Capitolul 1

Predarea - componentă esenţială a procesului de ȋnvăţământ

Obiective:

- definirea conceptului de predare;

- stabilirea relaţiilor ȋntre predare, ȋnvăţare şi evaluare;

- definirea conceptului de predare centrată pe elev;

- prezentarea metodelor didactice interactive.

Concepte cheie: abordarea funcţională a predării; instruire şi predare;

modele ale predării; teorii ale ȋnvăţării; evaluare criterială şi normativă;

ȋnvăţare interactivă; metode didactice.

1.1. Delimitări conceptuale

Supraapreciată sau subestimată ȋn trecut, predarea revine ȋn centrul atenţiei,

având valoare decisivă ȋn ansamblul tuturor celorlalte componente ale procesului de

ȋnvăţământ.

Ioan Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul că predarea este şi astăzi activitatea

definitorie pentru cadrul didactic “prin complexitatea şi bogăţia aspectelor sale

modelatoare, ea se legitimează ca “nucleul dur” ce dă substanţă întregii activităţi

didactice” (2002, 226).

Nicio altă secvenţă din activitatea profesional-didactică nu formulează cerinţe şi

exigenţe mai numeroase privite din perspectiva a ceea ce “trebuie să ştie” şi a ceea ce

“trebuie să facă” un profesor, decât partea care vizează predarea.

În accepţiunea tradiţională, prin a preda se înţelegea a transmite, a oferi, a da, a

transfera cunoştinţe. În această viziune, accentul este plasat pe profesorul care predă (îi

învaţă pe alţii), elevii fiind cei care receptează şi sunt modelaţi de către profesor.

Observăm că şi învăţarea este, în această accepţiune, tot un proces de asimilare, de

5

preluare a unor cunoştinţe din exterior, caracterul acesta dirijist al învăţării a dus chiar

la definirea predării ca “acţiunea de dirijare a învăţării”.

Momentul decisiv în redefinirea predării, arată autorul mai sus citat, îl constituie

“trecerea de la pedagogia transmiterii la aşa-zisele pedagogii active şi constructive,

ceea ce marchează o răsturnare de optică în practicile învăţământului” (Cerghit, I.,

2002, 228).

În această nouă accepţiune predarea este văzută din perspectiva învăţării.

“De aici înainte, predarea capătă conotaţii noi în funcţie de modurile diferite în care

profesorii îşi reprezintă învăţarea şi reuşita învăţării, dar şi în funcţie de cerinţele şi

cultura comunităţilor pe care le deservesc” (Cerghit, I., 2002, 228).

Predarea este văzută ca:

- transmitere sau prezentare de cunoştinţe şi experinţe (tehnici) de acţiune (sensul

tradiţional);

- act de comunicare sau intercomunicare;

- dirijare a învăţării;

- structură acţională generativă de învăţare;

- ofertă de experienţe educaţionale şi organizare a acestor experienţe;

- mediaţie a învăţării – ca intervenţie asupra conţinuturilor, în vederea apropierii

acestora de subiecţii învăţării şi ca intervenţie asupra minţii respectivilor

subiecţi sau modelare a comportamentelor acestora în scopul apropierii lor de

materia nouă;

- organizare a situaţiilor de învăţare (a condiţiilor sau mediului de învăţare);

- procedură strategică, combinaţie de căi (metode) prin care o persoană le

îndeamnă pe altele să înveţe;

- gestiune a învăţării (abordare managerial-integratoare);

- interrelaţie (interacţiune) comportamentală;

- exercitare de roluri (funcţii didactice);

- instanţă decizională;

6

- formare (solicitare, exersare şi dezvoltare), ceea ce marcheză o tendinţă a unei

treceri de la informaţie la formaţie.

Conceptul de predare a suferit o serie de modificări, dobândind un conţinut tot

mai cuprinzător.

Definiţia primară consideră arta predării drept „arta aplicării unor stimuli având

ca rezultat producerea sau prevenirea unor răspunsuri”; scopul institutorului este să

„producă la fiinţele umane schimbări dezirabile şi să le prevină pe cele indezirabile”.

(Thorndike, E.L.)

Ȋn didactica tradiţională, ȋn actul predării, accentul cădea pe comunicarea de

cunoştinţe gata făcute, pe care elevii le asimilau ȋn mod pasiv.

Ȋn didactica modernă, viziunea asupra predării s-a schimbat radical. Termenul

„predare” este sinonim cu „instruire”, informare”, „comunicare”, „transmitere”.

Predarea este o acţiune de ȋnzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de

ȋmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activitaţii lor

independente, de control şi de evaluare. Actul de predare nu se reduce doar la

transmiterea unui volum de informaţii, ci presupune acţiuni şi operaţii sistematice

ȋntreprinse ȋn vederea organizării, desfaşurării şi ȋndrumării optime a activităţii de

ȋnvăţare desfăşurate de elevi (Ilica, A., Herlo, D., 2005, 157).

Predarea s-a transformat ȋntr-un factor care declanşează, stimulează şi orientează

ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi

consolidarea noului şi presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului evaluat. Este

privită predominant ca o problemă de inducere a activităţii de ȋnvăţare la elevi şi de

organizare, dirijare şi ȋndrumare a acesteia. Prin activitatea de ȋnvăţare pe care o

declanşează, predarea uşurează formarea continuă şi dezvoltarea personalităţii elevilor.

Prin predare se ȋnţelege transmiterea de cunoştinţe şi formarea de tehnici de muncă

intelectuală:

- cunoştinţele sunt informaţii condensate sub formă de reprezentări, noţiuni,

principii etc., cu privire la obiectele lumii externe şi la relaţiile dintre ele;

7

- tehnicile de muncă intelectuală sunt segmente ale activităţii care cuprind

momente informaţionale şi motorii, subordonate unor sarcini de muncă

distincte.

Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:

- prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii,evenimente,

modele materiale, modele ideale etc.;

- organizarea şi conducerea unor activităţi ȋn care să se valorifice materialul

concret şi verbal oferit;

- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,

sintetiza, abstractiza şi reflecta;

- extragerea esenţialului (ȋmpreună cu elevii) şi fixarea lui ȋn noţiuni, concepte;

- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de

exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea

activităţilor de muncă independentă (Cerghit, I., 2002, 231).

Evoluţia predării de-a lungul timpului a conferit acestei activităţi statutul mai degrabă

de artă decât de ştiinţă.

Indiferent de opţiunile pentru o interpretare sau alta, predarea este dependentă de

propria cultură, care o ȋnsoteşte tot timpul şi ȋn cadrul căreia se realizează.

