Poveda: Alfabetización 1 DIMENSIONES DE LA ALFABETIZACIÓN

Poveda: Alfabetización

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DIMENSIONES DE LA ALFABETIZACIÓN

David Poveda

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Facultad de Psicología

Universidad Autónoma de Madrid

Campus de Cantoblanco

28049 Madrid

España

(Capítulo 3 revisado de la tesis doctoral: Un análisis etnográfico de la interacción en el aula en

relación con la alfabetización, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,

Universidad Autónoma de Madrid, 2001.)

(Versión: Abril 2005)


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Un mot c’est quand je fais quelque chose.

Una palabra es cuando hago una cosa.

Definición de palabra proporcionada por una

niña de 5-6 años (en Gombert, 1992, p. 73)

INTRODUCCIÓN

En los capítulos anteriores se ha establecido el marco teórico y metodológico de esta

investigación. En este capítulo se van a explorar algunos rasgos y dimensiones del objeto de

estudio: la alfabetización. De lo expuesto en la discusión en torno a la etnografía de la

comunicación y las herramientas analíticas tratadas posteriormente se desprende que lo que

vamos a investigar son episodios de interacción y comunicación en los cuales las prácticas de

alfabetización desempeñan un papel relevante. Las características y posibilidades de estos

episodios forman parte de la unidad de análisis propuesta como evento de habla. Por tanto, se

puede deducir que el objetivo de esta investigación es examinar ciertos tipos de eventos de

habla vinculados con el lenguaje escrito (siendo lenguaje escrito un término que

examinaremos a lo largo del capítulo).

La investigación etnográfica educativa (e.g. Rockwell, 1991; Cazden, 1994) ya ha señalado las

especificidades de este tipo de eventos y ha propuesto una etiqueta para ellos: eventos de

alfabetización (literacy events). Igualmente, existen algunas definiciones de este constructo,

Anderson, Teale y Estrada (1980) definen un evento de alfabetización como: “(...) cualquier

secuencia de acción, que involucre una o más personas, en las que la producción y/o

comprensión de material impreso (print) desempeña un papel.” (p. 59). Por su parte, Heath

(1982a) define un evento de alfabetización como: “cualquier ocasión en la que material escrito

(a piece of writing) es integral a la naturaleza de la interacción y procesos interpretativos de

los participantes” (p. 93).

En apariencia estas definiciones son bastante sencillas y directas, sin embargo, entrañan una

serie de supuestos bastante elaborados que iremos descomprimiendo a lo largo de este


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capítulo. En otras palabras, podemos “problematizar” (Cazden, 1986) cada uno de los

términos clave de estas definiciones:

a) El primer término básico hace referencia a la delimitación del episodio social (secuencia

de acción, ocasión) el cual, entendido como tipo de evento de habla, comparte las virtudes y

problemas discutidos en la bibliografía (cf. Hudson, 1996; Duranti, 1997; Irvine, 1996) y que

por tanto no elaboraremos más.

b) El segundo concepto hace referencia al propio objeto lingüístico y los rasgos que debe de

tener para ser lectura o escritura (material impreso, material escrito). Se podría pensar que

esta delimitación es bastante directa ya que se ciñe a la presencia de objetos materiales (libros,

impresos, panfletos, documentos, etc.) en los que aparezca escritura convencional, pero lo

cierto es que, como iremos discutiendo a lo largo de este capítulo, la relación entre un material

escrito y un evento concreto puede estar mediada a múltiples niveles e incluso algo tan

aparente como la presencia física de escritura puede ser reexaminado.

c) Finalmente, la tercera idea hace referencia a la actividad de los propios participantes en

torno a este material (producción y/o comprensión, procesos interpretativos), que para la

psicología o cualquier perspectiva simbólica-cognitiva representa prácticamente el centro del

problema. En cualquier caso, aunque esta dimensión también se examina en mayor

profundidad a lo largo del capítulo, es importante señalar desde el comienzo por qué los

conocimientos e ideas previas de los participantes son fundamentales. Esta premisa se recoge

en la observación de Heath (1982a) cuando sugiere que la observación empírica muestra que

(el original en mayúsculas): “(...) hay más eventos de alfabetización que requieren el uso de

conocimientos y formas de uso apropiadas de ese evento de habla que ocasiones en las que

realmente se lea o escriba de modo extenso” (p. 94).

Para comprender mejor qué tipo de encuentros sociales es posible considerar eventos de

alfabetización presentaremos un ejemplo que para nuestros propósitos cuenta con dos tipos de

ventajas argumentativas. Primero, ha sido investigado y analizado en profundidad dentro de

un marco etnográfico. Segundo, las prácticas documentadas subvierten muchas de nuestras

creencias habituales y modelos implícitos sobre el acto de leer; pero precisamente porque nos

lleva a los márgenes de nuestras convicciones nos permite examinar con mayor claridad los


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límites de las definiciones propuestas. El evento de alfabetización a discutir lo compone un

juego conocido como steps (pasos) o Mississippi (un paso concreto) documentado por

Gilmore (1983, 1986, 1987).

Steps era un juego rítmico-musical profusamente practicado por niñas negras preadolescentes

en los años 70´ en Philadelphia. Las niñas jugaban en equipos, tanto en la calle con

compañeras del barrio como en el patio de la escuela, inventando nuevas canciones y rimas

que luego compartían con otros grupos o utilizaban para competir entre ellas. La estructura

básica del evento se compone de una serie de secuencias corales con palmadas y

versificaciones solitarias de niñas concretas. El estribillo lo forman variaciones de un deletreo

de la palabra Mississippi como (todas las traducciones de este evento son propias):

Ejemplo 1

a) M I SS I SS I PP I

Diciendo cada letra con palmadas en un ritmo marcado en las letras dobladas (escritas más próximas

entre sí).

b) M I crooked letter crooked letter (letra torcida) I crooked letter crooked letter I hump

back hump back (jorobado) I

Diciendo cada letra y secuencia de palabras. La S (letra torcida) y la P (jorobado) se cantan como

aparecen y se acompañan de un movimiento corporal que intenta emular la forma de la letra: la S con un

movimiento de caderas y brazos y la P con un salto de la chica encogida hacia delante.

La versificación la improvisa o reemula una niña solitaria a veces acompañada con respuestas

del grupo o con palmadas. En esta parte se producen todo tipo de variaciones que, como se

podría esperar, tratan temas controvertidos, por ejemplo:

Ejemplo 2

a) Hey (nombre niña), yo

You wanted on the phone

Who is it? Your nigger

I bet he wants my lips, my tits, my but, my smut

My CROOKED LETTER CROOKED LETTER

I

Hey (nombre niña), tú


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Al teléfono

¿Quién es? Tu negrata

Seguro que quiere mis labios, mis tetas, mi culo, mi chocho

Mi LETRA TORCIDA LETRA TORCIDA

I

Finalmente, como señala el propio Gilmore (1986), estas secuencias comienzan muchas veces

en un intercambio de desafío-actuación que guarda muchos parecidos estructurales (aunque en

una clave completamente diferente) con las iniciaciones-respuestas del aula1:

Ejemplo 3

a) grupo niñas (I): Hey, Wendy

Spell Mississippi. Spell Mississippi, right now!

niña elegida (R): gimme room/no sweat

grupo de niñas: Hey, Wendy

deletrea Mississippi ¡ahora mismo!

niña elegida: ‘aparta/sin problema’.

El examen de este juego como evento de alfabetización se puede realizar desde diferentes

perspectivas, cada una de las cuales desvela las implicaciones de las definiciones señaladas

anteriormente. En primer lugar, como observadores externos (con algún grado de

conocimiento técnico sobre el lenguaje y la enseñanza de la lecto-escritura), parece

incuestionable que este juego sólo es posible y tiene sentido dentro de una cultura alfabetizada

en la que existe un código escrito y una terminología metalingüística apropiada (palabra, letra,

deletrear, etc.) a los que las niñas pueden acudir. Además, desde esta misma perspectiva, el

juego parece utilizar recursos que son igualmente centrales en algunos métodos formales de

enseñanza de la lectura como la rima, la discriminación fonológica e incluso la utilización de

movimientos físicos concordantes con cada fonema-letra. Esto último no implica que las niñas

sean conscientes de esta relación o hayan adaptado estas estrategias, a las cuales están

expuestas en el aula, deliberadamente a los pasos.

Examinar la perspectiva de las niñas supone la segunda aproximación posible al evento.

Gilmore (1983) comprobó directamente si las niñas veían alguna relación entre su juego y la


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lectura-escritura convencional de las palabras que manejaban durante los pasos y encontró dos

aspectos relevantes. Primero, había diferencias de edad a la hora de establecer esta relación.

Así, las niñas más pequeñas no asociaban la letra torcida con la s de Mississippi mientras que

las niñas más mayores sí lo hacían y, además, consideraban (desafiando al propio Gilmore)

que podían hacer un baile con cualquier palabra/forma de letra. Segundo, tomar conciencia de

la relación paso-letra-palabra no implica ceñirse a esta relación. Así, si el paso lo requería (por

ajustarse al ritmo o la visión estética de la ejecutora) las letras de las palabras cantadas se

omitían, repetían o transponían libremente.

Finalmente, podemos examinar la visión de los participantes-receptores en el contexto más

amplio del evento en el que se desarrollaban los pasos, siendo en este caso la escuela el

sistema más importante para nuestros análisis. Gilmore (1983, 1986, 1987) señala que los

docentes del centro: a) como punto de partida consideraban que muchas de sus alumnas no

tenían algunas de las capacidades que vemos sí que despliegan en los pasos (como analizar

palabras, examinar rimas o construir narraciones coherentes); b) aunque fueran enfrentados

(por muestras y comentarios del investigador) a este evento no reconocían en él habilidades

relacionadas con la lecto-escritura; c) de hecho, examinando el contenido (escatológico o

sexual, especialmente el baile de la letra torcida), consideraban el juego muy inapropiado

para niñas de estas edades y llegaron a prohibir que se realizara en la escuela y el patio - por lo

que las niñas pasaron a practicar los pasos en secreto en los cuartos de baño. El único docente

que vio alguna potencialidad curricular en algunos de estos juegos fue una maestra de los

primeros cursos de primaria que adaptó para el aula algunas rimas de saltos a la comba

filtrando sustancialmente sólo aquellas que en forma y contenido eran apropiadas para la

clase.

En conclusión, si tomamos steps como evento de alfabetización nos encontramos con una

actividad en la que no se manipula material impreso físico convencional pero que, sin

embargo, entraña numerosas dimensiones contenidas en la propia definición de evento de

alfabetización. Primero, las relaciones con el material impreso se establecen a múltiples

niveles, tanto distales (en que sólo es posible en una cultura alfabetizada) como proximales

(por diferentes niñas y adultos en distintos momentos de la actividad), que pueden ser

examinados. Segundo, los diferentes participantes (incluyendo el analista) interpretan el

evento de diferente manera y se configuran unos con respecto a otros dentro de un sistema


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complejo que también puede ser desglosado. Finalmente, como práctica cultural se despliega

en episodios sociales delimitados en tiempo y espacio que contribuyen a construir el mosaico

cultural de estas niñas y comunidad (cf. Gilmore, 1983; Geertz, 1973).

