Predarea Interactiva Centrata Pe Elev

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.: Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal pentru cadrele didactice din mediul rural a Proiectului de nvmnt Rural, cofinanat de Guvernul Romniei, Banca Internaional pentru Reconstrucie i Dezvoltare (Banca Mondial) i de ctre comunitile rurale. Ea a fost realizat de o echip de consultani ai consoriului care asigur Asistena Tehnic, consoriu format din: Centrul Educaia 2000+ (Bucureti), British Council (Marea Britanie), Fundaia EuroEd (Iai) i Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie). Actuala form reprezint versiunea final a modulului pentru pregtirea profesional a cadrelor didactice. Acesta a beneficiat de pe urma observaiilor i sugestiilor unui corp de refereni de specialitate, ale echipelor Unitii de Management al Proiectului (UMP) i de asisten tehnic, ale echipelor de mentori care au activat n cadrul fazei pilot a proiectului i ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar din cadrul Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP). Echipa de coordonare i de revizuire din partea Asistenei Tehnice (AT): Monica Dvorski (eful Echipei de AT) Otilia Pcurari (Coordonator de Activitate) Gabriel Ivan (Coordonator de Activitate) Emilia Florescu (Asistent de Program) Autori: Ligia Sarivan (coordonator) Iulian Leahu Mihaela Singer Daniela Stoicescu Adriana Tepelea Au contribuit: Iulian Leahu, p. 40-45; 72-76 Mihaela Singer, p. 36-38 Daniela Stoicescu, p. 55-57 Adriana Tepelea, p. 29

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Predarea interactiv centrat pe elev / Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, ... ; ed.: Monica Dvorski, Otilia Pcurari, Emilia Florescu - Bucureti : Educaia 2000+, 2005 Bibliogr. Index ISBN 973-87585-1-3 I. Sarivan, Ligia II. Leahu, Iulian III. Singer, Mihaela IV. Dvorski, Monica (ed.) V. Pcurari, Otilia (ed.) VI. Florescu, Emilia (ed.) 371.3 ISBN 973-87585-1-3 Redactori: Monica Dvorski Otilia Pcurari Emilia Florescu Coperta i graphic design: Techno Media Ministerul Educaiei i Cercetrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural, Bucureti, 2005

Subcomponenta 1.1.

Sub-componenta 1.1 Dezvoltare profesional pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activitii proprii desfurate n coal

Prezentare general: Aceast sub-component se adreseaz tuturor cadrelor didactice, calificate i necalificate, din mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesional pe baza propriei activiti desfurate n coal. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de ctre doi mentori care vor petrece cte dou sptmni n fiecare comun din jude discutnd cu cadrele didactice i oferind cursuri de formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formrii continue a cadrelor didactice din mediul rural, precum i elevilor i comunitilor.

Obiectivul sub-componentei 1.1.Obiectivul acestei sub-componente este obinerea de schimbri conceptuale i practice n procesul didactic, de predare-nvare n toate colile din mediul rural.

Grupul intGrupul int este constituit din toate cadrele didactice, toate colile i toate comunitile din mediul rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale i oportuniti de formare printr-un program de dezvoltare profesional oferit la nivelul fiecrei coli.

Elementele i dinamica procesului de dezvoltare profesionalcolile din fiecare comun vor fi grupate ntr-un cluster, programul de dezvoltare profesional fiind oferit tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care nu au o calificare corespunztoare, de ctre doi mentori, ajutai de formatori de specialitate, acolo unde este nevoie. Mentorii se vor deplasa n fiecare coal i, mpreun cu formatorii de specialitate, vor realiza activitile de mentorat i formare prevzute de programul de dezvoltare profesional. Activitile de formare profesional se vor desfura, de obicei, n coala de centru sau, dup caz, n oricare dintre colile din comun, pe o perioad de 10-14 zile, iar cele de mentorat n fiecare coal n care predau cadrele didactice din cluster. Curriculumul activitilor de formare cuprinde urmtoarele module: Predarea interactiv centrat pe elev Evaluarea continu la clas. S ne cunoatem elevii Adaptarea curriculum-ului la contextul rural Predarea simultan Recuperarea rmnerii n urm la lectur (pentru nvmntul primar) Recuperarea rmnerii n urm la matematic (pentru nvmntul gimnazial) Limba romn ca a doua limb Utilizarea calculatorului n procesul de predare-nvare Management educaional

3

Predarea interactiv centrat pe elev

Pentru implementarea programului de dezvoltare profesional, la nivelul fiecrui jude, proiectul va asigura Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de formare i mentorat., care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor s viziteze colile i s realizeze formarea i activitatea de mentorat. Dezvoltarea profesional pe baza propriei activiti desfurate n coal va stimula cadrele didactice n direcia inovaiei i va constitui un sprijin direct pentru ceea ce ncearc s realizeze la clas. Aceast activitate se va reflecta n rezultate mai bune la nvtur i examene pentru elevii din mediul rural. De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse n toate colile n care a avut loc procesul de comasare i care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu calculatoare, imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La aceste centre vor avea acces att cadrele didactice, ct i elevii. Abordarea dezvoltrii profesionale va pune accentul pe activitatea de ndrumare a cadrelor didactice, care vor cuta n mod activ soluii la probleme. Acest lucru le va ntri sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare i le va perfeciona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor de formare, aa cum sunt acestea percepute de cadrele didactice i va folosi lucrul n echipe i discuiile ntre profesori, ori de cte ori este cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza pentru ndeplinirea cerinelor de dezvoltare profesional stabilite prin documentele MEC. Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza n procesul de mentorat al cadrelor didactice de toate specialitile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru nvmntul rural

