájmy dětí. Zájmová činnost by neměla sloužit

k doučování látky povinných, povinně volitelných či nepovinných vyučovacích předmětů.

26

Měla by poskytnout žákům jisté možnosti aktivní seberealizace jako vykompenzování

jejich povinného školního vyučování (Veselá, 1997).

J. Pávková a kolektiv dělí zájmy podle úrovně činnosti, časového trvání,

koncentrace, společenské hodnoty a podle obsahu. Zájmové činnosti podle obsahu

rozděluje na společenskovědní, pracovně – technické, přírodovědné, estetickovýchovné,

tělovýchovné, sportovní a turistické. Z hlediska obsahu mé práce se zaměřím pouze na

zájmové činnosti estetickovýchovné.

Zájmové činnosti estetickovýchovné jsou zaměřeny na rozvíjení výtvarného,

hudebního, literárního, dramatického a hudebně-pohybového projevu. Pro tuto činnost

jsou významné všechny aktivity, kde se uplatňuje estetický vztah ke skutečnosti – kulturní

akce, různé typy vycházek a přehlídky činností. V této oblasti jsou významné převážně

vlastní tvořivé aktivity. Tyto činnosti se stávají silným motivačním prvkem a přinášejí nové,

emocionálně cenné zážitky. Pod výtvarné aktivity můžeme zařadit výtvarné osvojování

skutečnosti, využití různých výtvarných technik, experimentování, poznávání a chápání

výtvarného umění. Do hudebně zájmové činnosti patří sborový a sólový zpěv, hudební

hry, hudebně-pohybové a taneční hry, hry se zpěvy, tanec, pohybová improvizace při

hudbě a cvičení při hudbě. Hra na hudební nástroje, poslech hudby, zacházení se

zvukovou technikou a získávání poznatků o hudebních umělcích a jejích dílech. Okruh

literárně – dramatické činnosti zmiňuje četbu (individuální, předčítání, umělecké

nahrávky). Dále reprodukční činnosti (vyprávění, přednes), průpravné hry a cvičení,

dramatické hry a improvizace zaměřené na rozvíjení poznávacích procesů,

komunikativních dovedností a sociálních vztahů.

Metody a techniky, které používám při hudobhraní se dají zařadit do

estetickovýchovných zájmových činností. Činnosti zde řazené mají za cíl utvářet

a formovat estetické vztahy dětí ke společnosti a jejím materiálním a kulturním

hodnotám, k umění a přispívat ke zdravému osobnostnímu rozvoji. Zvláštní pozornost je

věnována rozvoji tvořivosti a talentu, které přinášejí nové emocionálně cenné zážitky,

uspokojení a zároveň slouží jako silný motivační prvek k utváření nových mezilidských

vztahů, díky kterým mohou získat pocit zázemí a určitou duševní relaxaci. Hudbohraní je

aktivita sociálně orientovaná s možností individuálních projevů, vedoucí k sociální

integraci a vlastnímu rozvoji. Veškeré činnosti mají přispívat ke zmírnění strachů a úzkostí,

27

mají přinášet dobrou náladu a vést k optimálnímu sebeprosazení ve skupině.

V hudbohraní jsou děti vedeny ke správnému a smysluplnému využití volného času, utváří

si hodnotné zájmy a věnují se činnostem, z nichž mají radost a pocit uvolnění.

28

2 Praktické volnočasové aktivity - HUDBOHRANÍ

„Hudba zmírňuje strach a stimuluje ontogeneticky a fylogeneticky nejstarší struktury

mozku. Může tak probudit a uvolnit prapůvodní impulzy a tvůrčí instinkty, které vedou

k novým a optimálnějším způsobům chování.“

(Z. Mátejová – S. Mašura, in Šimanovský 2007, s. 15)

Hudba je společenský fenomén, představuje zdroj síly, energie a životního

optimismu, může pomáhat člověku překonávat i nejtěžší chvíle v životě. Poslání hudby

souvisí i s jejím využíváním, jakou společenskou funkci v daném prostředí plní, jak nás

může ovlivnit a působit na nás, aniž bychom si to uvědomovali. Hudba je fenomén, který

určitým způsobem ovlivňuje životy většiny lidí a její význam je nepopíratelný. Může být

vnímána jako prvek oblasti umění, jako něco, co souvisí s uměleckým nadáním, ale na

druhé straně hudba také souvisí s běžným, každodenním životem člověka, je součástí jeho

denních rituálů i předmětem zábavy a relaxace. Hudba je jazykem lidských emocí,

obohacuje citový život, podílí se na formování člověka a dává do života další rozměr.

Prostřednictvím hudby můžeme prožívat uvolňující emocionální projevy a pocity,

prohlubující emocionální prožitek krásna, podílející se při zábavných a odpočinkových

aktivitách. Hudba může být součástí identifikace jedince a projevem jeho vlastní

individuality, prostředkem ovlivňování nálady a psychického rozpoložení. Vyvolává

příznivé žádoucí pocity uvolnění, pohody a duševní rovnováhy.

Hudebně výchovný proces a jeho pozitivní vliv na psychiku, který prostřednictvím

hudbohraní dětem poskytuje, účinně směřuje k celkové kultivaci osobnosti, utváří

mnohostranně hudební vědomí jedince, jeho hudební schopnosti, dovednosti, vědomosti

a postoje k hudbě a svou náplní podněcuje, poskytuje vnitřní klid, psychické odreagování

z každodenní všednodennosti a může dopomoci k nalezení sebe sama.

Při aktivitách, které realizujeme v hudbohraní se snažím využívat aspektů sociální

motivace, utváření společenských kontaktů, vzájemné kooperace, pocitu osobní

29

zodpovědnosti za společný úkon, pochopení role jedince v kolektivu a v neposlední řadě

i pomoc méně úspěšným žáků (Sedlák, 1990).

Vhodný výběr hudebních aktivit může fungovat jako prostředek k překonávání

úzkostných stavů, pocitů tísně, strachu, samoty a naopak pomáhá získávat životní

rovnováhu. Hudba na jedné straně působí potěšení ze slyšitelných zvuků, ale na straně

druhé nám může způsobovat i pocity, které bychom od ní nechtěli očekávat, nebo nás

ruší. Všude tam, kde je nám hudba vnucována, útočí na naši soustředěnost a vyrovnanost,

nemůžeme se s ní citově ztotožnit, může hudba působit jako stresor (Linka, 1997).

Hudba v našem životě plní řadu funkcí (vzdělávací, výchovnou, relaxační atd.),

stimuluje rozvoj hudebních potřeb a zájmů jedince, má vliv na formování hudebního

vkusu, stylu života, životní úrovně a sociálních vazeb. Aktivity při hudbohraní jsou

především cíleně zaměřeny na rozvoj tvořivosti, kultury, chování, vkusu a snaží se

bezprostředně působit na regeneraci dětské psychiky s uklidňujícím výsledkem. Obzvláště

významné jsou vlastní tvořivé aktivity, které přinášejí nové a emocionálně cenné zážitky

a stávají se silným motivačním prvkem (Pávková, 2002).

Úkolem hudbohraní je nalézat takové aktivity (hudební hry), které se stávají

účinným prostředkem našeho sebevyjádření a díky kterým mají děti možnost prožít své

pocity napětí, frustrace, strachu, nejistoty atd. V průběhu her (aktivit) se emoce dostávají

na povrch a naší snahou je naučit se je ovládat a lépe jim rozumět. Naše psychické napětí

se uvolní a odkrývají se nové možnosti i způsoby chování.

Hudba je činitelem, jenž intenzivně ovlivňuje pocity a náladu člověka. Díky možnosti

sebevyjádření, emoční abreakci a uvolnění má hudba pozitivní vliv na zmírnění úzkostných

stavů u dětí. Působícími hudebními prvky jsou rytmus, intenzita, melodie, harmonie.

Hudba má strukturu, jasný vzorec melodie, rytmu, rychlosti a intenzity, a tím vnáší

aspekty strukturovanosti a reality do mnohdy chaotického úzkostného vnitřního světa

dítěte. Vnímání hudby je ještě více umocněno ve skupině, přináší zkušenost sjednocení

a společného prožitku (Vymětal, 2000).

30

2.1 Hudbohraní v ZUŠ

2.1.1 Základní umělecké školy

V současné době je v České republice možné získat hudební vzdělání a smysluplně

trávit volný čas ve spojení s hudbou mnoha způsoby. Záleží na cílech, zájmech, potřebách,

vkusových preferencích, hodnotových orientacích, možnostech a dalších předpokladech

zájemců. ZUŠ neposkytuje základy vzdělání ve všeobecně vzdělávacích předmětech. Není

tudíž možné plnit v ZUŠ povinnou školní docházku. Studium na ZUŠ je dobrovolné,

zájmové. ZUŠ už svým hlavním zaměřením pečuje o volný čas především dětí a mládeže.

„Součástí náplně volného času je i zájmové vzdělávání. ZUŠ se svými hudebními, hudebně-

pohybovými, výtvarnými a literárně-dramatickými obory poskytují uplatnění dětem,

mládeži i dospělým s vyhraněnými zájmy a schopnostmi v esteticko-výchovné oblasti“

(Pávková, 2002, s. 46).

Posláním základních uměleckých škol je poskytnout žákům, kteří projevili potřebné

předpoklady a zájem o studium umění a hudby, základy odborného vzdělání a vychovat

z nich zaujaté „umělce“, kteří se dovedou ve svém životě i v životě společnosti uplatnit

v tom či onom žánru jako amatéři, budoucí profesionálové nebo jako dobří a informovaní

posluchači.

ZUŠ Borovany, kde se hudbohraní realizuje, kromě vzdělávání v hudebním oboru,

který je stěžejním posláním školy, nabízí také řadu dalších aktivit a činností, které již ale

nejsou nabízeny a provozovány jako standardní vzdělávání v ZUŠ s příslušným ŠVP. Jedná

se o nabídku aktivit a činností, které svým obsahem a pojetím korespondují s kulturně-

estetickou výchovou.

2.1.2 Hudbohraní

Hudbohraní je určeno jak pro žáky ZUŠ, tak pro zájemce z řad široké veřejnosti.

Jediným determinantem je věk žadatele – ten je omezen rozmezím 6 – 10 let. Smyslem

a posláním této hudební aktivity je poskytnout zájemcům v hudební oblasti rozvoj

melodického a rytmického cítění. V sociální oblasti pak napomáhá k překonávání

nejrůznějších bariér. Na základě reflexí od rodičů lze konstatovat, že se nám daří

odstraňovat díky těmto aktivitám strach spojený z veřejných vystoupení dětí při

31

koncertech. Výše popsaných výsledků je dosahováno především pomocí didaktických

hudebních her i aktivit s prvky zážitkové pedagogiky. Složení skupiny se v průběhu

školního roku téměř nemění.

Cílem setkávání není naučit zájemce hrát nebo zdokonalovat se ve hře na nějaký

konkrétní hudební nástroj či ve zpěvu. Tomu se s potřebnou pedagogickou erudicí

a vzděláním věnují příslušní učitelé v hudebním oboru. Nás zajímá hudba a hudebnost

a jejich rozvoj v tom nejelementárnějším slova smyslu. Proto se smysluplně do

předkládaných aktivit zapojují i děti, které dosud žádným způsobem hudební formaci

neabsolvovali.

Motivace dětí k hudebním hrám Hudba je pro dítě velmi inspirativní a atraktivní činností, která ho baví, těší

a přináší mu radost. Hudba dítě díky svým prostředkům přímo vybízí k jejímu vyjádření

a dítě tak nevědomky proniká do hudebních zákonitostí a stává se vnímavějším

posluchačem. Jelikož se oblast hudebního vzdělávání prolíná s jinými oblastmi, například

výtvarnou, literární či dramatickou, je možné dítě motivovat právě propojením těmito

složkami. Dítě může být vtaženo do hudební hry na základě vizuálního či audiovizuálního

dojmu, tedy na základě shlédnutého obrazu, obrázkové knihy, videozáznamu, divadelního

či tanečního představení. Dítě se nejlépe motivuje skutečnostmi, které zná, rozumí jim

a svým dětským způsobem nad nimi přemýšlí. Vhodně zvolený postup záleží na učiteli.

K hudební interpretaci mohou pomoci různé pomůcky např. obrazový materiál,

jednoduché hudební nástroje, kostýmy, rekvizity, masky atd. Velmi motivační je osobní

podíl dětí na volbě či výrobě těchto pomůcek. Děti jsou tak inspirovány k rozmanitým

metaforickým vyjádřením, spontánnost a přirozenost jejich projevu se tak násobí. Dítě

prožívá pozitivní pocity a bezděčně si pak činnost při hrách opakuje.