Como se señaló en la presentación, eventos como los pasos representan casos marginales

dentro de la investigación educativa. Probablemente tampoco encajen bien dentro de nuestras

concepciones implícitas del proceso de alfabetización dominado por un modelo en el que los

adultos enseñan a los niños a leer y escribir para aproximarse a los usos adultos “oficiales” de

la lectura y escritura (literaria, periodística, técnica, burocrática)2. No obstante, es

precisamente esta marginalidad la que clarifica la naturaleza de los conceptos relacionados

con la alfabetización cuando estos se examinan en sus manifestaciones más convencionales

(como en esta investigación en el contexto de un aula de educación infantil). Por tanto, el

resto del capítulo se dedica a discutir el marco teórico y conceptual de algunas dimensiones de

la alfabetización. El siguiente epígrafe discute las bases de una concepción del lenguaje como

forma de acción - recogiendo explícitamente puntos señalados ya en capítulos anteriores.

Posteriormente, se señalan algunos aspectos relevantes sobre la polémica relación entre

oralidad-alfabetización (oral-literate continuum). Por último, se presenta un esquema de un

marco que intenta contrastar una visión psicolingüística evolutiva con las expectativas del

sistema escolar. En esta discusión del marco, paralelamente, se intentan presentar los rasgos

de algunos constructos útiles para entender estas relaciones en el tiempo. Finalmente, las

conclusiones intentan situar la exposición de este capítulo en el contexto de nuestra

investigación.

EL LENGUAJE Y LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMAS DE ACCIÓN

Durante la primera mitad del siglo XX dos autores elaboraron sendas interpretaciones sobre el

papel del lenguaje en la construcción de la realidad y la influencia de ésta sobre el habla

misma que han tenido un impacto definitivo en el modo de entender estos problemas. Ludwig

Wittgenstein y Bronislaw Malinowski a lo largo de dos décadas trabajaron y modificaron

sucesivas veces, de modo radical en el caso del primero, un conjunto de propuestas básicas

sobre el lenguaje y el significado que en la actualidad se reconocen como precursoras de y

convergentes en el giro interpretativo que caracteriza a un número importante de corrientes en

las Ciencias Sociales contemporáneas (Duranti, 1997). Esta influencia es reconocida incluso


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por aquellos autores que cuestionan tanto la originalidad histórica como las conclusiones

finales de cada uno de los autores (Gellner, 1998). Por ello, vamos a señalar

esquemáticamente algunos aspectos de las ideas de estos autores a las que más se ha aludido e

intentar señalar el por qué de este uso.

A Malinowski se le considera uno de los padres de la antropología y los métodos etnográficos

gracias que fue el primer investigador que realizó su trabajo de campo conviviendo y

aprendiendo el idioma de las comunidades que estudiaba. Aprender el idioma permitió a

Malinowski participar en y escuchar las conversaciones cotidianas de la comunidad, lo cual

propició el posicionamiento epistémico que ha inmortalizado: “comprender el punto de vista

del nativo, sus relaciones con la vida, capturar su visión de su mundo” (Malinowski, 1922, p.

25, cursiva en el original). Igualmente, utilizar el lenguaje de la comunidad planteó dos

problemas básicos: por una parte, comprender el significado y uso de este lenguaje para, por

otra parte, proporcionar una traducción feaciente del significado y sentido de las expresiones

nativas. Estos problemas impulsaron a Malinowski a desarrollar a lo largo de su carrera una

teoría etnográfica del lenguaje, en la que destacan una serie de conceptos e ideas que han sido

fundamentales en las ciencias del lenguaje.

En primer lugar, propuso la noción de contexto de situación (Malinowski, 1964, p. 323) para

poner de manifiesto que el habla y el significado de las palabras no pueden ser entendidas sin

tener en consideración al menos dos aspectos. Por una parte, la actividad cultural general de la

comunidad que posee ese idioma - por tanto, los métodos utilizados para estudiar lenguas

vivas y lenguas muertas deben ser radicalmente diferentes. Por otra parte, que para entender

las palabras proferidas la constitución de los objetos, personas y actividades (al menos) en el

momento de habla “nunca puede(n) ser pasada(s) por alto como si no fuera(n) relevante(s)

para la expresión lingüística” (1964, p. 324). Así, ni las palabras, ni sus significados tienen

una existencia autosuficiente e independiente, sino que deben considerarse a partir de un

principio de relatividad simbólica (p. 327) en el que el significado sólo puede ser entendido

en relación con los mecanismos de referencia y estos mecanismos de referencia están

determinados culturalmente (y por tanto varían de comunidad a comunidad).

Estos supuestos sobre el significado están íntimamente ligados a la visión de Malinowski del

lenguaje como un modo de acción, proyección “(...) de las actividades humanas y como un


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modo de conducta humana en materias prácticas (...)” y “(...) no como un mero espejo de

pensamiento reflejado (...)” (1964, p. 330-331). Así, el lenguaje es un medio utilizado por los

seres humanos para la resolución de problemas, el mantenimiento de relaciones sociales o la

expresión de emociones. Todos estos usos tienen su origen en la acción e igualmente son

aprendidos mediante la acción. En su concepción original, tanto del contexto de situación

como del lenguaje como acción, Malinowski mantenía una división importante entre “pueblos

primitivos” y “pueblos civilizados” que en el caso del lenguaje se plasmaba en una

jerarquización de sus funciones. Así, el carácter de acción refleja los usos de pueblos

primitivos que carecen de un código escrito, mientras que en sus usos más elevados,

reflejados en la producción poética, literaria y científica escrita, el lenguaje sí se emplea para

estructurar y expresar pensamientos.

Esta división, reflejo de la ideología científica de la época, limitaba el uso estas funciones

avanzadas a las culturas civilizadas que han desarrollado un código escrito y han acumulado

textos escritos. Como consecuencia, el lenguaje se desliga del contexto de situación

estableciendo otros mecanismos de significación y permitiendo nuevas posibilidades

cognitivas (en el epígrafe siguiente se elabora algo más esta argumentación). En cualquier

caso, esta división implicaba que las funciones primitivas-iniciales estaban en la acción y por

tanto cualquier análisis del lenguaje que quiera dar cuenta de su origen y organización debe

considerar este aspecto. No obstante, Malinowski (1978), en escritos posteriores,

explícitamente se retracta de esta dicotomía y afirma que la función principal del lenguaje en

todas las culturas, incluidas las civilizadas, es pragmática y que incluso aquellos usos más

sofisticados relacionados con el lenguaje técnico y científico en última instancia tienen su

origen en la experiencia práctica. Este giro a una visión cuantitativa (cambios en grado y no en

cualidad) de las relaciones funcionales entre lenguaje y práctica también refleja el impulso

intelectual de la época en la que los fundamentos conceptuales de la pragmática

contemporánea se estaban asentando (ej: Escandell, 1996), aunque en este sentido la

contribución de Malinowski es menos reconocida e incluso cuestionada (Duranti, 1997; cf.

Gellner, 1998).

En cuanto a giro radical en su forma de pensamiento, tanto por el grado de cambio con

respecto a la postura anterior como por las implicaciones de las conclusiones finales, el autor

por excelencia es Wittgenstein. En la segunda parte de su pensamiento, plasmado en


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Investigaciones Filosóficas (1958), Wittgenstein planteó una serie de ideas en torno al

lenguaje que han tenido una influencia decisiva en la investigación social contemporánea.

Intentar sistematizar algunos conceptos de su obra es, en primer lugar, una tarea complicada

dado el estilo de escritura que caracteriza a sus trabajos y, en segundo lugar, paradójicamente

“anti-Wittgensteniano” ya que su propósito tácito era precisamente romper con algunas

convenciones del razonamiento filosófico. No obstante, aquí vamos a discutir brevemente dos

de los puntos más discutidos de su obra: la noción de juego de lenguaje y las consecuencias

que esto tiene para la teoría pragmática general.

Con juego de lenguaje Wittgenstein intenta proporcionar una herramienta de trabajo para dar

cuenta de la construcción del significado de las palabras, las diferencias interpretativas que se

pueden dar entre las personas y muy tácitamente una formulación sobre el contexto en el que

se adquiere el lenguaje. Como metáfora, entender el lenguaje como un juego señala que el

significado de una emisión sólo puede ser construido en relación a los movimientos anteriores

y posteriores que se producen en ese juego. Por tanto, utilizar competentemente el lenguaje

implica familiarizarse con el propósito y funcionamiento de aquellas situaciones prácticas en

las que utilizamos el lenguaje para realizar acciones. Así, al igual que en otros juegos, las

personas pueden ser más o menos competentes en ese juego o tener un cúmulo diverso de

experiencias previas (“modos de vida” sería la expresión de Wittgenstein) lo cual puede

resultar en diferencias interpretativas importantes.

Para la construcción de una teoría del significado esta noción tiene implicaciones importantes.

Frente a la postura defendida por autores como Austin o Searle (en Escandell, 1996; Duranti,

1997) preocupados por desarrollar un sistema capaz de reducir todos los usos del lenguaje a

un conjunto finito de acciones e incluso llegar a establecer una relación estable entre

enunciado gramatical e intencionalidad comunicativa (fuerza ilocutiva), Wittgenstein

abiertamente rechaza este objetivo como posible e incluso necesario para la construcción de

una teoría lingüística (la cual también definía laxamente). Sin embargo, Wittgenstein

proporciona un marco filosófico, desarrollado a partir de ejemplos inventados y valoraciones

intuitivas-introspectivas, que de quedarse en este plano no sería suficiente para desarrollar un

programa empírico centrado en el estudio del uso del lenguaje en contextos reales. Este

proyecto ha sido asumido por diferentes ramas de las Ciencias Sociales y en concreto desde la


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Antropología Lingüística ha derivado en dos líneas de investigación muy importantes para

nuestros propósitos

En primer lugar, ha llevado a trabajar desde la premisa de que todo proceso de construcción

de significado es de hecho un proceso de contextualización en el que el sentido de una

emisión verbal se obtiene en un proceso de relación entre esta emisión (evento focal) y un

campo de acción en el que esta emisión se inserta (Goodwin y Duranti, 1992). Por tanto, el

primer aspecto a destacar es que las características de ambos elementos (evento focal y campo

de acción) contribuyen al sentido final de cada uno de ellos y, por tanto, la misma

emisión/situación puede tener significados y consecuencias muy diferentes en distintos

episodios sociales. Además, cada uno de estos componentes tiene un carácter flexible que

puede integrar diversos aspectos del proceso comunicativo. Como señalan Goodwin y Duranti

(1992) se han considerado contexto aspectos tan diversos como: el escenario social y físico de

un episodio comunicativo, el ambiente conductual-no verbal desplegado por las participantes,

el habla (lo dicho antes y después del evento focal forman parte del contexto de éste), el

género discursivo desplegado o los factores extrasituacionales. El resultado de esta variedad

incide en lo expuesto anteriormente: es muy difícil asignar una características a priori y

estables a cualquier enunciado o lograr que este significado se base exclusivamente en las

intenciones o estados psicológicos del hablante.