mbuntirea activitilor de predare-nvare n colile din mediul ruralSubcomponenta 1.1.: Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal pentru cadrele didactice din mediul ruralLucrarea se folosete n procesul de mentorat al cadrelor didactice i are n vedere susinerea mbuntirii calitii procesului de predare-nvare-evaluare n colile din mediul rural. Principiile metodologice utilizate sunt cele ale: flexibilitii nvrii active individualizrii procesului de dezvoltare profesional Premise: 1. Se pleac de la premisa c fiecare elev poate nva, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica experienele de nvare care motiveaz elevii i care contribuie la creterea randamentului colar. 2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat n colile n care i desfoar activitatea sau n centrele din vecintate. 3. Mentorii sunt abilitai s lucreze pe un model de dezvoltare profesional individualizat, la nivel de scoal i/sau comun. 4. Modulele se bazeaz pe instruire interactiv i difereniat, astfel nct pe lng obiectivele curriculare promoveaz gndirea critic, nvarea activ i stilurile individuale de nvare. Cele 10 module sunt mprite n dou categorii: A: Module generale: Predarea interactiv centrat pe elev, Evaluarea continu la clas, S ne cunoatem elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local. B: Module specifice: Predarea simultan, Limba roman ca a doua limb, Utilizarea calculatorului in predare-nvatare, Management educaional, Recuperarea ramnerii n urm la matematic (pentru nvmntul gimnazial), Recuperarea rmnerii n urm la lectur (pentru nvmntul primar).

4

Subcomponenta 1.1.

Structura modulelorn fiecare modul vei gsi o parte de: (i) Teorie: n care se explic fapte i principii ntr-un fel care poate s fie uor de asimilat i de accesat pentru activarea memoriei; (ii) Absorbie, discuie i orientare n planificare: prin care se pune la dispoziia cadrelor didactice un numr de ntrebri de ghidaj care s favorizeze reflecia i discuiile asupra a ceea ce s-a realizat i experimentat la clas; (iii) Planificare individual i aplicaii la clas: Direcii orientative asupra modului n care temele propuse se pot integra n activitatea de la clas a cadrelor didactice de diferite discipline. Studiul acestora se face dup nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului mentorului.

5

Cuprins

CUPRINS

Argument ....................................................................................................................9 1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ .....................................................11La int........................................................................................................................11 De ce vorbim despre nvarea activ? ........................................................................12 De ce vorbim despre nvarea activ? ........................................................................14 Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ? ....................................................17

2. Anticiparea interactiv ............................................................................................19Avem o program colar ce facem cu ea?..................................................................19 Avantajele proiectrii bazate pe uniti de nvare .........................................................22 Sugestii pentru proiectare .............................................................................................23

3. Inventar metodologic interactiv...............................................................................253.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie ...................................................................25 Prelegerea o perspectiv modern ......................................................................25 Brainstorming ......................................................................................................26 tiu/vreau s tiu/am nvat ..................................................................................26 Jurnalul cu dubla intrare .......................................................................................27 SINELG..............................................................................................................27 Eseul de cinci minute ............................................................................................28 Ciorchinele...........................................................................................................28 Turul galeriei .......................................................................................................28 Cubul ..................................................................................................................28 Bulgrele de zpad .............................................................................................29 Mozaicul ..............................................................................................................30 Discuia ...............................................................................................................30 Organizatorul grafic..............................................................................................32

7


3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor ............................................33 nvarea bazat pe probleme. Focus: matematica i nu numai!!! .............................33 Investigaia. Focus: Stiinele naturii i nu numai! .....................................................38 Studiul de caz. Focus: Aria curricular Om i societate i nu numai! ..........................47 Dezbaterea. Focus: Aria curricular Limb i comunicare i nu numai! ......................50 Proiectul. Focus: Temele integrate i nu numai!!! ....................................................53

4. Combinaii interactive.............................................................................................59Un exemplu de strategie bazat pe proiect.....................................................................60 Un exemplu de strategie bazat pe portofoliu ................................................................62

5. Interaciune de la A la Z .........................................................................................66Cum ncepe o or activ? ...........................................................................................66 Cum se face o ncheiere interactiv? ..............................................................................68

In loc de concluzii ....................................................................................................69 Bibliografie...............................................................................................................71 Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare .........................72 Index........................................................................................................................79

