PROGRAMACIÓN

Diseño previo de la acción UNADimensión

de la enseñanza

No es una práctica neutral ni aséptica, sino centrada en un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos

(intuitivos, provenientes de la experiencia) y axiológicos, aunque no sean explícitos para quien programa.

Frente a la pregunta por las maneras de organizar una clase, o una materia, no hay

una respuesta única. La cuestión central es preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias implícitas que

devienen de la posición que se adopteCarolina Abdala

PLANIFI-

CACIÓN

RepresentaciónArticula intenciones y valores pedagógicos con las condiciones particulares de la tarea, reflexión y acciónAnticipación, intento o pruebaHipótesis que se pone a pruebaForma de racionalización pedagógicaOrganiza a nivel concreto la intervención didáctica

¿Percibimos condicionantes de la planificación? ¿Advertimos que el plan de estudios es un punto de partida para la planificación de nuestra materia?¿Tenemos clara nuestra concepción de enseñanza?

Esquema didáctico

Consiste en predibujar o diseñar por anticipado, con mayor o menor grado de concreción, el modo cómo ha de discurrir la enseñanza del profesor y el aprendizaje de los estudiantes

¿Cómo se resuelve en las escuelas la ¿Cómo se resuelve en las escuelas la práctica de programar?práctica de programar?

¿Es un proceso técnico? ¿Es un proceso deliberativo?¿Es un trabajo colegiado? ¿Es una tarea que los docentes realizan en solitario?¿Es un proceso de imposición de formatos y criterios? ¿Se realiza por medio de acuerdos? ¿Es un proceso formal, burocrático? ¿Surge de una necesidad sentida por los profesores?¿Sirve para el control del trabajo docente? ¿Permite la sistematización de la tarea de enseñar?ENFOQUE TÉCNICOENFOQUE TÉCNICO ENFOQUE ENFOQUE

DELIBERATIVODELIBERATIVO

¿POR QUÉ PROGRAMAR?¿POR QUÉ PROGRAMAR?

Es Es un instrumento de trabajo de docentes y alumnos que sintetiza las finalidades de la práctica educativa

EsEs un proceso de resolución de problemas ante los cuales hay que tomar decisiones fundamentadas

EsEs un momento en el que es posible reflexionar sobre la experiencia pasada y los presupuestos que la orientan

AuAunque es una actividad condicionada, siempre hay un margen para ejercer autonomía profesional

CuCuando no se usa como instrumento burocrático posibilita la comunicación colegiada, dando a conocer lo que se hace en el aula

ReRegula y orienta la acción permitiendo reducir la incertidumbre

JuJustifica y legitima la acción ya que permite dar cuenta de los principios que orientan las decisiones

PePermite hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas

Necesidad de reflexionar acerca de:

qué tipo de texto es la planificación y más específicamente acerca de sus funciones y del impacto en la práctica de cada docente.

si ese formato de texto emparentado con una larga tradición prescriptiva, se percibe como un texto para informar a otros, o como un texto para la evaluación y el control.

la posibilidad de pensar en una prescripción que permita predecir prácticas a la vez que libere al sujeto (docente) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.

PLANES, PROGRAMAS, DISEÑOS, PROYECTOS, etc. VARÍAN:

Por su grado de generalidadPor su grado de generalidad: de área, de asignatura, de articulación entre asignaturas, unidades didácticas, etc.

Por su alcance temporalPor su alcance temporal: anual o de largo plazo, trimestral, mensual, semanal, diaria., etc. Cuanto menor es su alcance temporal, mayor es el grado de especificidad de las decisiones a tomar.

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Anuales/cuatrimestrales, y de materias

MARCO REFERENCIALEpistemológicoCurricularDidácticoInstitucional

(Steiman, 2008)

PROPÓSITOSCONTENIDOSMARCO METODOLÓGICOCRONOGRAMAEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA

ENCABEZAMIENTOACTIVIDAD ACADÉMICA DE LA CÁTEDRA

COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN DE CÁTEDRA

InvestigaciónExtensiónDocencia

Definir los objetivos de aprendizaje

Organizar los contenidos

Diseñar actividades de aprendizaje y formas

de evaluación

Diseñar estrategias de

enseñanza

Organizar el ambiente y los recursos

Clarificar los propósitosProgramar la enseñanza implica:

¿Qué justifica los fines educativos?

Expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos al finalizar un determinado curso o período. Es decir que remarcan los logros posibles

¿Cómo plantear una propuesta educativa ¿Cómo plantear una propuesta educativa coherente sin recurrir a la especificación rígida coherente sin recurrir a la especificación rígida de objetivos?de objetivos?

Propósitos ObjetivosEn la propuesta de enseñanza del docente se expresan sus principios. Estos principios dan forma a los propósitos, que por lo tanto tienen que ver con aquello que se desea priorizar en la enseñanza. Tratan de mostrar la dirección del proceso que se INTENTARÁ desarrollar en el aula, porque lo verdaderamente hipotetizable es lo que nos proponemos hacer, y no

DAVINI:Objetivos terminales o de producto: definen resultados de aprendizaje al completar una secuencia de enseñanza. IMPORTANCIA de privilegiar aprendizajes significativos y relevante mas que aprendizajes atomizados y puntuales

“Comparar tendencias en el crecimiento económico de países latinoamericanos, incluyendo la elaboración de cuadros o gráficos y valorando las desigualdades sociales”

Objetivos de proceso: plantean un proceso abierto sin indicar un resultado único, valorando la diversidad de alternativas

“Elegir alternativas de acción fundamentando las decisiones adoptadas”

Objetivos expresivos: enfatizan la expresión libre del alumno sobre situaciones o experiencias

“Redactar un cuento”, “Organizar una muestra o exposición”, “Hacer un comentario de un libro”

Es el qué de la transmisión cultural. Definir el

contenido es construir un objeto. Es lo comunicado. Es una indicación explícita

de algo que será intencionalmente

presentado a los alumnos

El contenido existe porque es preciso tener objetos identificados, secuenciados, ordenados y agrupados

Objetos a ser enseñados que llenan el tiempo escolar

El contenido es un objeto simbólico y las características

de ese mensaje dependerán del modo en que es seleccionado, organizado y transmitido

El contenido es una construcción social y cultural. No nace ya hecho, listo, completo

¿Cómo se eligen los contenidos a enseñar?

¿Quién decide qué y cuánto se enseña?

En la selección de contenidos se juegan condicionamientos económicos, motivos

políticos, valoraciones sociales, presiones de grupo de interés, cuestiones

ideológicas, asuntos de especialistas, presiones corporativas

SELECCIÓN

La selección cultural es histórica y socialmente relativa

En el caso de la educación superior

Es importante una buena articulación entre los equipos de cátedra, para hacer una selección consensuada.Los criterios pueden ser:

Significatividad psicológica, lógica y Relevancia socialTienen que ver con los intereses ideológicos de la cátedra y con su posición epistemológicaSon resultado de las últimas investigaciones, o constituyen nuevas categorías conceptuales (relevancia epistemológica)Son necesarios para la formación del egresado, de acuerdo con la demanda profesional

Para desentrañar las relaciones que implica el contenido seleccionado y los problemas en los que se inscribe:

1-1-¿Qué realidad abre o ejemplifica este contenido al estudiante? ¿A qué fenómeno básico, a qué ley, a qué problema, actitud, método, etc., puede acercarnos el trabajo con este contenido?

2-2- ¿Qué significación posee el contenido en cuestión en la mente del estudiante de esta clase? ¿Y desde el punto de vista pedagógico?

3-3- ¿Qué es lo que constituye la significación de este contenido para el futuro de estos estudiantes?

4-4- ¿Cómo está estructurado el contenido? ¿Qué aspectos, dimensiones, lo componen? ¿Cuál es la relación entre ellos? ¿Se trata de un contenido controvertido o complejo? ¿Cuál es el campo conceptual más amplio de este concepto?

