Preferencias televisivas y conductas socio-emocionales …repositorios.unimet.edu.ve/docs/34/ATLB1140B5P7.pdf · 2.5 Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura 32 2.6 Teoría

Facultad de Ciencias y Artes

Escuela de Educación

PREFERENCIAS TELEVISIVAS Y CONDUCTAS SOCIO-

EMOCIONALES DE LOS NIÑOS ENTRE CUATRO Y CINCO

AÑOS CASO: PREESCOLAR “CASITA DE CREYONES”

Despina Bliachas

Tutor: Leslie Borjas

Caracas, Mayo de 2005

DERECHO DE AUTOR

Quienes suscriben, en condición de autoras del trabajo: “Preferencias Televisivas

y conductas socio-emocionales de los niños entre cuatro y cinco años Caso:

Preescolar “Casita de Creyones” ” declaran que: Cedemos a título gratuito, y en

forma pura y simple, limitada e irrevocable a la Universidad Metropolitana, los

derechos de autor de contenido patrimonial que me corresponde sobre el presente

trabajo. Conforme a lo anterior, esta cesión patrimonial sólo comprenderá el

derecho a la Universidad de comunicar públicamente la obra, divulgarla,

publicarla o reproducirla en la oportunidad que ella así lo estime conveniente, así

como, la de salvaguardar nuestros intereses y derechos que nos corresponde como

autor de la obra antes señalada. La Universidad en todo momento deberá indicar

que la autoría o creación del trabajo corresponde a nuestra persona, salvo los

créditos que se deban hacer al tutor o cualquier tercero que haya colaborado o

fuere posible la realización de la presente obra.

Despina Bliachas

C.I.14.955.125

En la ciudad de Caracas, a los 27 días del mes de mayo del año 2005

APROBACIÓN

Considero que el trabajo titulado:

Preferencias televisivas y conductas socio-emocionales de los niños

entre cuatro y cinco años Caso: Preescolar “Casita de Creyones”.

Elaborado por la ciudadana

Despina Bliachas

Para optar el título de

Licenciada en Educación Preescolar

Reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Educación de la Universidad

Metropolitana, y tiene méritos suficientes como para ser sometido a la

presentación y evaluación exhausta por parte del jurado examinador que se

designe.

En la ciudad de Caracas, a los 27 días del mes de mayo del año 2005.

Tutor

ACTA DE VEREDICTO Nosotros, los abajo firmantes, constituidos como jurado examinador y reunidos en

Caracas, el día

Con el propósito de evaluar el Trabajo Final titulado

PREFERENCIAS TELEVISIVAS Y CONDUCTAS SOCIO-EMOCIONALES

DE LOS NIÑOS ENTRE CUATRO Y CINCO AÑOS CASO: PREESCOLAR

“CASITA DE CREYONES”

presentado por la ciudadana

DESPINA BLIACHAS para optar al título de

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

emitimos el siguiente veredicto:

Reprobado Aprobado Notable Sobresaliente

Observaciones:

Jurado Jurado Jurado

AGRADECIMIENTOS

A Dios por darme fuerzas y paciencia para la realización de este trabajo de grado.

A mis padres por tenerme paciencia y apoyarme en todo y darme la oportunidad

de ser una persona preparada para el futuro tanto profesionalmente como

moralmente, por esto les doy las gracias por todo lo que me han dado.

A mis hermanos por tenerme paciencia y apoyarme en todo con sus mejores

consejos.

A mi prima Yotha Koklonis, Avak Avakiam y José Antonio Daboin por

brindarme su ayuda en todo y orientarme en mi trabajo de grado.

A mi Tutora Leslie Borjas por brindarme su ayudarme en todo momento y

apoyarme para que este trabajo de grado sea exitoso ¡Gracias!

A la Universidad Metropolitana y todos los docentes y personal de trabajo con el

que tuve la oportunidad de compartir en toda la carrera profesional.

Despina Bliachas

TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS II

RESUMEN III

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO

I EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema 6

1.2 Objetivos 14

1.2.1 Objetivo General 14

1.2.2 Objetivos Específicos 15

1.3 Justificación 16

CAPÍTULO

II MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la Investigación 20

2.2 Educación, Familia y Televisión 24

2.3 Televisión e Infancia 25

2.4 Televisión, Infancia y Violencia 28

2.5 Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura 32

2.6 Teoría Psicosocial de Erick Erickson 36

2.7 Bases legales 39

CAPÍTULO

III MARCO METODOLÓGICO

3.1 Tipo y diseño de Investigación 60

3.2 Elección de la muestra 63

3.3 Fuentes de Información 65

3.4 Estrategia para la recolección de información 66

CAPÍTULO

IV ANÁLISIS DE RESULTADOS 75 CAPÍTULO

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 103

BIBLIOGRAFÍA 106

APÉNDICES 111

LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

TABLAS

1. Efectos de la violencia de los dibujos animados en los niños. 30

2. Crisis psicosociales en cada etapa del desarrollo. 37

FIGURAS

1. Aprendizaje Social según Bandura. 32

2. Factores socio-psicológicos del desarrollo. 36

RESUMEN

PREFERENCIAS TELEVISIVAS Y CONDUCTAS SOCIO-EMOCIONAL

DE LOS NIÑOS ENTRE CUATRO Y CINCO AÑOS CASO:

PREESCOLAR “CASITA DE CREYONES”

Autor: Despina Bliachas

Tutora: Leslie Borjas

Caracas, mayo de 2005

La continua exposición de los niños, niñas y adolescentes a una programación

televisiva con una carga excesiva de violencia, ha hecho reflexionar sobre la

posible relación de causalidad entre las conductas agresivas que manifiestan

niños, niñas y adolescentes y los contenidos que observan en los diferentes

programas de televisión. En este sentido, se han dado casos en la sociedad en

donde niños y jóvenes han sido protagonistas de sucesos de violencia que han

llegado hasta su máxima expresión, dejando una estela de odio y sufrimiento

familiar y social. Adentrarse en el estudio de los factores que están influyendo en

la aparición de eventos violentos con la participación de niños, niñas y

adolescentes, es de primordial importancia.

Está investigación se planteó como objetivo describir las preferencias televisivas

de los niños y niñas entre los cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de

Creyones”, así como también describir sus conductas socio-emocionales en el

ámbito escolar. Para lograr este objetivo, se llevó a cabo una investigación de tipo

etnográfica Martínez (1.999), en donde se observó a los niños y niñas en su

ambiente de estudio, se recabó información de su docente, la directora del

preescolar, entre otros.

Una vez recolectada la información, el análisis reveló que las preferencias

televisivas de los niños y las niñas entre cuatro y cinco años del preescolar “Casita

de Creyones”, trasmiten información de tipo violenta, en donde tanto el

vocabulario como los mensajes gestuales se dirigen a infringir daño al otro.

Se encontró, que tanto los niños como las niñas emiten conductas parecidas a las

conductas de sus personajes favoritos, estando caracterizadas dichas conductas

por ser agresivas, limitadas y trasgresoras de las normas sociales.

La conclusión, se establece que los niños y niñas del preescolar “Casita de

Creyones”, observan programas televisivos con una carga de violencia, escaso

vocabulario e imágenes que trasmiten exaltación. De igual forma se concluyó, que

las conductas socio-emocionales de los niños y las niñas entre cuatro y cinco años,

del preescolar “Casita de Creyones”, tienen componentes violentos que están

siendo utilizados para la obtención de diversos tipo de metas, indicando esto que

el repertorio conductual de los niños y las niñas es restringido, lo cual de seguir

hará que se llegue a una adultez con pocas posibilidades de afrontar y superar la

diversidad de conflictos que presentan en la cotidianidad.

Introducción

INTRODUCCIÓN

El Consejo de Europa (1995, c.p. Ferrés, 1995), en su informe concluye que los

jóvenes europeos pasan un promedio de veinticinco horas semanales observando

programas televisivos. Según una investigación publicada por el Journal of the

American Medical Association (s.f., c.p. Bisbal, 1999), indica que desde 1957 la

violencia constituye la primera causa de mortalidad de los jóvenes norteamericanos,

encontrándose que entre 1950 y 1980 se triplicaron los homicidios en jóvenes de

edades comprendidas entre quince y veinticuatro años; mientras que los suicidios se

cuadriplicaron; en suma el setenta y siete por ciento de los decesos de los jóvenes

norteamericanos se debe a las diferentes secuelas de la violencia. Esta situación es

válida para los diferentes países con sus respectivos índices, pero con la

particularidad de que todos están clasificados como cifras alarmantes.

En Venezuela, los eventos violentos alcanzan índices mayores al setenta por ciento

(Rodríguez, 2000), encontrándose que por cada cien mil habitantes se cometen

veintiún mil seiscientos diecisiete (21.617) crímenes, entre los cuales están los

homicidios, lesiones, robos, etc.(Ministerio del Interior y Justicia, s.f., c.p. Rodríguez,

2000).

1

Introducción

Ante una situación tan difícil para los ciudadanos de la sociedad en general, cabe

preguntarse cuáles son los factores que están interviniendo en la existencia,

mantenimiento y profundización de la expansión de la violencia en la cotidianeidad

de las actividades diarias de cualquier persona. En este sentido, se debe hacer

referencia a los agentes responsables de la trasmisión de información para cumplir

con los objetivos como la educación, formación e inserción en la sociedad para que

todas las personas sean parte funcional de un engranaje cultural, económico, político,

social y psicológico que le permita el desarrollo integral del ser.

Entre los agentes responsables de la trasmisión de información están la escuela como

institución, la familia y la comunidad. La Conferencia Episcopal Venezolana (2001),

indica que es necesario establecer vínculos con la escuela para fortalecer la relación

familia-escuela-comunidad; sin embargo la realidad tanto venezolana como mundial

dista mucho de la existencia de una vinculación estrecha entre la familia-escuela-

comunidad.

La no creación de una relación con vías de entendimiento entre la escuela-familia-

comunidad, hace que las necesidades de cada una, como entes socializantes de los

niños, no se encuadren en una interacción productiva para la satisfacción de las

mismas, por lo cual repercute en la aparición de problemas que revelan un marcado

desinterés por las demandas específicas de cada sector particular de la sociedad.

2

Introducción

Entre los sectores que están jugando un papel preponderante en la trasmisión de

información, se encuentran los medios de comunicación y en especial la televisión.

El poder de penetración y alcance de masas de la televisión como medio de

comunicación, hacen que la trasmisión de sus contenidos se convierta en un primer

paso en la asimilación de los mismos, por parte de su audiencia.

Una de las mayores críticas que se le hace a la programación televisiva y en especial

a la programación infantil es que está excesivamente cargada de eventos de carácter

violento en comparación con otros eventos trasmitidos (programación con

información científica, información cultural o información deportiva) con una carga

más pacífica y educadora en función de la formación de ciudadanos con el objetivo

de que se desarrollen en armonía con la sociedad en donde viven.

Entre los elementos que se señalan como agravantes en el diseño y trasmisión de la

programación con contenidos violentos, es que en primer lugar, la audiencia infantil

es una de la que presenta mayor nivel de exposición a dicha programación y en

segundo lugar, es que existe una relación causal entre la cantidad de violencia que se

ve en la televisión y la aceptación de actitudes agresivas y el incremento de conductas

violentas entre las personas expuestas a tal programación (American Psychologycal

Association, 1993, c.p. García, 2000).

3

Introducción

La existencia de altos índices de eventos violentos, la poca vinculación escuela-

familia-comunidad, y el poco empeño por facilitar información que eleve el nivel

educativo y modele conductas adecuadas para fomentar el respeto entre los

ciudadanos, motivan a que la presente investigación tenga por objetivo la describir

las preferencias televisivas y conductas socio-emocionales de los niños entre cuatro y

cinco años, pertenecientes al preescolar “Casita de Creyones”.

La unidad de análisis en esta investigación fueron diez niños entre los cuatro y cinco

años del preescolar “Casita de Creyones”, y varios docentes que conforman la

comunidad escolar.

La investigación se basa en el paradigma de la investigación etnográfica (Martínez,

1999) y se usó la técnica de observación participativa, las notas de campo y las

entrevistas con informadores claves, para describir las preferencias televisivas y

conductas socio-emocionales presentes en los niños entre cuatro y cinco años del

preescolar “Casita de Creyones”.

4

Introducción

El trabajo está estructurado de la siguiente forma:

El capítulo I, corresponde al El Problema, en donde se describen su formulación, los

objetivos y la justificación de la investigación.

El capítulo II, corresponde al Marco Teórico, en donde se describen los antecedentes

de la investigación, se abordan temas como la educación, la familia, la televisión, la

infancia y la violencia; la teoría de aprendizaje social de Albert Bandura (1977) y la

teoría psicosocial de Erickson (c.p. Araya, 2003).

El capítulo III, corresponde al Marco Metodológico, se describen el tipo y diseño de

la investigación, la elección de la muestra, las fuentes de información y las técnicas

de recolección de información tales como análisis de documentos, dibujos animados

y entrevistas.

El capítulo IV, corresponde al análisis de los resultados.

El capítulo V, corresponde a las conclusiones y recomendaciones.

5

Capítulo I: El Problema

CAPÍTULO

I EL PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El proceso educativo comprende todos los aspectos involucrados en la salud mental,

física y social del ser humano por lo cual la importancia que se dé a su trasmisión

recaerá en beneficio o perjuicio de la misma sociedad en donde se educa al individuo.

La educación, para Cortés (2001) puede ser entendida como una herramienta social,

de naturaleza pedagógica que genera mujeres y hombres libres, para una sociedad

libre, permite desarrollar aprendizajes en donde el alumno recibe de forma

sistemática, coherente y secuencial con su desarrollo psico-biosocial, herramientas

cognitivas y axiológicas, para intervenir en su yo.

En la formación, mantenimiento y profundización cualitativa y cuantitativa de la

cultura de la violencia, está el proceso educativo al cual todos los individuos de la

comunidad son expuestos. En el proceso educativo intervienen una diversidad de

actores, como la familia que toma un rol fundamental para alcanzar la satisfacción de

las demandas de los infantes, ya que como lo indica Monjas (1993) y Barrios (1993),

es una de las influencias más tempranas y duraderas en el desarrollo de los niños

porque dentro del ámbito familiar se trasmiten pautas de comportamientos, creencias,

6


valores y actitudes enmarcadas en actividades como comer, dormir, cocinar, ver

televisión, entre otros.

En concordancia con lo señalado por Barrios, sectores de la sociedad como los

gubernamentales, comunidades, profesionales y sociedad civil en general, nacional e

internacionalmente admiten que la infancia y la adolescencia son etapas

trascendentales en la vida del ser humano, y como tal debe ser cuidada proporcionado

a los niños, niñas y adolescentes las condiciones óptimas para un desarrollo sano; así

la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, aprobada en 1989 por las

Naciones Unidas, establece en sus artículos número dieciocho y número diecinueve,

que el niño y la niña son seres humanos frágiles que exigen cuidados específicos para

vivir, como ser alimentados, aseados, provistos de un ambiente limpio y seguro en

donde puedan desarrollarse; de igual forma, el hogar y la escuela deberán contar con

espacios libres de peligros para sus actividades diarias. La UNICEF (1997) establece,

que los niños necesitan estar en contacto con adultos que satisfagan sus demandas

afectivas y cognitivas para alcanzar un desarrollo social y mental óptimo. En caso

contrario, nuestros infantes se convertirán en adultos que serán el reflejo de las fallas

de la educación y cuyos efectos se expandirán a todos los ámbitos del quehacer

humano.