8

Argument

Argument

Predarea interactiv centrat pe elev este unul dintre cele patru module de baz pregtite pentru subcomponenta 1.1 din cadrul Proiectului pentru Invmntul Rural. Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, modulul i propune mai puin un demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiile cadrelor didactice. Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-o perspectiv bazat pe aciune i gndire critic. Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins a modulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentarea cutrei sau cutrei abordri interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celui care nva, fie n cadrul unei sarcini de lucru n grup, fie prin teme de lucru individuale. Dincolo de experimentarea procedurii este realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus, vei nva despre nvare activ printr-un demers activ. Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive: unul neutru din punctul de vedere al unui domeniu de studiu (aplicabil n orice disciplin n funcie de inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului v. 3.1) altul orientat de specificul unei discipline/ arii curriculare, tiut fiind c didactica tradiional se sparge n zilele noastre n didactici speciale, specifice domeniului. Acestea i propun nvarea conceptelor i operrilor specifice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert. Pe aceeai direcie a nvrii interactive n termeni de coninut i metod n capitolele 4 i 5 suntei invitai s revizitai inventarul metodologic din perspectiva consolidrii i aprofundrii, n viziunea complex a strategiilor de predare-nvare. In concluzie, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, n care acela care nva i construiete propria nvare! In urma pilotrii proiectului, participanii au solicitat mai multe exemple pentru diversele discipline colare. Astfel, in corpusul lucrrii, vei gsi exemplificri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba i literatura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate ale obiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n anexe sugestii pentru fizic, chimie, geografie, educaie tehnologic, arte, educaie fizic. Pentru a profita din plin de experienele de nvare pe care acest modul vi le ofer este de dorit totusi s parcurgei toate capitolele i s meditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevrat interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea unei singure discipline colare! Citii, reflectai, experimentai i vei vedea!

9

n loc de introducere

1. In loc de introducere: (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ1

La int!n miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei, s-a despicat firul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel mai adesea, esena problemei, respectiv beneficiarul oricarei schimbri din coal. La nceputul secolului XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuz cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. Scoala, considerau ei, deformeaz copilul n loc sa-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l pregtete pentru via.

Tem de discuie:Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce? Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt, dup opinia dumneavoastr, rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care coala le ofer/ ar trebui s le ofere elevilor.

Tem de reflecie:Ct la sut din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i personal a viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai. Tabelul2 de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i o anumit configuraie a locului de munc. Reflectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel le ofer. La coal Perspectiva tradiional Profesorul expert transmite cunotine elevilor pasivi Accentul este pus pe fapte i pe obinerea rspunsului corect Ceea ce este nvat este lipsit de context semnificativ La locul de munc Muncitorii i asum pasiv locul desemnat ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt riguros supervizai Accentul este pus pe rspunsuri limitate la probleme limitate i pe ndeplinirea unei sarcini prescrise Accentul este pus pe sarcina specific independent de contextul organizaional i de strategia companiei

1

Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din prima jumtate a sec. XX i iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca fiind altceva dect un adult n miniatur el are caracteristici specifice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam, i, dincolo de orice demagogie, reprezint viitorul societii. Scoala activ este unul din numele date micrii inovatoare promovate n educaie n prima jumtate a sec.XX, i se refer la nevoia de a schimba coala pe temeiul activizrii elevilor. Tabelul este preluat si tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, p.12.11

2

Predarea interactiv centrat pe elevLa coal Sub supravegherea profesorului, elevii i asum responsabilitatea propriei nvri, dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces competene metacognitive i autoevaluative (competene de educaie permanent) Accentul este pus pe modaliti alternative pentru ncadrarea diferitelor aspecte i rezolvarea de probleme Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite i nelese ntr-un context semnificativ La locul de munc Muncitorii i asum responsabilitatea pentru identificarea i rezolvarea problemelor i pentru adaptarea la schimbare prin nvare

Perspectiva modern

Muncitorii se confrunt cu probleme non-rutiniere care trebuie analizate i rezolvate Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea contextului mai amplu al propriei lor activititi i al prioritilor companiei

Teme de discuie n grup:1. Pornind de la tabelul de mai sus, analizai caracteristicile colii tradiionale. Sunt ele n consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile oferite pe cele dou coloane de pe banda gri. 2. Comparai acum cele dou seturi de caracteristici din perspectiva modern. 3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului de munc tradiional i caracteristicile colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce concluzii tragei? 4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc modern? Exist o configurare modern a locurilor de munc n comunitatea d-vs? Cnd este eficient o ferm? Dar o iniiativ de turism rural? 5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor care au sistematizat tabelul? Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast ultim ntrebare. Inainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coala modern: tiu Vreau s tiu Am nvat

In prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva modern n educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.). In a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le aflai referitor la aceast chestiune. Nu scriei nimic n ultima coloan. Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul dvs i al unui coleg.

De ce vorbim despre nvarea activ?Cercetri efectuate n ultimii ani3 arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii: Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984) Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986) Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat ca tiu numai 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc!!! (Rickard et al., 1988) 4 Un studiu mai recent viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relev c: atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii3

Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996, pp. 6-10.12

n loc de introducere

prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri

Tem de discuie:Ce prere avei despre cercetrile de mai sus? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste concluzii colii romneti? De ce? Ai observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii pentru ameliorarea situaiei? Imprtii colegilor acest gen de experiene. In spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului) i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea creierului. Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaie.

Creierul proceseaz informaia!

Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul de funcionare al creierului!): Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat! Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. i creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca.

Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat! Teme de lucru n grup:1. Testai cu ajutorul calculatorului validitatea informaiilor de mai sus. 2. Gsii o alt analogie/ comparaie/ metafor sau redai printr-o schem/ desen modul activ de operare a creierului. 3. De ce credei c tema de mai sus v-a fost dat astfel nct s alegei modul de rezolvare? Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri, orict de profunde i bine organizate ar fi acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile i demonstraiile de tipul hai-sa-i-art-cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc. Un raport recent5, care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage urmtoarele concluzii referitor la modul n care se produce nvarea: Invaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast afirmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care activeaz. Ei sunt de fapt experi prin aceea c demonstreaz: o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile) nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/sau cred. Ceea ce presupune c este esenial aflarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil, indiferent de natura lor, acesta le va influena nvarea colar. De multe ori aceste elemente (de

4 5

Inelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s fie asimilate de elevii pasivi i asculttori! Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 199913

Predarea interactiv centrat pe elevpre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot fi i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare. Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii i modific de fapt ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare atunci ncep s-i rafineze achiziiile anterioare i s adauge unele noi. Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii beneficiaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. In acest proces ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete. Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor. Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu- nelegere!)

Teme de reflecie individual:1. 2. 3. Dac pentru a concretiza nvarea pasiv a elevilor au fost folosite verbele A AUZI i A VEDEA, ce verbe ai folosi pentru a caracteriza nvarea activ? Altfel spus, ce fac elevii cnd nva activ? Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la ex. 5/ p.2. Putei reformula acum acel rspuns? Credei c eficiena demersului activ se poate aplica i n educaia adulilor? Argumentai.

De ce vorbim de nvare interactiv?Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, n izolare. S nu uitm c omul este fundamental social. Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. In fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi este nu doar simplu activ, individual activ ci INTERACTIV! Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. El avanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966) Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz efectul benefic al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat.

Teme de discuie:1. In abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai comfortabil, mai n siguran: cnd ai lucrat individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aflai i opiniile lor. 2. Imprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentru realizarea unei sarcini. 3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase. Dumneavoastr ce prere avei? 4. Cum putei grupa elevii?6 7

Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 199614

n loc de introducereIat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri:

cri de jocDac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folosi attea grupuiri de cri cte grupuri vrei s formai. Dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe de exemplu, amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag fiecare cte o carte i s se grupeze apoi la masa/ locul de lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeilor etc.

cartoane cu numereHotri numrul de grupuri i numrul de membri al fiecruia. Scriei numerele corespunztoare numrului de grupe pe tot attea cartoane ci membri dorii s fie n fiecare grup. Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor afla astfel numrul grupului din care fac parte. De exemplu dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese/ zone de lucru unde elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras.

cartonae cu diferite simboluriProcedai ca mai sus. In locul numerelor putei folosi culori, imagini cu flori/ animale, forme geometrice etc. Dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri de exemplu. Iat cteva sugestii: Colorai cte 6 cartoane din fiecare dintre culorile rou, albastru, verde, galben, violet Desenai cte 6 imagini din fiecare dintre florile urmtoare: lalea, ghiocel, trandafir, garoaf, margaret Decupai cte 6 buci din fiecare dintre formele urmtoare: cerc, ptrat, dreptunghi, paralelogram, trapez.

puzzleProcurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru fiecare grup. Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzle-uri de grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n fiecare grup. Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Se constituie astfel grupele. La elevi mai mari se poate realiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ definiii/ proverb etc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup.

serii specificePornind de la specificul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte, relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe: la limba matern se pot folosi de exemplu personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine, copii) la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sruri, baze, acizi la o limb strin se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaie, hrana, obiecte de mobilier, obiecte colare

aniversareaPutei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuie luat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu un grup al celor nscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui n martie etc.)

materiale de lucruPutei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de papetrie de tipul: fie de lucru prinse cu clame de diferite culori fie de lucru pe hrtii/ cartoane de diferite culori etichete cu diferite simboluri etc. In acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea materialelor de lucru n funcie de marcajele pe care acestea le conin. Este de remarcat faptul c toate ideile de mai sus se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. In funcie de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere (stil de nvare, tip de inteligen etc.) Pentru gruparea optim a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face n funcie de nevoile de interaciune anticipate de profesor i, evident de spaiul avut la dispoziie.

15

Predarea interactiv centrat pe elevIat cteva scheme de aranjare a clasei:

Fig. 1

Fig.2

Fig. 3

Fig. 4

Fig. 5

Fig. 6

Fig. 7

Teme de reflecie individual:

Comparai fig. 1 i 6, fig. 4 i 5, fig. 2 i 3. Care credei c sunt factorii care conduc la aceste fine diferene. Proiectai sarcini de lucru n care s grupai elevii i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele de organizare a spaiului de lucru din figurile alturate sau alt mod de aranjare care vi se pare potrivit. Putei grupa elevii dac mobilierul este fix?

Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (datorit mobilierului fix de exemplu), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi pot lucra mpreun pentru: discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebri adresate de cadrul didactic formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor) referitoare la: o tem de lucru n clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/ document sonor etc. realizarea unui dialog evaluarea i sau corectarea temei fiecruia (interevaluarea) rezumarea unei lecii la final de or avansarea unor concluzii compararea notielor studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetri

Teme de reflecie individual:1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de 2 elevi? 2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi. 3. n lipsa mobilierului modular elevii se pot grupa cte 4 cei din banca din fa ntorcndu-se spre banca din spatele lor. Care dintre activitile enumerate pentru lucrul n perechi (v. supra) pot fi eficiente n grupuri de 4?