2.1.3 Metodika hudbohraní

Účastníci aktivit:

Program je určen primárně pro žáky ZUŠ, ale je otevřen i zájemcům z řad široké

veřejnosti. Věková skupina dětí je v rozmezí 1.-.4. třída. Vzhledem k možnému

nerovnoměrnému rozvoji a vývoji řady schopností, dovedností, zkušeností, ale

32

i kognitivních procesů u malých dětí, je potřeba, aby vedoucí dokázal pracovat s takto

různorodou skupinou. Počet členů se pohybuje od 10 do 15 dětí. Jako spolupracovníci se

při některých aktivitách zapojují i rodiče dětí.

Místo pro aktivity:

Při hudbohraní je primárně využíván prostor budovy ZUŠ Borovany. Především se

jedná o víceúčelový sál, ve kterém je k dispozici vhodný prostor pro pohybové či taneční

aktivity, jsou zde k dispozici nejrůznější hudební nástroje (od Orffova instrumentáře až po

koncertní křídlo) a je také vybaven audiovizuální technikou. Dále pro potřeby hudbohraní

slouží malá kuchyňka (příprava jídel o víkendu) a další učebny a šatny pro práci ve

skupinkách.

Často se program hudbohraní děje venku na školní zahradě nebo jinde v přírodě

(zámecký park se zázemím apod.).

V případě spolupráce s dalšími subjekty se často výsledná aktivita či činnost

realizuje na zajímavém, nevšedním místě – např. pomoc při realizaci koncertu v katedrále

v Českých Budějovicích, nebo koncert s Nezmary v borovanském kostele. Účastníci se tak

mohou dostat i do míst a prostor, které nejsou běžně veřejnosti k dispozici.

Časový harmonogram:

Pravidelná setkávání probíhají 1x za měsíc a do volby témat a obsahu jednotlivých

setkání se promítá období podzimu, Vánoc, jara a závěru školního roku. Například při

podzimní „víkendovce“ (což zpravidla bývá první společné setkání účastníků) jsou v úvodu

zařazovány hry k seznámení tzv. icebreakery s hudební tématikou.

Mimo výše popsaný a dopředu známý harmonogram se vyskytují i setkání

a aktivity spojené s mimořádnou situací. Při těchto příležitostech (1x - 2x do roka)

hudbohraní probíhá jako celovíkendová akce. Jedná se např. o pomoc při přípravě,

propagaci a realizaci mimořádného koncertu či vystoupení. Děti z kroužku hudbohraní pak

vymýšlejí a plní nejrůznější úkoly. Podstatné a dle mého názoru mimořádně přínosné je,

že děti participují na jednotlivých dílčích oblastech na základě svých zkušeností, znalostí

a schopnostech, a tak mohou spoluvytvářet výsledný celek. Například není podstatné, že

výsledný plakát sloužící k propagaci není dokonale graficky a desingově zpracován, ale že

33

při jeho vytváření děti musely brát v potaz řadu informací o interpretech, prostoru,

skladbách…, dokázat se mezi sebou domluvit a výsledek pak zrealizovat.

Metody a formy práce:

Program hudebního kroužku hudbohraní tvoří aktivity a činnosti pohybové,

vzdělávací, hudební i tvořivé. Vzhledem k zaměření a profilaci kroužku hudbohraní jsou

klasické školní metody a formy práce využívány jen výjimečně. Základní formou práce je

hra. Ta je využívána při nejrůznějších situacích – od rozvoje rytmického cítění až po hru

v rolích při dramatizaci písničky. Děti také s její pomocí získávají nové poznatky

i zkušenosti.

Dalším důležitým aspektem je samostatnost při řešení nejrůznějších zadaných

úkolů nebo při vytváření programu. Děti pracují samostatně nebo v malých skupinkách.

Akcentovanou oblastí je snaha o kreativně-tvořivý přístup při řešení úkolů. Děti si

pomocí rukodělné či výtvarné činnosti vytvářejí nejrůznější artefakty. Například vlastní

hudební nástroje nebo již výše zmíněný propagační plakát.

Vzhledem k popisovaným aktivitám, technikám, metodám a způsobu práce,

považuji za nutné upozornit na skutečnost, že se nejedná o žádnou terapeutickou

intervenci, tak jak by ji mohl provádět a vykonávat profesionální terapeut, ale na tyto

možnosti je třeba nazírat z pohledu spíše výchovného působení na dítě, jehož cílem je

rozvoj jeho osobnosti. Právě takto chápaná problematika, podle mého názoru,

koresponduje s pedagogikou volného času a práci lektora (pedagoga) s dětmi ve volném

čase. Metody, které popisuji v následujícím textu, mají pozitivní vliv na rozvoj osobnosti

dítěte a jejich snahou je přispívat k optimální psychické vyrovnanosti. To je i jedním z cílů,

tak jak bylo popsáno, aktivit konaných ve volném čase.

Technikou v následujícím textu označuji jednotlivé operace nebo interakce, které

jsou používány k dosažení bezprostřední reakce účastníka nebo se užívají k tvarování jeho

tvořivosti, hudební zkušenosti a práce.

Z metod, které při práci s úspěchem využívám, lze jmenovat Orffovu metodu

neboli Schulwerk, která prostřednictvím všestranných aktivit a tvořivých dětských her

prohlubuje u dětí jejich fantazii, představivost, kreativitu a hudební vnímavost. Dle

34

charakteristických znaků, tak jak je zformuloval P. Jurkovič, by mělo využívání této metody

spočívat v: 1) humanistickém přístupu – víra v každé dítě 2) práce v atmosféře radosti,

důvěry, ale i touhy umět a vědět více 3) spojení zpěvu, řeči, instrumentálním projevu

a pohybu v jeden celek 4) vzbuzování touhy a potřeby vyjádřit se po svém, být kreativní,

utvářet harmonickou osobnost, která nachází vztah ke svému bližnímu a k zodpovědnosti

za celé dílo 5) ukázat dětem cestu, po níž dokážou v budoucnu samy kráčet (Krédo podle

Pavla Jurkoviče, duchovního otce českého Schulwerku, [online]).

Dalšími metodami, tak jak je popisuje Kantor, jsou metody hudebně improvizační,

hudebně interpretační, kompoziční a poslech hudby (Kantor, 2009). On jako školený

muzikoterapeut využívá tuto klasifikaci a aplikaci především z pohledu muzikoterapie. Ale

pro praktické využití při hudbohraní a pro potřeby předkládaného textu použijeme jen

některé vybrané prvky, techniky a metody z výše popsaných metod.

Hudební improvizace Tímto termínem lze označit vytváření hudby, které je spontánní a toto utváření

hudby je realizováno pomocí hry na tělo, zpěvu a hudebních nástrojů. Využití těchto

hudebních prostředků bezprostředně odráží vnitřní svět jedince. Díky nim děti mají

možnost vyjadřovat náladu a pocity, které jsou verbálně obtížně sdělitelné. Jednotlivec si

tak může vytvořit určitý neverbální komunikační kanál, který mu poskytuje možnost

k rozvoji kreativity, seberealizaci, sdílení a rozvoji sociálních dovedností (Kantor, 2009).

„Citlivost k okolnímu světu a pohotovost myšlení i jednání směrem k problémům

společnosti jsou důležitou hodnotou, kterou člověk může rozvíjet vnímáním a tvořivostí

v hudební (problémové) situaci“ (Zeleilová, 2007, s. 226). Pokud dítě, podle Zeleilové,

překonává překážky při procesu rozvíjení kreativity a následně se s nimi vypořádá, pak mu

tato zkušenost poskytuje návod k překonávání problémů v běžném životě (Zeleilová,

2007).

Při hudební improvizaci se využívá celá řada hudebních prostředků, které mohou

sloužit k hudebnímu vyjádření. Nejsnáze dostupnými prostředky je vlastní lidský hlas a hra

na tělo. Dále jsou to nejrůznější hudební nástroje – od nejjednodušších rytmických

nástrojů i vlastní výroby, až po klasické hudební nástroje, které mohou vyžadovat ke svojí

obsluze určitou zručnost a zběhlost v jejich ovládání.

35

Lidský hlas

Lidský hlas může svým zabarvením prozradit i jemné odstíny pocitů a emocí. Díky

tomu se může stát určitým zrcadlem našeho tělesného a psychického zdraví. Vzhledem

k zacílení tohoto tématu nejsou uvedeny organické ani funkční poruchy hlasu.

Psychogenní poruchy způsobuje špatný stav lidské psychiky. Nejčastější poruchou v tomto

ohledu je tzv. fononeuróza. Ta má příčinu v lidské úzkosti a je to vlastně změna hlasu při

trémě. Tento jev se poměrně často objevuje při zpěvu dětí na veřejnosti a při aktivitách

a přípravách na veřejné vystoupení (Vydrová, 2009). V rámci hudbohraní se s tímto

projevem setkáváme poměrně často.

Hra na tělo

Hra na tělo podporuje rozvoj jemné i hrubé motoriky. Umožňuje rozvoj citlivosti

hmatové percepce a sluchové analýzy i konstruktivního odreagování. Pomocí tleskání,

dupání, luskání, zvuky vytvářenými pusou atd., lze vytvořit pestrou škálu zvuků.

Hudební nástroje

Vzhledem k rozsahu práce se omezím na konstatování, že při aktivitách

v hudbohraní využíváme jak nástroje rytmické – především Orffův instrumentář, etnické

bubny atd., tak nástroje melodické – zvonkohry, xylofony, zobcové flétny, ale i klavír či

kytaru. Při improvizaci nejde o správné zvládnutí techniky hry na nástroj, ale využití hry

k sebevyjádření a stimulaci neverbální komunikace. Nástroje mají zprostředkovat

emocionální dojem. V případě využití vlastních vyrobených nástrojů je jejich přidanou

hodnotou i vyšší citový význam pro děti.

Hudební interpretace Při hudební interpretaci se dítě (jednotlivec) učí nebo provádí zkomponovanou

vokální nebo instrumentální hudbu. Jsou to především strukturované hudební aktivity

a hry. Hudební interpretace rozvíjí senzomotorické dovednosti, rozvíjí schopnost

interpretovat a sdílet myšlenky a pocity, podporuje schopnost identifikace a empatie

s druhými, zlepšuje pozornost a orientaci v realitě atd. (Kantor, 2009).

Müller, který také chápe hudební interpretaci jako reprodukci předem známého

hudebního materiálu, poukazuje na využití její schopnosti umožňující dětem zbavit se

36

strachu a úzkosti a dodávající do jejich vyjadřování a chování potřebná pravidla (Müller

a kol., 2014).

Při hudbohraní využíváme nejčastěji vokální interpretaci, kam patří především

zpěv písní. Zpěv stimuluje percepční, kognitivní, emocionální, motorické a další funkce.

Vhodně zvolená píseň či jejich uskupení může poskytnout emocionální zázemí a podporu.

Může také být určitým návodem k žádoucímu typu chování a myšlení. Zpěv ve skupině

(sboru) nabízí prostor ke sdílení, určitou anonymitu projevu a možnost odreagování

(Kantor, 2009).

Poslech hudby Poslech hudby ovlivňuje člověka v oblasti fyziologické, psychické i sociální a nabízí

celou řadu možností práce. Z široké škály možností jsou uvedeny jen ty, které byly

aplikovány při práci v hudbohraní. Samozřejmostí je z motivačních i studijních důvodů

poslech minioperky Karkulka v různých interpretacích.

Hudební relaxace

Hudební relaxace jako jedna z forem poslechu hudby má významnou

psychohygienickou funkci a užívá se ke snížení stresu, napětí, úzkosti a navození tělesné

relaxace (Kantor, 2009).

Šimanovský připisuje hudební relaxaci schopnost pomoci řešit u dětí problémy

s usínáním, nervozitou, úzkostí, agresivitou atd. (Šimanovský, 2007).

Přínos hudební relaxace si lze zřetelně uvědomit při obtížných životních situacích,

stresových okamžicích nebo při úzkostných stavech, kdy nám poslech příjemné, oblíbené

či pro nás nějakým způsobem přitažlivé hudby, pomůže chvíli zapomenout na naše

problémy, zmírní bolest nebo alespoň navodí pocity klidu, jistoty, bezpečí apod. Hudba

přináší uvolnění, relaxaci a dokáže nás zbavit psychického napětí (Hurník, 2000).

Meditativní poslech

Poslech hudby v tomto případě slouží buď jako kulisa k navození příhodné

atmosféry, nebo se může rozjímat nad hudbou samotnou. Meditativní poslech přispívá

k rozjímání nad určitými tématy za pomocí hudby (Kantor, 2009).

37

V myšlenkách při poslechu se lze přenést do situace, kdy jsme se cítili dobře

a bezpečně, tím je navozena atmosféra bezpečí a důvěry.

2.1.4 Praktická cvičení při hudbohraní

Následující průpravná cvičení a hry slouží k upevňování a nácviku správných

pěveckých dovedností, uvolnění těla i k jistému psychickému odreagování. Jsou

inspirovány příběhem minioperky Karkulka.

Příprava

Struktura setkání může být různá podle toho, za jakým účelem metody a hry

aplikujeme, například:

- Kratší rozehřívací část – pozdrav, náladoměr, dynamické hry.