7


La educación, entonces, permite que los niños adquieran información, desarrollen sus

habilidades, constituyan las ideas acerca de sí mismo, las percepciones de la vida, en

fin, se conforma el ser humano que un día será un adulto. Sin embargo, es evidente

que una infancia o juventud llena de maltratos o deficiencias traerá consecuencias a

niveles psicológicos, sociales, económicos, políticos y culturales. Estas consecuencias

se manifiestan en informes como el presentado por el Instituto Nacional del Menor

(2000, c.p CECODAP, 2000), en donde se observa que los niños, niñas y

adolescentes incursionan en conductas infractoras de la ley, tales como el irrespeto a

la autoridad, vandalismo, homicidios, destrucción de la propiedad, juegos de azar,

violación, azote de barrio, desadaptación del hogar y mendicidad.

En países como Estados Unidos, el setenta y siete por ciento de los decesos de los

jóvenes es debido a secuelas de la violencia (Bisbal, 1999); en ciudades como

Caracas el sesenta y ocho por ciento de una muestra de ciento cincuenta personas

manifiestan estar viviendo dentro de una cultura de la violencia psicópata,

caracterizada por su maldad y crueldad (Conferencia Episcopal Venezolana, 2001) y

América Latina es la segunda zona con más criminalidad del mundo después del

Sahara Africano, transformándose la criminalidad en un evento con características

“epidémicas” (Kliksberg, 2003).

8


La situación es de una profunda gravedad ya que las sociedades se están erigiendo

sobre las bases de la agresión y violencia como vehículos a través de los cuales se

obtienen objetivos, son conductas aceptables, conductas cotidianas, por tanto son

conductas que están invadiendo los campos de la normalidad social; lo cual a su vez,

puede estar siendo percibido como algo que es inherente al comportamiento social,

llegando así a la indiferencia ante sus diversas manifestaciones, bien sea como causas

o como efectos.

El deterioro de la calidad de vida, caracterizado por parámetros de criminalidad

elevados plantea la insoslayable necesidad de revisar la ubicación y determinación de

los factores, causas y elementos que contribuyen a que la sociedad se encuentre

inmersa en una atmósfera de criminalidad constante. Kliksberg (2003), señala que el

asunto está caracterizado por una gran complejidad, el cual requiere ser abordado

desde diversas perspectivas siendo imprescindible un análisis de la economía, del

desarrollo social, de la cultura, de la educación, de los valores, entre otras

dimensiones.

9


García (2000) reconoce que la televisión ejerce una importante influencia en los

comportamientos y formas de pensar de su audiencia. Es así como el tipo de

contenidos o programas trasmitidos a través de la televisión se encuentran dentro de

uno de los diversos factores que están contribuyendo a la existencia de los altos

índices de criminalidad que caracterizan la sociedad actual, ya que, como lo

especifica la American Psychological Association (Reno, 1993 c.p. Bisbal, 1999), un

niño al finalizar la escuela primaria ha visto en la televisión ocho mil asesinatos y

cien mil actos de violencia.

Bisbal (1999) argumenta, que en Venezuela el cuarenta y dos por ciento de los niños

urbanos, empiezan a ver la televisión entre el primer y tercer año de vida teniendo un

promedio de exposición de cuatro horas diarias, por lo cual se tendría que un

adolescente de dieciocho años, con un promedio de cuatro horas de observación

diaria de televisión desde los tres años, habrá visto 113.568 heridos, 297.024 armas,

65.520 escenas bélicas y 8.763 suicidios.

10


Un índice elevado de observación de actos catalogados como violentos a temprana

edad, tiene un carácter riesgoso para la salud mental de la población, tomando en

cuenta lo que plantea García (2000), en función de que los niños y niñas representan

el segmento de la audiencia televisiva con mayor vulnerabilidad ante los eventos

violentos, aunándose a esto el papel que desempeña la televisión como transmisora de

valores, actitudes y conductas que formarán parte del despliegue comportamental del

niño y posteriormente del adulto.

García (2000) señala que las preferencias de los niños por el tipo de programa

seleccionado para observar en la televisión, son los dibujos animados los cuales están

clasificados entre los programas cuyo contenido tiene el mayor número de actos

violentos.

La televisión para Zubillaga (2004) como factor que interviene en el proceso de

aprendizaje y socialización de los niños, niñas y adolescentes, es de poner cuidado al

saber que el 1% de la población que ve en la televisión los programas con contenidos

de violencia, tiende a imitar los comportamientos de las situaciones presentadas; por

lo cual, de mil espectadores de un programa, serie, película o noticiero, diez personas

tienden a imitar o crean nuevas estrategias violentas, pero con un encauzamiento

social, es decir REALES; estas personas que imitan suelen ser niños (Zubillaga,

2004).

11


En el trabajo realizado por Zubillaga (2004), en donde aborda la opinión, por parte de

los padres, de los efectos del contenido de la programación de la televisión; encontró

que los programas infantiles o juveniles, son criticados debido a los aspectos

relacionados con la violencia de los dibujos infantiles, especificando que las

animaciones japonesas para los más pequeños son las que suscitan mayores

reproches; la serie como los Power Rangers fueron catalogados como una influencia

negativa ya que los niños solamente observan peleas con monstruos.

La televisión es un poderoso agente trasmisor de información, ideas, pautas de

conductas, valores y formas de pensar; por lo cual se hace imperioso adentrarse en el

rol que está ejerciendo como actor dentro del proceso educativo y socializador de los

niños, niñas y adolescentes. De acuerdo a las consideraciones de los autores como

Bisbal (1999), García (2000) y Zubillaga (2004), la programación infantil puede tener

consecuencias deformantes en la educación básica de los niños en edad preescolar.

12


La situación entre la televisión, su contenido programático y las preferencias de la

audiencia infantil, es alarmante por los efectos que se han podido observar en los

niños y adolescentes, lo cual lo refiere Zubillaga (2004), asentando que la creatividad

se ve mermada por la rapidez de los mensajes que no permite un adecuado

procesamiento con su posterior integración al cuerpo de aprendizaje del observador,

se disminuye la atención a estímulos que no sean de carácter auditivo, por lo cual se

acostumbra al observador a utilizar en mayor medida el canal visual en detrimento de

los demás canales sensitivos y perceptivos desperdiciando otras medios de

información que estimulan áreas importantes del desarrollo cognitivo; se estimula el

consumismo sin ningún tipo de mediación racional.

Para efectos de la presente investigación, la pregunta problema está referida a ¿Cuáles

son las preferencias televisivas de los niños entre cuatro y cinco años, del preescolar

“Casita de Creyones” y cuáles son sus conductas socio-emocionales?

13

Capítulo I: Objetivos de la Investigación

1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.2.1 OBJETIVO GENERAL

Comparar las conductas socio-emocionales el ámbito escolar y las preferencias

televisivas, según el género, de los niños y niñas entre cuatro y cinco años, del

preescolar “Casita de Creyones”.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Describir las preferencias televisivas, de los niños, entre los cuatro y cinco años, del

preescolar “Casita de Creyones”, según el género.

Describir las conductas socio-emocionales de los niños, entre los cuatro y cinco años,

del preescolar “Casita de Creyones”, en el ámbito escolar.

Describir las conductas presentes en los Powers Rangers y las Chicas

Súperpoderosas.

14

Capítulo I: Objetivos de la Investigación

Comparar las preferencias televisivas según el género, de los niños entre los cuatro y

cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”.

Comparar las conductas socio-emocionales en el ámbito escolar, según el género, de

los niños entre los cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”.

15

Capítulo I: Justificación de la Investigación

1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Según la UNESCO (1979, c.p. Morduchowicz, 1997, p. 18), debe implementarse una

educación en medios de comunicación, expresada en el siguiente párrafo:

Por educación en materia de comunicación, cabe entenderse el estudio, la

enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de

expresión, a los que se considera parte integrante de una esfera de

conocimientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica

pedagógica, a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la

enseñanza y el aprendizaje, en otras esferas del conocimiento, como las

matemáticas, la ciencia y la geografía.

(Una educación en medios) implica todas las formas de estudiar, aprender y

enseñar en todos los niveles y en toda circunstancia, la historia, la creación

la utilización y la evaluación de los medios de comunicación. Asimismo, se

trata de analizar el lugar que ocupan los medios de comunicación en la

sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la

comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen

en el modo de percibir el mundo.

16


En este nivel de influencia, se encuentra que la televisión es un medio penetrante,

omnipresente y envolvente (Petkoff, 1991 c.p. Bisbal, 1999), lo cual indica que el

contenido de sus programas irá en relación directa o indirecta con las consecuencias

conductuales, psicológicas, emocionales y sociales en las personas.

Bajo este espectro de influencias que se derivan de la interacción social, es que el

presente estudio pretende comparar las preferencias televisivas y conductas socio-

emocionales de los niños y niñas entre cuatro y cinco años del preescolar “Casita de

Creyones”, abordando así, los elementos que están ejerciendo influencia en el proceso

educativo cuyas actividades deben contribuir al funcionamiento de la sociedades

(Gagné, 1992) y abordando además, los elementos que están influyendo en el proceso

de socialización en donde se conforman los filtros a través de los cuales se simplifica

la percepción de la realidad (Morales, 1995).

17


La información de esta investigación contribuirá a incorporar en el curriculum

actividades diarias en el preescolar “Casita de Creyones”, contenidos que abarquen

temas en función de las necesidades efectivas de los niños entre cuatro y cinco años,

ya que como lo expresaron en entrevistas realizadas, tanto la directora del preescolar

como los padres, los niños tienen conductas que son agresivas a su entorno inmediato

muy similares a las que observan en la televisión como gritar, darse puñetazos entre

ellos, saltar encima del mobiliario, agresiones verbales utilizando vocabulario hiriente

y amenazante, entre otros. Esta investigación aportará elementos teóricos para

determinar la influencia de la televisión en la formación de los niños, siendo de gran

provecho debido a que en la década de los noventa, no existe un número significativo

de estudios al respecto en Venezuela.

Se proporcionará información de crucial importancia a los padres de los niños entre

cuatro y cinco años del preescolar “Casita de Creyones”, en relación a los programas

que observan sus hijos y las conductas socio-emocionales en el contexto escolar que

están caracterizando a los mismos, esto permitirá tomar conciencia y medidas al

respecto, en caso de ser necesario.

18


La investigación puede ser punto de partida para futuros estudios en donde se puede

abordar la penetración de los contenidos violentos en la cultura a lo largo de todo el

rango del desarrollo de las personas por el medio televisivo, en especial por la

exposición del programa del segmento infantil: dibujos animados.

19

Capítulo II: Marco Teórico

CAPÍTULO

II MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Entre las investigaciones que demuestran que en la programación de la televisión se

excede la carga de violencia en relación a otros contenidos están la de Santoro (1976),

que se propuso analizar el contenido de los programas de las televisoras comerciales

de Caracas, durante un lapso de una semana; estudiar en profundidad cincuenta

programas de televisión; analizar ciento cuarenta y cuatro cuñas comerciales; analizar

propaganda en la prensa capitalina de los programas de televisión y estudiar las

influencias de la televisión en la formación de los estereotipos en los niños de sexto

grado. El análisis de contenido, el análisis a profundidad y el análisis de las cuñas

demostró que la televisión exalta aspectos como el individualismo, el prestigio, con

contenidos violentos, de baja calidad artística, científica y cultural. Se encontró

también, que los estereotipos de los niños eran concordantes con los manifestados en

los contenidos de la programación televisiva.

20


Scudellari (1985), el cual analizó el contenido de las historias de “Hulk”,

encontrando que dicho contenido era violento en un ochenta y dos por ciento y sólo el

once por ciento era contenido no violento; así mismo encontró que los conflictos se

resolvían con el empleo de la violencia sin tener alguna mediación a través del

diálogo y la comprensión.

Longo (1990) encontró que la violencia en la programación fílmica de los fines de

semana en los canales Radio Caracas Televisión, Venevisión y Venezolana de

Televisión, durante un período que abarcó desde el seis de Junio hasta el seis de

septiembre; se observó en ochenta y cuatro programas; los tipos de violencia

trasmitidos fueron: física, en un noventa y nueve por ciento; bélica, sesenta y siete

por ciento; verbal, sesenta y siete por ciento; moral, treinta y dos por ciento;

psicológica, en donde se mostraban conductas de intimidación y tortura mental,

además de discriminación sexual o violación.

21


Bogarín (1997), analizó la programación infantil televisiva en Venezuela; como

resultado se encontró que se cometen infracciones de las leyes, ya que en los espacios

destinados a personas de cualquier edad se presentan mensajes nocivos que atentan

contra la salud psicológica del niño, niña y adolescente; igualmente se encontró la

manifestación de violencia física como contenido predominante, siendo los puñetazos

y armas de fuego los de mayor número de apariciones en el lapso de la programación

para personas de cualquier edad; entre los resultados también está el hecho de que los

actos violentos exhibidos no tenían una justificación o motivo aceptable como la

defensa o el heroísmo. Entre los resultados más significativos, está que el mayor

número de acciones violentas se registraron en los dibujos animados, seguidos por la

promociones de las series y de las telenovelas. Por su parte, Figuera y col. (2003)

indica que en Venezuela existe una tendencia a preferir los dibujos animados

provenientes de Japón debido a las siguientes razones:

a) Hacen énfasis en la psicología de los personajes, lo cual permite que la audiencia

se identifique con las maneras de ser y de afrontar los problemas; muestran diversas

facetas del comportamiento que facilitan la determinación de las causas del desarrollo

de la historia y la justificación de las actitudes.

22


b) Las historias poseen profundidad pudiendo el espectador reflexionar sobre sus

problemas por medio del análisis y la observación para encontrar las soluciones,

dándole a los dibujos animados un alto contenido crítico.

c) La continuidad de las historias obligan a que el espectador no se pierda ningún

capítulo, ya que de lo contrario no se podría comprender lo que está sucediendo en el

desarrollo de los eventos.

d) Los protagonistas pertenecen a los grupos etáreos de la audiencia, propiciándole

establecimiento de los vínculos afectivos.

e) La ambientación de los dibujos animados tienen un alto grado de verosimilitud lo

cual es debido a los colores, detalles y fondos empleados.

f) Se utiliza tecnología de punta que dispone de software especialmente desarrollado

para la creación de los dibujos animados.

23


2.2 EDUCACIÓN, FAMILIA Y TELEVISIÓN

Considerando al proceso educativo, en el sentido más amplio del alcance de sus

efectos se tiene que, tal y como lo conceptualiza Cremin (1974, c.p. Barrios, 1993), es

un esfuerzo deliberado, sistemático y constante para trasmitir, estimular o adquirir

valores, habilidades y sensibilidades. Esto hace caer en cuenta de que en la cultura

son muchos los agentes que cumplen una función dentro del proceso educativo el cual

no tiene un término definitivo ya que constantemente se está percibiendo y

adquiriendo diferentes informaciones que se pueden incorporar o no al cuerpo de

conocimientos, conductas, emociones o pensamientos existentes.

En este sentido, se tiene una diversidad de agentes que intervienen como trasmisores

y reforzadores de pautas de conductas esperadas según el medio social en donde se

desenvuelven las personas. Así, según Montero (1988) las actividades que el

individuo realiza de forma cotidiana, las hace sobre las bases de la formación del sí

mismo gracias al proceso de socialización al cual fue sometido desde el instante de su

nacimiento, el cual le permitió comprender la posición de los otros en relación al

mundo y en relación de su yo individual. Uno de los contextos en donde las personas

adquieren sus primeras experiencias socializantes es la familia, en ella se definen

roles sexuales, organización de tiempo y espacio, valores, actitudes, formas de las

actividades como comer, dormir, cocinar, aseo, ver televisión, etc.

24


Es en este punto, cuando es importante indicar que los actores del proceso educativo

pueden asumir diferentes formas independientemente de que sean medio o receptor;

es decir, aquel agente que tenga capacidad de trasmitir información podrá actuar

como factores de aprendizaje que modelan las pautas de conductas esperadas.

