Fakultet hrvatskih studija Sveučilišta u Zagrebu Pedagoško-psihološko-didaktičko-metodičko obrazovanje nastavnika

PPDMN: RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

SMJERNICE ZA

UČENJE (2020.)

Nositelj kolegija: doc. dr. sc. Lovorka Brajković Izvođač nastave: Ana Petak, mag. psych.

1

KONTAKTI: Nositelj kolegija: doc. dr. sc. Lovorka Brajković Telefon: 245-7620

E-mail: lbrajkov1@hrstud.hr

Odsjek : ODSJEK ZA PSIHOLOGIJU

Izvođač nastave: Ana Petak, mag. psych.

Telefon: 245-7620

E-mail: apetak@hrstud.hr

Odsjek : ODSJEK ZA PSIHOLOGIJU

javascript:startMail('oynexwib@1eugfqhu.e');javascript:startMail('cngrxnu@fehg.qeu');

2

1. ODREĐENJE RAZVOJNE PSIHOLOGIJE

Grana psihologije posvećena istraživanju promjena u ponašanju i sposobnostima

tijekom razvoja. Proučava psihički razvoj čovjeka od začeća do smrti. Bavi se opisom,

objašnjenjem i modifikacijom u ponašanju kroz cijeli život (unutar pojedinca i između

pojedinaca). Uže psihologijske grane razvojne psihologije: dječja psihologija, psihologija

adolescencije, psihologija mladenaštva, psihologija srednje dobi, psihologija starosti ili

gerontopsihologija.

2. RAZLOZI PROUČAVANJA PSIHOLOŠKOG RAZVOJA DJECE

Djetinjstvo je razdoblje brzog razvoja u kojem se odvija više razvojnih promjena nego

u bilo kojem drugom razdoblju života. Događaji i iskustva iz prvih godina snažno utječu na

cijeli kasniji razvoj osobe. Psihološke teorije uglavnom jedinstveno tvrde da ono što jesmo

u odrasloj dobi, u velikoj mjeri ovisi o našem razvoju i iskustvima tijekom djetinjstva. Iako

se o dječjem ponašanju i doživljavanju mnogo toga zna, još uvijek postoje brojna pitanja o

dječjem razvoju koja tek čekaju odgovor.

3. PROBLEMI RAZVOJNE PSIHOLOGIJE

A)Problem prirode nasuprot odgoju: je li primarni izvor razvojnih promjena:

a) urođeno nasljeđe ILI

b) okolinski i odgojni uvjeti, tj. učenje i iskustvo

Prema današnjem shvaćanju na razvoj utječu biološki i socijalni faktori (učenje); Dilema

ostaje u kojoj mjeri dominiraju jedni odnosno drugi faktori.

B) Problem kontinuiteta nasuprot diskontinuiteta: dvije komponente:

a) tijek razvoja - teče li razvoj glatko i stabilno, (nove sposobnosti, vještine i znanja se

usvajaju podjednakom brzinom) ili se razvoj odvija različitim brzinama (izmjenjuju se

faze brzog i sporog razvoja);

3

b) povezanost razvoja, tj. da li se rana ponašanja nadograđuju jedna na drugo i tako

stvaraju kasnija, ili se pojedini oblici ponašanja pojavljuju nezavisno od postojećih

c) Problem normativnog nasuprot idiografskom:

usmjerenost istraživača prema sličnostima dječjeg razvoja (zajedničko u

razvoju),

ili na činitelje koji proizvode individualne razlike među djecom (različito u

razvoju)

4. VAŽNE TEORIJE RAZVOJA I NJIHOVI PREDSTAVNICI

Grupe:

- Psihoanalitičko gledište (S. Freud, E. Erikson)

- Teorije socijalnog učenja (A. Bandura)

- Kognitivističke razvojne teorije (J. Piaget, L. Vygotski)

PSIHONALITIČKO GLEDIŠTE:

Prema psihoanalitičkom gledištu ljudi prolaze kroz niz stadija razvoja u kojima se

suočavaju s konfliktima između bioloških nagona i društvenih očekivanja. Način na koji

se ti konflikti razrješavaju određuje budući razvoj. Dva najutjecajnija predstavnika

psihoanalitičkog pristupa su Sigmund Freud i Erik Erikson.

a) PSIHOSEKSUALNA TEORIJA RAZVOJA (SIGMUND FREUD)

Bečki liječnik Sigmund Freud (1856.-1939.) je u svojoj ordinaciji viđao ljude s

različitim psihičkim simptomima, poput halucinacija, strahova i paraliza, za koje se

činilo da nemaju tjelesne uzroke. Uočio je da se njihovi simptomi mogu ublažiti ako

slobodno pričaju o bolnim iskustvima iz djetinjstva. Na temelju tih sjećanja na

djetinjstvo u odrasloj dobi, istražio je nesvjesnu motivaciju svojih pacijenata i postavio

psihoseksualnu teoriju – način na koji se roditelji odnose prema djetetovim seksualnim

i agresivnim nagonima u ranim godinama života od presudne je važnosti za razvoj

zdrave ličnosti.

U Freudovoj teoriji – tri dijela ličnosti – ID, EGO i SUPEREGO postaju međusobno

integrirani tijekom razvoja. ID je izvor osnovnih bioloških potreba i želja, EGO je

4

svjesni, racionalni dio ličnosti koji usmjerava impulse ida da budu zadovoljni na

prihvatljive načine (preko prikladnih objekata, u prihvatljivo vrijeme i na prihvatljivom

mjestu.), a SUPEREGO je savjest. Ego balansira između superega i ida. Npr. kad je ego u

iskušenju da zadovolji impuls ida udaranjem vršnjaka kako bi se došlo do željene

igračke, superego može upozoriti na neprimjerenost takvog ponašanja. Ego tada mora

odlučiti koja će sila prevagnuti (id ili superego), ili naći kompromisno rješenje – npr

zamoliti prijatelja da posudi igračku.

Prema Freudu, odnosi koji se uspostave u predškolskoj dobi između ega, ida i superega

određuju temelje ličnosti pojedinca.

Freudova teorija naglašava i postojanje psihoseksualnih stadija razvoja. Psihoseksualni

stadiji razvoja su: oralni, analni, falusni, latencija i genitalni. To je 5 stadija u kojima

roditelji trebaju u prikladnoj mjeri (ni previše, ni premalo) zadovoljiti potrebe djeteta.

Ako uspostave dobru ravnotežu, djeca odrastaju u dobro prilagođene odrasle osobe.

b) PSIHOSOCIJALNA TEORIJA RAZVOJA (ERIK ERIKSON)

Erik Erikson prihvatio je Freudove ideje i unaprijedio ih svojim shvaćanjima, te

proširuje svoje spoznaje i na odraslu dob (dok Freudova teorija završava s

adolescencijom). Proširuje sliku shvaćanja svakog od razvojnih stadija te ih unaprjeđuje

svojim shvaćanjima. U psihosocijalnoj teoriji uloga ega nije samo posredovanje između

ida i superega, već ego u svakom stadiju razvoja stječe stavove i vještine koje pojedinca

čine aktivnim pripadnikom društva.