- Uvolnění, koncentrace, průpravná cvičení - pro uvolnění a aktivizaci těla,

správný pěvecký postoj, správný dech, správné tvoření tónu, správnou

výslovnost.

- Hlavní činnost - nácvik operky Karkulka.

- Reflexe – debata o cvičeních, dojmech a zážitcích.

Úvodní kolečko

Jedna z možností je zahájit lekci po kruhu kolujícím (verbálně-neverbálně)

pozdravem. Přítomní se postupně jeden po druhém zdraví slovem a současně i gestem.

Každý v kruhu může krátce promluvit o tom, co si přeje v této lekci získat. Na pozdrav

můžeme v kruhu navázat náladoměrem, kterým zjišťujeme náladu ve skupině. Pohybem

naznačujeme svou momentální náladu. Pohyb u země znamená tu nejhorší, pohyb nahoře

tu nejlepší. Poté děti zavřou oči a najdou si palcem natažené ruky ve vzduchu na

pomyslné stupnici svůj bod – stupeň, kde se teď jejich nálada nachází. Otevřeme oči

a všichni se podíváme, jak to vypadá s náladou ve skupině.

Rozehřívací fáze

Zařazujeme jednu nebo dvě dynamické hry, spontánní pohybové aktivity, které

mají za cíl nenásilně uvolnit a aktivizovat hráče fyzicky i duševně – tedy jejich prožívání,

emotivitu a myšlení.

38

Červení a černí

Skupina se rozdělí na červené (Karkulky) a černé (vlci). K rozlišení pomohou

červené čepečky a uvázané černé ocasy. Všichni pohybově improvizují na hudbu

a družstva se při tom promísí. Vedoucí v roli myslivce vystřelí (tleskne) a černí se snaží

pochytat co nejvíce červených, kteří prchají do bezpečí za čáru na své straně sálu. Zajatci

se stávají členy černého družstva.

Cviky pro uvolnění a aktivizaci těla

Tělo při zpěvu musí být uvolněné. Je potřeba docílit toho, aby tělo u dětí nebylo

v křeči, ale došlo k jeho aktivizaci pro práci s hlasem.

Divadelní loutky

Navodíme dětem představu, že jsou loutky, které budou hrát pohádku – Karkulku.

Na začátku tohoto cvičení můžeme dětem lehce uvázat provázek na ruce a nohy, aby dítě

pochopilo, jak má s končetinami pracovat. Děti jsou rozděleny do dvojic. Jeden z dvojice si

sedne a druhý jemně tahá za provázky. Děti musí být uvolněné a všímají si, jak jeho

končetiny „volně létají“. Následně můžeme provázky sundat, děti se postaví tak, jako by je

někdo držel za provázek (narovnaná záda, nohy natažené, ruce volně podél těla, hlava

vzpřímená). Společně si představujeme, že nás někdo drží a za provázek libovolně tahá.

Karkulka nese košíček

Karkulka jde navštívit babičku a v košíčku nese plno dobrot. Děti si představí

košíček, případně vyzkouší reálně naplněný košík, se kterým kráčí lesem. Ruce jsou

svěšeny podél těla, kolena lehce „podlomená“ a v chůzi se celé tělo lehce pohoupává.

Postupem času můžeme přidat hudbu nebo hlas, kterým můžeme říkat „houpy, houpy“

a s dětmi se pohupovat v rytmu hudby. Je důležité hlídat, jestli jsou ramena a šíje

uvolněná.

Hrajeme si s rytmem

Hrou na tělo je možné, podobně jako hrou na Orffovy nástroje, vyjádřit jakékoli

téma včetně základních emocí (Šimanovský, 2007).

Námět: Jeden nebo několik hráčů sedí na zemi a ostatní v kruhu kolem nich hrají

na tělo (Orffovy nástroje) různé emoce. Zapojují pohyb a výraz. Sedící mlčky přijímají

39

jejich energii a snaží se rozpoznat emoci – strach. Po odehraném tématu ponecháme vždy

chvíli ticha na doznění pocitů v hráčích.

Bubnujeme na bubínky všichni najednou a zkoušíme hrát silně a slabě, rychle

a pomalu. Pokusíme se bubnováním vyjádřit strach, hněv, radost, smutek... Je možno

vytvořit z daného rytmu ozvěnu. Po odehraných tématech si o svých zážitcích povídáme.

Karkulka se prochází v lese

Dětem navodíme představu krásného rána v lese, kterým Karkulka prochází.

Střídání pomalé a rychlé chůze za doprovodu bubínku či klavíru. Nejprve půjdeme zvolna

na procházku do lesa a rozhlížíme se kolem sebe, potom když spatříme vlka, spěcháme,

nedíváme se vpravo ani vlevo. Děti si mohou představit nějaké zvíře (ptáka, motýlka)

a snaží se je pohybově napodobit.

Cviky pro správný pěvecký postoj

Děti stojí s mírně rozkročenýma nohama a chodidla mají pevně opřená o zem.

Váha celého těla by měla být rovnoměrně rozdělena na obě chodidla, dítě by nemělo stát

opřeně o jednu nohu. A pocitově by váha měla být spíše vepředu. Záda jsou narovnaná,

ramena jsou uvolněná, „spadlá“ dolů, ruce volně podél těla. Hlava je vzpřímená a obličej

uvolněný (Tichá, 2005).

Karkulka trhá babičce jablíčka

Toto cvičení se dělá vstoje. Nohy jsou mírně od sebe a celým tělem se natahujeme,

jako bychom trhali jablka. Můžeme pokyny měnit: například jablka jsou výš, níž, vpravo,

vlevo apod. Je vhodné si všímat, zda děti zbytečně nezvedají ramena.

Slunce probouzí rostliny v lese

Děti stojí s mírně rozkročenýma nohama na zemi. Horní polovina těla je spuštěna

hlavou dolů. Ruce a hlava uvolněné, směřují k podlaze. Pomalu obratel po obratli se děti

narovnávají až do vzpřímeného postoje. Při tomto cvičení je potřeba dbát na pomalé

zvedání, aby si děti uvědomovaly postupné narovnávání.

Ježek v lese

U zpívání je důležité, aby děti měly neustálý kontakt celých chodidel se zemí

a neměly tendenci při zpěvu vyšších tónů stoupat na špičky. V tomto cvičení mají děti za

úkol dupat celým chodidlem do země a nezvedat příliš nohy. Mělo by docházet

40

k nepatrnému zvednutí chodidel a jasnému a razantnímu dupnutí. U tohoto cvičení by

měly pociťovat tíhu nohou.

Ke správnému postoji patří i správné držení hlavy. U dětí dochází k nejvíce

pěveckým chybám právě kvůli nesprávné poloze hlavy. Je to způsobeno ztuhlými šíjovými

svaly. Nejčastější chyby při zpívání u vyšších tónů je zvedání hlavy vzhůru. Naopak při

zpěvu nižších tónů mají děti tendenci klopit hlavu k zemi a vsouvat ji mezi ramena. Dále

dochází k častému vysouvání brady, zaklánění hlavy nebo naklánění hlavy na stranu.

Všechny tyto chyby jsou dobře viditelné. Při křečovém napětí krčních svalů dochází ke

špatnému zpracování dechu a tím k tvoření špatného tónu. Tyto chyby jsou dobře

kontrolovatelné pohledem (Tichá, 2005).

Karkulka balancuje s prázdným košíkem na hlavě

Při tomto cvičení mají děti za úkol balancovat s nějakým předmětem na hlavě.

Postoj musí být volný, ramena a šíjové svalstvo uvolněné. Úkolem dětí je udržet předmět

co nejdéle na hlavě. Pokud to zvládnou za klidné situace, mohou zkusit chodit tak, aby

předmět z hlavy nespadl.

Cviky pro správný dech

V dechových cvičeních jde především o to, aby si děti uvědomovaly prohlubování

jejich přirozené dechové funkce. Dále jde o posílení pružnosti dechových svalů

a především o hospodaření a rovnoměrnost výdechu. Nejčastější chybou u dětí je tzv.

„lapání po dechu“. Dochází ke zvedání ramen a pouze k povrchnímu nádechu, který se

hromadí ve vrchní části plic a k bránici se vůbec nedostane. Tento dech se nedá ovládat

a regulovat a většina vzduchu unikne spolu s nasazením tónu. Dítě má takto neustále

potřebu dodechovat se a dochází k neustále větší křečovitosti. Cílem je vést děti

k uvolněnosti, ke klidnému a prohloubenému dechu. U dechových cvičení nelze dětem

říkat, kdy se mají nadechnout a kdy vydechnout. Musíme dětem navozovat pomocí

cvičení volnou a především přirozenou dechovou funkci (Lišková, 2005).

Spánek vlka

Děti si představí spícího vlka. Lehnou si na záda a zavřou oči. Dají si ruce na břicho.

Úkolem je pozorovat zvedání a klesání břicha. Jejich dech má být klidný a hluboký.

Můžeme s dětmi vyzkoušet zadržení dechu při nádechu nebo zastavení dechu po

výdechu.

41

Karkulka v lese

Navodíme dětem atmosféru lesa. Karkulka kráčí lesní pěšinkou, zdraví ptáčky a my

vnímáme stejně jako ona krásu lesa, jeho vůni a zlehka se nadechujeme. Měli bychom si

všímat, zda se děti nadechují pouze do plic (zvedá se pouze hrudník) nebo zda dochází

k hlubokému nádechu (zvedá se břicho). Pokud dochází k povrchovému dýchání, řekneme

dětem, ať si mírně pokrčí nohy tak, aby se chodidly opřely o zem, a pomalu se nadechují.

Mělo by přirozeně dojít k nadechnutí až do břišní dutiny. Mohou si lehce položit ruku na

břicho a tím si kontrolovat hloubku dechu. Během tohoto cvičení je dobré vyprávět příběh

nebo pustit relaxační hudbu, aby došlo k uvolnění celého těla a děti se křečovitě

nesoustředily na dech.

Dechové cviky na posílení pružnosti dechového svalstva

Pomocí bránice, mezižeberních a břišních svalů dochází ke správné regulaci dechu.

Pružnost dechu cvičíme spolu s artikulací, tím dochází k posílení dechových svalů včetně

bránice (Tichá, 2005).

Čmuchající vlk

Vlk spící v houštině, pomalu leze ven a čenichá, co Karkulka nese v proutěném

košíčku pro svou babičku. Vlk cítí salám, který má tuze rád. Děti zůstanou vestoje, záda

a ramena mají uvolněná a snaží se nosem o krátké nádechy rychle za sebou. Tím docílíme

automatického a přirozeného pohybu bránice a roztažení mezižeberních svalů. Děti si

mohou správnost cvičení ověřit tak, že si dají ruku na břicho nebo i na bedra, kde by měly

cítit pohyb. Je zapotřebí při tomto cvičení dbát na to, aby nedocházelo ke křečovitosti

ramen a šíje.

Dechová cvičení pro rovnoměrné vydechování

Cílem těchto cvičení je naučit se co nejlépe pracovat s dechem, aby při vystoupení,

kdy je dech ovlivněn nervozitou a automaticky se zkracuje, nedocházelo ke „strnutí“

bránice. Bránice bude schopna regulovat dech pouze při správném postavení, proto je

nutné dbát na správné držení těla (Tichá, 2005).

Popěvek holoubka

Říkanka: „I když jsem jen prostý holub, snad připravím vlka o lup. Holub, holub,

holub, holub, připravím ho o lup, o lup“. Před touto říkankou se děti klidně, hluboce

42

nadechnou a poté ji odříkávají. Pokud jim stačí dech, mohou ji zopakovat, ale musíme

dbát na to, aby nedocházelo ke křečovitému držení dechu do poslední chvíle. Pokud

naopak u menších dětí uvidíme, že dech dochází už během říkanky, rozdělíme říkanku na

dvě části a před druhou částí opakujeme klidný a hluboký nádech. Pokud toto cvičení

provedeme v každé hodině, automaticky dojde k prodloužení dechu.

Správné tvoření tónu

Správné vytvoření tónu je především ve správně opřeném dechu na bránici,

v měkkém začátku a hlavové rezonanci.

Cviky pro správné nasazení měkkého tónu

Abychom dosáhli měkkého začátku je potřeba mít uklidněný dech a postupně

rozeznívat hlasivky, nemělo by dojít k „nárazu“ do hlasivek (ostrého vyhrknutí). Nasazení

měkkého tónu bývá náročné, měli bychom dbát na všechny složky (správný, hluboký

nádech, správný postoj, uvolněná čelist, klidný nepřerušovaný výdech). Je potřeba souhry

dechu a hlasivek. Práce na měkkém tónu je neustálá. U dětí je dobré využít fantazie

a představivosti pomocí her. Měkký tón můžeme přirovnat k hebkému kožíšku zvířátka,

vaty, sklouznutí po klouzačce apod. (Tichá, 2005).