16

n loc de introducereATENIE pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?Teme de discuie n grup:1. 2. 3. 4. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face? In era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau profesorii? Ce caliti are un dascl bun? Care sunt trsturile unui profesor cu experien? In chenarul de mai jos sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei fiecare cte una. Motivai alegerea fa de colegii de grup.

DASCL MODEL Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accepta provocarea i porneste n cltorie alturi de nvtor. DASCL PRIETEN Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul. DASCL CLUZ In cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. Invtorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie. DASCL MAGICIAN Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceasta postura prin care l indrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare. DASCL CONSILIER Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun. DASCL MAESTRU Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotinte, abiliti, competene. DASCL SUSINTOR Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dificultilor ntmpinate n nvare. DASCL FACILITATOR Profesorul nu ofer cunoatere ci face posibil accesul copilului la cunoatere.8 In coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i prin aceasta asupra evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al magistrului, care ine clasa n mn! In coala centrat pe elev, profesorul capata la prima vedere o oarecare paloare, este evanescent, cci, nu-i aa, doar elevul este miezul problemei! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercit roluri cu mult mai nuanate dect nainte. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar dac, prin prisma eficacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev, succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu, dar adecvat i adaptat nevoilor grupului. Cercettorii au izolat urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi9: planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei, etc; organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic; comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implic de altfel i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv;8 9

apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek) text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la Scolile de var CEDU 2000+, 200117


conduce activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim definete conduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i ideilor comune; coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale cu acelea comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; indrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; motiveaz activitatea elevilor prin formule de intriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei; consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extrascolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar; controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor; evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.

Tem individualImprii o foaie n jumtate. In stnga notai un pasaj sau o imagine din textul de mai sus care v-a impresionat (pentru c v-a amintit o experien personal de exemplu), pentru c suntei n dezacord cu autorul n respectiva privin sau pentru c vi se pare relevant. In dreapta explicai de ce l-ai notat, formulai eventual o ntrebare pe care s-o adresai mentorului n legtur cu fragmentul respective. De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. In schema10 de mai jos este artat un registru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct i multitudinea interaciunilor din clas crete de la stnga la dreapta.

Teme individuale:

Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce alte maniere de grupare ai experimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial sau continu)? Imprtii experienele pe care le-ai avut. Revenii la tabelul n care ai completat primele dou coloane. Ca urmare a experienelor de nvare prilejuite de aceast secven, completai ultima coloan (Am nvat). Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s fie activi la ora dvs. Reflectai asupra urmtoarei afirmaii: Profesorul cu experien este un profesor mai nvat prin aceea c pe parcursul activitilor cu elevii i-a aprofundat achiziiile de specialitate i metodice. Altfel spus, a nvat cu ajutorul elevilor pe care i-a nvat! In nu mai mult de 5 minute scriei despre o achiziie dobndit pe parcursul acestui capitol i formulai o ntrebare adresat autorilor sau mentorului!

10

schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002, p. 113.18

Anticiparea interactiv

2. Anticiparea interactiv

Avem o program colar ce facem cu ea?Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe cel care nva.

Teme de discuie n grup:Luai programe colare i identificai elementele care plaseaz elevul n centrul propriei formri. Ce sunt obiectivele de referin? De ce sunt formulate ele din perspectiva capabilitilor elevului? De ce sunt obiectivele de referin elemente obligatorii ale programei? Dar activitile de nvare ce sunt? Care este relaia dintre obiectivele de referin i activitile de nvare? De ce sunt activitile de nvare cu titlu de exemple n program? Ce alte activiti de nvare ai construit n vederea atingerii diverselor obiective de referin pe parcursul anilor de aplicare a programei? Activitile de nvare pe care le derulai cu elevii n clas sunt inventate pe loc sau le pregtii din timp? Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din perspectiva filosofiei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/ nvtorul trebuie s le adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ: Programa analitic Prin listarea capitolelor materiei, prescrie informaiile pe care profesorul/ nvtorul le prezint i elevul le nva. Prescrie ordinea i alocarea temporal a informaiilor de predat Implic programarea instruirii Curriculum colar Prezint o list de competene pe care elevul trebuie s le dobndeasc i o list de coninuturi ca baz de operare pentru formarea competenelor Las la latitudinea profesorului/ nvtorului, ordinea i ritmul parcurgerii materiei din perspectiva racordrii la grupul de elevi Face necesar proiectarea instruirii

In trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i oferea exemple pentru asimilarea materiei. Planificrile erau dictate de birocraie i indiferent de rubricaia cerut de inspector se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c dincolo de aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor. Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.

Organizai o dezbatere pe aceast tem: Proiectarea didactic este astzi o necesitate. Pentru regulile dezbaterii v. seciunea 3.2.

Tem de reflecie individual:Suntei invitai s citii activ i pragmatic, textul urmtor, de la p. 19-21 (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, 2001-2002). In timpul lecturii, facei marcaje pe text, astfel:

cunotinele confirmate de text, prin semnul v cunotinele infirmate / contrazise de text, prin semnul cunotinele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul + cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate, prin semnul?