Svaki period razvoja vezan je uz određenu krizu/konflikt koja je prekretnica za

razvoj ličnosti, a nastaje zbog fiziološke maturacije (sazrijevanja) organizma i

socijalnih zahtjeva koje okolina postavlja pojedincu. U svakom stadiju razvoja

psihološki konflikt je potrebno razriješiti kako bi ishod razvoja bio zdrav. Stadiji

psihosocijalnog razvoja s pripadajućim konfliktima su:

1. Povjerenje/Nepovjerenje (od rođenja do 1. god): roditeljska toplina i osjetljivost

razvijaju osjećaj sigurnosti, a grubo postupanje i nezadovoljavanje potreba vode

k nepovjerenju

5

2. Nezavisnost/Sram i sumnja (1-3g): primjerena sloboda izbora pospješuje razvoj

nezavisnosti, a prisiljavanje i posramljivanje djeteta vodi osjećajima srama i

sumnje u vlastite sposobnosti

3. Poduzetnost/Krivnja (3-6g): kada roditelji podržavaju djetetov osjećaj „svrhe“

ono razvija ambiciju i odgovornost, a zahtijevanje prevelike samokontrole vodi

do osjećaja krivnje

4. Sposobnost/Nesposobnost (6-11g): pozitivna iskustva kod kuće, u školi i s

vršnjacima razvijaju sposobnost rada i suradnje s drugima, negativna iskustva

vode osjećaju nesposobnosti

5. Identitet/Zbunjenost (adolescencija): odabrane vrijednosti i ciljevi vode do

stvaranja trajnog osobnog identiteta, negativan ishod je zbunjenost i nejasnoća

glede budućih uloga u odrasloj dobi

6. Prisnost/otuđenost (rana odrasla dob): izgradnja bliskih odnosa s drugima

naspram nemogućnosti ostvarivanja bliskih odnosa i izoliranosti i otuđenosti

7. Generativnost/Neostvarenost (srednja odrasla dob): osobe koje ne uspiju ostaviti

nešto idućoj generaciji kroz odgoj, skrb o drugima ili produktivan rad osjećaju

nedostatak vlastitih postignuća

8. Integritet/Očajanje (starost): Integritet proizlazi iz osjećaja da je vrijedilo

proživjeti život onakav kakav je bio; stariji koji su nezadovoljni svojim životom

boje se smrti

TEORIJE SOCIJALNOG UČENJA:

Teorije socijalnog učenja stavljaju naglasak na učenje u socijalnom kontekstu kao

važnu okosnicu razvoja čovjeka, smatraju kako čovjek uči svoja ponašanja od drugih iz

okoline.

Albert Bandura kao važan činitelj razvoja ističe modeliranje, poznato pod

nazivom imitacija ili učenje opažanjem. Bandura je uočio kako mnoga poželjna i

nepoželjna ponašanja djeca stječu jednostavno gledajući i slušajući druge ljude oko sebe

(npr. dijete ljutito udari vršnjaka na isti način na koji je ono bilo kažnjeno kod kuće). U

razvojnoj psihologiji djeca su opažači, a modeli su roditelji, učitelji, braća i sestre heroji

iz priča, slavne osobe... Dijete će najvjerojatnije imitirati onaj model koji posjeduje

6

karakteristike koje dijete smatra poželjnima i privlačnima. Posljedice ponašanja modela

također mogu utjecati na opažača. Ako dijete vidi da model za svoje ponašanje dobiva

nagradu, postaje sklonije proizvesti to ponašanje. Ako vidi da je model kažnjen, manje će

se vjerojatno tako ponašati.

Važno je napomenuti da dijete UČI ponašanja koja vidi, iako ih ne imitira odmah.

Npr. u eksperimentu s Bobo lutkom (1965) – jedna grupa predškolske djece promatrala

je kako se model „igra“! s lutkom na napuhavanje (Bobo lutka) udarajući je i pokazujući

agresivno ponašanje. Jedna od grupa promatrala je model koji je za svoje ponašanje bio

kažnjen, a druga model koji je nagrađen. Ako je model bio nagrađen za svoje ponašanje,

djeca su imitirala mnoga od agresivnih ponašanja prema lutki kada su bila smještena u

prostoriju s lutkom. Kod grupe koja je vidjela kažnjavanje nije bilo imitacija. Ipak, kada

je djeci iz obje grupe ponuđeno da imitiraju ponašanja koja su vidjela, obje su grupe

uspjele to učiniti sasvim točno. Na isti način djeca uče nasilno ponašanje na televiziji –

iako ih ne pokazuju odmah, sposobna su reproducirati ih u situacijama kada su na to

potaknuti.

KOGNITIVISTIČKE RAZVOJNE TEORIJE:

a) KOGNITIVNO-RAZVOJNA TEORIJA JEANA PIAGETA

Prema kognitivno-razvojnoj teoriji djeca aktivno grade svoje znanje istražujući

svijet koji ih okružuje i manipulirajući njime. Kroz razvoj se pojavljuju različite

kognitivne strukture koje omogućuju djeci razumijevanje svijeta, a one su izgrađene

od SHEMA – općeg potencijala za izvedbu neke vrste ponašanja (npr. da bi dijete moglo

učiti sadržaje iz kemije, njegov kognitivni razvoj mora biti na takvoj razini da mu

omogućuje usvajanje apstraktnih sadržaja, tj. mora imati za to opći potencijal).

Kognitivna struktura izgrađena je od osnovnih elemenata ili SHEMA koje

predstavljaju opći potencijal za izvedbu neke vrste ponašanja. Kad su izložene

novim iskustvima, sheme se mijenjaju: ili nova iskustva uklopimo u postojeću

shemu (asimilacija), ili promijenimo shemu u skladu s novom informacijom koja

se u postojeću shemu ne uklapa (akomodacija)

7

Asimilacija je težnja razumijevanju novih iskustava na osnovi postojećeg znanja,

što je nužno za prilagođavanje svijetu oko nas (saznamo da je mango voće–imamo

shemu prema kojoj znamo što je to voće – asimiliramo mango u svoju postojeću

shemu voća)

Akomodacija je mijenjanje postojećih spoznajnih struktura da bi se uskladile s

novim iskustvima (kada je nova informacija previše različita ili složenija da bi se

integrirala u postojeće strukture) (prema našoj shemi voće raste na drvetu –

saznajemo da je lubenica voće – mijenjamo, tj. dopunjujemo shemu prema novom

saznaju)

Kroz stalne pokušaje asimilacije i akomodacije shema odvija se naš KOGNITIVNI

RAZVOJ.

S obzirom na pojavu struktura razlikuje 4 velika razvojna stadija, pri čemu svaki od njih

obilježavaju kvalitativno različiti načini mišljenja. Prema Piagetovoj teoriji, dijete se

kreće kroz 4 velika razvojna stadija , pri čemu svaki od njih obilježavaju kvalitativno

različiti načini mišljenja.

1. SENZOMOTORIČKI STADIJ:

U senzomotoričkom stadiju (rođenje do 2.g) počinje kognitivni razvoj, s

djetetovom upotrebom osjetila i pokreta u svrhu istraživanja svijeta. Glavno postignuće

stadija je shvaćanje stalnosti predmeta – predmeti postoje i kada nisu u našem vidokrugu

8

i nemamo perceptivni dodir s njima (npr. Zna da majka postoji i kada izađe iz prostorije,

iako je ne vidi).

2. PREDOPERACIJSKI STADIJ:

Ti obrasci djelovanja u predoperacijskom stadiju (2-6/7g) prerastaju u

simboličko mišljenje. Razvija se jezik i igra zamišljanja – SIMBOLIČKA IGRA („kao da“ –

lonac kao šešir, lišće kao novac...).

3. STADIJ KONKRETNIH OPERACIJA:

U stadiju konkretnih operacija (7-11g) razvija se rasuđivanje školskog djeteta,

mišljenje postaje logično ali još nije apstraktno, podložno je različitim logičkim

pogreškama.