2.3 TELEVISIÓN E INFANCIA

La influencia social entendida como cualquier cambio psicológico que se produce

mediante relaciones sociales (López-Sáez, 2000), es un proceso al que se está

expuesto desde el momento en que se nace, debido a que constantemente el ser

humano mantiene interrelación con el medio en que se desenvuelve.

En este proceso de influencia las personas intervienen unas veces como agentes de

influencia, y otras veces como agentes influenciados; la influencia puede ser

intencional o no, explícita o implícita (López-Sáez, 2000). Así, la continua

interacción puede suponer un continuo proceso de influencia a través del cual se

puede cambiar las actitudes, conductas, sentimientos o pensamientos de los otros.

25


López-Sáez (2000), indica que por medio de los procesos de influencia se configuran

los afectos, creencias, actitudes, intenciones y conducta, por lo cual todos los

mensajes que se reciban serán potenciales agentes persuasivos hacia el receptor. Esto

enfatiza la importancia de prestar atención a los estímulos a lo que se está expuesto

desde temprana edad, porque a partir del contenido de los mismos se podrá observar

una influencia marcada en función de la intencionalidad del mensaje. La autora,

explica que los procesos de influencia se pueden dar cara a cara o empleando los

medios de comunicación.

Morales y Arias (2000), argumentan que las fuentes de los valores culturales son la

familia, los centros educativos, las interacciones entre los miembros de la sociedad y

los medios de comunicación.

Al aceptar que los medios de comunicación son una fuente importante de trasmisión

de valores culturales, se acepta que todos los contenidos de la programación están

ejerciendo influencia en los valores, creencias, actitudes y pensamientos que tengan o

estén adquiriendo la audiencia que perciba los mensajes.

26


Según Gunter y McAleer (1990, c.p. García 2000), los niños ven televisión por seis

razones; la primera, pasar el tiempo, que implica la búsqueda de programas que

proporcionen entretenimiento; la segunda, aprender, siendo un fenómeno que se

observa más a medida que el niño crece; la tercera, compañía, la televisión

desempeña el papel de una niñera, ya que los entretiene y mantiene tranquilos; la

cuarta, escape, el entretenimiento es un mecanismo de escape; la quinta, estimulación

y la sexta relajación.

En las razones anteriores se revela la variedad de actividades en las que la televisión

se encuentra desempeñando un rol fundamental, interviniendo así en el curso del

desarrollo mental, físico y social de los niños y de las niñas, por tanto como un agente

primordial de educación y socialización.

La televisión es un agente de socialización, por lo cual se hace necesario

redimensionar su influencia por medio de los contenidos que en ella se observan; ya

que, como lo aseguran Morales y Arias (2000) a los medios de comunicación en

general, se les ha atribuido el origen de problemas sociales que están relacionados

con las conductas agresivas o autodestructivas, creando la cultura de la violencia. En

The American Academy of Child & Adolescent Psyquiatry (s/f), se señala que los

niños y niñas que están expuestos a muchas horas de televisión diarias (tres o más)

tienen mayor riesgo de sacar malas notas en la escuela, leer menos libros, hacer

menos ejercicios y tener sobrepeso. Se sigue indicando en la revista que, la facilidad

27


con que los niños y los niñas se impresionan puede llevar a que asuman lo que

observan en la televisión como algo normal, confiable y aceptable, lo cual es

altamente dañino para su formación tomando en cuenta, el grado de violencia, sexo,

alcoholismo, estereotipos sociales y drogadicción que se trasmiten vía televisiva.

2.4 TELEVISIÓN, INFANCIA Y VIOLENCIA

García (2000) plantea, que las investigaciones que abordan los efectos de los

contenidos violentos de los programas televisivos, se centran en tres aspectos:

a) Efectos de Imitación: los niños y niñas pueden aprender que la violencia es la vía

más expedita para llegar a la solución de los problemas.

b) Efectos de desinhibición: la continua exposición de eventos violentos en la

programación que observan los niños y las niñas, lleva a que obvien las normas

sociales de conductas y a que adopten las que han observado en los programas.

c) Efectos de reducción: observar programas con contenidos violentos permite

desahogar las propias necesidades de agresión mediante la visualización de conductas

violentas de otros.

28


En los efectos descritos, se nota la influencia de los contenidos violentos de los

programas televisivos en la salud mental y además que están ejerciendo su poder de

manera directa; es así como el contenido de la programación estará proporcionando

pautas de conductas que serán las que normen el comportamiento individual en la

formación del si mismo y en las pautas de interacción social.

En este sentido, hay que destacar la influencia de los dibujos animados en la

exhibición de conductas agresivas, debido a que están catalogados como uno de los

programas con mayor número de acciones violentas y a la vez son los que mayor

atracción despiertan en el público infantil (García, 2000).

A continuación se muestran algunos de los efectos, encontrados en investigaciones,

de los dibujos animados en las conductas de la audiencia infantil:

29


Tabla 1

Efectos de la violencia de los dibujos animados en los niños

Tipos de

Efectos

Teorías Descripción Autores

Conductuales

Imitación

Desinhibición

Reducción o

catarsis

Los niños imitan las conductas

violenta que en la programación de la

televisión.

Los niños pueden ignorar las normas

sociales con respecto a la violencia,

imitando lo que ven en la televisión.

La violencia televisiva contribuye a

dar un escape a los instintos agresivos

de los niños, por lo cual se reduce la

violencia en la realidad.

Bandura, Ross, Zumkley

Berkowitz, Rawlings,

Green

Biblow, Feshback, Singer

Afectivos

Desensibilización

Estimulación o

La continua exposición de los niños a

contenidos violentos induce una

reducción de sus respuestas

emocionales, así como una mayor

aceptación de la violencia en la vida.

La violencia televisiva provoca una

Drabman, Thomas,

Horton, Lippincott, Cline,

Croft, Courrier,

Didrikkson, Linz,

Donnerstein, Penrod

Green, O’Neal, Huston,

30

excitación estimulación o excitación en el niño,

lo cual aumenta la probabilidad de que

exhiba conductas violentas.

Fox, Watkins, Whitaker,

Josephson, Potts, Wright,

Silvern, Williamson

Cognitivos

Aprendizaje

observacional

La conducta social de los niños está

influenciada por el aprendizaje de los

modelos violentos mostrados en la

televisión.

Bandura

Fuente: García, M. (2000). Televisión, violencia e infancia. Barcelona: Gedisa.

31


En The American Academy of Child & Adolescent Psyquiatry (s/f), se indica que los

efectos de la violencia en la televisión pueden ocasionar que los niños, niñas y

adolescentes se vuelvan “inmunes” a la violencia; acepten, de manera paulatina, la

violencia como una forma de resolver los problemas; imiten la violencia que

observen y se identifiquen con los personajes bien sean víctimas o agresores.

2.5 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA

Bandura (1977) establece que el aprendizaje social como mecanismo de adquisición o

incorporación de conductas a las diferentes pautas de comportamiento, permite que

desde temprana edad el niño interiorice normas, valores y actitudes que se esperan

sean las adecuadas según el entorno social en donde se desenvuelva, considera

además, que la adquisición de los aprendizajes sociales depende de un determinismo

triple y recíproco, el cual se representa a continuación:

MEDIO

CONDUCTA MENTE

Fig. 1 Aprendizaje Social según Bandura

Fuente: Araya de Neira, V. (2003). Psicología Evolutiva. Caracas: La editorial pedagógica.

32


Según Bandura (1977), el aprendizaje está regulado por la experiencia vicaria, en

donde la observación de la conducta de un modelo y sus consecuencias es lo que

posteriormente guiará la conducta del observador. En el aprendizaje social, interviene

la observación de los reforzamientos o castigos a una determinada conducta, la

atención, la retención, la capacidad cognitiva, la capacidad simbólica, las expectativas

y las motivaciones.

La exposición a un modelo puede generar ciertos efectos:

a) Efecto del modelado, en donde el observador adquiere una conducta por el hecho

de observar a un modelo.

b) Efecto de desinhibición, en donde la exposición del observador a un modelo hace

que el primero emita con mayor frecuencia una conducta que ya poseía.

c) Efecto de inhibición, en donde el observador reduce la frecuencia de emisión de

una conducta.

Para los niños, los padres y los hermanos mayores son los modelos con más

influencia en el aprendizaje social que se realiza gracias a la imitación; sin embargo, a

la par del crecimiento infantil, algunos modelos del ambiente van adquiriendo

importancia como fuentes de aprendizaje social, quedando rezagada la influencia

familiar (Lasseigne, 1975 c.p. Kelly, 2003).

33


Bandura (1977) indica, que bajo determinadas circunstancias y características existe

más probabilidad de que la observación de un modelo genere la imitación de la(s)

conducta(s) que han sido modeladas. Estas circunstancias y características son:

a) Edad del modelo, los niños presentan una tendencia a imitar la conducta de los

modelos que pertenezcan a su grupo etáreo o ligeramente superior.

b) Sexo del modelo, la probabilidad de imitación es mayor cuando el sexo del modelo

coincide con el sexo del observador.

c) Amabilidad del modelo, los modelos afectuosos tienen mayor influencia que los

modelos fríos y distantes.

d) Similitud percibida con el observador, existe mayor probabilidad de imitación de

las conductas de un modelo cuando éste es percibido por el observador como similar

a sí mismo.

e) Consecuencias observadas de la conducta social del modelo, cuando dichas

consecuencias son positivas, aumenta la probabilidad de que el observador imite la

conducta como derivado del reforzamiento vicario.

34


f) La historia de aprendizaje particular del observador respecto a situaciones

parecidas a las que observa en el modelo, si el observador ha sido recompensado por

la emisión de conductas parecidas a las del modelo, entonces existirá mayor

probabilidad de que las mismas se exhiban por parte del observador.

En lo que respecta a la agresión, Bandura demostró que los niños aprenden las

conductas agresivas por observación de un modelo, luego son memorizadas y si se

presentan las condiciones sociales adecuadas, las repetirá. En la vida cotidiana, las

consecuencias de las conductas agresivas son reforzantes por lo cual al ser observadas

tenderán a generalizarse, haciendo que el observador las repita con similares

tendencias violentas Green (1990, c.p. Morales, Huici, Moya, Gaviria, López-Sáez y

Nouvilas, 2000).

35


2.6 TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICK ERIKSON

Los presupuestos de Erickson (s.f., c.p. Araya de Neira) son: primero, el desarrollo se

fundamenta en factores socio-psicológicos; segundo, los cambios evolutivos abarcan

todo el ciclo vital de forma concomitante con el crecimiento físico; tercero, la

evolución psicológica se distribuye en nueve etapas, a lo largo de los cuales la

persona enfrenta conflictos derivados de las demandas individuales y las demandas

sociales específicas de la cultura.

El desarrollo según Erickson se representa de la siguiente manera:

Etapas evolutivas Crisis psicosociales

Tareas evolutivas Procesos de enfrentamiento

Competencias Recursos Evaluación Expectativas

PERSONA AMBIENTE

Necesidades Motivos Castigo Refuerzo

Fig. 2. Factores socio-psicológicos del desarrollo

Fuente: Araya de Neira, V. (2003). Psicología Evolutiva. Caracas: La editorial pedagógic

36


En cada etapa evolutiva se enfrentan diferentes crisis psicosociales (tareas evolutivas)

para las cuales son necesarias una variedad de capacidades motoras, intelectuales,

socio-emocionales y competencias que determinarán el éxito del enfrentamiento para

resolver los conflictos, pudiendo así dominar cada etapa del desarrollo.

En cada etapa se enfrentan diferentes crisis, a saber:

Tabla 2

Crisis psicosociales en cada etapa del desarrollo

Etapa Duración Crisis Psicosocial

1era. Nacimiento hasta los 18 meses Confianza versus desconfianza

2da. 18 meses hasta los 3 años Autonomía versus vergüenza y duda

3era. 3 a 6 años Iniciativa versus culpa

4ta. 6 a 11 años ó 12 años Industria versus inferioridad

5ta. 13 a 17 años Identidad grupal versus enajenación

6ta. 18 a 22 años Identidad personal versus difusión de roles

7ma. 23 a 30 años Intimidad versus aislamiento

8va. 31 a 50 años Creatividad

9na. 51 en adelante Integridad versus desesperación

Fuente: Araya de Neira, V. (2003). Psicología Evolutiva. Caracas: La editorial pedagógica.

37


a) Primera etapa, desarrollo de la confianza en el medio, lo cual viene determinado

por el afecto materno.

b) Segunda etapa, crisis de la autonomía en donde el niño comienza a

explorar su ambiente físico en función de su desarrollo físico y las

oportunidades que le brinde su familia.

c) Tercera etapa, crisis de la iniciativa en donde los niños se identifican y sienten

celos de la figura paterna de su mismo género.

d) Cuarta etapa, la diversidad de oportunidades en la interacción social permite que

los niños desarrollen y pongan en práctica gran cantidad de habilidades que

conllevará al reconocimiento junto con la inserción social.

e) Quinta etapa y sexta etapa, crisis de la identidad ante la diversidad de roles que la

sociedad espera que se desempeñe en la adolescencia.

f) Séptima etapa, crisis de la intimidad, que indica la necesidad de establecer

relaciones afectivas estables y duraderas.

38


g) Octava etapa, crisis de la creatividad y satisfacción, en función de los roles que se

desempeñen en la sociedad durante la adultez.

h) Novena etapa, crisis de la revisión y balance de los objetivos logrados en función

de los factores económicos, afectivos, culturales, que caracterizan la vida del adulto.

2.7 BASES LEGALES QUE ORIENTAN EL MEDIO TELEVISIVO

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), constituye la

normativa que establece, entre otras disposiciones, los derechos fundamentales de

toda persona que posea la nacionalidad venezolana, por ende son derechos que se

aplican a todos los niños venezolanos.

La Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (1998), está inspirada

en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, tiene por objetivo

garantizar a los niños, niñas y adolescentes que vivan en el territorio nacional, sus

derechos proveyéndoles de Protección Integral desde su concepción (CECODAP,

2001). El artículo 69 dispone la educación crítica para los medios de comunicación.

39


Artículo 69.

Educación Crítica para Medios de Comunicación.

“El Estado debe garantizar a todos los niños y adolescentes educación

dirigida a prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y seleccionar

apropiadamente la información adecuada a su desarrollo.

Parágrafo Primero: La educación crítica para los medios de comunicación

debe ser incorporada a los planes y programas de educación y a las

asignaturas obligatorias.

Parágrafo Segundo: El Estado, con la activa participación de la sociedad,

debe garantizar a todos los niños, adolescentes y sus familias programas

sobre educación crítica para los medios de comunicación”

En relación a los derechos de los niños y niñas a recibir información, se estableció:

Artículo 55°

Derecho a Participar en el Proceso de Educación. Todos los niños y

adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente

en su proceso educativo.

40


El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en

relación al proceso educativo de los niños y adolescentes que se encuentren

bajo su patria potestad, representación o responsabilidad.

El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras formas,

brindando información y formación apropiada sobre la materia a los niños y

adolescentes, así como a sus padres, representantes o responsables.

Artículo 70°

Mensajes de los Medios de Comunicación Acordes con Necesidades de

los Niños y Adolescentes. Los medios de comunicación de cobertura

nacional, estadal y local tienen la obligación de difundir mensajes dirigidos

exclusivamente a los niños y adolescentes, que atiendan a sus necesidades

informativas, entre ellas: las educativas, culturales, científicas, artísticas,

recreacionales y deportivas. Asimismo, deben promover la difusión de los

derechos, garantías y deberes de los niños y adolescentes.