Představa oblíbeného zvířátka

Dětem dáme plyšové zvířátko do ruky a jejich úkolem je hladit zvířátko a jemně

směrem k zvířátku zpívat slabiku „mo“. Učitel zvolí podle pěveckých schopností dětí

obtížnost určité melodie. U menších dětí může nechat slabiku na jednom tónu.

Cviky pro správné rozeznění hlavové rezonance

U správného rezonančního tónu by mělo dojít k „rozeznění hlavy“. Dítě by mělo

pociťovat určité chvění v hlavě. Díky rezonančnímu tónu bývá hlas barevnější, pevnější

a získává jas tzv. se „nese“ do prostoru. Dětem bychom měli vysvětlit, kudy tón prochází,

než „vyjde“ z úst. Tón, který jde přes hlavovou rezonanci, „udělá“ oblouček přes zadní

část hlavy a přes čelo kořen nosu a lícní kosti se „vrací“ do úst. U dětí je potřeba použít

hravé cvičení, aby byly schopny uvědomit si, jak má hlavová rezonance znít.

43

Komáři a mouchy v lese

Karkulka slyší v lese zvuk létajícího hmyzu a snaží se jej napodobit. Budeme s dětmi

„bzučet“ a zároveň pozorovat rozdíl rezonance, pokud dají zuby od sebe, k sobě, usmějí

se, našpulí rty apod.

Brumendo

U tohoto cvičení není potřeba navozování nějaké představy. Jde o obyčejné

„brumlání“, které vytvoříme pomocí hlasu a zavřenými ústy. V představě můžeme vydávat

tón na samohlásku „á“, ale se zavřenými ústy. Pak už je na učiteli, zda dítěti určí melodii,

nebo nechá dítě „pobrumlávat“.

Cviky pro správnou výslovnost

U správné výslovnosti musíme dbát na dobrou artikulaci, aby byl dostatečně

uvolněn artikulační aparát, čelist a jazyk. Cílem cvičení správné artikulace je přirozená

výslovnost.

Zpěv ptáčků v lese

Zkusíme s dětmi pískat pomocí rtů. Děti by se měly pokusit vnímat postavení rtů,

jejich napětí a uvolnění.

Holub varuje Karkulku

Holub se snaží Karkulku varovat před zlým vlkem a napovídá jí tichým hlasem.

Úkolem dětí je pomocí rtů vyslovit větu: „Vrkú, vrkú, vrkú, vrkú, já tě dobře vidím vlku“,

ale tak, aby nebyl slyšet dech. Cílem tohoto cvičení je přehnaně artikulovat a výrazně

hýbat ústy.

Hlasová cvičení

Pro správné formování pěveckého tónu je velmi důležité formulovat věty, hesla,

přirovnání, které dětem pomáhají ke správné technice. Je potřeba, aby si děti co nejdříve

uvědomovaly a zafixovaly správné posazení tónů, dýchání na bránici a správný postoj.

U správného posazení tónu je potřeba navodit pocitovou představu. Tón musí být měkce

posazen, hrdlo správně otevřené, aby nedocházelo ke křečovitosti jak na krku, tak na

čelisti. Často se stává, že čím měkčí tón chtějí děti nasadit, tím více mají hrdlo stažené

a v křeči. V takovém případě je vhodné navodit představu pocitu zívání, zakousnutí se do

jablka nebo například žvýkání se zavřenou pusou. Tyto představy by dětem měly pomoci

44

ke správnému otevření hrdla a správnému pohybu čelisti. Cílem je mít otevřené měkké

patro, aby tóny byly dobře klenuté. U spojování dvou tónů do sebe u dětí často dochází

k roztrhnutí fráze nebo k falešné intonaci mezi těmito tóny, proto je velmi dobré pomoci

si celým tělem. Dítě si dá jednu nohu dopředu a druhou dozadu, stoupne si na zadní nohu

a zpívá spodní tón. Následně, když chce zazpívat vyšší tón, přenese váhu na přední nohu

a lehce se zhoupne. Toto by mělo zabránit stoupnutí hrtanu, zvedání hlavy a ramen.

Pokud učitel dodržuje všechny zmíněné aspekty, můžeme děti motivovat svým čistým

a pevným hlasem. Pěvecký tón je také velmi závislý na psychickém rozpoložení. Na dechu

i na samotném postoji a držení těla se odráží zdraví, emocionální stavy, strach, radost

apod. Průběžně se v hodinách hudbohraní snažíme nejen o uvolnění svalů celého těla, ale

jde nám především o celkové psychické uvolnění. U hlasových cvičení je nejdůležitější si

neustále uvědomovat důležitost dechové techniky.

Hrajeme si s melodií

Zazpíváme si úvodní 8 taktové hlavní téma z minioperky Karkulka, které se v mnoha

obměnách opakuje. Zpíváme různými způsoby:

Pomalu, co nejpomaleji (zpíváme s obavou).

Rychle, co nejrychleji (zpíváme s radostí).

Střídavě – jeden verš pomalu a druhý rychle.

Staccato, potom legato a střídavě.

Jenom na vokálech.

Plížení vlka

Vybraný hráč stojí na metě zády k ostatním a zpívá melodii určenou pro holuba.

Ostatní děti jsou připraveni deset kroků za ním na startovní čáře a přestavují plížícího se

vlka ke Karkulce. Jakmile se hráč začne zpívat, pokoušejí se dostat k němu. Mohou se však

pohybovat, jen když zpívá. V okamžiku, kdy zmlkne a otočí se k nim, strnou. Ten, koho

hráč přistihl při pohybu, musí jít zpět na startovní čáru. Kdo se dostane nepozorovaně až

k němu a dotkne se ho, vystřídá se s ním na čáře.

Výše uvedená cvičení jsou zaměřena na pomoc při rozvoji pěveckých dovedností

především u dětí mladšího školního věku. Cvičení slouží k procvičení jednotlivých složek

pěveckých dovedností hravou formou. Většinu cvičení jsem si vyzkoušela v praxi jak na

sobě, tak v hodinách hudbohraní. Ze zkušenosti mohu potvrdit jejich přínos pro zlepšení

45

pěveckých dovedností. Některými cvičeními jsem se inspirovala od svých učitelů zpěvu

a v knihách Učíme se zpívat od Aleny Tiché a Hry s hudbou a techniky muzikoterapie od

Zdeňka Šimanovského, některá jsem upravila, a nebo jsem je sama vymyslela.

2.2 Karkulka - dětská minioperka

Volba tématu:

Východiskem pro výběr vhodného tématu jsou náměty, potřeby a přání dětí, ale

také aktuální dění (např. 80. narozeniny Z. Svěráka).

Téma: Hudební hra minioperka Karkulka.

Cíle:

Prostřednictvím hudební hry – minioperky Karkulka - interpretovat pomocí rolí emoce

jednotlivých postav.

Hudební – nácvik a interpretace minioperky Karkulka, nácvik jednoduchých melodií

v jednočárkové oktávě, rozsah c1-c2, využití jednoduchých hudebních nástrojů.

Dramatické - naučit se jednat v roli a udržet ji, rozvíjet schopnost umět se pěvecky,

pohybově a spontánně vyjádřit.

Osobnostní – konfrontace s emocemi, možnost pozitivně vyniknout před ostatními,

uplatnit svůj tvůrčí talent, vynalézavost.

Sociální – učit se vzájemné kooperaci a odpovědnosti ke skupině účinkujících, společně

vytvářet příjemnou atmosféru a vztah důvěry.

Prostřednictvím hudební hry vyjádřit pomocí rolí emoce, získat sebevědomí

a možnost pozitivně vyniknout před ostatními a naučit se pracovat se strachem, obavami

a úzkostnými pocity. Operka pomáhá dětem osvobodit se od negativních projevů

a především od nezdravých vnitřních postojů tím, že pravidelný nácvik veškerých aktivit

v hudbohraní probíhá v příjemné atmosféře, kde se snažíme vytvářet vztah důvěry, učíme

se pracovat v týmu a hlavně spojujeme své síly pro dobrou věc. Děti zde mohou uplatnit

46

svůj tvůrčí talent, vynalézavost, učí se vzájemné kooperaci a odpovědnosti ke skupině

účinkujících.

Proces seznámení s dějem:

Proces seznamování s dějem a nácvik následné dramatizace trvá delší dobu. Cílem

nemusí být vždy výlučně veřejné vystoupení. Je zapotřebí, aby děti získaly patřičný

nadhled a své role si lépe zafixovaly a zvnitřnily. Také je vhodné, aby pedagog přistupoval

ke každému dítěti velmi citlivě s ohledem na jeho individuální potřeby a zejména

respektoval, pokud někdo odmítá veřejně vystoupit. Většinou to chce jen čas, než získá

patřičnou odvahu. Role si podle přání svobodně zvolíme i podle potřeby měníme. Hudba

je v tomto případě přidanou hodnotou a velkým bonusem. Podle mého názoru působí

velmi příznivě na dětskou psychiku, dokáže zmírnit napětí a stres a blahodárně působí na

duševní rovnováhu. Při nácviku se zaměřujeme na výraz a soulad s hudbou.

Operka Karkulka je nevelkého rozsahu (10min.) a je poměrně nenáročná na

pěveckou techniku. Je napsána v přirozeném rozsahu dětského hlasu. Patří k oblíbeným

a často hraným skladbám. Pro interprety je přitažlivá a vděčná pro posluchače.

Autorům se podařilo zpracovat „hrůzostrašné“ téma, kdy divoká krvelačná šelma,

ze které jde strach, sežere nejen malou dívenku, ale i babičku. Výsledkem jejich skladby je

půvabná hudební pohádka. Oba autoři v této skladbě prokazují velký zvukový jemnocit.

Osobitým způsobem zlého vlka nepotrestají, ale dají mu šanci přetvořit se na hlídacího

psa.

2.2.1 Charakteristika postav, rozdělení rolí:

Na počátku nácviku byly rozdány role všem. V průběhu nácviku došlo i k výměně rolí.

Nezbytným předpokladem pro 5 sólových postav je třeba vybrat žáky, kteří jsou

intonačně i rytmicky jistí.

Charakteristika jednotlivých postav:

Karkulka – malá dívenka v červeném čepečku, která doplatila na svoji neposlušnost.

Možno obsadit dívenku lyričtějšího typu, která disponuje zajímavými hlasovými kvalitami.

Je plaché povahy, potřebuje dodat sebevědomí. Karkulka „proplouvá“ dějem, netuší, jaké

47

nástrahy ji mohou potkat na cestě k babičce. Když potká vlka, označí ho za psa. Strach

dostane až v babiččině chaloupce, když vidí, že babiččin vzhled je jiný.

Vlk - původně vychytralá zákeřná šelma. O postavu vlka měli zájem i bojácné děti. Role je

výzvou i pro chlapce, kteří se rádi vytahují či jsou jinak výrazní, nejlépe ti s převahou

hrudního hlasu. Bylo by vhodné, aby představitel vlka ovládal prostředky k vyvolání hrůzy

– hlasový projev a minimální pohyby těla. K výraznému pěveckému projevu, který budí

dojem hrůzy, pomůže zřetelná artikulace a hlasově hygienické přidání na hlase – posazení

hlasu na dechovou oporu, které lze na této postavě velmi názorně demonstrovat bez

jakéhokoli teoretizování.

Holub – menší, ale klíčová role – pomocník Karkulky, který varuje před nebezpečím,

kladná postava. Lze využít dítě méně pěvecky disponované (zpívá v rozsahu kvinty a jeho

čtyřtaktový motivek se stále opakuje), které má jedinečnou příležitost zapojit se takto do

hudebního dramatu a stát se jednou z důležitých postav. Stává se hybatelem děje

a vlkovou překážkou. Nebojí se vlka, vyhrožuje mu („já tě dobře vidím, vlku“), bdí nad

„dobrem“ celého příběhu a chce to dobré ochránit. Je prostředníkem mezi oběťmi

pohádky a jejich zachráncem myslivcem.

Myslivec – zachránce babičky i Karkulky, vyřeší celou dramatickou situaci. Kladná postava.

Má svým příchodem na scénu vyvolat respekt. Zpočátku má způsobit úlek, co se bude dít,

načež se díky textu projeví jako spásný zachránce. Postavu myslivce by měl ztvárňovat

chlapec s jadrnou dikcí a výrazným hlasovým fondem. Měl by být schopen rázné

gestikulace, aby hra dosáhla svého vrcholu.

Babička – epizodní role vhodná pro méně zdatné sólisty, ale rovněž se může zapojit ten,

kdo se rád předvádí a je ochoten se „nebrat vážně“ a jehož obsazení bude pro publikum

humorným překvapením.

Ptáci – prostor úplně pro všechny. Zpívá sbor a má stěžejní roli vypravěče – opakování

jednoduchých témat sboru ozvláštňuje velmi jednoduchý dvojhlas, který zároveň stupňuje

napětí. Najdou zde uplatnění i méně jisté děti a každý z nich originálně individuálně

reaguje na vypjatou situaci.