Este vorba de o “cultură a predării” ȋnţeleasa ca:

- reflecţie a ceea ce gândesc şi simt cadrele didactice despre propria lor activitate;

- ȋmpărtăşire ȋn comun a unor reguli de acţiune instituite de experienţă

ȋndelungată ȋn domeniu;

- interiorizare a unei normativităţi pedagogice recunoscute, a unui sistem de

valori caracteristice acestei activităţi (Cerghit, I., 2002, 231).

Cunoştinţele personale pe care le posedă profesorul, convingerile, sistemul său de

valori, reprezintă cultura sa privind procesul de predare.

Ȋn accepţiunea actuală, cultura predării este ȋn permanentă schimbare, aducând o

abordare autentică şi mereu actualizată. Deşi conceptul de “cultură a predării” a apărut

de puţină vreme ȋn limbajul educaţional, el are deja un impact important asupra

8

concepţiei privind formarea personalului didactic, realizarea ei facându-se ȋn spiritul

trecerii de la predarea abordată ȋn sensul ei tradiţional (al transmiterii) la o predare ȋn

sensul ei modern, a formării (a formaţiei), ceea ce corespunde cerinţelor unui alt tip de

profesionalism didactic spre care tinde sistemul de ȋnvăţământ.

1.2. Predarea - abordări actuale

Conceptul de predare se referă la activitatea desfăşurată de către profesor în

cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare.

În legătură cu semnificaţia predării, I. Neacşu aduce următoarele precizări:

- este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;

- este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative

prestabilite;

- este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele

educative asupra cărora se focalizează („predarea implică producerea unor

rezultate (schimbări) în conduita elevilor”);

- este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă;

ea cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga activitate de dirijare a

învăţării în clasă, precum şi activitatea de evaluare şi control al rezultatelor.

(Neacşu, I., 1990, 109-110)

Ca tip distinct de activitate profesională, predarea implică realizarea simultană de

către profesor a trei tipuri de sarcini majore:

(a) crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de învăţare („managementul clasei

de elevi”);

(b) conceperea şi repartizarea judicioasă a unor activităţi de învăţare, în funcţie de

trebuinţele educative ale elevilor („managementul învăţării elevilor”);

(c) antrenarea elevilor în asemenea activităţi şi sarcini de învăţare, la care profesorul

urmează să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”) (Cucoş, C., 2002, 331).

9

Activitatea desfăşurată de către profesor presupune adoptarea a sute de decizii, pe

loc, în fiecare zi, în funcţie de situaţiile apărute. Calitatea acestor decizii este

principalul aspect determinant al calităţii predării. Toate cunoştinţele şi competenţele

pe care le posedă un profesor se concretizează în capacitatea lui de a lua decizii

adecvate, la momentul potrivit.

Procesul de predare poate fi analizat, prin urmare, ca un proces decizional privind

realizarea celor trei sarcini majore, anterior menţionate. Fiecare decizie trebuie

adoptată aproape instantaneu, în momentul apariţiei unei probleme pedagogice.

Datorită diversităţii situaţiilor educative care pot apărea în sala de clasă şi a

rapidităţii cu care trebuie să fie luată fiecare decizie, procesul decizional specific

activităţii de predare implică două faze importante:

- faza preacţională;

- faza interactivă.

În faza preacţională, profesorul întocmeşte un proiect, o strategie pe care o va urma

în timpul fazei interactive a predării. Acest proiect îl întocmeşte pe baza cunoştinţelor

sale de pedagogie, psihologia învăţării, sociologia educaţiei etc.

Ar fi nerealist să se aştepte de la un profesor să-şi activeze instantaneu toate aceste

cunoştinţe în timpul fazei interactive, motiv pentru care este necesară această primă

etapă, în care concepe ceea ce trebuie să facă, luând în consideraţie toate determinările

procesului educativ.

În faza interactivă a predării, pe baza proiectului pedagogic anterior elaborat şi în

urma analizei raţionale a situaţiilor apărute în mod neprevăzut, profesorul va lua

deciziile finale privind natura activităţilor de învăţare propuse elevilor, conţinutul lor şi

ordinea optimă a acestora. Deciziile interactive propriu-zise vor fi luate prin aplicarea

unui set de principii şi reguli didactice, precum şi pe baza bunului simţ.

Orice act de predare presupune o situaţie alcătuită din combinarea a două

componente principale:

- un conţinut determinat şi

10

- o formă sau o modalitate ȋn care acesta este transmis, ȋn vederea receptării şi

interiorizării de cei cărora le este destinat.

Conţinutul şi acţiunea de transfer se ȋntrepătrund ȋn permanenţă, amândouă fiind

laturi indispensabile ȋn ȋnţelegerea predării.

Actul predării implică anumite atitudini, conduite şi calităţi umane, profesorii fiind

persoanele care exemplifică, prin acţiunile şi ţinuta lor, ceea ce vor să inducă la elevii

lor (Cerghit, I., 2002, 232).

Este vorba de:

- acele capacităţi care sunt premisele dezvoltării intelectuale: abilitatea de a

raţiona şi de a privi lucrurile din perspective multiple, de a fi creativi şi

abilitatea de a se orienta către experiment şi rezolvare de probleme;

- acele virtuţi pe care incearcă să le imprime elevilor: curiozitate, spirit critic,

toleranţă, onestitate, respect pentru diversitate etc.

Actul predării trebuie să aibă ȋn vedere nu numai procesele cognitive, care se referă

la faptul că elevii trebuie să se gândească la conţinut, idei, sensuri, la informaţii, ȋn

general, ci şi la procesele metacognitive, care se referă la faptul că ei trebuie să-şi

monitorizeze şi dezvolte propriile procese de ȋnvăţare.

Ȋn literatura de specialitate procesul de predare este analizat din mai multe

perspective:

A. Predarea - structură de acţiuni generativă de ȋnvăţare. Abordare

funcţională

Predarea se defineşte ca o structură complexă şi coerentă de acţiuni care angajează

elevii ȋntr-un efort de ȋnvăţare pe un anumit conţinut, realizat cu profesorul, sau cu

ajutorul colegilor sau chiar singuri (Cerghit, I., 2002, 234).

Enunţuri similare definesc predarea ca:

- “un sistem de acţiuni destinate să inducă ȋnvăţare” (B.O. Smith);

- “un sistem de acţiuni variate ȋn formă şi conţinut, orientate spre elev, din

realizarea cărora, ȋn sistemul de interacţiuni profesor-elevi, ia naştere ȋnvăţarea”

(Neacşu, I., 1990, 125);

11

- “un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice,

destinate producerii ȋnvăţării” (Cerghit. I., 2002, 234).