Esta segunda limitación refleja un problema más sutil de las aproximaciones filosóficas

pragmáticas propuestas desde los actos de habla. La comprensión de la intencionalidad

comunicativa y el efecto social del habla en última instancia es posible (y refleja) gracias a la

existencia de unos supuestos sobre la persona, la construcción de la identidad y el modo en

que los seres humanos tratan las creencias y las intenciones. El trabajo analítico de los

filósofos se basa en ejemplos inventados y reflexiones introspectivas que luego pueden ser

contrastadas con otras compañeras de trabajo. Para que esto sea posible, como en todos los

casos, hay una serie de supuestos que deben quedar preestablecidos y fuera de

cuestionamiento a la hora de hacer el análisis. En el caso de la teoría de los actos de habla,

esto supuestos hacen referencia al dominio de la persona en los términos anteriormente

expuestos. El problema es que estos supuestos, para dar solidez a la teoría, normalmente se

toman como postulados universales sin considerar que pueden reflejar un conjunto de

creencias culturales compartidas sólo por el grupo sociocultural e intelectual al que pertenece


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el filósofo. Si es cierto que estos supuestos están culturalmente constreñidos, la teoría que se

construya sobre ellos debería experimentar las mismas limitaciones.

La autora que de modo más claro ha expuesto este problema, al enfrentarse a las discrepancias

empíricas y teóricas que comporta estudiar actos de habla en un contexto cultural diferente al

suyo, es Michelle Rosaldo (1982). Rosaldo, en su trabajo de campo con los Ilongot en

Filipinas, primero se encontró con las insuficiencias de las taxonomías propuestas por Searle

para posteriormente desentrañar que estas discrepancias partían de la definición de persona de

los Ilongot y su reflejo en actividades psicosociales como ordenar, prometer o mantener

relaciones simétricas (los componentes básicos de la teoría de actos de habla) - acciones que

discrepaban en su realización de lo que Rosaldo, a partir de su propio sistema cultural y

teórico, esperaba. En el corazón de esta discrepancia se encontraba un contraste entre la visión

que Rosaldo mantenía de un individuo estable en el tiempo y el espacio separable del resto de

los individuos y la visión sostenida por los Ilongot en la que ninguno de estos supuestos se

mantenía. En consecuencia, dado que “la acción es algo constituido por seres sociales que al

actuar implican su propia comprensión del mundo en el que viven” (1982, p. 227) deberíamos

siempre tener en cuenta que:

(...) la comprensión de la acción lingüística siempre, y necesariamente, demanda

mucho más que una explicación de los que los individuos intentan decir; porque, como

los Ilongot sostienen, la "fuerza" de los actos de habla depende de las cosas que los

participantes esperan; y estas expectativas, como nuestras comparaciones ponen de

manifiesto, son producto de determinadas formas socioculturales de ser. (Rosaldo,

1982, p. 229).

Como se señaló en la introducción de este epígrafe, Wittgenstein y Malinowski representan

los referentes clásicos de diversas corrientes de investigación social contemporánea. La

exposición de estos autores se ha centrado en las ideas propuestas por ellos a las que se alude

con más frecuencia y ha examinado brevemente algunas de las consecuencias teóricas y

metodológicas más inmediatas que han tenido. En la conclusión del epígrafe se enumeran

algunos autores que señalan explícitamente esta deuda intelectual, ya que el desarrollo

metodológico y teórico que comportan en la actualidad se han examinado en capítulos

anteriores. Sin embargo, antes de continuar con un nuevo punto es importante señalar la gran


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contribución de otro autor que, en un momento histórico y cultural muy diferente y desde una

perspectiva teórico-ideológica también diferente, ha desarrollado una aproximación en la cual

se presenta la alfabetización como forma de acción. Nos referimos a Paulo Freire.

Las propuestas presentadas hasta ahora responden a problemas de carácter epistémico-

ontológico en su sentido tradicional (relativamente "aséptico") y las implicaciones políticas

que pudieran tener no son directamente derivables - lo cual no quiere decir que no las tenga,

porque se ha discutido mucho y ampliamente sobre las consecuencias sociales y teóricas de

estos autores (pero precisamente el hecho de que no exista consenso pone de manifiesto que

este no es el aspecto más claramente elaborado en Wittgenstein o Malinowski). Frente a esto,

el primer objetivo de Freire era político (1990) centrado en transformar la realidad social y

combatir la injusticia social existente en las comunidades en las que trabajó. Propósito que

declaradamente se sitúa dentro una corriente teórica y política Marxista3.

La teoría pedagógica y sobre la alfabetización de Freire (Freire y Macedo, 1989) se basa en un

proceso de relación de los seres humanos con la realidad constituido históricamente tanto a

nivel sociohistórico (filogénetico) como individual (ontogenético):

(...) La transformación de la realidad objetiva (lo que yo llamo "escritura" de la

realidad) representa precisamente el punto de partida en que el animal que devino

humano comenzó a escribir historia. Todo comenzó cuando dichos animales

empezaron a emplear sus manos de otro modo. A medida que se producía esta

transformación, se constituía la conciencia de la realidad "palpada". Es precisamente

esta conciencia de la realidad, palpada y transformada, la que dio lugar a la conciencia

del yo.

Durante mucho tiempo, estos seres, que se estaban constituyendo a sí mismos,

escribían la realidad mucho más de la que la hablaban. Manipularon y cambiaron

directamente la realidad antes de hablar de ella. Sin embargo, tiempo después

comenzaron a hablar acerca de la realidad transformada. Y comenzaron a hablar de

esta transformación. Transcurrido otro largo período de tiempo, estos seres

comenzaron a registrar gráficamente lo dicho acerca de la transformación. Por este

motivo, siempre digo que antes de tratar de aprender a leer y escribir, los educandos


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necesitan leer y escribir la realidad. Necesitan comprender la realidad implícita en lo

que se dice acerca de ella. (...) (p. 67).

Así, leer para Freire es mucho más que decodificar, utilizar una tecnología o incluso

comprender (en el sentido técnico de este concepto desde el estudio de la comprensión de

textos, e.g. Graesser, Millis y Zwaan, 1997; Pressley y Afflerbach, 1995). El acto de lectura se

liga a un proceso de conciencia crítica reflejado en la máxima que permea toda su obra sobre

la alfabetización: “lectura de la palabra y lectura de la realidad”. Lo fundamental de este

proceso es que posibilita la aparición de dos procesos fundamentales en la relación educativa.

En primer lugar, la alfabetización en estos términos permite la toma de conciencia crítica

(concienciación - conscientizaçào) de uno mismo y el lugar que ocupa en el mundo social (en

el caso de Freire en su dimensión política y económica sobre todo) - desarrollo que en sus

implicaciones a la hora de constituir la relación educador-educando comparte muchos

aspectos con el giro reflexivo propuesto desde la etnografía contemporánea (Hammersley y

Atkinson, 1994). En segundo lugar, el acto de lectura y escritura es también un modo de

transformar la realidad como modo de “trabajo consciente y práctico” (Freire y Macedo, 1989,

p. 56).

Son bien conocidas las iniciativas desarrolladas por Freire en comunidades locales (indígenas

y obreras en Brasil y otras partes de Latinoamérica) e incluso programas gubernamentales

(Guinea-Bissau) en el campo de la alfabetización. Como ya hemos dicho, los objetivos de

Freire tenían un componente principalmente político y de transformación social, no obstante

las propuestas concretas metodológicas realizadas en sus programas (desarrollo de diarios,

historias locales orales, discusiones en grupo, etc.) han pasado a formar parte de la

metodología básica en el campo de la educación de adultos y muchas otras experiencias

curriculares, independientemente de que éstas se reconozcan tributarias o no de Freire o

compartan o no los mismos objetivos socio-políticos (e.g. Ramírez y Wertsch, 1996; Ross,

1998).

No obstante, hay un sentido mucho más cotidiano en el que las personas (y las niñas

aprendices) pueden descubrir y explotar las formas de acción que permite el discurso escrito.

Este proceso se refleja en el episodio descrito por una maestra de segundo durante la fase

inicial del trabajo de campo de esta investigación. En un recreo compartió con sus compañeras


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la presentación de un niño de su clase durante la ronda de esa mañana. El niño contó que

antes de venir a clase había ido al portal donde limpia su madre y se había encontrado una

nota que ponía “guarra, en 5 minutos no se puede limpiar el portal”, entonces la profesora le

preguntó al niño que había hecho después y éste respondió "le puse 'guarra será tu madre'”.

Este esqueleto narrativo, presentado así, nos introduce a un niño que a sus siete años

comienza a ser consciente de las posibilidades y relaciones que se establecen a través del

lenguaje escrito y está desarrollando la capacidad que le permite comprender y responder en el

mismo código los mensajes escritos que le incumben directamente. Elaborando más el relato,

introduciendo nuestros conocimientos tácitos sobre los “protagonistas tipo” de este episodio,

se nos presenta una realidad mucho más compleja: una madre que probablemente no haya

alcanzado un nivel de lecto-escritura muy elevado y se sienta ajena al formato del mensaje

escrito dirigido a ella y un niño aprendiz que probablemente leyera este mensaje lenta y

laboriosamente y que incluso lo contestara con el mismo esfuerzo (resultando en una grafía

infantil que probablemente sorprenda al destinatario final-autor del primer mensaje). Además,

el episodio en sí se ha convertido en un relato presentado y rememorado en otro

acontecimiento social, la ronda, importante en la institución escolar y que los receptores

(niños, maestra e investigador) han reconocido como significativo. Todo ello en torno a

menos de quince palabras escritas sobre un papel que seguramente terminó en la basura.

En conclusión, nos parece importante señalar la contribución de Paulo Freire en esta discusión

porque, aunque no sea una fuente frecuentemente citada en los estudios dentro de los que se

encuadra este trabajo, su obra proporciona un marco programático muy importante para la

investigación de la alfabetización y la valoración de los resultados del proceso. Igualmente, a

pesar de las diferencias epistémicas y ontológicas importantes entre el Marxismo y nuestro

marco etnográfico, muchos de los aspectos de la obra de Freire (como su insistencia en la

naturaleza constitutiva de la práctica y el lenguaje, la alfabetización como acción o la

reflexividad) mantienen una continuidad importante con lo expuesto hasta ahora.