19

Predarea interactiv centrat pe elevDup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel, astfel: v + ?

Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute. ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete de asemenea. n aceste condiii este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; subordoneaz lecia ca element operaional; se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura avizat a programei planificarea calendaristic proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).

Lectura programein contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului ca i al autorului de manual de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare:

n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic).

Planificarea calendaristic orientativn contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi 2. mprirea n uniti de nvare 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate.

20

Anticiparea interactivPlanificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Disciplina . Planificarea calendaristic orientativ Unitatea de nvare Obiective de referin Coninuturi Numr ore alocate Sptmna Observaii Profesor: Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul

n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. O planificare anual11 corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi.

Proiectarea unei uniti de nvareElementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare propunem mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Disciplina . Unitatea de nvare ............................ Nr. ore alocate . Coninuturi (detalieri) Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Evaluare Clasa/ Nr. ore spt. Sptmna/Anul .

Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas. Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.

11

n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic separarea ntre primul i cel de al doilea semestru este vizibil prin numrul sptmnii.21


Avantajele proiectrii bazate pe uniti de nvare12Tem de reflecie personal:Este convingtoare proiectarea bazat pe uniti de nvare n contextul noului curriculum, al centrrii pe elev i al experienei dumneavoastr? Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, conceptul de unitate de nvare are urmtoarele avantaje: implic profesorul n ANTICIPRI DIDACTICE PE TERMEN MEDIU I LUNG, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; ofer PERSPECTIVE LECIILOR, printr-o relaie neliniar ntre ele raportndu-le la secvenele unei strategii de nvare/predare limitnd reducerea lor la colecii de metode aleatorii, n succesiuni liniare. creeaz pentru elevi un MEDIU DE NVARE COERENT, n care ateptrile lor devin mai clare PE TERMEN MEDIU I LUNG; permite organizarea unitilor de nvare n jurul unor operaii nucleu, proceduri specifice de cercetare ale domeniului exterior13 sau pur i simplu ca realizare de proiecte Din aceast perspectiv, elevii se bucur de beneficiile integrrii tematice a coninuturilor nvrii cf. D. Lapp i J. Flood: elevii vd relaiile dintre idei i concepte, n timp ce planific i experimenteaz o cercetare de tip tematic; devin evidente relaiile dintre temele/subiectele predate la coal i cele din afara colii; procesele de comunicare devin autentice, dac elevii sunt implicai n activiti tematice de nvare; elevii sunt ncurajai s schimbe idei; ascultndu-se unul pe altul, baza personal de idei se extinde; respectul i cooperarea ntre ei sunt extinse de-a lungul interaciunii; elevii devin mai responsabili i mai angajai n propriile activiti de nvare; profesorul i asum rolul de facilitator, mai degrab dect de surs de informaii; se dezvolt un sens al comunitii n timpul crerii proiectelor cooperative; se nregistreaz o emergen natural a grupurilor de cooperare; evaluarea este continu i relaionat cu eforturile de nvare.

Tem de reflecie individual:Considerai reale aceste avantaje? Dup citirea rezultatelor cercetrii Lapp& Flood, listate mai sus, suntei convini de relevana proiectrii pe uniti de nvare n scopul facilitrii unei nvri eficiente la elevi? In ce sens citirea unui text de autoritate tiinific v poate modifica prerile, atitudinile, experienele? Altfel spus un punct de vedere argumentat tiinific este n msur s v modifice o reprezentare didactic sau viziunea asupra activitii la clas? Dar elevii n ce situaie se afl? Dac le oferii dumneavoastr propriul punct de vedere (care coincide cu cel acceptat tiinific!) despre o tem/ fenomen etc., l vor accepta ca atare i aplica ulterior? Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (punctate) spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i obiectivele de referin vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie12 13

text adaptat dup Leahu, I., et al. Ghid metodologic pentru proiectarea activitilor la tiine ale naturii, cls. a V-a a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002. v. metode de cercetare specifice domeniilor/ ariilor curriculare.22

Anticiparea interactivcomponent trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare ct i a leciei.

Sugestii pentru proiectare14Interogaii utile. Proiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele de referin. In acest context este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului perfect! In schema de mai jos avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare.

Mai specific, ntrebrile se structureaz astfel: De ce voi face?r r r r r r r r r r r

De ce este valoroas pentru elevi aceast tem? Cum se leag ea de experiena lor personal i de interesele lor? Ce vor fi capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvarea temei? Ce le va permite ea elevilor s fac sau s neleag n viitor? Ce ocazii de reflecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti ea pe elevi, pentru a afla mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate? Care dintre ele au legtur cu obiectivele de referin stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suficiente pentru scopul stabilit? Ce cunotine vor fi explorate de elevi i care transmise de mine? Ce aspecte ale temei invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la un alt tip de aciune, dup predarea leciei? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe? Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja? Ce trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie? Ce alte uniti de coninut ar mai fi potrivite s completeze tema? Cum poate fi examinat tema la nivelul ariei curriculare?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

r r r r r r

Cum voi face?