Artículo 71°

Garantía de Mensajes e Informaciones Adecuadas. Durante el horario

recomendado o destinado a público de niños y adolescentes o a todo

público, las emisoras de radio y televisión sólo podrán presentar o exhibir

41

programas, publicidad y propagandas que hayan sido consideradas

adecuadas para niños y adolescentes, por el órgano competente.


Ningún programa no apto para niños y adolescentes podrá ser anunciado o

promocionado en la programación dirigida a público de niños y adolescentes

o a todo público.

Artículo 72°

Programaciones Dirigidas a Niños y Adolescentes. Las emisoras de radio

y televisión tienen la obligación de presentar programaciones de la más alta

calidad con finalidades informativa, educativa, artística, cultural y de

entretenimiento, dirigidas exclusivamente al público de niños y

adolescentes, en un mínimo de tres horas diarias, dentro de las cuales una

hora debe corresponder a programaciones nacionales de la más alta calidad.

Artículo 75°

Informaciones e Imágenes Prohibidas en Medios Dirigidos a Niños y

Adolescentes. Los soportes impresos o audiovisuales, libros, publicaciones,

videos, ilustraciones, fotografías, lecturas y crónicas d dirigidos a niños y

adolescentes no podrán contener informaciones e imágenes que promuevan

42

o inciten a la violencia, o al uso de armas, tabaco o sustancias alcohólicas,

estupefacientes o psicotrópicas.


Artículo 79°

Prohibiciones para la Protección de los Derechos de Información y a un

Entorno Sano.

Se prohibe:

a) Admitir a niños y adolescentes en espectáculos o en salas de exhibición

cinematográfica, videográficas, televisivas, multimedias u otros

espectáculos similares, así como en lugares públicos o privados donde se

exhiban mensajes y producciones cuando éstos hayan sido clasificados

como no adecuados para su edad;

b) Vender o facilitar de cualquier forma a niños y adolescentes o exhibir

públicamente, por cualquiera de los multimedias existentes o por crearse,

libros, revistas, programas y mensajes audiovisuales, información y datos en

redes que sean pornográficos, presenten apología a la violencia o al delito,

promuevan o inciten al uso de tabaco, sustancias alcohólicas,

estupefacientes o psicotrópicas; o que atenten contra su integridad personal

o su salud mental o moral;

c) Difundir por cualquier medio de información o comunicación, durante la

43

programación dirigida a los niños y adolescentes o a todo público,

programas, mensajes, publicidad, propaganda o promociones de cualquier

índole, que promuevan el terror en los niños y adolescentes, que atenten

contra la convivencia humana o la nacionalidad, o que los inciten a la


deformación del lenguaje, respeto de la dignidad de las personas, disciplina,

odio, discriminación o racismo;

d) Propiciar o permitir la participación de niños y adolescentes en

espectáculos públicos o privados, obras de teatro y, artísticas, películas,

videos, programas televisivos, radiofónicos y multimedias, o en sus ensayos,

que sean contrarios a las buenas costumbres o puedan afectar su salud,

integridad o vida;

e) Utilizar a niños y adolescentes en mensajes comerciales donde se exalte

el vicio, malas costumbres, falsos valores, se manipule la información con

fines contrarios al respeto a la dignidad de las personas o se promueva o

incite al uso o adquisición de productos nocivos para la salud o aquellos

considerados innecesarios o suntuarios,

f) Alojar a un niño o adolescentes no acompañado por sus padres o

representantes o sin la autorización escrita de éstos o de autoridad

competente en hotel, pensión motel o establecimientos semejantes.

44


La Asamblea Nacional aprobó la Ley de Responsabilidad Social en Radio y

Televisión, la cual regulariza todo lo referente a la difusión de mensajes, en el país.

Entre los artículos que establecen una normativa para la protección de la audiencia

infantil, están:

Artículo 1.

Esta Ley tiene por objeto establecer la responsabilidad social de los

prestadores de los servicios de radio y televisión, sus relacionados, los

productores nacionales independientes y los usuarios y usuarias en el

proceso de difusión y recepción de mensajes, fomentando el equilibrio

democrático entre sus deberes, derechos e intereses, a los fines de procurar

la justicia social y de contribuir a la formación de la ciudadanía, la

democracia, la paz, los derechos humanos, la educación, la cultura, la salud

pública, y el desarrollo social y económico de la Nación, de conformidad

con las normas y principios constitucionales, de la legislación para la

protección integral de los niños, niñas y adolescentes, la educación, la

45

seguridad social, la libre competencia y la Ley Orgánica de

Telecomunicaciones.


Tipo de Programas

Artículo 5.

A los efectos de esta Ley se establecen los siguientes tipos de programas:

Programa Educativo: aquel que esté dirigido exclusivamente a la formación

integral de los usuarios y las usuarias para el ejercicio pleno de la ciudadanía

y su participación protagónica en la sociedad y el Estado, a los fines de

asegurar:

Su incorporación y participación en el desarrollo económico, social, político

y cultural de la Nación.

La promoción, defensa y desarrollo de los derechos humanos, garantías y

deberes, la salud pública, la paz y la tolerancia.

La preservación, conservación, defensa y mejoramiento del ambiente para

promover el desarrollo sustentable en su beneficio y de las generaciones

futuras.

46


El desarrollo del proceso educativo de las ciencias, las artes, los oficios, las

profesiones, las tecnologías y demás manifestaciones del conocimiento

humano, en cooperación con el sistema educativo.

El fortalecimiento de la identidad, soberanía y seguridad nacional.

La educación crítica para recibir, buscar, utilizar y seleccionar

apropiadamente la información adecuada para el desarrollo humano emitida

por los servicios de radio y televisión.

Elementos Clasificados

Artículo 6.

A los efectos de esta Ley, se definen los siguientes elementos clasificados:

lenguaje, salud, sexual y violencia.

1. Se definen los siguientes elementos de lenguaje:

a) Tipo "B": imágenes o sonidos de uso común que, sin ser obscenos o sin

ser clasificado tipo "C", tengan un carácter grosero.

47

b) Tipo "C": imágenes o sonidos de carácter obsceno que describan,

representen o aludan a órganos o prácticas sexuales o manifestaciones

escatológicas, sin finalidad educativa explícita, o que constituyan

imprecaciones.


2. Se definen los siguientes elementos de salud:

a) Tipo "A": imágenes o sonidos utilizados para la divulgación de

información, opinión y conocimientos sobre la prevención, tratamiento o

erradicación del consumo de alcohol, tabaco, sustancias estupefacientes y

psicotrópicas, así como de la práctica compulsiva de juegos de envite y azar,

y de otras conductas adictivas, que pueden ser presenciado por niños, niñas

y adolescentes sin que se requiera la orientación de madres, padres,

representantes o responsables.

b) Tipo "B": imágenes o sonidos utilizados para la divulgación de

información, opinión y conocimientos sobre la prevención, tratamiento o

erradicación del consumo de alcohol, tabaco, sustancias estupefacientes y

psicotrópicas, así como de la práctica compulsiva de juegos de envite y azar,

y de otras conductas adictivas, que de ser recibidos por niños, niñas y

adolescentes, requieren la orientación de sus madres, padres, representantes

o responsables.

48


c) Tipo "B1": imágenes o sonidos en los programas y promociones que se

refiera directa o indirectamente: al consumo moderado de alcohol o tabaco,

sin que se expresen explícitamente sus efectos nocivos para la salud o se

pretenda erradicar las conductas adictivas que producen; al consumo

excesivo de bebidas alcohólicas o de tabaco, en los cuales se expresa

explícitamente sus efectos nocivos para la salud; a la práctica compulsiva de

juegos de envite y azar, en los cuales se expresa explícitamente sus efectos

nocivos para la salud; o, al consumo de sustancias estupefacientes y

psicotrópicas, en los cuales se expresa explícitamente sus efectos nocivos

para la salud. d) Tipo "C": toda imagen o sonido en los programas y

promociones que: se refiera directa o indirectamente al consumo excesivo

de bebidas alcohólicas o tabaco en los cuales no se expresa explícitamente

sus efectos nocivos para la salud; se refiera directa o indirectamente a la

práctica compulsiva de juegos de envite y azar, en los cuales no se expresa

explícitamente sus efectos nocivos para la salud; asocia de forma directa o

indirecta el consumo de bebidas alcohólicas o tabaco con ventajas en la

posición económica, en la condición social o en el ejercicio de la sexualidad;

49

asocia de forma directa o indirecta la práctica compulsiva de juegos de

envite y azar con ventajas en la posición económica, en la condición social o


en el ejercicio de la sexualidad; asocia de forma directa o indirecta al

consumo de bebidas alcohólicas o tabaco con una mejora en el rendimiento

físico o psicológico; directa o indirectamente presentan en forma negativa la

sobriedad o la abstinencia de bebidas alcohólicas y tabaco; se refiera directa

o indirectamente al consumo de sustancias estupefacientes y psicotrópicas,

en los cuales no se expresa explícitamente sus efectos nocivos para la salud;

asocia de forma directa o indirecta al consumo de sustancias estupefacientes

y psicotrópicas con ventajas en la posición económica, en la condición

social o en el ejercicio de la sexualidad; asocia de forma directa o indirecta

al consumo de sustancias estupefacientes y psicotrópicas con una mejora en

el rendimiento físico o psicológico; o, directa o indirectamente presentan en

forma negativa la abstinencia de sustancias estupefacientes y psicotrópicas.

3. Se definen los siguientes elementos sexuales:

a) Tipo "A": imágenes o sonidos utilizados para la divulgación de

información, opinión y conocimientos sobre salud sexual y reproductiva,

maternidad, paternidad, promoción de la lactancia materna y la enseñanza

de expresiones artísticas, que pueden ser presenciado por niños, niñas y

adolescentes sin que se requiera la orientación de madres, padres,

50

representantes o responsables. b) Tipo "A1": imágenes o sonidos sobre

manifestaciones o aproximaciones de carácter sensual.


c) Tipo "B": imágenes o sonidos utilizados para la divulgación de

información, opinión y conocimientos sobre salud sexual y reproductiva,

maternidad, paternidad, promoción de la lactancia materna y la enseñanza

de expresiones artísticas, que de ser recibidos por niños, niñas y

adolescentes, requieren la orientación de sus madres, padres, representantes

o responsables.

d) Tipo "B1": imágenes o sonidos sexuales implícitos sin finalidad

educativa; o, manifestaciones o aproximaciones de carácter erótico que no

incluyan actos o prácticas sexuales explícitas.

e) Tipo "C": imágenes o sonidos sobre: actos o prácticas sexuales reales o

dramatizados en los cuales no se muestren los órganos genitales; mensajes

sexuales explícitos; desnudez; o, dramatización de conductas sexuales que

constituyan hechos punibles, de conformidad con la ley. Los supuestos

previstos en este numeral sólo son considerados como Tipo "C", siempre

que no estén previstos en los supuestos previstos para los Elementos

Sexuales Tipo "D".

51


f) Tipo "D": imágenes o sonidos sobre: actos o prácticas sexuales reales o

dramatizados en los cuales se muestren los órganos genitales; actos o

prácticas sexuales reales o dramatizados en los cuales se amenace o viole el

derecho a la vida, la salud y la integridad personal, o se menoscabe la

dignidad humana; conductas sexuales reales que constituyan hechos

punibles.

4. A los efectos de esta Ley, se definen los siguientes elementos de violencia

en los servicios de televisión: a) Tipo "A": desarrollo temático expresado

verbalmente para la divulgación de información y conocimientos educativos

o científicos, especialmente dirigido a la formación integral de niños, niñas

y adolescentes, en materia de prevención y erradicación de la violencia.

b) Tipo "B": desarrollo temático expresado verbalmente para la divulgación

de información y conocimientos educativos o científicos, dirigido a la

formación integral de las personas en general en materia de prevención y

erradicación de la violencia.

c) Elementos de violencia fuertes son aquellos contenidos:

I) Que presenten violencia física, psicológica, sexual o verbal, ejercida

individual o colectivamente contra una o más personas, objetos o animales.

II) Que presenten violencia física, psicológica, sexual o verbal entre las

52

personas que integran una familia, contra niños, niñas y adolescentes o

contra la mujer.


III) Que presenten las consecuencias y efectos de ejercer violencia física,

psicológica, sexual o verbal, ejercida individual o colectivamente contra una

o más personas, objetos o animales.

IV) En los cuales la violencia sea el tema central o un recurso de impacto

reiterado.

V) Que presenten, promuevan, apologicen o inciten al suicidio o a lesionar

su integridad personal o salud. 5. A los efectos de esta Ley, se definen los

siguientes elementos de violencia en los servicios de radio:

a) Elementos de prevención contra la violencia: desarrollo temático

expresado verbalmente para la divulgación de información y

conocimientos educativos o científicos, especialmente dirigido a la

formación integral de niños, niñas y adolescentes, en materia de

prevención y erradicación de la violencia.

b) Elementos de prevención contra la violencia moderados: desarrollo

temático expresado verbalmente para la divulgación de información y

conocimientos educativos o científicos, dirigido a la formación integral

de las personas en general, en materia de prevención y erradicación de la

violencia.

53


c) Elementos de violencia fuertes son aquellos sonidos, voces y frases que,

aludan, representen o describan:

I) Violencia física, psicológica, sexual o verbal, ejercida individual o

colectivamente contra una o más personas, objetos o animales.

II) Violencia física, psicológica, sexual o verbal entre las personas que

integran una familia, contra niños, niñas y adolescentes o contra la mujer.

III) Las consecuencias y efectos de ejercer violencia física, psicológica,

sexual o verbal, ejercida individual o colectivamente contra una o más

personas, objetos o animales.

IV) Promoción, apología o incitación al suicidio o a lesionar su integridad

personal o salud.

Tipos, bloques de horarios y restricciones por horario

Artículo 7.

Se establecen los siguientes tipos y bloques de horarios en los servicios de

radio y televisión:

54


Horario todo usuario: es aquel durante el cual sólo se podrá difundir

programas, promociones, publicidad y propaganda cuyos mensajes pueden

ser recibidos por niños, niñas y adolescentes sin supervisión de sus madres,

padres, representantes o responsables. Este horario está comprendido entre

las siete antemeridiano (7:00 a.m.) y las siete postmeridiano (7:00 p.m.).

Horario supervisado: es aquel durante el cual se podrá difundir programas,

promociones, publicidad y propaganda cuyos mensajes, de ser recibidos por

niños, niñas y adolescentes, requieren de la supervisión de sus madres,

padres, representantes o responsables. Este horario está comprendido entre

las cinco antemeridiano (5:00 a.m.) y las siete antemeridiano (7:00 a.m.), y

entre las siete postmeridiano (7:00 p.m.) y las once postmeridiano (11:00

p.m.).

Horario adulto: es aquel durante el cual se podrá difundir programas,

promociones, publicidad y propaganda cuyos mensajes están dirigidos

exclusivamente para personas adultas, mayores de dieciocho (18) años de

edad, los cuales no deberían ser presenciados por niños, niñas y

adolescentes. Este horario será comprendido entre las once postmeridiano

(11:00 p.m.) y las cinco antemeridiano (5:00 a.m.) del día siguiente.

55


En el horario todo usuario no esta permitida la difusión de: mensajes que

contengan elementos de lenguaje tipo "B" y "C", elementos de salud tipo

"B", "B1" y "C", elementos sexuales tipo "B", "B1" y "C", elementos de

violencia tipo "B" y "C"; mensajes que atenten contra la formación integral

de los niños, niñas y adolescentes; o publicidad de productos y servicios de

carácter sexual para uso exclusivo de adultos, loterías, juegos de envite y

azar, salvo que se trate de rifas benéficas por motivos de ayuda humanitaria.