4. STADIJ FORMALNIH OPERACIJA:

U stadiju formalnih operacija (iznad 11 g) mišljenje postaje kompleksan,

apstraktan sustav rezoniranja adolescenta i odrasle osobe koji omogućuje baratanje

simbolima, poput onih u matematici. Razvija shvaćanje KONZERVACIJE: spoznaje o tome

da se kvantitativna svojstva nekog predmeta ili skupa predmeta ne mijenjaju s

promjenom vanjskog izgleda (npr. ako istu količini tekućine ulijemo u dvije čaše – iako je

jedna niska, a druga visoka, količina tekućine u njima je jednaka. Ako bismo iz dvije

identične čaše s identičnom količinom tekućine uzeli jednu i

ispred djeteta prelili tekućinu u drugačiju čašu, dijete u

stadiju PRIJE formalnih operacija smatralo bi da se količina

tekućine sada promijenila i da je u drugoj čaši ima više ili

manje nego u prvoj.)

9

Značenje Piagetove teorije za obrazovanje:

b) LAV VIGOTSKY: SOCIOKULTURALNA TEORIJA KOGNITIVNOG RAZVOJA

Glavna ideja: Razvoj je mentalni razvoj – mišljenje, jezik i rasuđivanje, a te se

sposobnosti razvijaju kroz socijalnu interakciju s drugima i predstavljaju zajedničko

znanje jedne kulture.

Razvoj pojedinca produkt je kulture.kultura intelektualnom razvoju doprinosi na

dva načina: a) Od nje dobiva najveći dio svoga znanja i b) Od nje usvaja načine svoga

razmišljanja (kroz odgoj).

Spoznajni razvoj rezultat je dijalektičkog procesa - djeca uče kroz zajedničko

iskustvo rješavanja problema– obično s roditeljima, učiteljem, braćom i sestrama ili

vršnjacima. Prvo osoba u interakciji s djetetom preuzima najveći dio odgovornosti za

vođenje rješavanja problema, ali postupno ta odgovornost se prenosi na dijete.Djeca

naposljetku počinju upotrebljavati unutrašnji govor za usmjeravanje vlastitog

ponašanja – razvoj kao proces internalizacije.

10

5. JA PORUKE

Komunikacija ja porukama je dio asertivne komunikacije. Tako započinjemo

komunikaciju o problemu bez da sugovornika stavljamo u situaciju da se osjeća

napadnutim i ima poriv braniti se. Ja porukama potičemo suradnju i zajedničko

rješavanje problema.

TI-PORUKE: Pa ti nikada ne nosiš udžbenik! Uvijek te moram upozoravati!Koliko puta

sam ti rekao/rekla da napišeš zadaću?Da te nisam nikad više vidjela da se igraš na cesti!

Ti-poruke nude gotova rješenja, koriste se kod vrijeđanja, napadanja,

predbacivanja, osuđivanja, dijagnosticiranja, etiketiranja, okrivljavanja,

ocjenjivanja, kažnjavanja.

Odnose se na druge. Potiču obrambene mehanizme, defenzivnu komunikaciju ili

protunapad.

Počinju ovako: Ti nikad... Ti...uvijek.... S tobom stalno... (i sl.)

JA-PORUKE:

Ja – poruke” = usmjerene na govornika

U suprotnosti s “ti-porukom” kojom izjavljujemo nešto o drugome

Dobre za promjenu ponašanja

Smanjuju na minimum negativno vrednovanje sugovornika

Ne određuju unaprijed odnos

11

„Formula“ ja-poruka:

Kada ti (opis ponašanja druge osobe)........osjećam se (moje emocije, ako je

prikladno)..........jer (zašto je ponašanje druge osobe problem)...........i željela bih (što

želim da se dogodi)

PRIMJERI: Kada mi prigovarate osjećam se nelagodno jer kao da nikad nisam ništa

dobro napravila. Željela bih da mi se kaže i objasni s čime jeste ili niste zadovoljni.

- TI PORUKA: Pa ti nikada ne spremaš stvari za sobom! Uvijek te moram

upozoravati!

o JA PORUKA: Stvarno sam ljuta kad su stvari razbacane po sobi, umorna

sam i imam još puno posla za danas, a sada ih moram spremati.

- TI PORUKA: Da te nisam nikad više vidjela da se igraš na cesti!

o JA-PORUKA: Ne volim da se igraš blizu ceste, bojim se da ne dođe do

nesreće.

6. PUBERTET I ADOLESCENCIJA

Pubertet

– razdoblje naglog sazrijevanja, a koje uključuje hormonalne i tjelesne promjene

– pojavljuje se između 9. i 16. godine (ranije kod djevojčica, u prosjeku 2 godine)

– tjelesne promjene prate i psihičke promjene

Adolescencija

– razdoblje prijelaza iz djetinjstva u odraslu dob

– završava oko 21. godine u žena, te oko 25. godine u muškaraca

12

7. POJAVE U ADOLESCENCIJI:EGOCENTRIZAM, ZAMIŠLJENA PUBLIKA, OSOBNI MIT,

ADOLESCENTSKA KRIZA

EGOCENTRIZAM: adolescenti sebe doživljavaju jedinstvenima i posebnima, smatraju da

su njihovi osjećaji i doživljaji svijeta autentični i svojstveni samo njima

ZAMIŠLJENA PUBLIKA= zbog preokupacije slikom kako ih vide drugi, adolescenti

smatraju da su jednako poput njih i svi drugi zaokupljeni njima te da ih drugi stalno

procjenjuju

OSOBNI MIT: Osjećaj vlastite nepovredivosti i neuništivosti, odnosno ideja kako se

njima (adolescentima) ništa ne može dogoditi. Ovaj fenomen može objasniti česta

riskantna ponašanja poput eksperimentiranja drogama ili promiskuitetnih ponašanja.

Adolescentska kriza uključuje pojave i ponašanja poput potištenosti, dramatizacije,

teatralnosti, tjeskobnosti, asocijalnog ponašanja, zapuštanje obveza...

8. KOGNITIVNI I SOCIJALNI RAZVOJ U ADOLESCENCIJI

Kognitivni razvoj

Zato što su biološke promjene i socijalne promjene toliko u središtu pažnje,

promjene u načinu mišljenja adolescenata često ostanu nezamijećene. Sve promjene u

načinu mišljenja imaju snažan utjecaj na ponašanje, stavove i doživljavanja svijeta oko

sebe. Adolescenti razvijaju mišljenje sličnije odraslome načinu mišljenja. Ono postaje sve

više fleksibilno i apstraktno. Za razliku od djeteta koje polazi od stvarnih, konkretnih,

opažanih podataka, adolescent je u mogućnosti misliti apstraktno, što znači da polazi od

onoga što je moguće te to provjerava uspoređujući s prošlim iskustvom ili s podacima iz

okoline. Također, mlada je osoba sposobna razmišljati u terminima budućnosti te

postaje zaokupljena svojom budućnošću i planovima. To olakšava uključivanje u uloge

odraslih kao i preuzimanje odgovornosti. Osim što sve lakše uče o svijetu u koji se

trebaju uklopiti, oni sve realnije prosuđuju kakav je taj svijet, a nerijetko zamišljaju i

kakav bi trebao biti („idealan svijet“). Pri tome mogu postati pretjerano idealistični i s te

pozicije suviše kritični prema odraslima, iz čega nastaje želja za promjenom svijeta u

13

kojem žive.Jednako tako, upravo iz razloga što se slika idealnog svijeta u najvećem broju

slučajeva razlikuje od realnog, roditeljskog svijeta, nastaju sukobi adolescenta s

roditeljima i okolinom.Mladi postaju svjesni svojih novonastalih sposobnosti, svjesni su

svojih ideja te sve češće radije slušaju sebe nego druge. Počinju sebe doživljavati

jedinstvenom i posebnom osobom. Smatraju kako nitko ne doživljava stvari kao oni te

kako su njihovi osjećaji i doživljavanja nešto iznimno, nikad ranije doživljeno. Oni

nerijetko misle kako su u središtu pažnje svih koji ih okružuju, te da ih okolina

neprestano kritički procjenjuje.