Cum poate fi folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i investigaie care s poat fi folosite pentru alte teme? r Cum poate fi ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale? r Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu?r r r r r r r

Ct s-a realizat?

Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei? Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c elevii le folosesc? Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins obiectivele? Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s fie valide? Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecrui elev?

14

Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale naturii, Cls. a V-a a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 200223


Identificarea temei unitii de nvareTema unitii de nvare enunat prin titlu (formulare concis) sau scop (formulare mai ampl) are rolul s exprime: proiecii pe termen mediu i lung asupra activitilor desfurate n clas; scopul i valoarea nvrii care va urma, dincolo de problemele care vor fi rezolvate; 15 ancore cognitive n mintea i experiena copilului. Temele au calitile obiectivelor de transfer i de exprimare (creativitate) evocate de ctre E. Eisner (n De Landsheere, V. i De Landsheere, G., 1979, p. 223), i anume: nu descriu ce trebuie s nvee elevii, ci situaia educativ n care trebuie s lucreze elevii: probleme de rezolvat, sarcini de ndeplinit, produse de obinut, prin care elevii sunt invitai s exploreze, s reflecteze etc.; ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta cunotinele i deprinderile, dar mai ales de a le imprima un semn personal; prin ele, nvarea nu va urmri rspunsuri omogene, ci diversitatea lor; n evaluare, pretind examinarea atent a produselor, pentru a observa originalitatea i semnificaia lor; sunt judeci de valoare care ne spun cum s cltorim. Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul s identifice i s stimuleze: unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i a nvrii; abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor.

Stabilirea coninuturilorPrin elemente de coninut nelegem componentele unor structuri diverse de coninut, obinute prin prelucrare didactic n sens larg, ceea ce nva elevii: concepte, metode i procedee, capaciti, deprinderi, priceperi, atitudini, valori proprii sau tiinifice, etc. n scopul identificrii elementelor de coninut ale unitii de nvare, profesorul poate interveni: asupra coninuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse uniti tematice; asupra coninuturilor din manuale, prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare utiliznd alte materiale-suport.

Teme de reflecie individual.Realizai o planificare calendaristic n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Realizai proiectarea unei uniti de nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii documentelor.

15

Organizatori cognitivi: eafodaj ideatic sau idei-ancor utile sarcinii de nvare (), la un nivel mai nalt de generalitate, cuprindere i abstractizare dect sarcina nsi (D.P. Ausubel i F.G. Robinson).24

Inventar metodologic interactiv

3. Inventar metodologic interactivTeme de reflecie individual:Care sunt metodele dumneavoastr preferate? Profesorul are nevoie de Metod sau de metode? Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia proiectului de nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului la ntrebarea CUM?. Acest rspuns este dat n termeni de activiti de nvare. Intr-o abordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de nvare pentru elevii si. In acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activitile de nvare ale elevilor. In absena unui inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat, mobil, n situaie de a fi aplicat i transferat n situaii noi), activitile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, i, cu att mai puin declanate pe parcursul orelor.

3.1 Metodologia: de la tradiie la inovaiePrelegerea o perspectiv modernPrelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. In acest sens este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl) care vorbete elevilor care stau cumini n banc i ascult sau scriu dup dictare. Am vzut c aceast abordare este foarte puin eficient pentru nvare (v. cercetrile menionate n cap. 1). Cu puin sare i piper prelegerea poate fi recondiionat ns, i introdus ntr-un demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de: stimularea interesului elevilor prin: intrarea n prelegere prin intermediul unei poante, poveti, imagini captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s fie predat prin intermediul prelegerii prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere pentru a afla rspunsul) aprofundarea nelegerii elevilor prin: folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil cu trimiteri la viaa real) dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grafice i alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii: pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate evitarea unui punct final la final! ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s fie rezolvate de elevi solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona

Tem de reflecie individual:Dac suntei partizan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care s inei seama de reperele furnizate mai sus, n vederea eficientizrii nvrii elevilor.

25


Brainstorming16Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: implicarea activ a tuturor participanilor dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime exprimarea personalitii eliberarea de prejudeci exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur) realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape: Alegerea temei i a sarcinii de lucru Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurd, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative. Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart) Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi) Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. In aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc.

Tem de lucru n grup:Participai la un brainstorming pentru a lista dezavantajele metodei!

Sfaturi practice

ncurajai exprimarea ideilor Nu permitei intervenii inhibante Stimulai explozia de idei Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming

tiu/vreau s tiu/am nvat17Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape: Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), cum este cel de mai jos:

16 17

Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 200326


TIU CE CREDEM C TIM?

VREAU S TIU CE VREM S TIM?

AM NVAT CE AM NVAT?

Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii. n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii. n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

Tem de reflecie individual:Ai experimentat aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol. Apreciai dac v-a fost util.

Jurnalul cu dubl intrare18Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.

SINELG

19

Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului. SINELG presupune urmtoarele etape: n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): cunotinele confirmate de text cunotinele infirmate / contrazise de text cunotinele noi, nentlnite pn acum + cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate? Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel: v + ?

18 19

Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 200327


Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi / grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.

Eseul de cinci minute20Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.

Tem de discuie:Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodele prezentate pn n acest moment,. Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii ct i neajunsurile. Analiza insucceselor v poate furniza soluia de ameliorare.