En el horario supervisado no está permitida la difusión de mensajes que

contengan elementos de lenguaje tipo "C", elementos de salud "C",

elementos sexuales tipo "C", o elementos de violencia "C".

No está permitida la difusión de mensajes que contengan elementos sexuales

tipo "D".

En ningún caso se permitirá la difusión de mensajes a través de técnicas

audiovisuales o sonoras que tengan como intención, objeto o resultado

impedir o dificultar a los usuarios o usuarias percibirlos conscientemente.

56


Democratización en los servicios de radio y televisión abierta

Artículo 14.

Los prestadores de servicios de radio y televisión abierta deben difundir

durante el horario todo usuario un mínimo de una hora y media (1½) diarias

de programas educativos, informativos, de opinión o de información y

opinión, dirigidos especialmente a niños y niñas, y un mínimo de una hora y

media (1½) diaria de programas del mismo tipo dirigidos especialmente a

adolescentes, presentados acordes con su desarrollo integral, con enfoque

pedagógico y de la más alta calidad. Igualmente, en la difusión de estos

programas deben incorporar subtítulos, traducción a la lengua de señas

venezolanas u otras medidas necesarias que garanticen la integración de los

niños, niñas y adolescentes con discapacidad auditiva, y deberán privilegiar

la incorporación, en los mismos, de adolescentes en la creación, producción

o como personal artístico...

El análisis de los artículos precedentes, establece que los niños, niñas y adolescentes

deben observar contenidos acordes a su desarrollo, y además se tiene un horario

específico para que dentro de esos rangos sólo se pueda trasmitir mensajes sin una

57


carga de violencia o sexual, que pudiera eventualmente influir en la audiencia

infantil.Sin embargo, la Ley ha recibido críticas que si bien no niegan su importancia

para la protección de la población en general y de los niños, niñas y adolescentes en

especial, describen que su objetivo primordial puede desvirtuarse debido a algunas

imprecisiones. En este sentido, Blyde (2004), indica cuatro aspectos: sobre el carácter

orgánico de la Ley, elementos clasificatorios y restricciones horarias, producción

Nacional independiente y sistema sancionatorio.

Carácter orgánico

La ley debería tener un carácter orgánico de manera de que una mayoría calificada

conformada por las dos terceras partes de los diputados de la Asamblea Nacional,

lleguen a un acuerdo en lo que respecta a la aprobación de los diferentes artículos, lo

cual haría que haya mayor diversidad de factores del Parlamento en la aceptación de

la ley.

Elementos clasificatorios y restricciones horarias

La clasificación de los elementos del lenguaje, de la salud, del sexo y de la violencia

es subjetiva; no hay una especificación de cuáles son las imágenes o sonidos que

58


están prohibidos, esto trae como consecuencia que el Gobierno sea el que indique, a

su juicio, qué imagen o sonido está violando la ley. De igual forma se establece un

horario para la clasificación, que le da al Gobierno prioridad absoluta en la

determinación de qué, cuándo y cómo es adecuado en la trasmisión.

Producción Nacional independiente

El concepto no es malo pero su formulación lo es. El Gobierno es el que decidirá

quién se registrará como productor independiente y quién no, puede revocar el

registro en cualquier momento, puede renovar o no el registro cada dos años, siendo

la voluntad del Gobierno la que determine si la producción nacional independiente

tiene permiso de ser tal.

Sistema sancionatorio

La Ley dispone sanciones que pueden llevar a la quiebra a cualquier medio, además

de realizar una formulación que le asigna un carácter muy punitivo.

59


Es evidente que la Ley debe ser motivo de un análisis continuado, ya que, los

artículos anteriores han sido aprobados esto significa que los medios de Venezuela

tienen que adaptarse a las disposiciones formuladas. Referente a las impresiones, está

claro que toda ley tiene un grado de interpretación, será en el momento de la

aplicación cuando se defina con más claridad si los eventos proyectados son

adecuados para la audiencia.

Pérez (2004, c.p. Santos, 2004), refirió que no todo es negativo, ya que la Ley

estimulará la producción, la realización de programas de entretenimiento y la

competencia, con especial atención a los temas políticos y temas infantiles. Fernández

(2004, c.p. Santos, 2004), aseguró que la industria de la radio y de la televisión

necesita un cambio; es la primera vez que una ley pone por escrito una

responsabilidad tácita para los que trabajan en la industria, hay que mejorar la

calidad, realizar una reeducación de los que trabajan y de los que ven.

La adecuada y oportuna protección del proceso de formación de los niños, niñas y

adolescentes es un tema que debe mantenerse siempre en continua discusión, debido a

la importancia que representan para la sociedad en función del desarrollo de la

misma. Como lo señaló Blyde (2004), la Ley tiene aspectos que están poco

60


específicos, lo cual inevitablemente generará ambientes de encuentros acerca de lo

apropiado o no de las imágenes y sonidos; esto será muy beneficioso para el sector

más susceptible a la televisión como medio de comunicación, la audiencia infantil.

Considerar el tipo de mensajes a los que se exponen a los niños, niñas y adolescentes

requiere de la mayor atención posible, ya que en la actualidad han aparecido y se han

profundizado una serie de problemas sociales que redundan en la destrucción de la

infancia como etapa exclusiva para el aprendizaje de conductas constructivas para la

comunidad.

Como ya se mencionó anteriormente, Bisbal (1999), indica que el cuarenta y dos por

ciento de los niños urbanos, en Venezuela, comienzan a ver televisión entre el primer

año y el tercer año de vida; convirtiéndose este dato de vital importancia en las

consideraciones de realizar algún tipo de regulación en las producciones tanto

nacionales como internacionales que se pase por el medio de comunicación, más aún

si la audiencia infantil es la que concentra mayor cantidad de elementos que la hace

vulnerable a los mensajes, en especial a los de contenido violento (García, 2000).

61

Capítulo III: Marco Metodológico

CAPÍTULO

III MARCO METODOLÓGICO

3.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El objetivo de la investigación está en la comparación de las preferencias televisivas y

las conductas socio-emocionales en el ambiente escolar de los niños y niñas entre

cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”, por lo cual el tipo de

investigación es etnográfica.

Según Martínez (1999), es una investigación de campo etnográfica ya que se ajusta a

varios criterios; entre ellos están:

a) La información debe ser buscada en el lugar en donde se genera, la investigación

se realizará en el lugar de estudio de los niños, en este caso el preescolar “Casita de

Creyones”.

b) La observación no deberá distorsionar la realidad que se estudia, se observarán a

los niños en su medio natural de estudio sin la preconcepción de variables, se

abordará el fenómeno de manera ingenua.

62


c) Los procedimientos que se emplearán deberán permitir repetir las observaciones,

se tomarán notas de campo, se grabarán las entrevistas y se grabarán situaciones de

interés para el estudio (de ser posible).

d) El tipo de información que se registre será el que más se relacione con el estudio,

en específico, las preferencias televisivas y la conducta verbal entre los niños y de

estos hacia otros (gritos, tipo de vocabulario, frases, oraciones), conducta no verbal

(gestos, posturas, disposición corporal), interacción entre los niños, interacción de los

niños con el investigador. El registro se concentrará en cuatro grupo de conductas;

actitud ante el docente y otros adultos; actitud ante otros niños; mecanismos para

llamar la atención del docente y los temores.

3.2 ELECCIÓN DE LA MUESTRA

Martínez (1999) indica que:

La selección de la muestra en un estudio etnográfico requiere que el

investigador especifique con precisión cuál es la población relevante o el

fenómeno de investigación, usando criterios que puedan basarse en

63


consideraciones teóricas o conceptuales, intereses personales, circunstancias

situacionales u otras consideraciones. Normalmente, los fenómenos

seleccionados incluyen personas, sus rasgos individuales o respuestas,

eventos, documentos, artefactos u otros objetos, segmentos de tiempo, de

lugares y de situaciones y, en general la acumulación de distintas fuentes de

datos que se corroboren y complementen mutuamente (p. 89).

De acuerdo a lo dicho por Martínez, la investigación se realizó en el preescolar

“Casita de Creyones, en niños y niñas de cuatro y cinco años. La elección de la

muestra estuvo conformada por un total de diez niños y niñas; cuatro hembras y seis

varones. La mitad de los niños tienen cinco años y la otra mitad tienen cuatro años.

64


Las características socio-emocionales de los niños y niñas entre cuatro y cinco años

según Veracoechea (2001) y que son de interés para el estudio son:

a) Acatar las normas establecidas en el salón de clases.

b) Solicitar ayuda al tener alguna dificultad.

c) Cooperar con los niños en alguna actividad.

d) Comportarse de forma socialmente aceptable.

e) Reconocer sus errores aunque los repita.

3.3 FUENTES DE INFORMACIÓN

Los informantes claves entendidos como “las personas con conocimientos especiales,

estatus y buena capacidad de información” (Martínez, 1999: 54) serán:

a) Docentes de los niños y niñas de cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de

Creyones”;

b) Expertos en el tema.

65


3.4 ESTRATEGIA PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

La técnica seleccionada es la que describe Martínez (1999) como observación

participativa y notas de campo, en donde se registrará quién, qué, dónde, cuándo,

cómo y por qué de los eventos que se sucedan, en el ámbito escolar en donde estén

involucrados los niños y niñas entre cuatro y cinco años del preescolar “Casita de

Creyones”.

Se utilizó la entrevista semiestructurada, las cual es un instrumento técnico que

adopta la forma de un diálogo coloquial para el conocimiento de los seres humanos

(Martínez, 1999); la entrevista estructurada y las grabaciones sonoras.

Las entrevistas semiestructuradas y estructuradas se realizaron a un experto en el

tema, a un docente y a la directora del preescolar “Casita de Creyones”, y a los niños

y niñas objeto de estudio.

66


El análisis de los contenidos de los programas infantiles, como las “Chicas

Súperpoderosas y los Powers Rangers se hizo usando la siguiente matriz de análisis

de programas de televisión:

Fecha

Programa

Escena

Diálogo

Categoría Antivalor

67


Se realizaron observaciones de la conducta de los niños y niñas en su ámbito escolar,

desde el mes de noviembre de 2004 hasta marzo de 2005. Para llevar a cabo el

registro de las conductas socio-emocionales descritas por Veracochea (2001), se

utilizó el siguiente formato:

Niño(a):

Genero:

Edad:

Actitud ante el docente y otros adultos

SI NO

Se dirige a los adultos en forma oral

Solicita, constantemente, la aprobación para realizar o terminar una actividad

Solicita la ayuda cuando la necesita a los adultos

Saluda a los adultos al llegar al preescolar

Demuestra exagerada independencia de los adultos

Demuestra exagerada dependencia de los adultos

Demuestra hostilidad ante los adultos

Se muestra exigente con los adultos

Se muestra indiferente con los adultos

Se muestra miedoso ante los adultos

Se muestra confiado ante los adultos

Se muestra cariñoso(a) con los adultos

68


Conducta

Gritos

Golpes

Patadas

Ofensas

verbales

Descalificación

Destrucción

de Bienes

Otras

Conductas

69


Actitud ante otros niños(as)

SI NO

Hace amigos con facilidad

Tiene dificultad para establecer relaciones con sus compañeros

Le gustan las actividades junto con sus compañeros

Prefiere las actividades individuales

Puede establecer conversaciones con otros(as) niños(as)

Durante las actividades fuera del aula juega con otros(os) niños(as)

Durante las actividades fuera del aula permanece cerca del docente

Durante las actividades fuera del aula permanece solo(a)

Intenta llamar la atención

Intenta llamar la atención con chistes

Intenta llamar la atención con gritos o conductas hostiles

Pelea, constantemente, con sus compañeros(as)

Maneja sus conflictos buscando ayuda del docente u otro adulto

Maneja sus conflictos buscando ayuda de otro(a) niño(a)

Maneja sus conflictos por sí mismo

Dice cuál es la razón de su peleas, si las tiene

70


¿Cuál es su reacción cuando otros(as) niños(as) lo(a) invitan a jugar?

¿Cuál es su reacción cuando le demuestran afecto, por parte de otros(as) niños(as)?

¿Cuál es su reacción cuando otros(as) niños(as) lo(a) agreden?

¿Cuál es su reacción ante las burlas o ataque verbal, si las o lo hay por parte de sus

compañeros(as)?

¿Cuál es su reacción si lo(a) atacan físicamente, por parte de sus compañeros(as)?

Mecanismos para llamar la atención del docente

SI NO

Llora o finge estar enfermo

Frecuentemente, realiza “payasadas” enfrente de sus compañeros(as)

Quiere que sólo lo(a) escuchen a él(ella)

Habla en exceso

Grita a los(as) niños(as) o al docente

Busca la aprobación, constante, del docente

Inventa historias en torno al él(ella) y su familia

Frecuentemente, busca que el docente establezca contacto físico o verbal

con él(ella)

71


Temores

SI NO

Ante situaciones en donde es el centro de atención, ¿se muestra ansioso(a)

¿Se muestra temeroso(a) ante la posibilidad de ensuciarse?

¿Se muestra temeroso(a) cuando salen de paseo?

¿Tiene miedo a los payasos, a San Nicolás, a los disfraces, etc.?

72


DATOS PRIMARIOS

Notas de Campo que comprenden los registros de las

conductas socio-emocionales.

OBSERVACIÓN

PARTICIPANTE

Observaciones sistemáticas desde el período de

noviembre hasta marzo a los niños y niñas, entre

cuatro y cinco años del preescolar “Casita de

Creyones”.

ENTREVISTA CON

INFORMANTES CLAVES

Entrevista a la directora y docente del preescolar

“Casita de Creyones”, así como también a un experto

en el tema.

DOCUMENTOS

AUDIOVISUALES

Película de los Power Rangers.

Película de las Chicas Súperpoderosas.

73


Registro de las preferencias televisivas de los niños y niñas, entre cuatro y cinco años

del preescolar “Casita de Creyones”.

Niños y Niñas ¿Cuál es tu comiquita preferida? ¿Por qué?

Niño:

Género:

Registro de la entrevista a la directora (Apéndice A), al docente (Apéndice B) y al

experto (Apéndice C).

Entrevistado:

Fecha:

Preguntas: Respuestas:

74

Capítulo IV: Análisis de Resultados

CAPÍTULO

IV ANÁLISIS DE RESULTADOS

Según las observaciones realizadas a los niños de cuatro y cinco años en el preescolar

“Casita de Creyones”, se encontraron los siguientes eventos durante el período que va

desde noviembre de 2004 hasta marzo 2005.

75


FECHA: 30-11-2004 y 9-12-2004

DESCRIPCIÓN ANÁLISIS

1. Se observó que durante la actividad de pequeños

grupos, el alumno Carlos Daniel se dirigió al

compañero Juan Carlos y él dijo: “Deja de tocar la

hoja porque yo soy un “Power Rangers” y te voy a

dar una patada”. Al instante la maestra de inglés les

llamó la atención a los niños tratando de preservar

el orden y la calma en el aula.

2. Durante el receso de los alumnos se observó que

el alumno Carlos Daniel quería obtener el carro de

juego que se encuentra en el parque del preescolar

“Casita de Creyones”. Carlos Daniel se dirigió a su

compañero con los siguientes términos: “Yo voy

primero (lo empujó y le dio una patada) Yo soy un

“Power Rangers”. La maestra de inglés intervino en

la discusión dando como sugerencia que se

disculparan entre ambos niños y posteriormente se

retiró el carro de juego. Los alumnos continuaron su

receso cada quien por su lado sin tener más

inconvenientes.