Razvojem kognitivnih sposobnosti adolescenti su u mogućnosti sve bolje

razumjeti međuljudske odnose. Zbog potpune usredotočenosti na sebe, preadolescent

često reagira ne razmišljajući kakav će učinak njegovo ponašanje imati na druge, dok je

adolescent sposoban sagledati svoje ponašanje iz perspektive drugih. U ranoj

adolescenciji razvija se konformiranje s važećim društvenim pravilima, ulogama i

očekivanjima grupe kojoj osoba pripada, kao i poštovanje onoga što podržava većina;

kasnije, međutim, razumiju kako pravila mogu biti promijenjena, osobito ako ne služe

dobrobiti ljudi, i spremni su kršiti zakone ako su oni u suprotnosti s osnovnim ljudskim

načelima.

U adolescenciji se razvijaju neke vještine poput vještine rješavanja problema i

empatije što dovodi do sve veće učestalosti prosocijalnog ponašanja.

Socijalni razvoj

Kako je adolescent u mogućnosti uzeti u obzir različite točke gledišta, različita

mišljenja različitih ljudi, javlja se nova vrsta egocentrizma karakteristična za ovo

razvojno razdoblje. Tako su adolescenti uvjereni kako ih drugi stalno procjenjuju, kako

su kritični i preokupirani njima. Tu njihovu preokupaciju slikom kako ih vide drugi,

odnosno ideju kako su, poput njih, i svi drugi zaokupljeni njima, znanstvenici opisuju

terminom zamišljene publike.

Drugo značajno obilježje adolescentnog egocentrizma odnosi se na pojavu kada

adolescenti sebe doživljavaju jedinstvenom i posebnom osobom. Uvjereni su da su

njihovi osjećaji i doživljaj svijeta autentično iskustvo kakvo nema nitko drugi.

14

Sve to ih vodi osjećaju vlastite nepovredivosti i neuništivosti, odnosno ideji kako

se njima ništa ne može dogoditi (osobni mit/bajka). Ovaj fenomen može objasniti česta

riskantna ponašanja poput eksperimentiranja drogama ili promiskuitetnih ponašanja.

Eksperimentiranje i riskantna ponašanja normalni su dio adolescencije. Neka od njih su

očekivana. No, ako roditelji ne postave primjerene granice, moguće je stvaranje navike

takvih ponašanja.

Preuzeto iz: Mrđen, J. L., Milanović-Lambeta, A., Škovrlj, K. i Bačan, M.(2010). Trebamo li

brinuti?Priručnik o adolescentima za roditelje i stručnjake. Grad Zagreb: Poliklinika za

zaštitu djece Grada Zagreba. (Publikacija dostupna na webu Poliklinike)

9. DEINDIVIDUACIJA

DEINDIVIDUACIJA = slabljenje normalnih ograničenja u ponašanju kada su ljudi u

mnoštvu, što potiče impulzivne i devijantne postupke; smanjuje osjećaj odgovornosti za

vlastite postupke jer je manja vjerojatnost da će bilo tko biti izdvojen i okrivljen

Prisutno i npr. kod izlazaka: zamračeni klub, vidljivost manja, svi plešu = veća

vjerojatnost da im se priključimo

10. IDENTITET

IDENTITET je ono što mislimo da jesmo- glavno postignuće u adolescenciji je razvoj

identiteta.

o Definiranje tko sam, koje su moje vrijednosti,

o smjer koji sam odlučio slijediti u životu

o teorija samog sebe kao racionalne djelatne osobe: djeluje na temelju razuma,

preuzima odgovornost za svoje postupke i može ih objasniti

Cilj u adolescenciji je postići ostvaren identitet. Većina adolescenata ima tipičan

pristup formiranju identiteta kroz ISTRAŽIVANJE – isprobavanje različitih životnih uloga

i mogućnosti, eksperimentiranje s alternativama. Adolescenti mogu biti više ili manje

PREDANI novoj ulozi. Istraživači grupiraju adolescente u četiri kategorije koje

odražavaju njihov napredak k formuliranju zrelog identiteta. Na temelju kombinacije

15

predanosti i istraživanja, adolescenti zauzimaju jedan od 4 statusa identiteta (opis u

tablici). Razvoj identiteta može se kretati raznim putanjama, neki adolescenti ostaju u

jednom statusu, dok drugi doživljavaju mnoge promjene statusa. Do dobi od 20-tak

godina većina mladih prelazi iz „nižih“ statusa (difuzija identiteta, preuzeti identitet) u

„više“ statuse (moratorij ili postignuti identitet).

Kriza/istraživanje: istraživanje, provjeravanje alternativa, isprobavanje različitih

uloga

Predanost: stupanj angažiranja u onome što je odabrano, je li posvećen tom

identitetu ili traži novi

Nema istraživanja Istraživanje

Nema predanosti DIFUZIJA IDENTITETA

(nisu se obavezali

vrijednostima i ciljevima niti

ih aktivno pokušavaju

postići, ne istražuju moguće

alternative, neorganizirani)

MORATORIJ

(još se nisu konačno

obvezali, prikupljaju

informacije i isprobavaju

aktivnosti s ciljem da nađu

vrijednosti i ciljeve kojima

će se voditi)

Predanost životnom izboru PREUZETI IDENTITET

(obvezali su se vrijednostima

i ciljevima, ali nisu istražili

alternative, prihvaćaju već

gotov identitet koji su za njih

odabrali drugi – najčešće

roditelji)

OSTVAREN IDENTITET

(idealan ishod:nakon

ispitivanja različitih

alternativa obvezali su se

vrijednostima i ciljevima

koje su sami odabrali, imaju

osjećaj psihičke dobrobiti)

16

11. PONAŠANJA U ADOLESCENCIJI KOJA NAS BRINU

AGRESIVNOST

o Adolescenti mogu prijetiti roditeljima, odraslima, autoritetima, braći ili

vršnjacima,

o Odbijati odgovornost za svoje bijesne i ljutite reakcije.

o Ponašati se pasivno-agresivno, npr: zaboravljati, pretvarati se da ne sluša,

dangubiti, odugovlačiti kako bi frustrirao ili gnjavio druge.

o Imati konstantno napete odnose s vršnjacima radi agresivnog reagiranja i

poteškoća kontrole ljutnje.

Kada reagirati? Mlada osoba koja u adolescentnoj dobi iskazuje agresivna i nasilna

ponašanja trebala bi biti upućena u multidisciplinarnu obradu ustanove mentalnog

zdravlja radi cjelovite procjene ne samo problema već i potencijala koje ima.

LAGANJE

o S polaskom u školu dijete razlikuje maštu od stvarnosti. Prve laži najčešće

su bezopasne i nestaju s urednim psihofizičkim razvojem.

o Adolescent laže - svjesno, namjerno i s ciljem. Uz to, laganje prelazi u

naviku.

o Laganje može biti uzrokovano strahom od kazne, autoriteta, željom za

prihvaćenošću, boljom pozicijom ili zadržavanjem pozicije u vršnjačkoj

grupi, nedostatak pažnje roditelja, prikazivanje sebe jakima

o Učestala laganja u adolescentnoj dobi prisutna su zbog markiranja iz škole,

loših ocjena, odabira prijatelja koji ne odgovaraju kriterijima roditelja –

vrlo su česta pojava.