48

2.2.2 Hudební rozbor

Operka je prověřená, výborně znějící, dobře hratelná a studijně velmi přitažlivá.

Formálně se jedná o malou, souměrně periodicky členěnou formu. Melodie je převážně

v jednočárkované oktávě, rozsah c1 – c2, který výborně odpovídá rozsahu dětských hlasů.

Jako doprovod jsme využili klavír, zobcové flétny, Orffovy a vlastnoručně vyrobené

nástroje. Harmonie je na základních akordech. Je možné využít i hudbu reprodukovanou.

Průběh děje:

Hudba citlivě dotváří a podporuje děj. Začátek je klidný v ¾ taktu zazní 8 taktové

hlavní téma a v mnoha obměnách se opakuje. Viz notová ukázka č. 1.

Téma, které uvádím v ukázce, je svěží a snadno zapamatovatelné a je jakýmsi

mottem celé skladby.

Hlavní téma je uvedeno nenápadně v pianu a slibuje mnohá překvapení. Melodii

podpoří jednoduchá harmonie akordu C dur, je půvabná a vřele rozezpívaná. Vytváří

radostnou náladu, pohodu krásného rána v lese. Karkulka přeje ptáčkům dobrý den.

Ptáčkové zdraví Karkulku a poprvé ji varují před nebezpečím, ale Karkulka je neposlechne.

Durová tónina C dur se mění na a moll a v posluchačích vyvolává úzkost a napětí před

nebezpečím – ptáci litují, že si dívka v červeném nedala říci. Přichází „hrozivé“ trylky

a modulace do c moll – viz notová ukázka č. 2.

Vlčí téma začíná chmurně a truchlivě. Přichází další varování od ptáčků před

nebezpečným a zákeřným vlkem, ale Karkulka opět neposlechne. Přecenila svoje síly,

neměla strach a doplatila na to. Hudba nabývá na intenzitě. Hodný holub má o Karkulku

strach a varuje ji, ale marně. Oproti energičnosti a síle tématu vlka je vedlejší téma holuba

kontrastní, zklidňující, lyrické. A zde je velká příležitost pro děti, které trpí strachem,

obavami, úzkostmi, trémou. Děti mají varovat Karkulku individuálně, každý jak to

považuje za vhodné a důležité. Děti varovně poletují, mají strach o Karkulku, bojí se vlka,

ale jejich snaha je opět marná. Karkulka „jde vstříc krvelačné šelmě“. Nastává velmi

nebezpečná situace, kdy důvěřivá Karkulka přichází do chaloupky a babiččino podezřelé

vzezření jí nahání strach. I hudební tok naznačuje jakoby zrychlující se tep v místě „proč

máš tak velké uši, babi“. Drama nabývá na intenzitě. Přichází nejexponovanější místo

49

celého příběhu. Takt se mění na 4/4 a následuje změna tóniny. Ve 4 taktech zazní hudba

velmi silně a burácivě, rychlým nástupem jakoby ohlásila, co všechno nastane. A Karkulka

má velký strach. Je velmi působivé, když zvuk se stále více stupňuje, zvyšuje se napětí

i zesiluje dynamika i celkový až „agresivní“ výraz. Viz notová ukázka č. 3.

Dívka je hrůzou bledá a skončí u „babičky“ v břiše. Téma vlka zní hrozivě, velmi

silně a burácivě a dosahuje maximální síly i rozpětí. Něžné Karkulčino „babi“ je rýmováno

burácivým „aby“. Kdo pomůže babičce a Karkulce? Ještě, že je tady prostý holub, ten

připraví vlka o lup. Sám se na to necítí, pozve si proto kamarády ptáčky a společně

informují myslivce. Ozbrojený myslivec se svým útočným quasi rapovým entrée jasně

sděluje, že jeho cílem je zachránit Karkulku. Zde hudební a textové vyjádření situace

vytvoří dojem, že právě vstoupí na scénu akční hrdina. Od této chvíle přichází útěšný

kontrast, končí obavy a nastává kladné vyřešení celého dramatu. Myslivec naštěstí z vlka

vyprostí Karkulku i s její babičkou, vystrašenou celičkou. Napětí opadlo, strach a úzkost

mizí. Přichází radost, úsměv a štěstí. Hudba se zklidňuje a všichni se radují, že to dobře

dopadlo. Děj směřuje ke zdárnému vyřešení reprízami úvodních témat. Ale ještě zbývá

vyřešiti, necháme-li vlka žíti. Viz notová ukázka č. 4.

Babička navrhuje, že si vlka zašije. Dá mu starou matraci a bude jí hlídat dům.

Všichni, včetně vlka souhlasí. Ze ztělesnění zla celého příběhu se stává věrně sloužící

„nejlepší přítel člověka“. A aby byl happy end dokonalý, ještě na závěr se mysliveček

zamiluje do Karkulky a je z toho láska. Na závěr ještě naposledy zazní úvodní krásná

melodie podepřená jednoduchou harmonií.

2.2.3 Reflexe minioperky Karkulka

Operka Karkulka je útvarově jasná. Autoři se drží obvyklého schématu této

pohádky. Drobná dívenka neposlechne varování před nebezpečím, které představuje vlk,

a dostane se do vypjaté situace plné strachu a úzkosti, která naštěstí dobře skončí.

Specifické pojetí této minioperky spočívá v pojetí boje proti zlu, v němž prioritou je boj

proti špatné vlastnosti kladné postavy, nikoliv proti zlu personifikovanému ve vlkovi. Zlo

bývá v pohádkách po zásluze potrestáno. Vlk však dostal šanci k nápravě. Účinkující musí

vyvinout vlastní hluboké dotvářející úsilí a porozumění pro charakteristiku jednotlivých

postav v ději. Nácvik operky vyžaduje dobře zvládnuté hudební řemeslo, vhodnou

50

motivaci, citlivý a kreativní přístup pedagoga, který respektuje osobnost každého dítěte.

Tato pohádka je obrazem úsloví o tom, že i z nepřítele lze udělat spojence třeba tak, že

mu dáme nějaký úkol. Dětem je třeba ukázat, že z každé situace v životě lze nalézt

správné řešení. Pokud mají děti z něčeho strach a někdo to s nimi sdílí, pomůže jim ty

špatné pocity minimalizovat. Holub se stal v příběhu obrazem, symbolem toho, že stačí

situaci sdílet, v pravý čas zasáhnout a nepříjemnosti se vyřeší. Holub zavolal na pomoc

myslivce. Takové posílení důvěry v blízké osoby nás ochrání či v nás alespoň zredukují

nepříjemné pocity.

Celou práci velmi usnadnilo to, že většinu melodií z této minioperky děti znaly,

rovněž i obsah celého příběhu díky filmovému zpracování pohádky Tři bratři (premiéra

2015). Rozdělení rolí proběhlo na základě znalosti povahových rysů a osobností

jednotlivých účastníků. Výrazným způsobem se také promítla schopnost hudební

interpretace jednotlivých dětí.

Nácvik operky probíhal v příjemné atmosféře a dětem se dařila práce v týmu.

Během přípravy se ukázalo, že hrát samostatné role je pro děti náročné. Naopak při hraní

ve skupince (ptáčci) se děti cítily jistější a klidnější. Během hry se snažily pravdivě a každý

po svém působivě vyjádřit emoce jednotlivých postav z tohoto příběhu. Dokázaly citlivě

zohlednit i drobné nezdary svých spoluhráčů.

2.3 Ostrov přízraků

Věk: 8 – 10 let

Téma: Uvědomit si své strachy a pojmenovat je. Prostřednictvím společné cesty na ostrov

se podívat na noční můry a strachy, se kterými se děti potýkají i v bdělém stavu.

Čas: 3 setkání (3x135min.)

Cíle:

Dramatické - jednat v roli a udržet ji, rozvíjet fantazii a představivost, rozvíjet schopnost

vyjádřit se slovem, zvukem, pohybem a výtvarnými prostředky.

Osobnostní - konfrontovat se se svým strachem, uvědomit si, z čeho mám strach

a pojmenovat to, pokusit se o jiný úhel pohledu na strach.

51

Sociální - spolupracovat ve skupině na společném tématu, sdílet osobní strachy

a společně hledat nadhled, uvědomit si vlastní zodpovědnost ve společném rozhodování.

2.3.1 První setkání

Představení a jak jsem se dnes vyspal

Každé dítě v kruhu řekne své jméno a také to, jak se dnes vyspalo, a dá si příjmení

podle své aktuální nálady.

Na lodě

Všichni jsou lodě. Lodě se pohybují po moři a jejich úkolem je se nesrazit s jinou

lodí. Rychlost plavby určují čísla od jedné do pěti (číslo jedna je nejpomalejší pohyb a číslo

pět je co nejrychlejší pohyb prostorem). Při svém pohybu v prostoru se snaží pokrýt

rovnoměrně celý vymezený prostor moře. Cílem hry je vnímání sebe a ostatních

v prostoru a dynamiky v něm. Je možné použít hudební ukázku z filmu Piráti z Karibiku –

Klaus Badelt.

Loď se potápí

Lodě plují prostorem. Každá loď má své jméno, jmenuje se podle majitele lodi

a může se ocitnout v nebezpečí. Když vyučující vysloví jméno nějaké lodi, tak se loď začne

pomalu potápět a vydává zvuk glogloglo – dokud jí stačí dech. Ostatní lodě mají za úkol

doplout k potápějící lodi a zachránit jí tím, že jí podepřou, aby se nepotopila. Lodě svou

záchranu provádějí tak, aby nebylo ublíženo potápějící se lodi. Po záchraně lodi hra

pokračuje. Vyučující postupně zvyšuje počet vyslovených jmen. Cílem hry je záchrana,

rychlá reakce na slovo a pohyb, fyzický kontakt. Je možné použít hudební podklad –

Carmina Burana - Carl Orff.

Co tě napadá

Společně s dětmi se posadíme kolem velkého balicího papíru, na kterém je

napsáno heslo „Co tě napadá, když slyšíš slovo ...“. Každý dostane do ruky fixu a vyučující

říká slova jako – loď, moře, ostrov a děti zapisují své asociace na papír. Poté se po kruhu

52

slova čtou a nesmí zaznít stejné slovo, takže každý dává pozor a pokud slovo už zazní, tak

si ho označí a nečte ho. Cílem je zklidnění, pozornost a naladění na další akci.

Na lodi

Všichni jsou společně na jedné lodi. Co je třeba na lodi dělat? Jaké situace mohou

námořníky na jedné lodi potkat? Každý jmenuje nějakou činnost, která se na lodi může

odehrávat. V prostoru je umístěna židle a člověk, který si na ní stoupne, řekne nějaký

povel společně s gestem (napněte plachty, vyhoďte kotvu, drhněte podlahu apod.)

a ostatní začnou danou činnost provádět, když dotyčný sleze ze židle, může na židli někdo

jiný s novým povelem a gestem a činnost všech se mění. Děti si mohou společně zazpívat

píseň „Dělání“- Uhlíř, Svěrák.

Kapitán jde

Všichni na lodi vykonávají nějakou z činností, kterou si vyzkoušeli v předchozí hře.

Vyučující na sebe bere roli kapitána. Pokaždé, když se kapitán objeví na palubě, zazní od

někoho z posádky „Kapitán jde“ a všichni mají za úkol se postavit do řady a kapitánovi

zasalutovat. Poté kapitán odchází a posádka se pouští opět do práce.

Vyučují si stoupá na židli a dává posádce povely. Námořník, který povel začne plnit

později, nejpomaleji nebo se splete, je odvelen mimo loď. Námořník, který vydrží nejdéle,

se stává kapitánem. Cílem je dodržování pravidel, pohybová improvizace, spoluvytváření

společné plavby. Kdykoli během hry může pak vyučující v roli kapitána vstoupit do

prostoru lodi a v tu chvíli mají všichni za úkol se vrátit na loď, postavit se do řady

a kapitánovi zasalutovat.

Kontrola posádky

Přichází vyučující v roli kapitána, všichni si stoupají do řady a zasalutují. Poté má

kapitán krátkou řeč: „Všem na palubě přeji dobré ráno. Nástup do řady! Teď překontroluji

posádku. Žádný muž přes palubu? Jak vidím, všichni jste v pořádku. Jako každé ráno

předstoupí každý námořník o krok před řadu a kromě pozdravu řekne, co by si rád dal dnes

k obědu.“

53

Kapitán postupně čte jména a námořníci předstupují, pozdraví a řeknou, co by

dnes rádi viděli za jídlo na svém talíři.

Lodní deník

Kapitán promlouvá k posádce: „Stala se strašná nehoda. Už několik týdnů společně

plujeme za dobrodružstvím a podařilo se nám navštívit a prozkoumat už řadu míst.

Všechno jsme pečlivě zaznamenávali do našeho lodního deníku. Lodní deník byl důležitou

součástí naší plavby. Byly v něm veškeré záznamy o naší plavbě, co se nám přihodilo, co

jsme zažili. Vše jsme zaznamenávali, abychom pak mohli naše zkušenosti předat dál,

podělit se o zážitky s našimi blízkými. Ale došlo k nehodě! Velká část deníku byla zničena.