En cualquier caso, estas propuestas "clásicas” dentro de las ciencias humanas son el

precedente inmediato y recurrente de la investigación contemporánea en la que se inserta este

trabajo y que toma como punto de partida la consideración del habla como forma de acción

(e.g. Goodwin, 1990; Duranti, 1997; Edwards, 1996b; Bruner, 1984; Burke, 1966; Hymes,


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1974). Establecido este marco es posible desarrollar el siguiente punto de nuestra discusión

centrado en las relaciones entre oralidad-alfabetización.

COMPONENTES DE LA RELACIÓN ENTRE LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA

Existe un campo de investigación extraordinario e interdisciplinar, con aportaciones desde la

Psicología, Historia, Filología, Lingüística o Antropología, centrado en examinar las

relaciones entre la lengua oral, la escritura y el desarrollo, tanto cognitivo como social e

histórico. Dada la magnitud de esta bibliografía, aquí no vamos a intentar una revisión ni

siquiera panorámica del campo (para revisiones ver Olson, Torrance y Hildyard, 1985; Olson

y Torrance, 1991; Scribner y Cole; Gee, 1989a; Tannen, 1982). No obstante, esquematizando

los argumentos puede considerarse que existen dos posturas enfrentadas:

Un primer argumento ha venido a conocerse como la posición de la gran división (the great

divide) y sostiene, con todo tipo de matizaciones, que la aparición de un código escrito de

carácter alfabético, desarrollado en el mundo occidental en la Grecia Clásica, precipitó un

cambio en la manera de utilizar el lenguaje y el razonamiento humano que posibilitó la

aparición y desarrollo de la cultura racional, científica-tecnológica occidental que ha

continuado hasta nuestros días. Dentro de esta evolución histórica la aparición de la imprenta

es también un punto de inflexión importante, ya que hizo accesibles copias de los mismos

textos a un conjunto mucho más amplio de la población; lo cual favorecía (o incluso requería)

nuevos procedimientos de interpretación textual (Olson, 1977; 1994; Eisenstein, 1985).

Un segundo argumento cuestiona la postura anterior planteando una serie de objeciones. En

primer lugar, critica el carácter etnocéntrico y jerarquizante que puede suponer la postura

anterior (y del cual cada uno de sus defensores se desliga con mayor o menor claridad) ya que,

dado el papel atribuido a la alfabetización a nivel tanto individual como social, parece que las

culturas y los individuos pueden gradarse en función del tipo de tecnología escrita de la que

disponen y el uso que hacen de ella. En parte, la visión lineal del desarrollo histórico implícita

en la gran división ha experimentado las mismas objeciones y evolución que muchas de las

teorías sociales expuestas a la crítica relativista (Foley, 1997) y en sus versiones más

modernas (Olson, 1994) contextualiza mucho más sus argumentos. Sin embargo, la postura de

la gran división tácitamente también mantiene que la alfabetización es una capacidad unitaria


17

y global con implicaciones inherentes. Esta segunda premisa ha sido igualmente cuestionada y

ha precipitado el desarrollo de una nueva postura, conocida como Los nuevos estudios de la

alfabetización (The New Literacy Studies) que ven la alfabetización como una práctica social,

sometida a múltiples presiones, que puede adoptar múltiples formas y por tanto puede tener

consecuencias diversas (Street, 1993; 1997; The New London Group, 1996; Collins, 1995).

Las consecuencias prácticas de cada una de estas posturas, en cuanto a propuestas

pedagógicas, lecturas políticas o derivaciones teóricas, sin duda, son muy importantes. No

obstante, subyacente a este debate también hay una serie de cuestiones epistémicas reflejadas

en el formato lógico de los problemas que centran la discusión. El marco básico consiste en

intentar establecer relaciones entre fenómenos coexistentes y observables: el lenguaje escrito,

el lenguaje oral y determinadas formas de pensamiento. A partir de aquí desarrolla una serie

de argumentos causales o taxonómicos que son los que han provocado el enfrentamiento. La

postura más ortodoxa sostiene que: a) el lenguaje oral es sustancialmente diferente al lenguaje

escrito; b) el lenguaje escrito de carácter alfabético precipita formas de razonamiento

hipotético-deductivas imposibles de alcanzar sólo en una cultura oral. Para sus críticos, esta

formulación abre muchos interrogantes: ¿el leguaje oral y escrito son tan diferentes en todas

sus formas o sólo en algunos de sus usos?, ¿la alfabetización es la causa de estos cambios

cognitivos o influyen otros aspectos que casi siempre acompañan a la alfabetización?,

¿estamos tratando con co-ocurrencias o con condiciones suficientes-necesarias?, ¿qué nos dice

sobre esto la información transcultural, evolutiva y filológica disponible?. Como reacción a

estas objeciones, en muchos casos la propuesta más ortodoxa comienza a relativizarse. En este

proceso incorpora nuevos aspectos y contextualiza sus argumentos y se plantean nuevos

problemas; algunos de los cuales examinaremos aquí.

En concreto, en este epígrafe vamos discutir dos aspectos de este debate que son relevantes

para los propósitos de nuestra investigación. En primer lugar, se examinan algunas de las

consecuencias que tiene el lograr desglosar de la ecuación alfabetización y escolarización (ya

que históricamente casi siempre van ligadas pero podrían tener efectos diferenciales por

separado). En segundo lugar, se examinan las relaciones formales entre lengua oral y lengua

escrita pero a través del prisma de la discusión sobre el componente literario del lenguaje.

Este último ángulo de la discusión va a ser muy importante en la parte empírica de la


18

investigación y, además, propone una reformulación interesante del problema que ha recibido

un tratamiento menor en la bibliografía disponible.

Hasta comienzos de los años 70’ diversas investigaciones transculturales (basadas en la

comparación de diferentes grupos o subgrupos culturales) habían intentado analizar la

influencia que la alfabetización o la escolarización tenían en el desarrollo cognitivo. Los

resultados de estos trabajos tendían a corroborar la idea de que la alfabetización-

escolarización producía un cambio en las formas de razonamiento, favoreciendo la aparición

de nuevos modos de clasificación, razonamiento silogístico, argumentación verbal e incluso

análisis metalingüístico (Scribner y Cole, 1981; Cole, 1996). Por tanto, estas investigaciones

corroboraban (semi)-experimentalmente lo que historiadoras o filólogas partidarias de la gran

división habían inferido y postulado a partir de evidencias indirectas o reconstrucciones del

proceso dados determinados productos culturales. Sin embargo, estos trabajos compartían una

limitación importante desde el punto de vista metodológico que ejercía un peso crucial a la

hora de proporcionar una elaboración teórica de sus resultados. Dadas las comparaciones

realizadas entre grupos se producía una fusión de cambio tecnológico, implantación de la

escolarización general y aprendizaje de la lecto-escritura, ya que son tres procesos

normalmente ligados sociohistóricamente y que coexistían en los grupos estudiados. El

problema es que diferentes teorías atribuían un peso crucial a cada una de estas variables pero

resultaba imposible evaluar su efecto por separado por lo que a la hora de extraer conclusiones

el marco de partida ejercía un peso que no quedaba justificado a partir de los datos.

En este contexto, Scribner y Cole (1981) comenzaron en los años 70' una investigación que

tendría consecuencias muy importantes para estos debates y para la elaboración teórica

posterior sobre la alfabetización. Su trabajo consistió en estudiar estos supuestos efectos de la

alfabetización y la escolarización en los Vai, una comunidad residente en las costas de Liberia

en la que coexistían tres códigos escritos que se aprendían y utilizaban en contextos

diferentes: i) el vai escrito, que se aprendía en situaciones informales y se utilizaba con fines

privados; ii) el árabe escrito, que se aprendía en contextos religiosos formales y se utilizaba

principalmente con estos fines y; iii) el inglés escrito, que se aprendía en la escuela y se

utilizaba en todas las transacciones burocrático-oficiales. Además, distintos grupos de la

población Vai estaban familiarizados con uno o varios de estos códigos, lo que permitía


19

establecer múltiples comparaciones en las que las variables que hasta ahora siempre se

confundían podían desligarse. Por ello, Scriber y Cole (1981) podían afirmar que:

Desde un punto de vista teórico la existencia de una escritura vai (la cual nos dijeron

no se aprendía en la escuela sino en el hogar) proporcionaba una ocasión para resolver

algunas de las disputas académicas en torno a las consecuencias de la alfabetización.

Podíamos separar escolarización de alfabetización. Podíamos mirar el proceso de

aprendizaje de la lectura y la escritura en un contexto radicalmente diferente de todos

aquellos que habían proporcionado las bases para especular sobre los efectos de la

alfabetización (p. 15).

Los resultados de esta investigación de gran envergadura (en cuanto a los recursos, técnicas y

participantes movilizados) y metodológicamente diversa (utilizando cuestionarios-encuestas,

entrevistas experimentales, etnografía o análisis documental) pusieron de manifiesto que “la

alfabetización no-escolar practicada por los vai no tenía los mismos efectos cognitivos que la

escolarización de corte occidental” (p. 134), rechazando de modo contundente las hipótesis y

argumentos de corte global propuestos por los partidarios de la gran división. No obstante,

esta conclusión no equivalía a afirmar que la alfabetización, en cualquiera de sus tres formas

practicadas por los vai, no tenía ningún efecto en el desarrollo cognitivo de sus usuarios. De la

diversidad de tareas propuestas (varias para examinar cada dominio cognitivo), la diversidad

de condiciones en las que se realizaban y los diferentes grupos de sujetos que participan se

desprendían resultados diferenciales: algunas sub-medidas mostraban diferencias importantes

entre grupos y parecían vincularse a las variables hipotetizadas (formas de alfabetización,

escolarización o actividad económica) mientras que otras no parecían arrojar estos resultados.

Por ejemplo, en el caso de la capacidad metalingüística estar o no alfabetizado en la escritura

vai no producía diferencias a la hora de comprender la relación entre significado y

significante, comprender el concepto de palabra, resolver tareas de segmentación o resolver

silogismos lógicos. Sin embargo, a la hora de realizar juicios (y justificarlos) sobre la

gramaticalidad o adecuación sintáctica de diferentes oraciones los participantes vai

alfabetizados obtenían resultados consistentemente mejores que los no alfabetizados.

Estas discrepancias llevaron a los investigadores a modificar su estrategia de investigación y a

contextualizar mucho más las hipótesis y los efectos supuestamente producidos por las


20

variables estudiadas. El trabajo de campo comenzaba a mostrar que las capacidades medidas

que sí arrojaban resultados diferenciales ocupaban un lugar importante en las actividades

cotidianas de los vai en los dominios investigados (alfabetización y escolarización). En el caso

de nuestro ejemplo, los vai a la hora de escribir, leer e interpretar cartas al igual que cuando

enseñaban la escritura vai a otros aprendices dedicaban muchos intercambios a juzgar y

discutir si determinadas expresiones eran “vai correcto o estaban bien dichas” - que

básicamente representa la misma habilidad que se exigía a la hora de establecer juicios sobre

la gramaticalidad de las frases experimentales, por lo que no es sorprendente el resultado

diferencial. Por ello, en la segunda fase de la investigación Scriber y Cole comenzaron a

diseñar tareas derivadas de las observación de actividades de alfabetización cotidianas para

medir el efecto que podían tener sobre capacidades lingüísticas y cognitivas concretas la

práctica diferencial previa en ellas.