Kada reagirati? Ako mlada osoba laže svjesno, s nasilnim namjerama i asocijalnim

težnjama koje mu donose i korist, pogotovu materijalnu, onda je potrebno uključiti

stručnu pomoć.

17

MARKIRANJE

o Markiranje - rezultira lošim uspjehom u školi, a može biti posljedica bijega

od odgovornosti te nedovoljno izgrađenih mehanizama rješavanja

problema; nedovoljno zrele osobe - kratkoročnim rješenjem sebi štete

dugoročno

o Razlozi: strah od neprihvaćanja od strane vršnjaka, strah od neuspjeha u

školi i strah od pretjeranog očekivanja roditelja ili roditeljskog

kažnjavanja, vjeruju da nemaju dovoljno znanja, imaju nisko

samopouzdanje, bježe od odgovornosti

Kada reagirati? Ako vidite da izostancima značajno odstupa od prosjeka razreda; ako

izbjegava određene nastavne predmete.

ŠKOLSKI NEUSPJEH

o Nemogućnost da zadovolje očekivanja: stvaraju negativnu sliku o sebi,

ponekad postanu i agresivni, skloni društveno neprihvatljivim oblicima

ponašanja

o Osjećaj nesigurnosti, potištenosti, niskog samopoštovanja i ispitne treme,

također utječe na učenje i školsko postignuće

o nerealnih očekivanja, nebriga i nezainteresiranost roditelja, stres i trauma,

također mogu djelovati demotivirajuće i voditi ka školskom neuspjehu.

Kada reagirati? Kada je kod mlade osobe prisutan školski neuspjeh, usporeno ili otežano

napredovanje, potrebno je provjeriti ranije stečena znanja, intelektualne sposobnosti te

organizacijske sposobnosti koje mogu podržavati školski neuspjeh.

BJEŽANJE OD KUĆE

o Pod pojmom bježanje od kuće podrazumijeva se svako dulje vremensko

udaljavanje od roditeljskog doma bez znanja roditelja. Češće je u

pubertetu, dok u adolescenciji govorimo o skitnji.

18

o Bježanju od kuće najčešće su podložne emocionalno nestabilne mlade

osobe, impulzivne, agresivne ili odgojno zapuštene, dok je kod nekih više

naglašena potreba za slobodom i neovisnošću. Adolescenti često bježe od

kuće iz razloga što je doživljavaju neprijateljskom, da bi kaznili svoje

roditelje, izazvali njihov osjećaj krivnje ili da bi pobjegli od kazne i obveza.

Bježanje također može biti i trenutačna reakcija na sukob ili kontrolirano i

planirano ponašanje kao odraz nepotpune socijalizacije ili

neprilagođenosti.

Kada reagirati? Reakcija u takvim situacijama je važna jer bježanje može značiti i poziv u

pomoć ili zahtjev mlade osobe da se okolina prema njoj promijeni.

PROMJENE RASPOLOŽENJA

o ponekad mu se čini da je sve to jednostavno, da je cijeli svijet njegov, da

jedva čeka nadolazeće promjene, no ubrzo biva preplašen svime što ga

čeka, ima osjećaj da ništa neće postići, da za njega nema budućnosti.

o Takve promjene raspoloženja događaju se iz sata u sat i ne trebaju brinuti

roditelje, iako svi znamo koliko je to teško izdržati.

Kada reagirati? Ako te promjene traju danima, tjednima i mjesecima, ako loše spava –

onda je dobro posavjetovati se sa stručnjakom za mentalno zdravlje. Najvažniji su znaci

depresije dugotrajna tuga, potištenost i bezvoljnost. Ako se dijete ne veseli, ne može se

zabaviti, jako je osjetljivo i lako razdražljivo, povlači se u sebe, često plače, ima nisko

samopoštovanje – onda kažemo da pati od depresije. Smetnje u spavanju i loš apetit, ili

pogoršan školski uspjeh, dodatni su simptomi.

PRKOSNO SUPROTSTAVLJANJE

o negativno, neprijateljsko ponašanje prema većini odraslih osoba;

ponašanje kao da su roditelji, nastavnici i drugi autoriteti “neprijatelji”

o „eksplodira“ u ispadima ponašanja (vikanje, plakanje) kao čin prkosa

usmjeren prema odrasloj osobi koja se za njega brine

19

o sukobi s odraslima, prkošenje ili odbijanje izvršenja zamolbi i pravila

o namjerno uznemiravanje ljudi, ali i doživljaj da drugi uznemiravaju njega

o okrivljavanje okoline za vlastite pogreške

o ljutitost ili zamjeranje drugima, osvetoljubivost

Kada reagirati? Reagirati na sva ponašanja u dogovoru sa stručnim timom škole.

Preuzeto iz: Mrđen, J. L., Milanović-Lambeta, A., Škovrlj, K. i Bačan, M.(2010). Trebamo li

brinuti?Priručnik o adolescentima za roditelje i stručnjake. Grad Zagreb: Poliklinika za

zaštitu djece Grada Zagreba. (Publikacija dostupna na webu Poliklinike)

12. KOGNICIJA

Kognicija se odnosi na više mentalne procese pomoću kojih ljudi pokušavaju

shvatiti i prilagoditi sebi svijet u kojem žive. To su učenje, mišljenje, pamćenje,

rasuđivanje i rješavanje problema. Najpoznatije teorije kognitivnog razvoja su:

a) Jean Piaget: TEORIJA KOGNITIVNOG RAZVOJA

b) Lav S. Vygotski: SOCIO-KULTURALNI MODEL

(OPŠIRNIJE O TEORIJAMA VIDI POD PITANJE BR 4.)

13. MORALNI RAZVOJ

Moral (lat. mos, moris=običaj)= skup načela i shvaćanja pravila, običaja i društvenih

normi u određenom društvu ili u jednom njegovu dijelu – o tome što je dobro a što je zlo,

što je valjano i dopušteno a što nije; Na temelju toga procjenjuju se i postupci čovjeka

(Kljajić, 2005). Moralna pravila i društvena pravila nisu istoznačnice! Moralna pravila:

Pravila pomoću kojih društvo štiti pojedinca i osigurava njihova prava; društvena pravila:

Pravila kojima društvo upravlja svakodnevnim postupcima i održava red.

Kognitivističko razvojni modeli o moralnom razvoju: najpoznatije teorije Jeana Piageta i

Lawrenca Kohlberga.

20

A) Piagetova teorija moralnog razvoja

Do osnova teorije došao opažanjem djece u igri:kako se igraju, kako stvaraju i provode

pravila, kada se pravila mijenjaju ili zanemaruju. Koristi i Eksperimentalni pristup:

traži rješavanje moralnih dilema iz priče .

MORALNE DILEME: kratke priče u kojima je lik izložen „moralno dilemi“, a o ovisno o

njegovom odgovoru na pitanje koji je lik „zločestiji“ procjenjuje stupanj moralnog

razvoja; primjer:

„Dječak Augustin slučajno je tintom jako zaprljao stolnjak dok je punio tintaricu kako bi

pomogao tati. Drugi dječak, Julian, prolio je malo tinte na stolnjak dok se igrao tatinim

nalivperom, što mu je inače bilo zabranjeno. „(Vasta, Heith i Miller, 1998).

Koji je lik zločestiji?