Musíme společnými silami záznamy obnovit. Tady jsou k dispozici krátké úryvky z deníku,

které se podařilo zachránit. Ano, vidíte dobře, deník je zcela zničen, rozmočen a zbylo jen

těchto pár listů s útržky textů.“

„Prosím Vás všechny, abyste přiložili ruku k dílu a pomohli lodní deník opět zaplnit

a zaznamenat, co se na jednotlivých místech, ostrovech událo.“ Každá skupina námořníků

si vylosuje jeden lísteček, kde bude uvedeno jméno ostrova. Úkolem námořníků je doplnit

a vzpomenout si, co se na ostrově odehrálo, jaké dobrodružství na ostrově zažili.

Pomocí lektora se utvoří několik skupinek a z každé skupiny jeden zástupce

vylosuje, k jakému ostrovu budou doplňovat informace, záznam o plavbě. Ostrovy: Ostrov

samoty, Cukrový ostrov, Ostrov odvážných, Smutný ostrov, Ostrov smíchu.

Úkolem každé skupiny je doplnit záznam z lodního deníku a na základě toho

vymyslet tři fotografie (3 živé obrazy). Jeden z obrazů skupina i rozehraje. Živé obrazy jsou

předvedeny a diváci, námořníci z ostatních skupin říkají, pojmenovávají, co vidí.

Reflexe

Jaké jsme slyšeli zajímavé příběhy, záznamy? Jaké dobrodružství naší posádku

potkalo? Jak se pracovalo ve skupinách?

Cílem celého snažení je rozvoj fantazie, práce v menší skupině - spolupráce, tvorba

živého obrazu, naladění na příběh a společné naladění na plavbu.

54

Ostrov na dohled

Po reflexi se všichni ještě vrátí zpátky na palubu a uloží se do svých kajut, nebo na

palubu. Někdo může zůstat sedět a podřimovat, všichni mají zavřené oči a poslouchají

hlas kapitána, který čte záznam z lodního deníku.

Loď pluje klidně, moře je klidné. Vzduch je svěží, počasí jasné, bezvětří. Na celou

posádku dolehla únava, a tak odpočívá. V dáli se objevilo něco tmavého, něco vysokého.

Loď se k tomu přibližuje a už je jasné, že je to ostrov s vysokou horou. Než by bylo možné

si ostrov prohlédnout, začala se na palubě objevovat mlha, která přikrývá všechno kolem

nás. Posádka se probouzí a je zmatená. Není téměř vidět na krok. Dávám pokyn, aby byla

vyhozena kotva. Loď se pomalu zastavuje. Mlha je hustá jako mléko. Ale v určitých

momentech jakoby slábne a rozplývá se a je vidět ostrov. Je docela blízko, ale ve všech na

palubě vyvolává nepříjemný pocit. Ze strany, kde je volné moře, je občas vidět záblesk

paprsku, ostrov je ponořen do tmavého mlžného oparu. Na celou posádku padá úzkost.

Musíme rozhodnout, chceme se podívat na ten ostrov nebo nechceme. Přichází noc.

Všichni se přesuneme do společného kruhu a pokoušíme si říct, jestli se máme

vydat na průzkum tohoto ostrova a pokud ano, tak proč a pokud ne, tak proč. Kratičká

diskuze. Poté lektor všechny zamrazí slovem ŠTRONZO a komu položí ruku na rameno,

řekne své rozhodnutí a důvod, jestli se chce vydat na ostrov nebo ne.

2.3.2 Druhé setkání

Naladění

Všichni jsme v kruhu. Každý řekne své jméno, a jestli se mu zdál dobrý nebo špatný

sen. Společné vzpomínání na minulé setkání, co si pamatujeme. Pokusíme si vzpomenout

na poslední záznam z deníku. Posádka byla před těžkým rozhodováním. Jejich loď se ocitla

u neznámého ostrova, který nepůsobil moc příjemně. Jak se rozhodla posádka? Jak se

vyjádřil kapitán? Nijak, následuje další akce.

55

Na lodi - rozhodnutí

Všichni se přesunou na loď a každý si vylosuje lísteček s činností, kterou na lodi

vykonával, než loď připlula k ostrovu. Všichni se začnou věnovat té činnosti. Pomocí

bočního vedení je rozehrán život na lodi. Kapitán se prochází mezi posádkou a komunikuje

s ní. Náhle se kapitán otočí a uvidí ten podivný ostrov. Na loď padá mlha. ŠTRONZO –

komu je položena ruka na rameno, říká svůj názor, jestli se vydat na ten ostrov – může od

minulého setkání úplně změnit názor. Jako poslední promluví kapitán. Konečné

rozhodnutí je vydat se na ostrov, vydat se do mlhy a prozkoumat ho, objevovat, zažít

dobrodružství, naše posádka je statečná a neutíká před ničím. Spusťte lodě na vodu a do

každé lodi dejte jednu rozsvícenou lampu. Je možno si společně zazpívat píseň „Vzhůru na

palubu“ ze seriálu Dva roky prázdnin na český text Karla Černocha.

Pokoušíme se se skupinou rozhodnout, nastolení a zkoumání problémové situace.

Cesta mlhou

Před začátkem setkání si lektor vymyslí a připraví přesnou trasu s drobnými

překážkami pro plavbu lodí na ostrov skrz mlhu.

Mlha je zákeřná, a když je jí moc, tak lidé nevidí ani na krok. A přesně taková mlha

teď je. Není možné zde vytvořit úplně stejné podmínky, jaké jsou na lodi, ale lze se pokusit

společně zažít, jaké to je nevidět ani na krok. Posádka je vedena kapitánem po vyznačené

cestě. Všichni mají zavázané oči a jsou spojeni rukama, vznikne takový lidský provaz.

Nikdo z posádky se nesmí odpojit, pokud se tak stane, znamená to, že je muž přes palubu

a musíme ho zachránit, počkat až se zase připojí. Kapitán všechny vede různými místy.

A v určitý okamžik se odpojí a posádka musí sama plout dál.

Ještě před touto akcí je důležité, a posádka má tu možnost, domluvit se na

komunikačních signálech při plavbě, aby předešla nebezpečím, která je mohou čekat.

Děti si uvědomí společnou zodpovědnost za druhé i za své jednání. Rozvíjí

schopnost spolupráce a možnost se předem připravit a domluvit. Prokazují odvahu při

překonávání překážek a obtížné situace.

56

Hlas

V určitém okamžiku posádka uslyší hlas. Hlas volá o pomoc. A posádka se musí

rozhodnout, jestli trosečníka vezme na palubu.

„Prosím, pomozte mi! Zachraňte mě, vezměte mě na palubu. Podejte mi ruku.

Pomozte mi, i když by mě z vašich rukou čekala smrt, prosím vezměte mě s sebou.

Nenechávejte mě tady, nerozplyňte se. Nesmíte zmizet. Vezměte mě s sebou, prosím.

Budu klidně tím nejposlednějším na vaší lodi, ale prosím pomozte mi. Nenechávejte mě na

tomto ostrově.“

Po rozhodnutí skupiny se objevuje kapitán a děkuje nebo naopak spílá posádce, že

není možné tam nebožáka nechat. Nebo naopak je hrdý na svou posádku. Ale během

toho je opět slyšet hlas zachráněného nebožáka.

„Ne, obraťte loď. Musíme odtud. Všichni přijdeme o rozum a možná i o život.

Obraťte loď. Tenhle ostrov je zákeřný, všechny sny mění ve skutečnost. Vaše sny, mé sny,

sny každého člena posádky. Neplní přání, ale sny. Slyšíte, obraťte loď. Sny se tady stávají

skutečností, všechny sny.“

Hlavním cílem je vystavění problémové situace, je nutné se rozhodnout a podle

rozhodnutí jednat.

Návrat na loď

Všichni se dostávají na konec cesty a sundávají si šátky. Během cesty ještě zaznívají

zvuky, které dokreslují celou akci.

Povídání s trosečníkem

Všichni se posadí a mají možnost se ptát a objasňovat si, co se vlastně stalo, jaká

byla pro ně plavba k ostrovu? Kdo je neznámý trosečník? Čeho se bál? Proč se bál?

Trosečník odpovídá na otázky, které jsou mu kladeny. Cílem je doplnění informací

a prozkoumání vzniklé situace.

57

Sny, představy a skutečnost

Do prostoru se umístí židle a na ní je umístěn plášť, šátek. Umisťuje ho tam

lektorka se slovy, že trosečník se potřebuje vyspat. Před usnutím ještě brblá.

„Myslel jsem si, že budu bohatým a slavným, ale zatím jsem každý den padal do

propasti.“

Každý si může sednout na židli a říct, co dalšího se mohlo trosečníkovi dít, jaké měl

představy sny, noční můry. Cílem je se pokusit uvědomit si, jaké sny máme, jaké touhy,

děsy, noční můry nás provázejí.

Reflexe

Povídání o tom, co jsme při dnešním setkání zažili: Jaké bylo někoho zachraňovat?

Co bylo nepříjemné, čeho jsme se báli? Co se mohlo dít na mlžném ostrově? Čeho se

konkrétně bojíme? Cílem je podělit se o své pocity a o společně prožité okamžiky.

Děsy, noční můry

Rozdělíme se do skupin a každá skupina se pokusí popovídat si o svých nočních

můrách a společně je pak pojmenovat. Pokusí se dát název tomu, o čem si povídají.

2.3.3 Třetí setkání

Tři velké balicí papíry – domluva na tom, jaké pořadí pro jednotlivé aktivity, které

jsou naznačeny na jednotlivých papírech, určíme, na čem se domluvíme.

Záznam strachu

Velké papíry, na které se děti pokouší umístit tak, aby jejich poloha vyjadřovala

polohu těla, které se bojí. Co nám strach dělá s tělem. Jak tělo reaguje na strach.

Následuje obkreslování postav. Vznikne jich několik, není potřeba, aby se nechal každý

obkreslit, lze také propojit několik těl najednou. Poté se pokoušíme postavy vybarvit,

zvolení směru strachu (dovnitř nebo ven), pokoušíme se najít z jakých částí těla strach

vychází, ve které části těla cítíme strach, společné pojmenování vytvořeného díla. Při této

práci si pouštíme jako podkres hudbu skladatele Arvo Pärta.

58

Zvuk

Všichni se položíme na zem a zavřeme oči. Zaposloucháme se a pokusíme se

vnímat zvuky, které přicházejí zvenčí. Pokud se nám podaří zaznamenat alespoň čtyři

zvuky, tak si sedáme a čekáme na ostatní, až se také posadí. Když už všichni sedíme, tak si

vzájemně řekneme, co jsme slyšeli.

Poté se pokusíme o to samé, ale tentokrát se pokusíme zaměřit na zvuky z budovy.

A opět si je pak řekneme. A do třetice se pokusíme slyšet zvuky z naší místnosti, kde

probíhají naše aktivity.

Pokusíme se vytvořit zvuky k vybraným částem našeho příběhu a to pomocí

Orffových nástrojů, rukou, nohou, úst, předmětů ve třídě. Části příběhu – plavba, práce

na lodi, objevení ostrova, cesta na ostrov a setkání s trosečníkem.

Pak na papír sepíšeme naše běsy, noční můry, strachy a každý si pak vybere jeden

strach a pokusí se ho zvukem vyjádřit. Ostatní se pokouší hádat, o co jde.

Pohyb

Pokusíme se pohybovat v prostoru a na pokyn ŠTRONZO se zastavit. Pokusíme se

na sebe podívat vnitřním pohledem, jak máme tělo, v jakém momentu nás zmrazení

zastihlo. Poté je puštěna hudba a do ní se pohybujeme s tím, že na zastavení hudby znovu

zmrazení. Klíčové otázky: Jaké má držení těla člověk, který se bojí, který má strach? Kam

by se v prostoru postavil?

Poté se vytvoří dvojice, které mají za úkol vyhotovit dvě sochy strachu. Jeden se

stane materiálem a druhý se stává umělcem, který vytváří sochu strachu. Každý se pokusí

co nejlépe zapamatovat svou pozici, do které ho sochař vytesal a má možnost se umístit do

prostoru, kde by taková socha měla stát. Když se pak lektor každé sochy dotkne, socha

řekne slovo, které ji napadne, které se k ní hodí a které souvisí se strachem.

Pak je puštěna hudba (např. Philip Glass) a všechny sochy mají možnost se

rozhýbat a při každém zastavení hudby se vrátí do své původní pozice. Ale pak je přidán

ještě jeden úkol. Sochy, kterých se lektor dotkne, se začnou pohybovat po prostoru

59

a dívají se průhledy (např. prostor mezi hlavou a rukou), které jim poskytují ostatní sochy.

V průhledech mohou vidět detaily věcí, částí místnosti. Po dalším doteku se zastavují.