Predarea poate fi analizată ca o structură de acţiuni destinată producerii ȋnvăţării.

Astfel de acţiuni şi operaţii sunt cele care pun ȋn mişcare anumite procese şi

mecanisme ale ȋnvăţării, corespunzător obiectivelor urmărite.

Este o structură metodică ce solicită creativiate pedagogică şi presupune ȋn mod

necesar transpunerea acestor acţiuni şi operaţii ȋn strategii şi stiluri didactice, ca

moduri specifice de abordare a situaţiilor de instruire.

Acest mod de abordare funcţională, modernă, este opus orientării descriptive, care

tratează predarea ȋntr-un mod simplist, reducând-o la aspectele ei exterioare, la

elemente repetabile şi previzibile, la acţiuni de rutină, cum ar fi: consemnarea

prezenţei elevilor, organizarea clasei, distribuirea de materiale, expunerea lecţiilor,

aplicarea cunoştinţelor, aprecierea rezultatelor şi a eforturilor depuse de elevi etc.

B. Predarea – ca gestiune a ȋnvăţării

Definită ȋn termeni manageriali, predarea reprezintă o structură de acţiuni de

conducere, gestiune a conţinuturilor, dirijare a acţiunilor de executat cu metode

adecvate, optimizare a utilizării resurselor, evaluare a produselor şi proceselor in

vederea atingerii obiectivelor propuse.

Predarea şi calitatea predării sunt judecate dupa posibilităţile de a determina

schimbări ȋn comportamentul elevilor şi de a gestiona mecanismele ȋnvăţării (Cerghit,

I., 2002, 237).

Mai exact, a preda ȋnseamnă:

- a prevedea, ȋn prealabil, schimbările aşteptate, inclusiv a pregăti suportul

didactic care va sta drept garanţie succesului ȋnvăţării;

- a determina direcţia schimbărilor, a le da o orientare precisă, ceea ce

echivalează cu definirea clară a obiectivelor;

- a stabili natura respectivelor schimbări, adică a determina acele conţinuturi care

vor sta la baza obţinerii schimbărilor vizate;

- a selecta, a organiza materia de ȋnvăţat;

12

- a prezenta, ȋntr-un fel sau altul, materia noua, eventual a comunica conţinutul-

stimul, a propune experienţe noi de cunoaştere, de acţiune, de trăire afectivă;

- a adapta conţinuturile la posibilităţile reale psihice şi fizice specifice vârstelor şi

elevilor cu care se lucrează;

- a stimula o participare activă din partea ȋntregii clase ȋn actul ȋnvăţării;

- a organiza condiţiile ȋnvăţării sau ambianţa socio-afectivă şi a coordona

influenţele tuturor celorlalţi factori care pot veni ȋn sprijinul efectuării

schimbărilor;

- a gestiona, ȋn mod raţional, timpul necesar ȋnvăţării;

- a asigura suficiente ocazii de feed-back, ȋn vederea corectării şi ameliorării

schimbărilor pe cale de a se produce;

- a asigura condiţii necesare memorizării şi transferului noilor achiziţii ȋn situaţii

noi;

- a evalua şi auto-evalua eficacitatea şi eficienţa predării sub diversele ei aspecte;

- a aduce inovaţii proceselor de predare (Ionescu, C., 1992, 96).

Această abordare atribuie predării un caracter polifuncţional şi integrator, cu

funcţii şi destinaţii precise. Ȋntre toate aceste funcţii, există o relaţie de

interdependenţă, coerentă şi unitate, iar scopul comun este producerea ȋnvăţării, ca

suport al dezvoltării individuale. Acestă interpretare sugerează şi faptul că

ȋndeplinirea unei diversităţi atât de mari de acţiuni sau funcţii presupune tot atât de

multe competenţe de specialitate şi psihopedagogice din partea personalului

didactic.

Acceptarea atâtor definiţii şi abordări conceptuale demonstrează faptul că

termenul de predare s-a ȋmbogăţit cu atât de multe ȋnţelesuri şi semnificaţii ȋncât este

destul de greu să se mai poată recurge la o definiţie universal valabilă.

13

1.3. Relaţia predare-ȋnvăţare-evaluare

Abordat din perspectivă sistemică, procesul de ȋnvăţământ este procesul prin

care cererea educaţională socială (nevoi de competenţe, specializări etc) se traduce ȋn

oferta educaţională (prin definirea obiectivelor şi competenţelor, a nivelurilor de

performanţă; prin identificarea conţinutului: arii curriculare, curriculum la dispozitia

şcolii, discipline, module de formare etc., adoptând metodologii, strategii, modalităţi şi

forme de desfăşurare şi organizare, precum şi de evaluare, utilizând resurse umane,

materiale si financiare specifice), având ca finalitate: oameni educaţi, formaţi, capabili

de educaţie permanentă şi autoeducaţie, de integrare socială eficientă.

Structura de acţiune a procesului de ȋnvăţământ vizează activitatea de instruire

proiectată de profesor şi cea de ȋnvăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al

instruirii. Relaţia complexă existentă ȋntre profesor şi elev, realizabilă pe diferite

planuri la nivelul procesului de ȋnvăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni

principale: predarea, ȋnvăţarea, evaluarea.

Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale unui

proces de învăţământ, atunci când este analizat sub aspect operaţional. Prima se referă

la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi

poli ai educaţiei (profesorul şi elevul), în egală măsură (uneori, activitatea evaluativă

poate intra în sarcina unor factori instituţionali special investiţi cu funcţia de verificare,

măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare obţinute de elevi) (Cerghit, I., Vlăsceanu,

L., 1988, 118).

Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică propusă de profesor ȋn diferite

forme de organizare. Ȋn sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de instruire a

profesorului, adresată elevilor, pentru stimularea activităţii de ȋnvăţare (receptarea

cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, ȋn diverse situaţii,

ȋn calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a

situaţiilor-problemă). Ȋn sens restrâns, predarea priveşte ȋn mod special acţiunea de

comunicare pedagogică a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev ȋn vederea

14

stimulării activităţii de ȋnvăţare (iniţial ca ȋnvăţare dirijată, ulterior ca autoȋnvăţare sau

ca ȋnvăţare autodirijată) (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, 118).

Ȋn literatura de specialitate s-au evidenţiat următoarele modele ale predării:

- Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă ȋn definirea

performanţelor finale şi a comportamentului terminal, precum şi a algoritmului

didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se evidenţiază astfel

pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerinţa educaţiei, iar azi cu

competenţele şi nivelele de performanţă ȋnscrise ȋntr-un standard pe care piaţa

forţei de muncă ȋl pretinde şi căruia şcoala trebuie să-i facă faţă prin strategii

adecvate.

- Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi si arii de ȋnvăţare, cu

posibilităţi integratoare, organizare modulară etc. .

- Modelul cognitiv-raţional (B.O. Smith), axat pe operaţii logice şi variabile ce

ţin de personalitatea profesorului şi a elevului (verbale, performative sau

expresive), precum şi de fondul aperceptiv, de concepţii, de perceperea

reciprocă a comportamentelor. Acest model poate produce reacţii favorizante

ȋnvăţării.

- Modelul predării interacţionale (S. Fox, R. Lippit), ȋn care cele două sisteme de

comunicare, pe verticalaă şi pe orizontală, funcţionează benefic, rolul

profesorului fiind acela de organizator de situaţii de ȋnvăţare, de catalizator al

cooperării ȋntre elevi, de orientare şi de consiliere. Profesorul acceptă clarificări,

stimulează, susţine interacţiunile, este arbitru, promovează pentru sine şi pentru

elevi comportamente de iniţiativă, dar şi de răspuns.

Predarea eficientă este condiţionată de definirea si formularea corectă a

obiectivelor, competenţelor şi nivelurilor de performanţă; competenţe ce ţin de

comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare, entuziasmare transmisă

empatic; capacitatea de ȋndrumare, consiliere; structurarea, selectarea, impunerea şi

personalizarea informaţiei; funcţia de dezvoltare, de stimulare a colectivului; funcţia

15

de personalizare şi valorificare a experienţelor; de evaluare formativă, ca permanentă

pârghie de autoreglare (Cerghit, I., Neacşu, I., 2001, 80).

Ȋnvăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial ȋn mod dirijat, ca efect al

instruirii proiectată de profesor, la diferite niveluri de competenţă pedagogică.

Ȋnvăţarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe şi deprinderi, conform

obiectivelor incluse ȋn cadrul programelor şcolare, adaptate de profesor la nivelul

fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate de laborator etc.).

Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, ȋnvăţarea are o finalitate

adaptativă realizabilă ȋn mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor pentru

asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline

şcolare, capitole, teme şi subiecte de lecţie etc. Din această perspectivă teoriile

psihologice ale ȋnvăţării trebuie cunoscute şi valorificate ȋn sensul transformării lor ȋn

teorii ale instruirii (Neacşu, I., 1990, 145).

Pentru a ȋnţelege tipurile de ȋnvăţare, principiile ce stau la baza ȋnvăţării, precum şi

variabilele ȋnvăţării, este necesară o succintă prezentare a câtorva teorii care pun ȋn

evidenţă mecanismele procesului de ȋnvăţare.

1. Teoria interiorizării acţiunilor fizice obiectuale si transformarea acestora ȋn

operaţii intelectuale: promotorii acestei teorii sunt Pierre Janet, John Dewey,

P.J. Galperin.

2. Teoria psihogenezei sau a stadialităţii dezvoltării intelectuale, de la gândirea

preoperatorie (2-7 ani) la stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani), către stadiul

operaţiilor formale (12-14 ani). Promotorul acestei teorii este Jean Piaget,

psiholog elveţian, fondatorul epistemologiei genetice.

3. Teoria cognitiv-structuralistă: potrivit acesteia, existenţa structurilor

intelectuale pretinde educatorului doar activarea lor prin metode adecvate:

active (prin experienţă practică), iconice (prin imagine, schiţă etc.) şi simbolice.

Promotorul acestei teorii este americanul J.S. Bruner care afirma, exagerând, că

„nu există motiv să credem că nu poate fi predată orice temă, ȋntr-o formă

16

adecvată oricărui copil, indiferent de vârstă”. Această teorie vine ȋn contradicţie

cu şcoala elveţiana, care susţine teoria stadialităţii.

4. Teoria ȋnvăţării cumulativ-ierarhice susţine ideea ȋnvăţării secvenţial a

capacităţilor: o capacitateȋnvăţată se transferă, favorizând procesul ȋnsuşirii unei

capacităţi supraordonate. Promotorul acestei teorii este R.M. Gagné. Potrivit

concepţiei acestuia tipurile fundamentale ierarhice de ȋnvăţare sunt ȋn număr de

opt: ȋnvăţarea de semnale; ȋnvăţarea de tipul stimul-răspuns; ȋnvăţarea prin

ȋnlănţuire; ȋnvăţarea prin asociaţii verbale; ȋnvăţarea prin discriminare;

ȋnvăţarea de noţiuni; ȋnvăţarea de reguli şi ȋnvăţarea de rezolvare a problemelor.

5. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres. Potrivit acestei teorii,

ȋnvăţarea eficientă şi de durată trebuie să fie concentrată ȋn jurul a unor idei-

ancoră puternice şi clare care să polarizeze toate celelalte cunoştinţe.

Promotorul acestei teorii este D.P. Ausubel, care evidenţiază alte patru tipuri de

ȋnvăţare: prin receptare, prin descoperire, ȋnvăţare conştientă şi, respectiv,

mecanică.

6. Teoria holodinamică este dezvoltată de Renzo Titone. Acesta susţine ideea

potrivit căreia o ȋnvăţare eficientă este asigurată dacă sunt ȋndeplinite două

condiţii fundamentale: integritatea şi organicitatea, ȋnţelegând prin acestea

integrarea cunoştinţelor ȋntr-un ansamblu bine structurat, ȋn cadrul căreia

fiecare grupaj informaţional să ȋndeplinească o funcţie organică. Autorul teoriei

adaugă tipurilor enunţate anterior de alti autori ȋncă şase genuri de ȋnvăţare:

ȋnvăţarea de atitudini şi motive; ȋnvăţarea de opinii şi convingeri; ȋnvăţarea

autocontrolului; ȋnvăţarea capacităţii de selecţie şi decizie; ȋnvăţarea statutului

relaţiilor sociale; ȋnvăţarea capacităţilor organizatorice (apud Cerghit, I.,

Neacşu, I., 2001, 84).

Tipuri fundamentale de ȋnvăţare:

1. Ȋn funţie de procesele psihice (memorie sau gândire) implicate preponderent ȋn

ȋnvăţare, aceasta se divide ȋn:

17

- ȋnvăţare conştientă, pe baza căreia se achiziţionează informaţii ce sunt asociate

ȋntr-o manieră raţională unui sistem de idei anterior constituit;

- ȋnvăţare mecanică, ȋn procesul căreia elevul se limitează la memorarea

informaţiei fără efort raţional de integrare şi asociere.