De modo más importante para nuestra discusión, el giro contextual-funcional en la

investigación de Scribner y Cole también comportó un cambio sustancial a la hora de

reflexionar sobre la alfabetización que, además, contribuyó a crear un nuevo lenguaje para

hablar del desarrollo cognitivo dentro de la Psicología. Para interpretar los resultados de su

investigación propusieron entender la alfabetización como una práctica, concepto que definen

como “una secuencia de actividades recurrentes y dirigidas a un fin, que utilizan una

tecnología y un sistema de conocimiento particulares” (p. 236) (como puede verse, este

concepto está relacionado con la noción de comunidad de práctica discutido en el primer

capítulo). Entender las consecuencias que tiene una práctica para el desarrollo humano

(cognitivo, lingüístico o motor, por ejemplo) implica considerar las tres dimensiones que las

forman: fin, conocimientos y tecnología, sin que sea adecuado derivar implicaciones

universales e inherentes de sólo una de las dimensiones (por ejemplo, que las características

de una escritura alfabética implica necesariamente consecuencias cognitivas que no son

posibles sin ella u otras escrituras no alfabéticas). En su estudio, dada las restricciones de uso

que tiene la escritura vai es comprensible que las consecuencias cognitivas y lingüísticas

también sean limitadas - complementariamente, Scribner y Cole especulan que dada la

complejidad y multifuncionalidad de la alfabetización en las escuelas occidentales de los

países industrializados es razonable que las consecuencias que ésta tiene sean más amplias.


21

Si mantenemos que la alfabetización es una práctica social, para los propósitos de nuestra

investigación la pregunta es ¿qué alfabetización se practica en las escuelas occidentales (y

españolas) contemporáneas?. Preguntarse esto ya no implica reflexionar sobre la

alfabetización en abstracto, ni contrastar las diversas alfabetizaciones en concreto, sino definir

y desentrañar el tipo de práctica que nos interesa: la alfabetización escolarizada (schooled

literacy), la cual reúne una serie de características o cuando menos puede ser investigada a

partir de estas tres dimensiones (fin, tecnología y conocimientos). Jenny Cook-Gumperz

(1988) analiza como a lo largo de los dos últimos siglos la escolarización, la alfabetización y

la inserción laboral-cívica se han ido ligando o desligando. Durante este periodo se han

podido observar tanto situaciones en las que el aprendizaje de la lectura se realizaba en la

familia como que en la escuela explícitamente se intentara evitar que ciertos alumnos y

alumnas adquirieran una alfabetización moderadamente sofisticada (ideología escolar que en

el caso de España se ha mantenido para las mujeres hasta épocas muy recientes; Flecha,

1989). Así, la fusión de escolarización y alfabetización en una sola ecuación y el desarrollo de

una ideología homogénea en torno a las implicaciones que conlleva no adquirir alguna de sus

partes es un fenómeno reciente, ligada a la convergencia en la escolarización de determinadas

formas de utilizar el lenguaje y la escritura y el desarrollo de unas expectativas

socioeconómicas específicas en torno a la educación. Es más, mientras que la descripción de

Cook-Gumperz capta bien la lógica en torno a la escuela y la alfabetización desarrollada hasta

el comienzo de los años ochenta, la rápida acumulación de cambios económicos, sociales,

tecnológicos y educativos que se han sucedido en las últimas dos décadas implica volver a

reanalizar las relaciones entre estos componentes (The New London Group, 1996).

La discusión precedente ha elaborado el primero de los puntos señalados para este epígrafe. El

segundo punto a discutir hace referencia a la relación entre lengua oral y lengua escrita a

través del prisma del lenguaje literario. El argumento de la gran división postula que hay una

serie de diferencias formales entre los textos escritos y los textos orales que comportan

diferentes conocimientos y procedimientos interpretativos. Para establecer estos contrastes es

necesario escoger tipos textuales, lo cual implica manejar diferentes géneros discursivos con

fines y características diferenciadas (siendo género discursivo una categoría compleja y

problemática que por el momento no examinaremos, ver Pujolar, 1999). El problema es que

esta lógica conlleva una serie de limitaciones: las diferencias encontradas pueden adscribirse

tanto al género discursivo como al código concreto (escrito-oral) y aunque las características


22

del género discursivo se vinculen al código utilizado este paso analítico añade un nuevo

problema argumental. El contraste más común, entre la conversación coloquial oral y el

ensayo técnico-expositivo escrito (e.g. Olson, 1977), muestra estos problemas claramente.

Ciertamente entre estos dos géneros hay grandes diferencias pero estas se mantendrían incluso

si se desarrollaran en el mismo código - por ejemplo, ente una conversación oral y una

conferencia oral o entre una intercambio epistolar/electrónico y un ensayo escrito. La contra-

réplica a este argumento es que ciertos géneros discursivos, como el ensayo técnico-

expositivo, (sean presentados en un instante concreto por escrito u oralmente) sólo han sido

posibles históricamente con la aparición de una escritura de corte alfabético.

Sin embargo, esta contra-réplica paradójicamente implica diversificar y contextualizar la

alfabetización para dar cuenta de las diferencias textuales entre géneros y las implicaciones

divergentes que conllevan - aproximación que defendemos aquí, se defiende desde la

definición de práctica y los nuevos estudios de la alfabetización pero que supuestamente es

antagónica a la visión de la gran división. Incluso, si queremos hacer un contraste entre

géneros discursivos, que en frecuencia e intuitivamente se asocian a uno u otro código y, por

tanto, podrían ser representativos de las prácticas necesarias para ser competente en cada uno

de los códigos, es necesario diversificar los géneros a contrastar y no limitarse a las categorías

conversación oral y ensayo expositivo (Chafe y Tannen, 1987). Es en este contexto donde el

examen del lenguaje literario se nos presenta como relevante. En nuestra cultura la literatura

se considera un género primordialmente escrito y en la escuela, donde ocupa un lugar

importante, es tanto una herramienta-proceso en el aprendizaje de la lecto-escritura como un

producto a ser manejado por las alumnas que ya han desarrollado esta capacidad.

La literatura, tal como se entiende mayoritariamente hoy en día en nuestra cultura, reúne los

atributos básicos de los textos escritos: permanencia física y mantenimiento en el tiempo,

transmisión intergeneracional y carácter acumulativo. Para los historiadores estaba claro que

para los textos literarios, excepto la permanencia física, estos rasgos no son incorporaciones

novedosas del código escrito; ya que numerosos textos se habían mantenido y transmitido de

modo oral durante generaciones e incluso muchos de los textos escritos fundamentales de

nuestra cultura (fragmentos de la Biblia, textos del mundo Clásico) muestran rasgos

estructurales que denotan su origen oral. No obstante, el problema más sutil era intentar

desentrañar cómo esta permanencia y transmisión en el tiempo era posible sin la ayuda de la


23

tecnología escrita. Es decir, qué especialización técnico-lingüística y cognitiva implica

manejar, recordar y transmitir el volumen de información lingüística que compone un relato o

poema épico. La primera respuesta a este problema apareció con los estudios clásicos de

Millman Parry y Albert Lord (e.g. Lord, 1982) que pusieron de manifiesto algunos de los

recursos retóricos y nemónicos que los bardos de Yugoslavia a comienzos de siglo utilizaban

para reconstruir y transmitir poemas orales tradicionales. Además, estos autores señalaron la

continuidad entre los recursos observados y las fórmulas que aparecen en textos clásicos

griegos como la Iliada o la Odisea.

Por otra parte, desde los años 70’ diversos entolingüístas trabajando en contextos no-

occidentales comenzaron a poner de manifiesto (y lograr que esto fuera aceptado

mayoritariamente en círculos académicos occidentales) la existencia de todo un conjunto de

actividades discursivas y textos que sólo podían ser comprendidos como literatura oral (e.g.

número monográfico de New Literary History; VVAA, 1977). Además, varios de estos

autores no sólo describían los recursos textuales y estructurales que caracterizaban a estos

productos sino que, inspirados por la etnografía de la comunicación, examinaban cómo esta

actividad literaria se insertaba en la vida social y el discurso cotidiano de la comunidad

investigada - en otras palabras, la literatura como una práctica social (ver Bauman and

Sherzer, 1989).

La convergencia de estas líneas de investigación y reflexión en torno a las diversas formas de

la literatura condujo a preguntarse qué características, si es que tiene algunas, daban una

especificidad al lenguaje literario - ya que éstas no parecen ser ni estar escrito, ni pertenecer a

una élite restringida. Una de las respuestas más influyentes durante la segunda mitad del siglo

XX a esta cuestión proviene de la discusión en torno a la función poética del lenguaje

elaborada por Roman Jakobson (1960, 1977). En términos técnicos “la función poética

proyecta el principio de la equivalencia del eje de selección al eje de combinación” (p. 364) o

en términos más mundanos la construcción de los mensajes primariamente poéticos se guía

por una serie de ecuaciones/reglas (fónicas, rítmicas, métricas, semánticas, etc.) que hace que

el mensaje, en el modelo comunicativo propuesto por Jakobson (1960, 1988), se oriente hacia

sí mismo. Esta orientación del mensaje caracteriza a una de las seis funciones del lenguaje que

discute Jakobson (referencial, emotiva, fática, conativa, metalingüística y poética). Además,

para Jakobson en todos los actos comunicativos están presentes estas funciones y lo que


24

caracteriza uno u otro acto es cual ocupa la función primaria. Así, en la literatura y la poesía la

función poética ocupa el lugar primario pero en numerosos actos comunicativos de la vida

cotidiana (rimas, eslogans, juegos de palabras, etc.) podemos observar aspectos literarios, en

los cuales la función poética ocuparía un lugar secundario pero importante a la hora de

entender el efecto de mensaje (Jakobson, 1988).

La premisa de que aspectos estilísticos-literarios permean el lenguaje cotidiano, en sus

géneros comunes como la conversación, la narración de experiencia personal o la disputa, ha

precipitado un número importante e interesante de investigaciones que han puesto de

manifiesto la presencia y funcionalidad comunicativa de recursos literarios como la rima, el

ritmo y la figuratividad en el habla de personas adultas (e.g. Polanyi, 1982) y niñas (e.g. Pérez,

1997). En el caso de los niños esta presencia ha sido especialmente resaltada ya que parecen

tener una visibilidad mayor y, además, se ha sugerido que pueden tener un papel en el

desarrollo de algunos aspectos del lenguaje (Cazden, 1977; Ely y McCabe, 1994). Sin

embargo, para el caso de la población infantil este tipo de propiedades se ha considerado

incidental; en palabras de Gombert (1992):

(...) las niñas pequeñas producen poesía accidental al ignorar las convenciones léxicas

como resultado de sus falta de control sobre el lenguaje, mientras que los poetas

deliberadamente van más allá del lenguaje estrictamente denotativo para llamar la

atención sobre las características de los referentes que quieren resaltar (p. 91).