Ciorchinele

21

Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; 2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat; Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei22Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.

Tem de reflecie:Ce avantaje presupun Ciorchinele i Turul Galeriei?

Cubul23Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmtoarele etape: Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.20 21 22 23

Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text adaptat dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200128


Anunarea temei, subiectului pus n discuie Imprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului Descrie: culorile, formele, mrimile etc. Compar: ce este asemntor? Ce este diferit? Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit? Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei

Bulgrele de zpad24Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape: mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane Enunarea tema Notarea ideilor: Fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8). Se vor reine primele 2-3. Se reunete apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare i se repet algoritmul. Astfel se vor reine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consider relevante.

Tem de reflecie:Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetic, pentru uzul personal, cteva idei legate de:

utilizarea acestei tehnici, avantajele pe care le ofer, etapele de desfurare Facei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE de ZPAD.

Dac ne uitm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELE de ZPAD sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajuta pe elevi s priveasc tema din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar BULGRELE de ZPAD i va ajuta s reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens. Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i fiecare grup reine perspectiva care pic cu faa n sus) sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i cumpnirea profesorului, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc. Prezentrile fiecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s fie vzute de ceilali, discutate, completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structur, e necesar s se convin asupra aspectelor care merit a fi reinute. Cine poate s judece asta? Ar putea s o fac profesorul, dar asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar s par elevilor ca exercitarea autoritii fr a participa la lucru, sentiment nesntos i descurajant. Dar utiliznd BULGRELE de ZPAD, elevii pot s reanalizeze ceea ce s-a produs i s rein ce este relevant. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai interesant i o plaseaz n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3; continuai procedura pn cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de conflicte i apoi, finalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor; odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votat pentru o idee va trebui i s o pun n oper. Chiar dac nu este ideea lui, dar a gsit-o bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult seriozitate i chiar plcere.

24

Text realizat de Adriana Tepelea29


Mozaicul25Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje: stimularea ncrederii n sine a elevilor dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului dezvoltarea gndirii logice, critice i independente dezvoltarea rspunderii individuale i de grup optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva Mozaicul presupune urmtoarele etape: Imprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere. Prezentarea succint a subiectului tratat Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul n care se lucreaz cu toat clasa se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr.26 Invarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda cea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii

AtenieEste important s monitorizai predarea pentru ca achiziiile s fie corect transmise.

DiscuiaDiscuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative27. Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune. Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje28: Crearea unei atmosfere de deschidere Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple Optimizarea relaiilor profesor-elevi Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog

Teme de reflecie individual

Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai la discuie pe diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristicile din definiiile de mai sus? Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentrii discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)?

25 26 27 28

Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru. apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200130


Etape

Stabilirea regulilor discuiei29 i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe parcursul discuiei) Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere

Intr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni30 sunt de natur s faciliteze discuia: 1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg; 2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus; 3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent; 4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns un punct de vedere nerealist; 5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui; 6. Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei; 7. Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; 8. Rezumarea ideilor principale.

Teme de discuie

Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate mai sus? Ce motivaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor?

De maxim importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresa ntrebri stimulative31 pentru elevi: ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu ntrebri de genul de ce credei asta?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus n discuie) Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra problemei n discuie) De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul spre cutarea motivelor) Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ) Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie) A fost corect? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi)

Tem de discuie:

Ce alte ntrebri stimulative ai mai folosi? Imprtii colegilor din experiena discuiilor purtate cu elevii.

Sfaturi practice:

Acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la discuie Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect Evitai comportamente de genul: acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este adult i specialist!

29 30 31

Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului. Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25 apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200131


criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev intervenia dup fiecare elev impunerea unui punct de vedere

Organizatorul grafic32Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor. Avantajele organizatorului:

eliminarea redundanei din informaie

ORGANIZATOR GRAFIC

structurarea informaiei

reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepteOrganizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii: comparaia descrierea structurarea pe secvene relaia cauz-efect detectarea problemei i gsirea soluiei

Teme de lucru individual:1. Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate n acest subcapitol. Observai comportamentele elevilor. Reflectai asupra felului n care se implic n activiti. Cerei-le prerea asupra utilitii fiecrei metode traduse prin activitatea specific proiectat de d-vs. 2. Care este metoda care are cel mai mare succes? De ce oare? 3. Facei topul metodelor. Comparai topul dumneavoastr cu acela al altui coleg. Cum explicai diferenele care apar? 4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explicai. 5. Revenii la proiectul de unitate de nvare realizat la finele capitolului anterior. Putei ameliora acum secvena activitilor de nvare?

32

Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200132


3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelorDisciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice a diverselor domenii exterioare colii. In cadrul acestor domenii, experii opereaz cu anumite metode predilecte i diverse concepte specifice pentru a asigura funcionarea diferitelor segmente de cercetare/ creaie. Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca reper competenele expertului din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic, aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu numai interesant, dar i foarte eficient dac este aplicat. In acest sens am structurat subcapitolele urmtoare n jurul unei metode eficiente pentru cte un domeniu de activitate, exterior colii. Fiecare subcapitol va avea un focus i un exemplu pornit din cte o disci

Documents

Predarea Interactiva Centrata Pe Elev