2. După gradul şi modul de achiziţionare a informaţiei, ȋnvăţarea poate fi:

- prin receptare: pasivă (mecanică), sau activă (raţională, conştientă);

- prin descoperire: determinată de propria experienţă de investigare, de ȋncercare

şi eroare etc., prin cercetare.

Principiile ȋnvăţării

Ȋnvăţarea umană este guvernată de principii a căror realizare conferă acesteia

eficienţă şi temeinicie. Ȋntre aceste principii se evidenţiază:

- principiul continuităţii atât ȋntre situaţia-stimul şi răspuns, cât şi ȋntre secvenţele

ȋnvăţării eşalonate ȋn timp adecvat;

- principiul repetiţiei, ştiut fiind că „repetitio mater studiorum est”;

- principiul ȋntăririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american), potrivit căruia

ȋnvăţarea unui act este ȋntărită printr-o recompensă (o stare de satisfacţie);

- principiul motivării şi al ȋncrederii ȋn ȋnvăţare;

principiul valorificării unor deprinderi intelectuale de ȋnvăţare, construirea unor

strategii vizând ȋnvăţarea elevului cum să ȋnveţe (Ilica, A., Herla, D., 2005, 173).

Ȋnvăţarea poate fi privită şi ca act de elaborare de operaţii şi de strategii mintale

cognitive.

Calitatea ȋnvăţării depinde, ȋn mod evident, de calitatea instruirii. Ambele acţiuni,

angajate la nivelul structurii procesului de ȋnvăţământ, sunt subordonate activităţii de

educaţie. Ȋn această perspectivă, procesul de ȋnvăţământ poate fi analizat ca proces

instructiv-educativ sau educativ-instructiv.

Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea gradului de

ȋndeplinire a sarcinilor de predare-ȋnvăţare, proiectate si realizate conform obiectivelor

programelor şcolare. Această acţiune realizată ȋn diferite forme, la diferite intervale de

timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale,

18

scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene etc.), vizează reglarea-

autoreglarea permanentă a activităţilor didactice (Ionescu, Miron, Radu, Ion, 2001, 65-

66).

Perfecţionarea acestora poate fi realizată cu ajutorul elevului ȋnsuşi, acesta fiind

nevoit să ȋndeplinească anumite sarcini de autoevaluare.

Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instruvtiv-

educative

cu: ceea ce determină o:

- obiectivele planificate → evaluare a calităţii

- rezultatele anterioare → evaluarea progresului

- resursele utilizate → evaluare a eficienţei

Ȋn procesul de ȋnvăţământ, evaluarea se poate raporta la sistem. Ȋn acest sens,

evaluarea analizează, măsoară, ierarhizează, apreciază diversele părţi la sistemului:

evaluarea intrărilor (efective, costuri, participanţi etc.); evaluarea structurilor şi a

procesului; evaluarea ieşirilor (beneficiari, ȋncadrări, domenii de excelenţă etc.).

Tipuri de evaluare

Evaluarea propriu-zisă a rezultatelor procesului de ȋnvăţământ poate fi:

- diagnostică sau iniţială, prin care se stabileşte nivelul, la un moment dat, pentru

a se cunoaşte deficienţele, pentru adaptarea conţinutului si pentru luarea

măsurilor specifice ȋn perspectivă;

- formativă, pe parcursul procesului de ȋnvăţământ prevenind insuccesul,

ameliorând şi atenţionând;

- cumulativă sau sumativă, la sfârşitul unei perioade, pentru clasificarea şi

selecţia elevilor;

- predictivă sau de orientare, la finalul unui ciclu, pentru consilierea ȋn carieră

sau orientare şcolară şi profesională (Cerghit, I., Neacşu, I., 2001, 98).

19

Ȋn funcţie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi:

- criterială, ce apelează la un criteriu pentru a judeca performanţa unui individ

ȋn funcţie de gradul e realizare a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcină- criteriul

de performanţă);

- normativă, ce apelează la o normă pentru a furniza date privind poziţia unui

individ ȋntr-un grup comparativ cu ceilalţi.

Ȋn funcţie de cine face evaluarea, aceasta poate fi:

- internă, realizată ȋn cadrul unităţii şcolare, de către profesori;

- externă, realizată de virtualii beneficiari ai produsului procesului de ȋnvăţământ

(forţa de muncă performantă, competenţă etc.);

- autoevaluarea, realiazată de beneficiarii procesului de educaţie (elevii)

(Cerghit, I., Neacşu, I., 2001, 98).

Funcţiile evaluării

Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de anumite

intenţii. Scopul evaluării este acela de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba

numai de a stabili o judecată asuora randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni

precise pentru a adapta strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la

cele ale elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente.

Pricipalele funcţii ale evaluării sunt:

- de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ȋn condiţii optime, o

cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată;

- de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia

pregătirii şcolare;

- de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slabă pregătire şi la o eficienţă

scăzută a acţiunilor educative;

- de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale

instituţiilor de ȋnvăţământ;

- de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev ȋntr-o ierarhie,

ȋntr-o formă sau ȋntr-un nivel al pregătirii sale;

20

pedagogică, ȋn perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară

şi profesională, de ȋntărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi) şi ȋn

perspectiva profesorului (pentru a ştii ce a făcut si ce are de realizat ȋn continuare)

(Cucoş, C., 2002, 327).

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat. O probă evaluativă nu

ȋndeplineşte toate funcţiile posibile, ȋn aceeaşi măsură. De exemplu, un examen,

după sistemul de referinţă, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile

diverse ale profesorilor (de a controla achiziţiile şcolare la ȋnceputul unui ciclu

şcolar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua cunoştinţă de reuşitele şi

progresele lor), părinţilor (de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a

copiilor, ȋn scopul de a-i orienta şcolar şi profesional ȋn cunoştinţă de cauză),

directorilor de şcoli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra

cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi ȋn activitatea şcolii), societăţii (de

a se informa asupra modificărilor apărute ȋn cerinţele şi dezideratele tinerei

generaţii) etc. (Cucoş, C., 2002, 331).

Rolul acordat celor trei acţiuni - predarea, ȋnvăţarea, evaluarea - şi

raporturilor dintre ele ȋn cadrul procesului de ȋnvăţământ diferă de-a lungul istoriei

pedagogiei, ȋn funcţie de concepţia didactică dezvoltată.