Aparentemente, este rasgo inherente pero fortuito a la expresividad del lenguaje infantil

deslegitima la posibilidad de que el discurso infantil sea examinado en su dimensión literaria.

Sin embargo, el propio Jakobson (1960) señala cómo el carácter “casual” o “no casual" de un

enunciado con rasgos poéticos es irrelevante para su análisis como tal - sobre todo porque

frecuentemente reducir lo poético a lo “no casual” implica también juzgar su valor y este

componente valorativo (si es buena/mala poesía/literatura) es considerado por Jakobson ajeno

a la tarea descriptiva-analítica con la que debe estar comprometida la Lingüística. Valga como

ejemplo para ilustrar esto uno de los textos recogidos por Pérez (1997) - el cual presentamos y

dejamos que la lectora analice. Esto es lo que respondió Javier, un niño de cinco años, a la

pregunta ¿qué haces desde que te levantas hasta que te acuestas? - pregunta que, además,


25

precipita un tipo de narración, la narración cronológica, característica y exclusivamente

infantil (Peterson y McCabe, 1983; McCabe, 1997):

Ejemplo 4

((cada unidad tonal transcrita en una línea y cada bloque organizado en estrofas, a partir del análisis de Pérez,

1997))

1 Desayunar

2 vestirme

3 me lavo las manos

4 me lavo los dientes

5 hacer caca

6 Ir al colegio

7 mientras tocan la campana

8 y cuando tocan la campana entro

9 y cuando llega la señorita nos quitamos los abrigos

10 y luego nos sentamos en as sillas

11 y luego estudiamos

12 y después hacemos un dibujo

13 y luego le pintamos

14 Mientras entran los mayores salimos un poco al patio

15 y cuando entran los mayores nosotros salimos al patio

16 y cuando entramos del recreo a clase

17 estamos un poco dentro hasta que tengamos que salir a casa

18 Luego comer

19 voy con mi madre a por mi hermano

20 él come lo mismo que nosotros

21 luego ya juega con nosotros

22 esperamos un poco a que tengamos clase por la tarde

23 Salimos más pronto

24 merendamos

25 y después de merendar vemos La Cometa Blanca

26 luego vemos a Petete


26

27 No me ponen deberes

28 pero unas veces en casa tengo cuadernos y los hago

29 después jugar a pistoleros y a vaqueros con mis hermanos

30 esperamos un poco a que cenamos

31 después de cenar nos vamos a la cama

En cualquier caso, para el problema que nos concierne lo más relevante de esta discusión

sobre la función poética-literatura oral es que ha derivado en un marco de trabajo muy

importante para dos aspectos de esta investigación. Por una parte, esta a la base de una línea

de análisis narrativo: la etnopoética y el análisis de estrofas (para una síntesis ver Riessman,

1993), el cual será utilizado en diferentes partes de este trabajo. Por otra parte, ha

proporcionado un modo específico de tratar el problema de la oralidad-alfabetización. En

palabras de Richard Bauman (1986):

La contribución potencial de la etnografía de la literatura oral al estudio más amplio de

la oralidad y la alfabetización es bastante clara. Nuestras investigaciones no sólo

proporcionan información empírica sobre los usos artísticos del lenguaje oral -una

dimensión ausente de la mayoría de las exploraciones de corte lingüístico del

problema- sino que la perspectiva etnográfica demanda que las formas de arte verbal

de una sociedad sean comprendidas como parte de un sistema social y cultural más

amplio que organiza los usos sociales del lenguaje. Cuanto más descubramos sobre la

literatura oral en este marco de referencia más amplio, más sabremos sobre los usos de

la lengua oral en general. Ya, la etnografía de la literatura oral nos ha proporcionado

correctivos muy necesarios a algunas de las conclusiones a priori y sobregeneralizantes

que caracteriza a algunos trabajos recientes del campo (p. 9).

Igualmente, la discusión sobre la función poética del lenguaje y las relaciones entre habla

cotidiana y lenguaje literario han tenido cierta relevancia teórica y han ocupado un volumen

importante de discusión y bibliografía (e.g. Mounin, 1983; Sánchez, 1995). En España, este

problema ha recibido una atención relativamente temprana en la obra de Carlos Bousoño

(1976) y dado que sus propuestas no suelen ser vinculadas a los debates dominados por

autores anglosajones (o autores que sin ser anglosajones han logrado una influencia mediada

por la bibliografía en habla inglesa) parece importante señalar algunos aspectos claves de su

trabajo.


27

En la elaboración de su propia teoría poética, Bousoño sostiene que para que tomemos una

expresión como poética es preciso que, aunque sea momentáneamente “(...) suspendamos o

pongamos entre paréntesis la practicidad que es a lo real inherente, o sea, es preciso que la

contemplemos en sí misma, fuera o más allá de sus repercusiones efectivas en el mundo

efectivo.” (1976, p. 82). Al realizar este ejercicio es posible examinar el mensaje en su forma

y no en su función y así percibir el componente expresivo que este mensaje puede tener.

Cuando la expresividad del mensaje se basa en recursos léxicos y sintácticos (y aquí parece

que Bousoño, en un esfuerzo por acotar los efectos del mensaje verbal de la situación, relación

personal o conocimientos previos, restringe excesivamente lo que adscribe al componente

verbal) entonces el habla se puede considerar poética. En consecuencia “(...) lo poético del

poema es un grado, superior en principio, de la expresividad, que existe también, con idéntico

carácter, pero sólo potencialmente, en ciertos momentos del lenguaje ‘real’ ordinario” (p. 88).

Por tanto, convergiendo con Jakobson (aunque a partir de las referencias discutidas por

Bousoño parece que de modo independiente), Bousoño concluye que el lenguaje poético es

sólo una elaboración cuantitativa y específica de lo que ya está presente en el lenguaje

cotidiano - sea por escrito u oralmente. Además, Bousoño amplia este análisis a todos los

géneros literarios (cuento, novela, teatro) estableciendo que las diferencias y separaciones

entre éstos son meramente cuantitativas y se basan en la distribución diferencial de tres

elementos artísticos: a) los ingredientes narrativos y líricos; b) la protagonización de las

composiciones; c) el sistema de tensiones estéticas. Así, cada uno de los géneros literarios

prototípicamente reúne diferentes características. Por ejemplo, en el poema la subjetivación

del mundo tiene mucho más peso frente a la objetivación (en el espacio y el tiempo)

característica del relato narrativo. Igualmente, mientras que en la narración la voces se

desglosan en protagonistas, narrador y autor en la poesía el autor suele integrarse con el

protagonista poemático.

Elaborando desde nuestra perspectiva lo propuesto por Bousoño, los géneros literarios se

configuran como prácticas en las que un conjunto de herramientas y conocimientos se

distribuyen diferencialmente. El hecho de que normalmente se presenten en un código escrito

sólo implica dominar un componente técnico necesario pero no suficiente para poder

apropiarse y participar eficientemente en estas prácticas literarias. La operativización de este


28

proceso se plasma en el concepto de competencia literaria (Colomer, 1998), el cual mantiene

una continuidad directa con la noción de competencia comunicativa (Hymes, 1971) y será

desarrollado y examinado en la segunda parte de esta investigación.

La discusión de estos dos aspectos de los debates entre oralidad y alfabetización nos ha

llevado a presentar un conjunto de ideas y hallazgos complejos y diversos. Estos rasgos

corroboran la importancia y diversidad disciplinar que caracteriza a esta tradición de

investigación. Los aspectos tratados han sido seleccionados porque desempeñan un papel muy

importante en la fundamentación de las preguntas de investigación y los estudios revisados en

este trabajo. Por ahora, la síntesis más importante que debe extraerse es considerar la

caracterización del lenguaje oral y el lenguaje escrito en términos contextuales, a partir de una

serie de rasgos y consecuencias comúnmente presentes pero no intrínsecamente necesarias, y

cuyo alcance y relevancia se limita a los tipo de usos y situaciones (eventos de habla) en los

que aparecen. Desde una perspectiva educativa-evolutiva esta aproximación continua queda

sintetizada en la caracterización que hace Catherine Snow (1983) de la lengua escrita y la

lengua oral y que tomaremos como conclusión de este epígrafe. Para esta autora la

alfabetización y la lengua oral típicamente se distinguen por tomar valores diferentes a lo

largo de una serie de dimensiones continuas (aunque podemos encontrar múltiples contra-

ejemplos que reafirman el carácter continuo de estos factores):

a) Aprendizaje frente a enseñanza: mientras que la lengua oral parece aprenderse

incidentalmente, la lecto-escritura requiere una enseñanza explícita y deliberada.

b) Éxito universal frente a alto grado de fracaso: mientras que, en condiciones ampliamente

“normales”, todas las niñas aprenden a hablar un número importante de niños tiene

dificultades a la hora de aprender a leer y escribir.

c) Papel de la práctica en la adquisición de la habilidad: en la lectura y la escritura el grado de

ejercicio en las habilidades componente se vinculan directamente al rendimiento, sin embargo,

lo mismo no suele afirmarse de la lengua oral.

d) Imposiciones de las convenciones: en el lenguaje escrito las convenciones parecen

desempeñar un papel funcional más importante y, además, su transgresión se evalúa


29

negativamente. En la lengua oral las convenciones también desempeñan un papel importante

pero parecen tener mayor grado de libertad.

Las polarizaciones descritas en estas dimensiones parecen caracterizar bien a la alfabetización

escolarizada. Sin embargo, estos valores no parecen restringirse al código escrito, ya que

muchas de ellas podrían aplicarse al modo en que se utiliza la lengua oral en el contexto

escolar. Por tanto, podría parecer que nos encontramos en el mismo punto que comenzó esta

discusión: intentar esclarecer cómo se relacionan la lengua oral y la lengua escrita. No

obstante, hemos hecho un acotamiento importante ya que se trata de discutir esta relación pero

tal y como se concibe en el contexto escolar. Esta delimitación alude a cuestiones

fundamentales sobre cómo se planifica la enseñanza de la lectura y la escritura y se concibe

explícitamente la relación entre el discurso oral y el discurso escrito por los participantes y

observadores de la institución escolar. El siguiente epígrafe discute este contraste.

HABLA Y ALFABETIZACIÓN EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Comprender el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela e identificar

aquellos factores y actividades escolares y extra-escolares que inciden positivamente en el

proceso implica aceptar que:

(...) muchos factores que correlacionan con la lectura no logran explicarla, muchas

experiencias contribuyen al desarrollo de la lectura sin ser un prerrequisito de ésta y

que hay muchos prerrequisitos así que ninguno puede ser señalado en exclusiva y

considerado como suficiente (Snow, Burns y Griffin, 1998; p. vi).