Posledním úkolem je v průhledech zahlédnout něco, co nás děsí, čeho se bojíme,

pozorovat to s pocitem strachu. Takto je možné oživit a rozpohybovat všechny sochy

současně, případně celou skupinu rozdělit na dvě menší skupiny a nechat vždy jednu, aby

pouze pozorovala, a druhou, která plní úkol. Myšlenkou je, aby si každý ve skupině navodil

strach z určitého objektu, pozoroval jej, ujišťoval se, pochyboval, a to vše prostřednictvím

„pohybujících se“ průhledů, vznikajících z pohybu celé skupiny (analogie pohybujících se

větví, stínů, apod.).

Setkání je uzavřeno společným povídáním o tom, jestli člověk, který se bojí, se

vzdaluje nebo přibližuje od místa, ze kterého má strach, jakým způsobem zaměřuje svou

pozornost a obrazotvornost na objekt strachu.

Reflexe třetího setkání

Jak to mám já se strachem? Zjistil jsem něco nového o strachu a o sobě? Co se

nám dařilo? Co se nám nedařilo? Koho bychom chtěli ocenit?

Závěrečné shrnutí

Výše uvedené hudebně-dramatické hry mohou napomáhat dětem bezpečnou

a nenásilnou formou skrze vymyšlený příběh si lépe v různých situacích uvědomit své

pocity strachu, obavy, úzkosti, naučit se je pojmenovat a společně s ostatními je „na

vlastní kůži“ prožít v roli námořníků při dobrodružné plavbě na ostrov.

Prostřednictvím hudebně-dramatických her děti pracují se strachem, dávají mu

podobu, činí ho pro sebe pochopitelným a mají možnost hledat jiné perspektivy, jiný úhel

pohledu na strach (viz průhledy z druhého těla). Získají zkušenosti s abstraktním

zpracováním strachu (viz strach z představy). Neurčitý strach se díky společnému

rozhodování všech přítomných na palubě postupně ztrácel a necítili jsme se tak být sami

vydáni svým nepříjemným pocitům napospas.

Našim hlavním cílem bylo společně získat sílu, sebedůvěru postavit se vlastnímu

strachu, nalézat řešení a neutíkat před ním. Můžeme si představit, že v životě plujeme na

60

lodi a nepřejeme si ztroskotat (např. vnitřní obavy a konflikty) a nesrazit se s jinou lodí

(sociální konflikty). Na své plavbě vnímáme nejen sebe a své pocity a myšlení, ale učíme

se více vnímat lodě kolem nás. Někdo se může ocitnout v nebezpečí a je na nás, zda

a jakým způsobem mu pomůžeme (viz hra „Loď se potápí“).

Uvedené hry mají pomáhat utvářet vnitřně bohatou osobnost vědomou si své

hodnoty a zároveň otevřenou světu, schopnou sociálnímu porozumění, spolupráci

a pomoci.

Učitel vytváří dětem příležitost zažít situace, se kterými se mohou setkat

v osobním životě. Tyto situace si tak mohou předem prozkoumat, připravit se na ně,

nalézat možnosti řešení a vybrat si z nich to nejlepší. Učitel posouvá, co se bude dít

v každé další fázi a kontroluje posádku, promlouvá k ní, nastoluje pravidla i problém, který

musí skupina společně vyřešit. Při ztrátě lodního deníku uplatňují vlastní tvořivost, fantazii

při tvorbě živého obrazu a učí se spolupráci v menší skupině.

Díky příběhu se vytvářely situace, které měly dynamický charakter, vnitřní napětí

a pohyb. Posádka byla před těžkým rozhodováním u neznámého ostrova, který nepůsobil

příjemně. Musela překonávat určité rozpory. Zájmy jednotlivců byly momentálně

v neřešitelném rozporu a situace se stávala otevřenou. Pro některé děti byla

nejproblematičtějším místem „Cesta mlhou“, kde prožívaly nepříjemné a nejisté pocity

zejména v krizovém momentě, kdy se posádka odpojila od svého kapitána a musela plout

sama dál. Komunikační signály, na kterých se posádka předem domluvila, pomáhaly

předcházet nebezpečím i nepříjemným pocitům.

Děti zajímavým a zároveň zábavným způsobem dokázaly vyjádřit, jak na strach

reaguje naše tělo i mysl pomocí kresby, zvuku, pohybu. Štronzo znehybnilo naše pohyby,

ale napětí v nás stále rostlo. Nejčastěji označovanou části těla, ve které se nejvíce

shromažďují pocity (spojené s pocity) strachu, byla oblast dutiny břišní a také hlava.

Silnějším momentem se pro ně stával pohled průhledy na objekty, kde velmi pečlivě

zaměřily svou pozornost na detaily „pohybujících se“ průhledů, jež připomínaly různé

obrazy. Při společné diskuzi si uvědomily, jak často strach provází naše sny, představy

i mysl. V dětských snech a představách se často promítaly přání, touhy i obavy.

61

Jednat v roli a udržet ji nebylo pro většinu dětí obtížné. Děti ve svých výkonech

byly schopné být autentické, pokud měly možnost sdělit a vyjádřit situace a charaktery,

které jsou jim blízké. Základem hry v roli se stávala vnitřní představa. Každý si dokázal

představit a uvědomit strach, který může mít mnoho podob. V některých případech se

objevoval strach, vůči němuž jsme se cítili bezmocní. Takováto podoba strachu byla pro

ně nezřetelná a situace s ním jsou nepřehledné (vidím kolem sebe mlhu a nevím, co

udělat). Vznikaly nepříjemné pocity, které nás zatěžovaly a tísnily. Projevy strachu na lodi

byly individuální. Každý měl jiný úhel pohledu. Někdo se bál méně, jiný více, ale při pocitu

bezpečí a jistoty, že nejsme na lodi sami, se nám situace vzdáleného nebezpečí stávala

přehlednější a snesitelnější (jasnější).

Cílem těchto aktivit nebyla kolektivní tvorba, jež by měla být posléze nějak

předvedena obecenstvu, ani prožívání psychodramatického typu, ani zmatek nebo legrace

a ani zdivadelnění každodennosti. V hudebně-dramatických hrách šlo především

o seznámení účastníků se základními mechanismy – společná komunikace, skupinová

dynamika, dodržování pravidel, jednání v roli, odvaha, společná zodpovědnost za své

jednání i druhých, rozvíjení spolupráce, tak o určité tělesné a citové uvolnění.

62

Závěr Strach je přirozenou zkušeností každého člověka. Plní ochrannou funkci a je

nezbytný k přežití. Představuje nutnou fyziologickou a duševní přípravu na nebezpečné

a ohrožující situace. Vybízí k opatrnosti a pomáhá realisticky odhadnout nebezpečí. Vedle

toho mohou strach a úzkost způsobovat psychosomatické změny a přispívat tak

k lidskému utrpení. Tyto emoce nejen znepříjemňují dítěti přítomné chvíle a často mu

brání podávat uspokojivý výkon, který by odpovídal jeho schopnostem. Mohou také

natrvalo poznamenat jeho osobnostní vývoj.

Z pohledu vývojové psychologie jsem stručně charakterizovala období mladšího

školního věku, které je doprovázeno životními změnami jako například vstup do školy,

který zásadním způsobem ovlivňuje vývoj osobnosti a podílí se na utváření vztahů dítěte

k sobě i ke svému okolí. V tomto vývojovém období je velmi významné poznání

mezilidských vztahů, důležitá je přítomnost subjektivně těsných a pozitivních vztahů

a hlavně, jak jedinec sám sebe vnímá a hodnotí. Mladší školní věk s sebou přináší nové

úkoly a sociální role, které mohou vyvolávat nepříjemné emoce, jakými jsou strach

a úzkost.

Mým cílem bylo seznámení se s problematikou těchto emocí, přičemž jsem svou

pozornost nejvíce zaměřila na volnočasové hudební aktivity, které na základě mých

zkušeností při práci s dětmi, výrazným způsobem pozitivně přispívají k osobnostně

sociálnímu rozvoji a mají značný psychohygienický dopad. Celou problematiku jsem se

snažila nahlížet v kontextu interakce jedince s okolím, které je nejen podnětem pro řadu

úzkostných prožitků, ale také může pomáhat jedinci úzkost a strach zvládat. Rozvoj

v oblasti psychické a sociální se děje skrze společně prováděné aktivity, kde dochází ke

sdílení pocitů, myšlenek a zkušeností.

Učit děti, aby uměly pracovat se svými emocemi ve svůj prospěch, vyžaduje

vhodnou motivaci, správnou komunikaci a citlivý přístup, který zohledňuje osobnost

každého jednotlivce. Nejdůležitější je vést děti k nadšení z toho, co dělají, podporovat je

a naslouchat jim. Jedině tak jim můžeme zadávat takové aktivity, které jim vyhovují

a budou je osobnostně rozvíjet.

63

Praktická cvičení jsou hravou formou zaměřena na rozvoj pěveckých, hudebních

a sociálních dovedností především u dětí mladšího školního věku. Působící hudební prvky

(rytmus, melodie, harmonie atd.) vnáší aspekty strukturovanosti do mnohdy chaotického

úzkostného vnitřního světa dítěte a mají pozitivní vliv na zmírnění úzkostných stavů.

Vnímání hudby je ještě více umocněno ve skupině, která jim přináší zkušenost sjednocení

a společného prožitku.

V práci jsou shrnuty mé dosavadní poznatky ze studia zpěvu v ZUŠ a ze studia

pedagogiky volného času. Tyto poznatky jsou porovnány s odbornou literaturou.

Bylo by nesprávné chápat popsané aktivity v praktické části jako hotové návody,

jak překonat strach. Spíše jsem chtěla poukázat a dodat odvahu všem, kteří spolu s dětmi

hledají vlastní cesty jak s těmito emocemi pracovat. Zjistila jsem, jakou tvořivostí

a humorem děti disponují a jak jim tvořivý přístup a humor dodávají ochranný odstup. Je

důležité jim dodat víru ve vlastní síly, pokud je necháme a nezbavujeme je odvahy

a odpovědnosti. Svou pozornost jsem spíše obrátila na produktivní stránku strachu, jež

patří k životu, který chrání, posiluje, dodává chuť do života. Domnívám se, že mnohdy jsou

děti vystaveny nikoli strachu, ale okolí, které nedůvěřuje jejich tvořivému přístupu ke

strachu. Pokud strach dosáhne rozměrů, které neumožňují normální život, ohrožují proces

zrání dítěte a problematizují všední výkony, neplní už svou ochrannou funkci, ale brání ve

vývoji a stává se patologickým a ztrácí svou funkci zachovávání života.

Svět beze strachu je pouhá iluze. Děti jsou během svého života konfrontovány

s mnohotvárnými zkušenostmi, které s sebou přinášejí citové vlivy. Strachu se nelze

vyhnout. Naučit se zpracovat a překonávat strach je důležité pro formování identity

vlastního já a vytváření pocitu sebedůvěry. K tomu děti potřebují podporu a oporu svého

okolí, protože jedině tak získají jistotu a důvěru v sebe sama. Je to právě strach, který

člověka vyzývá, činí ho tvořivým, činorodým a plodným. Mým hlavním cílem je předat

dětem možnost, aby při hře prostřednictvím tvoření, humoru a fantazie zpracovaly svoje

emoce i problematické zkušenosti. To vytváří nejen důvěru ve vlastní schopnosti, ale

i ochotu navázat nové vztahy k jiným místům i osobám, které posilují jejich sebevědomí

a dodávají emocionální sílu.

Myslím si, že veškeré sociálně orientované činnosti s uvědomělým cílem

a možností individuálních projevů, které podporují optimální sebeprosazení jedince a jeho

64

emocionální reflexi, výrazně přispívají k dobrému psychickému stavu a k rozvoji zdravé

osobnosti.

65

Použitá literatura

BACUS-LINDROTH, Anne. Mé dítě si věří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-80-7367-296-6.

ELLIOTT, Julian a Maurice PLACE. Dítě v nesnázích: prevence, příčiny, terapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2002. Psyché (Grada). ISBN 80-247-0182-0.

FILIPCOVÁ, Blanka. Člověk, práce, volný čas. Vyd. 1. Praha: Svoboda, 1966. Sociologická knižnice.

HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Velký psychologický slovník. Vyd. 4. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-686-5.

HOFBAUER, Břetislav a Michal KAPLÁNEK. Kapitoly z pedagogiky volného času: soubor pojednání o volném čase a jeho výchovném zhodnocování. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Teologická fakulta, 2010. ISBN 978-80-7394-240-3.

HOFBAUER, Břetislav. Děti, mládež a volný čas. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-927-5.

HURNÍK, Lukáš. Tajemství hudby: hudební nauka s nadhledem. 1. vyd. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-278-6.

KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-2846-9.

KRAUS, Blahoslav a Věra POLÁČKOVÁ. Člověk - prostředí - výchova: k otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2001. ISBN 80-7315-004-2.