Didactica tradiţională (plasată convenţioanal ȋntre secolele XVII-XIX)

concepe procesul de ȋnvăţământ mai ales ca activitate de predare. Rolul principal

revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii

cunoştinţelor ȋn vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi.

Didactica modernă (plasată ȋntre sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a

secolului XX), odată cu afirmarea curentului denumit „Educaţia nouă”, concepe

procesul de ȋnvăţământ, ȋn mod special, ca activitate de predare-ȋnvăţare.

Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaţiei dintre

acţiunea iniţială de predare şi acţiunea, simultană sau ulterioară, de ȋnvăţare,

acţiune declanşată, orientată ȋn direcţia transformării personalităţii elevului.

21

Didactica postmodernă (plasată ȋn cea de-a doua jumătate a secolului XX)

odata cu afirmarea paradigmei curriculumului, concepe procesul de ȋnvăţământ ca

activiatate de predare-ȋnvăţare-evaluare, proiectată ȋn sens curricular prin centrarea

pe obiective şi realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-

metodologie-evaluare (Cristea, S., 1996, 163).

Raportul dintre predare-ȋnvăţare-evaluare

Predarea şi ȋnvăţarea:

- reprezintă două procese corelative şi coevolutive, două subsisteme care sunt şi

trebuie să fie ȋn raport de intercondiţionare;

- eficienţa proesului de ȋnvăţământ, reuşita sau nereuşita unei activităţi didactice

se datorează atât predării, cât şi ȋnvăţării, ele influenţându-se reciproc;

Legătura dintre predare şi ȋnvăţare a fost susţinută numai in plan teoretic; ȋn plan

practic, multă vreme greutatea specifică a căzut pe predare, ceea ce face ca, ȋn prezent,

teoria şi metodologia instruirii/didactica să aibă de rezolvat ȋn mod corect relaţtia

dintre teaching/predarea de către institutor, pol al didacticii clasice şi

learning/ȋnvăţarea, activitate proprie elevului-centru de interes al didacticii moderne

(Ilica, A., Herla, D., 2005, 160).

Predare-ȋnvăţare-evaluare:

- prin evaluare măsurăm eficienţa predării şi ȋnvăţării, constatăm succesul sau

insuccesul procesului instructiv-educativ;

- evaluarea pune ȋn evidenţă: relaţia succes-insucces şcolar privită ca realizare

sau nerealizare a unei sarcini, ca moment de bilanţ al efortului depus, ca grad de

manifestare variabilă ȋn funcţie de dificultatea sarcinilor, ca acord ȋntre solicitări

şi realizarea lor; performanţa obţinută, ca expresie a nivelului de pregătire

teoretică şi practică, progresul şi reuşita şcolară prin raportare la fazele inţiale si

intermediare, obiectivele, evoluţia, criteriile integrării socio-profesionale şi

şcolare ulterioare; discordanţa ȋntre cerinţe, aşteptări şi rezultate.

Putem afirma că predarea, ȋnvăţarea şi evaluarea se află ȋntr-o strânsă şi

permanentă legătură, nefiind viabile singure.

22

1.4. Predarea centrată pe elev ȋn ȋnvăţământul primar

Învăţare interactivă cuprinde trei tipuri principale de interacţiune. Primul este

elev-conţinut, în care elevul interacţionează cu faptele, lecturi şi informaţii. În al doilea

tip de interacţiune, elev-profesor, elevul interacţionează în principal cu profesorul. În

formatul al treilea, numit elev-elev, elevii colaborează unul cu altul pentru a construi

cunoştinţe.

Teoriile cognitiviste şi constructiviste sunt considerate fundamentale privind

dezvoltarea instruirii interactive. Procesul de instruire este cel mai bine realizat atunci

când experienţele de învăţare sunt create pornind, mai degrabă, de la nevoile şi

aşteptările elevilor, decât prin expunerea şi evaluarea informaţiei pe care profesorul

crede că elevii trebuie să o asimileze. Pe măsură ce elevii reflectă tot mai mult asupra

experienţelor proprii, descoperă că ideile câştigă în influenţă şi complexitate şi îşi

dezvoltă abilităţi din ce în ce mai puternice de a integra noua informaţie. Unul dintre

cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a încuraja acest proces de

învăţare şi reflecţie.

Metodele de învăţământ („odos”=cale, drum; „metha”=către, spre) reprezintă

căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa,

natura, lumea, lucrurile, ştiinţa.

Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi

procedee care să-l implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea

gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul

formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să

înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat

(Potolea, D., 1989, 152).

Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura

executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum

dat. În acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai

deplină a obiectivelor activităţii instructive.

23

„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o

cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de

preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre

educaţia permanentă” ( Cristea, S., 1998, 106).

„Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie,

deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale

inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii.

„Activ” este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă,

care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a

adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Activismul exterior vine deci să

servească drept suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un

purtător al acestuia” (Cerghit, I., 1980, 289).

Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu personalitatea

profesorului şi gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale grupului cu

care se lucrează.

Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul ȋn procesul

de ȋnvăţare şi ȋl ȋnvaţă aptitudinile ȋnvăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale

muncii alături de alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică

individul ȋn evaluarea eficacităţii procesului lor de ȋnvăţare şi ȋn stabilirea obiectivelor

pentru dezvoltarea viitoare.

Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca

rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o

demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură.

Iată câteva rezultate ale acestor studii:

- Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii (Pollio, 1984).

- Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 minute şi numai

20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii (McKeachie,

1986).

24

- Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au

demonstrat că ştiu numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care

nu au făcut cursul deloc! (Rickard et al., 1988).

Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson,

Johnson, Smith, 1991) relevă că:

- atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;

- prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv;

- prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale;

- prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi

ritm;

- elevilor nu le place să fi e supuşi unei prelegeri.

În şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi,

prin aceasta, asupra evenimentelor clasei, apărând astfel şi o legătură evidentă între

disciplina strictă şi adevărul univoc al profesorului care ţine clasa în mână. În şcoala

centrată pe elev, profesorul se estompează, doar elevul fiind centrul problemei.

Cercetătorii au identificat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului

didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi.