Prema njemu postoje 4 definirane faze moralnog razvoja, a on se odvija kroz dva

stupnja

1. Heteronomna moralnost (prvo se javlja, pravila su zadana od strane

autoriteta i zato ih smatraju nepromjenjivima)

2. Autonomna moralnost (do toga dolazi kroz interakciju s vršnjacima i

kognitivni razvoj; pravila su društveno dogovorena; standard pravednosti

(jednaka briga za svoju dobrobit kao i za dobrobit drugih) se koristi kao

kriterij za mijenjanje pravila

B) Kohlbergova teorija moralnog razvoja

Nastavlja se na Piagetov rad te koristi „moralne dileme“, no proširuje ih pitanjem o

tome kako bi se lik iz priče trebao ponašati. Smatra da se moralni razvoj odvija na 3

razine, kroz 6 stupnjeva razvoja (stupnjevi opisani uz primjer dileme):

»Jedna je žena u Europi bila na samrti jer je bolovala od raka. Postojao je jedan lijek za

koji su liječnici vjerovali da bi joj mogao pomoći. Izumio ga je ljekarnik iz istog grada, no

naplaćivao ga je deset puta više od njegove proizvodne cijene. Ženin suprug Heinz išao je

21

kod mnogih ljudi ne bi li posudio novac, no prikupio je samo polovinu novca potrebnoga

za lijek. Ljekarnik nije želio prodati lijek za nižu cijenu, niti mu je želio dopustiti odgodu

plaćanja. Heinz je postao očajan i provalio u ljekarnu i ukrao lijek za svoju ženu. Je li

Heinz to trebao učiniti? Zašto?« (Berk, 2008; str. 388 i Pennington, 2001; str. 70)

Prikaz razina i stupnjeva moralnog razvoja (usvojiti općenite opise 3 razine:

pretkonvencionalna, konvencionalna, postkonvencionalna; ostalo samo informativno):

Razina Faze Primjer

Pretkonvencionalna

razina

(10-13 god)

Individualna

perspektiva

(“Sviđa mi se”)

1: Heteronomna moralnost:

usmjerenost na poslušnost i

izbjegavanje kazne; egocentrično

stajalište (svi osjećaju što i ja)

Heinz nije smio ukrasti lijek. On

bi zbog toga bio lopov i bio bi

kažnjen slanjem u zatvor.

2: Individualnost i

instrumentalnost: uočavaju da

postoje različita stajališta, ali ne

mogu se uživjeti u njih; smatraju

da pravedni postupci proizlaze iz

vlastitih interesa; moral se

zasniva na reciprocitetu

razmjene: »ako ti meni učiniš

uslugu i ja ću tebi«

Heinz je trebao ukrasti lijek

zbog toga jer treba svoju ženu

da pazi na njega tako da mu je

važno da se ona oporavi.

Konvencionalna

razina

(oko 13. god do kraja

adolescencije)

Društvena

perspektiva

(“Društvo odobrava”)

3: Prilagođavanje drugima:

pravila su određena onime što

većina ljudi smatra ispravnim;

zadržavanje naklonosti i

odobravanja okoline kroz

ponašanje kao da smo osobe koje

žele pomoći

Heinz je trebao ukrasti lijek. To

je prava stvar koju je trebao

učiniti jer bi ga drugi više

cijenili i njegova žena bi to

očekivala od njega

4: Red i zakon: prihvaća pravila Heinz nije smio ukrasti lijek.

22

jer odražavaju funkcioniranje

društva, poželjno ponašanje je

ispunjavanje vlastitih obveza i

poštivanje autoriteta, pravila se

odnose na sve ljude, no zakon se

može prekršiti ukoliko dođe do

sukoba s nekom od utvrđenih

društvenih dužnosti

Ako bi svi radili slične stvari, ne

bi bilo zakona i reda. Svačija je

dužnost pridržavati se zakona.

Postkonvencionalna

razina

(od mlađe odrasle

dobi)

Univerzalna pravda

(“Ispravno je”)

5: Temeljna pravda i društveni

ugovor: Zakon nije isto što i

moral, zakoni proistekli iz

temeljnih moralnih načela te se,

različiti su stavovi i vrijednosti

no svi imaju pravo na postojanje

Heinz je trebao ukrasti lijek.

Ljekarnik je taj koji je kriv jer je

tražio previše za lijek; ljekarnik

je koristio nepravedno pravilo

jer zbog toga trpi dobrobit

drugih.

6: Univerzalna etička načela:

vrhunac moralnog razvoja –

ljudski život je najvažniji,

univerzalna moralna pravila su

iznad zakona (npr ljudsko

dostojanstvo i pravda)

Heinz je trebao ukrasti lijek.

Život je važniji od vlasništva ili

novca, ljudi zaslužuju živjeti bez

obzira na sve.

Zadnji stupanj moralnog rasuđivanja ostao je uglavnom na razini teorije jer je pronađen

samo u osoba s visokim obrazovanjem u području filozofije, morala i etike.

23

14. EMOCIJE – GLAVNE DEFINICIJE

Osnovne (primarne) emocije (Ekman, 1970): RADOST, SRDŽBA, TUGA, STRAH,

IZNENAĐENJE I GAĐENJE (6); šest je primarnih emocija, a smatraju se primarnima jer

su njihove značajke:

1) Rana pojava u razvoju

2) Zajedničke su ljudima i višim primatima

3) Univerzalne su u svim kulturama

4) Imaju jasnu fiziološku osnovu – facijalnu ekspresiju

Složene (sekundarne) emocije: vezane za druge ljude, za samoprocjenu; one su

kombinacija primarnih emocija i nisu kulturalno univerzalne

24

15. SOCIJALIZACIJA EMOCIJA:

Socijalizacija emocija= učenje izražavanja emocija na društveno prihvatljiv način.

Socijalizacija emocija događa se na tri načina:

1. PROMATRANJE I OPONAŠANJE: Dijete promatranjem i oponašanjem osoba u svojoj

okolini uči koje situacije, predmeti, pojave trebaju izazvati pojedine emocije, a koje ne

2. MODELI PONAŠANJA IZ OKOLINE: Socijalna okolina daje modele za oponašanje načina

i intenziteta emocionalnog izražavanja (mimika, kretnje, govor).

3. UČENJE KONTROLE EMOCIJA: Socijalnim učenjem se postiže kontrola emocija

(socijalna okolina namjerno odgaja dijete, stvara mu naviku da neke emocije prikrije, da

im smanji intenzitet izražavanja(postavljanjem granica prihvatljivog i neprihvatljivog

izražavanja emocija, naročito srdžbe dijete se usmjerava na smanjivanje intenziteta,

potiče ga se na samokontrolu i uči odabiru društveno prihvatljivih oblika izražavanja)

16. POJAM O SEBI:

znanje koje imamo o sebi

misli i osjećaji koje imamo povezane sa samim sobom

podloga JE za cjelokupno naše ponašanje

uključuje i sliku o sebi i samopoštovanje

Niz sposobnosti, stavova, osobina i vrijednosti za koje osoba vjeruje da definiraju

ono što ona jest (Berk, 2008)

Pojam o sebi u velikoj mjeri utječe na naš život. On određuje koje ćemo događaje

u našem životu smatrati važnima, što ćemo poduzimati, koje ćemo ciljeve pokušati

dostići, hoćemo li biti zadovoljni onim što smo učinili, koji će događaji za nas biti stresni i

kako ćemo reagirati na njih. (Miljković i Rijavec, 1996, str. 3)

25

Tri dimenzije pojma o sebi:

1. Znanje o sebi:

- kako bismo mogli razumjeti pojam o sebi moram prvo krenuti od onoga što

znamo o sebi, upoznati naše „ja“ i svoje mogućnosti

- obilježja koja nas opisuju – spol, dob, zanimanje, nacionalnost, visina, boja

kose, interesi, stavovi…

- ODGOVOR NA PITANJE: TKO SAM ?