En los eventos anteriores se reflejan los principios del

aprendizaje según Bandura (1977), en donde la

observación de la conducta de un modelo y sus

consecuencias es lo que posteriormente guiará la conducta

del observador. El niño al encontrarse en una situación

competitiva manifestó una conducta que es parecida a la

que ha observado en programas de televisión,

específicamente, en los “Powers Rangers”.

En el aprendizaje social, interviene la observación de los

reforzamientos o castigos a una determinada conducta, dar

patadas y empujar se trasmiten como un curso de acción

que permite obtener las metas deseadas; es decir, dicho

curso lleva a la recompensa.

La exposición a un modelo, los “Powers Ranges”, puede

generar efectos: Efecto del modelado, en donde el

observador adquiere una conducta por el hecho de

observar a un modelo. El niño observó a los “Powers

Rangers”, adquirió la conducta quedando así modelada

debido a la experiencia vicaria.

76


FECHA: 14-12-2004 y 18-1-2005


1. En los ensayos del acto de diciembre se observó

que el alumno Carlos Daniel junto con su

compañero del salón Juan Carlos comenzaron una

discusión golpeándose con el codo hasta que

Carlos Daniel (le dio una patada) y le dijo: “Yo soy

un “Powers Ranges”. Juan Carlos le contestó con

otra patada y le dijo “Yo soy también un “Powers

Ranges”. La maestra de inglés junto con otra

maestra separó a los dos niños para no interrumpir

la actividad que se estaba realizando en clases.

Luego de las observaciones se le sugirió a la

directora del preescolar “Casita de Creyones” que

citara al representante del alumno Carlos Daniel

para comunicarle el tipo de comportamiento que su

hijo está manifestando. 2. Se observó que durante

la actividad de pequeños grupos la alumna Nicole

estaba conversando con su compañera Isabel y le

dijo: “Yo veo las comiquitas de las chicas súper

poderosas ¿y tú las ves?” Isabel le dijo: “Si las veo

y me gusta cómo se defiende Beyota dándole

patadas a los malos”. Nicole contesto: “A mi me

gusta cómo Bombón porque también se defiende

bien pero ella es la jefa de las demás”. Isabel

siguió trabajando y no le contestó.

Según Erikson, en la tercera etapa, que corresponde a la

crisis de la iniciativa, los niños se identifican y sienten celos

de la figura paterna de su mismo género. En las

conversaciones de los niños y las niñas, se denota la

identificación que han hecho con los personajes de los

dibujos animados lo cual puede estar indicando que en esta

etapa de aprendizaje y formación psicosocial se están

sentando las bases del tipo de comportamiento que

mantendrán los niños y niñas en la actualidad y

posteriormente en la adultez.

Así mismo, en la Ley de Responsabilidad Social en Radio y

Televisión, establece que los niños, niñas y adolescentes

deben observar contenidos acordes a su desarrollo, y además

se tiene un horario específico para que dentro de esos rangos

sólo se trasmitan mensajes sin carga de violencia o sexual,

que pudiera eventualmente influir en la audiencia infantil.

De esta manera, la violencia debe ser regulada en función del

contenido del programa inclusive aquellos que están

clasificados como dibujos animados, ya que éstos traen en su

trama situaciones que trasmiten actitudes y comportamientos

que influencian hacia la expresión de la violencia como

forma de establecer las relaciones.

77


FECHA: 19-1-2005 y 27-1-2005


1. Durante el receso el alumno Cristian estaba

jugando con Carlos Antonio y dos muñecos de los

dibujos animados “Dragon Ball”, uno le decía al otro:

“Tú eres mi enemigo te voy a destruir” (los muñecos

los colocaban luchando y pegando patadas uno al

otro). De esta forma estuvieron jugando todo el

receso conversando con un vocabulario agresivo.

2. En el período de áreas de libres se observó que los

barones se disfrazaban con ropa unicolor y la maestra

de inglés le pregunto a Cristian: “¿Por qué te vestiste

todo del mismo color?”. Cristian contestó: “Porque

yo soy el “Power Ranger azul”, maestra”. Los

barones dramatizaron a los personajes de los dibujos

animados de “Power Rangers” y otros “Dragon Ball”.

En la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del

Adolescente, se establece que el Estado debe garantizar a

los niños, niñas y adolescentes una educación que

contenga y les trasmita información acorde y útil para un

sano desarrollo. En este sentido, los contenidos de la

programación infantil están facilitando información, que

efectivamente, están formando a los niños y niñas pero

con la particularidad de que están trasmitiendo formas de

comportamiento dirigidas hacia la trasgresión de normas.

En lo que respecta a la agresión, Bandura (1977) demostró

que los niños aprenden las conductas agresivas por

observación de un modelo, luego las memorizan y si se

presentan las condiciones sociales adecuadas, las

repetirán. En la vida cotidiana, las consecuencias de las

conductas agresivas son reforzantes por lo cual al ser

observadas tenderán a generalizarse, haciendo que el

observador las repita con similares tendencias violentas.

En la descripción inmediatamente anterior, se observa

cómo los niños y las niñas están adquiriendo conductas

agresivas, las están memorizando y además las están

colocando en práctica, lo cual hace que las mismas pasen

a formar parte de sus repertorios conductuales bien sea

para el comportamiento social o familiar.

78


FECHA: 15-2-2005, 24-2-2005, 9-3-2005


1. Durante el desayuno la alumna Nicole sacó la

lechuga del sándwich y la maestra de inglés le dijo:

“¿No te gusta la lechuga Nicole?”. Ella contestó: “No

me gusta porque yo soy una chica súper poderosa y

yo no como lechuga porque no me da fuerzas para

defenderme de los malos”. 2. Se observó que durante

la actividad de pequeños grupos los varones se

colocaban en una mesa diciendo que eran los

“Powers Ranges”. Cuando se les pedía que se

colocaran en grupo los varones siempre se agrupan

los mismo y también las hembras sólo tres se

colocaban juntas y decían que eran las chicas súper

poderosas contra los “Powers Ranges”; para evitar

que esto sucediera la maestra de inglés tenía que

hacer los grupos distintos para que ellos dejaran que

otros compañeros compartieran. 3. Durante la

actividad de dibujo libre se observó que varios niños

pintaban sus dibujos animados favoritos y que le

colocaban los colores tal cual como lo veían en la

televisión. Luego de finalizar sus dibujos, al

entregárselo a la maestra ella les preguntaba qué

habían dibujado; los varones dibujaron los “Powers

Ranges”, mientras que las niñas dibujaron las chicas

súper poderosas y la princesa “Rapunzel”.

Montero afirma que las actividades que el individuo

realiza de forma cotidiana, las hace sobre las bases de la

formación del sí mismo debido al proceso de socialización

al cual fue sometido desde el instante de su nacimiento;

éste le permite comprender la posición de los otros en

relación al mundo y en relación de su yo individual.

Efectivamente, en las situaciones descritas se manifiesta la

manera en que se están conformando las estructuras

psíquicas de los niños y niñas, los cuales van asumiendo

actitudes, comportamientos y creencias propios de lo

captan en la televisión. Se indica, entonces, que los actores

del proceso educativo pueden asumir diferentes formas

independientemente de que sean medio o receptor; es

decir, aquel agente que tenga capacidad de trasmitir

información podrá actuar como factores de aprendizaje

que modelan las pautas de conductas esperadas; en este

caso, los dibujos animados “Powers Ranges” y las súper

poderosas son actores que trasmiten información

convirtiéndose en modeladores de las conductas de los

niños y niñas.

79


FECHA: 16-3-2005, 29-3-2005, 9-3-2005


1. En el período de salida se observó que los niños juegan a que son los

personajes animados, como por ejemplo: Carlos Daniel juega con otro

compañero que uno es “Dragon Ball” y el otro que es “Powers Ranges” y

cuando los padres o representantes del alumno los buscan ellos siguen

dramatizando que son los mismos personajes pero el trato que les dan a su padre

es como si fueran sus enemigos, por ejemplo: Carlos Daniel le dice a su madre:

“Tú eres un mounstro malo y te voy a destruir ahora mismo”.

2. Durante la merienda la maestra de inglés escuchó a Mariangela conversando

con Melani; Mariangela: “Yo veo en el canal 156 a la princesa “Rapunzel” ¿y tú

la vez? Melani: “Yo la veo pero en otro canal y veo también a las chicas súper

poderosas ¿tú las vez?”. Mariangela: “Si yo las veo, además veo varias películas

que mi papá me trae”. Melani: “Mi mamá me compró la película de Nemo”.

Mariangela: “Yo la tengo y mi papá me llevó el domingo a ver Robots”.

3. En el período de pequeños grupos se observó que Carlos Daniel estaba

coloreando lo que la maestra les mandó a realizar y Carlos Antonio se puso a

llorar porque su compañero le pegó con la regla metálica diciéndole que esa es

la espada de “Mazinger Z” y que no se le acercara nunca. La maestra los colocó

separados y los dos siguieron realizando su actividad.

Bandura (1977) señala, que en ciertas circunstancias existe más probabilidad de que la

observación de un modelo genere la imitación de la(s) conducta(s) que han sido

modeladas. A saber:

a) Edad del modelo, los niños presentan una tendencia a imitar la conducta de los

modelos que pertenezcan a su grupo etáreo o ligeramente superior. En las súper

poderosas, las protagonistas tienen una imagen infantil, sus características físicas

denotan la edad de un grupo etáreo entre los cuatro y los seis años.

b) Sexo del modelo, la probabilidad de imitación es mayor cuando el sexo del modelo

coincide con el sexo del observador. En los eventos descritos, sucedidos en el

preescolar, los niños tienden a imitar el comportamiento de los “Powers Rangers”

pertenecientes a su mismo sexo, mientras que las niñas tienden a imitar a las chicas

súper poderosas que son de su sexo.

c) Amabilidad del modelo, los modelos afectuosos tienen mayor influencia que los

modelos fríos y distantes.

d) Similitud percibida con el observador, existe mayor probabilidad de imitación de las

conductas de un modelo cuando éste es percibido por el observador como similar a sí

mismo.

e) Consecuencias observadas de la conducta social del modelo, cuando dichas

consecuencias son positivas, aumenta la probabilidad de que el observador imite la

conducta como derivado del reforzamiento vicario. En el caso de los niños y niñas del

Preescolar “Casita de Creyones”, han observado (en los dibujos animados) que

amenazar o emitir una conducta que agrada al otro trae como consecuencia la obtención

de una recompensa, como lo fue en el evento inmediatamente anterior en donde el niño

Carlos Daniel logró que lo separaran físicamente de su compañero Carlos Antonio.

f) La historia de aprendizaje particular del observador respecto a situaciones parecidas a

las que observa en el modelo, si el observador ha sido recompensado por la emisión de

conductas parecidas a las del modelo, entonces existirá mayor probabilidad de que las

mismas se exhiban por parte del observador. Carlos Daniel fue recompensado al

proporcionarle aquello por lo cual emitió una conducta agresiva, así mismo, la conducta

parece ser una imitación de un modelo (Mazinger Z) que ha observado y que ha sido

recompensado por su comportamiento.

80


Referente a las conductas socio-emocionales de los niños y niñas entre cuatro y cinco

años del Preescolar “Casita de Creyones”, se encontraron las siguientes conductas

(ver apéndice D, registro individual):

81

H V H V Acatar normas

Pregunta Número si no

1 4 6 0 0

Pregunta Número H V

LEYENDA 2 1 2 3 4 2 1 2 3 4 6 0 0 5 3 4

H: número de niñas que manifiestan la conducta 4 4 5 0 1 6 1 3 5 3 4 1 2 7 0 1

V: número de niños que manifiestan la conducta 6 1 3 3 4 8 0 0 7 0 1 4 5 8 0 0 4 6 9 0 0 4 6 10 0 1 4 5 11 3 5 1 1 12 4 5 0 1

Análisis de Resultados Niños Niñas 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 Edades 4 4 4 5 5 5 4 4 5 5 Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No

ACTITUD ANTE EL DOCENTE Y OTROS ADULTOS 1- Se dirige a los adultos en forma oral 2- Solicita, Constantemente, la aprobación para realiza o termina una actividad 3- Solicita la ayuda cuando la necesita a los adultos 4- Saluda a los adultos al llegar al preescolar 5- Demuestra exagerada independencia de adultos 6- Demuestra exagerada dependencia de los adultos 7- Demuestra hostilidad ante los adultos 8- Se muestra exigente con los adultos 9- Se muestra indiferente con los adultos 10- Se muestra miedoso ante los adultos 11 - Se muestra confiado ante los adultos 12- Se muestra Cariñoso(a) con los adultos

82

Análisis de Resultados Niños Niñas

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 Edades 4 4 4 5 5 5 4 4 5 5

CONDUCTA 1- Gritos 2- Golpes 3- Patadas 4- Ofensas verbales 5- Descalificación 6- Destrucción de bienes

Comportarse de forma socialmente aceptable

Pregunta Número H V

LEYENDA 1 1 4 2 0 4

H: número de niñas que manifiestan la conducta 3 1 4 4 1 3

V: número de niños que manifiestan la conducta 5 0 0 6 0 1

83

Análisis de Resultados

Niño Otras Conductas 1 2 3 Golpea y da patadas, por junto con sus compañeros juegan a que son los Power Rangers, ya que, defienden a todos 4 El niño se cree Power Rangers, golpea y dice que él defiende a todos con "el poder de las patadas" 5 Todas las agresiones las frecuenta del otro compañero de clases en donde al jugar los dos son Power Rangers. 6

Niña 1 2 3 4 Pega patadas por defensa propia y juega a que es bellota, personaje de las Chicas Superpoderosas

84


ACTITUDES ANTE OTROS NIÑOS(AS) 1- Hace amigos con facilidad 2- Tiene dificultad para establecer relaciones con sus compañeros 3- Le gustan las actividades junto con sus compañeros 4- Prefiere las actividades individuales 5- Puede establecer conversaciones con otros(as) niños(as)

6- Durante las actividades fuera del aula juega con otros(as) niños(as) 7- Durante las actividades fuera del aula permanece cerca del docente 8- Durante las actividades fuera del aula permanece solo(a) 9- Intenta llamar la atención 10- Intenta llamar la atención con chistes 11 - Intenta llamar la atención con gritos o conductas hostiles 12- Pelea, constantemente con sus compañeros(as) 13- Maneja sus conflictos buscando ayuda del docente u otro adulto

14- Maneja sus conflictos buscando ayuda de otro(a) niño(a)

15- Maneja sus conflictos por si mismo

16- Dice cual es la razón de sus peleas, si las tiene

85

H V H V H V H V



1 2 3 2 3 9 1 2 3 4 2 2 3 2 3 10 1 2 3 4 3 2 3 2 3 11 1 3 3 3 4 2 3 2 3 12 1 4 3 2 5 4 6 0 0 13 3 6 1 0 6 4 6 0 0 14 0 0 4 6 7 0 0 4 6 15 1 0 3 6 8 0 0 4 6 16 4 6 0 0

Acatar normas establecidas en el salón de clases Pregunta Número H V4 2 3 8 0 0 9 1 2 10 1 2 11 1 3 12 1 4

LEYENDA H: Número de niñas que manifiestan la conducta V: Número de niños que manifiestan la conducta

86

Análisis de Resultados

1 ¿Cuál es su reacción cuando otros(as) niños(as) lo(a) invitan a jugar? 2 ¿Cuál es su reacción cuando le demuestran afecto, por parte de otros(as) niños(as)? 3 ¿Cuál es su reacción cuando otros(as) niños(as) lo(a) agreden? 4 ¿Cuál es su reacción ante las burlas o ataque verbal, si los hay por parte de sus compañeros(as)? 5 ¿Cuál es su reacción si lo(a) atacan físicamente, por parte de sus compañeros(as)?