Aşadar, profesorul:

- planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi

obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte

orarul clasei etc.;

- organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv–educative,

structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a

constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic;

- comunică informaţiile ştiinţifice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de

comunicare şi repertoriile comune. De altfel, activitatea educativă implică şi un dialog

perpetuu cu elevii, ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar şi prin libertatea

acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev–profesor necesită un

climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;

25

- conduce activitatea desfăşurată în clasă, direcţionând procesul asimilării, dar şi al

formării elevilor prin apelul la normativitatea educaţională. Durkheim defineşte

conduita psihopedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de „dirijare“ care

facilitează elaborarea sentimentelor şi a ideilor comune;

- coordonează, în globalitatea lor, activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind

în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi acelea

comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea

solidarităţii grupului;

- îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale, adaptate situaţiilor

respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile

elevilor;

- motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive şi negative; utilizează

aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor

pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele

negative identifi cate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu

unele momente sufleteşti ale clasei;

- consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin

sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are

intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională, dar şi în cazurile de

patologie şcolară;

- controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de

realizare a obiectivelor, precum şi nivelul de performanţă al acestora. Controlul nu are

decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;

- evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin

instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin

elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor

constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor (Cerghit, I., 1980,

289).

26

Metodele centrate pe elev ajută la pregătirea copilului pentru o trecere mai uşoară

spre ȋnvăţarea continuă.

După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile interactive

de grup astfel:

1. Metode de predare-învăţare interactivă în grup:

- Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);

- Metoda Jigsaw (Mozaicul);

- Citirea cuprinzătoare;

- Cascada (Cascade);

- STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici;

- TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;

- Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);

- Metoda piramidei;

- Învăţarea dramatizată;

2. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

- Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);

- Matricele;

- Lanţurile cognitive;

- Fishbone maps (scheletul de peşte);

- Diagrama cauzelor şi a efectului;

- Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);

- Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

- Metoda R.A.I. ;

- Cartonaşele luminoase;

3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

- Brainstorming;Starbursting (Explozia stelară);

- Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);

- Caruselul;

- Multi-voting;

27

- Masa rotundă;

- Interviul de grup;

- Studiul de caz;

- Incidentul critic;

- Phillips 6/6;

- Tehnica 6/3/5;

- Controversa creativă;

- Fishbowl (tehnica acvariului);

- Tehnica focus grup;

- Patru colţuri (Four corners);

- Metoda Frisco;

- Sinectica;

- Buzz-groups;

- Metoda Delphi;

4. Metode de cercetare în grup:

- Tema sau proiectul de cercetare în grup;

- Experimentul pe echipe;

- Portofoliul de grup;

Prin metoda predării/învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei

înşişi profesori şi de a explica celorlalţi colegi rezolvarea unei probleme. Astfel copiii

sunt împărţiţi pe grupe de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit: unul este

rezumator – cel care face un scurt rezumat al textului citit, unul este întrebătorul

grupului – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acţiunea, de ce

personajul a reacţionat aşa, ce sentimente îl stăpâneau pe..., ce înseamnă...), altul este

clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu şi să încerce să răspundă

întrebărilor grupului, iar cel de-al patrulea copil este prezicătorul – cel care îşi va

imagina, în colaborare însă cu ceilalţi care va fi cursul evenimentelor. Metoda este

foarte potrivită pentru studierea textelor literare sau ştiinţifice. Elevii aceleiaşi grupe

vor colabora în înţelegerea textului şi rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal

28

să se concluzioneze soluţiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă, sau pot

avea fragmente ale aceluiaşi text. Ei pot lucra pe fişe diferite, urmând ca în

completarea lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singură fisă, pe care

fiecare să aibă o sarcină precisă (Ionescu, C., 1992, 96).

Avantajele acestei metode de lucru sunt indiscutabile: stimulează şi motivează,

ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă

intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent, dezvoltă capacitatea de

exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de ascultare activă,

stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a

selecţiona esenţialul.

Jigsaw (în engleză, jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor

interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare

elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi

responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Metoda

presupune o pregătire temeinică a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul

propune o temă de studiu pe care o împarte în patru sub-teme. Pentru fiecare temă în

parte educatorul trebuie să dea un titlul, sau pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare

membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-teme,

pentru care va alcătui şi o schemă. La sfârşit elevii îşi comunică ce au învăţat depre

sub-tema respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită,

astfel încât grupurile să nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui şi o

temă pentru acasă, urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare “expert”

să-şi aducă propria contribuţie.

Elevii vor avea de studiat acasă materiale referitoare la aceste teme. Tema lor va

fi să caute şi ei alte materiale legate de subiectul în care vor trebui să devină experţi. În

primele 20 de minute ale orei ei se vor întruni în grupuri de experţi pe sub-teme, aşa

cum sunt pe lista afişată. Fiecare va completa o fişă, consultându-se cu ceilalţi. Fişa va

cuprinde cerinţe specifice materialelor studiate. După completarea fişei, elevii se vor

regrupa: toţi cei cu numărul 1 vor forma o grupă, toţi cei cu numărul 2 vor forma a

29

doua grupă etc. În cadrul acestei grupe ei îşi vor prezenta materialele şi concluziile la

care au ajuns.

Este foarte important să educăm imaginaţia copiilor pentru că a fi un om

imaginativ înseamnă să te poţi adapta în situaţii diverse. O metodă didactică de

educare a imaginaţiei copilului este “metoda pălăriilor gânditoare”. Aceasta este o

tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor, care se bazează pe

interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare

având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi

aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile

se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în accord cu rolul

pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: pălăria albă este neutră,

participanţii sunt învăţaţi să gândească obiectiv, pălăria roşie dă frâu liber

sentimentelor, oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor. Pălăria neagră

este perspectiva gândirii negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii

pozitive şi constructive, al optimismului. Cel ce stă sub pălăria verde trebuie să fie

creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.

Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul

pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile

pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.

Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Acest nou tip de metodă de

predare – învaţare este un joc în sine. Copiii se impart în şase grupe – pentru şase

pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împăţirea elevilor depinde de

materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul

didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:

Pălăria albă Pălăria roşiePălăria galbenă

Pălăria neagră

Pălăria albastră

Pălăria verde

Ce informaţii avem? Ce informaţii

Punându-mi pălăria roşie, uite cum privesc eu

Pe ce se bazează aceste idei?

Care sunt erorile? Ce ne

Putem să rezumăm? Care e

Şansa succesului este dacă…

30

lipsesc? Ce informaţii am vrea să avem? Cum putem obţine informaţiile?

lucrurile… Sentimentul meu e că… Nu-mi place felul cum s-aprocedat.

Care sunt avantajele? Pe ce drum o luăm? Dacă începem aşa… sigur vom ajunge la rezultatul bun!

împiedică? La ce riscuri ne expunem? Ne permite regulamentul?

următorul pas? Care sunt ideile principale? Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm asupra…, nucredeţi?

Cum poate fi altfel atacatăproblema? Putem face asta şi în alt mod? Găsim şi o altă explicaţie?