2. Očekivanja od sebe=uz znanje o onom što jesmo imamo i očekivanja kakvi bismo

mogli biti, ciljevi trebaju biti realni i dostižni

- ODGOVOR NA PITANJE “KAKVA BIH TREBALA BITI?”

- IDEALNO JA – osobine koje bismo htjeli imati

- OČEKIVANO JA – osobine za koje smatramo da bi ih trebali imati

- Idealno i očekivano Ja su standardi u odnosu na koje vrednujemo vlastito

ponašanje

3. Vrednovanje sebe= svakodnevno procjenjujemo ono što jesmo i kakvi jesmo, s onim

što bismo željeli, mogli ili trebali biti; rezultat ovih procjena je

samopoštovanje

- ODGOVOR NA PITANJE “KOLIKO SAM ZADOVOLJNA SOBOM?”

- Vrednovanje nastaje na temelju svakodnevnim usporedbi onog što jesmo s:

- onim što bismo mogli biti – očekivanjima

- onim kakvi bismo trebali biti – obavezama

Razvoj pojma o sebi:

Tijekom ranog djetinjstva, napredak kognitivnih mogućnosti omogućuje djeci da

počnu misliti o sebi

Ispitivanja ukazuju da se samospoznaja počinje razvijati u dobi od oko dvije

godine.

Tijekom srednjeg djetinjstva djeca sebe počinju opisivati pomoću osobina

ličnosti, ali i uspoređivati sebe s vršnjacima

U školskoj dobi opažaju vlastita ponašanja i unutarnja stanja – rade SOCIJALNE

USPOREDBE – prosuđuju svoj izgled, sposobnosti i ponašanje u odnosu na druge

26

tijekom djetinjstva i adolescencije pojam o sebi prelazi od konkretnog i

ograničenog na opazive karakteristike prema apstraktnom i usmjerenom na

psihološke karakteristike

17. SAMOPOŠTOVANJE

Samopoštovanje= prosudbe koje donosimo o vlastitoj vrijednosti i osjećaji koji su

povezani s tim prosudbama

diferencira se u srednjem djetinjstvu

većina mjera polazi od pretpostavke da je samopoštovanje stabilno, iako se

povremeno mijenja; tj. neki se ljudi vrednuju pozitivno u većini situacija, dok se

drugi većinom procjenjuju negativno

razlika u važnosti koju pridaju pojedinim aspektima pojma o sebi

Što utječe na samopoštovanje?

1. KULTURA:

npr. ako u društvu prevladava stav da su dječaci bolji u matematici, djevojčice

mogu internalizirati tu negativnu kulturalnu poruku

2. NAČINI ODGOJA:

Visoko samopoštovanje imat će djeca čiji roditelji pokazuju toplinu i imaju

realistična očekivanja

Ako roditelji previše pomažu djeci ili za njih donose odluke – rezultira niskim

samopoštovanjem (previše kontrole)

Ako su roditelji previše popustljivi i tolerantni – nerealistično visoko

samopoštovanje – osjećaju se nadmoćno pa su skloni verbalnim napadima kada

je slika o sebi ugrožena (problemi prilagodbe)

27

3. ATRIBUCIJE POSTIGNUĆA:

Ako uspjeh pripisuju sposobnostima – više samopoštovanje (na to mogu utjecati:

jače se truditi, a neuspjehe pripisuju nedovoljnom trudu)

Kod učitelja koji više naglašavaju učenje, a manje dobre ocjene

Ako neuspjeh pripisuju sposobnostima – NAUČENA BESPOMOĆNOST – smatraju

da nisu uspjeli jer nemaju sposobnosti, uspjehe objašnjavaju srećom (smatraju da

ne mogu kontrolirati)

Roditelji: „Ne možeš to učiniti, ne? U redu je ako odustaneš.” ili „Ti si tako

pametan.” - Bolje: „Ako se jače potrudiš, ti to možeš.”

18. STILOVI RODITELJSTVA

„Odgoj djeteta podrazumijeva toplinu, razumijevanje, ljubav, podršku i

ohrabrenje koju roditelj pruža djetetu te kontrolu koju čine roditeljska očekivanja,

zahtjeve i nadzor ali se ona, međutim, može protezati od potpune kontrole do

zanemarivanje djeteta. Obzirom na te dvije dimenzije odgoja, postoje različiti odgojni

stilovi od kojih svaki na drugačiji način utječe na razvoj djetetove ličnosti.“ (Zdenković,

2012).

Stilovi roditeljstva (Baumrind, Maccoby i Martin, 1991) – na osnovi kombinacije razine

topline koju roditelji pružaju djeci te razine nadzora/kontrole u odgoju razlikujemo

četiri tipa roditeljstva.

TOPLINA: podrška, ljubav, ohrabrenje / neprijateljstvo, odbacivanje, posramljivanje

NADZOR: disciplina, upravljanje / bez nadzora

Četiri tipa roditeljskog stila odgoja (Zdenković, 2012):

Autoritarni odgojni stil naziva se još i krutim i strogim odgojnim stilom a

podrazumijeva odgojni stil u kojem roditelji postavljaju velika očekivanja i zahtjeve pred

dijete provodeći strogi nadzor i kontrolu pri čemu ne pružaju dovoljno topline i podrške.

Roditelji su usmjereni na postavljanje granica i pravila, skloni su kažnjavanju u

situacijama kada se isto ne poštuje ili se prekrši. Glavni odgojni cilj je učenje

28

samokontrole i poslušnosti djeteta autoritetu, a odnos roditelj – dijete se temelji na

odnosu nadređenosti i podređenosti. Takva su djeca često nesigurna, povučena ali mogu

biti i agresivna, niskog prag tolerancije na frustraciju. Često su nepovjerljiva, nesigurna,

neuspješna u rješavanju problema, stalno brinu kako udovoljiti roditelju/autoritetu.

Autoritativni odgojni stil naziva se još i demokratski i dosljedan. To je stil koji

kombinira čvrstu roditeljsku kontrolu i emocionalnu toplinu. Roditelji postavljaju

zahtjeve i očekivanja koja su primjerena dobi djeteta, provode nadzor i imaju čvrstu

kontrolu nad djetetovim nepoželjnim obrascima ponašanja, uz ljubav, podršku i

emocionalnu toplinu. Potiču djetetovu znatiželju, kreativnost, samouvjerenost i

nezavisnost emocija. Vode računa o djetetovim osjećajima, potiču ga. Takva su djeca

samopouzdana, sigurna u sebe visokog stupnja samokontrole, odgovorna.

Permisivan/popustljivi odnosno popustljiv odgojni stil podrazumijeva

emocionalnu toplinu ali slabu kontrolu. Takvi roditelji su pretjerano emocionalno

osjetljivi, pružaju veliku ljubav, podršku i emocionalnu toplinu, ali postavljaju male

zahtjeve, imaju slabu kontrolu bez postavljanja granica nad djetetovim ponašanjem.

Primarno zadovoljavaju sve djetetove zahtjeve i želje. Takva djeca su često nesigurna i

nesnalažljiva, impulzivna, slabe samokontrole, sklona agresivnosti kada se susretnu s

ograničenjima i trenutačnom neispunjavanju želja i zahtjeva.

Indiferentan/ravnodušni odnosno zanemarujući odgojni stil podrazumijeva

slabu kontrolu uz emocionalnu hladnoću roditelja. Roditelji postavljaju male zahtjeve,

nemaju kontrolu nad djetetovim ponašanjem, djetetu ne postavljaju granice.