KROWATSCHEK, Dieter a Holger DOMSCH. Do školy beze strachu: [jak překonat obavy dětí z nepříjemných zážitků : rady pro rodiče dětí od 1. třídy do maturity]. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80-251-1767-5.

LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9.

LINKA, Arne. Kapitoly z muzikoterapie. Vyd. 1. Rosice u Brna: Gloria, 1997. ISBN 80-901834-4-1.

LIŠKOVÁ, Marie. Zpíváme si s dětmi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0855-8.

MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 3. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-494-X.

66

MLČÁK, Zdeněk. Psychická zátěž u dětí základní školy. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. ISBN 80-7042-543-1.

MÜLLER, Oldřich. Terapie ve speciální pedagogice. 2., přeprac. vyd. Praha: Grada, 2014. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4172-7.

NĚMEC, Jiří. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-012-3.

NEUŽILOVÁ MICHALČÁKOVÁ, Radka. Strachy v období rané adolescence. 1. vyd. Brno: Společnost pro odbornou literaturu - Barrister & Principal, 2007. Psychologie (Barrister & Principal). ISBN 978-80-87029-15-2.

PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogika volného času. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-711-6.

PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. Vyd. 2., v nakl. Portál 1. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9.

PILAŘOVÁ, Martina. Kdo se bojí strašidel. Vyd. 1. Praha: Futurum, 2003.

PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.

ROGGE, Jan-Uwe. Dětské strachy a úzkosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-237-8.

ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. Vyd. 1. Praha: Panorama, 1990. ISBN 80-7038-078-0.

SEDLÁK, František. Základy hudební psychologie: celostátní vysokoškolská učebnice. 1. vyd. Praha: SPN, 1990. Učebnice pro vysoké školy (Státní pedagogické nakladatelství). ISBN 80-04-20587-9.

SLEPIČKOVÁ, Irena. Sport a volný čas: vybrané kapitoly. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1039-6.

SPOUSTA, Vladimír. Teoretické základy výchovy ve volném čase: Úvod do studia pedagogiky volného času. 1. vyd. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity, 1994.

ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi: Zdeněk Šimanovský. Vyd. 3. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-339-0.

TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat: hlasová výchova pomocí her pro děti od 5 do 11 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-916-X.

VÁGNEROVÁ, Marie a Jarmila KLÉGROVÁ. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1538-7.

67

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8.

VÁŽANSKÝ, Mojmír. Základy pedagogiky volného času. 2. doplněné vyd. Brno: Print-Typia, 2001. ISBN 80-86384-00-4.

VESELÁ, Jana. Jak ve volném čase?: (projekty her pro volný čas dětí a mládeže). Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997. ISBN 80-7041-146-5.

VYDROVÁ, Jitka. Rady ke zpívání, aneb, Co může zpěvákům poradit odborný lékař. Vyd. 1. Praha: Práh, 2009. ISBN 978-80-7252-252-1.

VYMĚTAL, Jan. Speciální psychoterapie: (úzkost a strach). Vyd. 1. Praha: Psychoanalytické nakladatelství, 2000. Psychoterapie. ISBN 80-86123-15-4.

VYMĚTAL, Jan. Úzkost a strach u dětí: [jak jim předcházet a jak je překonávat]. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-830-9.

ZELEIOVÁ, Jaroslava. Muzikoterapie: východiska, koncepty, principy a praxe. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-237-9.

Elektronické zdroje:

ZPRÁVA O MLÁDEŽI 2013 [Online]. [cit. 2016-04-05]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mladez/zprava-o-mladezi-2013-1

KRÉDO PODLE PAVLA JURKOVIČE, DUCHOVNÍHO OTCE ČESKÉHO SCHULWERKU [online]. [cit. 2016-04-15]. Dostupné z: http://www.orff.cz/

NENÍ NÁM TO JEDNO! [Online]. [cit. 2016-02-04]. Dostupné z: http://www.neninamtojedno.cz/

68

Seznam příloh

Příloha I. – Soubor fotografií dokumentující realizaci minioperky Karkulka

Příloha II. - Soubor fotografií dokumentující realizaci aktivity „Ostrov přízraků“

Příloha III. – Notové ukázky z minioperky Karkulka

Příloha IV. – Reflexe dětí – aktivita „Ostrov přízraků“

Příloha V. – notový materiál minioperky Karkulka

Všechny fotografie a obrazové materiály byly pořízeny se souhlasem zákonných zástupců dětí.

69

Příloha I. – Soubor fotografií dokumentující realizaci minioperky Karkulka

70

71

72

73

74

Příloha II. – Soubor fotografií dokumentující realizaci aktivity „Ostrov přízraků“

75

76

Příloha č. III

Notová ukázka č. 1

Notová ukázka č. 2

Notová ukázka č. 3

Notová ukázka č. 4

77

Příloha IV. – reflexe dětí – aktivita „Ostrov přízraků“

První setkání:

Děti na setkání dorazily dobře naladěné.

Během povídání v kruhu se ukázalo, že většina dětí měla neklidné spaní.

Důvody neklidného spaní, co zaznělo od dětí:

Vzbudil mě brácha, protože volal taťku.

Nešlo mi spát, nemohl jsem usnout, dvě hodiny jsem se koukal do stropu.

Vzbudil jsem se a byla mi zima.

Ráno mi mamča říkala, že jsem zase mluvila ze spaní.

Zdál se mi sen, ale nemůžu vám ho říct, protože si ho nepamatuji, jen vím, že

mě někdo honil.

Jen dvě děti řekly, že se vyspaly dobře, neměly žádné sny, nebo si je nepamatují.

Příjmení, která si dávala byla například Vojta Probuzený, Verča Vyspaná, Jiří Špatný...

Během hry na lodě bylo vidět, jak mají děti chuť zachraňovat druhé a zároveň si užívají,

když jsou lodí, která se potápí. Některým dětem se chtělo potopit, a tak své potápění

zrychlily a ostatní děti je buď na poslední chvíli vytáhly z vody, nebo bohužel byly mimo

hru, protože se potopily.

Při vymýšlení prací na lodi vznikaly moc pěkné nápady a posádka byla velmi aktivní,

všichni se zapojovali a užívali si hru.

Při obnovování záznamů z deníku vznikaly moc zajímavé obrazy, posádka byla opravdu

aktivní a vše připravila velmi pečlivě, mohli jsme se pak společně podívat, co naši posádku

potkalo na:

Cukrovém ostrově – ostrov byl plný vysokých lízátkových stromů a posádka je

řezala pilou a nasbírala zásoby na loď.

Ostrov odvážných – byl plný nebezpečných tvorů a bylo velmi těžké se dostat

zpátky na loď a jeden námořník bohužel na tomto ostrově přišel o život.

Ostrov smíchu – všichni námořníci ihned poté, co se jejich noha dotkla pevniny, se

začali smát a nešlo to zastavit. Naštěstí na lodi zůstali dva námořníci a ti vymysleli

způsob, jak smějící se námořníky dostat zpátky do bezpečí lodě. Všichni byli

šťastní, že jsou zase na lodi, že nezemřeli.

A další podobné záznamy.

Děti při reflexi zmiňovaly, že bylo zábavné vymýšlet obrazově příběh. Všechny

obnovené záznamy do lodního deníku byly velmi dobré a bylo zajímavé sledovat,

jak se děti spolu domlouvají. Zaznělo, že některé ostrovy byly dost nebezpečné a

78

celé posádce šlo o život.

Při čtení kapitána byly všechny děti velmi soustředěné a se zavřenýma očima poslouchaly.

Co zaznívalo při rozhodování, jestli se vypravit na ostrov:

Já bych tam raději nejezdila, mohlo by se nám tam něco stát.

Já bych tam jel, můžeme zažít další dobrodružství.

Já bych tam chtěl jet, jsem zvědavý, co tam je.

Já bych raději počkala, jestli nezmizí mlha a pokud nezmizí, tak bych

tam nejela. Není to bezpečné.

Já chci jet. Láká mě zjistit, co je to za ostrov.

Dohodli jsme se, že rozhodnutí, jestli se na ostrov vypravíme, zazní při příštím setkání.

Druhé setkání

Děti na setkání dorazily natěšené a zvědavé, jaké bude rozhodnutí.

Při povídání v kruhu si skoro nikdo nepamatoval, co se mu zdálo, jestli vůbec něco. Někdo si

nemohl vzpomenout. Ale každý měl v zásobě nějaký strašidelný sen. Objevily se i dva

zábavné sny.

Proběhlo hlasování a bylo rozhodnuto, že se společně vypravíme na ostrov. Devět dětí bylo

pro, abychom se společně vydali na ostrov a čtyři byly proti.

Při naší napínavé (zaznívalo při reflexi od dětí) plavbě na ostrov se ukázalo, že řada dětí má

strach:

- Jít poslepu – při reflexi zaznívalo - že bylo těžké mít tak dlouhou dobu zavřené oči,

nemám rád, když nevidím, bála jsem se, že do něčeho narazím, bylo nepříjemné

nevědět, kam šlapu.

- Věřit druhým – nevěděl jsem, jestli mi František dá vědět, když na cestě bude nějaká

překážka. Verča mě na chvilku pustila a já jsem nevěděla co se děje. Zakopl jsem o

Jirku.

- Být potichu – bylo těžké nemluvit, poslouchat, abych věděl, co se děje, kudy jdeme.

- Strach se objevoval a zároveň bylo vidět, jak se děti společně na sebe nalaďují a začínají

nacházet způsob, jak se pohybovat dopředu. Hledaly způsob jak spolu komunikovat

přes nastavená omezení, jak si dát vědět, když je někde nějaká překážka.

- Ve chvíli, kdy promluvil trosečník, tak se někdo z dětí i lekl, všechny děti nastražily uši a

poslouchaly. Potom co se každý sám za sebe vyjádřil, jestli mají vzít trosečníka na loď.

Bylo rozhodnuto, že ano, že ho tam nemůžou nechat. Kapitán přišel s pochvalou a byl

hrdý na svou posádku. Poté přišlo ještě trosečníkovo varování, a proto se všichni

79

námořníci vrátili zpátky na loď. Tam se ptali trosečníka, jak se na ostrov dostal.

Posádka byla ráda, že tam byl a zabránil cestě na ostrov. Pak přišly sny od dětí, noční

můry:

- Zdálo se mu, že je duch a nikdo ho neslyší a je úplně sám.

- Zdálo se mu, že do jeho domu přišli zloději a on se schoval pod postel ...

- Zdálo se mu, že bojoval se velkými příšerami ...

Při reflexi děti zmiňovaly, že měly strach, co se stane, kdo to mluví, bylo těžké se

rozhodnout, jestli vzít trosečníka na palubu, když nevěděly, jestli mluví pravdu, jestli

jim nechce něco udělat. Někdo zmiňoval, že by trosečníka na ostrově nechat nemohl,

když tak úpěnlivě prosí. Děti zmiňovaly, že se bojí zlodějů, že se stane něco jejich

blízkým ...

Třetí setkání

Jak děti zaznamenaly strach. Děti své siluety umístily do krajních částí papíru. Popisovaly

na papír to, co strach dělá s jejich tělem. Co říkaly děti:

Když se bojím, tak mi zdřevění nohy a já s nimi vůbec nemůžu

pohnout.

Skrčím se.

Schovám se, třeba před čerty jsem zalezl do skříně.

Strach vychází ze žaludku – cítím ho tam, když se bojím.

Strach cítím v srdci, hodně rychle mi buší.

Strach cítím ve tváři.

Zvuk – bylo zajímavé slyšet různé zvuky z venku, z budovy a z místa. Najednou jako kdyby

zvuky z venku vůbec nebyly. Někoho napadlo, že takhle to bylo, když byl sám doma, taky

slyšel každý zvuk v domě a pak se bál. Vznikly zajímavé hudební záznamy. Děti chtěly

hodně vytvářet zvuky z cesty na ostrov a setkání s trosečníkem. Na papíře se objevovalo –

zloději, příšera apod.

Pohyb – tato aktivita byla velmi těžká a bylo potřeba si připomenout naše záznamy, které

jsme vytvořili na papíry, jak tělo vypadá, když se bojí. Děti si hodně vybíraly rohy v

místnosti, někdo zalezl pod stůl. Sochy strachu byly velmi autentické a děti se zmiňovaly o

strachu (tísni) z toho, čeho se dotyčný bojí, nebo co je to vlastně za sochu. Všichni

zmiňovali, že když se bojí, tak se od místa, kde je strach, nebo jim hrozí nebezpečí,

vzdalují. Ale pak někdo pronesl, že někdy je zvědavý a chce vědět, co ten strach způsobuje

a chce se jít podívat.

80

Závěrečná reflexe:

Někdy se bojím, ale málo.

Bylo fajn slyšet, že se někdo bojí stejné věci jako já.

Bavilo mě to moc, bylo to napínavé a dozvěděl jsem se, že strach je pocit a někdy

je nesmysl se bát a někdy nás může zachránit.

81

Příloha V. – notový materiál minioperky Karkulka

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93