Aunque estas premisas parezcan del todo razonables para un sector de la comunidad educativa

(padres, maestros e investigadores) preocupados con la enseñanza-aprendizaje de la lectura,

esta postura trastoca creencias previas muy importantes. La aceptación de estos postulados

conlleva concebir al alfabetización, en su dimensión psicológica, como un proceso

multidimensional y complejo. En términos educativos esto implica al menos dos medidas.

Primero, que la enseñanza de la lecto-escritura no puede reducirse a un conjunto discreto de

habilidades sobre las que concentrar todo el proceso de instrucción. Segundo, que a lo largo

de la escolarización las demandas y usos de la lecto-escritura van evolucionando, lo cual


30

incide en los factores psicológicos que son relevantes en cada momento (y el efecto

diferencial que experiencias previas pueden tener) (Jaeger, Treiman y Pressley, 1998).

Igualmente, estas premisas implican una serie de consideraciones epistemológicas-

argumentales sustanciales. Frente a la posibilidad de poder trabajar con una serie de

conexiones causales sencillas y lineales, la complejización de la lecto-escritura implica

considerar no sólo relaciones causales más complejas (mediadas), sino también relaciones de

carácter no causal que también proporcionan información importante. Estos últimos factores

son pertinentes si, por una parte, señalan componentes valiosos en la adquisición de esta

capacidad y, por otra parte, pueden ser objeto de instrucción y tener una influencia positiva en

el aprendizaje de la lecto-escritura. Además, incorporarlos (sobre todo a partir de la segunda

consideración) implica ampliar el lenguaje evolutivo utilizado en la enseñanza de la lecto-

escritura.

Con esto como punto de partida, en este epígrafe se van a desarrollar algunos aspectos que

justifican esta postura. En primer lugar, se presenta un modelo del desarrollo de la

alfabetización que logre incorporar las relaciones entre lengua oral-lengua escrita y

experiencia social. En segundo lugar, se discute cómo se inserta este modelo en las

expectativas que presenta la institución escolar en cuanto al aprendizaje y uso de la lecto-

escritura. Finalmente, se elaboran las implicaciones evolutivas y epistemológicas que tiene a

partir del contraste entre los constructos prerrequisito y preparación.

Sin duda existen varios modelos psicolingüísticos de la lecto-escritura (e.g. Jaeger, Treiman y

Pressley, 1998) los cuales no vamos a revisar aquí. Desde el punto de vista metodológico, una

línea de investigación se centra en el despliegue de procesos micro-cognitivos durante el acto

de lectura, para lo cual utilizan sobre todo materiales experimentales en el laboratorio. Otros

trabajos intentan identificar las capacidades cognitivas presentes y emergentes en el sujeto y

establecer el papel que tienen en la capacidad de lecto-escritura o su desarrollo posterior.

Estos últimos trabajos suelen tener un diseño longitudinal y varían en cuanto a su realización,

utilizando desde pruebas prediseñadas ejecutadas periódicamente a observación cualitativa

continua. Para los propósitos de este trabajo nos interesa más el segundo tipo de

aproximación, la cual esta a la base del modelo desarrollado por Snow y sus colaboradores

(Snow, 1991; de Temple y Beals, 1991; Dickinson y Smith, 1991; Dickinson y Tabors, 1991;

Snow et al., 1991; Beals y de Temple, 1993; Snow y Kurland, 1996) como parte del proyecto


31

“Estudio hogar-escuela sobre el desarrollo del lenguaje y la alfabetización” (Home-School

Study of Language and Literacy Development) y cuyas propuestas tomaremos como marco en

esta investigación. No obstante, según se exponga el modelo quedará claro que nuestra

investigación es sólo una pieza del mosaico que proponen y que, además, el macro-proyecto

de Snow y su equipo y este trabajo difieren en cuanto a las opciones metodológicas antes

señaladas.

El modelo desarrollado por Snow y colaboradores (Snow, 1991) se ha ido construyendo a

partir de una serie de consideraciones iniciales:

a) La investigación y el modelo se desarrollaron con el propósito de documentar aquellos

factores que contribuyen a la alfabetización de niñas de clase social baja. Estos factores se

encuentran tanto en la familia como en la escuela, por lo que ambos contextos deben ser

documentados.

b) Analíticamente, el modelo general postula una serie de conexiones entre formas de

interacción social, desarrollo de aspectos de la lengua oral y de éstos a logros en la

alfabetización. Sin embargo, no considera que haya un sólo camino de conexiones eficientes

entre estos tres aspectos, sino que la naturaleza de las experiencias facilitativas puede ser muy

diversa, producto de distintas formas de organización familiar, escolar y la interacción entre

ambos contextos.

c) Metodológicamente, han elaborado un diseño longitudinal de tal modo que puedan

documentar aspectos del desarrollo lingüístico, la interacción social y el aprendizaje de la

lecto-escritura de los niños (en torno a 80 participantes en la investigación) de los 3 años a en

torno a los 10 años.

d) Como se puede suponer, su modelo de alfabetización se basa en una visión

multidimensional y compleja en cuanto a factores predictores y facilitadores.

A partir de todas estas consideraciones, el objetivo de su investigación es lograr identificar

capacidades sociolingüísticas que comienzan a desarrollarse entre los 3 y 6 años y tienen un

efecto distintivo en el aprendizaje de la lectura y escritura en diferentes edades/cursos


32

escolares. Específicamente, consideran que hay dos grupos de habilidades lingüísticas con una

influencia importante en el proceso y con efecto diferencial en diferentes edades. Por una

parte, hay un conjunto de habilidades sobre material impreso (print skills; conciencia

fonológica, decodificación o conocimiento de las letras) altamente relacionadas con el

aprendizaje de la lectura y escritura en los primeros cursos de escolarización. Por otra parte,

hay un conjunto de habilidades para usar el lenguaje descontextualizado cuya influencia

sobre el éxito en lecto-escritura será mayor según se avancen cursos y la comprensión sea un

objetivo de lectura más importante. Esquemáticamente, el modelo establece las relaciones

recogidas en la Figura 1 y plantea las siguientes hipótesis de investigación (Snow, 1991):

a) Los niños pre-escolares (al igual que los más mayores) mostrarán correlaciones altas entre

medidas que reflejen la capacidad para utilizar el lenguaje de modo descontextualizado y

correlaciones bajas entre medidas de lenguaje contextualizado y descontextualizado.

b) Diferentes experiencias sociales en casa y en la escuela se relacionarán con el uso del

lenguaje contextualizado y descontextualizado.

c) Las habilidades de alfabetización emergente (emergent literacy skills) relacionadas con el

uso de material impreso podrán predecirse a partir de experiencia con, exposición a y

enseñanza directa de material impreso pero no a partir del habilidades de lenguaje

descontextualizado.

d) Las habilidades preescolares con material impreso predecirán el rendimiento en lectura en

primer y segundo curso, pero no en tercero o cuarto curso cuando la comprensión es el factor

diferencial más importante.

e) Las habilidades de lenguaje descontextualizado a los 5-7 años estarán moderadamente

correlacionadas con a lectura en primer y segundo curso e incrementarán su relación con el

rendimiento lector según las alumnas vayan avanzando cursos y la comprensión sea el factor

determinante en la evaluación de lecto-escritura.


33

Figura 1: Modelo de las relaciones entre lenguaje y alfabetización (adaptado de Snow, 1991, p. 8)

EXPERIENCIAS

ESCOLARES A

LOS 3-6 AÑOS

HABILIDADES

DESARROLLADAS A

LOS 3-6 AÑOS

RENDIMIENTO ESCOLAR

Alfabetización: →→→→→→

Material impreso →→→→→→→→

Comprensión tácita de la

alfabetización →→→→→→→

Material impreso (conciencia

fonológica) →→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→

Aprendizaje de la lectura en

primer curso

↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓

Instrucción y práctica en lecto-

escritura (varios cursos)

Conversación: →→→→→→→

Discurso extenso →→→→→→→→

Público desconocido →→→→

Lenguaje conversacional

Lenguaje

descontextualizado →→→→→→→→→→→→→→→→

↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓

Comprensión lectora en

Cuarto curso

Los resultados de investigación, tanto del propio equipo (ver referencias anteriores) como de

otros estudios (e.g. Speece et al; 1999), tienden a corroborar las hipótesis establecidas y el

marco general propuesto. En cualquier caso, lo que debe quedar manifiesto es que este modelo

hace una serie de predicciones y establece unas conexiones basándose en las expectativas

generales y el desarrollo del currículum de lectura y escritura en el contexto específico en que

trabajan - lo cual incluso dentro de la Psicología implica distanciarse de posturas en las que se

afirma que “todos los procesos de lecto-escritura se basan un conjunto reducido común de

capacidades psicológicas (universales)” (Oakhill y Beard, 1995, p. 70). Por tanto, las

formulación de cada una de las hipótesis debe matizarse a la luz de las variaciones en las

concreciones curriculares establecidas en cada contexto (desde el currículum nacional hasta el

proyecto de aula) - por ejemplo, en las escuelas de nuestro contexto más inmediato hay

partidarios tanto de adelantar el inicio de la enseñanza de lectura al último curso de educación


34

infantil como de retrasarla al segundo año de primaria, lo cual llevaría a una diferencia de dos

años en las predicciones longitudinales.

De modo más amplio, el modelo parte de una serie de supuestos culturales y educativos sobre

el papel que desempeña la alfabetización y la ideología que sustenta su enseñanza. Estos

supuestos no son ni investigados, ni elaborados en la propuesta de Snow y sus colaboradores y

parece quedar sobreentendido que, aunque ellas siempre concretan al caso de Estados Unidos,

son los que prevalecen en las escuelas occidentales contemporáneas de sociedades industriales

y postindustriales con sistemas educativos universales. Sin embargo, desde el punto de vista

histórico y transcultural pueden encontrase situaciones en las que el modelo quedara

completamente trastocado. Por ejemplo, en contextos donde el objetivo de lectura es la

memorización estricta (como es el caso de algunas escuelas coránicas) ni la comprensión, ni

las capacidades lingüísticas de descontextualización que la sustentan probablemente

desempeñen un papel relevante - que sí tendrían otras capacidades cognitivas. Igualmente,

donde uno de los objetivos más importantes es definir (constreñir) el marco de interpretación-

comprensión de textos antes de que cada lector pueda enfrentarse individualmente al texto

(como era el caso de la Teología Católica prerenacentista), probablemente encontrásemos una

inversión completa de la relación decodificación-comprensión.