Emocionalno su hladni, nezainteresirani za djetetove aktivnosti, zaokupljeni su sami

sobom. Rijetko iskazuju roditeljsku ljubav. Takva djeca su često neposlušna,

neprijateljska, niskog su samopoštovanja, sklona delikventnim oblicima ponašanja.

Bazično se osjećaju nesigurnim, promjenjivog su raspoloženja, slabe samokontrole.

(Preuzeto iz: Zdenković, P. (2012). Odgojni stilovi roditeljstva. https://www.poliklinika-

djeca.hr/za-roditelje/izazoviroditeljstva/odgojni-stilovi-roditeljstva/)

https://www.poliklinika-djeca.hr/za-roditelje/izazoviroditeljstva/odgojni-stilovi-roditeljstva/https://www.poliklinika-djeca.hr/za-roditelje/izazoviroditeljstva/odgojni-stilovi-roditeljstva/

29

Autoritativni stil – najoptimalniji. Kako to postići?

1. Postavljanje granica

2. Održavanje granica – nagrade i kazne

30

19. GRANICE, NAGRADE I KAZNE

GRANICE u odgoju trebaju biti JASNE, KONKRETNE I DOBRO DEFINIRANE. Da bi

se granice i pravila mogli održavati, potrebne su nagrade za pridržavanje pravila, a

ponekad i kazne za nepridržavanje. Djeca dobivaju pažnju i kad krše pravila! Umjesto da

kažnjavate ono što ne želite, pokušajte nagrađivati ono što želite.

Djeca će više toga učiniti da bi dobila nagradu, nego izbjegavati zbog straha od kazne.

Nagrade mogu biti:

Kažnjavanje nikada ne smije biti fizičko. Primjeri kazne:

31

19. UČENICI S POSEBNIM ODGOJNO-OBRAZOVNIM POTREBAMA (iz Zakona o

odgoju i obrtazovanju...)

Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi: učenici s posebnim

odgojno-obrazovnim potrebama su: a) daroviti učenici i b) učenici s teškoćama.

Učenici s teškoćama:

1. učenici s teškoćama u razvoju

2. učenici s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i

emocionalnim problemima

3. učenici s teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim,

kulturalnim i jezičnim čimbenicima

Primjereni programi odgoja i obrazovanja učenika su:

a) redoviti program uz individualizirane postupke

“Redoviti program uz individualizirane postupke određuje se učenicima koji s obzirom

na vrstu teškoće mogu svladavati redoviti nastavni plan i program/kurikulum bez

sadržajnog ograničavanja, ali su im zbog specifičnosti u funkcioniranju potrebni

individualizirani postupci u radu.“

b) redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke,

“Redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke određuje se

učenicima koji s obzirom na vrstu teškoće ne mogu svladavati nastavni plan i

program/kurikulum bez sadržajnog ograničavanja te im je zbog specifičnosti u

funkcioniranju potreban individualizirani pristup u radu i sadržajna prilagodba.”

c) posebni program uz individualizirane postupke,

d) posebni programi za stjecanje kompetencija u aktivnostima svakodnevnoga

života i rada uz individualizirane postupke

Kod učenika s teškoćama treba vrednovati njegov odnos prema radu i postavljenim zadacima te

odgojnim vrednotama.

32

20. POTEŠKOĆE U UČENJU

POTEŠKOĆE U UČENJU obuhvaćaju specifično neurološko funkcioniranje koje ometa

sposobnost pohranjivanja, obrade ili stvaranja informacija i tako stvara raskorak između

sposobnosti i učinjenog. Djeca s teškoćama u učenju najčešće su osobe prosječne ili

natprosječne inteligencije. Vrste poteškoća u učenju (na razini prepoznavanja):

33

• Poremećaj pažnje sa hiperaktivnosti (ADHD)

Kako učitelji mogu pomoći (Mrđen i Kralj, 2010, str 17.-19))?

Posjednite učenika s poteškoćama u učenju blizu sebe, u prvu klupu, ne

izolirano od ostatka razreda.

Okružite učenika s drugim dobrim učenicima.

Prozovite ga po imenu prije i uspostavite kontakt očima dok pričate s njim.

Nagradite točan i prihvatljiv rad; ne fokusirajte se samo na greške.

Ocjene za pismeni uradak raščlanite na ocjenu za zalaganje i ocjenu za

točnost.

Dopustite usmeno ispitivanje za svaki predmet ako će to potaknuti njegovu

uspješnost.

Ohrabrite djetetove interese i talente kroz povremene slobodne projekte i

tematske sastavke.

Dajte mu mogućnost dodatnog vremena za pisanje testa, primjerice: pod

odmorom, nakon ručka ili škole.

Uputite roditelje da kod kuće organiziraju primjereno mjesto za učenje.

Ne dovodite učenika u vremenski tjesnac ili natjecanje.

Ne tražite od učenika da čita naglas ako nije pripremljen.

Provjerite kakav je vaš rukopis na ploči, govorite li polako i jasno, koristite li

jednostavne vizualne oznake.

Slijedite raspored aktivnosti koliko je god moguće jer nenajavljene promjene

uzrokuju neuspješnost kod djece.

Budite kreativni u davanju pomoći. Često dijete s poteškoćama u učenju ne

voli pitati za pomoć.

Upute moraju biti jasne. Ponovite ih kad god je to potrebno.

Zapamtite, pohvala uvijek ohrabruje sve vaše učenike.

34

Obavezna literatura:

Berk, L. (2007). Psihologija cjeloživotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Lacković-Grgin, K. (2006). Psihologija adolescencije. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Vasta, R., Haith, M.M. i Miller, S.A. (2005). Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Dodatna literatura:

uggle, F. (2009) Razvojna psihologija Jeana Piageta. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Buljan Flander, G. i Karlović, A. (2004). Odgajam li dobro svoje dijete? Odgovorno

roditeljstvo. Zagreb: Marko M. usluge d.o.o.

Đuranović, M. (2014). Rizično socijalno ponašanje adolescenata u kontekstu vršnjaka. Školski

vjesnik, 63, 1-2, 119-132.

Hitrec, G. (Ur) (2006). Škola otvorena roditeljima. Zagreb: Naša djeca.

Klarin, M. (2006). Razvoj djece u socijalnom kontekstu. Jastrebarsko. Naklada Slap.

Milanović, M. (ur) (2013) Pomozimo im rasti: priručnik za partnerstvo odgojitelja i roditelja.

Zagreb: Golden marketing – Tehnička knjiga.

Miljković, D. i Rijavec, M. (2004) Bolje biti vjetar nego list: psihologija dječjeg

samopouzdanja. Zagreb: IEP.

Mrđen, J. L. I Kralj, D. (2010). I jamogu uspjeti! Djeca s poteškoćama u učenju. Zagreb:

Denonad.o.o.(Publikacija dostupna na webu Poliklinikeza zaštitu djece Grada Zagreba)

Mrđen, J. L., Milanović-Lambeta, A., Škovrlj, K. i Bačan, M.(2010). Trebamo li brinuti?

Priručnik o adolescentima za roditelje i stručnjake. Grad Zagreb: Poliklinika za zaštitu djece

Grada Zagreba. (Publikacija dostupna na webu Poliklinike)

Raboteg Šarić, Z. (1995). Psihologija altruizma. Zagreb: Alinea.

Seligman, M. E. P. (2007) Optimistično dijete: provjereni program za prevenciju i trajnu

zaštitu djece od depresije. Zagreb: IEP.