5-5- ¿Cuáles son los aspectos básicos mínimos del contenido que debe adquirir el alumno? ¿Cuáles son los casos especiales, las situaciones, los fenómenos, los experimentos, las personas, etc., en términos de los cuales la estructura del contenido puede volverse interesante, concebible, vivida, asequible para los estudiantes?

En el caso del sistema educativo en Argentina, salvo para la universidad:

Se agrupan según el nivel de enseñanza al que se destinanEstán organizados por ciclos (en los CBC y NAPs)Se agrupan en campos disciplinaresDentro de esos campos, se agrupan en bloques (CBC)Se diferencian tres tipos: conceptuales, procedimentales, actitudinales (CBC)Los CBC y los NAPs operan como prescripción para la elaboración de diseños y planes de aula

Coll, (1992): Contenido es el conjunto de formas

culturales y saberes seleccionados que forman

parte de las distintas disciplinas y áreas

curriculares

SECUENCIACIÓN ORGANIZACIÓN

LINEA

L Homogénea Heterogénea Equidistante No equidistante

COMPLEJACon retroactividad (idas y vueltas) Convergente (un tema que se retoma) Con alternativas (abiertas)

Unidades Didáctica

s

oQue no sean demasiado extensasoQue permitan una correlación natural de los temas

DIDÁCTICA

EPISTEMO- LÓGICA

Intradisciplinaria Multidisciplinaria Interdisciplinaria

Unidad coherente e interrelacionada de contenidos en torno a una idea eje

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (Chevallard, 1985)

Pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas, en tanto diferente del conocimiento científico, y los riesgos del pasaje de

uno a otro¿Cómo se produce?Delimitación de conocimientos parciales Descontextualización del conocimiento Despersonalización

La transposición da cuenta de las transformaciones que sufre el conocimiento científico, lo cual exige una atenta vigilancia epistemológica, para evitar deformaciones

Transformaciones del saber

Actores Lugares

Saber científico Investigadores Comunidad Científica/Universidades

Saber “a enseñar” Creadores de Programas Autores de manuales Padres

Institución/Centros de Investigación

Saber “a enseñar” como objeto de enseñanza

Formadores de maestros y profesores

Centros de formación de docentes

Saber Escolar

Profesores

EstudiantesEscuela

Saber enseñable

Saber aprendible

Instancias en las que operan las transformaciones del saber:

Necesidad de salir del terreno de los pasos fijos en la enseñanza, del universo de las soluciones

universalmente válidas para entrar en la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su

contexto

La problemática metodológica se centra en la acción concreta dentro del espacio pedagógico

para proponer desde allí actividades reflexionadas

Incluye el conocimiento teórico y práctico que define el nivel metodológico, y se ocupa de

situar y contextuar a la enseñanza en relación con el conocimiento, los sujetos y sus prácticas

socio-históricas en un aquí y en un ahora

Intencionalidad explícita aprendizaj

e

Los componentes pueden clasificarse en:EstructurantesEstructurantes

Aspectos ya dados, fuera del control del docente. Por ejemplo el contexto, la cultural, el curriculum, la institución, el grupo de alumnos, el tiempo y espacio institucionales

SituacionalesSituacionalesPropósitos, contenidos, medios, recursos, tareas y actividades, procesos de evaluación y acreditación y en alguna medida, también espacio y tiempo

Mucho del arte y de la racionalidad estratégica dependen de la posibilidad de influir sobre los elementos estructurantes a través de los situacionales

La estrategia remite a una habilidad o un arte combinatorio para pensar y actuar en las prácticas

Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en

práctica de una línea de conducta. Principios como ideas marco para la acción que ayudan a pensar y justificar el por qué de la enseñanza

(Stenhouse).Como moderador neutral, el profesor debería asumir responsabilidades:

A-Establecer un contexto favorable para la discusiónB-Fomentar la identidad del grupo y la lealtadC-Crear en el grupo un compromiso hacia la

investigaciónD-Asegurar la articulación clara del tema en discusiónE-Observar la relevancia de las aportaciones a la

discusiónF-Proteger la divergencia de opiniónG-Introducir las evidencias apropiadasH-Mantener la continuidad entre las discusionesI-Observar que se cumplan las normas de discusión

aceptadasJ-Aportar niveles de crítica que apoyen la calidad del

trabajo grupalK-Asegurar que la investigación se cierre de manera

que los conocimientos adquiridos queden estructurados

Otro ejemplo de principios de procedimiento:

A-Desarrollar en el aula la capacidad de expresiónB-Desarrollar actividades que potencien la comprensión de los mensajes

utilizados en la comunicación habitualC-Presentar actividades que posibiliten la utilización crítica de diferentes

fuentes de informaciónD-Establecer situaciones que ofrezcan al alumnado la posibilidad de

actuar de forma creadoraE-Establecer situaciones que potencien el pensamiento lógico del

estudianteF-Plantear los diferentes factores que configuran una realidadG-estimular la actitud abierta y crítica de los alumnos comenzando por la

vida cotidiana en el aula y la escuelaH-Establecer situaciones que potencien un trabajo intelectual y manual

ordenado y sistemáticoI-Plantear actividades que potencien el trabajo en grupo y la necesidad de

participación en él

Construcción Metodológica

El método es una construcción para cada situación didáctica particular que se despliega en el aula como escenario sociocultural

Tomar en cuenta la estructura específica de una disciplina y su lógica particular

Concepción de aprendizaje y estructuración del sujeto

CARÁCTER CREATIVO

DE LA ACCIÓN

DOCENTE

Perspectiva axiológica e ideológica

Contexto

Gloria EdelsteinCarolina Abdala

Díaz Barriga: necesaria búsqueda de“formas metodológicas” nuevas que promuevan formas apasionadas de aprender Características de

la clase escolar, los recursos disponibles,

Docente:

características personales

concepción de la educación, del sujeto que aprende

Concepción de Planificación situacional abierta

Establecer un proyecto amplio de trabajo

Intelectual

Representante de un saber y con capacidad de invitar a los alumnos a interesarse en él

Necesaria búsqueda de“formas metodológicas” nuevas:

Mundo cambiante: necesidad de renovación de contenidos (relevancia epistemológica)

Método-contenido

Tomar en cuenta la estructura específica de una disciplina y su lógica particular

Propuesta Metodológica y Psicología

Concepción de aprendizaje y estructuración del sujeto

Es parte de la enseñanza y del aprendizaje y no un acto final desprendido de ellos: analizar, criticar, juzgar, tomar decisiones, son parte de las actividades de docentes y alumnos.

No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende de la pertinencia al objeto evaluado.

El diseño y/o elección de la metodología e instrumentos de evaluación supone previamente una toma de postura teórica.

Este concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje, atribuirles un valor

a los actos y prácticas de los docentes y a los actos que dan cuenta del aprendizaje de los

alumnos

Se integra al conjunto de tareas previstas en la enseñanza

¿Cómo se usa la información proveniente de la evaluación? ¿Quién puede usarla y para qué?: Relación Evaluación-Poder

Es necesario evaluar las estrategias de aprendizaje puestas en juego: ¿cómo aprende el alumno? ¿qué procesos realiza?

Es importante que el docente se centre en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, para saber cuándo es necesario y posible intervenir.

Supone no sólo obtener información, sino interpretarla y elaborar juicios en relación con ella. Es una forma re regulación interna de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Tiene sentido en tanto se enseñan contenidos pertinentes, significativos, dignos de ser conocidos.

Preguntas para pensar acerca de nuestra intervención en el aula:

En relación con las estrategias: proponer un conjunto de principios que organicen y den sentido a las otras decisiones que tomamos para enseñar (selección de contenidos, propuestas de actividades, tiempo y espacio, etc.).

En relación con los contenidos: ¿cómo pueden incorporarse contenidos que tengan en cuenta la cultura de los alumnos, sus necesidades sociales y sus intereses? ¿qué cuestiones tendrían en cuenta?

En relación con la evaluación: describir las formas o los instrumentos que usamos para evaluar a nuestros alumnos. ¿Cómo usamos esos resultados? Analizar los instrumentos que les aportamos, compararlos con los que ustedes usan y luego reflexionar acerca de ellos a partir de los aportes de la teoría.