PREGUNTA Nº 1 PREGUNTA Nº 2 PREGUNTA Nº 3 PREGUNTA Nº 4 PREGUNTA Nº 5 RESPUESTAS

Niño 1 Es de felicidad Es de felicidad Impotencia y Rabia Totalmente Neutral

Rabia y busca al docente

Niño 2 Es neutral Es neutral Rabia y auto agresión Rabia e Impotencia Rabia y ataque físico

Niño 3 Es de felicidad Es de felicidad Rabia y agresión

Rabia llora y a veces agresivo Rabia y ataque físico

Niño 4 Es normal Es normal Rabia y agresión Rabia y a veces agresivo Rabia y ataque físico

Niño 5 Es neutral Es neutral Rabia y agresión Rabia y a veces agresivo Rabia y ataque físico

Niño 6 Es de felicidad Es de felicidad Impotencia y Rabia Rabia y busca al docente

Rabia y busca al docente

Niña 1 Es de felicidad Es de felicidad Rabia Vergüenza Rabia y llora

Niña 2 Es de felicidad Es de felicidad Rabia y busca al docente Rabia y llora Rabia e Impotencia

Niña 3 Es de felicidad Es de felicidad Rabia y llora Rabia y llora Rabia y llora

Niña 4 Es normal Es normal Rabia y agresión Rabia y a veces agresivo Rabia y ataque físico

87


MECANISMOS PARA LLAMAR LA ATENCIÓN DEL DOCENTE 1- Llora o finge estar enfermo 2- Frecuentemente, realiza "payasadas" en frente de sus compañeros(as) 3- Quiere que sólo lo(a) escuchen a él(la) 4- Habla en exceso 5- Grita a los(as) niños(as) o al docente 6- Busca la aprobación, constante, del docente 7- Inventa historias entorno a él(la) y su familia 8- Frecuentemente, busca que el docente establezca contacto físico o verbal con él(la)

Acatar las normas establecidas H V H V en el salón de clases Pregunta Número si no Pregunta Número H V1

1 0 3 1 1 0 2 1 4 3

6 2 2 1 4

3 2 4 2 2 3 2 4 4 2 4 2 2 4 2 4 5 1 4 3 2 5 1 4 6 1 2 3 4 6 1 2 7 2 0 2 6 7 2 0 8 3 4 1 2 8 3 4


88


TEMORES 1- Ante situaciones en donde es el centro de atención, ¿Se muestra ansioso (a)? 2- El/La niño(a) se muestra temeroso(a) ante la posibilidad de ensuciarse 3- El/La niño(a) se muestra temeroso(a) cuando salen de paseo 4- El/La niño(a) tiene miedo a los payasos, a San Nicolás, a los disfraces, otros

Comportarse de forma socialmente aceptable Pregunta Número H V

2 1 1 3 1 1 4 2 1

H V H VPregunta Número si no 1 0 0 4 6 2 1 1 3 5 3 1 1 3 5 4 2 1 2 5


89


Las características socio-emocionales de los niños y niñas entre cuatro y cinco años

según Veracoechea, G. (2.001) y que fueron de interés para el estudio son:

a) Acatar las normas establecidas en el salón de clases.

b) Solicitar ayuda al tener alguna dificultad.

c) Cooperar con los niños en alguna actividad.

d) Comportarse de forma socialmente aceptable.

e) Reconocer sus errores aunque los repita.

En este sentido, en las descripciones anteriores se observa que en los niños hay una

mayor tendencia a manifestar conductas agresivas dirigidas a los adultos, cuatro de un

total de seis niños emiten gritos, golpes, patadas ofensas verbales, descalificaciones

y/o destrucción de bienes; en cambio una de un total de cuatro niñas manifestó el tipo

de conducta mencionada.

Según Morales y Arias (2000), los medios de comunicación en general, tienen

responsabilidad en el origen de problemas sociales relacionados con las conductas

agresivas o autodestructivas, creando la cultura de la violencia. De esta manera, se

observa en los cuadros anteriores, la emisión de conductas por parte de los niños y

niñas que desacatan las normas, son socialmente inaceptables, son indicadores de

temores e inseguridades además de existir indicadores de la no posesión de

mecanismos adecuados para solucionar conflictos derivados de la interacción social.

90


Las inadecuadas reacciones de los niños y las niñas ante las situaciones de agresión,

hacen reflexionar con el tipo de habilidades que se están estimulando y las que no lo

están siendo; esto claramente se puede notar en las actitudes de los niños y las niñas

en el momento en son agredidos por algunos(as) de sus compañeros(as); algunos no

saben reaccionar para anular la conducta del otro(a) o reacciona con el mismo nivel

de agresión con que fueron tratados.

En los tipos de efectos que pueden producir los dibujos animados o programación con

un alto nivel de violencia se han establecidos los conductuales que indican que la

imitación (Bandura, Ross, Zumkley, s/f) suele darse en los niños y niñas que

observan dicha programación. En las descripciones de las conductas están las

reacciones violentas que se dan entre los infantes, además dirigen sus agresiones

hacia sí mismo y hacia los adultos; aquí se puede resaltar otro efecto conductual

como lo es la desinhibición, en donde los niños y las niñas ignoran las normas

sociales (Berkowitz, Rawlings, Green, s/f).

Entre los efectos de la observación de la violencia en la programación televisiva,

también están los afectivos, que indican que los niños y las niñas se acostumbran a la

violencia y reducen sus respuestas emocionales, así en las descripciones está la no

identificación de las agresiones como una conducta merecedora de alguna acción

correctora por parte del docente, ya que solamente un niño acudió a su maestra

91


cuando fue agredido, todos los demás se defendieron como pudieron o no

reaccionaron. Esto se encuentra en consonancia con lo que se afirma en The

American Academy of Child & Adolescent Psyquiatry (s/f), referente a que la

facilidad con que los niños y los niñas se impresionan puede llevar a que asuman lo

que observan en la televisión como algo normal, confiable y aceptable; así mismo

también se indica que la violencia se irá incorporando como una forma de resolver los

problemas; evidentemente, ningún niño y niña asumió una postura conductual que

demostrara un manejo adecuado para las situaciones de conflicto.

En relación a las preferencias televisivas de los niños y niñas, se encontró:

Niños y

Niñas

¿Cuál es tu comiquita

preferida?

¿Por qué?

Niño # 1.

Género: F

Princesa “Rapunsel” de

barbie

Son historias muy bonitas de la princesa y el príncipe

que se pelea por ella de forma no violenta.

Niño # 2.

Género: M

“Power Rangers”

Defienden a todos pero a través de patadas y golpes.

Niño # 3.

Género: M

“Rey León”

Le encantan todos los animales y además el león

defiende a todos.

92

Niño # 4.

Género: M

“Power Rangers”


Niño # 5.

Género: F

“Súperpoderosas

Defienden a todo el mundo.

Niño # 7.

Género: M

“Power Rangers”


Niño # 8.

Género: M

“Power Rangers”


Niño # 9.

Género: F

“Súperpoderosas


Niño # 10.

Género: F

“Súperpoderosas”


93


Referente a la descripción de los programas de televisión que fueron seleccionados

por los niños y niñas como sus preferidos, se realizó la siguiente observación:

Fecha 19-4-2005

Programa “Súperpoderosas”

Escena

1. Comienzo de la película, se

escucha una narración.

2. Imágenes en donde se

presenta un ataque a un banco.

3. Aparición de un mono con

dientes filosos cuya conducta

está dirigida a la destrucción

del ambiente, estando todas las

imágenes teñidas de un color

rojo.

4. Aparición de las tres figuras

con características físicas

infantiles femeninas

(súperpoderosas), teniendo una

conducta dirigida a la

Diálogo

1. La maldad reina en todos los

lados y todos los días.

2. Música agitada que tiende a

la excitación.

3. Música agitada.

4. Me tocaste, estoy infectada.

Categoría

Infantil

de acción

Antivalor

Está en contra

de la bondad.

En contra de la

tranquilidad y

concentración.

Contrario a la

salud.

Destrucción del

medio

ambiente,

94

destrucción del ambiente

(ciudad) clasificándolo como

un juego.

5. Figuras distorsionadas

atacan, imágenes que tiende

hacia la oscuridad

6. Tres niñas en su cuarto.

5. Fue increíble lo que hiciste

con esa tapa (ruido de

explosión).

Nadie las quiere y nadie juega

con ustedes, porque tienen

ideas brillantes, nadie las

quiere.

6. No me quiero dormir.

Saben muy bien que tenemos

que descansar, nuestra

responsabilidad como súper-

heroínas es estar alertas para

enfrentar cualquier tipo de

situación por si las garras del

mal intentan sorprendernos.

Sí, pero las cosas divertidas

siempre son por la noche, las

fiestas, los bailes y los centros

nocturnos, será fabuloso tener

la edad suficiente para salir por

la noche.

No le tienes miedo a la

contrario a la

conservación, al

mantenimiento

de la ecología.

Desestimación

de la calidad,

destrucción de

la autoestima,

desestimación

de la

inteligencia.

En contra de las

normas de

conducta para

los niños y

niñas.

Instigación al

miedo, que es

contrario a la

confianza.

Instigación a

realizar

actividades

propias de

adultos y

desvalorización

95

7. Transformación de una de

las niñas en una imagen negra

con rasgos tendientes a

producir miedo.

8. Aparición de figuras con

características humanoides,

distorsionadas, rasgos filosos y

colores fosforescentes.

9. Se interrumpe la luz,

cortando los cables.

oscuridad, supongo que no le

tendrán miedo al coco. El

monstruo más espeluznante,

cruel, aterrador, malvado,

despiadado, abominable,

desalmado, y perverso que se

haya visto en todo el mundo.

7. Pero descuida él sólo aparece

por la noche (cambio del tono

de vos, tono grave).

(Grito de una niña)

El coco viene a comernos.

8. Escuchen, guarden silencio,

fenómenos, fantasmas y

espectros similares y conexo,

porque aquí viene el maestro,

démosle y caluroso

recibimiento a la bestia de

bestias, es el coco.

9. No habrá luz en las calles, no

habrá luz en los pasillos y no

habrá luz de noche en las

de la infancia.

Lenguaje soez,

que introduce

ideas de mala

intención,

miedo y

distorsión que

van en contra

de conductas

dentro de una

normativa

moral.

Exaltación de

fenómenos

imperceptibles

que trasmiten

miedo, ansiedad

e inseguridad,

contrario a las

ideas objetivas,

al análisis y al

pensamiento

objetivo.

Exaltación de la

oscuridad,

contrario a los

96

10. Cuarto en donde duerme un

niño, empiezan a salir de

debajo de la cama figuras con

rasgos humanoides y rasgos de

animales de colores

fósforescentes.

habitaciones.

10. (Gritos del niño).

eventos ciertos.

Exaltación del

miedo, de la

inseguridad,

contrario a la

confianza en sí

mismo y en el

ambiente.

97


Fecha 19-4-2005

Programa: “Power Rangers”

Escena

1. Se está dando atención

médica a una persona.

2. Ataques, agresión de

figuras con imagen de

animales hacia las

personas.

3. Destrucción de la

ciudad, explosiones,

peleas, ataques, personas

corriendo y gritando.

4. Cambios rápidos de

colores.

Diálogo

1. No te preocupes te

salvarás y buscaremos a

los responsables.

2. Líder supremo, pelearé

contigo, sabes que te haré

pedazos.

3. (Risas).

4. (Risas).

Categoría

Infantil

de acción

Antivalor

Solución de

conflictos por

medio de la

violencia,

contrario a la

búsqueda del

mutuo

entendimiento.

Desvalorización

del medio

ambiente.

98

5. Cambios de imagen de

unos jóvenes, vestimenta

ceñida al cuerpo con

cascos que tapan sus caras.

6. Peleas, rayos, golpes,

patadas, entre otro tipo de

agresiones físicas.

7. Ataque de monstruo con

armas.

8. Hombre desfigurado.

9. Hombre desfigurado

pelea con los Power

Rangers.

10. Pelea con patadas y

machetes.

11. Ataques con patadas,

golpes, ataques a la

autoridad. Moustro le salen

5. Los destruiremos,

prepárense.

6. Te destruiré.

7. Ya te mordí, te morderé

otra vez. Acabemos con él.

8. Atacaremos y

destruiremos el

laboratorio.

9. Te dolerá para siempre

creí haberte destruido.

10. Destruir, destruir será

historia.

11. Fuera de mi cama,

trataré de destruir a mi

hijo.

Lenguaje

agresivo.

Lenguaje

agresivo que

incita conductas

violentas.

99

cachos filozos del cuerpo,

está desfigurado.

12. Aparición de una

figura humanoide con

máscara y apéndices

filozos, suelta un humo

que absorbe a dos a

adolescentes para

introducirlas en un envase.

12. Mi línea más exclusiva

comienza.

Ideas

fantasiosas que

trasmiten

temor.

En las preferencias de los niños están los “Power Rangers”, que se caracterizan por

tener escenas en donde la violencia ocupa la mayor parte del tiempo y cuyos diálogos

son escasos además de emplear vocabulario muy concreto dirigido a la intención de

realizar daño al otro, trasmitiendo ideas de venganza, odio e intolerancia. En lo que

respecta a las preferencias de las niñas, están las “Súperpoderosas” cuyas

características son las de tener una imagen infantil (las protagonistas son niñas de un

tamaño pequeño, ojos grandes y líneas sencillas), voces infantiles y características

sociales y familiares contemporáneos. Así mismo, las escenas están cargadas de un

alto componente de violencia con diálogos concretos, escasos y repetitivos.

100


Bandura (1977) indica, que el aprendizaje está regulado por la experiencia vicaria, en

donde la observación de la conducta de un modelo y sus consecuencias es lo que

guiará la conducta del observador. En el aprendizaje social, interviene la observación

de los reforzamientos o castigos a una conducta, la atención, la retención, la

capacidad cognitiva, la capacidad simbólica, las expectativas y las motivaciones. En

las observaciones se encontró que los niños emiten en mayor cantidad y cualidad

conductas de tipo agresivo; sin embargo las niñas también emiten conductas con un

componente violento. Este comportamiento con un alto grado de agresividad, es una

de las pocas alternativas de reacción o actuación de cuales disponen los niños y las

niñas en su repertorio conductual; es decir, en las ocasiones en donde los eventos

externos y/o internos les demanda alguna solución, sus manifestaciones

comportamentales evaden las normas, son desasertivos para satisfacerse y sin

posibilidades de superar los conflictos.

Así mismo, Bandura (1977) afirma que el aprendizaje social es un mecanismo de

adquisición o incorporación de conductas a las diferentes pautas de comportamiento,

lo cual permite que desde temprana edad el niño interiorice normas, valores y

actitudes que se esperan sean las adecuadas según el entorno social en donde se

desenvuelva. En este sentido, los niños y las niñas están observando modelos cuyo

comportamiento está limitado a situaciones muy poco variantes

101


Para tener información de expertos en el área de investigación, se recurrió a realizar

entrevistas a la Directora del preescolar “Casita de Creyones”(ver apéndice A), a una

docente del mismo preescolar (ver apéndice B) y a un investigador (ver apéndice C)

del tema.

En el análisis de las entrevistas realizadas se encontró que tanto la Directora, la

Docente y el Profesor están en acuerdo de que existe una programación infantil con

una alta carga de violencia; sin embargo como es algo que se puede hallar en los

medios de comunicación de forma fácil es necesario que los padres asuman la

responsabilidad de permanecer al lado de sus niños y niñas para brindarles

orientación y reforzarles los valores independientemente de aquello que observen.

En relación a la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión, tanto la

Docente como la Directora, opinaron que resulta beneficioso para el sector infantil ya

que el contenido de la programación en ciertos horarios será cuidadosamente tratado

para que dicho sector no se vea afectado.