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei

lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o

metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai

mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul

acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei

dezbătute. Calea de obţinere a acestor soluţii este aceea a stimulării creativităţii în

cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării

momentului evaluării. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două

momente: unul de producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza

aprecierilor critice). La clasele mici posibilele teme pentru o asemenea dezbatere de

grup sunt legate de crearea de reguli şi obţinerea de soluţii cu aplicabilitate largă,

valabile întregii clase: întocmirea regulamentului de ordine interioară al clasei, al

şcolii, obţinerea de calificative mai bune la anumite discipline, aranjarea sălii de clasă.

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea

activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea

constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers

colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme

date.

Această metodă are mai multe faze: faza introductivă – învăţătorul enunţă problema,

faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la

soluţionarea problemei, faza lucrului în perechi – elevii se consultă cu colegul de

bancă, sunt notate toate soluţiile apărute, faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii se

31

consultă asupra soluţiilor în grupuri alcătuite dintr-un număr egal de perechi, faza

raportării soluţiilor în colectiv şi faza decizională.

Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda

piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în

forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în

colectiv.

Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai

greu care şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.

Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor

sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în

comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea

scopurilor propuse.

Este o tehnică de predare-învăţare menită să încurajeze elevii să gândească liber şi să

stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a

oferi noi sensuri ideilor însuşite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre

propriile cunoştinţe evidenţiind propria înţelegere a unui conţinut.

Etapele metodei:

- Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziţie (nucleu);

- Elevii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu

tema propusă;

- Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală;

- Elevii lucrează în grupe;

- Fiecare grupă prezintă “ciorchinele” propriu;

- Se analizează fiecare “ciorchine” şi se efectuează unul comun pe tablă dirijată de

profesor;

- După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile şi legăturile create

pentru a dezvolta idei despre conceptul propus.

Avantajele utilizării acestui exerciţiu:

- încurajează participarea întregii clase;

32

- poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul

predării, făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi;

- stimulează conexiunile dintre idei;

- iese în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume;

- realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;

- caută căi de acces spre propriile cunoştinţe.

Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique) presupune deducerea de

conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema

centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale,

asemenea petalelor florii de nufăr.

Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să

devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare dintre

aceste noi teme centrale se vor construi alte 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o

temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate

conexiuni noi şi noi concepte.

Etapele metodei:

- Construirea diagramei;

- Scrierea temei centrale în centrul diagramei;

- Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea

se trec în cele 8 “petale” ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de

ceasornic.

- Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane

- Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi

consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe

cadrane (“flori de nufăr”).

- Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din

punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi

aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.

33

Evaluarea ideilor cu privire la stimularea şi dezvoltarea potenţialului creative poate

avea şi o utilitate practică. Astfel, ţinându-se cont de sugestiile oferite, se poate

reamenaja sala de curs, creându-se astfel un “laborator al creativităţii”, în conformitate

cu expectaţiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii

din timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu jocuri menite să

stimuleze creativitatea şi alte materiale didactice, materiale video cu activităţi creative

sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.

Tehnica lotus poate fi desfăşurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi

categorii de vârstă şi de domenii. Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus

individual, ca exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare. De exemplu,

tema centrală ar putea fi întrebarea: “ Ce ţi-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea

propune 8 domenii şi pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi conţinuturile ce

corespund interesului subiectului.

Această tehnică este o modalitate de lucru în grup cu mari valenţe formative-educative.

Stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei lingvistice, ale inteligenţei

interpersonale, ale inteligenţei intrapersonale (capacitatea de autoînţelegere,

autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii), ale inteligenţei naturaliste

(care face omul capabil să recunoască, să clasifice, să se inspire din mediul

înconjurător), ale inteligenţei sociale (capacitatea de relaţionare)

Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja

despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea

răspunsului pe parcursul lecţiei.

Folosirea aceastei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:

- Elevii formează perechi şi fac o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează

a fi discutată. În acest timp se construieşte pe tablă un tabel cu următoarele

coloane: ştiu/vreau să ştiu/am învăţat.

- Câteva perechi spun celorlalţi ce au scris pe liste şi se notează lucrurile cu care

toată lumea este de acord în coloana din stânga.

34

- În continuare, elevii sunt ajutaţi să formuleze întrebări despre lucrurile de care

nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele

detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Se notează aceste întrebări în

coloana din mijloc.

- Elevii citeasc textul.

- După lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate înainte de a citi

textul şi care au fost trecute în coloana „vreau să ştiu”. Se observă întrebările la

care s-au găsit răspunsuri în text şi se trec aceste răspunsuri în coloana „am

învăţat”. În continuare, elevii sunt ȋntrebaţi ce alte informaţii au găsit în text, în

legătură cu care nu au pus întrebări la început.

SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi

Gândirii)

Ca metodă, este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune).

Cunoştinţele anterioare ale elevilor, evidenţiate prin activităţi specifice de evocare, se

folosesc ca bază de plecare pentru lectură.

Presupune următoarele etape:

- În timpul lecturii, elevii marchează în text, cunoştinţele confirmate de text,

cunoştinţele infirmate, cunoştinţele noi, cunoştinţele incerte.

- După lectură, informaţiile se trec într-un tabel.

Informaţiile obţinute individual se discută în grup, apoi se comunică de către grupuri

profesorului care le centralizează într-un tabel la tablă.

CUBUL

Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt

recomandate următoarele etape:

- Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,

analizează, asociază, aplică, argumentează.

- Anunţarea temei.

- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele

cubului:

35

Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

Compară: ce este asemănător, ce este diferit.

Analizează: spune din ce este făcut.

Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?

Aplică: la ce poate fi folosită?

Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în

sprijinul afirmaţiei tale.

Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

Afişarea formei finale pe tablă.

Acestea sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă.

Fiecare dintre ele înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul

ales pentru desfăşurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională şi

capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate desfăşura în propriul colectiv de elevi.

Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va căuta soluţii la problemele

instructiv – educative ce apar.

În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instruirii interactive

cunoaşte abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce

susţin participarea activă şi reflexivă a elevilor în procesele învăţării şi evaluării. Ea

“reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor

instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei

formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale,

schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia.” (Cerghit, I,

2006, 127).

Ȋn contextul social şi economic actual şcoala trebuie să pregătească viitori adulţi

activi, capabili să se adapteze situaţiilor noi, receptivi faţă de schimbările survenite,

eficienţi, iar centrarea pe elev ȋn procesul de predare ajută la realizarea acestor scopuri.

36