No obstante, no es necesario remontarse tan lejos ni cronológicamente, ni culturalmente para

encontrar situaciones en las que se ponen de manifiesto estas interrelaciones entre las

expectativas curriculares en el sistema de educación formal y las expectativas de las diferentes

subcomunidades que participan en la escuela. El trabajo que mejor ilustra esto es el de Heath

(1982b) en tres comunidades de las Carolinas de Estados Unidos. En el caso de su estudio,

mientras que la escuela sostenía un modelo de lectura concordante con el esquema de Snow,

diferentes grupos de alumnos de diferentes comunidades podían enfrentarse con éxito al

primer paso pero fracasar en el segundo paso o estar preparados para el segundo paso pero

fracasar en el primero, por lo que ya quedaban relegados para cuando llegara el momento de

desplegar sus habilidades. Ambos resultados estaban ligados a las creencias sobre las formas

de utilizar el lenguaje en cada comunidad. Por tanto, a la luz de esta discusión, parece

relevante incorporar en el estudio del proceso de alfabetización, las expectativas, fines y

creencias de los participantes en torno a la lectura y escritura - objetivos que caracterizan a la

investigación etnográfica en general y que también son centrales en este trabajo.


35

Este giro tiene implicaciones importantes a la hora de concebir el modo de estudiar las

relaciones temporales entre fenómenos (el objetivo de los estudios evolutivos), lo cual se

refleja en el contraste entre los dos constructos anunciados al comienzo del epígrafe:

prerrequisito y preparación. La comparación de ambos descubre diferencias importantes entre

métodos y razonamientos de investigación que deben explicitarse.

Sebastián y Maldonado (1998, Maldonado y Sebastián, 1987) definen como prerrequisito del

aprendizaje de la lectura una capacidad cognitiva que en su desarrollo reúna las siguientes

condiciones: a) ser una adquisición relacionada teórica y directamente con el aprendizaje de la

lectura; b) ser una adquisición consolidada en los niños que saben leer correctamente y estar

relacionada con el nivel lector del niño; c) seguir un desarrollo predecible-tener una historia

evolutiva; d) no estar plenamente consolidada en las niñas que no han aprendido a leer

independientemente de su edad; e) ser susceptible de entrenamiento, es decir, si se aumenta el

nivel de desarrollo de esa capacidad debe aumentar el nivel lector del niño. Cuando una

capacidad reúne todas estas condiciones entonces se puede hablar de prerrequisito causal del

aprendizaje de la lectura. A la luz de sus trabajos y los de otros autores, Sebastián y

Maldonado concluyen que la capacidad de segmentación de palabras (que forma parte del

conjunto de habilidades con material impreso - print skills) reúne esta condición de

prerrequisito causal.

Esta lógica causal comporta, como puede inferirse, un conjunto de supuestos sobre el

desarrollo cognitivo y el aprendizaje - los cuales pueden hacerse extensibles a diferentes

dominios, como en el trabajo de Griffin, Case y Siegler (1994) donde se discute la “línea

mental numérica” como prerrequisito causal del aprendizaje de las matemáticas. Pero si

comparamos esta postura con la afirmación que abre este epígrafe vemos que se habla de

experiencias que contribuyen al aprendizaje de la lecto-escritura sin ser prerrequisitos y que

aún así deben ser tomadas en consideración Una manera de conceptualizar estas experiencias

es partir de las características de los prerrequisitos pero sin dar un carácter necesario a todas y

cada una de las premisas anteriormente expuestas. Desde esta alternativa, podemos tener una

capacidad que reúna varias pero no todas estas condiciones y aún así se considere relevante,

sabiendo que cuantas más condiciones reúna más peso tiene en el proceso. Es más, desde un

punto de vista estrictamente educativo las dos únicas condiciones prácticamente


36

imprescindibles son: a) que esté teóricamente relacionada con la lecto-escritura y e) que sea

susceptible de entrenamiento (en términos prácticos, éstas son básicamente las dos únicas

premisas que necesita tomar como ciertas un docente para enseñar una capacidad: tener una

explicación-creencia sobre las relaciones entre fenómenos que está trabajando y saber o

pensar que su trabajo tiene un efecto sobre la habilidad).

Sin embargo, esta relajación de las condiciones puede implicar una serie de riesgos. En primer

lugar, como ocurre, que para diferentes conceptos (definidos a partir del número de

condiciones estipuladas) se utilice la misma etiqueta: prerrequisito; estrategia que, con

frecuencia, resulta confundente ya que habitualmente los autores no suelen explicitar la

definición que manejan. En segundo lugar, el dar un peso tan primordial a las relaciones

teóricas (al tomarla como una de las premisas imprescindibles) “abre la caja de pandora” ya

que las teorías pueden diferir sustancialmente en cuanto a lo que consideran importante, cómo

establecen relaciones e incluso cómo reúnen evidencias para sustentarse.

La incorporación de la noción de preparación intenta clarificar algunas de estas confusiones y

facilitar la identificación de posturas. Tal y como va a ser utilizada en este trabajo preparación

puede considerarse el homólogo etnográfico-interpretativo del prerrequisito experimental-

causal. Este giro tiene una serie de consecuencias importantes, de las cuales destacaremos dos.

En primera lugar, concebir una actividad-capacidad como una preparación sigue implicando

intentar establecer relaciones temporales entre prácticas tempranas y competencias en lecto-

escritura (o el dominio en cuestión) posteriores. Sin embargo, esta relación no es causal

necesaria, sino que da cuenta del valor de esta preparación temprana en la medida en que

implica capacidades importantes involucradas en la forma en que se ha concebido la lectura y

escritura posterior en un contexto concreto. Así, para Snow et al. y otros autores (Snow y

Kurland, 1996; Michaels, 1988) el ejercicio en el discurso extenso que los niños de cinco-seis

años pueden obtener en actividades como la asamblea en la escuela o las conversaciones

familiares en la cena en casa puede ser una preparación para la comprensión lectora que se

exige en la escuela a partir de los diez años. Pero, como hemos dicho, los objetivos de lectura

a estas edades podrían ser muy diferentes, lo que anularía o variaría el efecto de estas

experiencias previas - por el contrario, para enfrentarse a una escritura de corte alfabético es

imprescindible manejar las capacidades de segmentación que lo sustentan.


37

En segundo lugar, y esto implica un compromiso mayor con una postura interpretativa que no

es obligatoria para manejar el concepto, la noción de preparación incorpora una orientación

abiertamente teleológica: algunas actividades son preparación para capacidades posteriores

porque los participantes que las dirigen las consideran importantes para el desarrollo de estas

capacidades y, de hecho, diseñan y organizan estas actividades del modo en que lo hacen a

partir de esta creencias y propósitos. Además, examinar esta interrelación entre creencias y

actividad social ilumina de modo importante como definen los participantes en sí la

capacidad. Por ejemplo, en los trabajos de Michaels (1981, 1988, 1991) se pone de manifiesto

que el objetivo de sharing-time (similar a la asamablea escolar en España, analizado en la

segunda parte de este trabajo) es practicar determinadas formas de discurso, caracterizadas

por: a) nombrar y describir los objetos aunque estén a la vista; b) tener una base temporal y

espacial explícita; c) tener una estructura compacta con un tema principal fácilmente

identificable; d) explicitar léxicamente los cambios y vínculos temáticos para que estas

transiciones se consideren justificadas (Michaels, 1988, p. 120). Esto impone toda una serie

de constricciones al evento y la actividad de los niños (cuyos contrastes examinaremos

brevemente en la segunda parte del trabajo; ver Poveda, 2001) pero más importante para

nuestro argumento, estas constricciones y objetivos de la maestra están directamente

vinculados al progreso que se espera de los alumnos y de la actividad misma en años escolares

posteriores, los cuales se relacionan con el lenguaje escrito.

En conclusión, para comprender como se enseña y aprende la lecto-escritura necesitamos en,

primer lugar, un marco que de cuenta de la multidimensionalidad y variabilidad en el tiempo

del proceso de alfabetización y, en segundo lugar, establecer los términos en que se va a

explorar este proceso. El objetivo de este epígrafe ha sido intentar esclarecer estas dos

cuestiones.

CONCLUSIONES

Este capítulo ha abordado un abanico de temas bastante amplio y presentado una serie de

autores igualmente diversos que abarcan todo el siglo XX. Esta estrategia, aunque poco

ortodoxa en una revisión bibliográfica, se ajusta al objetivo del capítulo: presentar las fuentes

teóricas y prácticas que definen el objeto de estudio y los constructos que articulan esta

definición. A la luz de los argumentos explícitos al respecto y por la forma que ha tomado este


38

capítulo debe quedar patente que la alfabetización es un fenómeno complejo y

multidimensional. En consecuencia, cualquier investigación en el campo debe tomar esto

como premisa de partida, aceptar que sólo es una parte de un gran mosaico y contribuir con su

propia pequeña pieza.

Esta investigación parte de esta premisa y tiene como objetivo estudiar la alfabetización en

una clase de educación infantil centrándose para ello en diferentes eventos de habla en los que

la alfabetización desempeña un papel importante. Por recapitular lo expuesto en el capítulo,

entendemos la alfabetización como una práctica social y contextual que implica formas de

entender el lenguaje oral y escrito. Las prácticas y expectativas a desentrañar son aquellas que

mantienen los participantes, tanto explícitamente como a través de sus acciones cotidianas. La

segunda parte de este trabajo presenta los resultados obtenidos tomando esto como punto de

partida.


39

NOTAS

1. Siguiendo esta lógica, podemos incluso pensar que la evaluación (E) es grupal (y tácita)

después de la actuación de la niña asignada (cf. Labov, 1972).

2. En consecuencia, estas actividades no oficiales deberían examinarse más; tanto para

obtener un retrato más equilibrado de nuestra visión sobre los actos de lectura y escritura en

los que las personas se involucran habitualmente como por las contribuciones teóricas-

conceptuales que estos episodios pueden hacer (cf. Barton, 1994). Este no es el propósito de

esta investigación pero consideramos útil dejar señaladas dos actividades de alfabetización

que han aparecido recientemente en los medios de comunicación y que podrían considerarse

que forman parte de esta categoría. En primer lugar, botellear: actividad en la cual los presos

de las galerías masculinas y femeninas de una cárcel se comunicaban escribiendo al aire con

botellas de plástico desde las ventanas de sus celdas. En segundo lugar, el uso y

modificaciones del código escrito que muchos adolescentes hacen hoy en día al comunicarse a

través de mensajes por teléfonos móviles.

3. Postura que expresada en estos términos es claramente diferente a la adoptada por los

autores discutidos hasta ahora en el capítulo y se vincula sólo indirectamente (a través de

Vygotsky o Bakthin) con algunos de los referentes planteados en este trabajo. De modo

fundamental, para la discusión de este epígrafe hay un contraste muy importante, quizás

insalvable, en el tratamiento que ciertas lecturas Marxistas (incluyendo Freire) hacen de la

realidad objetiva/material y los supuestos construccionistas que se derivan de las discusiones

de Wittgenstein. Sin duda, esta tensión requiere una discusión importante que aquí no se va a

elaborar más allá de esta puntualización. En la discusión que sigue sobre Freire se presentarán

sin disputa sus alusiones a la realidad para luego examinar aquellos aspectos que son

relevantes para los propósitos de este capítulo.


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Poveda: Alfabetización 1 DIMENSIONES DE LA ALFABETIZACIÓN