102

Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones

CAPÍTULO

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Con respecto al objetivo: describir las preferencias televisivas, de los niños, entre

cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”, se encontró que dichas

preferencias están concentradas en programas cuyos mensajes están cargados de

violencia, con escaso vocabulario y dirigidas a fomentar los comportamientos

trasgresores de las normas sociales.

En relación al objetivo comparar las preferencias televisivas según el género, de los

niños entre cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”, se concluye que

los niños y niñas prefieren aquellos programas en donde los personajes representan

un modelo de identificación física y conductual; es decir, los niños seleccionan aquel

programa en donde los protagonistas tienen características masculinas y las niñas

prefieren los programas con protagonistas de características femeninas,

independientemente de que los dos tipos de programas trasmiten mensajes violentos.

103


En lo que respecta al objetivo describir las conductas socio-emocionales de los niños,

entre cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”, en el ámbito escolar,

se concluye que tanto los niños como las niñas manifiestan conductas que están fuera

de lo esperado socialmente para ellos y que además sus comportamientos tienen

semejanzas con los modelos televisivos que seleccionaron como sus preferencias para

ver y entretenerse.

En relación al objetivo de comparar las conductas socio-emocionales en el ámbito

escolar, según el género, de los niños y niñas entre cuatro y cinco años, del preescolar

“Casita de Creyones”, se concluye que los niños cometen más trasgresiones, que las

niñas, de las normas sociales; sin embargo dentro del repertorio de conductas socio-

emocionales tanto de los niños como de las niñas, existen una carga de violencia y

poca disponibilidad de acciones o curso de actuación que les permita adaptarse a las

exigencia del medio e indique una maduración y desarrollo integral para el

desenvolvimiento efectivo en la sociedad.

104


RECOMENDACIONES

Para las próximas investigaciones de los(as) estudiantes del área de educación, sería

muy productivo proponerse como objetivo establecer la posible relación entre las

conductas de los niños y niñas, y el tipo de dibujo animado que observan; de esta

manera de se establecerán variables que están influyendo en la conducta.

Realizar una investigación en donde se estudien variables pertenecientes al área del

lenguaje de los niños y niñas en relación al tipo de programa televiso que observan.

En el año 2.001, se aprobó la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión

en la gaceta oficial por lo cual realizar un análisis exhaustivo en función de los

resultados de las investigaciones que establecen relaciones entre los programas

televisivos que observan los niños y niñas y su conducta, aportará información

valiosa que apuntará a la adecuación de las disposiciones de la Ley, pudiendo además

facilitar sugerencias para su mejoramiento y funcionalidad.

Realizar, como investigación, un taller para padres en donde se les brinde criterios

para regularizar el tipo de programas que observan sus hijos y también para los

docentes.

105

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110

Apéndices

APÉNDICE A

Entrevista a la Directora del preescolar “Casita de Creyones”

Directora: Maria Isabel Forgione

Preescolar “Casita de Creyones”

Fecha: 12/04/2005

Preguntas Respuestas

1. ¿Qué opinión tiene

sobre los dibujos

animados?

2. ¿Tiene alguna

preferencia sobre

algún dibujo animado?

3. ¿Cuáles son los

segmentos, de dibujos

animados, en la tarde

que son los más

positivos y los más

negativos?.

Algunos están cargados de agresividad, otros tienen un

vocabulario inadecuado para los niños. No obstante son

un modo de entretenimiento.

Barney es muy educativa, Bob el constructor enseña

valores como la amistad, la cooperación y otros de

Discovery Kids.

A nivel nacional no existen programas infantiles que

trasmitan un mensaje positivo, por el contrario su

contenido es muy superficial.

111

4. ¿Cómo cree usted

que se debe orientar a

los padres sobre los

mensajes que dan los

dibujos animados?.

A través de distintos medios de comunicación, televisión,

radio, prensa, boletines informativos, Internet y otros.

112

Apéndices


que los docentes deben

orientar a los padres

sobre los mensajes que

dan los dibujos

animados?

6. ¿Qué tipo de

programa considera

usted que ayuda al

padre y al docente en la

formación integral del

niño?

7. ¿Qué efectos puede

tener la ley mordaza en

la programación?.

8. Según sus

Si el niño muestra actitudes inadecuadas por influencia

de algún dibujo animado, se debe orientar a los padres

para que los limiten, establecer horarios y promover la

comunicación en familia.

Programas informativos de cultura general, del desarrollo

de los niños.

Es una ley que ha causado un impacto positivo en la

población, ya que se limitan los horarios infantiles.

Si he conocido casos, como los “Power Rangers”, “Las

113

experiencias ha tenido

algún caso en donde

algún niño y/o niña es

violento(a) después de

ver un dibujo animado.

Chicas Súperpoderosas”, que no trasmiten ningún

mensaje positivo.

114

Apéndices

APÉNDICE B

Entrevista a Docente del Preescolar “Casita de Creyones”

Docente: Sonia Enríquez Fernández.

Preescolar “Casita de Creyones”

Fecha


1. ¿Qué opinión tiene

sobre los dibujos

animados?

2. ¿Tiene alguna

preferencia sobre

algún dibujo animado?

3. ¿Cuáles son los

segmentos, de dibujos

animados, en la tarde

que son los más

positivos y los más

Son una herramienta publicitaria de la televisión para

entretener a los niños, hay buenas y malas.

Barney que es educativa y lo demás me parece que

trasmiten más violencia y mensajes negativos que

positivos.

Los que trasmiten mensajes positivos, son los que

trasmiten en el canal cinco como “Érase una vez” y los

negativos, los “Power Rangers”, “Las chicas

súperpoderosas”, películas así que trasmiten mucha

violencia.

115

negativos?.


que se debe orientar a

los padres sobre los

mensajes que dan los

dibujos animados?.


que los docentes deben

orientar a los padres

sobre los mensajes que

dan los dibujos

animados?

6. ¿Qué tipo de

programa considera

usted que ayuda al

padre y al docente en la

formación integral del

niño?

7. ¿Qué efectos puede

tener la ley mordaza en

Los padres utilizan mucho la televisión como medida de,

quédate ahí viendo la televisión como para que no hagas

nada, pero ellos deben ver los dibujos animados con los

niños y reforzarles sus valores, lo que es bueno y lo que

es malo, pueden ver un dibujo animado violento pero

deben indicarles que no hagan lo que están viendo, por

ejemplo los “Power Rangers” que lanzan patadas, se

golpean.

Hay que reforzar los valores, decirles que no vean

dibujos animados agresivos, lamentablemente la

programación nacional no muchos programas educativos.

Los programas que trasmite el canal cinco que son

mensajes positivos, los de Discovery Kids, Cartón

Network, no son tan violento como otros que trasmiten

aquí como los “Powers Rangers”, “Las Chicas

Súperpoderosas”.

Me parece que se respete un horario exclusivo para los

116

la programación?.

niños, lo único es que no se hacen programas educativos

positivos, todavía.

117

Apéndices

APÉNDICE C

Entrevista al Profesor Santoro

Profesor: Santoro

Coordinador de la Facultad de Educación y Humanidades de la

Universidad Central de Venezuela.

Fecha 17-5-2005


¿Qué opina sobre la

violencia en los dibujos

animados?

Santoro considera que la influencia de los programas

infantiles con una alta carga de violencia y agresividad,

en la conducta de los niños y las niñas es relativa debido

a que existen muchas variable y factores que están

mediando la relación.

Santoro explica, que hay que tomar en cuenta la época

que se está viviendo y el contexto; por ejemplo, hoy en

día no solamente se encuentra disponible la televisión

como medio de entretenimiento y ocupación del tiempo,

sino que también está Internet, los juegos electrónicos o

digitales, entre otros. La moda hace que los niños y las

niñas consuman lo que el mercado ofrece, lo cual está

diseñado con un contenido agresivo.

118

En este sentido,

¿Cuáles serían las

acciones a tomar ya

que es una realidad

que no se puede ocultar

y mucho menos negar?

Eventos como en los que adolescentes de algunas

escuelas, han decido tomar un arma y disparar contra sus

compañeros y docentes, indica el profesor, que

seguramente debe de existir algún tipo de trastorno que

aunado al contexto en donde viven y sus características

personales, dan como resultado dichos acontecimientos.

La actitud de los padres en especial y de la población en

general debería ser la de limitar la indefensión ante el

enorme caudal de información y la facilidad con que la

misma se puede obtener; tomar medidas que no relegue

al niño y la niña de su entorno social pero que sus

actividades estén controlados en un mayor grado; a lo

cual agrega el profesor, es difícil debido a las

ocupaciones de los padres.

119

Apéndices

APÉNDICE D

Registro de las conductas socio-emocionales

Niño # 1

Género: Masculino

Edad: 4


SI NO

Se dirige a los adultos en forma oral x

Solicita, constantemente, la aprobación para realizar o terminar una actividad x

Solicita la ayuda cuando la necesita a los adultos x

Saluda a los adultos al llegar al preescolar x

Demuestra exagerada independencia de los adultos x

Demuestra exagerada dependencia de los adultos x

Demuestra hostilidad ante los adultos x

Se muestra exigente con los adultos x

Se muestra indiferente con los adultos x

Se muestra miedoso ante los adultos x

Se muestra confiado ante los adultos x

Se muestra cariñoso(a) con los adultos x

120

Actitud ante otros niños(as)

SI NO


x

Tiene dificultad para establecer relaciones con sus compañeros x

Le gustan las actividades junto con sus compañeros x

Prefiere las actividades individuales x

Puede establecer conversaciones con otros(as) niños(as) x

Durante las actividades fuera del aula juega con otros(os) niños(as) x

Durante las actividades fuera del aula permanece cerca del docente x

Durante las actividades fuera del aula permanece solo(a) x

Intenta llamar la atención x

Intenta llamar la atención con chistes x


x

Pelea, constantemente, con sus compañeros(as) x

Maneja sus conflictos buscando ayuda del docente u otro adulto x

Maneja sus conflictos buscando ayuda de otro(a) niño(a) x

Maneja sus conflictos por sí mismo x

Dice cuál es la razón de su peleas, si las tiene x

121


Su reacción es alegre y le encanta que lo inviten a jugar


Su reacción es de felicidad y es mutua


De impotencia y rabia por no poder hacer nada


compañeros(as)?

Es totalmente neutral


Su reacción es de rabia y va directamente donde la maestra.


SI NO


x

Frecuentemente, realiza “payasadas” enfrente de sus compañeros(as) x

Quiere que sólo lo(a) escuchen a él(ella) x

Habla en exceso x

Grita a los(as) niños(as) o al docente x

122

Busca la aprobación, constante, del docente x

Inventa historias en torno al él(ella) y su familia x

Frecuentemente, busca que el docente establezca contacto físico o

verbal con él(ella)

x

Temores

SI NO

Ante situaciones en donde es el centro de atención, ¿se muestra ansioso(a)?

x

¿Se muestra temeroso(a) ante la posibilidad de ensuciarse? x

¿Se muestra temeroso(a) cuando salen de paseo? x

¿Tiene miedo a los payasos, a San Nicolás, a los disfraces, etc.? x

123

Niño # 2

Género: Masculino

Edad: 4


SI NO


x












124

Otras conductas hacia los adultos

Conducta

Gritos

Golpes

Patadas

Ofensas

verbales

Descalificación

Destrucción

de Bienes

x x x

Otras

Conductas

Golpea y da patadas porque junto con sus compañeros juegan a que

son los “Power Rangers”, porque ellos defienden a todos.

Actitud ante otros niños(a)

SI NO


x






125





Intenta llamar la atención con gritos o conductas hostiles x







Es una reacción neutral.


Es una reacción neutral.


Es de rabia y puede llegar hacer agresivo con el mismo.


compañeros(as)?

Es de rabia e impotencia.


Es de rabia y devuelve el ataque físico al compañero.

126


SI NO


x



Habla en exceso x




Frecuentemente, busca que el docente establezca contacto físico o verbal con

él(ella)

x

Temores

SI NO

Ante situaciones en donde es el centro de atención, ¿ se muestra ansioso(a)?

x




127

Niño # 3

Género: Masculino

Edad: 4


SI NO


x












128


Conducta

Gritos

Golpes

Patadas

Ofensas

verbales

Descalificación

Destrucción

de Bienes

x x x x


SI NO


x











x

129







Su reacción es de felicidad




De rabia y devuelve el golpe


compañeros(as)?

De rabia y llora a veces puede llegar hacer agresivo por la burla


De rabia y devuelve el ataque físico

130


SI NO


x



Habla en exceso x





él(ella)

x

Temores

SI NO


x




131

Niño # 4

Género: Masculino

Edad: 5


SI NO


x












132


Conducta

Gritos

Golpes

Patadas

Ofensas

verbales

Descalificación

Destrucción

de Bienes

x x x x x

Otras

Conductas

El niño cree que es “Power Rangers” y a cada rato golpea y dice

que él defiende a todos con el poder de las patadas.


SI NO


x





133







x







Su reacción es normal






compañeros(as)?

De rabia y a veces puede llegar hacer agresivo por la burla.

134




SI NO


x



Habla en exceso x





él(ella)

x

Temores

SI NO


x




135

Niño # 5

Género: Masculino

Edad: 5


SI NO


x












136


Conducta

Gritos

Golpes

Patadas

Ofensas

verbales

Descalificación

Destrucción

de Bienes

x x x x

Otras

Conductas

Todas las agresiones las frecuenta del otro compañero de clases

llamado Carlos Daniel en donde al jugar los dos power rangers

Por lo tanto se dan patas y golpes constantemente.


SI NO


x






137






x







Su reacción es neutral


Su reacción es neutral




compañeros(as)?

De rabia y a veces puede llegar hacer agresivo por la burla

138




SI NO


x



Habla en exceso x





él(ella)

x

Temores

SI NO


x




139

Niña # 6

Género: Masculino

Edad: 4


SI NO


x












140


SI NO


x











x






141






De rabia y busca el docente


compañeros(as)?

De rabia y llora.


De rabia y llora.


SI NO


x



Habla en exceso x


142





x

Temores

SI NO


x




143

Niña # 1

Género: Femenino

Edad: 4


SI NO


x












144


SI NO


x











x






145






Es de rabia


compañeros(as)?

Es de pena y vergüenza


Es de rabia y llora de la impotencia de no poder hacer nada


SI NO


x



Habla en exceso x


146





x

Temores

SI NO


x




147

Niña # 2

Género: Femenino

Edad: 4


SI NO


x












148


SI NO


x











x






149






De rabia y busca el docente


compañeros(as)?

De rabia y llora.


De rabia y llora.


SI NO


x



Habla en exceso x


150





x

Temores

SI NO


x




151

Niña # 3

Género: Femenino

Edad: 5


SI NO


x












152


SI NO


x











x






153






De rabia e impotencia de no poder hacer


compañeros(as)?

De rabia y llora.


De rabia e impotencia de no poder hacer nada


SI NO


x



Habla en exceso x



154




x

Temores

SI NO


x




155

Niña # 4

Género: Femenino

Edad: 5


SI NO


x












156


Conducta

Gritos

Golpes

Patadas

Ofensas

verbales

Descalificación

Destrucción

de Bienes

x x x

Otras

Conductas

Cuando pega patadas no sólo es por defensa propia sino también

juega a que ella es bellota uno de los personajes de las chicas súper

poderosas.


SI NO


x





157







x













compañeros(as)?

De rabia y a veces puede llegar hacer agresivo por la burla

158




SI NO


x



Habla en exceso x






x

Temores

SI NO


x


159



160

Documents

Preferencias televisivas y conductas socio-emocionales …repositorios.unimet.edu.ve/docs/34/ATLB1140B5P7.pdf · 2.5 Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura 32 2.6 Teoría